Inzetbaarheid van de oudere leraaruuid:f9e... · Meike Berben, Margriet Foks, Bert Moonen, Sander...
49
de leraar VO Inzetbaarheid van de oudere leraar Literatuurstudie naar strategisch HR-vitaliteitbeleid in VO-scholen Meike Berben Margriet Foks Bert Moonen Sander van Veldhuizen Claudine Verbiest
Transcript of Inzetbaarheid van de oudere leraaruuid:f9e... · Meike Berben, Margriet Foks, Bert Moonen, Sander...
de leraar VO
Inzetbaarheid van de oudere leraarLiteratuurstudie naar strategisch HR-vitaliteitbeleid in VO-scholen
Meike BerbenMargriet FoksBert MoonenSander van VeldhuizenClaudine Verbiest
Meike Berben, Margriet Foks, Bert Moonen, Sander van Veldhuizen,
Claudine Verbiest
Inzetbaarheid van de oudere leraar
Literatuurstudie naar strategisch HR-vitaliteitbeleid in VO-scholen
2
Colofon
Ten behoeve van de leesbaarheid van deze publicatie is in veel gevallen
bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’.
Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden.
© CPS 2012
auteurs: Meike Berben, Margriet Foks, Bert Moonen, Sander van Veldhuizen
en Claudine Verbiest.
Met dank aan: Kim van Brink, linda Odenthal en aat van der Harst.
een speciaal woord van dank aan de scholen en experts voor hun input.
afbeeldingen: © Shutterstock
Vormgeving: digitale Klerken Utrecht
deze uitgave is tot stand gekomen in het research & development project Opbrengst-gerichte professionalisering van leraren; Strategisch HRM-Vitaliteitsbeleid in VO-Scholen dat door CPS is uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW.
3
Inhoudsopgave
1 Voorwoord: de reiziger en zijn weg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.1 aanleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.2 doel van de literatuurverkenning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.3 leeswijzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3 Methodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4 Opbrengstgericht onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4.2 Opbrengstgericht werken en onderwijsopbrengsten . . . . . . . . . . . . 11
4.3 alle lagen van de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
4.4 de rol van de leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
5 de oudere leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
5.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
5.2 leeftijdsgrens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
5.3 Kenmerken van de oudere werknemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6 Inzetbaar zijn en blijven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
6.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
6.2 Inzetbaarheid en employability . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
6.3 Werkmotivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
6.4 Cognitieve flexibiliteit, ervaringsvariatie en verbreding . . . . . . . . . 22
7 Vitaliteitbeleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7.2 leeftijdsbewust personeelsbeleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7.3 Vitaliteitbeleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
7.4 Vitaliteitbeleid binnen scholen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7.5 Van curatief en preventief naar amplitief . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7.6 Welbevinden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4
8 Personeelsinstrumenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
8.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
8.2 Meer dan alleen ontzien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
8.3 amplitie als uitgangspunt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
8.4 Wettelijke verankering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
9 actoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
9.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
9.2 Ieder verantwoordelijk en betrokken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
9.3 Oudere leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
9.4 leidinggevende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
9.5 de P&O’er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
9.6 andere betrokkenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
10 reflectie door experts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
10.1 Wetenschappelijke experts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
10.2 experts uit de praktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
11 Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
12 Bronnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Hoofdstuk 1
5
Voorwoord: de reiziger en zijn weg
Het vuur dat schijnt gedoofd, sluimert vaak onder de sintels.
Pierre Corneille, Frans toneelschrijver
een reiziger heeft een lange voettocht gemaakt. Jaren geleden is hij op pad gegaan,
vol enthousiasme en precies wetend waar de tocht om zou gaan draaien. Onderweg
heeft hij zelf veel geleerd en van zijn kennis heeft hij doorgegeven aan jonge mensen
in de steden en dorpen waar hij doorheen kwam. Ondertussen heeft hij steeds meer
twijfels en onzekerheden over de zin van de tocht. Zitten mensen onderweg nog
wel op zijn lessen te wachten? Het stuk van de weg dat hij nu gaat is zwaar en de
heuvels zijn steil in dit gebied.
dan komt hij aan op een groot stadsplein. Hij ziet drie steenhouwers en loopt op
hen toe. “Wat bent u aan het doen?, vraagt hij aan de eerste. “Ziet u dat niet, ik zit
deze steen met hamer en beitel rechthoekig te maken. Ik doe de hele dag niets anders.
Met dit saaie werk verdien ik mijn geld. een mens moet toch ergens van leven”.
de wandelaar loopt op de tweede steenhouwer af en stelt dezelfde vraag. “Ik zit stenen
recht te maken en daarvoor krijg ik elke vrijdag mijn salaris, zodat ik mijn gezin
kan onderhouden en mijn kinderen naar school kan laten gaan”. de wandelaar
stapt nu op de derde steenhouwer toe en stelt weer dezelfde vraag. deze steenhouwer
kijkt met een tevreden blik naar de wandelaar en zegt: “Ik ben een bevoorrecht mens;
ik bouw mee aan een kathedraal”.
de wandelaar gaat verder. die avond treft hij een groep medereizigers op een open
plek in het bos. Ze zetten hun tenten op en maken op kleine kookpitjes heerlijke
gerechten klaar. Samen eten ze. Ze trekken flessen wijn open. dan vertelt de
wandelaar over zijn ervaring van die middag met de steenhouwers in de stad.
even later praat de groep mensen rond het kampvuur over bevlogenheid en inspiratie
en de zin van de reis. Het vuur werpt prachtige schaduwen over de gezichten van
de reizigers. Ieder vertelt over het gebouw waar hij of zij een bijdrage aan levert.
Onze wandelaar laaft zich aan de gesprekken en voelt de gloed van het vuur op zijn
gezicht. de weg die hij te gaan heeft is nog lang, is gelukkig nog lang. Hij gaat de
weg niet alleen; om hem heen zijn medereizigers met wie hij rond het vuur verhalen
kan delen. en onderweg in de dorpen en steden zijn oudere mensen en jongere
6
aan wie hij van zijn wijsheid kan doorgeven. de volgende ochtend doet hij zijn
wandelschoenen aan en gaat op pad. In zijn rugzak zit minder dan vroeger,
maar wat hij bij zich draagt is waardevol. In de verte ligt een stad met oude
gebouwen, scholen, pleinen en smalle stegen. een vitale oudere reiziger betreedt
met vernieuwde motivatie de stad via de middeleeuwse stadspoort. aan een groep
mensen op het centrale plein vraagt hij: “Kennen jullie het verhaal van de drie
steenhouwers”. Nee, dat kennen ze niet. even later vormt zich een groep mensen,
oudere en jongere om hem heen en hij vertelt vol vuur ….
aat van der Harst
Mei 2012
www.verhalenonderweg.nl
Hoofdstuk 2
7
Inleiding
2.1 Aanleiding In het onderwijs speelt het dreigende kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort.
de verwachting is dat ondanks allerlei maatregelen en investeringen het voorgezet
onderwijs in de komende acht jaar steeds meer moeite zal hebben om vacatures
op te vullen (Ministerie van OCW, 2010; Fontein, adriaens, Nelissen & Vos, 2010).
de vraag naar leraren kan in de komende jaren oplopen tot ruim 3.000 fte en ligt
daarmee beduidend boven de één procent van de werkgelegenheid in het VO.
dat is zorgwekkend omdat ervaringen in het verleden laten zien dat scholen in
geval van een vacatureniveau hoger dan één procent, grote problemen hebben
om goed en volledig onderwijs aan te bieden.
eén van de belangrijkste oorzaken voor dit kwantitatieve tekort is de grote groep
leraren die in de komende jaren de pensioengerechtigde leeftijd bereikt. Het voornemen
om de pensioengerechtigde leeftijd van 65 naar 67 jaar te verhogen, zou hierin
misschien enige verlichting kunnen brengen, maar een voorwaarde is dan wel
dat scholen hun oudere leraren gemotiveerd en gekwalificeerd houden. In het
onderwijs werken relatief veel 50-plussers. Gemiddeld voor de hele arbeidsmarkt
is ongeveer één op de vier werknemers 50 jaar of ouder. In het primair onderwijs
was in 2009 ruim één op de drie leraren 50 jaar of ouder (37 procent) en in het
voortgezet onderwijs was dit 44 procent (Ministerie van OCW, 2010). Het onderwijs
heeft daarom, nog meer dan andere sectoren, Hr-beleid nodig dat gericht is op het
gemotiveerd en gekwalificeerd houden van de groep leraren van 50 jaar en ouder.
een andere belangrijke ontwikkeling in het onderwijs betreft de ambitie van de
overheid dat alle scholen opbrengstgericht gaan werken. dit betekent zeker voor
leraren een grote verandering. Opbrengstgericht werken vraagt een gezamenlijke
inspanning van bestuur, management en leraren, maar steeds wordt de leraar
als de kern van de werkwijze genoemd. Van die leraar vraagt opbrengstgerichtheid
dat hij zich zowel een nieuwe werkwijze als een nieuwe attitude eigen maakt.
Hij moet een evaluatieve cyclus gaan hanteren die tot nu toe niet tot het
gebruikelijke repertoire van leraren behoort. een complicerende factor hierbij
is dat we in Nederland te maken hebben met een vergrijzend lerarenkorps,
zoals hiervoor beschreven.
8
In het Nederlandse onderwijs werken relatief veel 50-plussers. Ook de oudere
leraar moet zich de benodigde werkwijze en competenties eigen maken en de
benodigde attitude ontwikkelen. In de school zullen daarom de voorwaarden
moeten worden geschapen die daarvoor nodig zijn en aan de leraar zelf is het
de verantwoordelijkheid te nemen om gebruik te maken van de aangeboden
mogelijkheden. Het gaat hierbij in de kern om het behoud van de inzetbaarheid
oftewel employability van de oudere leraar in de veranderende context. Het behoud
van de employability van de oudere leraar is al langere tijd een issue in het
onderwijs en wordt door de ambitie om opbrengstgerichtheid te realiseren in de hele
school alleen nog maar belangrijker.
Hr-beleid gericht op bepaalde leeftijdsgroepen is niet nieuw in het onderwijs.
en met de vergrijzing en de noodzaak van langer doorwerken, neemt de
aandacht voor vitaliteitbeleid toe bij (school)organisaties. Middels vitaliteitbeleid
kunnen scholen de inzet en inzetbaarheid van medewerkers vergroten en uitval
en ongewenst verloop tegen gaan (diehl, Stoffelsen & Wijlhuizen (2008).
Vitaliteitbeleid is gericht op aandacht voor werkplezier, gezondheidsbevordering,
inzetbaarheid van (oudere) werknemers, de balans van werk en privé en sociale
innovatie (Schaufeli & Salanova, 2007). de wijze waarop scholen vitaliteitbeleid in
de praktijk effectief vorm kunnen geven, blijkt echter lastig te zijn. Binnen scholen
is het op dit moment onduidelijk hoe personele inzetbaarheid in het algemeen en
specifiek voor de oudere leraar moet worden vormgeven (Jettinghoff & Scheeren,
2010). Bovendien is een beperkt deel van de werknemers hier tevreden over.
Slechts 40% van de werknemers vindt dat hun organisatie een goed personeels-
beleid voert (Van loo, de Grip & Montizaan, 2006).
de centrale vraag waarop met deze literatuurstudie een antwoord wordt gezocht
is dan ook op welke wijze scholen invulling kunnen geven aan strategisch
vitaliteitbeleid met gebruikmaking van bestaande en nieuwe Hr-instrumenten.
Hoewel goed vitaliteitbeleid zich richt op iedere medewerker, ongeacht zijn of
haar leeftijd, ligt de focus in dit literatuuronderzoek op de vitaliteit van de oudere
leraren, omdat er door het lerarentekort een blijvend beroep op deze groep leraren
zal worden gedaan.
2.2 Doel van de literatuurverkenning
de uitkomsten van deze literatuurstudie vormen de kennisbasis voor onderbouwde
criteria voor Hr-beleid en -instrumenten die de inzetbaarheid van de oudere leraar
kunnen versterken. de criteria worden gebruikt om bestaand beleid en instrumenten
te toetsen en indien nodig aan te passen en om nieuw beleid en instrumenten te
ontwikkelen. Tevens bieden de criteria uitgangspunten voor de benodigde kennis,
vaardigheden en houding van betrokkenen.
9
2.3 Leeswijzer
In het eerstvolgende hoofdstuk wordt de methodologie gevolgd om te komen tot
deze studie toegelicht. In hoofdstuk 4 worden de achtergrond en de kenmerken
van opbrengstgericht werken in het onderwijs geschetst. de rol van de leraar in
het algemeen en die van de oudere leraar in het bijzonder worden beschreven.
In hoofdstuk 5 leest u wie wordt bedoeld met ‘de oudere leraar’ en in hoofdstuk 6
leest u welke voorwaarden voor de inzetbaarheid van deze oudere leraar gelden.
Vervolgens wordt in hoofdstuk 7 uiteengezet wat vitaliteitbeleid, oftewel personeels -
beleid gericht op de inzetbaarheid van de oudere leraar, kenmerkt. In de
hoofdstukken 8 en 9 leest u respectievelijk over wat goed vitaliteitbeleid betekent
voor de personeels instrumenten en voor de betrokken actoren. Hoofdstuk 10
beschrijft de reflectie door experts uit de wetenschap en de praktijk op de
bevinding. afsluitend staat in hoofdstuk 11 de conclusie.
Hoofdstuk 3
10
Methodologie
Voor deze literatuurstudie is gestart met een brede exploratie van het onderwerp
en is vervolgens steeds gerichter gezocht. er is gebruik gemaakt van de sneeuwbal-
methode of citation index. Uitgaand van de onderzoeksvragen is via een matrix
een overzicht gemaakt van beschikbare literatuur. Zo konden ook hiaten worden
vastgesteld, waarvoor vervolgens nieuwe literatuur is gezocht. de relevante
publicaties zijn geselecteerd en bestudeerd. de daarin vermelde literatuur is
vervolgens gezocht en ook bestudeerd. relevante sleutelpublicaties zijn vervolgens
gebruikt voor het schrijven van deze studie en opgenomen in de bronnenlijst.
er zijn dus meer bronnen geraadpleegd dan daadwerkelijk gebruikt.
deze methode brengt met zich mee dat je (steeds) oudere literatuur vindt en
afhankelijk bent van de bestaande academische netwerken waarbinnen
wetenschappers naar elkaars publicaties verwijzen. daarom hebben we een zestal
wetenschappelijk experts geraadpleegd en hen gevraagd kritisch te reageren op
tussenversies van deze literatuurstudie. Tevens hebben we in de loop van het proces
onze bevindingen voorgelegd aan vijf experts uit de onderwijspraktijk. de praktijk-
experts zijn gekozen op basis van hun praktijkervaring met vitaliteitbeleid op
vo-scholen.
doel was de praktische haalbaarheid en invulling van theoretische uitgangspunten
te toetsen. de consultatie van wetenschappelijke en praktijkexperts gebeurde via
telefonische interviews of interviews op de werkplek. de reacties zijn gebundeld,
gecategoriseerd, met elkaar vergeleken en door de projectgroep kritisch bekeken.
dit leidde in een aantal gevallen tot aanpassing van de literatuurverkenning.
de literatuurverkenning heeft vervolgens geleid tot een theoretisch model, waarin
de belangrijkste concepten betreffende vitaliteitbeleid in VO-scholen zijn samen-
gebracht. dit model heeft naast een samenvattende functie ook een functie voor
het vervolg van de r&d. Het vormt de kennisbasis voor onderbouwde criteria voor
Hr-beleid en -instrumenten die de inzetbaarheid van de oudere leraar kunnen
versterken en het model is tevens een middel om beschikbare instrumenten voor
vitaliteitbeleid in te delen.
Hoofdstuk 4
11
Opbrengstgericht onderwijs
4.1 Inleiding
dit project vindt plaats in de context van opbrengstgericht werken. de laatste
jaren is er een toenemende aandacht voor de onderwijsresultaten van leerlingen.
de Inspectie van het Onderwijs (2011) beschrijft in haar Onderwijsverslag
2009-2010 dat internationaal vergelijkend onderzoek laat zien dat de prestaties
van de leerlingen in het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs nog altijd
boven het gemiddelde liggen, maar dat er echter wel een kentering is te zien.
de resultaten dalen in vergelijking met eerdere jaren.
In de ambities van de huidige (demissionaire) regering en de Inspectie van
het Onderwijs wordt de term opbrengstgerichtheid veelvuldig genoemd.
Opbrengstgericht werken wordt gezien als een belangrijke manier om de kwaliteit
van het onderwijs te verhogen en daarmee de prestaties van de leerlingen te
verbeteren. Voor 2018 is de doelstelling dat 90% van alle scholen (PO en VO)
opbrengstgericht werkt (uit ‘Basis voor Presteren’ Naar een ambitieuze leercultuur
voor alle leerlingen). Momenteel blijkt echter pas circa 20% van de scholen voor
voorgezet onderwijs volgens de Inspectie van Onderwijs opbrengst gericht te werken
(Onderwijsverslag 2009/2010).
4.2 Opbrengstgericht werken en onderwijsopbrengsten
Concreet betekent opbrengstgericht werken dat de scholen doelgericht gegevens
verzamelen en die ook daadwerkelijk gebruiken om de beoogde (verbetering van)
de leerlingenresultaten te realiseren. Op succesvolle scholen blijken schoolteams
zich regelmatig te buigen over wat toetsen over de leerlingen zeggen en wordt
vervolgens het onderwijs veranderd om betere resultaten te krijgen (Fullan, 2001).
Opbrengstgericht werken staat voor een manier van werken waarbij de opbrengsten
van het leren in klas en de school een sturende invloed hebben op het werken in
de klas en de school (ledoux, Blok, Boogaard & Krüger, 2009). Het gaat hier dan
om het onderzoeken van de eigen praktijk en het op basis hiervan verbeteren van
die praktijk: het vraagt om systematische en ruime aandacht voor leeropbrengsten
én voor de condities die daarop van invloed zijn. Opbrengstgericht werken behelst dus
12
werken volgens de evaluatieve cyclus. dat wil zeggen het vastleggen van doelen en
standaarden, het verzamelen van i nformatie, het registreren ervan, het interpreteren,
en het nemen van beslissingen. Op het niveau van de school is een van de voor-
waarden voor opbrengstgerichtheid dat de school de kwaliteitszorg goed op orde heeft
(Inspectie van het Onderwijs, 2011). dit is nodig omdat bijna alle elementen van de
kwaliteitszorg een positief effect hebben op de leerresultaten, maar ook omdat
opbrengst gericht werken een variant is op de cyclus van kwaliteitszorg, de pdca-
cyclus (Visscher & ehren, 2011). Heeft een school deze kwaliteitscyclus goed
ingericht dan is de stap naar opbrengstgerichtheid minder groot dan in scholen
die deze cyclus nog niet op orde hebben.
een noodzakelijke voorwaarde voor opbrengstgericht werken is ook een opbrengst-
gerichte cultuur, met veel aandacht voor goede leerprestaties. Het vooraf stellen van
voldoende ambitieuze doelen voor de toetsresultaten zou tot het standaardrepertoire
van elke school moeten behoren, aldus de Inspectie van het Onderwijs in het Onder-
wijsverslag van 2009-2010 (Inspectie van het Onderwijs, 2009). In hetzelfde verslag
echter wordt geconstateerd dat dit in de meeste scholen nog niet het geval is. ledoux,
et al. (2009) noemen als één van de voorwaarden voor meetgestuurd onderwijs, waarbij
vergelijkbare stappen worden doorlopen als bij opbrengstgericht werken, een school-
cultuur die zodanig is dat er systematische en ruime aandacht is voor leeropbrengsten
én voor de condities die daarop van invloed zijn. Het schoolteam moet bovendien in
staat zijn tot een open gedachtewisseling op basis van onderling vertrouwen.
een factor die van belang is bij het realiseren van opbrengstgerichtheid is wat er
onder opbrengsten wordt verstaan. Pas als je weet welk resultaat behaald moet
worden, kan je daar ook constructief naar toe werken. de term opbrengstgerichtheid
wordt meestal in verband gebracht met onderwijsopbrengsten in de enge zin van
het woord. Het gaat dan om het realiseren van leerlingresultaten zoals vastgelegd in
kerndoelen, standaarden, examenprogramma’s en kwalificatiedossiers. Het betreft
met name cognitieve leeropbrengsten. dit beeld wordt onder andere veroorzaakt
door de nadruk die momenteel wordt gelegd op het verbeteren van de resultaten
op taal en rekenen zowel in het PO als in het VO en de aandacht die de doorstroom-
relevante vakken krijgen (Nederlands, engels en Wiskunde). dat wil niet zeggen
dat andere opbrengsten minder belangrijk zijn, maar ze vormen op dit moment
nog niet de kern van opbrengstgericht werken.
4.3 Alle lagen van de school
Scholen staan dus in de komende jaren voor de opdracht om opbrengstgericht werken
in hun organisatie te realiseren. Geen gemakkelijke opdracht want de Onderwijsraad
(2008) heeft vastgesteld dat het systematisch werken aan de ontwikkeling van
onderwijsopbrengsten vraagt om het onderzoeken en aanpassen van de eigen praktijk
13
op verschillende niveaus: op bestuurs-, op school- of afdelings- en op klassenniveau.
Opbrengstgericht werken vraagt een gezamenlijke inspanning en cultuurverandering
van bestuur, management en leraren. de mate waarin men in opbrengstgericht wil
investeren hangt volgens Visscher en ehren (2011) waarschijnlijk sterk samen met
de mate waarin men echt streeft naar zo hoog mogelijke leerlingprestaties en daaraan
in het kader van opbrengstgericht wil gaan werken.
Het realiseren van een opbrengstgerichte cultuur en de opbrengstgerichte manier
van werken, vergt zoals gezegd een goed gecoördineerde aanpak door alle lagen van
de school. Het bestuur, de schoolleider, het lerarenteam, ondersteuners maar ook
ouders en leerlingen hebben hierbij een rol (Ministerie van OCW, 2011a en 2011b).
Henkens spreekt in dit rapport (p. 7) over een samenhangende onderwijskundige
aanpak op alle niveaus. Op schoolniveau wordt dit gekenmerkt door het werken
aan een opbrengstgerichte cultuur en het elkaar aanspreken op het realiseren van
hoge opbrengsten. Op groepsniveau gaat het om de kwaliteit van het leerstofaanbod,
onderwijstijd, didactisch handelen en de afstemming van het onderwijsleerproces
op de verschillende behoeften van leerlingen. Op leerlingniveau gaat het om
extra zorg aan de individuele leerling. een goed toetsinstrumentarium en actieve
betrokkenheid van de leerling zijn daarbij van belang.
de verschillende lagen werken niet los van elkaar. Het is belangrijk dat opbrengst-
gericht werken tussen de verschillende lagen goed wordt gecoördineerd en afgestemd.
dit proces van coördineren en afstemmen wordt in organisatietheorieën alignment
genoemd en betekent dat alle vitale elementen van de organisatie op ieder ogenblik
dezelfde in dezelfde richting werken. alignment stelt organisaties in staat prestaties
te verbeteren (labovitz & rosansky, 1997). Het gaat om het synchroniseren van
de componenten van een systeem. Voor opbrengstgerichtheid gaat het dan om het
vaststellen in hoeverre doelen en het handelen tussen de actoren in de verschillende
schakels in de keten onderling en tussen de verschillende schakels in de keten in
lijn zijn met elkaar. Het gaat bij alignment volgens labovitz en rosansky niet om
het opdelen van doelen in subdoelen voor verschillende onderdelen van de organisatie,
maar om het formuleren van ieders bijdrage aan de gemeenschappelijke doelen.
Visscher en ehren (2011) stellen dat voor opbrengstgericht werken schoolinterne
samenwerking van belang is zodat deze werkwijze schoolbreed kan worden ingevoerd.
daarbij is het volgens hen in ieder geval van belang dat naar aanleiding van
geboekte resultaten gezamenlijk beslissingen worden genomen.
4.4 De rol van de leraar
Om opbrengstgericht te kunnen werken is het essentieel dat alle betrokkenen zich
inzetten om de doelen te behalen. Vanzelfsprekend horen leraren bij deze betrokken
actoren. In een cultuur van opbrengstgericht werken vormt de leraar de spil waarom
14
het draait, maar hij moet daarbij maximaal worden ondersteund door zijn team en
de schoolleiding (Inspectie van het Onderwijs, 2009).
Hattie (2009) heeft een meta-analyse uitgevoerd waarbij de resultaten zijn
geanalyseerd van 337 meta-analyes en 180.000 onderzoeken over onderwijsinnovaties
en waarbij in totaal meer dan 50 miljoen lerenden waren betrokken. doel van deze
omvangrijke meta-analyse was in kaart te brengen welke variabelen het meeste
invloed hebben op het realiseren van succesvolle leerprocessen bij leerlingen.
deze variabelen zouden dus het meeste aandacht moeten krijgen van leraren,
schoolleiders en beleidsmakers om opbrengstgericht te werken. Uit het onderzoek
blijkt dat de leerresultaten voor de helft bepaald worden door kenmerken van
de leerlingen, te weten intelligentie en motivatie. aangaande de andere variabelen
blijkt de leraar van wezenlijke invloed te zijn. deze invloed is omvangrijker dan
die van de situatie thuis, op school en leeftijdsgenoten.
Mede op basis van Hattie (2009), komen ros & Timmermans (2010) tot de volgende
cyclus voor doelgericht werken (als voorwaarde voor opbrengstgericht werken) voor
leraren.
• Het formuleren van concrete doelen, afgeleid uit leerlijnen. Ook worden
bijbehorende succescriteria geformuleerd (‘ wanneer ben ik tevreden’).
Hierbij wordt gedifferentieerd tussen leerlingen op verschillende niveaus.
• Het ontwerpen van leeractiviteiten die passen bij de leerdoelen, rekening houdend
met verschillen tussen leerlingen.
• Uitvoering van de leeractiviteiten. Het geven van goede feedback gericht op het
behalen van de doelen is hierbij een belangrijke procesvariabele.
• Formatieve evaluatie: nagaan of de doelen zijn behaald en welke consequenties
hieruit getrokken kunnen worden voor de volgende les.
de invloed van de leraar op de leerprestaties van leerlingen valt dus niet te negeren.
en in een situatie van kwantitatieve en kwalitatieve tekorten zijn de kennis en
ervaring van iedere leraar en dus ook de oudere leraar cruciaal. Voor de realisatie
van opbrengstgericht onderwijs is de inzet van de oudere leraar onmisbaar en is
het tevens cruciaal dat iedere leraar zich professionaliseert om opbrengstgericht
te kunnen werken. dit betreft ook de oudere leraar, die zich de benodigde werkwijze
en competenties eigen moet maken en de benodigde attitude moet ontwikkelen.
Centraal staat het behoud van de inzetbaarheid oftewel employability van de
oudere leraar in de veranderende context. Het behoud van de employability van
de oudere leraar is al langere tijd een issue in het onderwijs en wordt door de ambitie
om opbrengstgerichtheid te realiseren in de hele school alleen nog maar belangrijker.
Vitaliteitbeleid lijkt in deze veelbelovend. Terwijl Hr-beleid zich in verleden met name
een curatieve en/of preventieve insteek hanteerde en ervan uitging dat werk energie
en kracht kost, gaat vitaliteitbeleid ervan uit dat werk ook energie en veerkracht
kan geven, ontwikkeling en groei mogelijk kan maken en positieve reacties kan
oproepen zoals motivatie om te leren en te presteren (Schaufeli & Salanova, 2007).
Hoofdstuk 5
jonger dan 30 jaar
50 tot 59 jaar
30 tot 39 jaar
ouder dan 60 jaar
40 tot 49 jaar
% 45
40
35
30
25
20
15
10
5
0 België duisland Finland Frankrijk Nederland Verenigd
Koninkrijk
Verenigde
Staten
Figuur 1. Leraren naar leeftijd (%) in voortgezet onderwijs in 2008 (SBO, 2011)
15
de oudere leraar
5.1 Inleiding
In het Nederlandse onderwijs werken relatief veel 50-plussers. Met een gemiddeld
percentage van 44 procent van de leraren in de leeftijd van 50 jaar of ouder ligt dit
ver boven het landelijk gemiddelde van alle sectoren (Ministerie van OCW, 2010).
SBO (den Besten, de Vries & Moerkamp, 2008) spreekt in dit verband van ‘grijze
scholen’, scholen waar veel vijftigplussers werkzaam zijn.
Bovenstaand figuur (SBO, 2011) betreffende het voortgezet onderwijs in 2008,
toont dit ook. In de leeftijdscategorie 50 tot 59 jaar is dit 37,3 procent en in de
leeftijdscategorie ouder dan 60 jaar is dit 7,3 procent. daarnaast kent ons land het
laagste percentage leraren in de leeftijdscategorie 30 tot 39 jaar, te weten 18,1%.
Ouder worden
Psycho sociale beleving van
leeftijd
leeftijd van de
gezondheid
leeftijd van de
professionaliteit
leeftijd van de
privésituatie
Kalender-leeftijd
(Neuro-)biologische, psychologische en sociale veranderingen in de tijd
Figuur 2. Verschillende leeftijdtypen (Nauta et al., 2010).
16
Via ‘Vensters voor Verantwoording’ geven alle VO-scholen een inkijk in de leeftijds-
opbouw van hun eigen personeelsbestand. Soortgelijke staafdiagrammen zijn daar
ook te zien.
5.2 Leeftijdsgrens
Ieder mens doorloopt een aantal levensfases: periodes die gepaard gaan met specifieke
kenmerken en die van invloed zijn op de manier waarop men in het werk staat.
Niet iedereen doet dat echter in hetzelfde tempo en op dezelfde wijze. de bekende
indeling in leeftijdsgroepen (twintigers, dertigers, veertigers en vijftigplussers)
wordt steeds vaker gerelativeerd (Verbiest, Foks, Van der Harst & Verbeek, 2010).
Gingen vroeger levensloop, levensfase en loopbaan volgens redelijk voorspelbare
patronen, nu verloopt dat veel gecompliceerder. Tegenwoordig ligt veel meer de
focus op persoonlijke ‘biografische momenten’ (den Broeder, 2005). Vroeger bestond
een standaardbiografie van jeugd, volwassenheid, ouderdom; in je volwassen
periode ging je als man werken en kreeg je als vrouw kinderen. Nu kent het verloop
van levensfasen meer diversiteit.
de kalenderleeftijd voorspelt bovendien de mate van inzetbaarheid slecht, beschrijven
Nauta, de lange en Görtz (2010). Zij benoemen daarom naast leeftijd in kalender-
jaren nog vier typen leeftijden, te weten: professionaliteit, privésituatie, psychosociale
beleving en gezondheid (lichamelijk en neurocognitief). de invulling van deze dimensies
verandert wanneer werknemers ouder worden en de kalenderleeftijd toeneemt.
17
Niet alleen kalenderleeftijd bepaalt of iemand ‘oud’ is. Ook het aantal jaar dat
iemand in de dezelfde functie werkt, is van belang voor de inzetbaarheid (Schein,
1978). als je 5 jaar dezelfde functie hebt uitgeoefend, sta je minder open voor
vernieuwingen. een ouder persoon die diverse functies heeft gehad, kan flexibeler
zijn dan een jongere college die al lang dezelfde functie heeft.
Kooij (2010) pleit er daarom in haar onderzoek naar het motiveren van oudere
medewerkers voor dat organisaties niet uitsluitend de kalenderleeftijd van
medewerkers moeten gebruiken om te bepalen wie voor welke personeels-
instrumenten in aanmerking komt. Het is belangrijk dat (school)organisaties,
met het oog op de employability van de leraren, hun personeelsbeleid afstemmen
op de persoonlijke en individuele situatie.
Voor de helderheid hebben we er voor gekozen om in dit project wel een leeftijds-
grens te hanteren van 50 jaar en ouder, wanneer we spreken over de ‘oudere leraar’.
We sluiten daarbij aan bij het Ministerie van OCW en bij SBO en ook het CBS.
Gezien de persoonlijke verschillen en uitkomsten van divers onderzoek is het echter
de vraag of scholen in de praktijk een strikte leeftijdsgrens zouden moeten hanteren.
5.3 Kenmerken van de oudere werknemer
Ondanks dat de kalenderleeftijd alleen weinig zegt, kent iedere leeftijdsfase en iedere
loopbaanfase wel een aantal algemene kenmerken. In deze paragraaf schetsen we
enkele van deze algemeenheden. Gezien de grote invloed van de individuele en
persoonlijke situatie en achtergrond, zullen deze kenmerken niet van toepassing
te zijn op iedere oudere leraar.
GITP (Van Werkum & Van de Breevaart, 2008) heeft een groot onderzoek uitgevoerd
onder 30.000 werknemers naar persoonlijkheid, werkmotivatie en loopbaanwaarden
bij diverse leeftijdsgroepen. Zo willen vijftigers, evenals twintigers trouwens, graag
in teamverband werken en kunnen ze hun eigen belangen ondergeschikt maken
aan die van het team of organisatie. Vijftigers zijn verder kwetsbaarder voor kritiek
en hebben meer behoefte aan waardering van anderen (Van Werkum & Van de
Breevaart, 2008). Mannen willen vaak meer tijd besteden aan hun privéleven
en vrouwen willen nieuwe dingen oppakken. Vijftigplussers hebben interesse in
begeleidings- en adviesrollen. eigen behoeften schuiven ze vaak eerder naar de
achtergrond. Gesprekken over motivatie en beweegredenen zijn belangrijk.
Het is voor de oudere leraren belangrijk werk te hebben waarin ze hun kennis en
ervaring in kwijt kunnen, waar zij kwaliteit kunnen leveren en van toegevoegde
waarde zijn voor de organisatie. dit is echter niet voor elke vijftigplusser voldoende,
er moeten ook mogelijkheden bestaan om te blijven leren.
18
dit sluit aan bij een recent promotie-onderzoek van Kooij (2010). ‘Groei- en
extrinsieke motieven nemen met leeftijd af en intrinsieke motieven nemen toe.
Oudere medewerkers, in vergelijking met jongere, hechten meer waarde aan
intrinsieke en sociale werkaspecten; zinvol en interessant werk kunnen doen,
met een bijdrage aan de maatschappij’. Salaris en promotie vinden oudere
werknemers minder belangrijk. In het midden van de loopbaan (meestal tussen
40 – 55 jaar) is er tot slot een opvallend moment (Kooij, 2010). de wens om stil
te staan bij de invulling van de tweede helft dient zich aan. Het is belangrijk daar
ruimte voor te geven en een gesprekspartner te bieden, al dan niet in de vorm van
een professionele ondersteuning.
Hoofdstuk 6
19
Inzetbaar zijn en blijven
6.1 Inleiding
Het realiseren van opbrengstgericht werken vraagt om extra aandacht voor het
behoud van de inzetbaarheid van de oudere leraar. Tevens wordt, door het leraren -
tekort en de verhoging van de pensioengerechtigde leeftijd, de employability van de
oudere leraar een belangrijk aspect van het personeelsbeleid. de groeiende vergrijzing
en het belang van een goede kenniseconomie in Nederland maken trouwens dat het
thema employability in alle sectoren veel aandacht krijgt. In de literatuur worden zowel
de Nederlandse term ‘inzetbaarheid’ als het engels woord ‘employability’ gehanteerd.
In deze literatuurstudie gebruiken we beide begrippen door elkaar.
6.2 Inzetbaarheid en employability
Het begrip employability kent verschillende invalshoeken (Van dam, Van der Heijden
& Schyns, 2006). aanvankelijk lag de nadruk op deelname aan het arbeidsproces
en het verkrijgen van werk, veelal gericht op specifieke groepen zoals langdurig
werklozen. daarna, in de jaren tachtig, werd employability verbonden met de
geschiktheid voor het werk. een decennium later verschoof de focus naar aanpassen
en anticiperen op verandering door de werknemer. deze verandering van betekenis
sluit aan bij de verschuiving van verantwoordelijkheid. de verantwoordelijkheid is
verschoven van maatschappelijk, naar organisatie- en individueel niveau. Of zoals
Schaufeli en Bakker (2004) menen: werkgevers moeten zorgen voor arbeidsomstandig-
heden die bijdragen aan optimale inzetbaarheid, zoals professionalisering.
en werknemers behoren de verantwoordelijkheid te nemen om optimaal gebruik
te maken van de aangeboden faciliteiten.
Het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort, de ontwikkeling richting
opbrengstgericht werken op schoolniveau en in de klas vragen een gezamenlijke
verantwoordelijkheid en een doorlopende aandacht voor inzetbaarheid. In het kader
van deze context kiezen we voor de definitie van employability van Van der Heijde
en Van der Heijden (2006, p. 453): “The continuous fulfilling, acquiring or creating
of work through the optimal use of competences”. Het betreft dus een continu
proces, waarin optimaal gebruik gemaakt wordt van competenties. employability
betekent niet per definitie dat een medewerker een andere functie moet bekleden.
20
Van der Heijde en Van der Heijden (2006) onderscheiden vijf dimensies van
employability en hebben op basis daarvan een empirisch gevalideerd meetinstrument
ontwikkeld. de vijf aspecten betreffen:
1. Beroepsexpertise: het wel/niet bezitten van vakspecifieke kennis en vaardigheden.
2. anticipatie en optimalisatie: de mate waarin iemand zich proactief voorbereidt
op mogelijke veranderingen.
3. Persoonlijke flexibiliteit: aanpassingsvermogen, reactief van aard, op veranderingen
die van buitenaf plaatsvinden.
4. Burgerschapsgedrag in de organisatie: de mate van bezitten van sociale competenties, nodig om in team- en organisatieverband goed te functioneren.
5. Balans: compromis tussen belangen van de medewerker en de organisatie.
de genoemde vijf dimensies laten zien dat employability niet een statisch en
losstaand begrip is, maar aan verandering onderhevig. Immers door een continue
invloed van verschillende individuele en contextgerelateerde factoren, zal de
employability veranderen (Van loo et al., 2006). Zo vraagt opbrengstgericht werken
om aanvullende beroepsexpertise.
6.3 Werkmotivatie
Inzetbaarheid is onlosmakelijk verbonden met werkmotivatie. Werkmotivatie betreft
de binding aan het werk en de intentie om (door te gaan met) te werken (Kooij, 2010).
de groeiende vergrijzing en de verhoging van de pensioengerechtigde leeftijd maken
dat het voor (school)organisaties belangrijk is te weten hoe zij hun oudere werk ne mers
kunnen motiveren en behouden. als iemand geen werkmotivatie heeft is hij dus
ook niet employable, oftewel inzetbaar.
er is verschillend onderzoek gedaan naar oudere leraren, hun binding aan het werk
en hun intentie om te (blijven) werken. Volgens diehl et al. (2008) is een goede
intrinsieke werkmotivatie positief gerelateerd aan werktevredenheid, welzijn en
productiviteit. de motivatie om langer door te werken wordt niet alleen bepaald
door de leeftijd, maar ook door zaken als gezondheid en toekomstperspectief
(Kooij, 2010). Onderzoek van SBO (den Besten et al., 2008) laat zien dat de ervaren
werkstress belangrijk is bij de afweging wel of niet langer door te werken. een leraar
die veel werkstress ervaart, wil vaker gebruik maken van vervroegd pensioen dan
een leraar die weinig werkstress ervaart. Het wel of niet emotioneel uitgeput zijn,
maakt dat een leraar al dan niet inzetbaar is.
Ook van invloed is de onderlinge sfeer tussen collega’s. Hoe beter de sfeer is,
des te later men verwacht met pensioen te gaan (Van loo et al., 2006). dat mensen
werkzaam in het onderwijs hun werk inhoudelijk leuk, voldoende afwisselend en
maatschappelijk relevant vinden, blijken geen factoren om later met pensioen te gaan.
21
de Nota Werken in het Onderwijs 2012 (Ministerie van OCW, 2011c) laat dit beeld
ook zien. leraren zijn het meest tevreden over de inhoud van het werk, om daarna
de eigen verantwoordelijkheid en de relatie met collega’s hoog te waarderen.
de Zwart en Heijdel (2006) beschrijven dat de hoge mate van voldoening uit
onderwijswerk en de financiële noodzaak de twee voornaamste motieven voor
een leraar om door te werken vormen. de vier belangrijkste motieven voor leraren
om te stoppen met werken betreffen: hoge arbeidsbelasting, vermindering van
individuele arbeidscapaciteit, toenemende generatiekloof met zowel leerlingen
als ouders en de behoefte aan tijd voor andere bezigheden, veelal samen met
partner. de Zwart en Heijdel onderscheiden daarbij vier typen van uittreedgedrag,
waarvan vooral de eerste twee typen in het onderwijs voorkomen:
1. Bewust kiezen om eerder te stoppen met werken vanwege privésituatie.
de beslissing staat vast en is moeilijk beïnvloedbaar.
2. Noodzaak om eerder te stoppen met werken wegens werkomstandigheden
en/of gezondheidstoestand. er bestaat een eventuele bereidheid onder
bepaalde voorwaarden. Belastende voorwaarden vormen een beperking.
Beïnvloeding is mogelijk.
3. Noodzaak om langer door te werken vanuit financieel oogpunt. er is een sterke
bereidheid tot uittreden, maar financiën laten het niet toe. Het beleid dient zich
te richten op behoud motivatie en inzetbaarheid.
4. Bewust kiezen om langer door te werken. er bestaat een wens die veelal gevolgd
wordt. Continuïteit is belangrijk.
Voor de werktevredenheid is verder het van belang dat leraar en leidinggevende
met elkaar in gesprek zijn. leraren zijn namelijk meer tevreden met hun werk
als ze gesprekken voeren over het functioneren en de persoonlijke ontwikkeling
(admiraal, 2009). Met oudere werknemers worden echter minder vaak gesprekken
gevoerd en in deze gesprekken wordt bovendien weinig aandacht besteed aan het
stimuleren van langer doorwerken. Gesprekken tussen de oudere leraar en leiding-
gevende dragen niet alleen bij aan de werkmotivatie en daarmee ook aan de
employability, ze geven ook inzicht in de individuele en persoonlijke werkmotivatie
van de oudere leraar.
daarnaast is een gesprek ook een belangrijk moment waarop de leidinggevende
invloed kan uitoefenen op de keuze te blijven werken of te stoppen. de houding
van de leidinggevende is in deze keuze een essentieel motief: wordt de oudere
medewerker juist aangemoedigd of juist ontmoedigd ten aanzien van langer werken
(Cozijnsen, Henkens & Van Solinge, 2005). Om in gesprek te kunnen gaan over de
eigen loopbaan is het cruciaal dat de leraar kan reflecteren op het eigen handelen
in het verleden en heden en zich ook een beeld kan vormen van de toekomst
(admiraal, 2009). dit reflecteren en leren is dan ook een belangrijke voorwaarde
voor employability, concludeert Steemers (2010) in zijn onderzoek naar factoren
22
die van belang zijn voor een blijvende inzetbaarheid in de langere loopbaan.
In de volgende paragraaf gaan we verder hierop in.
6.4 Cognitieve flexibiliteit, ervaringsvariatie en verbreding
Uit hiervoor genoemd onderzoek van Steemers (2010) blijkt dat medewerkers
beter inzetbaar blijven en hun inzetbaarheid versterken, indien zij leren van en
reflecteren op hun eigen handelen en denken en dit ook afstemmen op huidige eisen.
de medewerkers houden hun mentale bagage actueel en relevant. deze cognitieve
flexibiliteit wordt gezien als de lenigheid van het denken. Naarmate iemand richting
de leeftijd van 50 jaar gaat, wordt dit leren en reflecteren nog belangrijker. er is dan
meer cognitieve flexibiliteit nodig om het werk goed uit te kunnen voeren.
Hoge arbeidsbelasting (de Zwart & Heijdel, 2006) en werkstress (den Besten et al.,
2008) beschrijven we eerder als factoren die de inzetbaarheid negatief beïnvloeden.
Cognitieve flexibiliteit (Steemers, 2010) hangt positief samen met belastbaarheid:
metacognitieve denkactiviteiten zorgen ervoor dat iemand weerbaarder is.
Cognitieve flexibiliteit betreft vaardigheden die men inzet om de eigen cognitieve
processen te sturen (metacognitief), met als doel een betere afstemming te krijgen
op veranderingen in de eisen die de omgeving stelt. Het inspelen op nieuwe situaties
vraagt om een andere inspanning dan het hanteren van vertrouwde taken.
Cognitieve flexibiliteit stelt mensen in staat om het nieuwe te herkennen en hun
handelen daarop af te stemmen, een belangrijk voorwaarde om opbrengstgericht
te kunnen werken.
de positieve invloed van leren en reflecteren op de inzetbaarheid, beschrijft ook
Van roekel (2008) in haar proefschrift. een deel van de oudere medewerkers
houden in hun werk vast aan datgene waar ze goed in zijn, ze ‘versmallen’ als
het ware binnen het hun bekende werk. Het ontzien van oudere medewerkers
en hen dus vooral laten doen waar ze goed in zijn, leidt tot ‘versmalling’, daagt
hen niet uit tot blijven leren en kent het risico niet competent te blijven en vast
te lopen. Oudere medewerkers die kiezen voor nieuwe uitdagingen in hun werk,
zich als het ware ‘verbreden’, en daarmee blijven leren, dragen op die manier bij
aan hun inzetbaarheid. Van roekel (2008) beschrijft dat dit verbreden van de
oudere medewerker vraagt de oudere medewerker om te gaan met nieuwe zaken en
onzekerheden. dit succesvol tot een einde brengen geeft zelfvertrouwen ten aanzien
van het omgaan met veranderingen.
Thijssen (2007, in: Van Buul, 2008) hanteert de term ‘ervaringsconcentratie’.
Naarmate een medewerker ouder wordt, doet hij meer ervaringen op, met name
wanneer hij lange tijd dezelfde functie bekleedt. deze ervaringen zijn echter minder
veelzijdig en brengen het risico met zich mee dat de medewerker een eenzijdige
23
ontwikkeling van ervaring en kennis heeft. dit beïnvloedt op een negatieve manier
de inzetbaarheid en de flexibiliteit. als tegenhanger van ervaringsconcentratie
noemt Van Buul (2008) ‘ervaringsvariatie’. levensfasegericht personeelsbeleid
(zie ook hierna) is erop gericht dat alle medewerkers gedurende hun gehele
loopbaan voldoende ervaringsvariatie in hun werk kennen. “ervaringsconcentratie
kan voorkomen worden door te sturen op ervaringsvariatie.” (Van Buul, 2008, p. 33).
Hoofdstuk 7
24
Vitaliteitbeleid
7.1 Inleiding
Nadat we in het voorgaande hoofdstuk het begrip inzetbaarheid hebben verkend,
gaat dit hoofdstuk over personeelsbeleid gericht op het behouden en verhogen
van de inzetbaarheid van leraren en meer specifiek op die van de oudere leraar.
Startend bij levensfasebewust personeelsbeleid met een curatieve en preventieve
insteek komen we bij vitaliteitbeleid dat zich kenmerkt door een amplitieve aanpak
met aandacht voor het welzijn van de medewerker.
7.2 Leeftijdsbewust personeelsbeleid
Personeelsbeleid gericht op bepaalde leeftijdsgroepen is niet nieuw. dit soort
personeelsbeleid kent vele benamingen. leeftijdsbewust personeelsbeleid wordt
als algemene term gehanteerd. als leeftijdsbewust personeelsbeleid wordt
uitgewerkt naar verschillende levensfasen van medewerkers, spreken we van
levensfasebewust personeelsbeleid of levensfasegericht personeelsbeleid.
In hoofdlijnen betreft het allemaal beleid waarbij zo veel mogelijk rekening
gehouden wordt met de specifieke omstandigheden en wensen van medewerkers
in de verschillende fasen van hun leven en loopbaan (www.leeftijdophetwerk.nl).
levensfasebewust personeelsbeleid betreft specifiek beleid gericht op de
bevordering van de duurzame en optimale inzetbaarheid van alle werknemers,
waarbij rekening wordt gehouden met de levensfase en de daaraan gerelateerde
kenmerken (diehl et al., 2008). Het gaat uit van de visie dat de organisatie
streeft naar een duurzame optimale inzetbaarheid van alle medewerkers. Vanuit
die visie worden alle medewerkers, zowel jong als oud, gezien als waardevolle
individuen die over specifieke kennis, talenten en vaardigheden beschikken.
Het gaat om individueel maatwerk. dit personeelsbeleid bevordert de employability,
waarbij rekening wordt gehouden met de persoonlijke omstandigheden waarin de
werknemer zich bevindt. Het is gericht op het voorkomen van stagnaties in loopbanen
en op destigmatisering van ouderen. anticipatie is belangrijk. door levensfasebewust
personeelsbeleid te hanteren blijven werknemers duurzaam inzetbaar en het zorgt
daarnaast voor eenduidig beleid van toepassing voor alle werknemers en kan
daarmee in de plaats komen van de andere regelingen. Het betreft personeelsbeleid
25
met specifieke aandacht voor de veranderende behoeften gedurende iemands leven
en richt zich dus niet alleen op de inzetbaarheid van oudere medewerkers.
Ook binnen het onderwijs worden de genoemde definities en beschrijvingen
gehanteerd. SBO (den Besten et al., 2008) hanteert dezelfde definitie als diehl
et al. (2008) en noemt het levensfasegericht personeelsbeleid. Op de website
www.arbo-vo.nl van de VO-raad (…) is te lezen: “leeftijdsbewust wil zeggen:
rekening houden met de dynamiek van de levensfases en de daaraan gekoppelde
behoeften en mogelijkheden van medewerkers. Ook worden de kennis en capaciteit
van de medewerker optimaal benut en blijven deze behouden voor de school”.
Van Buul (2008) spreekt ook wel van levensfasegericht personeelsbeleid.
Volgens hem is het doel de talenten, kennis en kunde van iedere werknemer in
het onderwijs maximaal te ontplooien en aan te wenden om hem zo lang en zinvol
mogelijk aan het arbeidsproces te laten deelnemen. Met levensfasebewust
personeelsbeleid kan ingesprongen worden op de vergrijzing en uitstroom van
leraren, op vervagende grenzen (bijvoorbeeld tussen werk en privé), op toenemende
grootschaligheid, op het verslechterd imago van de leraar en op de toenemende
verantwoordelijkheid van de leraar voor onderwijs en zijn eigen loopbaan (ondernemer-
schap). Hij gaat hierin een stap verder dan andere auteurs. Het gaat volgens hem
niet alleen om inzetbaar zijn en blijven, maar ook de inzetbaarheid te versterken.
deze vorm van personeelsbeleid wordt veelal vitaliteitbeleid genoemd.
7.3 Vitaliteitbeleid
Het verschil met de eerder genoemde vormen van beleid, leeftijdsbewust personeels-
beleid en levensfasegericht personeelsbeleid is volgens diehl et al. (2008) dat effectief
vitaliteitbeleid pro-actief van aard is en als doel heeft de inzet en inzetbaarheid
van medewerkers te vergroten en uitval en ongewenst verloop tegen te gaan.
Kenmerkend is het versterkende karakter van vitaliteitbeleid (Van Vuuren, 2011).
In managementliteratuur (diehl et al., 2008; Van Vuuren, 2011) wordt vitaliteitbeleid
ook wel vitaliteitsmanagement genoemd. Omwille van eenvormige terminologie
houden we in het vervolg de term vitaliteitbeleid aan.
Vitaliteitbeleid is gericht op aandacht voor werkplezier, gezondheidsbevordering,
inzetbaarheid van (oudere) werknemers, de balans van werk en privé en sociale
innovatie. Het gaat ervan uit dat werk ook energie en veerkracht kan geven,
ontwikkeling en groei mogelijk kan maken en positieve reacties kan oproepen
zoals motivatie om te leren en te presteren (Schaufeli & Salanova, 2007). de leraar
kan zelf meer motivatie en jobvoldoening ervaren (diehl et al., 2008). dit heeft een
positief effect op de organisatie: organisaties met een goed vitaliteitbeleid hebben
namelijk een hogere productiviteit (Gründemann, 2008). Volgens diehl et al. (2008)
zijn de effecten van vitaliteitbeleid voelbaar op zowel het individuele als het
26
organisatorische niveau. Vitaliteitbeleid kan een groter gezondheidsbewustzijn
teweegbrengen bij de leraar, zodat deze kiest voor een gezondere levensstijl met
minder ziektes tot gevolg. Voor de schoolorganisatie levert dat voordelen op,
in de vorm van een hogere productiviteit of minder kosten door ziekteverzuim.
Omgekeerd kan vitaliteitbeleid betere arbeidsomstandigheden in het leven roepen,
bijvoorbeeld door de werkplek aan te passen aan de behoeften van de leraar.
resultaat voor de school is minder ziekteverzuim, een beter imago en minder verloop.
Volgens Stoffelsen (2008) is vitaliteitbeleid veelal een verdieping of verbreding van
het bestaande Hr-beleid (verzuim en arbo, ontwikkeling en scholing).
effectief vitaliteitbeleid is proactief van aard. de eerste insteek van vitaliteitbeleid
is meestal een medische (gezondheidsbevordering, leefstijl), en daarna het mentale
deel (ontwikkeling, persoonlijke groei). Voor het succes van vitaliteitbeleid zijn de
volgende elementen van een organisatiecultuur essentieel:
• de mogelijkheden van de medewerkers zijn belangrijker dan hun beperkingen.
• een persoonlijke benadering en betrokkenheid bij het welzijn van de
medewerkers staat centraal.
• er is vertrouwen en openheid tussen leidinggevenden en medewerkers.
• Gezondheid is een wezenlijk en vanzelfsprekend onderdeel van het sociaal beleid.
• er is geen strikte scheidslijn tussen werk en privé.
• de organisatie toont maatschappelijke betrokkenheid.
• Naast persoonlijk is de aanpak ook zakelijk: er is géén sprake van ‘ontziebeleid’.
• Het zelfregulerend vermogen van de organisatie is groot: de regie over verzuim en
re-integratiebeleid heeft men zelf in de hand.
• de organisatie trekt voor bovengenoemde principes tijd, geld en menskracht uit.
Organisaties kiezen voor vitaliteitbeleid vanwege wettelijke verplichtingen (= moeten),
om gezondheidsproblemen op te lossen (= moeten), om de motivatie van het personeel
te stimuleren (= willen) of omdat ze er algemeen voordeel in zien (= willen).
relatief weinig organisaties zien het volgens Stoffelsen (2008) als een strategische
kwestie, als kern van het organisatiebeleid (= willen) met een duidelijk doel:
vitale mensen in vitale organisaties.
employability vraagt dus om vitaliteitbeleid. Het woord ‘vitaliteit’ heeft zijn oorsprong
uit het latijn en betekent ‘levenskracht’. Vitaliteit wordt gekenmerkt door bruisen
van energie, zich sterk en fit voelen, lang en onvermoeibaar met werken door kunnen
gaan en beschikken over grote mentale veerkracht en dito doorzettingsvermogen
(Schaufeli & Bakker, 2004; diehl et al., 2008). Vitaal betekent veerkrachtig en creatief
kunnen omgaan met invloeden van buitenaf. Stoffelsen (2008) omschrijft het begrip
‘ persoonlijke vitaliteit’, wat inhoudt je goed voelen en energie hebben om met passie en
plezier te werken. Het gaat daarbij om een gezonde levensstijl met voldoende beweging,
uit gebalanceerde voeding en bewuste ontspanning die de inzet en productiviteit van
mensen stimuleert. Promotieonderzoek van Van rhenen (2008) laat zien dat er vier
27
aspecten in het werk zijn die energie geven, te weten: sociale steun van collega’s,
zelfstandigheid, kansen voor ontplooiing en ontwikkeling en tot slot het krijgen van
feedback. Vitaliteit betreft dus de verschillende aspecten van de gezondheid van de
medewerkers. Vitale medewerkers zijn in fysiek (lichamelijk functioneren, algemene
gezondheid), mentaal (psychologisch) en emotioneel (werkbeleving) opzicht gezond.
7.4 Vitaliteitbeleid binnen scholen
Kijkend naar het huidige personeelsbeleid gericht op de vitaliteit van leraren is er
veelal sprake van een beperkt ouderen- of seniorenbeleid dat correctief van aard
is en vaak ontziemaatregelen op individueel niveau betreft. Het huidige onderwijs
vraagt echter om beleid dat verder gaat dan het corrigeren en ontzien van bepaalde
groepen werknemers. de noodzaak om competenties op niveau te houden en het
ontwikkelen van nieuwe competenties door leraren is van essentieel belang om de
kwaliteit van het onderwijs ook in de toekomst te waarborgen. Met het streven naar
meer opbrengstgerichtheid in scholen is de noodzaak voor leraren om zich nieuwe
competenties en een andere houding eigen te maken alleen maar toegenomen.
Kessel et al. (2008) vonden in hun onderzoek dat leeftijdsbewust personeelsbeleid
bij ruim 60% van de directies op de agenda staat. Ongeveer 20% van de scholen
geeft zelfs aan dat het een speerpunt in het beleid is. de belangrijkste reden voor
scholen om met levensfasegericht personeelsbeleid te starten, is zorgen dat mensen
plezier in hun werk houden en daardoor behouden blijven voor de school.
Binnen scholen is het op dit moment echter onduidelijk hoe inzetbaarheid in het
algemeen en specifiek voor de oudere leraar moet worden vormgeven (Jettinghoff
& Scheeren, 2010). eerder onderzoek van SBO (den Besten et al., 2008) liet dit
ook al zien: In 2008 voerde slechts 12% van de onderwijsinstellingen, ondanks
de intenties, daadwerkelijk een levensfasegericht personeelsbeleid. de overgrote
meerderheid van de scholen zit in de fase van oriëntatie en ontwikkeling.
7.5 Van curatief en preventief naar amplitief
Veel organisaties, waaronder ook scholen, voeren al een beleid ten aanzien van
inzetbaarheid. dit is echter curatief en steeds vaker ook preventief van aard.
Curatieve instrumenten treden in werking als de medewerker zich al ziek heeft
gemeld. Preventieve interventies willen ziekteverzuim voorkomen, zodat alle
mensen vitaal zijn en duurzaam goed kunnen functioneren. Vitaliteitbeleid moet
de laatste stap vormen in een proces van verzuimbegeleiding naar verzuimreductie
naar aanwezigheid tot vitaliteit (diehl et al., 2008; Ouweneel, Schaufeli & le Blanc,
2009; Van Vuuren, 2011). Het betreft het proces van preventie naar amplitie.
Aandacht voor vitaliteitbeleid in Nederland
4. Vitaliteit
Visionair: alles is er op gericht
de organisatie duurzaam goed te laten functioneren
3. aanwezigheid
regisseren: regievoeren,
prestatie, afspraken, gezondheidbeleid
2. Verzuimreductie
denken:
analyse, oorzaak en actie
1. Verzuimbegeleiding
doen: wat de wetgever voorschrijft
de meeste ondernemingen zitten op niveau 2
elke fase dient doorlopen te worden voor een volgend niveau
Figuur 3. Aandacht voor vitaliteitbeleid in Nederland (Diehl et al., 2008).
28
de term ‘amplitie’ is afkomstig van het latijnse woord amplio, dat ‘versterken’
betekent. de kern van dit concept is dat interventies niet uitsluitend gericht
hoeven te zijn op werknemers die een burn-out hebben of dreigen uit te vallen,
maar ook op werknemers die goed functioneren, maar waarvan het potentieel
nog niet optimaal benut wordt. Interventies gericht op amplitie zijn van toepassing
op alle medewerkers van alle leeftijden.
Curatie Preventie Amplitie
Oudere leraren Behandelen van
klachten
en ontzien
Voorkomen van
klachten en
ziekteverzuim
Versterken van
gezondheid en
bevlogenheid
Alle leeftijden Behandelen Voorkomen Versterken
Leeftijdsbewust personeels beleid
Vitaliteitbeleid
Figuur 4. Curatief, preventief en amplitief beleid (Van Vuuren, 2011).
29
amplitief vitaliteitbeleid houdt dus in dat personeelsinstrumenten zodanig ingezet
worden dat gedurende alle leeftijdsfasen optimaal gebruik kan worden gemaakt
van de mogelijkheden van de medewerker.
7.6 Welbevinden
Met amplitief vitaliteitbeleid zet een school dus niet alleen in op het inzetbaar
zijn en blijven van alle leraren, maar ook op het vergroten van zijn inzetbaarheid.
Interventies op dit terrein dienen verder te gaan dan slechts het behandelen en
voorkomen van problemen en aandoeningen, ze moeten ook bijdragen aan het
vergroten van het psychisch welbevinden.
Van Horn, Taris, Schaufeli en Scheurs (2004) hebben vijf verschillende dimensies
van welbevinden onderscheiden:
1. affectief welbevinden: Binnen deze dimensie vallen emotionele uitputting,
tevredenheid met het werk en betrokkenheid bij de organisatie.
2. Cognitief welbevinden: Cognitieve vermoeidheid of verveling uit zich in de mate
waarin medewerkers nieuwe informatie op kunnen nemen en in staat zijn zich
te concentreren op hun werk.
3. Professioneel welbevinden: Hieronder vallen ambitie, competentie en autonomie.
4. Sociaal welbevinden: dit bestaat uit de kwaliteit van het sociaal functioneren en
depersonalisatie. depersonalisatie uit zich in onverschilligheid of een negatieve
houding ten opzichte van mensen met wie men werkt.
5. Psychosomatisch welbevinden: dit verwijst naar de aanwezigheid of afwezigheid
van psychosomatische klachten, zoals hoofdpijn en maagklachten.
Affectief welbevinden
Binnen deze dimensie vallen emotionele
uitputting, tevredenheid met het werk en
betrokkenheid bij de organisatie.
• Balans is één van de dimensies van
employability (Van der Heijde en Van der
Heijden, 2006).
• de ervaren werkstress is belangrijk bij de
afweging wel of niet langer door te werken
(den Besten et al., 2008).
• Bevlogenheid wordt onder meer geken-
merkt door vitaliteit (hoog energieniveau)
en toewijding (sterke betrokkenheid)
(Ouweneel et al., 2009).
• Werkmotivatie is de binding aan het werk
en de intentie om (door te gaan met)
te werken (Kooij, 2010).
Cognitief welbevinden
Cognitieve vermoeidheid of verveling uit zich
in de mate waarin medewerkers nieuwe
informatie op kunnen nemen en in staat
zijn zich te concentreren op hun werk.
• Anticipatie en optimalisatie en persoon-
lijke flexibiliteit zijn twee dimensies van
employability (Van der Heijde en Van der
Heijden, 2006).
• een belangrijk motief voor leraren om te
stoppen is de hoge arbeidsbelasting
(de Zwart & Heijdel, 2006).
30
Ouweneel et al. (2009) hanteren bij welbevinden de term ‘bevlogenheid’ als vorm
van werkgerelateerd geluk. Bevlogenheid wordt gekenmerkt door vitaliteit (hoog
energieniveau), toewijding (sterke betrokkenheid) en absorptie (plezierige manier
van opgaan in het werk). Bevlogen medewerkers zijn namelijk onder meer tevreden
met hun werk, voelen zich betrokken, zetten zich extra in, zijn gezond, voelen zich
goed en laten goede arbeidsprestaties zien.
Uit een groot onderzoek (Van Horn et al., 2004) onder 1.252 leraren naar hun
welbevinden bleek dat sociaal, professioneel en met name affectief welbevinden
de belangrijkste factoren te zijn van het algeheel werkgerelateerd welbevinden.
de dimensies bleken bovendien met elkaar samen te hangen, maar het verbeteren
van bijvoorbeeld het affectief welbevinden vergroot niet automatisch de andere
domeinen van welbevinden. Ook kan een lager welbevinden zich uiten in
v ermoeidheid en minder betrokkenheid bij het werk tot verminderde concentratie
en lichamelijk klachten.
de in de voorgaande hoofdstukken beschreven aspecten van inzetbaarheid en
vitaliteitbeleid laten verschillende facetten en randvoorwaarden zien en deze zijn
onder te brengen binnen de vijf dimensies van welbevinden.
• Bevlogenheid wordt onder meer geken -
merkt door vitaliteit (hoog energieniveau)
en absorptie (plezierige manier van opgaan
in het werk) (Ouweneel et al., 2009).
• Medewerkers blijven beter inzetbaar en
hun inzetbaarheid wordt versterkt, indien
zij over cognitief flexibiliteit beschikken,
wat inhoudt dat zij leren van en reflecteren
op hun eigen handelen en denken en dit
ook afstemmen op huidige eisen (Steemers,
2010).
• Verbreding, in tegenstelling tot versmalling
zorgt ervoor dat de oudere medewerker
blijft leren. deze ver breding helpt ook
competent te blijven en vastlopen te voor-
komen (Van roekel, 2008).
• ervaringsvariatie maakt dat de medewerker
veelzijdige ervaringen opdoet en zorgt er op
die manier voor dat iemand inzetbaar blijft
(Van Buul, 2008).
Professioneel welbevinden
Hieronder vallen ambitie, competentie
en autonomie.
• Beroepsexpertise en burgerschapsgedrag
in de organisatie zijn twee dimensies van
employability (Van der Heijde en Van der
Heijden, 2006).
• aspecten in het werk die energie geven,
zijn onder meer: zelfstandigheid, kansen
voor ontplooiing en ontwikkeling en het
krijgen van feedback (Van rhenen, 2008).
• de hoge mate van voldoening uit onder-
wijswerk betreft één van de voornaamste
motieven voor een leraar om door te
werken (de Zwart & Heijdel, 2006).
Sociaal welbevinden
dit bestaat uit de kwaliteit van het sociaal
functioneren en depersonalisatie. depersona-
lisatie uit zich in onverschilligheid of een
negatieve houding ten opzichte van mensen
met wie men werkt.
• eén van de aspecten in het werk die
energie geven, vormt de sociale steun
van collega’s (Van rhenen, 2008).
• de onderlinge sfeer tussen collega’s is
een factor die meespeelt bij de keuze op
welk moment met pensioen te gaan
(Van loo et al., 2006).
31
Psychosomatisch welbevinden
dit verwijst naar de aanwezigheid of
afwezigheid van psychosomatische
klachten, zoals hoofdpijn en maagklachten.
• een belangrijk motief voor leraren
om te stoppen is de vermindering
van individuele arbeidscapaciteit
(de Zwart & Heijdel, 2006).
• Bevlogenheid wordt onder meer
gekenmerkt door vitaliteit (hoog
energieniveau) (Ouweneel et al., 2009).
32
Hoofdstuk 8
33
Personeelsinstrumenten
8.1 Inleiding
Bij vitaliteitbeleid wordt al snel gedacht aan de inzet van verschillende soorten
personeelsinstrumenten. de meeste beschikbare Hr instrumenten zijn echter
ontwikkeld in het kader van ‘traditioneel’ leeftijdsbewust personeelsbeleid. Ze zijn
ontwikkeld vanuit een curatief of preventief perspectief, bijvoorbeeld gericht op
het voorkomen of behandelen van een burn-out. Instrumenten die niet worden
ingezet vanuit een amplitief oogpunt kunnen een risico vormen als het gaat om
effectief vitaliteitbeleid. In dit hoofdstuk schetsen we op basis van het voorgaande
belangrijke uitgangspunten voor personeelsinstrumenten.
8.2 Meer dan alleen ontzien
Uit onderzoek van Kooij (2010) naar het motiveren van oudere medewerkers,
blijkt dat bepaalde personeelsinstrumenten een positieve invloed hebben op de
werkmotivatie. Personeelsinstrumenten kunnen vier verschillende doelen hebben,
volgens medewerkers en (personeels-)managers:
1. ontwikkelen (bijvoorbeeld training);
2. behouden (bijvoorbeeld flexibele werktijden);
3. benutten (bijvoorbeeld taakverrijking);
4. ontzien (bijvoorbeeld demotie).
drie van deze vier - de ontwikkel-, benut- en ontzie-instrumenten - dragen bij aan
de motivatie langer door te werken, mits zij op de juiste manier en in de juiste
situatie worden ingezet. de gebruikelijke ‘employability’-maatregelen zoals functie-
wijziging, beperking van ervaringsduur en training en opleiding, dragen nauwelijks
of niet bij aan behoud of versterking van het prestatievermogen. Ontzie-instrumenten
zijn alleen van invloed op hoger opgeleide en mannelijke werknemers. een verklaring
hiervoor kan zijn dat lager opgeleide en vrouwelijke werknemers andere strategieën
gebruiken om succesvol oud te worden op het werk (Kooij, 2010).
Ontzie-instrumenten hebben daarnaast niet altijd het gewenste resultaat, ze dagen
de medewerker immers niet uit om te blijven leren en zich te blijven ontwikkelen.
dergelijke instrumenten leiden eerder tot ‘versmalling’ (Van roekel, 2008).
alleen maar ontzien kent daarom de risico’s van niet competent te blijven,
vast te lopen en daarmee niet inzetbaar te blijven. de meeste scholen kiezen
echter voor ontzie-maatregelen (den besten et al., 2008). de school haalt taken
die te zwaar worden geacht voor de oudere leraar weg, veelal komen er geen
nieuwe taken voor in de plaats. de leraar is minder productief, hoewel de kosten
hetzelfde blijven. dit kan resulteren in de beeldvorming dat de oudere leraar
minder kan terwijl hij toch een relatief hoge kostenpost vormt.
8.3 Amplitie als uitgangspunt
de afgelopen decennia zijn met name veel interventies ontwikkeld om een burn-out
te behandelen of te voorkomen (Van Vuuren, 2011). Personeelsinstrumenten zouden
zich naast curatie en preventie echter ook op amplitie (versterking) moeten richten.
In deze laatste eigenschap zit het onderscheidend vermogen van vitaliteitbeleid.
amplitieve interventies zouden verschillende soorten activiteiten moeten stimuleren:
• Gedragsmatige activiteiten: vriendelijk gedrag vertonen bijvoorbeeld door
positieve feedback te geven, goed nieuws delen en sociale relaties koesteren.
• Cognitieve activiteiten: dankbaarheid uiten, vergeven, zegeningen tellen,
optimisme stimuleren en genieten van het leven.
• Motivationele activiteiten: persoonlijke doelen stellen en nastreven en
weerbaarheid vergroten.
8.4 Wettelijke verankering
Berger en Winnubst (2007) bekeken een aantal verschillende CaO’s om te zien hoe
leeftijdsbewust personeelsbeleid vastgelegd is. In de meeste CaO’s is vrij uitgebreid
geregeld dat oudere werknemers (en soms ook jongere) extra vrije tijd krijgen.
de algemene tendens is het ontzien van de oudere werknemer middels kortere
werkdagen en extra vakantiedagen, eventueel aangevuld met aanpassing van taken
(minder onregelmatig) of een stapje terug in de vorm van demotie met behoud
van pensioenopbouw. Ook kan in de meeste CaO’s geld voor tijd worden geruild.
de verbinding tussen employability en mobiliteit wordt in sommige CaO’s gelegd,
meestal door middel van een loopbaanadviesgesprek.
de resultaten van Van Kessel, Van rens, elfering en Vermulst (2008) en die van
Berger en Winnubst (2007) van de onderwijs-CaO’s laten zien er in het onderwijs
verschillende instrumenten worden ingezet. Voor jonge werknemers zijn dat zaken
zoals introprogramma’s, coaching, lesobservaties en kweekvijvers. Voor oudere
werknemers kennen we instrumenten als BaPO, taakvermindering, lesuren
vermindering en aangepast rooster.
34
Hoofdstuk 9
35
actoren
9.1 Inleiding
Naast het inzetten van geschikte instrumenten is het voor het welslagen van
effectief vitaliteitbeleid cruciaal dat de verschillende betrokkenen uit de school
verantwoordelijkheid nemen in het proces. In dit hoofdstuk leest u over het belang
van deze verantwoordelijkheid en betrokkenheid en staan we uitgebreider stil
bij de oudere leraar zelf, zijn leidinggevende en de P&O-er.
9.2 Ieder verantwoordelijk en betrokken
een reden voor de moeizame realisatie van vitaliteitbeleid kan zijn dat de
verschillende betrokkenen verschillende beelden hebben (Van roekel, 2008).
Haar onderzoek in het basisonderwijs naar competent blijven in latere loopbaan-
fasen laat zien dat de verschillende actoren betrokken bij dit thema - te weten
de oudere leraar, de schoolleider en de beleidsmaker - verschillende opvattingen
hebben over wat het probleem is, over wat de oorzaak van het probleem is en
waar de verantwoordelijkheid ligt het probleem op te lossen. In veel voorgestelde
oplossingen wordt echter uitgegaan van één actor die het probleem gaat oplossen.
Om vitaliteitbeleid effectief uit te werken zouden alle betrokkenen hierin moeten
participeren met ieder hun verantwoordelijkheid.
als we kijken naar de uitgangspunten van Ouweneel et al. (2009) aangaande de
implementatie van amplitie, dan zien we daarbij ook het belangrijk is dat iedereen
verantwoordelijkheid neemt en betrokken is:
• Maatwerk: Medewerkers verschillen immers van elkaar en datgene wat bij de een
werkt, heeft de ander geen baat bij. alleen bij een optimale fit tussen activiteit
en persoon zal deze bereid en in staat zijn om voldoende moeite, energie, tijd en
volharding te investeren om het gewenste effect te behalen.
• Goede monitoring van de vooruitgang: Sommige activiteiten zal de medewerker
leuk vinden. een deel van de activiteiten moeilijk zijn. Belangrijk is dat de
doelstellingen tot een eigen doel worden gemaakt (internalisering) en dat er
variatie is in de activiteiten.
• Betrokkenheid en inzet van de medewerker zelf, zijn direct leidinggevende en
de organisatie is cruciaal.
36
• Steun vanuit de thuisomgeving is nodig: Persoonlijke doelen behaalt iemand eerder,
indien voor hem belangrijke personen daarbij betrokken zijn. de mogelijkheid tot
het delen van positieve ervaringen en sociale controle geven steun.
9.3 Oudere leraar
Ouweneel et al. (2009) stellen dat aanpassingen in het werk die door anderen dan
de medewerker zelf geïnitieerd zijn, waarschijnlijk een korter durend effect zullen
hebben op de mate van bevlogenheid. Wanneer iemand het gevoel heeft zelf de
verandering in het werk te hebben gezet en zo invloed uit te kunnen oefenen op zijn
werkomgeving is hij meer gemotiveerd en ervaart hij een hogere mate van welzijn.
Het effect van door de school georganiseerde vermindering van de werkdruk zal dus
kleiner zijn dan wanneer de oudere leraar gebruik maakt van de mogelijkheid om
nieuwe uitdagingen op te pakken en zichzelf verder te ontplooien. Volgens diehl et al.
(2008) is de medewerker (mede)verantwoordelijk voor:
• het bewaken en stimuleren van de eigen gezondheid;
• het voorkomen van verzuim en het werken aan re-integratie;
• het realiseren van een open, plezierige en directe aanspreekcultuur;
• een proactieve houding .
9.4 Leidinggevende
Voorgaande wil niet zeggen dat de school niets hoeft te doen. leeftijdsbewust
personeelsbeleid kenmerkt zich veelal door maatregelen die niet gericht zijn op de
interactie tussen de verschillende betrokkenen (Van roekel, 2008). Terwijl keuzes
die een oudere leraar maakt ten aanzien van verbreding juist beïnvloed worden
door zijn omgeving: een omgeving dient te prikkelen om eigen grenzen te blijven
verleggen, in plaats van te versmallen tot datgene waar de oudere leraar al goed in is.
de houding van de leidinggevende in het contact met de oudere medewerker is
belangrijk in het aanmoedigen dan wel ontmoedigen om langer te werken (Cozijnsen,
et al., 2005). deze rol wordt bevestigd door Van Breukelen en de Vries (2011):
het interpersoonlijk aspect van leidinggeven, betreffende beïnvloeden, motiveren en
sturen, is zeker relevant voor leidinggevenden en medewerkers op midden en lager
niveau in de organisatie. In de school betreffen dit de middenmanager en de leraar.
Van Breukelen en de Vries stellen verder dat de persoonlijke behoefte aan leiderschap
universeel is en dat de medewerker behoefte heeft aan leiderschap welke voorwaarden
schept voor het optimaal en gemotiveerd functioneren. diehl et al. (2008) noemen
de belangrijkste taak van de leidinggevende het bespreekbaar maken van leef-
gewoonten binnen de eigen afdeling. Ook heeft de leidinggevende een rol in de
juiste match tussen de persoon en de functie en het bevorderen van mobiliteit.
37
daarnaast is verzuim de verantwoordelijkheid van de leidinggevende. Niet alleen is
het nodig dat de leidinggevende adequaat optreedt in geval van verzuim, maar ook
dat hij de competenties heeft om (arbeidsgerelateerd) verzuim te voorkomen.
Het lijkt doeltreffend om met medewerkers tijdig in gesprek te gaan over dreigend
verlies van inzetbaarheid, vooral in de middenfase van de loopbaan (Kooij, 2010).
een persoonlijk gesprek geeft inzicht in de persoonlijke situatie. Zoals eerder
toegelicht, voorspelt de kalenderleeftijd de mate van inzetbaarheid slecht (Nauta et
al., 2010).
9.5 De P&O’er
Specifiek met betrekking tot vitaliteitbeleid is de P&O’er verantwoordelijk voor de
ondersteuning van het management door middel van beleidsontwikkeling, het creëren
van randvoorwaarden en hulpmiddelen zoals voorlichting en het aanbieden van
cursussen. de P&O’er kan ook de managers coachen in het herkennen van signalen
(diehl et al., 2008). Volgens Stoffelsen (2008) is de kerntaak van de P&O’er (Hr)
het uitdragen van de visie inzake vitaliteit. de rol van de P&O’er is dan met name
gericht op preventie en zo mogelijk amplitie, aangezien het management zich vaak
alleen richt op curatie.
Hierbij is het interessant de Hr-rollen beschreven door Ulrich (1997; in Ulrich
& Brockbank, 2005) tegen het licht te houden. Hr dient zowel operationeel als
strategisch te werken en moet zich richten op het ondersteunen van medewerkers
als managers en op het controleren en bewaken van processen. In zijn bekende
model benoemt Ulrich vier rollen als volgt:
1. de administratief expert zorgt ervoor dat de dagelijkse Hr processen goed
verlopen. dit is te vergelijken met de traditionele Hr rol gericht op zaken zoals
werving en selectie, beoordeling en opleiding.
2. de employee champion luistert naar de medewerkers en hun vragen en
problemen en reageert hierop. doel is de betrokkenheid van werknemers
te bevorderen.
3. de change agent heeft een belangrijke rol bij het doorvoeren van veranderingen
binnen de organisatie.
4. de strategisch partner legt de koppeling tussen de organisatiedoelen en
die van de Hr-afdeling.
later is er een vijfde rol aan toegevoegd, te weten: de Hr-leider (Ulrich & Brockbank,
2005). de Hr-leider moet ervoor zorgen dat Hr voldoende aandacht krijgt zodat
de medewerker en de organisatie goed samenwerken. de praktijk van P&O-ers
in scholen (en ook andere organisaties) richt zich tot nu toe vooral nog op het
oorspronkelijke model van vier rollen.
38
9.6 Andere betrokkenen
diehl et al. (2008) beschrijven ook andere actoren betreffende vitaliteitbeleid.
Zo dient het management in haar visie op te nemen dat de organisatie streeft
naar een vitale organisatie met vitale medewerkers. Vanuit de context van het
maken van (vitaliteit)beleid op scholen nemen we schoolbestuur en schoolleiding
als één actor. dit streven moet vervolgens uitgewerkt worden in het organisatie-
en personeelsbeleid. Ook heeft het management een voorbeeldfunctie rondom
vitaliteit, bijvoorbeeld met betrekking tot het hebben van gezonde leefgewoonten.
Organisaties maken daarnaast vaak afspraken met de arbodienst over aan
vitaliteitbeleid gerelateerde zaken zoals gezondheid, verzuim, stress en werkdruk.
Ook kan de arbodienst ondersteunen bij ontwikkelen van het beleid en het
uitvoeren van bijvoorbeeld vitaliteitsprogramma’s. (diehl et al., 2008).
Tot slot dient de Or intensief betrokken zijn bij het opstellen en uitvoeren van
vitaliteitbeleid. daarnaast heeft de Or een cruciale rol in het uitdragen van het nut
en de noodzaak om te komen tot vitaliteitbeleid. Voorbeeldgedrag en communicatie
richting de achterban zijn essentiële voorwaarden om medewerkers in beweging
te krijgen. Ook het commitment van de Or ten aanzien van het bespreken van
ongewenst gedrag is belangrijk (Stoffelsen, 2008).
Hoofdstuk 10
39
reflectie door experts
door experts uit de wetenschap en experts uit de praktijk is feedback gegeven op
de literatuurverkenning. Hieronder vindt u een samenvatting van de reacties.
10.1 Wetenschappelijke experts
de volgende wetenschappelijke experts op het terrein van vitaliteit zijn gesproken:
• de heer drs. G.J.C.M. van Buul, docent Fontys Hogescholen;
• de heer prof. dr. W.B. Schaufeli, professor Faculteit Sociale Wetenschappen,
Sociale en Organisatiepsychologie, Universiteit Utrecht;
• de heer dr. F.J. Steemers, zelfstandig gevestigd bedrijfspsycholoog,
gepromoveerd aan VU amsterdam;
• Mevrouw prof. dr. T. Van Vuuren, bijzonder hoogleraar vitaliteitmanagement,
Open Universiteit;
• de heer drs. Th. de Wit, docent Hogeschool arnhem Nijmegen;
• Mevrouw d. Zomers Msc, docent Hogeschool InHolland.
Persoonlijke aanpak en cultuurVeel experts pleiten voor een persoonlijke en schoolspecifieke aanpak. dus geen
‘one size fits all’. Vitaliteit is een onderwerp om empirisch te bekijken, de theorie
biedt weinig concrete uitgangspunten voor de praktijk. een analyse van de
situatie van de persoon en de school moet het startpunt vormen. Het is moeilijk
om generieke middelen te vinden, wel is het voor iedere school belangrijk het
onderwerp op de agenda te krijgen en te houden. een eenmalige interventie heeft
geen effect. Benadrukt wordt ook dat de leraar en de school samen verantwoorde-
lijkheid moeten nemen voor de toekomst.
Bovenstaande betekent bijvoorbeeld dat na een persoonlijk gesprek met de oudere
leraar pas gekeken kan worden naar welk instrument ingezet kan worden om
diens vitaliteit te bevorderen. een onderscheid kan bijvoorbeeld zitten in de mate
van copingvaardigheden. Vragen naar de mate van vitaliteit, motivatie, ambitie
en persoonlijke drijfveren zijn essentieel. een cultuur op school waarin door de
leidinggevende regelmatig gesprekken met de leraren worden gevoerd die niet
slechts preventief of curatief van aard zijn, is dan van belang. Ook een amplitieve
houding van de leidinggevenden en de medewerkers zelf is onmisbaar. dit kan op
sommige scholen de noodzaak tot een cultuuromslag impliceren.
40
Amplitieve insteekVoor een amplitieve insteek is een gevoel van eigenaarschap en autonomie
bij de leraren zelf van groot belang. dit kan bijvoorbeeld bereikt worden door
leraren zelf oplossingen aan te laten dragen, hen te betrekken bij de beleids-
vorming, hen voor te lichten over vitaliteitbeleid, hen zelf taken te laten verdelen
(bijvoorbeeld middels de functiemix) en hen een persoonlijk budget (bijvoorbeeld
voor scholing) toe te kennen.
Instrumentener zijn veel instrumenten beschikbaar. de experts adviseren dan ook een goede
analyse van bestaande instrumenten te maken. een aandachtspunt is wel dat er
van bestaande instrumenten niet altijd voldoende gebruik wordt gemaakt.
een belemmering voor bijvoorbeeld het aanvragen van zorgverlof is de ‘zuigende
werking’ van het werk. Mensen geven hierbij aan dat zij hun collega’s niet extra
willen belasten of dat hun werk verlof niet toelaat. Instrumenten moeten insteken
op het vergroten van de bevlogenheid, betrokkenheid en motivatie.
Welbevindeneen aantal experts heeft aanvullingen gegeven ten aanzien van de verschillende
vormen van welbevinden. Zo valt onder sociaal welbevinden ook het contact met
het team en het contact met de ouders. Onder professioneel welbevinden valt ook
de mate van regelcapaciteit (indelen van het werk). Ook is de vraag of welbevinden
leidt tot meer productiviteit, of vice versa.
10.2 Experts uit de praktijk
de volgende experts uit de praktijk zijn geïnterviewd:
• Mevrouw drs. M. a. Hustin, arbo- en verzuimcoördinator dunamare Onderwijs-
groep, Haarlem en omgeving;
• de heer S. r. de Jong, hoofd Personeel & Organisatie almere College.
• Mevrouw drs. N. runia, adviseur bij Human Capital Group;
• Mevrouw V. Schrijver, Hr adviseur Quadraam, arnhem en omgeving;
• Mevrouw S. van Stelten, Hoofd Personeel & Organisatie Openschoolgemeenschap
Bijlmer, amsterdam;
• de heer H. van Veldhuizen, senior P&O adviseur rOC a12.
Persoonlijke aanpak en cultuurde praktijkexperts pleiten - net als de wetenschappelijke experts - ook voor een
persoonlijke en een schooleigen aanpak. een schooleigen aanpak vraagt niet om
eenmalig project, dat levert geen substantiële en blijvende verbetering van inzetbaar-
heid. de aanpak zou ingebed moeten zijn of worden in het bestaande beleid en
aansluiten bij de bestaande personeelsinstrumenten.
41
Overal wordt gestreefd naar een cultuur op school waarin door de leidinggevende
regelmatig gesprekken met de leraren worden gevoerd over persoonlijke ontwikkeling,
vitaliteit en motivatie. Met iedere leraar, ook de jonge leraar, zou de leidinggevende
moeten bespreken of deze leraar het werk nog goed aan kan. dit onderwerp lijkt
echter moeilijk bespreekbaar. daarnaast blijkt in de praktijk dat niet elke teamleider
en schoolleider even bekwaam is in het voeren van deze gesprekken. door scholing
proberen de schoolbesturen deze lacune te dichten. de gesprekken vragen tot slot
niet alleen bepaalde kennis, vaardigheden en houding van de leidinggevende,
het vraagt ook een bepaalde mate van zelfreflectie van de leraar.
Amplitieve insteekde amplitieve denk- en werkwijze, het versterken van de gezondheid en bevlogen-
heid van je medewerkers, spreekt aan. Behalve een amplitieve houding van de
leidinggevenden en de leraar zelf is het essentieel dat het denken over vitaliteit
in de totale schoolorganisatie verandert. de schoolorganisatie moet ook werkelijk
bereid zijn te veranderen en daarbij geen valse verwachtingen scheppen.
Om de amplitieve insteek te realiseren, moet de schoolleiding uitstralen dat zij
in haar medewerkers investeert. de praktijkexperts geven aan dat er nu veelal
curatief wordt gereageerd. er zijn wel voldoende amplitieve interventies, maar deze
worden niet gebruikt.
Instrumentener zijn veel instrumenten beschikbaar. de praktijkexperts adviseren dan ook
een goede analyse van bestaande instrumenten te maken. de scholen zullen de
instrumenten op maat gaan gebruiken. de gesprekscyclus wordt vaak als geschikt
instrument genoemd, met daarin een belangrijke rol voor de leidinggevende.
Op scholen worden op dit moment verschillende instrumenten gebruikt. Sommige
scholen werken samen met verzekeraars. een kleinere schoolorganisatie maakt
minder gebruik van de algemene, landelijk in gebruik zijnde instrumenten,
zoals BaPO. In overleg met de rector en de medewerker wordt daar een oplossing
op maat gemaakt. een andere school zet het verbeteren van het taakbeleid in en
gebruikt daarbij de gesprekscyclus en de functiemix. een volgende school richt
zich op de professionalisering van teamleiders op het gebied van functionerings- en
beoordelingsgesprekken en gezondheidsmanagement.
WelbevindenVeel scholen gebruiken een medewerkerstevredenheidsonderzoek, dat een beeld
geeft hoe de leraren hun werk ervaren. Ook wordt op scholen een risico-inventarisatie
en -evaluatie gehouden.
Bij het medewerkerstevredenheidsonderzoek vormt werkdruk één van de aspecten.
Hierbij wordt door de praktijkexperts benadrukt dat het gaat om de werkdruk
zoals die door een leraar ervaren wordt. deze hoeft niet voor iedereen hetzelfde
te zijn. Tevens kan de beleefde werkdruk ook een oorzaak buiten het werk hebben.
42
Het is van belang dat dit per leraar helder wordt. eén P&O-er beschrijft de resultaten
van de Nationale enquête arbeidsomstandigheden van TNO. dit onderzoek laat
zien dat leraren met name last hebben van de emotionele belasting van het werk
en dat ze hierbij maatregelen wensen die vooral te maken hebben met zaken die
buiten henzelf liggen, zoals verlichting van de administratieve werkzaamheden.
Met de genoemde ‘externe’ maatregelen kan de ervaren werkdruk echter vaak niet
worden opgelost.
Hoofdstuk 11
43
Conclusie
de ambitie van de overheid dat alle scholen opbrengstgericht gaan werken,
betekent zeker voor leraren een grote verandering. de leraar moet zich zowel een
nieuwe werkwijze als een nieuwe attitude eigen maken. een complicerende factor
is dat er in het Nederlandse onderwijs relatief veel leraren van vijftig jaar en ouder
werken, ook zij dienen zich hierin te ontwikkelen. Het gaat hierbij in de kern om
het behoud van de inzetbaarheid oftewel employability van de oudere leraar in de
veranderende context.
Vitaliteitbeleid lijkt hierin veelbelovend. Het heeft als doel de inzet en inzetbaarheid
van medewerkers te vergroten en uitval en ongewenst verloop tegen te gaan.
dit versterken van de inzetbaarheid en de proactieve aard maken dat vitaliteitbeleid
een stap verder gaat dan leeftijdsbewust of levensfasegericht personeelsbeleid.
Zowel de schoolorganisatie, de leidinggevende van de oudere leraar, de P&O-er als
de oudere leraar zelf hebben een belangrijke rol en verantwoordelijkheid in het
realiseren van vitaliteitbeleid. dit blijkt in de praktijk nog niet eenvoudig. Ook een
amplitieve houding van de leidinggevenden en de medewerkers zelf is onmisbaar.
dit kan op sommige scholen de noodzaak tot een cultuuromslag impliceren.
Voor vitaliteitbeleid zijn daarnaast curatieve en preventieve personeelsinstrumenten
niet toereikend. er dienen interventies met een amplitieve insteek ingezet te worden
die zich richten op het versterken van alle medewerkers, dus ook medewerkers
die goed functioneren maar van wie het potentieel nog niet optimaal benut wordt.
de amplitieve instrumenten moeten bijdragen aan het welbevinden van de oudere
leraar.
Cruciaal bij de implementatie lijkt een persoonlijke en schoolspecifieke aanpak.
een analyse van de situatie van de persoon en de school dient het startpunt
te vormen, pas dan kan bekeken worden welk instrument ingezet kan worden
om vitaliteit van de oudere leraar te bevorderen.
Hoofdstuk 12
44
Bronnen
admiraal, Th. J. (2009). Loopbaanontwikkeling als middel om competent te leren
omgaan met organisatieontwikkeling in het onderwijs: Praktijkgericht wetenschappe lijk
onderzoek naar de bruikbaarheid van loopbaanmethodieken voor Human resource
Management. Proefschrift. Tilburg: Universiteit van Tilburg.
Berger, J.H.J. & M.e. Winnubst (2007). Van afbouwen naar activeren. Levensfase
gericht personeelsbeleid en de CAO’s primair en voortgezet onderwijs. den Haag: SBO.
Besten, den, Vries, de, Moerkamp, (2008). Tevreden blijven werken in het onderwijs:
levensfasegericht personeelsbeleid vanuit werknemers-en werkgeversperspectief.
den Haag: SBO.
Breukelen, J.W.M. van, & de Vries, r.e. (2011). aan welke activiteiten van leiding-
gevenden hebben medewerkers vooral behoefte? Nieuwe onderzoeksresultaten en
suggesties. [What leadership activities do employees need from their supervisor?
New research findings and suggestions.]. Gedrag en Organisatie, Vol. 24, pp. 233-256.
Buul, F. van (2008). Levensfasegericht personeelsbeleid. Praktijkserie basisschool-
management 48. alphen aan de rijn: Kluwer.
Cozijnsen, r., Henkens, K., & Van Solinge, H. (2005). Werk en motivatie om te leren:
zijn er verschillende tussen jongere en oudere werknemers? In: Gedrag & Organisatie,
Vol. 6, pp. 338-355.
dam, K. van, Van der Heijden, B. I. J. M., & Schyns, B. (2006). employability en
individuele ontwikkeling op het werk. In: Gedrag en Organisatie, Vol. 19, pp. 53-68.
diehl, P. J., Stoffelsen, J. M., & Wijlhuizen, e. (2008). Handboek Vitaliteit.
alphen aan de rijn: Kluwer.
Fontein, P., H. adriaens, J. Nelissen, & K. Vos, de. (2010). De toekomstige
arbeidsmarkt voor onderwijspersoneel 20102020. Tilburg: Centerdata.
Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.
45
Gründemann, r. W. M. (2008). Arbeidsparticipatie in Nederland: De personeels
voorziening met stip op de agenda van management en HR. Oratie. Utrecht:
Hogeschool Utrecht.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 metaanalyses relating to
achievement. london: Taylor & Francis.
Heijde, C. M. van der, & Van der Heijden, B. I. J. M. (2006). a competence-based
and multidimensional operationalization and measurement of employability.
In: Human Resource Management, Vol. 45, pp. 449-476.
Horn, J. e. van, Taris, T. W., Schaufeli, W. B., & Schreurs, P. J. G. (2004).
The structure of occupational well-being: a study among dutch teachers. In:
Journal of Occupational and Organizational Psychology, Vol. 77, pp. 365-375.
Inspectie van het Onderwijs (2011a). Onderwijsverslag 20092010. Utrecht:
Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via internet:
http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/Onderwijsverslag+2009+2010.
Inspectie van het Onderwijs (2011b). Opbrengsten maak er werk van! Utrecht:
Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via internet:
http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2011/Opbrengsten+-+maak+er+werk+van.pdf
Jettinghoff, K., & Scheeren, J. (2010). Loopbanen in het onderwijs? Analyse van de
loopbaanontwikkeling van onderwijspersoneel. den Haag: SBO.
Kessel, N. van, C. van rens, S. elfering & r. Vermulst (2008).
Aandachtsgroepenmonitor 2007. Nijmegen: ITS.
Kooij, T. a. M. (2010). Motivating Older Workers: A Lifespan Perspective on the Role
of Perceived HR Practices. Proefschrift. amsterdam: Vrije Universiteit amsterdam.
labovitz, G., & rosansky, V. (1997). The Power of Alignment: How Great Companies
Stay Centered and Accomplish Extraordinary Things. New York: John Wiley & Sons.
ledoux, G., Blok, H., & Boogaard, M., & M. Krüger (2009). Opbrengstgericht werken:
Over de waarde van meetgestuurd onderwijs. amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
loo, J. van, Grip, a. de, & Montizaan, r.(2006). Active Aging bij Overheid en
Onderwijs: Vernieuwend omgaan met vergrijzing. researchcentrum voor Onderwijs
en arbeidsmarkt. Heerlen: aBP.
46
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Nota Werken in het
onderwijs 2011. den Haag. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011a). Actieplan Basis voor
Presteren: Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen. den Haag.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011b). Actieplan Beter Presteren:
opbrengstgericht en ambitieus het beste uit leerlingen halen. den Haag.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011c). Nota Werken in het
onderwijs 2012. den Haag. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Nauta, a., de lange, a. H., & Görtz, S. (2010). lang zullen ze leven, werken en
leren: een schema voor het begrijpen en beïnvloeden van inzetbaarheid gedurende
de levensloop. In: Gedrag en Organisatie, Vol. 23, pp. 136-57.
Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. den Haag: Onderwijsraad.
Verkregen via internet: http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/266/documenten/partners_in_onderwijsopbrengst_copy1.pdf
Ouweneel, e., Schaufeli, W., & le Blanc, P. (2009). Van preventie naar amplitie:
interventies voor optimaal functioneren. In: Gedrag en Organisatie, Vol. 22,
pp. 118-135.
rhenen, W. van (2008). From stress to engagement. Proefschrift. amsterdam:
Universiteit van amsterdam.
roekel, van I. (2008). Competent blijven in latere loopbaanfasen. Proefschrift,
Nyenrode Business Universiteit. delft: eburon.
ros, a., & Timmermans, r. (2010). Schieten op het doel. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.
SBO (2011). Onderwijsarbeidsmarkt in internationaal perspectief. Werkgelegenheid
naar leeftijd. den Haag: SBO.
Schaufeli, W. B., & Bakker, a. B. (2004). Bevlogenheid: een begrip gemeten.
In: Gedrag en Organisatie, Vol. 17, pp. 89-112.
Schaufeli, W. B., & Salanova, M. (2007) efficacy or inefficacy, that’s the question:
Burnout and work engagement, and their relationships with efficacy beliefs.
In: Anxiety, Stress, and Coping, Vol. 20, pp. 177-196.
47
Schein, e. H. (1978) Career Dynamics: Matching Individual and Organizational Needs.
Massachusetts: addison-Wesley Publishing Company.
Steemers, F. (2010). Blijvende inzetbaarheid in langere loopbanen. Proefschrift.
amsterdam: Vrije Universiteit amsterdam.
Stoffelsen, J. (2008). duurzaam draagvlak: Het opzetten van een vitaliteitsbeleid.
In: Gids voor personeelsmanagement, Vol. 87, No. 6, pp. 20-23.
Ulrich d., & W. Brockbank (2005). The HR value proposition. Boston: Harvard
Business School Press.
Verbiest, C., M. Foks, a. Harst, van der, & C. Verbeek (2010). Loop je loopbaan.
De school als aantrekkelijke werkgever. amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en
advies.
Visscher a., & ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit van Opbrengstgericht
Werken: Analyse in opdracht van de Kenniskamer van het Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap. enschede: Universiteit
Twente.
Vuuren, T. van (2011). Vitaliteitsmanagement: je hoeft niet ziek te zijn om beter te
worden! Oratie. Heerlen: Open Universiteit.
Werkum, C. van & J. van de Breevaart (2008). levensfasebewust beleid en de
psychologie van leeftijdsfasen. In: Gids voor Personeelsmanagement. Vol 87, pp. 24-28.
Zwart, B. C. H. de, & Heijdel, W. M. (2006). Vroegtijdig uittreden of door tot 65
in onderwijs?: Verdiepend onderzoek in het kader van de monitor Arbeid, Zorg en
Levensloop in het onderwijs 2005. leiden: Bureau aSTrI.
Overig
http://www.leeftijdophetwerk.nl.
In het onderwijs speelt het dreigende kwantitatieve en kwalitatieve
lerarentekort. Eén van de belangrijkste oorzaken voor dit kwanti tatieve
tekort is de grote groep oudere leraren die in de komende jaren zal gaan
uitstomen. Het behouden van deze groep voor het onderwijs is van groot
belang, onder de voorwaarde dat scholen hun oudere leraren gemotiveerd
en gekwalificeerd houden. Middels vitaliteitbeleid kunnen scholen de
inzet en inzetbaarheid van mede werkers vergroten en uitval en ongewenst
verloop tegen gaan.
De centrale vraag waarop met deze literatuurstudie een antwoord
wordt gezocht is op welke wijze scholen invulling kunnen geven aan
strategisch vitaliteitbeleid met gebruik making van bestaande en nieuwe
HR-instrumenten. Hoewel goed vitaliteitbeleid zich richt op iedere
medewerker, ongeacht zijn of haar leeftijd, ligt de focus in dit literatuur-
onderzoek op de vitaliteit van de oudere leraren, omdat er door het
(oplopend) lerarentekort een blijvend beroep op deze groep leraren zal
worden gedaan.
