Interventieanalyse havo4-problematiek VSC – Erik Wormhoudt

of 64 /64
“Beter in de startblokken!” “Wat hebben we gedaan om dat mogelijk te maken?” Interventie-analyse naar aanleiding van de ontwikkelde interventie voor het aanpakken van de motivatieproblematiek in havo 4 op het Vechtstede College te Weesp Erik Wormhoudt mei 2012

Embed Size (px)

Transcript of Interventieanalyse havo4-problematiek VSC – Erik Wormhoudt

  • Beter in de startblokken!

    Wat hebben we gedaan om dat mogelijk te maken?

    Interventie-analyse naar aanleiding van de ontwikkelde interventie voorhet aanpakken vande motivatieproblematiek in havo 4op het Vechtstede College te Weesp

    Erik Wormhoudtmei 2012

  • Dag Pa!

    Mijn hart glimlacht vandaagover zijn voorbije nacht van tranengelijk een natte boomdie glinstert in de zonals de regen heeft opgehouden

    Tagore: Vuurvliegen

  • Inhoudsopgave1. Samenvatting interventie-onderzoek ....................................................................................................................................................22. Geschiedenis en probleemstelling............................................................................................................................................................32.1 Inleiding..........................................................................................................................................................................................................32.2 Nieuwe hoofdvraag en deelvragen.....................................................................................................................................................33. Samenvatting van het analyse-onderzoek ...........................................................................................................................................43.1 Uitgangspunt van het analyse-onderzoek .....................................................................................................................................43.2 Theoretisch kader en conceptueel model van het analyse-onderzoek ............................................................................43.3 Doel van het analyse-onderzoek ........................................................................................................................................................53.4 Resultaten van het analyse-onderzoek ...........................................................................................................................................53.5 Conclusie naar aanleiding van het analyse-onderzoek ...........................................................................................................54. Ontwikkeling van de interventie ..............................................................................................................................................................74.1 Kader voor de te ontwikkelen interventie .....................................................................................................................................74.2 Verdere ontwikkeling van de invulling van de interventie ....................................................................................................84.3 Inventarisatie van de ideen uit de secties ...................................................................................................................................84.4 Uiteindelijk te ontwikkelen interventie ..........................................................................................................................................94.5 Invulling van de te ontwikkelen interventie voor havo4 .....................................................................................................104.6 Invoering en gebruik..............................................................................................................................................................................105. Theoretisch kader voor de interventie-analyse...............................................................................................................................115.1 Inleiding........................................................................................................................................................................................................115.2 Theoretische kaders voor de interventie-analyse ...................................................................................................................115.2.1 De leercyclus van Van der Hilst..................................................................................................................................115.2.2 Peter Senge: "De vijfde discipline" ............................................................................................................................ 125.2.3 Yrj Engestrm: Activiteitentheorie ..................................................................................................................... 145.2.4 Bevindingen uit onderzoek naar het leren van docenten ............................................................................155.3 Koppeling van de kaders van Engestrm en Senge aan het proces op het VSC.........................................................166. Onderzoeksopzet interventie-analyse ................................................................................................................................................186.1 Nieuwe onderzoeksopzet voor de interventie-analyse ........................................................................................................186.2 Kernvragen en conceptuele modellen voor de interventie-analyse ...............................................................................196.3 De gebruikte vragenlijst voor de interventie-analyse ...........................................................................................................207. Resultaten en analyse van het proces van de ontwikkeling van de interventie. .............................................................237.1 De beschrijving van het proces als leercyclus van Van der Hilst ......................................................................................237.2 Resultaten en analyse van de interventie-enqute .................................................................................................................257.2.1 Het kader van Engestrm; tegenstellingen als drijfveer voor verandering ........................................267.2.2 Het kader van Senge; ontwikkeling in lerende teams ....................................................................................277.2.3 Verbeteringen als kader voor de implementatie...............................................................................................288. Conclusies over het proces van de ontwikkeling van de interventie...................................................................................318.1 Deelvraag: zinvolheid van het product .........................................................................................................................................318.1.1 Het kader van Engestrm; conclusie ......................................................................................................................318.2 Deelvraag: bijdrage van het proces ................................................................................................................................................318.2.1 Het kader van Senge; conclusie ................................................................................................................................318.3 Een antwoord op de hoofdvraag ......................................................................................................................................................328.4 Verbeteringen als kader voor de implementatie......................................................................................................................328.4.1 Conclusie .............................................................................................................................................................................328.5 Reflectie op de conclusies aan de hand van gesprekken met collega's .........................................................................338.5.1 Inleiding ...............................................................................................................................................................................338.5.2 Bevindingen uit de gesprekken ................................................................................................................................338.5.3 Reflectie ................................................................................................................................................................................349. Discussie ............................................................................................................................................................................................................3610. Aanbevelingen .............................................................................................................................................................................................3810.1 Procesmatig ............................................................................................................................................................................................3810.2 Productmatig ..........................................................................................................................................................................................3911. Beoordeling van de validiteit van de leerling-enqute ............................................................................................................4011.1 Resultaten van de enqute van twee schooljaren .................................................................................................................4011.1.1 Algemeen beeld .............................................................................................................................................................4011.1.2 Opvallende details ........................................................................................................................................................4211.2 Meenemen voor volgend jaar .........................................................................................................................................................4412. Implementatie-plan ...................................................................................................................................................................................4513. Literatuur .......................................................................................................................................................................................................47Bijlage 1 Vragenformulier voor de proces- en product-analyse ..................................................................................................48Bijlage 2 Antwoorden van de docenten naar vakkencluster .........................................................................................................49Bijlage 3 Weergave van de inhoud van de gesprekken met een aantal collega's .................................................................57Bijlage 4 Oorspronkelijke onderzoeksopzet t.b.v. de interventieanalyse ...............................................................................60Bijlage 5 Interviewleidraad ...........................................................................................................................................................................62Bijlage 6 vragenlijst van de havo4-leerling-enqute .........................................................................................................................63Bijlage 7 Score overzicht van de enqute onder havo4leerlingen in februari 2011 en 2012 .......................................641

  • 1. Samenvatting interventie-onderzoekDoel van het ontwerponderzoek was het ontwerpen en uitvoeren van een interventie voor het verbeteren van het rendement in havo4 op het VSC. Na een analyse-onderzoek is er gekozen voor het volgende uitgangspunt. Het is wenselijk dat de ontwikkeling van een interventie een gezamenlijke proces is van de hele havo-afdeling. Door te kiezen voor een pragmatische aanpak, wat er mogelijk is op basis van de aandachtspunten die uit de enqute naar voren komen, is er een duidelijk werkveld gedefinierd. De keuze is gevallen op een integrale aanpak in havo3 en havo4 gericht op het ondersteunen van het leren van de leerlingen.Als interventie is er gezocht naar manieren om dit in vakkenclusters te bereiken. Daartoe worden de volgende vakoverstijgende vaardigheden vanuit de vakkenclusters op dezelfde manier aanbieden.Voor het alfa-cluster: leerlingen strategien aanleren voor lezen, luisteren, spreken en schrijven. Voor het bta-cluster: structureel werken aan rekenvaardigheden, vaardigheden met betrekking tot grafieken en tabellen en oplossingsstrategien. Voor het gamma-cluster: leren werken met verschillende bronnen, oorzaak-gevolg relaties leren hanteren, leren redeneren.Daar de producten niet binnen de tijdsspanne van dit onderzoek ontwikkeld hebben kunnen worden en dus ook het effect ervan niet onderzocht kan worden heb ik een analyse uitgevoerd van het ontwikkelproces van de interventie omdat daar naar mijn mening wel verbeterpunten liggen. Waarbij het proces opgevat moeten worden als in de leercyclus van Van der Hilst, met als analysekaders conceptuele modellen naar Senge en Engestrm.De hoofdvraag voor de interventieanalyse is nu: Heeft het ontwikkelproces op het VSC uiteindelijk een product opgeleverd waarmee de docenten in de havo-afdeling denken het motivatieprobleem van de havo4leerlingen te kunnen gaan aanpakken? Ondanks alle hobbels op de weg van het ontwikkelproces is de hoofdvraag wel positief te beantwoorden. Het proces, hoe gebrekkig ook, heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van producten waarvan men de zinvolheid inziet en waarmee men denkt de motivatieproblemen bij havo4leerlingen deels aan te kunnen pakken. Vooral de winst van het als team praten over onderwijs is aanwezig. Door meer tijd en ruimte te geven aan het proces van teamleren lijkt het mogelijk het persoonlijk meesterschap van de docenten te versterken. De ruimte en tijd zit dan met name in de mogelijkheid voor dialoog over de mentale modellen van de deelnemers en de discussie over de te nemen stappen. Door ruimte te geven aan dit proces wordt teamleren mogelijk en wordt het ontwikkelen van onderwijs mogelijk. Op basis van de interventie-analyse kom ik tot de volgende actiepunten voor de komende jaren. Allereerst het havo4onderwijs verder ontwikkelen door de huidige ontwikkeling voort te zetten. Daarnaast het onderwijsontwikkelproces op het VSC verder ontwikkelen en borgen door ruimte te geven aan teamleren.

    2

  • 2 Geschiedenis en probleemstelling

    2.1 InleidingDoordat ik blijkbaar te ambitieus ben geweest in de planning is het niet mogelijk om de oorspronkelijke onderzoeksopzet uit te voeren. Door omstandigheden is het meerdere malen nodig geweest om de planning voor de ontwikkeling van de interventie aan te passen. Daardoor heeft het ontwikkeltraject voor de interventie veel meer tijd nodig dan door mij werd ingeschat. Het oorspronkelijke plan was de interventie te analyseren en te evalueren op basis van de planning dat voor de zomer van 2011 een eerste versie van de interventie ontwikkeld zouden zijn en dat deze versie in de eerste helft van het schooljaar 2011-2012 ingezet zouden kunnen worden. Het doel is nu om voor de zomer van 2012 de interventie klaar te hebben. Dat betekent wel dat mijn oorspronkelijke onderzoeksopzet gewijzigd moet worden. De oorspronkelijke onderzoeksopzet zal naar mijn mening in de uiteindelijke implementatie in het schooljaar 2012-2013 en in de evaluatie van de interventie een belangrijke rol kunnen spelen. Zie verder in bijlage 4 voor de oorspronkelijke uitwerking van de onderzoeksopzet ten behoeve van de interventie-analyse.Voor mijn interventie-analyse zal ik dus een draai moeten maken. Ik heb besloten mijn interventie-analyse toe te gaan spitsen op de analyse waarom het proces gelopen is zoals het gelopen is. Op basis daarvan wil ik tot een advies komen voor het aanpakken van veranderings- en/of ontwikkelingsprocessen op school.2.2 Nieuwe hoofdvraag en deelvragenOmdat ik mijn interventie-analyse zal toespitsen op de analyse van het ontwikkelproces kan ik mijn oorspronkelijke hoofdvraag niet meer beantwoorden. Aansluiten bij het oorspronkelijke doel van het ontwerponderzoek Het ontwerpen van een interventie voor het verbeteren van het rendement in havo4 op het VSC kan ik nog wel. De interventie wordt immers door ontwikkeld en een volgend schooljaar ingezet. Ik zal daarom voor het uitvoeren van de interventieanalyse een nieuwe hoofdvraag formuleren.Als nieuwe hoofdvraag voor de interventieanalyse staat nu:

    Heeft het ontwikkelproces op het VSC uiteindelijk een product opgeleverd waarmee de docenten in de havo-afdeling denken het motivatieprobleem van de havo4leerlingen te kunnen gaan aanpakken?Daaronder ligt een tweetal deelvragen die beantwoord moeten worden om een antwoord op de hoofdvraag te formuleren.

    Is het eindproduct een zinvol product? Waarbij zinvol opgevat moet worden als herkenbaar in overeenstemming met de analyse van de havo4-problematiek en werkbaar en inzetbaar in havo4 als ondersteuning van het leerproces van de leerlingen. Heeft het gevolgde proces bijgedragen aan de ontwikkeling van een zinvol product? Waarbij het proces opgevat moeten worden als in de leercyclus van Van der Hilst, met als analysekaders conceptuele modellen naar Senge en Engestrm.

    3

  • 3. Samenvatting van het analyse-onderzoek

    3.1 Uitgangspunt van het analyse-onderzoek; de geschiedenisDe problematiek van havo4 is voor veel scholen een gegeven waarmee al tientallen jaren geworsteld wordt. De overstap van de derde klas naar de vierde klas verloopt moeizaam. De leerlingen in de vierde klas vertonen uitstelgedrag, laten een gebrekkige motivatie zien en presteren onder verwachting. Daardoor is landelijk het rendement van de vierde klas, met name in havo4, vrij laag ten opzichte van de andere klassen. Zo ook op het Vechtstede College te Weesp. De behoefte was er om met het havo4-probleem aan de slag te gaan. Het havo-team was echter niet goed in staat vat te krijgen op het probleem. Men was te verdeeld over de mogelijke oorzaken en kon daardoor moeilijk tot elkaar komen. Een gezamenlijke aanpak was tot nu toe als gevolg van de diversiteit van meningen niet mogelijk gebleken. De noodzaak voor een onderzoek naar de havo4-problematiek om te komen tot een gezamenlijk kader was duidelijk aanwezig.3.2 Theoretisch kader en conceptueel model van het analyse-onderzoekDaar het probleem verre van nieuw is, is er door diverse onderzoekers al het een en ander over geschreven. Als bronnen voor mijn analyseonderzoek heb ik me uiteindelijk beperkt tot de volgende auteurs.

    De Boer (2003, Van 3 naar 4 ) Derde klas,Vierde klas, over discrepantie Michels (2006, Verschil moet er wezen ) over de havo-leerling als andere leerling Vermaas (2007, Beter inspelen op havo-leerlingen ) over een synthese van bevindingen

    4Figuur 1. conceptueelmodel

    (de getallen in het model verwijzen naar de nummers van de items uit de gebruikte enqute)

  • Maar naar mijn idee bood dit net even te weinig perspectief voor een goede analyse. Naast informatie over hersenontwikkeling heb ik ook motivatie als kernbegrip meegenomen in het theoretisch kader van mijn onderzoek (Nokelainen en Ruohotie, Ebbens, Boekaerts). Zo kwam ik tot een synthese van de motivatie elementen en de havo4 problematiek in het conceptueel model (figuur 1) dat ik als basis voor mijn analyse- onderzoek heb gebruikt.Recentelijk zijn daar geen nieuwe publicaties en inzichten bij gekomen voor zover ik heb kunnen achterhalen. Wel heb ik vernomen dat er een plan is om een landelijk netwerk op te zetten om elkaar voor de aanpak van de havo4-problematiek te gaan ondersteunen. Initiatieven daartoe zijn het Haco-project en een project dat de VO-raad hiervoor ontwikkelt. Ik zal daar nog achter aan gaan (zie ook aanbevelingen en implementatie-plan).3.3 Doel van het ontwerponderzoek; de probleemstellingDoel van het uiteindelijke ontwerponderzoek was: Het ontwerpen van een interventie voor het verbeteren van het rendement in havo4 op het VSC.Daartoe moest in de analysefase antwoord gegeven kunnen worden op de volgende deelvragen:

    Welk theoretisch kader en welke conceptueel model is er voor de havo4-problematiek te ontwikkelen op basis van literatuur?

    Hoe verhoudt de huidige situatie in havo4 op het VSC in perceptie van leerlingen en docenten zich tot het theoretische kader en het conceptueel model?

    Op welke gebieden uit het theoretisch kader en het conceptueel model zijn op basis van de situatie-analyse interventies mogelijk en wenselijk?De initile hoofdvraag voor de interventiefase was:Wat is het effect van de door ons op het VSC ontwikkelde interventie op het rendement in havo4?

    3.4 Resultaten van het analyse-onderzoek De resultaten van de analyse waren niet verrassend als ze naast de karakteristieken van de havo4-problematiek worden gezet die uit de literatuur naar voren komen. Het heeft er wel voor gezorgd dat de neuzen een kant op zijn komen te staan. Hierdoor is er ook weer actief aan de slag gegaan met onderwijsontwikkeling.Als belangrijkste gebieden die voor de motivatie van de leerlingen van belang zijn kwamen onder andere de volgende aspecten uit de analyse: leerlingen ervaren de overgang van havo3 naar havo 4 als groot; leerlingen voelen zich niet voldoende voorbereid op havo4 als ze uit havo3 komen; leerlingen voelen zich onvoldoende ondersteunt in hun leerproces in havo4; leerlingen vinden de lessen in havo4 weinig uitdagend en weinig interessant.

    3.5 Conclusie naar aanleiding van het analyse-onderzoekOp basis van de scores op de items die de vier verschillende componenten vertegenwoordigen ben ik gekomen tot een aanwijzing voor de aandachtsvelden die in te zetten zijn voor het ontwikkelen van een interventie. Deze aandachtsvelden sluiten aan bij de geconstateerde problemen en het idee dat deze problemen zijn aan te pakken door de leerlingen te ondersteunen bij hun leren. Door het ondersteunen van het leren van de leerlingen wordt verwacht dat de motivatie wordt gestimuleerd waardoor de prestaties van de leerlingen toenemen. Toenemende prestaties zullen dan naar verwachting een toename van het 5

  • rendement opleveren.De volgende aandachtsvelden kunnen dan als uitgangspunten voor de interventie geformuleerd worden.De waardecomponent: leerdoel motivatie van de leerlingen proberen te versterken; proberen de interne motivatie van de leerlingen te behouden; discrepantie tussen perceptie alfa-docenten en CM-leerlingen.De affectieve component: individuele aandacht van docenten voor de leerlingen; ondersteuning bij de werkhouding; doorgaande mentorlijn ontwikkelen.De verwachtingscomponent: leerstof hoeveelheid en leerstof tempo; vaardigheden bij het verwerken van teksten; voorbereiding op de manier van werken in havo4.Het beleid: toetsbeleid en determinatie; werken aan gerichte ondersteuning van leerlingen; ontwikkelen van vaardigheden.Door de leerlingen te ondersteunen in de dagelijkse onderwijspraktijk op de affectieve en de verwachtingscomponent is het mogelijk om een verbeterslag te maken in het onderwijs op het VSC. Het is wenselijk dat dit veranderingsproces beleidsmatig wordt ondersteunt om te komen tot een havo-brede aanpak en een verankering in het langjarig onderwijsproces. Beleidsmatige ondersteuning richt zich dan met name op de ruimte voor docenten om te kunnen blijven ontwikkelen. Het zou goed zijn regelmatig te kunnen evalueren, reflecteren en bijstellen om te zorgen voor een blijvend verbeteringsproces. Dat kost tijd en het is wenselijk dat die er ook voor wordt vrijgemaakt.

    6

  • 4. Ontwikkeling van de interventie

    4.1 Kader voor de te ontwikkelen interventieUitgangspunt voor de aanpak is dat het een gezamenlijke proces is van de hele havo-afdeling. Door te kiezen voor een pragmatische aanpak, wat er mogelijk is op basis van de aandachtspunten die uit de enqute naar voren komen, is er een duidelijk werkveld gedefinierd.We kiezen voor een integrale aanpak in havo3 en havo4 gericht op het ondersteunen van het leren van de leerlingen.Hiervan wordt verwacht dat het probleem van de motivatie en daarmee de tegenvallende resultaten eind havo4 wordt aangepakt.Het kiezen voor een ondersteuning van het leren heeft voor ons drie aspecten.

    We willen de leerlingen op het VSC helpen. We kunnen met de ondersteuning van het leren een groot aantal van de aandachtsvelden aanpakken die uit de enqute naar voren komen. We willen de havo-afdeling op het VSC ontwikkelen. We kunnen met de ondersteuning van het leren een aanpak ontwikkelen waarmee we gezamenlijk de leerlingen over de hele afdeling helpen. We spelen in op een maatschappelijke ontwikkeling. De maatschappij verlangt steeds meer van de mensen in de productieve fase van hun leven dat ze in staat zijn tot 'een leven lang leren'.Het wordt herkend en erkend dat dit een niet-lineair proces is. Veel aspecten in het probleemveld benvloeden elkaar wederzijds in onderling afhankelijke relaties. Het probleem aanpakken is daarmee verre van eenvoudig. Dit is al in de kern van het probleem te herkennen: motivatie en leerprestatie benvloeden elkaar wederzijds. Op dit proces wordt geprobeerd positief in te grijpen door het leren van de leerlingen breed in havo3 en havo4 te ondersteunen. Verwacht wordt dat daardoor de leerprestaties positief zullen worden benvloed en hierdoor ook de motivatie positief wordt benvloed. Als de motivatie beter is zal dat weer een positieve invloed hebben op de leerprestaties.Met het ontwikkelen van een ondersteuning van het leren wordt ingezet op de volgende aandachtsvelden die uit de enqute naar voren komen. In de waardecomponent wordt de interne motivatie gebruikt die meer aanwezig blijkt te zijn dan verwacht werd en er wordt geprobeerd de leerdoelmotivatie te versterken. In de affectieve component zal de individuele aandacht voor de leerling en de ondersteuning bij de werkhouding aangepakt worden. In de verwachtingscomponent wordt ingezet op ontwikkeling van brede vaardigheden in havo3 en havo4 en een goede voorbereiding in havo3. In het beleid zal zich dat dan moeten gaan uiten in gerichte ondersteuning van leerlingen en het ontwikkelen van vaardigheden bij alle vakken in de havo-afdeling.Omdat wordt ingezet op een leertraject om de leerlingen in havo3 en havo4 te helpen zal er afstemming nodig zijn tussen de secties onderling en tussen de leerjaren havo3 en havo4. Verwacht wordt dat uiteindelijk de leerlingen duidelijk gemaakt kan worden dat er op het VSC wat te halen valt als het gaat om het ondersteunen van het leren en dat je lol kan hebben in leren. In dat leertraject zitten meerdere aspecten die een rol spelen. Dat zijn onder andere de (vak)inhoudelijke kant, het leren leren en het gedrag van de leerlingen. Dat laatste wordt op

    7

  • dit ogenblik op het VSC voldoende aangepakt, maar hangt ook weer samen met andere aspecten zoals de motivatie. Het vormt echter geen speerpunt voor de te ontwikkelen aanpak. Verwacht wordt dat dit aspect toch ook indirect benvloed kan worden door de integrale ondersteuning van het leren. Met de andere twee aspecten wordt gezamenlijk aan de slag gegaan. 4.2 Verdere ontwikkeling van de invulling van de interventieKern van de integrale aanpak is dat de overtuiging bestaat dat in het proces vakken van elkaar kunnen leren en elkaar kunnen ondersteunen. In een volgende stap is het nodig te inventariseren hoe docenten elkaar en de leerling kunnen helpen. Het gaat dan om de volgende vragen die beantwoord moeten worden per sectie.

    Wat hebben jullie als vakdocenten de leerling te bieden? Het gaat dan concreet om leerproces ondersteunende activiteiten, dus vaardigheden die vanuit het vak aan te bieden zijn. Ook vakinhoudelijke aspecten kunnen hierbij genoemd worden.

    Wat hebben jullie als vakdocenten de andere vakken als ondersteuning te bieden? Wat hebben jullie als vakdocenten van de andere vakken nodig als ondersteuning?Op basis van deze inventarisatie is er een leernetwerk te construeren waarmee het leertraject van de leerlingen ondersteunt kan gaan worden. De inhoudelijke ontwikkeling, wie gaan wat doen, is een volgende stap. Het idee is om per sectie te komen tot een bijdrage voor het ondersteunen van het leren van de leerlingen, maar ook de sectiebijdragen te clusteren in een alfa-, een bta- en een gamma-cluster. De clusterbijdrage zou deels plaats moeten vinden in de tweede helft van havo3 en deels in de eerste helft van havo4. In havo3 zou de bijdrage gericht moeten zijn op vaardighedenontwikkeling als voorbereiding op werkwijze in havo4. In havo4 zou de bijdrage gericht moeten zijn op het verder ontwikkelen van vaardigheden ter ondersteuning van het leren in de havo-bovenbouw.

    4.3 Inventarisatie van de ideen uit de secties.Hoewel de informatie om tot een brede inventarisatie te komen beperkt is, een beperkt aantal secties heeft geantwoord, is er wel een gemeenschappelijkheid de formuleren waar verder mee gegaan kan worden. Voor het ontwikkelen van een interventie verdient een clustering van vakken de voorkeur. Dit brengt gemeenschappelijkheid in de ontwikkeling en de mogelijkheid elkaar te ondersteunen in de uitvoering. Hierdoor is te verwachten dat de herkenbaarheid en de zichtbaarheid van de gemeenschappelijke aanpak ook voor de leerlingen zal toenemen. Op deze manier wordt direct gewerkt aan een verbetering van de beleidscomponent en zullen de leerlingen mogelijk een positievere perceptie krijgen van de aanpak van de ondersteuning door de school als geheel.Voor de vakken uit het alfa-cluster (talen en creatieve vakken) zijn de volgende aandachtsvelden voor het ondersteunen van de leerlingen te formuleren: leerlingen strategien aanleren voor lezen, luisteren, spreken en schrijven; variatie in didactische werkvormen toepassen in de lessen; structureel werken aan leesvaardigheden bij de vakken.Voor de vakken uit het bta-cluster (exacte vakken) de volgende aandachtsvelden: structureel werken aan rekenvaardigheden; structureel werken aan vaardigheden voor het maken en interpreteren van grafieken en tabellen; 8

  • leerlingen verbanden leren zien en verbanden onder woorden leren brengen; leerlingen strategien aanleren voor het oplossen van vraagstukken.Voor de vakken uit het gamma-cluster (zaakvakken) de volgende aandachtsvelden: het gebruik van de actualiteit in de lessen; de lesstof contextrijk en in rele situaties aanbieden; leerlingen leren oorzaak-gevolg relaties te leggen en te hanteren; het leren werken met verschillende bronnen bij het beantwoorden van vragen.Uit de informatie die de secties hebben aangeleverd is ook een aantal algemene aandachtsvelden te formuleren: leerlingen leren een gefundeerde mening te vormen; leerlingen leren kritisch met informatie om te gaan; leerlingen leren argumenteren; leerlingen leren redeneren; leerlingen leren onderzoek te doen; leerlingen leren plannen; leerlingen leren reflecteren.

    4.4 Uiteindelijk te ontwikkelen interventie; programma van eisenHet voorstel is om op basis van deze aandachtsvelden te komen tot een gezamenlijke aanpak. Die gezamenlijkheid en de herkenbaarheid kan op twee manieren worden bereikt. Enerzijds door allemaal bij alle vakken aandacht te besteden aan ondersteuning van dezelfde aspecten van het leren van de leerlingen. Anderzijds door per cluster een herkenbare aanpak in de ondersteuning van aspecten van het leren te kiezen en bij de ander clusters hier naar te verwijzen als dat nodig is.We streven daarmee naar een voor de leerlingen herkenbare didactiek of aanpak waar binnen ruimte voor behoud van het eigen karakter van de vakken zal zijn.Vanuit dit kader kom ik dan tot de volgende voorstellen waar in eerste instantie aan gewerkt gaat worden. Daarmee wordt slechts een deel van de aandachtsvelden afgedekt, maar hiermee wordt de interventie overzichtelijk en dus niet zo complex dat er niets mee te bereiken valt. De volgende vakoverstijgende vaardigheden worden gezamenlijk op dezelfde manier aangeboden:

    leerlingen leren plannen, niet alleen in de begeleidingslessen, maar bij alle vakken; leerlingen leren reflecteren op hun leerproces, leervaardigheden en leervorderingen.

    De volgende vakoverstijgende vaardigheden worden vanuit de vakkenclusters op dezelfde manier aanboden: alfa-cluster: leerlingen strategien aanleren voor lezen, luisteren, spreken en schrijven; bta-cluster: structureel werken aan rekenvaardigheden, vaardigheden met betrekking tot grafieken en tabellen en oplossingsstrategien; gamma-cluster: leren werken met verschillende bronnen, oorzaak-gevolg relaties leren hanteren, leren redeneren.

    9

  • 4.5 Invulling van de te ontwikkelen interventie voor havo4; vormgevingIn de laatste maanden van het schooljaar 2010-2011 wordt het kader verder ontwikkeld voor de interventie in de eerste helft van havo4. In de eerste helft van het schooljaar 2011-2012 wordt de invulling van de interventie in havo4 verder ontwikkeld en tegelijk uitgevoerd. Parallel daaraan wordt ook het kader ontwikkeld voor de interventie in havo3. Deze interventie is deels al in ontwikkeling, een aantal havo3-docenten werkt hier al aan, en zal mogelijk worden uitgevoerd in de tweede helft van het schooljaar 2011-2012 in havo3.Het steven is dat uiteindelijk binnen de bovengenoemde clusters gewerkt gaat worden met standaard documenten waarmee zowel de docenten als de leerlingen iets in handen hebben waar ze op terug kunnen vallen bij de aanpak binnen de clusters.Dat betekent dat er door de clusters gewerkt zal worden aan het ontwikkelen van die documenten. Voor: het alfa-cluster een document waarin de strategien beschreven staan voor lezen, luisteren, spreken en schrijven; het bta-cluster een document met beschrijving van vaardigheden met betrekking tot rekenen1 en oplossingsstrategien; het gamma-cluster een document met beschrijving van een aanpak om met verschillende bronnen te werken, het hanteren van oorzaak-gevolg relaties en redeneren.Na het ontwikkelen van deze documenten zullen docenten en leerlingen deze ook gaan toepassen tijdens de lessen en tijdens ander momenten dat ze deze documenten zouden kunnen gebruiken.Opgemerkt wordt hier nog expliciet dat er geen afspraken zijn gemaakt over een havo4-brede aanpak voor het aanleren van plannen en reflecteren. Gaande het komende jaar zal hier nog wel aandacht aan worden besteed (zie daarvoor het implementatieplan). De vraag is met name of met het reflecteren aan de slag gegaan wordt. Er van uitgaande dat het plannen al in de lessen aan de orde komt zonder hier nadrukkelijk afspraken over te hebben gemaakt.

    4.6 invoering en gebruikUiteindelijk zullen alle docenten in havo4 de documenten actief in de les gaan gebruiken als dat zo uitkomt. Er zal door de docenten ook verwezen worden naar het gebruik van de documenten bij de andere vakken. Tevens zal er vanuit de clusters als dat nodig is ook gebruik gemaakt kunnen worden van de documenten uit de ander clusters. Alle documenten zullen door de mentoren uitgebreid aan de orde worden gesteld en besproken in de begeleidingslessen. De documenten zullen altijd voor de leerlingen beschikbaar zijn via de elektronische leeromgeving.

    1 Tegelijk wordt er op het VSC gewerkt aan het structureel verbeteren van rekenvaardigheden in samenhang binnen de exacte en zaak-vakken door middel van het SaLVO-project, zie http://www.fi.uu.nl/salvo/10

  • 5. Theoretisch kader voor de interventie-analyse

    5.1 InleidingOorspronkelijk zou hetzelfde theoretische kader voor het onderzoeken van het effect van de interventie gebruikt worden als gebruikt is in de analysefase (Wormhoudt, 2011). Zoals eerder gemeld in hoofdstuk 2 is het niet gelukt om de interventie op tijd af te krijgen. Onderzoek naar het effect van de interventie voor de verbetering van het onderwijs in havo4 is daarom niet mogelijk. We zijn op school tot nu toe door omstandigheden die onderzocht moeten worden onvoldoende in staat gebleken tot concrete producten te komen. Dit heeft volgens een deel van de collega's te maken met onvoldoende tijd om te werken aan de interventie-producten. Naar mijn idee heeft het met meer factoren in het gehele proces te maken. Ik zal mijn interventie-analyse toespitsen op de analyse waarom het proces gelopen is zoals het gelopen is en op basis daarvan tot een advies te komen voor het aanpakken van veranderings- en/of ontwikkelingsprocessen op school.5.2 Theoretische kaders voor de interventie-analyseZoals uit de beschrijving in hoofdstuk 4 blijkt is er met het ontwikkelen van een interventie voor de aanpak van de havo4problematiek een flinke stap gezet. We zijn echter op dit moment nog lang niet zover dat de interventie uit is ontwikkeld en verankerd is in ons onderwijs. Daarbij heeft naar mijn idee het proces van de ontwikkeling zelf ook een rol gespeeld. Om ook hierin een verbeterslag te kunnen maken is het nodig het proces te analyseren. Door dit proces te beschrijven en tegen het licht houden van twee theoretische kaders probeer ik greep te krijgen op de knelpunten in het proces van de ontwikkeling van de interventie. Ik gebruik deze analyse om tot aanbevelingen te komen voor een verdere implementatie van het ontwikkelingsproces. De twee kaders die ik wil gebruiken zijn "de vijfde discipline" van Peter Senge en de "activiteitentheorie" van Yrj Engestrm. Voor dat ik ze als instrument zal inzetten zal ik ze kort verduidelijken. Om de analyse van het ontwikkelproces uit te kunnen voeren is het ook nodig om een kader te hebben om het ontwikkelproces te beschrijven. Als kader voor de beschrijving van het ontwikkelproces neem ik de leercyclus van Van der Hilst. Tevens wil ik de resultaten van mijn analyse vergelijken met bevindingen uit ander onderzoek naar het leren van docenten.5.2.1 De leercyclus van Van der HilstDe leercyclus van Van der Hilst ziet er als hiernaast uit. Ik geef hieronder een korte beschrijving van de fases in de cyclus.Performance: het begin van de leercyclus ligt in de dagelijkse praktijk, het uiteindelijke doel ook weer. Zo ontstaat een leercyclus die gekoppeld is aan een behoefte om de praktijk te verbeteren.Data-verzamelen: de praktijk moet gevangen kunnen worden in data waarop gereflecteerd kan worden. Die data kunnen concrete cijfers zijn, maar ook meningen en gevoelens over de praktijk.Reflecteren: de data worden besproken en gewaardeerd. De data kunnen

    11figuur 2: de leercyclus van Van der Hilst

  • bijvoorbeeld vergeleken worden met bestaande data (benchmarking), maar ook getoetst worden aan wat bereikt wil worden.Conceptualiseren: de reflectie wordt gekoppeld aan wat we weten en willen. Is wat we nu meten te koppelen aan de praktijk en geeft dit handvatten om het probleem aan te pakken?Plannen maken: op basis van de conceptualisering worden plannen ontwikkeld voor verbeteren (enkelslagleren), veranderen (dubbelslagleren) of vernieuwen (drieslagleren).Besluiten: het daadwerkelijk uitvoeren van de plannen in de praktijk. Bevoegdheden om uit te voeren moeten er wel zijn.5.2.2 Peter Senge: "De vijfde discipline" De maatschappij verandert, inzichten veranderen, organisaties zullen daar op in moeten spelen om te overleven. Scholen zullen met name daarmee om moeten gaan als een van de socialiserende elementen van de maatschappij. Een zich vernieuwende organisatie kijkt kritisch zowel naar binnen als naar buiten, de organisatie is lerend. Voor een lerende organisatie is het nodig dat medewerkers willen verbeteren en over verbeteringen willen praten, dat medewerkers de complexiteit en de patronen van de organisatie begrijpen. Senge geeft met zijn vijf disciplines een systeem waarmee veranderingen kunnen worden gehanteerd en geanalyseerd. Onderstaand figuur 3 vat dit samen.

    De vier elementen persoonlijk meesterschap, de mentale modellen, de ontwikkeling van de gezamenlijke visie en het teamleren ondersteunen het vijfde element het systeemdenken. Met het systeemdenken is het mogelijk om in een lerende organisatie de leerstoornissen, de wetmatigheden en de archetypen van de organisatie te analyseren. Hieronder wordt een toelichting op de vier ondersteunende elementen gegeven.Persoonlijk meesterschapPersoonlijk meesterschap betekent dat mensen uit zichzelf op zoek gaan naar oorzaken, 12

    figuur 3: model systeemdenken van Senge

  • gevolgen en oplossingen. Ze streven zelf naar verbetering en proberen hun werk te optimaliseren. In een organisatie die het kritisch zijn en het onderzoeken stimuleert komt dit het best tot zijn recht. Mensen werken daarbij vanuit hun persoonlijke visie en hebben een helder beeld van de werkelijkheid. Als er een discrepantie is tussen de actuele werkelijkheid en de gewenste werkelijkheid (persoonlijke visie) ontstaat een creatieve spanning. Deze creatieve spanning is de bron voor veranderingen. Persoonlijk meesterschap wordt bedreigt door een te grote afstand tussen visie en werkelijkheid, persoonlijke gevoelens van machteloosheid en van minderwaardigheid.Mentale modellenMentale modellen, persoonlijke veronderstellingen over de werkelijkheid, liggen aan de basis van concrete handelingen. Mentale modellen benvloeden daardoor processen in de organisatie, dus ook veranderingsprocessen. Het handelen wordt bepaald door persoonlijke interpretaties van feiten en processen en niet door de feiten en processen zelf. Het zich bewust worden van die mentale modellen bij zichzelf en bij anderen is noodzakelijk om verder te kunnen komen. Zicht op wat mensen beweegt vergroot de kans op samen leren en samen willen optimaliseren. Een gebrek aan dialoog binnen een organisatie is een remmende factor in dit proces.Gemeenschappelijke visieAls we elkaars mentale modellen kennen, weten we wat we wel en niet willen en waarnaar we handelen. Als men zijn mentale modellen erkend voelt en bij anderen herkent, dan is men meer gemotiveerd zich in te zetten en te ontwikkelen. Door de gemeenschappelijkheid te zoeken raakt men gemotiveerd, schept men vertrouwen, maakt men het mogelijk risico's te nemen en genereert men kansen. Vanuit die gemeenschappelijke visie kan men weer persoonlijk meesterschap ontwikkelen.Gemeenschappelijke visie bereikt men door in openheid en gelijkwaardigheid, in dialoog, met elkaar te praten over waarden, doelen, idealen, (on)mogelijkheden. Het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie kan door dezelfde factoren, vaak emotioneel, belemmerd worden als het ontwikkelen van persoonlijk meesterschap.TeamlerenOm mensen doelgericht bij elkaar te laten komen dient men dat te faciliteren. Het uitwisselen van mentale modellen, het zoeken naar gemeenschappelijkheid en het ontwikkelen van persoonlijk meesterschap kan alleen onder begeleiding van een facilitator. Deze facilitator moet onder andere de communicatie en aspiraties in goede banen leiden. In de communicatie zijn de vormen dialoog en discussie van belang. Dialoog voor het proces van onderzoeken en ontwikkelen van gemeenschappelijke visie, discussie voor het nemen van beslissingen. Bij beide processen dient de facilitator aan te sturen op consensus, het team blijft echter als geheel verantwoordelijk voor het eindresultaat.Nu is het niet zo dat vanzelf een organisatie lerend wordt als men voldoet aan de hierboven genoemde vier elementen. Elke organisatie heeft van zichzelf ingebouwde processen die gaan opspelen als er veranderd moet gaan worden. Er blijven dus altijd belemmeringen, die wel herkent, onderzocht en aangepakt kunnen worden als men ze vanuit het systeemdenken analyseert. Senge geeft een aantal basissystemen die als leerstoornissen te herkennen zijn, de archetypen. Deze archetypen vormen wetmatigheden die in elke organisatie terug te vinden zijn. Door archetypen te hanteren in de analyse van organisatie processen kan hem hefbomen vinden om problemen aan te pakken. Senge bouwt ze op met steeds dezelfde door hem gehanteerde structuren: versterkende processen (positief en negatief), stabiliserende processen en vertragingen. Op basis van deze structuren heb ik een model ontwikkeld dat ik als conceptueel model wil gebruiken voor mijn interventie onderzoek. Zie daarvoor de 13

  • paragraaf over de koppeling van Engestrm en Senge aan het proces.5.2.3 Yrj Engestrm: ActiviteitentheorieHet leren van professionals wordt door Engestrm geplaatst binnen de context waarin zij werken. De theorie die Engestrm hiervoor heeft ontwikkeld is de cultuurhistorische activiteitentheorie (CHAT). De professionals werken samen in een praktijkgemeenschap (community of practice, CoP), de professionals zijn de subjecten van de gemeenschap. De gemeenschap werkt aan gezamenlijke doelen, de objecten van de gemeenschap. Dat doen zij volgens de regels van de gemeenschap, met de middelen van de gemeenschap, volgens een werkverdeling in de gemeenschap.Engestrm kiest voor het visualiseren van een activiteiten systeem onderstaand figuur 4.

    Interne en externe invloeden kunnen voor de gemeenschap als drijfveer voor verandering functioneren. Die invloeden kunnen op alle elementen van de gemeenschap betrekking hebben. Als de invloeden niet al te groot zijn kan de gemeenschap dat eenvoudig oplossen door te veranderen of te verbeteren (enkelslag- en dubbelslagleren). Beide processen veranderen echter niet wezenlijk de gemeenschap; er wordt dan ook niet echt geleerd door de gemeenschap. Echt leren vindt pas plaats als de gemeenschap de door sterke invloeden ontstane spanningen weet op te lossen; er is dan sprake van een innovatie van de gemeenschap (drieslagleren). Engestrm spreekt in dit laatste geval van expansief leren van de professionals in de gemeenschap, waarbij het object van de gemeenschap opnieuw geconceptualiseerd wordt. In het object zitten naast het doel van de organisatie ook de missie en de visie van de organisatie.Interne spanningen kunnen ontstaan als het subject niet het object weet te realiseren met de gegeven regels, middelden en werkverdeling. Omdat het gaat om een gemeenschap van individuen, met ieder een eigen beleving van de gemeenschap kunnen er ook spanningen ontstaan als inzichten elkaar tegenwerken. Dat kunnen inzichten zijn over de werkverdeling, de regels en de manier van inzetten van de middelen. Externe spanningen kunnen ontstaan als van buitenaf met name het object wordt geherdefinieerd.14

    figuur 4: model activiteitensysteem van Engestrm

  • Engestrm onderscheidt in het proces van leren in een gemeenschap spanningen of tegenstellingen die drijfveer kunnen zijn voor het leren. Primaire tegenstellingen ontstaan als bestaande praktijken in de gemeenschap door interne of externe invloeden ter discussie worden gesteld. Het gevolg van deze primaire tegenstellingen zijn secundaire tegenstellingen die in het werk van de dagelijkse praktijk merkbaar worden. Gaat men aan de slag met deze primaire en secundaire tegenstellingen door het activiteitensysteem te veranderen, verbeteren of innoveren dan ontstaan tertiaire tegenstellingen als gevolg van spanningen tussen het oude en het nieuwe. Als men in staat is de gemeenschap aan te passen dan kunnen quartaire tegenstellingen ontstaan tussen verschillende gemeenschappen; een extreme vorm van externe spanningen. Waar nu verschillende gemeenschappen gaan leren van elkaar spreek Engestrm van grensoverschrijding (boundery crossing); het leren ontstaat als gevolg van dialoog met en reflectie op elkaar. In deze ruimte tussen gemeenschappen vindt expansief leren plaats als gevolg van creativiteit en reflectieve communicatie. Is deze fase van expansief leren afgelopen, zijn quartaire tegenstellingen opgelost, dan kan het proces zich weer van voren af aan ontwikkelen.5.2.4 Bevindingen uit onderzoek naar het leren van docentenNaar het leren van docenten en de sleutelfactoren of succesfactoren daarbij is door verschillende wetenschappers onderzoek gedaan. Nationaal zijn dat met name Waslander (2008, 2011), Miedema en Stam (2008) en Geijsel e.a. (2009).Waslander (2008) stelt dat van leren van docenten pas echt sprake is als er een gedragsverandering plaatsvindt, anders mag er geen effect van het leren worden verondersteld. Voorwaarden bij het leren van docenten zijn de volgend zaken. De docenten moeten ervaren dat ze invloed kunnen uitoefenen, ze moeten vertrouwen dat het leren ergens toe leidt en ze moeten eigenaar worden van het leerproces. Sleutelfactoren daarbij zijn tijd en ondersteuning van de schoolleiding. Dat vertaalt zich concreet in de volgende punten. Het leren van docenten moet over een specifiek probleem gaan, het leren moet een consistent geheel vormen, de verantwoordelijkheid voor het leren moet gedelegeerd naar de docent, de expertise van de docent moet worden aangesproken, er moet continuteit in het leren ervaren worden, er moet geleerd kunnen worden in leergemeenschappen en de schoolleiding moet transformatief leiderschap vertonen.Miedema en Stam (2008) onderzochten de praktijk van veranderingen in het onderwijs en dat staat onder andere beschreven in Vliegwiel voor schoolontwikkeling (Miedema, red., 2011). Miedema en Stam signaleren daarin dat in een gemeenschap van docenten tijdens veranderingsprocessen spanningen kunnen ontstaan. Deze spanningen hebben meestal te maken met de verhouding tussen schoolleiding, trekkers van de verandering en volgers in het proces. De schoolleiding blijkt in staat om vernieuwingen te stimuleren, maar ook te belemmeren. Op zich niet vreemd, maar wel dat het met name gaat om de ruimte die de schoolleiding aan trekkers geeft om de vernieuwing van de grond te krijgen. Die ruimte betreft dan de ruimte om te experimenteren, te reflecteren en ervaringen te delen. Is de schoolleiding te sturend dan komen docenten nauwelijks in beweging. Dat gebeurt wel als ze voldoende vrijheid van handelen krijgen en invloed hebben op de kaders die bijgesteld moeten worden. Vernieuwingen die op deze manier van de grond komen hebben vaak een breed draagvlak. Als de schoolleiding hierbij trekkers aanwijst, dan zullen zij weinig voor elkaar krijgen. Dit wordt met name versterkt door een verschil in visie op wat bereikt moet worden, door verschillen in competentie van de docenten en door de wijze van rol- en taakverdeling in het team. Als nu een gezamenlijke visie en een gezamenlijke praktijk ontbreekt zal er nauwelijks competentieontwikkeling oftewel vernieuwing plaatsvinden. De

    15

  • schoolleiding speelt hierbij een cruciale rol. Ze dient veranderingen te stimuleren en te faciliteren. Ze moet de professionaliteit van de docenten erkennen en een balans vinden tussen top-down en bottom-up veranderen. Ze dient de veranderingen te verbinden met de schoolontwikkeling en de ontwikkelingen buiten school.Geijsel e.a. (2009) verwoorden hun conclusies anders, maar ook hier zijn dezelfde factoren terug te vinden. Geijsel (2009) noemt de volgende bepalende factoren bij het leren van docenten: de psychologische staat van de docent, de condities van de schoolorganisatie en de praktijk van het leiderschap op de school.De psychologische staat van de docent betreft dan met name het idee dat de docent heeft van de kracht van de eigen bekwaamheid (self-efficacy) en de mate waarin schooldoelen genternaliseerd zijn tot persoonlijke doelen. De condities van de schoolorganisatie betreffen hier de mate waarin samenwerking tussen docenten mogelijk is en de mate waarin er een praktijk heerst van participerende besluitvorming. Bij de praktijk van het leiderschap doelt Geijsel (2009) op de mate waarin de leiding werkt aan het bouwen aan een gezamenlijke visie, de mate waarin de leiding individuele steun geeft aan docenten en de mate waarin de leiding de docenten intellectueel weet uit te dagen.Waslander, Miedema en Stam en Geijsel bevestigen daarmee elkaars bevindingen. Kernachtig kan ik dan formuleren dat voor het leren van docenten en daarmee voor het ontwikkelen van onderwijs in de eigen school het volgende nodig is.Het leren van docenten moet gaan over concrete onderwijs praktijk. Zowel Engestrm, als Waslander en Miedema en Stam wijzen hier ook op. Het leren van docenten moet een teamleren zijn zoals Senge dat formuleert. Het teamleren wordt ondersteunt als docenten zich betrokken voelen, zich verantwoordelijk voelen, aangesproken worden op hun expertise en in hun waarde gelaten worden. Met name Waslander en Geijsel wijzen hier op. Het teamleren moet ondersteunt worden door de organisatie en de leiding. De organisatie moet ontwikkeling faciliteren in tijd en delegatie van verantwoordelijkheden, de schoolleiding moet ontwikkeling stimuleren, inspireren en ondersteunen. In het model van Senge komt dit ook terug evenals bij Waslander, Geijsel en Miedema en Stam.5.3 Koppeling van de kaders van Engestrm en Senge aan het procesIn de cyclus van tegenstellingen zoals Engestrm die als drijfveer door verandering formuleert is een overeenkomst te zien met de leercyclus zoals Van der Hilst die geeft (zie figuur 5 voor de cyclus van tegenstellingen van Engestrm).In de 'performance' in de leercyclus herken ik de primaire en secundaire tegenstellingen zoals Engestrm die benoemt. Vanuit de praktijk wordt een probleem gesignaleerd en ter discussie gesteld. Het heeft alleen zin om met dit probleem aan de slag te gaan als iedere betrokkene dit ook herkent in de eigen dagelijkse praktijk. Het adresseren van het probleem en het bespreken met het team is noodzakelijk om het aanpakken ervan breed gedragen te krijgen. Vanuit dit startpunt is dan het zorgvuldig verzamelen van data mogelijk. Dit maakt het vervolgens mogelijk om van secundaire tegenstellingen over te gaan naar tertiaire tegenstellingen.

    16

  • De tertiaire tegenstellingen van Engestrm vormen het complexe geheel van de praktijk van de lerende organisatie (Senge) en zo ook het proces van 'reflecteren' tot 'besluiten' zoals Van der Hilst aangeeft. Als de groep in staat is om een lerend team te zijn dan kunnen ze alle hier genoemde stappen in de leercyclus maken en het proces effectief doorlopen. Effectief in die zin dat de uitkomst van het 'besluiten' een product oplevert waarmee alle deelnemers iets kunnen in de praktijk. Het uitvoeren van een interventie sluit daarmee aan bij de quartaire tegenstellingen die Engestrm formuleert en is tevens het begin van een 'performance' van een nieuwe leercyclus van Van der Hilst. Hoewel het herkennen en doorlopen van elke stap in de leercyclus, elke tegenstelling bij Engestrm, essentieel is en dus een belemmering kan zijn in het hele proces van een lerende organisatie laat Senge zien dat met name de processen die een rol spelen bij de tertiaire tegenstellingen cruciaal zijn.

    17

    figuur 5 cyclus van tegenstellingen

  • 6. De onderzoeksopzet voor de interventie-analyse

    6.1 Nieuwe onderzoeksopzet voor de interventie-analyseHet is nu dus nog niet zinvol om het effect van de interventie te gaan onderzoeken. De verwachting is dat de interventie wel volgend schooljaar wordt ingezet en dan ook gevalueerd gaat worden. Ook daarom wil ik nog steeds de havo4leerlingen dezelfde enqute voor leggen die ik vorig jaar heb afgenomen om een beeld te krijgen van hoe leerlingen dit jaar tegen havo4 aankijken. Dit doe ik om onder andere een mogelijke versterking van de onderbouwing van de ideen te krijgen die nu als basis gekozen zijn voor de interventie-ontwikkeling. De leerlingen interviewen of ze iets van de interventie hebben gemerkt of de cijfers van vorig jaar en dit jaar met elkaar vergelijken is in mijn ogen niet relevant voor deze interventie-analyse. Ik zal de resultaten van de enqute daarom niet meenemen in de interventie-analyse, maar ik wil ze wel mede inzetten bij de uiteindelijke implementatie.Mijn nieuwe onderzoeksopzet voor de interventie-analyse wordt als volgt.1. Procesbeschrijving aan de hand van de leercyclus van Van der Hilst.Om vat te krijgen op het proces en het te kunnen analyseren is het nodig het proces systematisch te beschrijven. Bij het ontwikkelproces voor de interventie op het VSC heb ik steeds de leercyclus van Van der Hilst als leidraad genomen. Ik heb echter nergens expliciet vermeld dat ik dat gedaan heb omdat ik in eerste instantie niet het proces zou analyseren, maar het effect van de ontwikkelde interventie. Nu ik moet terugkijken op het proces zal ik dit wel expliciet moeten maken. De leercyclus van Van der Hilst geeft de mogelijkheid om een leerproces systematisch in te richten. Door bewust elke stap in de cyclus te nemen wordt verondersteld dat het proces een hoger rendement zal hebben en het gewenste resultaat zal opleveren.2. Het analyseren van het proces van de ontwikkeling van de interventie zal gebeuren vanuit de kaders die Senge en Engestrm bieden voor een lerende organisatie. Een toelichting op de koppeling van beide kaders aan het onderzoek vindt hierna plaats.Proces en product-ontwikkeling worden geanalyseerd op basis van: een individuele vragenlijst voor de docenten (zie hierna en in bijlage 1); een groepsinterview per cluster (van de groepsgesprekken zal een door de deelnemers goedgekeurde gespreksverslag als data dienen).De vragenlijst en het interview zijn dus gekoppeld aan de kaders van Senge en Engestrm zoals ik ze hanteer voor deze analyse. Beide instrumenten zullen apart per clustergroep worden ingezet. De vragenlijst wordt digitaal toegestuurd aan alle deelnemers uit de clustergroepen. Daarna worden de punten uit de vragenlijst in de groep besproken. Dit gesprek wordt opgenomen en het verslag daarvan dient als verdieping en verduidelijking van de antwoorden van de individuele deelnemers. Het geeft mij daarmee naast de informatie over de individuele perceptie van het proces ook informatie over de groepsperceptie van het proces.3. Het afnemen van de havo4-leerlingen-enqute in februari/maart 2012. Vanwege de voorgenomen implementatie van de ontwikkelde producten in het schooljaar 2012-2013 en de mogelijkheid het effect van de implementatie te kunnen meten wordt dit jaar de enqute nogmaals afgenomen. Voor de verantwoording van de enqute zie bijlage 4 van de oorspronkelijke onderzoeksopzet. Ik wil de resultaten

    18

  • gebruiken om weer een beeld te krijgen van de perceptie van de havo4 leerlingen over situatie van dit schooljaar: om te vergelijken met vorig jaar; niet om het effect van de interventie te meten, dat is niet te verwachten omdat de producten er nog niet zijn en dus ook niet toegepast, wel om te bekijken wat dit jaar het beeld is dat leerlingen hebben; om iets te kunnen zeggen over het instrument; verschilt dat veel dan is of het instrument niet voldoende betrouwbaar of de havo4-groepen verschillen te veel in het huidige jaar vergeleken met vorig jaar.

    6.2 Kernvragen en conceptuele modellen voor de interventie-analyseHet theoretisch kader levert voor mij dan de volgende richting op voor de analyse. Ik gebruik de tegenstellingen van Engestrm met name voor de koppeling naar de basis voor het ontwikkelen van de interventie en het tot stand komen van het eindproduct. Het teamleren van Senge gebruik ik dan met name voor de koppeling naar het proces van de ontwikkeling van de interventie.Het kader van Engestrm de cyclus van tegenstellingen levert mij dan de volgende kernvragen. Is het duidelijk wat het probleem is en wat we willen om dit aan te pakken? (primaire tegenstellingen) Is het probleem voldoende herkenbaar in de dagelijkse lespraktijk van de docenten? (secundaire tegenstellingen) Is het gelukt om van de oude naar een nieuwe praktijk te komen? (tertiaire tegenstellingen, hier zit een koppeling met het proces en met het conceptuele model naar

    Senge) Heeft de nieuwe aanpak effect op de leerlingen en hun ontwikkeling? (quartaire tegenstellingen, vooralsnog niet meetbaar)Deze vragen zijn gekoppeld aan de cyclus van tegenstellingen van Engestrm voor het leren in een organisatie.Op basis van de elementen uit de theorie van Senge over de lerende organisatie en het systeemdenken heb ik een conceptueel model ontwikkeld voor de analyse van het groepsproces voor het ontwikkelen van de interventie (zie figuur 6). Het kader van het conceptuele model op basis van Senge levert mij dan de volgende kernvragen. Heeft het proces van dialoog en discussie voldoende plaatsgevonden? Is er veel strijd debat om het gelijk geweest? Is ieders inbreng wel gelijk gewaardeerd? Is iedereen in zijn/haar waarde gelaten? Heeft het proces van ontwikkeling van een gezamenlijk product voldoende plaatsgevonden? Heeft er voldoende ondersteuning plaatsgevonden vanuit de school?

    19

  • Deze beide groepen kernvragen heb ik verwerkt in de vragenlijst voor de docenten en deze zal ik ook als leidraad gebruiken bij het groepsinterview.6.3 De gebruikte vragenlijst voor de interventie-analyseAchtereenvolgens geef ik de vragen, geef ik aan of er open dan wel gesloten vragen zijn, geef ik de koppeling met het kader en de kernvragen en het interpretatiekader van de antwoorden. Hiermee heb ik de koppeling met het theoretisch kader gegeven en een verantwoording van het gebruikte onderzoeksinstrument. Het uiteindelijk gebruikte formulier is in bijlage 1 te vinden.Gebruikte vragenlijst1. Is het je duidelijk wat het probleem is waar we aan willen werken?2. Is het je duidelijk wat we willen doen om het probleem aan te pakken?3. Is het probleem merkbaar in je dagelijkse onderwijspraktijk?4. Kan je je vinden in het eindproduct? Waarom wel/niet?5. Kan dit eindproduct je helpen het probleem aan te pakken in je lessen? Waarom wel/niet?6. Hoe ga je het eindproduct inzetten in je lessen?7. Is het samenwerken in het cluster zinvol voor je geweest? Waarom wel/niet?8. Heeft er voldoende een proces van dialoog en discussie plaatsgevonden?9. Is ieders bijdrage gelijk gewaardeerd?10. Is er veel debat geweest om gelijk te krijgen?11. Heeft iedereen een duidelijke rol gehad in het proces? Waarom wel/niet?

    20

    Figuur 6: conceptueel model op basis van Senge

  • (denk aan jezelf, de teamleider, anderen, de onderzoeker)12. Wat zijn voor jou de positieve punten van het proces geweest?13. Wat zijn voor jou de verbeterpunten voor het vervolg van het proces?14. Herken je in het doorlopen proces onderstaande cyclus? Waarom wel/niet?(het figuur van de leercyclus van Van der Hilst wordt hier bij gegeven)Verwerking & analyseVragen 1,2,3 en 8,9,10 worden gesloten vragen waarbij op een puntenschaal van 1 tot en met 4 geantwoord kan worden. Hoe hoger de score hoe meer de vraag positief wordt beantwoord. Met uitzondering van vraag 10, deze vraag snijdt een negatief element aan. De overige vragen worden open vragen. De antwoorden op deze vragen moeten een beeld gaan geven van de perceptie van de docenten van het proces van de interventie-ontwikkeling en het inhoudelijke resultaat van dit proces.De vragen 1, 2 en 3 sluiten aan bij de primaire en secundaire tegenstellingen van Engestrm. Een hoge gemiddelde score op deze vragen betekent dat er een gezamenlijke basis is in visie en behoefte om aan de slag te gaan met het havo4probleem. De vragen 4 en 5 sluiten aan bij de tertiaire tegenstellingen van Engestrm. De antwoorden op deze vragen moeten een beeld geven van de zinvolheid van de eindproducten. Waarbij zinvol opgevat moet worden zoals in de eerste deelvraag aangegeven als het om herkenbaarheid gaat. Vraag 6 sluit aan bij de quartaire tegenstellingen en de antwoorden op deze vraag moeten een beeld geven van de zinvolheid van de eindproducten. Met zinvolheid nu als werkbaarheid en inzetbaarheid. Met de antwoorden op de vragen 1 tot en met 6 zal ik de eerste deelvraag beantwoorden.De vragen 7 tot en met 11 sluiten aan bij het teamleren zoals Senge dat formuleert. De antwoorden op deze vragen moeten een beeld geven of het proces van teamleren voldoende heeft kunnen plaatsvinden en daarmee zegt het ook iets over expansief leren van Engestrm. Een hoge score op de vragen 8, 9 en 10 geven aan dat het proces van teamleren positief is verlopen. De antwoorden van de vragen 7 en 11 geven een beeld van de ervaring met het proces van de interventie-ontwikkeling. Met deze antwoorden zal ik de tweede deelvraag beantwoorden.De vragen 12 en 13 tot slot sluiten niet direct aan bij Engestrm of Senge. De antwoorden op deze vragen vormen mede een basis om de implementatie vorm te gaan geven. De antwoorden op vraag 14 geven mij een beeld of de leercyclus van Van der Hilst als instrument in te zetten is in het proces van onderwijsontwikkeling.Labeling van de antwoorden op de open vragenVoor de open vragen uit de enqute voor de clustergroepdeelnemers is het gewenst een labeling van de de antwoordcategorien te gebruiken. In onderstaande tabel 1 is de door mij gebruikte labeling van de antwoordcategorien gegeven.Tabel 1 overzicht van de gekozen labeling van de antwoorden op de open vragenvraag Labeling van de antwoordcategorien4 Pz = positief antwoord zonder voorbehoudPv = positief antwoord met voorbehoudN = negatief antwoord5 Pz = positief antwoord zonder voorbehoudPv = positief antwoord met voorbehoudNd = negatief antwoord, product niet afNo = negatief antwoord, overigen

    21

  • 6 Ti = actief inzetten in de lesTn = niet gebruikenTo = overige antwoorden7 Pa = positief, mogelijkheid tot afstemmenPf = positief, maar gebrek aan faciliteitenNf = negatief door gebrek aan faciliteiten11 Pi = positief, individuen kozen zelf rolPf= positief, gefaciliteerde rollenNf = negatief, gebrek aan duidelijke facilitering voor de rollen12 Gi = gesprek over invulling onderwijsGv = gesprek over afstemming vakkenGg = gesprek over gemeenschappelijkheid13 F = verbetering faciliteringS = verbetering sturing/taakverdeling14 Pz = positief zonder voorbehoudPv = positief met voorbehoudN = negatief met opmerkingenVerantwoordingDe gebruikte vragenlijst is nieuw ontwikkeld op basis van de door mij gekozen kaders voor de analyse van de interventie-ontwikkeling. Op grond van deze keuze kan ik niet garanderen dat het instrument kwantitatief in orde is. Nader onderzoek hiernaar lijkt mij wenselijk als het instrument ook in de toekomst nog eens wordt gehanteerd. Voor het uitvoeren van het onderzoek naar het verloop van het proces van de ontwikkeling van de interventie acht ik het instrument wel bruikbaar. Mede door naast de vragenlijst ook kwalitatieve data te gebruiken uit de clustergesprekken lijkt mij voldoende reflectie mogelijk. Kwalitatief acht ik het instrument wel in orde daar het direct voortkomt uit het gekozen theoretisch kader en de ontwikkelde conceptuele modellen.

    22

  • 7. Resultaten en analyse van het onderzoek

    7.1 De beschrijving van het proces als leercyclus van Van der HilstPerformance: Januari 2011. Mijn eerste stap in het ontwerponderzoek is dan ook geweest, op basis van gesprekken met collega's en mijn teamleider, om een gemeenschappelijk gesignaleerd probleem te verwoorden. In een klein gezelschap dat in de aanloop fase meerdere keren bij elkaar is geweest heb ik geprobeerd mijn plannen en zorgen te laten spiegelen. In de fase naar conceptualisering is dit groepje niet meer bij elkaar geweest. In deze kleine klankbordgroep heb ik toch wel moeite gehad om tot een goede dialoog te komen. Reflectie uit deze groep heb ik wel meegenomen in de ontwikkeling van het onderzoek. In een teambijeenkomst heb ik het onderzoeksonderwerp gentroduceerd en besproken. Ik heb geprobeerd te verwoorden wat we zouden kunnen onderzoeken en dit ter bespreking voorgelegd aan het hele team. Daarna heb ik mijn plan van aanpak voorgelegd en besproken. Na deze bijeenkomst heb ik de teamleden van de bijeenkomst een verslag toegestuurd met de vraag naar op- en aanmerkingen. Mijn indruk van de bijeenkomst was positief. Naar mijn idee wilde vrijwel alle teamleden met het probleem aan de slag en was er goedkeuring voor het plan van aanpak. Ik denk dat de behoefte goed geformuleerd was en er voldoende commitment was. Ik heb ook nauwelijks op- en aanmerkingen ontvangen van de teamleden op het verslag. Wel voelde ik wat spanning over de manier van onderzoeken en het verdere proces tussen mijn teamleider en mijzelf. De bron van de spanning was mij toch niet helemaal duidelijk. Ik heb hier niets mee gedaan omdat het geen echte belemmering of bedreiging vormde.Data-verzamelen: Februari 2011. Om de situatie handen en voeten te geven heb ik zowel de leerlingen als de docenten een enqute laten invullen. De enqute ging over de perceptie van de respondenten over de bestaande situatie in havo4. Op basis van de gegevens uit deze enqute heb ik de volgende stappen in het proces genomen.Reflecteren: Maart 2011. Benchmarking heeft min of meer al plaatsgevonden bij de introductie door de schoolresultaten naast landelijke resultaten te leggen. Op basis van deze vergelijking doen we het niet slecht, maar we willen beter. De 'kale' data uit de enqute zijn in een teambijeenkomst voorgelegd en besproken. Voorafgaand aan de bijeenkomst heb ik de teamleden een kort verslag ter orintatie/lezing toegezonden. Uit de vergelijking van de leerlingenperceptie met de docentenperceptie zijn opvallende zaken verwoord. Deze zaken vormen de basis voor een verder onderzoek en de fase van conceptualisering. Ook na deze bijeenkomst heb ik weer gevraagd om op- en aanmerkingen. Wederom is daar weinig (nieuws) uitgekomen. Op het gevaar af te gaan interpreteren moet ik hier wel vermelden dat ik het ontbreken van kritische respons toch wel als zorgelijk heb ervaren. Ik heb dit tussentijds besproken met de klankbordgroep en het idee was dat mensen het gewoon te druk hebben om te reageren.Verder onderzoek van de data bestond uit een drietal gesprekken met kleine groepen leerlingen uit de verschillende profielen. Voor de fase van conceptualisering heb ik een kleinere groep docenten samengesteld. Ik heb gekozen voor een voor mij werkbare groep van acht mensen om de volgende stap te kunnen maken. Uit elk profiel heb ik twee docenten gekozen; ik heb daarbij de meest betrokken docenten uitgenodigd en die gekoppeld aan minder betrokken collega's uit hetzelfde profiel. Dit is de ontwikkelgroep gaan heten.23

  • Conceptualiseren: Maart 2011. De data van de enqute aangevuld met de informatie uit de gesprekken met de leerlingen hebben de basis gevormd om te bespreken wat we hieruit concluderen en hoe we hiermee verder gaan. In de ontwikkelgroep is geprobeerd op basis van dialoog te komen tot speerpunten voor de verdere aanpak van het probleem. Een open dialoog waarin denkbeelden besproken worden en een gezamenlijk idee wordt ontwikkeld was voor veel groepsleden geen wenselijk aanpak. De groep ging liever concreet aan de slag. Dat betekende voornamelijk dat ik mijn ideen ter bespreking op tafel heb gelegd en in het proces naar de formulering van de speerpunten ook redelijk sturend moest zijn. Toch is hiermee wel het gevoel van consensus binnen de groep ontstaan en is er een duidelijk kader geformuleerd waar iedereen achter kon staan. Op basis van dit kader is vervolgens geformuleerd wat de volgende stappen zullen zijn. Ook hierin is een gevoel van gezamenlijkheid geweest. Het plan voor verdere aanpak heb ik vervolgens uitgewerkt en ter goedkeuring rondgezonden. Zonder verdere op- of aanmerkingen te hebben ontvangen ben ik verder gegaan.Plannen maken: April 2011.Op basis van de keuzes die de ontwikkelgroep heeft gemaakt heb ik plannen opgesteld voor het ontwikkelen van een interventie, inclusief tijdpad. Het karakter van de interventie is in eerste instantie een verbeterproces, maar door gedeelde verantwoordelijkheid ook een stuk veranderproces. Voor mij was het duidelijk wat er moest gebeuren om verder te kunnen en ook waar we naar toe wilden. Ik heb dit verwoord en met een opdracht rondgestuurd aan alle teamleden.Hier sloeg mijn twijfel toe. Was ik wel goed bezig? Want nu er concreet iets moest gebeuren gebeurde er nauwelijks iets. Secties reageerden niet of nauwelijks op het verzoek om informatie te leveren en bijeenkomsten verliepen moeizaam. Ik had het idee dat ik steeds weer opnieuw het proces moest opstarten en dat er niets meer van de grond kwam. Ik had het idee dat ik erg moest sleuren aan mensen en het probleem is dat dit niet mijn stiel is. Uiteindelijk heb ik voor de zomer van 2011 toch nog een stap kunnen maken. De secties hebben mij nog in redelijke mate van informatie kunnen voorzien zodat de richting voor de uiteindelijk producten voor de interventie en het verdere proces uitgezet konden worden. Hoewel het team nog steeds het als een gezamenlijke verantwoordelijkheid zag vond ik de praktijk anders. Ik kreeg steeds meer het idee dat het 'mijn ding' werd. Daar ben ik juist steeds beducht voor geweest en ik heb ook steeds geprobeerd het gezamenlijk te houden.Besluiten: Juni 2011. Mijn doel was om voor de zomervakantie de interventie klaar te hebben zodat we na de zomervakantie er mee in de praktijk aan de slag konden gaan. Dan zou het mogelijk zijn om na een half jaar een evaluatie te doen en eventueel herzieningen te ontwikkelen. Hiermee konden we weer de leercyclus in gaan met de 'performance' van een half jaar ervaring met de interventie. Helaas is dat niet gelukt; het heeft tot juni 2012 geduurd voor dat er concrete producten lagen waar we mee aan de slag konden.Hoe is het proces verder verlopen? Eigenlijk in mijn ogen erg moeizaam; ik heb mijn twijfels over de nog aanwezige betrokkenheid van collega's. Toch denk ik dat we wel iets bereikt hebben. Ik heb mij verkeken op de snelheid waarmee dit soort processen in het onderwijs kunnen verlopen. Uiteindelijk hebben we wel de interventie ontwikkeld die ons voor ogen stond en is er ook voldoende commitment om er mee aan de slag te gaan. Alleen is de periode van september 2011 tot februari 2012 een grote pas op de plaats geweest. Veel onrust in school over allerlei zaken heeft de continuteit belemmerd in mijn ogen. In deze periode verliep het proces als volgt. De secties hebben voor de zomer informatie aangeleverd 24

  • waarmee ik op basis van het geformuleerde kader voor elk vakkencluster een opdracht heb geformuleerd. Deze opdracht is weer aan het team voorgelegd ter goedkeuring. Zonder echte wijzigingen is het team hiermee akkoord gegaan. De invulling van de concrete opdracht aan de vakkenclusters is moeizaam verlopen. Men was niet in staat om elkaar regelmatig te treffen door veel samenvallende vergaderingen en bijeenkomsten. Sommige collega's hadden moeite met de opdracht, men wilde nog concreter geformuleerd hebben wat er moest gebeuren. Van mijn aanbod om mij gericht om hulp te kunnen vragen is niet of nauwelijks gebruik gemaakt. Het idee was om met informatie uit de vakken over de huidige aanpak tot een gezamenlijk product te komen. Na het bespreken van de vakinformatie, delen en uitwisselen in dialoog, moesten er keuzes gemaakt worden over wat voor de leerlingen zinvol zou zijn en herkenbaar voor de vakken om op papier te zetten. De zo ontwikkelde concept-strategien zouden dan weer besproken kunnen worden waar na er een eerste versie gemaakt zou kunnen worden van de beoogde leerstrategie-documenten voor de leerlingen en de docenten.In de laatste fase van deze periode is de teamleider meer sturend opgetreden en zijn er in elk vakkencluster ook collega's geweest die het voortouw hebben genomen. We zaten in februari 2012 in de concrete fase van uitwisselen en delen van de informatie. Pas toen hebben de vakkenclusters werkelijk bij elkaar gezeten en is het proces op gang gekomen van de productontwikkeling. Concreet was toen de afspraak dat zodra de leerstrategie-documenten er zijn de vakdocenten ze ook gaan gebruiken in hun lessen. Richting implementatie moet dan zeker gedacht worden aan een evaluatie voor de zomer en een verbeterde versie voor het schooljaar 2012-2013. Hopelijk is het dan mogelijk om in februari 2013 weer een evaluatie door leerlingen en docenten te laten plaatsvinden voor een tweede verbeterslag. Inmiddels is het juni 2012 geworden en zijn de producten nog steeds in ontwikkeling. Hopelijk is het mogelijk na de zomer te starten met de interventie.7.2 Resultaten en analyse van de interventie-enquteDrie opmerkingen vooraf:

    De schriftelijke reactie op de vragenlijst voor de docenten zijn wel uitgesplitst naar vakkencluster (zie bijlage 2), maar worden voor de beantwoording van de deelvragen en de hoofdvraag als geheel meegenomen. Alleen daar waar een splitsing naar vakkencluster zinvol is voor de beantwoording van de vragen wordt daarnaar verwezen. De clustergesprekken hebben niet meer plaatsgevonden. Ik heb elk cluster uitgenodigd voor een gesprek aan het eind van de schooldag tijdens het laatste roostermoment, maar voor de gesprekken mochten er geen lessen vervallen. Dit heeft tot gevolg gehad dat er van de talen-docenten drie mensen af hebben gezegd vanwege andere bezigheden en er verder niemand is verschenen. Van de exact-docenten heeft niemand afgezegd en is n persoon verschenen (dit gesprek heb ik niet opgenomen). Van de zaak-docenten heeft er ook niemand afgezegd en is ook n persoon verschenen (ook dit gesprek is niet opgenomen). Als alternatief voor kwalitatieve data zijn er drie gesprekken geweest met docenten die betrokken zijn bij het ontwikkelproces.Dat betekent dat ik voor de beantwoording van vragen voor het interventie-analyse allereerst gebruik zal maken van de schriftelijke antwoorden. Niet alle respondenten (10 docenten, ongeveer 50% van de aangeschreven docenten) hebben alle vragen van de vragenlijst beantwoord. Hierdoor zijn de totalen niet altijd hetzelfde bij de gesloten vragen en zijn niet altijd evenveel antwoorden op de open vragen terug te vinden. Vervolgens zal ik de gegevens uit de gesprekken gebruiken om op de schriftelijke data te reflecteren.

    25

  • 7.2.1 Het kader van Engestrm; tegenstellingen als drijfveer voor veranderingDe vragen 1, 2 en 3 sluiten aan bij de primaire en secundaire tegenstellingen van Engestrm. Een hoge gemiddelde score op deze vragen betekent dat er een gezamenlijke basis is in visie en behoefte om aan de slag te gaan met het havo4probleem. De vragen 4 en 5 sluiten aan bij de tertiaire tegenstellingen van Engestrm. De antwoorden op deze vragen moeten een beeld geven van de zinvolheid van de eindproducten. Waarbij zinvol opgevat moet worden zoals in de eerste deelvraag aangegeven als het om herkenbaarheid gaat. Vraag 6 sluit aan bij de quartaire tegenstellingen en de antwoorden op deze vraag moeten ook een beeld geven van de zinvolheid van de eindproducten. Met zinvolheid nu bedoelt als werkbaarheid en inzetbaarheid. Zijn de primaire en secundaire tegenstelling voldoende duidelijk om een basis te vormen voor een gezamenlijke ontwikkeling van een interventie? Voor het beantwoorden van deze vraag gebruik ik de vragen 1, 2 en 3, zie tabel 2. tabel 2 frequentietabel van gekozen antwoorden bij de gesloten vragen 1, 2 en 31. Is het je duidelijk wat het probleem is waar we aan willen werken?1 = helemaal niet 2 = deels niet 3 = deels wel 4 = helemaal wel

    0 1 5 42. Is het je duidelijk wat we willen doen om het probleem aan te pakken?1 = helemaal niet 2 = deels niet 3 = deels wel 4 = helemaal wel0 1 6 33. Is het probleem merkbaar in je dagelijkse onderwijspraktijk?1 = helemaal niet 2 = deels niet 3 = deels wel 4 = helemaal wel1 3 5 1Over het algemeen geven de deelnemers aan dat duidelijk is wat het probleem is en wat we er aan willen doen om het aan te pakken. Hoewel bij de talen ook een collega minder positief is komt het beeld van de anderen aardig overeen. De primaire tegenstelling lijken dus voldoende duidelijk. We hebben daarmee vermoedelijk een gezamenlijk theoretisch startpunt voor het ontwikkelproces. De 'performance' uit de leercyclus van Van der Hilst is grotendeels duidelijk en we lijken een gezamenlijke mening daarover te hebben. Genuanceerder ligt het met de secundaire tegenstellingen. Een deel van de collega's herkent het probleem minder in de dagelijkse onderwijspraktijk. In hun beleving van de 'performance' lijkt dus minder behoefte om aan de slag te gaan met de problemen. Een groter deel van de collega's herkent de problemen wel, zij het deels, en lijkt daarmee wel de behoefte te hebben er mee aan de slag te gaan. Er lijkt daarmee voldoende basis om het proces in te gaan.Is het eindproduct een zinvol product om toe te passen in de dagelijkse praktijk? Of te wel zijn de tertiaire tegenstellingen voldoende duidelijk? Hebben we dus nu iets dat we willen inzetten en waarvan we verwachten dat het effect zal hebben? Voor de beantwoording van deze vragen gebruikt ik de antwoorden van vragen 4, 5 en 6, zie tabel 3.Allereerst moet hier opgemerkt worden dat de eindproducten op het moment van de uitwerking van deze analyse nog steeds niet klaar zijn. Op zich is dit al een teken dat er iets niet goed is gegaan in het proces. Waar dat aan heeft gelegen hoop ik verderop te kunnen beantwoorden.

    26

  • Tabel 3 frequentietabel van de labels bij de open vragen 4, 5 en 6, met voorbeelden van antwoorden4. Kan je je vinden in het eindproduct van de clustergroep? Waarom wel/niet?Pz = 2, Jawel. Het is iets waar we gezamenlijk mee aan de slag kunnen.Pv = 3, We hebben een product maar dat is nog niet volledig.N =3, Nee is onvolledig en er is onvoldoende tijd geweest om eraan te besteden.5. Kan dit eindproduct je helpen het probleem aan te pakken in je lessen? Waarom wel/niet?Pz = 1, Jawel, je kunt veel bewuster aan de slag met vakoverstijgende vaardigheden.Pv = 4, Wel, misschien niet alle, maar gezamenlijke aanpak geeft houvast voor de leerlingen.Nd = 2, Slechts gedeeltelijk, want het is niet volledig.No = 2, Nee, deed het al in de les.6. Hoe ga je het eindproduct inzetten in je lessen?Ti = 5, Erop wijzen dat het er is, het erbij pakken.Tn = 2, Ik zie nog geen mogelijkheden.To = 2, Het heeft allereerst geleid tot bewustwording en signalering.Hoe kijken de docenten echter aan tegen de producten zoals ze er nu liggen? Voorzichtig positief is men over het eindproduct als een product waar men achter kan staan. Opvallend dat er in het exact-cluster veel minder inhoudelijk wordt gereageerd op deze vraag en dat er bij het talen-cluster ook duidelijk negatieve antwoorden zijn. Het lijkt dat men reserves toont omdat het product nog niet klaar is. Problemen die gesignaleerd worden hebben voornamelijk te maken met een gebrekkige input en respons. In mijn beschrijving van het ontwikkelproces geef ik dit ook al aan (zie 7.1). Ondanks dat er voldoende basis was om aan de slag te gaan lijkt het ontwikkelproces zelf niet goed verlopen. Latere antwoorden (vragen 7 t/m 11) moeten hier duidelijkheid over geven.Opmerkelijk vind ik dat het vertrouwen er wel is over het nut van de producten in de praktijk. Vooral de aandacht voor de vakoverstijgende vaardigheden, uniformiteit binnen de secties en een gezamenlijke aanpak lijken de elementen te zijn waarmee men effect denkt te bereiken. Ook goed te zien dat men zich bewust is dat met deze producten slechts een deel van de problemen wordt aangepakt. We hebben ons ook bewust beperkt in de ontwikkeling van een interventie juist vanwege de complexiteit van de problematiek. Ook het beeld over het inzetten van de producten in de lessen is positief. Het overgrote deel van de docenten zal het willen gaan gebruiken. Dat zegt nog niets over het werkelijke gebruik ervan; de intentie is er wel. Afgezien van dat de producten nog niet definitief zijn lijkt men wel de zinvolheid ervan in te zien. Voorzichtig concluderend lijken de tertiaire tegenstellingen ook duidelijk.7.2.2 Het kader van Senge; ontwikkeling in lerende teamsDe vragen 7 tot en met 11 sluiten aan bij het teamleren zoals Senge dat formuleert. De antwoorden op deze vraag moeten een beeld geven of het proces van teamleren voldoende heeft kunnen plaatsvinden en daarmee zegt het ook iets over expansief leren van Engestrm. Een hoge score op de vragen 8, 9 en 10 geven aan dat het proces van teamleren positief is verlopen. De antwoorden van de vragen 7 en 11 geven een beeld van de ervaring met het proces van de interventie-ontwikkeling.Hoe is het proces verlopen? Met de antwoorden bij de vragen 8, 9 en 10 hoop ik hier een beeld van te krijgen, zie tabel 4. Opvallend vind ik dat de remmende processen van debat en ongelijke waardering geen rol lijken te hebben gespeeld tijdens het ontwikkelproces. Dat lijkt er dus op te wijzen dat het ontwikkelproces veilig heeft kunnen verlopen. Er blijkt echter onvoldoende dialoog en discussie te zijn geweest. Eigenlijk blijkt het ontwikkelproces zelf onvoldoende te hebben plaatsgevonden. Dit lijkt daarmee de oorzaak voor het verschijnsel 27

  • van het traag verlopen ontwikkelproces en het nog niet klaar zijn van de eindproducten.Tabel 4 frequentietabel van gekozen antwoorden bij de gesloten vragen 8, 9 en 108. Heeft er voldoende een proces van dialoog en discussie plaatsgevonden?1 = helemaal niet 2 = nauwelijks 3 = grotendeels 4 = erg veel

    1 6 2 09. Is ieders bijdrage gelijk gewaardeerd?1 = nooit 2 = meer niet dan wel 3 = meer wel dan niet 4 = altijd0 1 4 210. Is er veel debat geweest om gelijk te krijgen?1 = ja 2 = regelmatig 3 = nauwelijks 4 = nooit0 0 7 1In de antwoorden op de vraag over de samenwerking (7) en de taakverdeling (11) is meer inhoudelijk reden te vinden voor het trage proces, zie tabel 5. Met name tijdgebrek en onduidelijkheid in de taakverdeling lijken remmend te zijn geweest. Hiermee lijkt het ondersteunend proces voor het teamleren de cruciale factor te zijn geweest. Door onvoldoende tijd, ruimte en belang komt de continuteit in gevaar. Hierdoor ervaart men versnippering en tijdgebrek en is men niet in staat geweest om het ontwikkelproces goed in te gaan. Ook onduidelijke taakverdeling en de daaraan gehangen verantwoordelijkheden lijken gezorgd te hebben voor een remmende werking op het ontwikkelproces. Overigens wordt het samenwerken, het teamleren, zelf wel als waardevol ervaren. De basis om samen te werken, de intentie voor teamleren, lijkt er wel degelijk te zijn.

    Tabel 5 frequentietabel van de labels bij de open vragen 7 en 1, met voorbeelden van antwoorden7. Is het samenwerken in de clustergroep volgens jou zinvol geweest? Waarom wel/niet?Pa = 4, Wel, Je brengt elkaar op ideeen, hoewel de groep slechts gedeeltelijk bijeen was.Pf =3, Het bij elkaar komen is nuttig , de tijd die we daarvoor hebben ingezet is te kort. Te versnippert in tijd om echt constructief tot een uitwerking te komen die ook gemeenschappelijk ingezet wordt in dit school jaar.Nf = 2, We hebben elkaar slechts 1 keer gesproken. Ik heb toen gezegd de eerste versie van het product te maken. Daar heb ik van niemand feedback op gehad.11. Heeft iedereen een duidelijke rol gehad in het proces? Waarom wel/niet?Pi = 2, De deelnemers bepaalden zelf welke rol zij in het proces zouden willen spelen.Pf= 4, Ja. Goede afspraken uiteindelijk. In het begin was het vaag.Nf = 2, Niet, Vooral de onderzoeker , de anderen onduidelijk.7.2.3 Verbeteringen als kader voor de implementatieDe vragen 12 en 13 tot slot sluiten niet direct aan bij Engestrm of Senge. De antwoorden op deze vragen vormen mede een basis om de implementatie vorm te gaan geven. De antwoorden op vraag 14 geven mij een beeld of de leercyclus van Van der Hilst als instrument in te zetten is in het proces van onderwijsontwikkeling.Uit de antwoorden op vraag 12 kan ik afleiden dat men het positief vindt met elkaar aan onderwijsontwikkeling te werken, zie tabel 6. Het nadenken, afstemmen en de gemeenschappelijkheid zijn de aspecten die men het meest waardeert. Het is goed te lezen dat het proces van de afgelopen anderhalf jaar dit in ieder geval teweeg heeft gebracht. Mijn 28

  • kanttekening hierbij is dat het naar mijn mening dus niet vanzelfsprekend lijkt dat dit gebeurt. Ik vind het namelijk opvallend dat juist deze aspecten als positieve punten naar voren worden gebracht. Afstemming en gemeenschappelijkheid lijken niet de uitgangspunten voor ons onderwijs op het VSC.Tabel 6 frequentietabel van de labels bij de open vraag 12, met voorbeelden van antwoorden12. Wat zijn voor jou de positieve punten van het proces geweest?Gi = 4, Het praten over onderwijs en een nadere invulling van het onderwijs aan een specifieke groep.Gv = 3, Dat er overleg is tussen de vakken,over de manier van aanpak van opdrachten SPA.Gg = 2, Gemeenschappelijk probleem samen aanpakken.Dat dit proces geen vanzelfsprekendheid is in onze school komt met name terug in de verbeterpunten die men aangeeft, zie tabel 7. Kernwoord hierin is facilitering. In die facilitering zit met name de organisatie en structurering. Organisatie in de zin van tijd structureel vrijmaken zodat overleg geregeld, met een hoge mate van continuteit, plaats kan vinden. Structurering in de zin van duidelijker vorm geven aan het proces en de opdrachten. Wel opvallend dat een docent opmerkt dat gewerkt had moeten worden aan draagvlak, terwijl ik in mijn ogen daar juist veel aandacht aan heb gegeven in het begin van het proces. Mogelijk heeft verandering van de samenstelling van het havo4 docententeam gezorgd voor het gevoel bij nieuwe docenten niet betrokken genoeg te zijn. Ook hieraan heb ik geprobeerd tegemoet te komen door na de zomervakantie veel informatie te verschaffen aan nieuw mensen in het team.Even een opmerking buiten het kader van het onderzoek om, maar een die wel betrekking heeft op aspecten van het ontwikkelproces. Voor mij is dat ook een cruciaal punt, de "waan van de dag". In gesprekken met collega's wordt hier ook vaak op gewezen. Een teamleider had het ook over "wel honderd bordjes tegelijk in de lucht te moeten houden". Dit gevoel van dat we alles t