Inspiratie voor mensenrechteneducatie Democratisch burgerschap ...

Inspiratie voor mensenrechteneducatieDemocratisch burgerschap en mensenrechten in het (burgerschaps)onderwijs

Inspiratie voor mensenrechteneducatieDemocratisch burgerschap en mensenrechten in het(burgerschaps)onderwijs

Barbara OomenMarloes Vrolijk

Leiden 2010Stichting NJCM-Boekerij 50

Hét Mensenrechtenonderzoek en deze publicatie zijn tot stand gekomen met subsidie van hetMinisterie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties.

Vormgeving: Anne-Marie Krens - Tekstbeeld, Oegstgeest

Omslagontwerp: Iris Roest voor de Campagnewinkel.nl

Druk: Ridderprint, Ridderkerk

© 2010, Stichting NJCM-Boekerij, Leiden

ISBN 978-90-6750-053-1

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande toestemming van de uitgeverworden verveelvoudigd of openbaar gemaakt. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaanop grond van art. 16b Auteurswet 1912 jo. het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij Besluitvan 23 aug. 1985, Stb. 471, en art. 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigdevergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp.

Hoewel aan de totstandkoming van deze uitgave de uiterste zorg is besteed, aanvaarden de auteur(s),redacteur(en) en uitgever(s) geen aansprakelijkheid voor eventuele fouten en onvolkomenheden, noch voorde gevolgen hiervan.

WOORD VOORAF

Het – samen met scholieren – verzamelen van verhalen over de betekenis van mensenrechtenin ons dagelijks leven, hier in Nederland was de belangrijkste doelstelling van Hét Mensenrech-tenonderzoek, in het voorjaar van 2010 uitgevoerd door het Nederlands Juristen Comité voorde Mensenrechten (NJCM). Micha, een meisje uit groep 8, praatte met een vrouw die hetconcentratiekamp overleefde en in de trein naar Auschwitz over lijken moest lopen. Micha schreefachteraf: ‘Ik wist niet dat ze mensen zo onrechtvaardig behandelden’. Joost, ROC-scholier,beschreef de keer dat hij opgepakt was door de politie, ‘…echt voor niets…’, en toen zo maareen gratis advocaat kreeg. ‘Vet man!’. Een studente interviewde een vrouw die heel graag eenkerk wilde beginnen, maar van de gemeente geen toestemming kreeg om het gebouw op zondagte gebruiken. Zo verzamelden scholieren en studenten verhalen over gelijke behandeling, hetkiesrecht, familieleven, het recht op onderwijs, van kinderen en volwassenen. In alle verhalenzat eigenlijk een rode lijn: wanneer je goed doorvraagt, heeft iedereen wel een verhaal over hoebelangrijk mensenrechten zijn. Niet alleen ver weg, hoewel veel mensen zich daar zorgen overmaken. Maar ook dichtbij, in Nederland.

De verzamelde verhalen bieden interessante inzichten in hoe Nederlanders over mensenrech-ten denken. Zo bestaat de top-4 van meest genoemde rechten uit de vrijheid van meningsuiting,de godsdienstvrijheid, de onderwijsvrijheid en het recht op gelijke behandeling. Ook blijkt datveel mensen het lastig vinden om te zeggen waar fundamentele rechten en vrijheden zijnvastgelegd. De Grondwet wist 20% van de ondervraagden te noemen, de Universele Verklaring9% en het Kinderrechtenverdrag 5%. Maar het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens,het belangrijkste mensenrechtenverdrag voor Nederlanders, kent niet eens 4% van de mensen.

Met dit type inzicht hadden de verzamelde verhalen niet alleen waarde op zich – het ingesprek gaan over het belang van mensenrechten – maar droegen zij ook bij aan de grote vragendie centraal stonden in Hét Mensenrechtenonderzoek. Waarover zou mensen- en kinderrechten-onderwijs moeten gaan? Waarom is dit onderwijs belangrijk? In hoeverre besteden scholen nual aandacht aan het onderwerp? En vooral: hoe kun je op een aantrekkelijke manier aandachtbesteden aan mensen- en kinderrechten op school? In die zin was de opzet van Hét Mensenrech-tenonderzoek – gastlessen met een veelheid aan werkvormen en de opdracht om verhalen teverzamelen – ook een experiment met de pedagogiek van dit onderwerp.

Dit rapport bevat dus niet alleen de verzamelde verhalen over mensenrechten, maar ookeen antwoord op het ‘hoe, wat, waarom, wanneer en waar’ van mensen- en kinderrechtenonder-wijs. Het hoopt inspiratie voor mensenrechteneducatie te bieden aan docenten in het primairen het voortgezet onderwijs, aan beleidsmakers, auteurs van lesmaterialen en aan alle anderegeïnteresseerden. Tegelijkertijd is het de weerslag van heel veel geïnspireerde inzet. Van demedewerkers van het project, Franka Olujic, Francis Camstra, Eelco Kessels, Nathalie van Loonen Cris Boonen; van tientallen gastdocenten en leerkrachten die deelnamen aan het project; van

V

Woord vooraf

de studenten die interviews afnamen op de rood-wit-blauwe Vrijheidstrein, en de scholierendie enthousiast met de vragenlijst op stap gingen. Het concept-rapport en vooral de eerste aanzettot een leerlijn mensen- en kinderrechten werden op 15 september 2010 besproken door eenbont gezelschap van docenten, mensenrechtenorganisaties en andere deskundigen. Alle input,van lessuggesties tot beleidsaanbevelingen, zijn verwerkt in dit boekje. Dank gaat ook uit naarde klankbordgroep, prof. dr. Paul Dekker, Nel van Dijk, Alice Kooij-Martinez LLM MA, Christelde Lange, drs. Rob van Otterdijk, drs. Victor Scheffers, en prof. mr. Ashley Terlouw, voor hunconstructieve gedachten over de onderzoeksopzet en hun steun aan het project. De inhoud vanhet rapport blijft uiteraard de verantwoording van de auteurs.

Hét Mensenrechtenonderzoek was een van de proeftuinen van het Huis voor democratieen rechtsstaat en is gefinancierd door het Ministerie van Binnenlandse Zaken. Juist omdat deinternationale rechtsorde en internationale mensenrechten zo belangrijk zijn voor het Nederlandsdemocratisch bestel, is het toe te juichen dat ook zij van meet af aan een belangrijke plaats kregenin dit Huis.

‘Mensenrechten horen er gewoon bij’, zei één van de docenten op de slotbijeenkomst overhet onderwijs. Bij het Nederlander-zijn, en daarom ook bij het burgerschapsonderwijs. DeStichting Leerplanontwikkeling werkt de komende jaren aan een kaderleerplan mensenrechtenin het burgerschapsonderwijs, waarvoor dit project een eerste aanzet was. De hoop is datmensenrechtenonderwijs over een paar jaar niet alleen afhangt van de inspiratie van docentenen anderen, maar een vaste plek heeft in de klas. Juist in Nederland.

Oktober 2010Barbara Oomen, voorzitter Platform MensenrechteneducatieMarloes Vrolijk, projectmedewerker

VI

INHOUDSOPGAVE

1 Inleiding 1

2 Wat is mensen- en kinderrechteneducatie? 5

2.1 Mensen- en kinderrechteneducatie; een definitie 52.2 Kennis over mensen- en kinderrechten 62.2.1 De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens 82.2.2 De mensenrechtenverdragen 92.2.3 Rechten en verantwoordelijkheden 112.3 Debatten over mensenrechten 132.4 Mensenrechten in Nederland 142.5 De kenniscomponent: een samenvatting 15

3 Veel meer dan kennis alleen: mensenrechteneducatie en hetburgerschapsonderwijs 17

3.1 Houding: geen rechten zonder respect en verantwoordelijkheden 173.2 Vaardigheden 183.3 Kerncompetenties mensenrechteneducatie: een voorbeeld 193.4 Mensenrechten en het burgerschapsonderwijs 203.4.1 Een aantal buurlanden 213.4.2 Het burgerschapsonderwijs in Nederland 223.5 Voorbeeld van een leerlijn mensenrechteneducatie als onderdeel van het

burgerschapsonderwijs 26

4 Waarom aandacht voor mensen- en kinderrechten? 31

4.1 Het belang voor het kind en voor de sfeer in de klas 314.2 Het belang voor de democratische rechtsstaat 324.3 Betrokkenheid bij de gemeenschap 344.4 Mensenrechten- en kinderrechteneducatie vormen een juridische verplichting 354.4.1 Mensenrechten 354.4.2 Kinderrechten 364.4.3 Democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie 374.5 Conclusie 38

VII

Inhoudsopgave

5 Wat gebeurt er al? 39

5.1 Wat weten Nederlandse jongeren? 395.2 Het formele curriculum 415.3 De leermiddelen 435.4 Mensen- en kinderrechtenrechten in het burgerschapsonderwijs 445.5 Conclusie 45

6 Hoe aandacht schenken aan mensenrechten in het onderwijs? 47

6.1 Het basisonderwijs 476.1.1 Leermiddelen 506.1.2 Oefeningen en activiteiten 526.1.3 Een geïntegreerde benadering 536.2 Onderbouw van het voortgezet onderwijs 546.2.1 Leermiddelen 556.2.2 Activiteiten 556.2.3 Film, theater, kunst 586.3 Bovenbouw Vmbo 596.3.1 Excursies 616.3.2 Maatschappelijke stages 616.4 Bovenbouw Havo/Vwo 626.5 Mbo/Hbo 646.6 Lerarenopleiding 646.7 Conclusie 65

7 Hét Mensenrechtenonderzoek: opzet en achtergrond 67

7.1 Het lesmateriaal voor het basisonderwijs 677.2 De tweede les: mensenrechten in ons dagelijks leven 717.3 Het interview 737.4 Het voortgezet onderwijs 747.5 Een nieuwe zaak voor de rechter: privacy vs veiligheid op school 757.6 De verhalen 777.6 De evaluaties 77

8 Verhalen over mensenrechten 79

8.1 Wat weten Nederlanders van mensenrechten? 798.2 Verhalen over mensenrechten 828.2.1 Per groep rechten 848.3 De verhalen nader bekeken 858.3.1 Het recht op onderwijs 858.3.2 De vrijheid van meningsuiting 888.3.3 De vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst 898.3.4 Vrijheidsrechten 918.3.5 Recht op privacy 928.3.6 Politieke rechten 93

VIII

Inhoudsopgave

8.3.7 Het kiesrecht 948.3.8 Sociale, economische en culturele rechten 958.3.9 Het recht op gezondheidszorg 978.4 Het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens in verhalen 978.4.1 Artikel 2. Recht op leven 988.4.2 Artikel 3. Verbod van foltering 988.4.3 Artikel 4. Verbod van slavernij en dwangarbeid 998.4.4 Artikel 5. Recht op vrijheid en veiligheid 998.4.5 Artikel 6. Recht op een eerlijk proces 1008.4.6 Artikel 8. Recht op eerbiediging van privéleven, familieen gezinsleven 1008.4.7 Artikel 9. Vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst 1018.4.8 Artikel 10. Vrijheid van meningsuiting 1018.4.9 Artikel 11. Vrijheid van vergadering en vereniging 1028.4.10 Artikel 12. Recht te huwen 1028.4.11 Artikel 13. Recht op een daadwerkelijk rechtsmiddel 1028.4.12 Artikel 14. Verbod van discriminatie 1038.5 Kunstproject - Mensenrechten visueel 104

9 Conclusie

Bijlagen: voorbeeldmateriaal voor mensenrechteneducatie 109

I ABC Teaching Human Rights: ‘Appreciating Similarities and Differences’ 111II Compasito: ‘Zet een stap naar voren’ 113III Compasito: ‘Een grondwet voor onze groep 119IV ABC Teaching Human Rights: ‘Government and the law’ 125V Mag ik binnen? 127VI ‘Maatschappelijke stage Van taalmaatjes tot vriendinnen’ 131VII Movies that Matter opdrachten-blad Promises 133VIII ‘Model UN Conference Planner’s Guide – Initial Planning’ 137IX Freedomhouse Art Project 141

IX

1

INLEIDING

Nederlandse scholieren weten relatief weinig van mensenrechten, de rechten die iedereen alsmens heeft. Zo bleek uit Europees onderzoek dat van alle kinderen in Europa de Nederlandsehet minst vaak van het Kinderrechtenverdrag gehoord hebben.1 Een ander grootschalig inter-nationaal onderzoek, naar burgerschapscompetenties, liet zien dat Nederlandse jongeren relatiefweinig weten van het politieke bestel in hun land.2 Naast kennis van fundamentele rechten,bleef ook de acceptatie ervan achter: samen met Belgische kinderen vinden de Nederlandse hetminst vaak dat ook immigranten bepaalde onvervreemdbare rechten hebben.

Dit is opvallend. Ten eerste heeft Nederland altijd een voortrekkersrol gespeeld in hetontwikkelen van de internationale rechtsorde en het vastleggen van de universele, ondeelbareen onvervreemdbare rechten van ieder mens. De Unie van Utrecht pionierde in het garanderenvan de godsdienstvrijheid. Het gedachtegoed van Grotius, Spinoza en Erasmus klinkt door inde Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM). Van de Haagse conferentiestot het huisvesten van het Vredespaleis en verschillende internationale strafhoven: Den Haagclaimt met recht de rol van juridische hoofdstad van de wereld. Nederland was een van de mede-opstellers van het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens, dat burgers veel sterkererechten geeft dan de UVRM. Ook bepaalt de Grondwet niet alleen dat Verdragen voorranghebben boven de Grondwet, maar ook dat de regering de ontwikkeling van de internationalerechtsorde bevordert. Zo staan mensenrechten (wel) centraal in het buitenlands beleid.

Het gebrek aan kennis van en steun voor mensenrechten onder Nederlandse scholieren valtook op omdat er binnen het onderwijs wel degelijk veel belangstelling lijkt te zijn voor thema’sals mondiale ongelijkheid en wereldburgerschap. In basisscholen door heel Nederland stapelende schoenendozen van Edukans zich ieder jaar op en de Dag van het Respect is een daverendsucces. Scholieren organiseren wandeltochten voor het recht op water en maken kunstwerkenover kinderrechten. De gastlessen van Unicef, de Anne Frank Stichting en Amnesty Internationalvinden gretig aftrek en veel middelbare scholen organiseren model-VN-bijeenkomsten ofthemaweken over landen als China. Dit sluit ook aan bij de belangstelling van jongeren, diemilieu en mensenrechten als belangrijke maatschappelijke thema’s zien.3

Waarom dan toch dat tekort? In dit kader hebben veel binnen- en buitenlandse organisatiesvooral gewezen op het gebrek aan structurele aandacht voor mensen- en kinderrechten in het

1 European Commission, Flash eurobarometer: The rights of the child analytical report, 273, 2009.2 R. Maslowski et al., Eerste bevindingen International Civic and Citizenship Education Study: Rapportage voor Nederland,

2010.3 PQR Research, Als het zo makkelijk zou zijn, dan was het allang opgelost’ Een kwalitatief onderzoek onder Nederlanders

over internationale samenwerking,Amsterdam: PQR Research 2010.

1

Hoofdstuk 1

onderwijscurriculum.4 De projecten hierboven zijn allemaal extra, en afhankelijk van de inzetvan enthousiaste docenten en maatschappelijke organisaties. Omdat het onderwerp nauwelijksverankerd is in de kerndoelen, de kerncurricula, de examenprogramma’s, de eindtermen enhet toezicht op het burgerschapsonderwijs ‘hoeven scholieren dit niet te kennen’ voor het examen.Drukbezette docenten zullen dus vaak niet aan deze onderwerpen toekomen.

Hierin lijkt een kentering te komen. De Minister van Onderwijs gaf bijvoorbeeld onlangsaan mensenrechteneducatie te willen stimuleren.5 Dit is in lijn met aanbevelingen van deonderwijsinspectie, die heeft gevraagd om meer aandacht voor democratisch burgerschap inhet burgerschapsonderwijs en de overheid opriep om de ontwikkeling van meer onderwijsmate-riaal te stimuleren. Dit alles past ook bij de in internationaal verband gedane belofte, om eenActieplan Mensenrechteneducatie op te stellen. Hierin hoort een analyse van de plaats vanmensenrechteneducatie in het huidige systeem. Het plan moeten leiden tot daadwerkelijkeimplementatie van mensenrechteneducatie, uitvoering (wetgeving, bijgesteld onderwijsmateriaal,cursussen) en evaluatie.

Het is tegen deze achtergrond dat het Nederlands Juristen Comité voor de Mensenrechtenen het Platform Mensenrechteneducatie samen dit rapport uitbrengen. Het NJCM is een vereni-ging van juristen die zich, onder andere, inzet voor de bescherming van mensenrechten inNederland. In het optekenen wat nu eigenlijk in Nederland in mensen- en kinderrechten centraalzou moeten staan en hoe scholen dit onderwerp aandacht zouden kunnen geven, volgt het Comitéeen recente oproep van de Onderwijsraad. De Raad vroeg in 2009 om een ‘intenser maatschappe-lijk debat over de inhoud van ons onderwijs’. Juist professionals en deskundigen zouden meemoeten discussiëren over de inhoud van het onderwijs. Eén van de doelstellingen van dit rapportis dan ook om aan te geven wat iedere Nederlander eigenlijk van mensen- en kinderrechtenzou moeten weten.

Het rapport vormt het verslag van een NJCM-project, Hét Mensenrechtenonderzoek. Daarbijging het er niet alleen om te bepalen wat nu de essentie moet zijn van het onderwijs in mensen-en kinderrechten. De vraag hoe je mensenrechten op een aantrekkelijke manier een plaats kuntgeven in het onderwijs stond ook centraal. Om in gesprek te raken over deze onderwerpen gaveneen aantal mensenrechtendeskundigen en rechtenstudenten gastlessen mensenrechten op basis-en middelbare scholen verspreid door heel Nederland. Hierbij bespraken zij ook met docentenin welke vakken en op welke manier het onderwerp aandacht zou kunnen krijgen. Dit kanbijvoorbeeld tijdens wereldoriëntatie in het primair onderwijs, geschiedenis, aardrijkskunde enmaatschappijleer in het voortgezet onderwijs en tijdens het leren, loopbaan, burgerschap ophet mbo. Werkvormen variëren van debatten, rollenspelen tot maatschappelijke projecten en‘moot courts’.

Het project zelf vormde ook een experiment met één vorm van mensenrechteneducatie, het‘verzamelen van verhalen’. Hierbij was het uitgangspunt dat het belang van mensenrechtenpas echt tot leven komt in verhalen, in individuele ervaringen. Grote verhalen, vaak verteld,als die van Nelson Mandela, Anne Frank en Mahatma Ghandi. Maar ook verhalen van dichtbij.Je opa, die vertelt over de oorlog. Je oom, die in Niger woonde en daar zag hoe meisjes niet

4 Het gaat hier vooral om het Kinderrechtencomité, de Mensenrechtenraad van de Verenigde Naties, het Vrouwen-comité en de Mensenrechtencommissaris van de Raad van Europa.

5 Zie bijv. KAMERSTUKKEN I OF II ??? 32 123, Nr. 90, verslag van een schriftelijk overleg, vastgesteld 31 mei2010.

2

Inleiding

naar school mogen. Je oma, die moest stoppen met werken toen ze trouwde. Je broer, die vertelthoe het was toen hij voor het eerst mocht stemmen, en meedeed aan een demonstratie in DenHaag. Scholieren en studenten verzamelden deze verhalen en spraken er daarna gezamenlijkover in de klas.

Hiermee biedt dit rapport aan verschillende doelgroepen ‘inspiratie voor mensenrechten-educatie’. Het begint met een aantal achtergrondhoofdstukken. Zo bieden de eerste tweehoofdstukken docenten, auteurs en beleidsmakers inzicht in de vraag wát nu bij mensenrechten-educatie centraal zou moeten staan: om welke kennis, houding en vaardigheden gaat het hier?Daarna is er kort aandacht voor de vraag waarom docenten eigenlijk aandacht zouden moetenbesteden aan mensen- en kinderrechten. Een vijfde hoofdstuk gaat in op de vraag in hoeverremensen- en kinderrechten al een structurele plaats hebben in het onderwijscurriculum. Docentendie meteen aan de slag willen met mensenrechten vinden in hoofdstuk zes een aantal voorbeel-den. Daarna volgt, weer ter inspiratie, aandacht voor de uitkomsten van Hét Mensenrechten-onderzoek: welke verhalen over mensenrechten verzamelden scholieren en studenten, en watleert dit ons over het didactiseren van deze onderwerpen. Tot slot volgt een aantal aanbevelingenvoor iedereen die mensen- en kinderrechten meer aandacht wil geven in het (burgerschaps)onder-wijs.

3

2

WAT IS MENSEN- EN KINDERRECHTENEDUCATIE?

Eleanor Roosevelt zei het volgende over de Universele Verklaring van de Rechten van de Mensdie zij in 1948 aan de Verenigde Naties presenteerde:

‘Waar beginnen die universele rechten? In kleine plaatsen, dichtbij huis – zo dichtbij en zo klein dat je zeniet terug ziet op de wereldkaarten. Dit is de wereld van het individu: zijn buurt, zijn school, de fabriek,de boerderij of het kantoor waar hij werkt. Dat zijn de plekken waar iedere man, vrouw en kind gelijkerechten, gelijke kansen, gelijke waardigheid zoekt. Als die rechten daar niets betekenen, betekenen zij nergensiets. En zonder bewuste inzet van burgers om die rechten dichtbij huis te realiseren, blijft vooruitgang inde wijdere wereld ver te zoeken.’

Tegen deze achtergrond spraken de ondertekenaars van de Universele Verklaring, zoals Neder-land, af om in onderwijs en opvoeding de eerbied voor de fundamentele rechten en vrijhedenerin te bevorderen. De UNESCO-constitutie, opgesteld in dezelfde tijd, formuleerde de tijdgeestzo: ‘Omdat oorlogen beginnen in de hoofden van mensen, moeten daar de verdedigingsliniesvan de vrede opgeworpen worden’. In vrijwel alle mensenrechtenverdragen opgesteld op basisvan de Universele Verklaring spreken landen af om de rechten in dat Verdrag in het onderwijsuit te dragen. Het Kinderrechtenverdrag, het Vrouwenverdrag en het Anti-Racismeverdrag zijnhiervan voorbeelden. Ook is in de loop der jaren steeds verder uitgewerkt wat in de praktijk,op verschillende niveaus, centraal zou moeten staan in mensen- en kinderrechteneducatie.

Dit hoofdstuk begint met de definitie van mensen- en kinderrechtenonderwijs uit hetWereldprogramma Mensenrechteneducatie van de Verenigde Naties. Vervolgens gaat het inop de kenniscomponent: wat zouden Nederlandse scholieren in ieder geval moeten weten overmensenrechten? Wat is de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en wat zijn demensenrechtenverdragen die daarop gebaseerd zijn? Welke discussies zijn er over mensenrechten,en welke rol spelen mensenrechten in het Nederlandse staatsbestel? Deze cognitieve kant vanmensenrechteneducatie staat in dit hoofdstuk centraal.

2.1 Mensen- en kinderrechteneducatie; een definitie

Eerst even iets over de term educatie. De term educatie is in het Nederlandse onderwijsbestelvooral gereserveerd voor maatschappelijke onderwerpen, die niet plaats hebben in één vak maarop verschillende plaatsen terugkomen. Daarbij gaat het vaak om socialiserend onderwijs, meteen normatieve lading: milieu-educatie, vredeseducatie en financiële educatie zijn maar een paarvoorbeelden. Omdat mensenrechteneducatie ook een duidelijke normatieve lading heeft, wordende Engelse termen human rights education and children’s rights education meestal vertaald als

5

Hoofdstuk 2

mensen- en kinderrechteneducatie. Hoewel kinderrechteneducatie eigenlijk een ‘vak apart’ is,gebaseerd op het Kinderrechtenverdrag en met een specifieke pedagogische inslag, gebruiktdit rapport gemakshalve meestal de term mensenrechteneducatie. Vaak is er trouwens een overlaptussen verschillende educaties: duurzaamheid en vrede staan ook in de mensenrechteneducatiecentraal.

In 2005 namen de Verenigde Naties, onder andere daartoe aangespoord door Nederland,het Wereldprogramma Mensenrechteneducatie aan. Dit programma hanteert de volgendedefinitie:

‘Mensenrechteneducatie gaat om onderwijs, training en informatie gericht op het bouwen van een universelecultuur van mensenrechten. Structurele mensenrechteneducatie gaat niet alleen om kennis van mensenrechtenen de beschermingsmechanismen, maar ook om de vaardigheden die nodig zijn voor de promotie, deverdediging en de toepassing van mensenrechten in het dagelijkse leven. Mensenrechteneducatie koestertde houding, en het gedrag nodig om mensenrechten voor iedereen in de maatschappij te respecteren’.1

Mensenrechteneducatie moet onderliggende fundamentele principes overbrengen, zoals gelijkheiden non-discriminatie, maar ook de nadruk leggen op de ondeelbaarheid, wederzijdse afhankelijk-heid en universaliteit van mensenrechten. Activiteiten moeten ook praktisch zijn; mensenrechtenverbinden aan het dagelijkse leven van scholieren en hen in staat stellen om voort te bouwenop de mensenrechtenbeginselen in hun eigen culturele context. Deze activiteiten stellen scholierenin staat om hun eigen zorgen op dit gebied te identificeren, om oplossingen in lijn met demensenrechten te zoeken en er zo mogelijk iets mee te doen. Wat er geleerd wordt en hoe hetovergebracht wordt, moet menselijke waarden reflecteren, gericht zijn op participatie en plaatsvin-den in een omgeving vrij van gebrek en angst’.2

Mensenrechteneducatie heeft hiermee een paar doelstellingen. Ten eerste, het vergroten vanhet respect voor de mensenrechten en de fundamentele vrijheden. Daarnaast de volle ontwikke-ling van de persoonlijkheid en het gevoel van waardigheid. Ook gaat het om het bevorderenvan het begrip, de tolerantie, de gelijkheid tussen man en vrouw, de vriendschap tussen landen,inheemse volkeren en alle raciale, nationale, etnische, religieuze, culturele en taalkundigegroeperingen. Iedereen in staat te stellen mee te doen in de vrije en democratische rechtsstaatis een doel op zich. Daarnaast beoogt dit onderwijs vredesopbouw, duurzame ontwikkelingen sociale rechtvaardigheid.

De nadruk op kennis en vaardigheden, waarden, houding en gedrag en op het ondernemenvan actie maakt dat de literatuur spreekt over educatie over, door en voor mensen- en kinderrech-ten.

2.2 Kennis over mensen- en kinderrechten

Eerst, toch, de kenniscomponent. Wat zijn nu mensenrechten, en wat zou de gemiddeldeNederlander erover moeten weten?

1 VN, UNESCO, OHCHR, Plan of Action: World Programme on Human Rights Education, New York & Geneva, 2006,p. 11.

2 Ibid.

6

Wat is mensen- en kinderrechteneducatie?

Mensenrechten zijn die fundamentele rechten en vrijheden die alle mensen hebben, simpelwegomdat zij mensen zijn. Ze zijn nodig om ervoor te zorgen dat ieder mens een waardig enwaardevol leven kan leiden. Ze zijn universeel: ze gelden altijd, overal en voor iedereen. Ookzijn ze ondeelbaar: het recht op onderwijs is nodig om daadwerkelijk in politiek te kunnen partici-peren, en je hebt niet zoveel aan de vrijheid van meningsuiting als je de dag zonder eten doormoet brengen. Belangrijk is dat mensenrechten onvervreemdbaar zijn: ze kunnen niet zomaarweggenomen worden door anderen of door overheden. Daarbij komt dat ieder mens dezelfdemensenrechten heeft.

De idee van mensenrechten stoelt eigenlijk op twee kernwaarden: de menselijke waardigheiden gelijkheid. Hieruit vloeien dan weer andere waarden voort, zoals vrijheid, respect vooranderen, tolerantie, rechtvaardigheid en non-discriminatie. De fundamentele rechten en vrijhedenleggen vast wat dit concreet voor mensen betekent, van het recht op een eerlijk proces en hetrecht op gelijke behandeling tot de onderwijsen godsdienstvrijheid. Respect voor mensenrechten,zo is het uitgangspunt, vormt de basis van vrijheid, rechtvaardigheid en vrede in de wereld.

De vrijheid van individuen – tegenover anderen, de koning, de staat – heeft wortels dieteruggaan tot Babylonië, de Stoa en het Romeinse Rijk. De eerste basis voor de mensenrechtenver-dragen die wij nu kennen, werd gelegd met de Magna Carta, die in 1215 in Engeland werdopgesteld. Het document bepaalde, bijvoorbeeld, dat niet iedereen zomaar gevangen gezet mochtworden. In verlichtingsdenken van bijvoorbeeld Locke en Montesquieu stond ook het aan bandenleggen van de absolute macht van de vorst en de staat centraal. Het idee dat mensen van naturebepaalde rechten hebben speelde een grote rol in de Franse Revolutie en de Amerikaanseonafhankelijkheid. Zo staat in de Amerikaanse onafhankelijkheidsverklaring dat ‘ieder individuvan zijn Schepper bepaalde onvervreemdbare rechten heeft gekregen, waaronder het recht opleven, vrijheid, eigendom en het zoeken van het geluk’. Als een regering niet wordt gecontroleerd,dan is het de regering eigen om zich de vrijheid van burgers toe te eigenen en deze te gaanschenden, en daarom moet de regering gebonden worden aan ‘de kettingen van de constitutie’.

In Nederland kreeg de gedragen taal van het verlichtingsdenken heel even een plaats inde Grondwet van de Bataafse Republiek in 1798 met beginselen als ‘Het oogmerk der maatschap-pylyke vereeniging is beveiliging van persoon, leven, eer en goederen en beschaving van verstanden zeden’ en ‘Het maatschappylyk verdrag wyzigt noch beperkt de natuurlyke regten van denmensch, dan in zoo verre zulks ter bereikinge van dat oogmerk noodzakelyk is’. Ook de ‘goudenregel’, die in vrijwel alle culturele tradities voorkomt, stond in deze Grondwet, die overigensmaar een paar jaar gold: ‘Alle de pligten van den mensch in de maatschappy hebben hunnengrondslag in deze heilige wet: doe eenen ander niet, hetgeen gy niet wenscht dat aan u geschiede,doe aan anderen, ten allen tyde, zoo veel goeds, als gy in gelyke omstandigheden van hun zoudtwenschen te ontvangen’. Wat gij niet wilt dat u geschiedt…

De Grondwet van 1814, die nog steeds de basis vormt voor onze huidige Grondwet, legdeveel minder de nadruk op de ‘maatschappelijke vereniging’. In plaats hiervan stond het aanbanden leggen van de staatsmacht en het verdelen van bevoegdheden over staatsinstellingencentraal. Dit gold ook voor de Grondwet van Thorbecke, uit 1848. Hoewel veel fundamentelerechten, zoals het kiesrecht en de vrijheid van onderwijs, in de loop van de 20e eeuw een plaatsin de Nederlandse Grondwet kregen, zou het tot 1983 duren voordat de grondrechten samenwerden gebracht in een apart hoofdstuk, dat begon met het discriminatieverbod. Tegen die tijdwaren binnen internationaal verband de fundamentele rechten en vrijheden al uitgebreid vastgelegd.

7

Hoofdstuk 2

2.2.1 De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens

Terwijl het denken in termen van onvervreemdbare rechten van individuen dus een langegeschiedenis heeft, werden de universele rechten – losgekoppeld van het staatsburgerschap – voorhet eerst vastgelegd in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens. Op 10 december1948 ondertekenden de net opgerichte Verenigde Naties deze verklaring, waarbij maar 8 landenzich onthielden van stemming en alle andere 48 lidstaten vóór stemden. Dit had natuurlijk alleste maken met de achterliggende Wereldoorlogen, waarin in minder dan 30 jaar 97 miljoen dodenvielen en, bijvoorbeeld, de Joden slachtoffer werden van ongelooflijke gruwelijkheden. Al tijdensde oorlog gaf Franklin Roosevelt aan dat de reden waarom Amerika in de oorlog meevochtwas om die vier vrijheden te beschermen die altijd en overal ter wereld bescherming verdienden:de vrijheid van meningsuiting en van godsdienst en de vrijwaring van angst en van gebrek.

De rechten in de Universele Verklaring vallen eigenlijk in verschillende categorieën. Hetcentrale uitgangspunt staat al in artikel 1: ‘Alle mensen worden vrij en gelijk in waardigheiden rechten geboren. Iedereen dient op dezelfde manier behandeld te worden’. Dan zijn er deklassieke grondrechten, zoals het recht op leven, het folterverbod, het recht op eigendom enrecht op een eerlijk proces. Ook vrijheidsrechten als de vrijheid van meningsuiting en degodsdienstvrijheid – in Nederland al vastgelegd in de Unie van Utrecht – vallen hieronder.Daarnaast zijn er specifieke politieke rechten, die zorgen voor controle op de macht in een land.

De sociaal-economische rechten zoals het recht op onderwijs, gezondheidszorg, werk in eenberoep naar eigen keuze en gunstige arbeidsvoorwaarden, maatschappelijke zekerheid en zelfsop rust en vrije tijd zijn ook al terug te vinden in de Universele Verklaring. Deze worden welde tweede-generatierechten genoemd, omdat zij vaak pas in de 19e eeuw zijn vastgelegd.Daarnaast noemt de Universele Verklaring al een zogeheten recht uit de derde generatie: hetrecht op culturele vrijheid. Deze groepsrechten, zoals het recht op cultuur, de rechten vanminderheden, taalrechten en het recht op een schoon milieu zijn later verder uitgewerkt.

8


Naast het geven van een uitgebreide lijst van fundamentele rechten gaat de Verklaring ookin op verantwoordelijkheden: ‘een ieder heeft niet alleen rechten, maar ook plichten tegenoverde gemeenschap, zodat ook de rechten van anderen worden beschermd’. Dit laatste werdtoegevoegd op advies van onder andere Mahatma Gandhi, een van de vele religieuze leidersaan wie de opstellers van de Universele Verklaring om advies vroegen. Daarnaast bepaalt deUniversele Verklaring dat iedereen recht heeft op een sociale en een internationale orde waarinde genoemde rechten en vrijheden ook echt verwezenlijkt kunnen worden.

Met de ondertekening van de Universele Verklaring begon ook de kritiek op het documenten de achterliggende idealen. Was de Verklaring, met de duidelijke wortels in het verlichtingsden-ken en de nadruk op de rechten van het individu bijvoorbeeld niet veel te veel een westersdocument? Het is waar dat juist die rechten die westerse landen in 1948 belangrijk vonden erinvoorop staan. De sociale en economische rechten, die de Latijns-Amerikaanse landen en bijvoor-beeld China veel belangrijker vonden staan verderop in het document, net als de verantwoorde-lijkheden tegenover de gemeenschap, die veel niet-westerse culturen belangrijk vinden. Tegen-woordig blijft het ‘westerse karakter’ van de Universele Verklaring een punt van discussie. Eenander punt van kritiek was, en is, de grote kloof tussen de mooie principes van de UniverseleVerklaring en de dagelijkse praktijk van bijvoorbeeld oorlogsgeweld, ongelijke verdeling vanwelvaart en kinderarbeid. ‘Hoop op stelten’, zo werden de mensenrechten wel beschreven.

Een belangrijk moment in deze discussie was in 1993, bij de viering van het 45-jarig bestaanvan de Universele Verklaring. In Wenen zetten toen 150 landen nogmaals hun handtekeningonder het document. Ook stelden zij een actieplan op om mensenrechten daadwerkelijk terealiseren, bijvoorbeeld met een Hoge Commissaris voor de Mensenrechten, meer mensenrechten-educatie, de oprichting van nationale mensenrechteninstituten en beter toezicht op de nalevingvan Verdragen. Juist op het gebied van het opstellen van Verdragen, was er sinds 1948 heelveel gebeurd.

2.2.2 De mensenrechtenverdragen

Het grote probleem met de Universele Verklaring was namelijk dat het ‘maar’ een Verklaringwas, en geen bindend Verdrag. Het duurde nog wel even voordat staten binnen VN-verbandnogmaals afspraken om de rechten uit de Verklaring te respecteren. Dit gebeurde uiteindelijkin twee aparte Verdragen: het Internationaal Verdrag inzake Burgerrechten en Politieke rechtenen het Internationaal Verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten, beiden van1966. Beiden Verdragen gelden vanaf 1978 in Nederland; dit heeft te maken met het verschiltussen het ondertekenen en het ratificeren van een Verdrag. Een regering kan een Verdragondertekenen en daarmee aangeven van plan te zijn om toe te treden tot het Verdrag, maarmoet dat nog bekrachtigd zien door, in ons geval, het parlement.

De Europese landen hadden trouwens al veel eerder onderling bepaald dat zij wél debepalingen van de Universele Verklaring als bindend uitgangspunt wilden nemen. De landendie in 1949 de Raad van Europa oprichtten, waaronder Nederland, stelden in 1950 het EuropeesVerdrag tot Bescherming van de Rechten van de Mens en de Fundamentele Vrijheden op. DitVerdrag, en de protocollen die er later bijkwamen, is bij verre het meest invloedrijke mensenrech-tenverdrag in Nederland. Dit komt onder andere omdat burgers, die na een hele nationalerechtsgang nog het gevoel hebben dat hun rechten geschaad zijn, kunnen klagen bij het EuropeseHof voor de Rechten van de Mens in Straatsburg. De bindende uitspraken van dit Hof hebben

9

Hoofdstuk 2

in Nederland grote invloed gehad, bijvoorbeeld op omgangsregelingen na echtscheiding, desnelheid van uitspraken doen door rechters en de uitzetting van asielzoekers naar landen waargemarteld wordt.

Het EVRM is niet het enige mensenrechtenverdrag van belang in Nederland. Op basis vande Universele Verklaring namen de Verenigde Naties een hele trits Verdragen aan, bijvoorbeeldhet Anti-Discriminatieverdrag, het Vrouwenverdrag, het Anti-Folterdrag, het Kinderrechtenver-drag en het Gehandicaptenverdrag. Nederland ratificeerde de eerste Verdragen en ondertekendehet Gehandicaptenverdrag. Het enige VN-Verdrag dat Nederland niet ondertekende gaat overde rechten van migranten en hun families. Verdragen zijn in Nederland extra belangrijk omdatzij ‘boven’ de Grondwet staan; artikel 94 bepaalt dat verdragsbepalingen boven de Nederlandsewet staan. Nederlanders kunnen dan ook, voor iedere rechter, een beroep doen op het ‘Bupo’-verdrag met de burgerlijke en politieke rechten of op het Vrouwenverdrag.

Het Kinderrechtenverdrag, om er maar een Verdrag uit te lichten, richt zich specifiek opde rechten van kinderen. Het beschrijft dus specifieke rechten, net als bijvoorbeeld het Vrouwen-verdrag of het Gehandicaptenverdrag. Voor een deel zijn dit burgerlijke rechten zoals het rechtop een naam en een nationaliteit, het recht op leven, het folterverbod en het recht op privacy.Daarnaast zijn er meer politieke rechten, zoals de vrijheid van gedachte en van meningsuiting,de vrijheid van vereniging en vergadering en de vrijheid van toegang tot informatie. Sociaal-economische rechten zijn bijvoorbeeld het recht op onderwijs en gezondheidszorg, maar ookhet verbod op uitbuiting. Ook noemt het Verdrag expliciet het recht op deelname aan hetculturele leven.

Een bijzonder aspect van het Kinderrechtenverdrag is dat het zich niet alleen tot staten richtmaar tot alle betrokkenen bij de opvoeding: ‘Bij alle maatregelen betreffende kinderen, ongeachtof deze worden genomen door openbare of particuliere instellingen voor maatschappelijk welzijnof door rechterlijke instanties, bestuurlijke autoriteiten of wetgevende lichamen, vormen debelangen van het kind de eerste overweging’ (art. 3). Deze bepaling heeft een grote rol gespeeldin hervormingen van de jeugdzorg en het jeugdstrafrecht maar ook in het denken over omgangs-regelingen na echtscheidingen. Toch krijgt Nederland nog regelmatig kritiek van het Kinderrech-tencomité, bijvoorbeeld over de wachtlijsten in de jeugdzorg en jeugddetentie. De specifiekebepalingen uit het Kinderrechtenverdrag over het onderwijs komen later aan bod.

Terwijl een land pas met het ondertekenen van een Verdrag formeel afspreekt dat hetbepaalde rechten zal respecteren – en dat burgers die rechten mogen ‘inroepen’ tegen de over-heid – zijn er bepaalde rechten waarvan is afgesproken dat zij altijd, overal en voor iedereengelden. Het gaat hier om bijvoorbeeld het verbod op genocide, misdrijven tegen de menselijkheid,oorlogsmisdrijven en marteling. Deze misdrijven zijn zó ernstig, zo is de gedachte, dat debestraffing ervan de hele wereld aangaat. Vanuit deze gedachte is in 1998 het InternationaalStrafhof opgericht, en kan ‘de mensheid regeringsleiders die genocide pleegden aanklagen, zonderdat de wet in het betreffende land daar ruimte voor laat. Dit idee, van ‘universele rechtsmacht’maakte ook dat de Chileense dictator Pinochet in Engeland berecht kon worden en dat Neder-landse rechters zich buigen over de verdachten van genocide in Rwanda.

Een aparte groep Verdragen zijn de Geneefse Conventies, die specifiek gaan over de regelstijdens een gewapend conflict. Wanneer mogen landen een oorlog beginnen (jus ad bellum?) enwelke rechten gelden tijdens een oorlog (jus in bello?). Daarbij gaat het ook om de rechten vanburgers en van specifieke groepen zoals vrouwen en kinderen tijdens een oorlog. De ontwikkelingvan deze regels – het humanitair oorlogsrecht – is nauw verbonden met het Rode Kruis, dat

10


niet alleen dit recht ontwikkelt maar ook slachtoffers van oorlogen en rampen wereldwijdondersteunt.

Mensenrechten spelen een steeds grotere rol in het nadenken over wereldwijde ongelijkheiden wat eraan gedaan moet worden. Veel ontwikkelingsorganisaties hanteren tegenwoordig eenmensenrechtenbenadering. Ontwikkelingshulp komt dan niet voort uit aardigheid van rijkelanden, maar is een verantwoordelijkheid gekoppeld aan de rechten van minderbedeelden. Zostaat in het Afrikaanse mensenrechtenverdrag een recht op ontwikkeling. Ook hier komen rechtenals het recht op gezondheidszorg en onderwijs met verantwoordelijkheden. Deze verantwoorde-lijkheden liggen bij staten, maar ook bij de wereldgemeenschap. Waar het gaat om staten dieerntige mensenrechtenschendingen tegen een deel van hun bevolking begaan – bijvoorbeeld,genocide – speelt zelfs de discussie of andere landen niet moeten interveniëren: the responsibilityto protect.

Mensenrechtenverdragen kunnen dus binnen allerlei fora tot stand komen. Bij de meestebovengenoemde Verdragen waren dat de Verenigde Naties of de Raad van Europa. Ook delanden die samenkomen binnen bijvoorbeeld de Internationale Arbeidsorganisatie kunnenVerdragen opstellen waarin zij de rechten van mensen vastleggen. Nadat Verdragen in internatio-naal verband zijn ondertekend, worden zij – in Nederland – goedgekeurd door het parlement.Een Verdrag treedt in werking als het gepubliceerd is in het Traktatenblad; pas dan kunnen indivi-duen, waar toepasselijk, er ook rechten aan ontlenen.

2.2.3 Rechten en verantwoordelijkheden

Iedereen, in Nederland en in de rest van de wereld, heeft dus juridisch en moreel gezien bepaaldefundamentele rechten en vrijheden. De televisie en andere media laten iedere dag zien hoe andershet in werkelijkheid is. Van onderdrukking en volkerenmoord tot ongelijke behandeling – men-senrechtenschendingen zijn ruim zestig jaar na het opstellen van de Universele Verklaring aande orde van de dag. Dit roept de vraag op wie nu verantwoordelijk is voor het verwezenlijkenvan de mensenrechten.

Formeel sluiten staten Verdragen. Zij beloven daarmee, aan elkaar, om de rechten en devrijheden die erin staan te respecteren, te beschermen en te realiseren. Het gaat dan dus deelsom negatieve verplichten, verplichtingen om iets niet te doen. Een voorbeeld is de verplichtingom niet iemands recht op eigendom te schenden. Tegelijkertijd schept het sluiten van Verdragenvaak ook positieve verplichtingen. Staten moeten dan juist wel iets doen, zoals het scheppenvan de voorwaarden voor het realiseren van het recht op onderwijs, maar ook bijvoorbeeld hetrecht op een eerlijk proces. Concreet gaat het dan om het subsidiëren van scholen of van sommigevormen van gratis rechtshulp. In het systeem van de mensenrechten zijn staten, zoals de Engelsenhet zeggen, ‘duty-bearers’ en zijn individuen ‘rights-holders’. Staten, als dragers van verantwoor-delijkheden, passen hun wetgeving aan en maken beleid om de rechten van rechthebbendente respecteren, te beschermen en te realiseren.

Ook nog onderdeel van het formele systeem van mensenrechtenbescherming zijn de veleinstituties die toezien of staten hun afspraken op het gebied van mensenrechten nakomen. Opnationaal niveau zijn dat natuurlijk het parlement, maar ook onafhankelijke toezichthoudersals de Commissie Bescherming Persoonsgegevens, de Commissie Gelijke Behandeling en deOmbudsman. Veel landen hebben daarnaast een nationaal mensenrechteninstituut, zoals dater ook – met grote vertraging – in Nederland komt. Daarnaast is er ook op regionaal en inter-

11

Hoofdstuk 2

nationaal niveau steeds meer aandacht voor naleving. De meeste Verdragen hebben een mechanis-me om naleving te monitoren: het Vrouwenverdrag heeft het Vrouwencomité en het Kinderrech-tenverdrag het Kinderrechtencomité. Zo heeft ook het Europees Sociaal Handvest een comitédat toeziet op de naleving ervan. Dit laatste stelde in 2010 vast dat de Nederlandse praktijkmet betrekking tot uitgeprocedeerde kinderen – kort gezegd hen met een enkele reis op de treinzetten – uitmondde in het niet-nakomen van de statelijke verplichting ervoor te zorgen datkinderen niet dakloos worden. Staten rapporteren eens in de twee, of vier, jaar aan verdrags-comités die naar aanleiding daarvan weer aanbevelingen kunnen doen. De verplichting omaandacht te besteden aan mensenrechteneducatie is, zoals in het volgend hoofdstuk aan de ordekomt, één van de vaak terugkomende aanbevelingen. Naast deze comités kennen de VerenigdeNaties ook speciale rapporteurs op het gebied van bepaalde rechten (zoals de rechten vanvrouwen, de rechten van minderheden of het folterverbod).

Ook is er een speciale Mensenrechtenraad, waar landen rapporteren over en beoordeeldworden op de algemene stand van zaken met betrekking tot mensenrechten. In het rapport overNederland, in 2008, maakte de Mensenrechtenraad zich bijvoorbeeld zorgen over racisme enintolerantie in Nederland, geweld tegen vrouwen en het geweld gebruikt bij de uitzetting vanillegale vreemdelingen.

Hoewel individuen zich wel tot sommige van deze comités kunnen richten, kijkt het meren-deel naar systematische schendingen van mensenrechten. Het recht van vrouwen om op gelijkevoet deel te nemen aan het arbeidsproces of het recht op privacy zijn hier voorbeelden van.Waar individuen hun rechten geschonden zien, kunnen zij zich richten tot de overheid, anderetoezichthoudende instanties en, in het uiterste geval, tot de rechter. Iedereen kan voor deNederlandse rechter een beroep doen op daarvoor geschikte rechten uit Verdragen waar Neder-land partij bij is. Zo zal een gescheiden vader die zijn kind wil zien voor de rechter het rechtop familieleven uit artikel 8 van het Europees Verdrag van de Rechten van de Mens in kunnenroepen, terwijl de moeder misschien een beroep doet op het Kinderrechtenverdrag. Zoals gezegdpast de rechter deze rechten direct toe en gaan zij boven grondwettelijke bepalingen.

Als alle ‘nationale rechtsmiddelen uitgeput zijn’, en het individu dus nergens in Nederlandmeer in beroep kan gaan, kunnen mensen die vinden dat hun rechten uit het Europees Verdragvoor de Rechten van de Mens geschonden zijn ook nog terecht bij het Hof in Straatsburg. Perjaar bereiken een paar honderd Nederlandse zaken dit Hof. Heel belangrijk is ook de invloedop de Nederlandse rechts- en beleidspraktijk. Waar het Hof bijvoorbeeld zegt dat er ook eenadvocaat bij een eerste politieverhoor moet zijn, past Nederland in de regel het beleid meteenaan. Onder invloed van het Europese Hof voor de Rechten van de Mens zijn zo de rechterlijkeorganisatie maar ook belangrijke stukken van het straf- en het vreemdelingenrecht aangepast.

Tot zover het formele stelsel. Hoewel burgers, maatschappelijke organisaties en de mediahierin een betrekkelijk kleine plaats hebben, spelen juist zij een cruciale rol in het slaan van debrug tussen de verheven beloftes uit de mensenrechtenverdragen en het leven van alledag. Ditis trouwens altijd zo geweest. Het waren in 1945 de burgerrechtenbeweging en de kerkelijkeorganisaties die erop aandrongen dat mensenrechten een plaats kregen in het VN-Handvest.Zij zouden zich intensief bemoeien met de inhoud van de Universele Verklaring. Het Genocide-verdrag, dat de dag voor de Universele Verklaring werd aangenomen, was grotendeels het werkvan één man. Raphael Lemkin, die het grootste deel van zijn familie in de oorlog verloor, bedachthet woord genocide en zorgde ervoor dat de VN-lidstaten in een Verdrag afspraken dit misdrijfstrafbaar te stellen. Hij legde hiermee de grondslagen voor het Internationaal Strafhof, dat er

12


ook alleen maar kwam door de permanente inspanningen van honderden mensenrechtenorga-nisaties en individuen. Zij konden in 1998, toen het Statuut van het Internationaal Strafhof werdopgesteld, ook steeds makkelijker samenwerken door de mogelijkheden van de moderne media.Waar het gaat om het verwezenlijken van mensenrechten, spelen organisaties als AmnestyInternational, Human Rights Watch, the International Commission of Jurists, Artsen zonderGrenzen maar ook vele, vele lokale organisaties een cruciale rol.

Dat geldt ook voor individuen. Mensen spelen op allerlei manieren een rol in het realiserenvan mensenrechten. Zij kunnen op internationaal niveau betrokken zijn bij het vastleggen vanstandaarden, zoals de Nederlander Max Kohnstamm. Ook kunnen zij zich beroepen op universelerechten in het verbeteren van hun eigen sociale omstandigheden, of die van groepen die zijvertegenwoordigen. Martin Luther King, Nelson Mandela en Mahatma Gandhi zijn vaakaangehaalde voorbeelden, maar Aletta Jacobs en Anton de Kom vervulden bijvoorbeeld inNederland een vergelijkbare rol. Ook kunnen de verhalen van individuen mensenrechtenschen-dingen een ‘gezicht’ geven, en daarmee het protest ertegen versterken, of de kans op herhalingvergroten. De dagboeken van Anne Frank zijn hiervan een voorbeeld, net als de moord opKerwin Duinmeijer. Tot slot kunnen overheden alleen niet gelijke behandeling, de vrijheid vangodsdienst of die van meningsuiting realiseren; het borgen van de rechtsstaat is een zaak vanalle burgers.

Dit hangt samen met wat juristen wel de toegenomen horizontalisering van mensenrechtennoemen. In het klassieke denken over mensenrechten gelden deze rechten ‘verticaal’; het zijnrechten van de (kwetsbare) burger tegenover de (machtige) staat. Toch geldt steeds meer datook burgers en organisaties de rechten en vrijheden van anderen moeten respecteren. Eenvoorbeeld is het verbod op discriminatie. Oorspronkelijk richtte dit verbod zich alleen tot deoverheid; zie bijvoorbeeld artikel 1 van de Grondwet. De Algemene Wet Gelijke Behandelingricht zich echter ook tot werkgevers en scholen. Ook zij moeten het discriminatieverbod respec-teren en niet, bijvoorbeeld, iemand een baan weigeren vanwege zijn huidskleur of seksuelegeaardheid.

2.3 Debatten over mensenrechten

Niemand is tegen mensenrechten, hoor je wel eens. Inderdaad wijst de wereldwijde steun voorbijvoorbeeld de Universele Verklaring op brede acceptatie van de idealen van gelijkwaardigheiden onvervreemdbare rechten. Toch liggen achter deze consensus veel ingewikkelde vraagstukken,die dan ook aanleiding zijn tot voortdurende debatten. Het gaat dan om de legitimiteit vanmensenrechten, de vraag onder welke omstandigheden mensenrechten beperkt kunnen wordenen de weging van verschillende, botsende rechten.

De aantijging van mensenrechten, vooral een westers instrument, zijn bedacht om anderelanden de les te lezen, achtervolgt mensenrechtenverdedigers al jaren. Voor een deel is dit destandaardverdediging van dictators die liever geen inmenging in de ‘eigen’ manier van ordehand-having zien. Vaak laten Youtube en mensenrechtenorganisaties zien dat de burgers van het landin kwestie wel degelijk vragen om respect voor mensenrechten. Toch kan het individuele denken,dat de grondslag vormt voor veel van het mensenrechtengedachtegoed, wel degelijk op gespan-nen voet staan met culturen die de nadruk leggen op de gemeenschap, harmonie en verschillenderollen voor mannen, vrouwen en kinderen. In Nederland zijn de orthodox-gereformeerden

13

Hoofdstuk 2

hiervan een voorbeeld; de meesten vinden weliswaar dat vrouwen gelijkwaardig zijn, maar nietgelijk. Daarom mogen zij bijvoorbeeld geen politieke ambten bekleden.

Veel sociale wetenschappers benadrukken in deze discussie over de universaliteit vanmensenrechten hoe belangrijk het is dat discussies over mensenrechten aansluiten bij de cultuuren de tradities in een bepaalde context. In de SGP-discussie, bijvoorbeeld, is het effectiever omte wijzen op de publieke rol van vrouwen in de Bijbel dan op het Vrouwenverdrag. Zo kanook een discussie over respect voor homorechten verwijzen naar de citaten over naastenliefdein veel heilige geschriften. Cruciaal hierbij is het besef dat cultuur niet vast staat, maar permanentonderhandeld wordt. Kan Sinterklaas, bijvoorbeeld, zijn intocht doen zonder kruis op z’n mijter,of in het gezelschap van Pieten met ieder een andere huidskleur?

Vaak vereist de verwezenlijking van mensenrechtenverdragen een verschuiving in hetrechtsbewustzijn, net zoals het opstellen van die Verdragen al een indicatie van zo’n verschuivingis. Welke Verdragen in een maatschappij enthousiast aangehaald worden, en welke nauwelijksaandacht krijgen, laat iets zien over het denken in die maatschappij. Zo krijgen Verdragen overde rechten van minderheden in Nederland opvallend weinig aandacht, terwijl veel Nederlanderswel het Kinderrechtenverdrag kennen.

Een andere ingewikkelde discussie gaat over de beperking van mensenrechten. Mijn rechtenhouden op waar die van de ander beginnen, zo wordt wel gezegd. Mag de overheid inbreukmaken op jouw eigendomsrecht om een spoorweg aan te leggen? Jouw privacy schenden ommisdadigers te vinden? Jouw vrijheid van meningsuiting inperken zodat anderen niet gekwetstworden? In oorlogstijd jouw bewegingsvrijheid inperken? De regels hierover verschillen perrecht. Sommige rechten, zoals het recht op leven en het folterverbod zijn absoluut. Zij kunnenonder geen enkele omstandigheid ingeperkt worden. Voor anderen geldt dat dit alleen magvoor een bepaald doel. De Universele Verklaring, bijvoorbeeld, zegt dat de rechten die er instaan alleen beperkt mogen worden ‘met als doel de erkenning van en het respect voor de rechtenen vrijheden van anderen, en om tegemoet te komen aan de moraliteit, de publieke orde enhet algemeen welzijn in een democratische maatschappij’. Algemeen geldt dat beperking vanrechten de kern, de essentie van het recht niet aan mag tasten. De overheid kan iemand duswel een straatverbod opleggen, maar nooit helemaal de bewegingsvrijheid ontzeggen.

Ingewikkeld ligt ook de botsing van bepaalde rechten. Denk aan het aftappen van telefoonsen de achterliggende spanning tussen het recht op privacy versus het recht op veiligheid. Of,met de gereformeerde en de Islamitische scholen in gedachten, het discriminatieverbod en deonderwijsvrijheid. De rechten van individuen en de culturele rechten van een gemeenschap.Rechters hebben in de weging van verschillende mensenrechten natuurlijk wel handgrepen.Zij kijken bijvoorbeeld welk recht in de kern geschonden wordt, en laten dit het zwaarst wegen.Juist deze gevallen kunnen tot heftige debatten leiden, in de klas en in de bredere maatschappij.

2.4 Mensenrechten in Nederland

Tot slot van dit overzicht van ‘essentiële’ mensenrechtenkennis nog even expliciet aandacht voorhet belang van mensenrechten in Nederland. Juist in Nederland zijn mensenrechten om eenaantal redenen heel belangrijk.

Ten eerste ontlenen Nederlanders veel van hun rechtsbescherming aan internationaleVerdragen. Je kunt in zekere zin een onderscheid maken tussen de fundamentele rechten in

14


de Grondwet, die alleen gelden voor Nederlanders, of mensen die zich in Nederland bevinden,en de mensenrechten in internationale Verdragen. Maar Nederland heeft ervoor gekozen omniet alle fundamentele rechten op te nemen in de Grondwet. Het recht op een eerlijk procesbijvoorbeeld, of het recht om te trouwen en op familieleven, zijn in Nederland alleen beschermddoor het Europees Verdrag van de Rechten van de Mens. Voor sommige rechten geldt dat debescherming in internationale Verdragen verder gaat dan die in de Grondwet: terwijl de Grond-wet de gezondheid tot zorg van de overheid maakt, garandeert het Verdrag inzake Economische,Sociale en Culturele Rechten burgers het recht op toegang tot gezondheidszorg. Ook zijn veelinternationale Verdragen veel explicieter dan de Grondwet in het bepalen wanneer rechten (niet)beperkt mogen worden, en bieden zij de Nederlandse burger zo extra bescherming.

Een tweede reden waarom de internationaal vastgelegde mensenrechten juist in Nederlandzo belangrijk zijn, is dat Verdragen in Nederland boven de Grondwet staan. Dit wordt nogversterkt door het feit dat rechters wél wetten mogen toetsen aan Verdragen, maar niet aande grondwet. Een rechter kan dus bijvoorbeeld een bepaling van de Voetbalwet buiten beschou-wing laten omdat deze teveel inbreuk maakt op de bewegingsvrijheid zoals vastgelegd in hetEuropees Verdrag van de Rechten van de Mens, maar niet omdat deze botst met de Grondwet.Overigens vinden Nederlanders ook veel bescherming van fundamentele rechten in anderewetten, zoals het Burgerlijk Wetboek (eigendomsrecht) en het Wetboek van Strafrecht (discrimina-tieverbod).

Een derde reden waarom mensenrechtenverdragen een belangrijke plaats hebben in deNederlandse rechtsorde is de traditionele open en internationale Nederlandse oriëntatie. Ditgeldt niet alleen voor de regering, die de grondwettelijke opdracht heeft om de internationalerechtsorde te bevorderen. Nederlanders zijn vaak niet alleen betrokken bij hun stad, en bijNederland zelf, maar ook bij de rest van de wereld. Zij zijn in toenemende mate wereldburger.Overstromingen, armoede, kinderarbeid, oorlogen en mensenrechtenschendingen elders barenveel Nederlanders zorgen, en zij voelen het als een verplichting om bij te dragen aan eenrechtvaardigere wereldorde. Mensenrechten zijn steeds meer de internationale ‘taal’ waarin zorgenover onrechtvaardigheid omgezet worden in een vraag om actie van de meestverantwoordelijken.

Hoewel staten verantwoordelijk zijn voor het respecteren, beschermen en realiseren vanmensenrechten kan de verwezenlijking ervan niet zonder mensen zelf. Dit vereist dan ook meerdan kennis van de gemaakte afspraken. In het volgende hoofdstuk staan de houding en vaardig-heden die mensenrechteneducatie bevordert centraal, net als de koppeling met het burgerschaps-onderwijs. Hieronder echter een puntsgewijze samenvatting van wat eigenlijk iedere Nederlanderzou moeten weten over mensenrechten.

2.5 De kenniscomponent: een samenvatting

Wat zou, op basis van het voorgaande, iedere Nederlander aan het einde van het voortgezetonderwijs nu moeten weten over mensenrechten? Samengevat is dit in ieder geval het volgende:3

3 Dit stuk is gebaseerd op de ABC on human rights education, de human rights education core competencies, de Kompasvan de Raad van Europa, zij het aangepast aan de Nederlandse context. Met veel dank aan E. Kessels, en aanN. Schrijver, R. Lawson, M. du Blois en T. van Boven en de deelnemers aan de inspiratieconferentie voor huncommentaar.

15

Hoofdstuk 2

- Dat iedereen, overal, bepaalde onvervreemdbare rechten heeft.- Wat de belangrijkste mensenrechten zijn.- Waarom mensenrechten geformuleerd zijn: na de Tweede Wereldoorlog en de menselijke

ontering in die jaren.- De historische en filosofische achtergrond van de mensenrechten.- Dat mensenrechten vanuit verschillende culturen en achtergronden anders worden gezien.- Dat mensenrechten gestoeld zijn op de idee van menselijke waardigheid, de gelijke behande-

ling van iedereen en het respect voor verscheidenheid.- De kernbegrippen vrijheid, gelijkheid, menselijke waardigheid, universaliteit en het zelfbe-

schikkingsrecht.- De verschillende categorieën van fundamentele rechten: het gelijkheidsbeginsel, de vrijheids-

rechten; politieke rechten, sociale, economische en culturele rechten, met de belangrijksterechten per categorie.

- De universaliteit en de ondeelbaarheid van het mensenrechtengedachtegoed, dus ook vanburgerlijke en politieke en sociale, economische en culturele rechten.

- De wereldwijde ondertekening van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mensen het bindende karakter van de daarop gebaseerde VN-Verdragen als het Verdrag inzakeBurgerlijke en Politieke Rechten en Economische, Sociale en Culturele Rechten, en – in Europa– het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens.

- Dat rechten komen met verantwoordelijkheden: voor overheden en voor individuen. Hetidee van ‘dragers’ van rechten en van verantwoordelijkheden (right holders, duty bearers).Wat is de verantwoordelijkheid van de Nederlandse staat? Wat van het individu?.

- De verhouding tussen internationale Verdragen en de Nederlandse Grondwet; dat in derechtspraktijk veel grondrechten in internationale Verdragen veel belangrijker zijn dan diein de Grondwet – met name het EVRM.

- Verbondenheid – lokale/nationale/regionale/internationale – op dit gebied.- De globale inhoud van de Universele Verklaring en andere belangrijke mensenrechtenverdra-

gen: het internationale mensenrechtenhandvest, het EVRM, het Handvest Grondrechten vande EU, specifieke Verdragen als het Vrouwenverdrag, het Kinderrechtenverdrag, het Verdragtegen Rassendiscriminatie en het Gehandicaptenverdrag, Geneefse Conventies.

- De verschillende dimensies van mensenrechten: ethisch, juridisch, politiek.- De rol van mensenrechten in het denken over ontwikkelingsvraagstukken en mensenrechten

in mondiaal perspectief: de consequenties van het handelen hier voor de rechten van mensenelders.

- Dat mensenrechten in Nederland dus niet alleen gelden voor mensen met een Nederlandspaspoort maar voor iedereen.

- De botsing van rechten en de weging die in de praktijk plaats moet vinden tussen fundamen-tele rechten. De beperkingsgronden van fundamentele rechten.

- De notie van universele jurisdictie voor de ergste mensenrechtenschendingen: genocide,misdaden tegen de menselijkheid, het Internationaal Strafhof.

- Instituties (accountability mechanisms), zowel op nationaal als op internationaal niveau.- Het verhaal van belangrijke mensenrechtenverdedigers.

16

3

VEEL MEER DAN KENNIS ALLEEN: MENSENRECHTENEDUCATIE EN HETBURGERSCHAPSONDERWIJS

In het vorige hoofdstuk lag de nadruk op de kennis over mensenrechten: wat eigenlijk iedereNederlander zou moeten weten over mensenrechten. Hier staan de kennis voor en door mensen-rechten centraal. Mensenrechteneducatie omvat immers veel meer dan kennis alleen. Het is eenmiddel om te zorgen voor de wereldwijde naleving van mensenrechten, van schoolplein totwerkplaats. Het is natuurlijk één ding om te weten dat iedereen gelijke rechten heeft, of datdat zo zou moeten zijn, maar heel iets anders om dat toe te passen als er opeens een gehandicap-te medescholier in de klas komt. Je kunt leren dat kinderarbeid verboden is maar het is eentweede om kritisch te kijken naar waar je spijkerbroek gefabriceerd is en om te weigeren omeen t-shirt uit Burma te kopen.

Het Kinderrechtenverdrag verwoordt het doel van het onderwijs op dit gebied als volgt.Ten eerste, stelt artikel 29, moet het onderwijs gericht zijn op de zo volledig mogelijke ontplooiingvan de persoonlijkheid, talenten en lichamelijke en geestelijke vermogens van het kind. Daarnaastdient het gericht te zijn op het bijbrengen van eerbied voor de rechten van de mens en defundamentele vrijheden en de beginselen uit het Handvest van de Verenigde Naties. Ook moethet onderwijs eerbied bijbrengen voor de ouders van het kind, voor zijn of haar eigen cultureleidentiteit, taal en waarden, voor de nationale waarden van het land waar het kind woont, hetland waar het is geboren, en voor andere beschavingen dan de zijne of de hare. Ook dient hetonderwijs – zo gaat het artikel verder

‘de voorbereiding van het kind op een verantwoord leven in een vrije samenleving, in de geest van begrip,vrede, verdraagzaamheid, gelijkheid van geslachten, en vriendschap tussen alle volken, etnische, nationaleen godsdienstige groepen en personen behorend tot de oorspronkelijke omgeving’.

Tot slot moet het onderwijs eerbied bijbrengen voor de natuurlijke omgeving. Juist deze sociali-serende functie van mensenrechteneducatie maakt dat het goed past binnen het burgerschaps-onderwijs, zoals dat sinds 2006 tot de opdracht aan het primair en het voortgezet onderwijsbehoort. Terwijl in andere landen democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie samenvaltmet het burgerschapsonderwijs, is dat in Nederland minder het geval. Dit hoofdstuk beschrijfteerst de houding en vaardigheden die onderdeel zijn van mensenrechteneducatie, en gaat danin op die – logische – koppeling met het burgerschapsonderwijs. Tot slot volgt een aantalvoorbeelden van leerlijnen waarin mensenrechteneducatie stap voor stap een plaats krijgt.

3.1 Houding: geen rechten zonder respect en verantwoordelijkheden

Respect. Dit is eigenlijk de belangrijkste bouwsteen van de mensenrechten(educatie). Respectvoor de eigen identiteit, cultuur en achtergrond. Maar ook, daarmee nauw verbonden, respect

17

Hoofdstuk 3

voor de inherente waardigheid van de ander. Dit leidt tot inzicht in de verbondenheid vanindividuen binnen elke gemeenschap en de verantwoordelijkheden die dit met zich meebrengt.Hieronder kort aandacht voor de belangrijkste elementen van het type houding dat mensenrech-teneducatie wil bevorderen.

Ten eerste is er dus het respect voor het eigene. Voor de eigen identiteit, taal en cultuur.Mensenrechten vormen een universele ‘taal’, een soort moreel esperanto, maar zijn dit alleenmaar vanwege het ruime respect voor eigenheid. Wie geen inzicht heeft in de eigen achtergrond,familiegeschiedenis, speciale gebruiken, grappige eigenschappen en bijzondere talenten, en inhoe belangrijk die zijn, zal het ook lastig vinden om dit van de ander te begrijpen. Veel klassenin het basisonderwijs zetten bijvoorbeeld iedere week één leerling ‘in het zonnetje’. Anderenschrijven op wat zij zo bijzonder vinden aan die leerling (leuk haar! Drie nintendo’s!). De klasbespreekt dit samen en de volgende week is weer een ander kind glunderend aan de beurt.

Het respect voor de ander vormt een tweede onderdeel van mensenrechteneducatie. ‘Respect’,zo is wel gezegd, ‘gaat verder dan tolerantie alleen’. Het gaat niet om een houding van leef,en laat leven, maar om het je daadwerkelijk inleven in de ander en je daarom ook echt identifi-ceren met hem of haar. Wat betekent het om te vasten? Te moeten vluchten? Niet goed te kunnenhoren? Als iemand jouw identiteit steelt? In het ontwikkelen van dit type empathie spelen films,verhalen en rollenspelen een grote rol. Maar nog belangrijker is misschien wel een open ennieuwsgierige houding, het goed kunnen luisteren en het echt doordenken van de antwoordenop bepaalde vragen.

Dit respect voor verschil staat niet een gevoel van verbondenheid in de weg. Iedere scholiermaakt deel uit van heel veel verschillende gemeenschappen: de school, de voetbalclub, de wijk,de kerk, Nederland, de EU en de wereld, om er maar een paar te noemen. De rechten dievoortkomen uit lidmaatschap van die gemeenschap zijn gekoppeld aan verantwoordelijkheden:lekker voetballen gaat samen met op tijd komen en fair play; goed onderwijs met betrokkenheiden motivatie; stemmen en gebruik maken van wegen, parken; bibliotheken met je informeren;meedenken over en verantwoordelijk gebruik maken van de publieke sfeer. Een belangrijkeverantwoordelijkheid is het vreedzaam (willen) oplossen van conflicten.

In het nemen van verantwoordelijkheid is het ook van belang om in te zien hoe een individuhet verschil kan maken. Zoals Ghandi al schreef: ‘if you think you’re too small to make adifference, try sleeping with a mosquito’. Het gaat om het gevoel dat jij het verschil kunt maken,of dit nu is door een ruzie op te lossen of een actie op te zetten voor bedreigde gorilla’s.

Een vierde belangrijk aspect is een kritische houding. Mensenrechteneducatie gaat niet omde klakkeloze acceptatie van bepaalde waarden, maar juist om het permanent toetsen ervan.Het zoeken naar bewijs voor bepaalde stellingen en het kritisch bekijken van de werkelijkheid.Wat is rechtvaardig? Waarom? Juist discussies over burgerlijke ongehoorzaamheid, of zij nuThoreau of Duyvendak als voorbeeld nemen, passen goed binnen mensen- en kinderrechten-onderwijs. Wat zou jij doen als je door iemand te martelen erachter kunt komen waar eentikkende bom ligt? Iemand jou in het geheim toevertrouwt dat zij anderen via internet pest?Je baas je vraagt om net iets strenger te zijn voor buitenlanders?

18

Veel meer dan kennis alleen: mensenrechteneducatie en het burgerschapsonderwijs

3.2 Vaardigheden

Een houding van respect, verantwoordelijkheidszin, actiebereidheid en kritische reflectie zijndus belangrijk, maar ook de vaardigheden om deze om te zetten in actie. Hieronder een paarvan de vaardigheden die in de literatuur telkens terugkomen.

Ten eerste is er het goed kunnen verzamelen en kritisch analyseren van informatie en hetmaken van een onderscheid tussen feiten en meningen. Daarnaast is van belang de retorica,het goed en krachtig kunnen argumenteren. Aangeven waarom jij een bepaald standpunt inneemt,en wat daarvoor de argumenten zijn. De ander overtuigen, of dit nu in de klas is of op dewerkplaats, mondeling of op papier. Zoals hiervoor al aan de orde kwam gaan discussies overmensenrechten vaak om afwegingen. Privacy of veiligheid? Gelijkheid of respect voor cultureleidentiteit? Om die afwegingen zo zuiver en democratisch mogelijk te maken zijn deugdelijkeargumenten en de heldere weergave ervan cruciaal.

Een tweede belangrijke vaardigheid is het daadwerkelijk nemen van verantwoordelijkheiden het anderen overtuigen van het gekozen pad. Leiderschap is een groot woord, maar eenjongere die anderen vraagt om hun jas normaal op te hangen, of om ‘homo’ niet als scheldwoordte gebruiken, toont ook leiderschap. Zeker als hij of zij precies de meest aansprekende argumen-ten weet aan te boren.

Het overgaan tot actie bij grote of kleine onrechtvaardigheden vraagt om democratischegeletterdheid, inzicht in hoe je dingen het meest effectief kunt veranderen. Ga je zelf het school-plein opruimen, spreek je anderen aan of de directeur? Stap je naar de burgemeester of de krant,of organiseer je een protestmars? Teken je een petitie, ga je collecteren of word je lid van eenorganisatie als Amnesty? Stap één in de democratische geletterdheid is natuurlijk het vermogentot samenwerken, maar net zo belangrijk is inzicht in de effectiviteit van bepaalde acties.

3.3 Kerncompetenties mensenrechteneducatie: een voorbeeld

Hierboven is een onderscheid gemaakt tussen de kennis, de houding en de vaardigheden diemensenrechteneducatie wil bevorderen. Voordat wij ingaan op het logische verband met hetburgerschapsonderwijs op dit gebied volgt hier een overzicht dat kerncompetenties op het gebiedvan mensenrechten voor jongvolwassenen uiteenzet.1

1 Gebaseerd op de HRE competencies, zoals ontwikkeld en bediscussieerd binnen de Human Rights EducationAssociates, www.hrea.org, door F. Tibbits, B. van Driel, C. Sganga, P. Kirschläger en M. Sinclair.

19

Hoofdstuk 3

Kennis en begrip: weten van… Houding en waarden: willen... Vaardigheden en gedrag:kunnen…

De geschiedenis en de filosofievan de mensenrechten, drie gene-raties rechten, de juridische, poli-tieke en ethische dimensie vanmensenrechten, het ontstaan vande Verenigde Naties, de Univer-sele Verklaring van de Rechtenvan de Mens

Nadenken over vraagstukkengerelateerd aan mensenrechten envrede

Het beschrijven van historischeen huidige sociale processen intermen van mensenrechten

Internationale mensenrechtenstan-daarden, zoals het Verdrag inzakeBurgerlijke en Politieke Rechtenen inzake Economische, Sociale enCulturele Rechten

Een verband leggen tussenrechten en verantwoordelijkheden

Het toepassen van het raamwerkvan mensenrechten op de eigenervaringen

Argumenten voor en tegen uni-versele rechten, de ondeelbaarheidvan rechten, botsing tussenrechten

Meevoelen met slachtoffers vanmensenrechtenschendingen(minderheden in het bijzonder)

Het maken van een onderscheidtussen dragers van verantwoor-delijkheden en van rechten

Mensenrechtenmechanismen enverantwoordelijkheden op hetinternationale en nationale niveau(instituties en actoren)

Met anderen communiceren overmensenrechten

Het analyseren van machts-mechanismen en de rollen vanverschillende actoren

De principes achter mensenrech-ten: non-discriminatie, waardig-heid, ontwikkeling, participatie

Actie ondernemen om mensen-rechten uit te dragen en tebeschermen

Het waarmaken van deprincipes achter mensenrechtenin de eigen omgeving

De context van mensenrechten-schendingen

Kritisch reflecteren op het ideevan mensenrechten

Geloven in het eigen kunnen enhet tonen van leiderschap

De verhouding tussen mensen-rechten en vrede en veiligheid,ontwikkeling en globalisering

Geen passieve toeschouwer willenzijn bij mensenrechtenschen-dingen

Het ontwikkelen van individueleen collectieve strategieën omzienswijzen uiteen te zetten; depublieke opinie beïnvloeden;politieke invloed uitoefenen

De verhouding tussen het respectvoor, en het schenden van, men-senrechten op lokaal, nationaal,regionaal en wereldniveau

Betrokken zijn bij de verschillendegemeenschappen waartoe descholier behoort

Bijdragen aan het naleven vanmensenrechten in elk van dezegemeenschappen

Grote mensenrechtenverdedigersen wat zij bereikten

Zelf een voorbeeld stellen op hetgebied van mensenrechten

Verschil maken

3.4 Mensenrechten en het burgerschapsonderwijs

In de meeste landen vormt mensenrechteneducatie een onderdeel van het civic education, hetburgerschapsonderwijs, of dit nu als apart vak of geïntegreerd vorm krijgt. Dit ligt ook voorde hand. Juist de nadruk op participatie, democratische geletterdheid en de verhouding tussenhet individu en de lokale, nationale en wereldgemeenschap maken mensenrechteneducatie tot

20


een essentieel element van burgerschapsvorming. De Raad van Europa, bijvoorbeeld, ontwikkeldehet EDC (Education for Democratic Citizenship) als een serie praktijken en principes om jongerenen volwassenen in de gelegenheid te stellen actief deel te nemen aan het democratisch levendoor hun rechten en verantwoordelijkheden te nemen binnen de democratische maatschappij.Mensenrechteneducatie staat daarbij centraal. Hieronder volgt eerst kort aandacht voor de manierwaarop een aantal landen om ons heen mensenrechten een plaats geeft in het burgerschapsonder-wijs. Daarna blijkt hoe dit in Nederland (nog) niet het geval is.

Een aantal buurlanden

De Raad van Europa publiceerde een groot aantal ‘best practices’ en voorbeelden van hoemensenrechteneducatie een plaats krijgt in het burgerschapscurriculum.2

In Duitsland, bijvoorbeeld, behoren op het niveau van het primair en het voortgezet onderwijscompetenties op het gebied van mensenrechten tot het kerncurriculum. Het doel is om mensen-rechten onderdeel te maken van de morele code van scholieren. De Duitsers maken daarbij eenonderscheid tussen kennis van mensenrechten, juridische vraagstukken en methodologischecompetenties. De juridische vraagstukken leiden bijvoorbeeld tot competenties als ‘het kunnentoetsen van het handelen van de overheid getoetst aan de mensenrechten en aan het eigengeweten en gedrag’ en ‘een onderscheid kunnen maken tussen houdingen en gedragingen diede democratie bevorderen of juist belemmeren en in het bijzonder van de effecten van apathie,gebrek aan kennis, onderdrukken en het innemen van een standpunt’. De methodologischecompetenties omvatten het ‘pro-actief en constructief kunnen communiceren’, ‘praktische kennisvan hoe mensenrechten te helpen beschermen, door inzicht in mensenrechtensituaties in heteigen land en daarbuiten’.

In Vlaanderen is de Europese en de internationale dimensie opgenomen in de eindtermenvoor het basis- en het secundair onderwijs. Een jongere heeft bijvoorbeeld in Vlaanderen hetonderwerp ‘wereldburgerschap’ onder de knie als hij of zij: de rol van internationale instellingenkan illustreren, globalisering kan illustreren, de complexiteit van internationale samenwerkinguit kan leggen, kan illustreren dat er verschillende meningen zijn over welvaart en hoe dezeherverdeeld moet worden, maar ook ‘de persoonlijke overtuiging heeft dat de welvaart en hetwelzijn in de wereld verbeterd moeten worden’.

Ook in Engeland is burgerschap zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs onder-deel van het curriculum.3 Veel scholen hebben aparte lessen citizenship education, waarinbijvoorbeeld het Kinderrechtenverdrag centraal staat, maar dit hoeft niet. In het voortgezetonderwijs draait het om drie centrale concepten: democratie en rechtvaardigheid, rechten enverantwoordelijkheden en identiteit en diversiteit. In het eerste onderdeel staat het afleggenvan verantwoordelijkheid binnen een democratie centraal. Bij rechten en verantwoordelijkhedenstaat ook het debatteren centraal, bijvoorbeeld over de verhouding tussen de vrijheid vanmeningsuiting en het tegengaan van terrorisme.

In Ierland, tot slot, hebben ze het in het ‘leren voor leven en loopbaan’ expliciet over lokaalen wereldburgerschap. Kernbegrippen zijn dan diversiteit en meedoen, mensenrechten en sociale

2 H.J. Abs (ed.), Learning and living democracy: Introducing quality assurance of education for democratic citizenship inschools: comparative study of 10 countries, Straatsburg: Council of Europe Publishing 2009.

3 Zie bijvoorbeeld http://www.teachernet.gov.uk/teachingandlearning/subjects/citizenship/.

21

Hoofdstuk 3

verantwoordelijkheid, gelijkheid en sociale rechtvaardigheid en democratie en actief meedoen.Onder diversiteit kijken leerlingen bijvoorbeeld naar de manier waarop groepen uitdrukkinggeven aan hun identiteit en hoe conflicten tot stand komen. Onder mensenrechten leren scholierenniet alleen maar over mensenrechten maar kijken zij ook naar beperkingen van rechten en ernstigemensenrechtenschendingen, dichtbij en ver weg. Onder sociale rechtvaardigheid bestuderenleerlingen de (oorzaken van) uitbuiting dichtbij en leren zij over het werk van maatschappelijkeorganisaties. Onder actief meedoen ontdekken leerlingen bijvoorbeeld hoe zij een bijdrage kunnenleveren in de leerlingenraad, nepverkiezingen, vrijwilligerswerk en het lobbyen. Daarnaast iser aandacht voor de vraag waarom regels nodig zijn en hoe deze geïmplementeerd worden.

3.4.2 Het burgerschapsonderwijs in Nederland

Mensenrechteneducatie zou dus een logisch onderdeel kunnen – en volgens velen ook moeten –zijn van het burgerschapsonderwijs. Formeel is dit in Nederland echter niet het geval. Dezeparagraaf geeft een kort overzicht van de achtergrond en de invulling van het burgerschapsonder-wijs in Nederland en laat zien hoe de nadruk vooral ligt op sociaal burgerschap; gemeenschaps-zin.

Sinds 2006 moeten het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en de expertisecentraactief burgerschap en sociale integratie bevorderen. In de relevante wetten staat hierover: Hetonderwijs a) gaat er mede vanuit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving; b)is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie; c) is er medeop gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergrondenen culturen van leeftijdgenoten.4 Deze opdracht hangt samen met een aantal kerndoelen: inhet primair onderwijs zijn dat:

36 De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger.37 De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen.38 De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturelesamenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingenvan mensen.

De onderwijsinspectie brengt ook een aantal andere kerndoelen in verband met de burgerschaps-opdracht:

34 De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen.35 De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument.39 De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu.

In de onderbouw van het voortgezet onderwijs gaat het vooral om de volgende kerndoelen:

43 De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwingin Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen, en leert de betekenisvoor de samenleving te zien van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen.

4 Zie art. 8(3) Wet op het Primair Onderwijs, art. 17 Wet op het Voortgezet Onderwijs en art. 11 van de Wet opde Expertisecentra.

22


44 De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politieke bestel als democratie functioneert en leertzien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn.45 De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te begrijpen voor zichzelf,Nederland en de wereld.

Hierbij spelen ook de volgende kerndoelen mee:

35 De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen en zijn omgeving, en hoe hij deveiligheid van zichzelf en anderen in verschillende leefsituaties (wonen, leren, werken, uitgaan, verkeer)positief kan beïnvloeden.36 De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen,daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen, en daarbij respectvol met kritiekom te gaan.38 De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld tegebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen.47 De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond, enleert daarbij de doorwerking ervan op individuen en samenleving (nationaal, Europees en internationaal),de grote onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis vaninternationale samenwerking te zien.

Waar het gaat over democratisch burgerschap, ligt de nadruk dus vooral op het Nederlandsestaatsbestel en Europa. Mensenrechten worden wel genoemd in kerndoel 47 van de onderbouwvan het voortgezet onderwijs.

Wie wil weten hoe de burgerschapsopdracht door de overheid verder wordt ingevuld kanterecht bij het Toezichtkader Actief Burgerschap en Sociale Integratie, opgesteld door de onder-wijsinspectie. Dit Toezichtkader is opgesteld in 2006 en wordt in de komende jaren verderuitgebouwd. Voorlopig heeft de inspectie indicatoren ontwikkeld op het gebied van de kwaliteitvan het onderwijs en het onderwijsaanbod. Bij dat laatste zijn er vier aandachtspunten:- Sociale competenties: de school schenkt aandacht aan het bevorderen van sociale competenties;- Openheid naar de samenleving, waarbij het vooral gaat om de lokale en regionale samenleving;- Basiswaarden en democratische rechtsstaat: De school heeft een structureel aanbod dat zich richt

op de overdracht van kennis, houdingen en vaardigheden die nodig zijn om als burger ineen democratische rechtsstaat te participeren, met inbegrip van kennis over de hoofdzakenvan de Nederlandse en Europese staatsinrichting;

- De school als oefenplaats: De school brengt burgerschap en integratie ook zelf in de praktijk.

Vooral het derde aandachtspunt houdt dus verband met mensenrechteneducatie. Wel is er eenverschil: de inspectie legt de nadruk op Nederland en Europa. Het geeft een specifieke lijstbasiswaarden, waarvan een deel wél overeenkomt met de mensenrechten, maar waarin veelfundamentele rechten en verantwoordelijkheid ook niet terugkomen. De basiswaarden die deInspectie onderscheidt zijn:- Vrijheid van meningsuiting betekent dat je mag zeggen of schrijven wat je denkt, of tegen

de opvatting van anderen in mag gaan. Iedereen mag dus ook zijn of haar geloof uitdragen,of zijn of haar mening aan anderen voorhouden. Daarbij moet je je wel houden aan de wet;

- Gelijkwaardigheid betekent dat mensen van gelijke waarde zijn. Daarbij maakt het niet uitwat je denkbeelden zijn of wat je gelooft. Je hoeft niet te vinden dat die denkbeelden of

23

Hoofdstuk 3

gebruiken zelf waardevol zijn, maar wel dat mensen met andere denkbeelden en gebruikenniet minder waard zijn dan jij, of dan jouw groep;

- Begrip voor anderen betekent dat je probeert te begrijpen waarom mensen of groepenbepaalde denkbeelden of gebruiken hebben: wat is de achtergrond daarvan en waarom isdat belangrijk voor een ander;

- Verdraagzaamheid (ook wel tolerantie genoemd) betekent dat je de mening of het gedrag vaneen ander accepteert, ook al ben je het er helemaal niet mee eens. En het betekent ook datje ieder de ruimte wilt geven om zo’n mening of zulk gedrag te hebben. Natuurlijk moetiedereen zich daarbij wel houden aan de wet;

- Autonomie betekent dat iedereen zelf kan bepalen wie hij/zij wil zijn en hoe hij/zij zijn/haarleven wil leiden. Ieder is dus bijvoorbeeld vrij om zelf te bepalen welke denkbeelden of welkgeloof voor hem/haar belangrijk is. Daarbij moet je je wel houden aan de wet;

- Het afwijzen van onverdraagzaamheid (ook wel intolerantie genoemd) is het tegenovergesteldevan tolerantie. Onverdraagzaamheid betekent dat je vindt dat andere mensen of groepen,dingen waar jij het niet mee eens bent, niet zouden mogen denken of doen; en dat je hetniet nodig vindt dat ieder de ruimte krijgt om zo’n mening of zulk gedrag te hebben;

- Het afwijzen van discriminatie. Discriminatie betekent dat mensen of groepen bij anderenachtergesteld worden, of dat je vindt dat er voor mensen met andere denkbeelden of gebrui-ken niet zoveel ruimte hoeft te zijn, of dat die denkbeelden of gebruiken misschien zelfsverboden moeten worden.

Wie deze lijst vergelijkt met centrale begrippen uit de mensenrechteneducatie mist bijvoorbeeldde menselijke waardigheid, de afweerrechten tegenover de overheid (zoals het recht op privacy),de participatierechten en de sociale, economische en culturele rechten. Ook ligt de nadruk sterkop hoe mensen met elkaar om moeten gaan, en niet op de rechten van individuen binnen dedemocratische rechtsstaat, zoals de godsdienstvrijheid.

Burgerschap draait om de verhouding tussen het individu en de gemeenschap. Het lijkterop dat die gemeenschap in de formele opzet van het burgerschapsonderwijs vooral de ‘kleinegemeenschap’ is: de klas, de school, de buurt. De verhouding met de grotere, politieke gemeen-schap krijgt weinig aandacht. Schematisch ziet dit er als volgt uit: de nadruk ligt op de gemeen-schap dichtbij. In het onderscheid van Van Gunsteren: het gaat eerder om burgerzin, dan omburgerschap. Sociale vaardigheden staan voorop, participeren in de politieke gemeenschap krijgtminder aandacht.

24


Hoewel het burgerschapsonderwijs meer omvat dan mensenrechteneducatie, bieden de leerlijnendie in het buitenland op dit gebied zijn ontwikkeld misschien wel inspiratie voor de ‘samenhan-gende inhouden en activiteiten’ waaraan het volgens de onderwijsinspectie vaak ontbreekt.

Nuttig op dit gebied is ook het werk van de SLO, die met rapporten als Een basis voorburgerschap en Het ontwikkelen van een kernleerplan Actief burgerschap werkt aan samenhangendeinvulling van het het burgerschapsonderwijs als geheel. De SLO maakt een onderscheid tussende domeinen democratie, participatie en identiteit. Binnen ieder domein zijn er dan doelen ophet gebied van houdingen, vaardigheden en kennis. Deze zijn als volgt samen te vatten:5

Kennis en inzicht Houdingen Vaardigheden

Democratie De democratischgeletterde burger

De oplossingsgerichteburger

De zich informerende burger

Participatie De sociaal geletterdeburger

De actieve burger De sociaalcommunicatieve bur-ger

Identiteit De cultureel geletterdeburger

De verantwoordelijkeburger

De zich inlevendeburger

Het kernleerplan neemt de Grondwet en de Universele Verklaring van de Rechten van de Mensals bron van waarden. Wel richt het zich, net zoals de wetgeving en het toezichtkader van deInspectie, vooral op Nederland en Europa. De democratisch geletterde burger heeft volgens hetkernleerplan inzicht in: de basisprincipes van democratie en rechtsstaat; de relatie burger/staat

5 J. Bron et al., Het Ontwikkelen Van Een Kernleerplan Actief Burgerschap En Sociale Integratie Voor Het Algemeen VormendOnderwijs, 2009 en J. Bron, Een Basis Voor Burgerschap: Een Inhoudelijk Verkenning Voor Het Funderend Onderwijs,2006. Zie ook J. Bron, Mensenrechten Door Het Curriculum, 2001, p. 61.

25

Hoofdstuk 3

op het gebied van rechten en plichten en de staatsinrichting van Nederland en Europa. Hetkernleerplan werkt deze kenniscomponent verder uit in de volgende doelstellingen:- de leerling kent enkele passages/artikelen uit de Nederlandse Grondwet;- de leerling kent enige passages uit de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens;- de leerling beseft dat de maatschappij en de samenleving, en daarmee de democratie, zich

doorlopend in een proces van verandering bevinden;- de leerling ziet in dat niet alleen vrijheid en rechten, maar ook plichten en dilemma’s horen

bij het leven in een democratie;- de leerling ziet in dat diversiteit en conflict wezenskenmerken zijn van een democratie;- de leerling ziet in waarom Nederland lid is van de Europese Unie en wat daarvan enkele

consequenties zijn.6

In dit kernleerplan krijgen mensenrechten dus wel aandacht, zij het dat aandacht ontbreekt voorbijvoorbeeld de mensenrechtenverdragen, de Raad van Europa en de Verenigde Naties. Anno2010 werkt de SLO aan een stimuleringsplan mensenrechteneducatie met als doel een duurzamepositie van mensenrechteneducatie in het funderend onderwijs.7 Dit stimuleringsplan, dat in2012 voltooid moet zijn, geeft onder andere een overzicht van wat jongeren van 4-16 moetenkennen en kunnen op het gebied van mensen- en kinderrechten. Dit kaderleerplan wordtopgesteld per onderwijstype, en in nauw overleg met pilotscholen. Deze publicatie kan gezienworden als een eerste bijdrage aan de totstandkoming van het kaderleerplan.

3.5 Voorbeeld van een leerlijn mensenrechteneducatie als onderdeel van hetburgerschapsonderwijs

Hieronder staat een leerlijn gebaseerd op alles wat hierboven staat over de kenniscomponentvan mensenrechteneducatie, maar ook de aandacht voor houding en vaardigheden. Deze leerlijnis besproken tijdens de inspiratieconferentie, en kan als startpunt dienen voor de expliciteringvan aandacht voor mensen- en kinderrechten binnen het burgerschapsonderwijs. Ingedeeld naarkennen, willen en kunnen zouden de volgende onderwerpen op verschillende onderwijsniveauscentraal kunnen staan.

6 Bron et al. 2009, p. 19.7 SLO, Stimuleringsplan Voor De Integratie Van Mensenrechteneduccatie in Het Funderend Onderwijs, 2010.

26


Onderwijsniveau Kennis (Kennen) Vaardigheid (Kunnen) Houding (Willen)

Groep 1-6 bo - Zelfrespect- Respect voor ouders,

onderwijzers en vooranderen

- Begrip rechten énplichten

- Verschillen en overeen-komsten tussen mensenzien en waarderen

- Luisteren en inleven inhet denken van anderen

- Het eigen denken overeen onderwerp uitleggenen uitdragen in groeps-verband; argumentenformuleren

- Eigen ideeën delen- Luisteren en inleven in

het denken van anderen- Naleven (klassen)regels- Zorgdragen voor sfeer

binnen groep

Bovenbouw bo - De eigen rechten endie van anderen

- Principes achter men-senrechten: gelijkheid,waardigheid, ontwik-keling, participatie

- Culturele, godsdien-stige en andere ver-schillen en overeen-komsten

- Kinderrechtenverdrag

- Zelf verantwoordelijkheidnemen om mensen- enkinderrechten in de eigenomgeving te beschermen

- Ervoor willen zorgen datniemand buitengeslotenwordt

- Medeleerlingen aanspre-ken op hun gedrag

- Vragen stellen en discus-siëren over de principesachter de mensenrechten:waarom?

- Genuanceerd kunnendenken; de afwijkendemening van andere kun-nen begrijpen

- Situaties in de eigen om-geving kunnen koppelenaan mensen- en kinder-rechten

- Betrokken zijn bij deverschillende gemeen-schappen waartoe descholier behoort

- Een actieve bijdrageleveren aan het groeps-proces

- Actie ondernemen in deeigen gemeenschap ommensen- en kinderrech-ten te beschermen

- Een verschil maken

Onderbouw vo - Kennis van specifiekemensenrechten, zowelklassieke en politiekeals sociale, econo-mische en culturelerechten en hun achter-grond

- Actie ondernemen ommensenrechten uit te dra-gen en te beschermen,dichtbij en ver weg

- Actie ondernemen ommensenrechten uit tedragen en te bescher-men, dichtbij en ver weg

27

Hoofdstuk 3


Klas 3-4 vmbo - Dat er rechten zijn diealtijd, overal en vooriedereen gelden

- Waarom deze rechtener zijn

- Dat deze vastgelegdzijn in verdragen vande Verenigde Naties,de Raad van Europa,de Europese Unie enook in Nederlandgelden

- Argumenten voor entegen universele rech-ten

- Weten wie verant-woordelijk is voorbescherming mensen-rechten: de overheid,maar soms ook organi-saties en burgers, enwaar je naartoe kuntbij schending

- Dat deze rechten nietvanzelfsprekend zijn

- De mondiale, nationaleen lokale context vanschendingen/ver-wezenlijking van men-senrechten

- De botsing en beper-king van mensenrech-ten

- Notie burgerlijke on-gehoorzaamheid

- Beargumenteren van heteigen standpunt overmensenrechten, en weer-geven van het standpuntvan anderen

- Argumenteren voor entegen universele rechten,kritisch reflecteren opnotie mensenrechten

- Relevantie zien van men-senrechten voor het eigendagelijkse leven

- Accepteren dat mensenanders kunnen denkenen zien dat dat waarde-vol is


- Een rol spelen in maat-schappelijke organisaties

- Zelf een voorbeeld stel-len op het gebied vanmensenrechten

28



BovenbouwHavo/Vwo

- Speciale Verdragen,Geneefse Conventies

- Multilaterale organisa-ties, inclusief Raad vanEuropa

- Ontwikkeling mensen-rechtenstandaarden

- Mechanismen bescher-ming mensenrechten

- Plaats mensenrechtenin de Nederlandserechtsstaat

- De mondiale, nationaleen lokale context vanschendingen/ver-wezenlijking van men-senrechten

- De botsing en beper-king van mensenrech-ten

- Notie burgerlijkeongehoorzaamheid

- Beargumenteerd eigenpositie innemen m.b.t.morele vraagstukken

- Reflecteren op burgerlijke(on)gehoorzaamheid

- Participeren als burger indemocratie

- Relevantie mensenrechtenzien voor eigen leven

- Ontwikkelen van indivi-duele en collectievestrategieën omzienswijzen uiteen tezetten, de publieke opiniebeïnvloeden en politiekeinvloed uitoefenen




- Zelf een voorbeeldstellen op het gebiedvan mensenrechten

29

4

WAAROM AANDACHT VOOR MENSEN- EN KINDERRECHTEN?

Docenten hebben het druk. Toch lijkt het soms alsof de samenleving ieder maatschappelijkprobleem ook nog op het bord van het onderwijs wil leggen. Een gemiddelde school ontvangtper jaar meer dan duizend lespakketten, suggesties voor gastdocenten en ideeën voor projecten.Veel daarvan gaan over maatschappelijke onderwerpen, van gezond eten tot goed op je geldletten. Ook is er veel aanbod, zoals verderop blijkt, op het gebied van mensen- en kinderrechten.Terwijl dit rapport laat zien hoe docenten in projecten en gastlessen mensenrechten centraalkunnen stellen, bevat het ook een pleidooi om verder te gaan. Om juist dit onderwerp eenduurzame plaats te geven in het onderwijs, en het op te nemen in een leerplan. Dit roeptnatuurlijk de vraag op waarom dit juist met mensen- en kinderrechten zou moeten.

Dit hoofdstuk geeft hiervoor vier redenen. Ten eerste is er het belang van mensen- enkinderrechtenonderwijs voor de sfeer in de klas en voor de individuele ontplooiing. Daarnaastis er het belang van mensen- en kinderrechteneducatie voor de democratie. Ook vergroot dittype onderwijs betrokkenheid bij de gemeenschap, of het nu de lokale, nationale, Europese ofwereldgemeenschap is. Tot slot geldt dat Nederland de juridische verplichting heeft om in hetonderwijs meer aandacht te besteden aan mensen- en kinderrechten dan nu het geval is.

4.1 Het belang voor het kind en voor de sfeer in de klas

De opdracht aan het onderwijs in het Kinderrechtenverdrag laat zien dat mensen- en kinderrech-tenonderwijs om veel meer gaat dan om kennis alleen. Ten eerste staat in het Verdrag, inalgemene zin, dat het belang van het kind voorop moet staan bij alle maatregelen die kinderenaangaan. Verder hebben kinderen recht op onderwijs gericht op de ontplooiing van het kind,respect voor mensenrechten en voor de eigen culturele identiteit, de waarden van het eigenland en van andere landen, vrede en verdraagzaamheid, gelijkheid tussen geslachten, vriendschaptussen alle volken en eerbied voor het milieu (art. 29). Dergelijk onderwijs, waarin het belangvan kinderen, hun eigenheid en respect voor elkaar en de wereld centraal staan, versterkt hetpedagogisch klimaat van de school als geheel.

Terwijl scholen waar mensen- en kinderrechten expliciet centraal staan in de onderwijsvisievrij nieuw zijn, is er inmiddels wel onderzoek gedaan naar de effecten hiervan. De onderwijs-hervormingen in Hampshire, in Engeland bijvoorbeeld, waar scholen werken op basis van Rights,Respect en Responsibilities – de 3Rs. Op basis van pedagogisch onderzoek benadrukken zij hetbelang van democratisch onderwijs, samenwerkend leren en het reflecteren op rechten. Zo’nbenadering lijkt verantwoordelijk gedrag en respect voor rechten te stimuleren. Maar ook teleiden tot een positievere schoolcultuur en zelfs tot meer aanwezigheid, minder sociale uitsluiting

31

Hoofdstuk 4

en betere prestaties.1 Ook in Nova Scotia, in Canada, is onderzoek gedaan naar scholen in hetprimair en voortgezet onderwijs, en op hbo-niveau. Hier bleek dat jongeren aan het einde vanprojecten niet alleen meer wisten over mensen- en kinderrechten. Zij voelden zich ook meergerespecteerd en voelden meer steun van hun docenten en medescholieren. Ook accepteerdenzij kinderen van een andere achtergrond beter.2 De aanwezigheid van de mogelijkheid totinspraak, bijvoorbeeld, lijkt te leiden tot het beter kunnen communiceren, het nemen vanverantwoordelijkheid en meer onderling respect en verantwoordelijkheidsgevoel.3

Natuurlijk zijn veel van de genoemde elementen al ruimschoots in – juist – het Nederlandsonderwijs aanwezig: een grote mate van participatie, leerlingenraden, democratisch leren. Ditmeer dan in landen waar mensenrechten een apart vak vormen, maar de schoolcultuur autoritairkan zijn. Toch laat bovengenoemd onderzoek zien hoe het expliciet doordenken van de onderwijs-doelstellingen vanuit mensen- en kinderrechtenperspectief ook in bredere zin positief kanuitpakken.

4.2 Het belang voor de democratische rechtsstaat

Nederland is een democratische rechtsstaat. Een democratie is erop gericht om mensen metverschillende ideeën en achtergronden zo goed mogelijk samen te laten leven en de besluitvor-ming over publieke zaken zo eerlijk mogelijk te laten verlopen. Zoals Churchill het omschreef:het is de slechtste vorm van bestuur met uitzondering van alle andere vormen die ooit gepro-beerd zijn. De democratie stelt het volk in staat om het bestuur te kiezen en te controleren enzo nodig weer naar huis te sturen: in de gemeente, in het land, en in Europa. Daarbij moet datbestuur zich sowieso houden aan duidelijke, kenbare en vooraf vastgestelde regels – de rechts-staat.

De kwaliteit van de democratische rechtsstaat staat of valt natuurlijk bij de kwaliteit vande democratische controle en de mate waarin burgers ook kunnen zien of de overheid zich houdtaan de regels van de rechtsstaat. Daarbij zijn een aantal competenties van (jonge) burgers vanbelang. Ten eerste natuurlijk de kennis van het bestel. Hoe werkt de gemeenteraad? Politiekebesluitvorming? Besluitvorming over vrede en veiligheid binnen de Raad van Europa, en overEU-zaken in Europees verband. De mondiale aanpak van problemen binnen de Verenigde Naties?Met daarbij als tweede vraag: hoe kun je als burger nu invloed uitoefenen op die besluitvorming?Met je stem; met een brief in de krant, of een petitie voor de wethouder; een inzamelings- ofeen protestactie, een lidmaatschap van een maatschappelijke organisatie of een mail aan eenkamerlid?

Net zo belangrijk zijn de vaardigheden nodig om op overtuigende manier bij te kunnendragen aan het publieke debat. Hier komt ook verdere kennis om de hoek kijken en het goedkunnen verzamelen en kritisch analyseren van informatie over ingewikkelde vraagstukken. Wat

1 Zie http://www3.hants.gov.uk en R.B. Howe en K. Covell, 2008, Rights, respect and responsibility: Final reporton the Country of Hampshire rights education initiative.

2 Zie bijv. R.B. Howe en K. Covell, Empowering children: Children’s rights education as a pathway to citizenship, Toronto:University of Toronto Press 2005 en R.B. Howe en K. Covell, ‘Moral education through the 3Rs: rights, respectand responsibility’, Journal of Moral Education, 30, 1, March 2001, p. 29-41.

3 P. Alderson, ‘School students’ views on school councils and daily life at school’, Children and Society, 14, 2000,p. 121-134.

32

Waarom aandacht voor mensen- en kinderrechten?

zijn de voors en tegens van de aanleg van een snelweg? Van kernenergie? Van het sturen vanNederlandse soldaten naar de Congo? Verder is de klassieke argumentatieleer van belang. Hoepresenteer je een argument zo overtuigend mogelijk, volgens de regels van de retorica? Hoekrijg je de aandacht en overtuig je, op schrift of mondeling? Het aanleren van deze vaardighedenkan beginnen met het vertellen in de kring, of zoekopdrachten in het basisonderwijs, en eindigenmet debattoernooien en essay-wedstrijden.

In de afgelopen paar jaar is in Nederland regelmatig gepleit voor meer aandacht in hetonderwijs voor de kernwaarden van de rechtsstaat. De overheid zelf deed dat in rapporten als‘Grondrechten in een Pluriforme Samenleving’ en het ‘Actieplan Polarisatie en Radicalisering’.4

Ook stond het belang van onderwijs in de kernwaarden van de rechtsstaat centraal in veeladviezen aan de regering in de afgelopen jaren, zoals het advies van de onderwijsraad over‘Onderwijs en Burgerschap’, de WRR-rapporten ‘Waarden, normen en de last van het gedrag’en ‘Identificatie met Nederland’, het rapport van de Commissie Uitdragen Kernwaarden Rechts-staat, het RMO-rapport ‘Vormen van Democratie’ en het daarop gebaseerde IPP-rapport ‘Actie-plan Democratische Rechtsstaat’.5

Deze rapporten volgden deels op vele kamervragen naar meer aandacht voor kennis vande rechtsstaat in het onderwijs. Al in 2005 schreef de motie De Vries ‘dat kennis en begrip vanonze grondrechten bij de burgers van essentieel belang zijn voor het goed functioneren van onzedemocratische rechtsstaat’, en vroeg de regering zich ‘te beraden op een permanente inspanningom kennis en begrip van onze grondrechten te verbreiden en levend te houden, en de Kamerover het daaruit resulterend plan van aanpak te informeren’.6 De motie Çörüz stelde in 2007dat ‘verspreiding van kennis van de waarden van de Nederlandse rechtsstaat kan bijdragenom polarisatie en radicalisering tegen te gaan’ en verzocht ‘de regering een concreet actieplanuit te werken waarin de waarden van de Nederlandse democratische rechtsstaat wordenuitgedragen’.7 In 2008 vroeg de motie-Pechtold aan de regering om ‘met respect voor de onder-wijsvrijheid en de bevindingen van de commissie Onderwijsvernieuwing te bekijken hoe mensen-en kinderrechten wel de noodzakelijke aandacht binnen het onderwijscurriculum kunnenkrijgen’.8

Tot een grotere aandacht van het Ministerie van Onderwijs voor democratisch burgerschapen mensenrechteneducatie heeft dit alles nauwelijks geleid. De onderwijsinspectie noteerde in2009 met zorg dat binnen het burgerschapsonderwijs juist het kennismaken met andere culturen,

4 Ministerie van Binnenlandse Zaken, 2005. Nota Grondrechten in een Pluriforme Samenleving, 22 en passim,Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Actieplan Polarisatie En Radicalisering, 2007, p. 29.

5 Onderwijsraad, Onderwijs en burgerschap, 2003; Ministerie van Binnenlandse Zaken, 2005, Nota Grondrechten ineen Pluriforme Samenleving, 22 en passim; Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Waarden, normenen de last van het gedrag, 2003, edited by De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Amsterdam:Amsterdam University Press; WRR, De Toekomst van de Nationale Rechtsstaat. Edited by De WetenschappelijkeRaad voor het Regeringsbeleid. Vol. 63, 2002, Rapporten aan de Regering. Den Haag: WRR; Commissie Uitdragenkernwaarden van de rechtsstaat, Onverschilligheid is geen optie: de rechtsstaat maken we samen. Den Haag:Minister van Justitie en de Minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties 2008; Raad voor de Maatschap-pelijke Ontwikkeling, Vormen van Democratie: een advies over democratische gezindheid, Den Haag: Raad voor deMaatschappelijke Ontwikkeling 2007; IPP, Met allen die zich in Nederland bevinden ... Actieplan democratische rechtsstaat,2008.

6 Voorgesteld 24 februari 2005, KAMERSTUKKEN I OF II? 29 614, nr. 5.7 Voorgesteld 1 november 2007, KAMERSTUKKEN I OF II? 29 754, nr. 115.8 Voorgesteld 18 december 2008, KAMERSTUKKEN I OF II? 31 700 VII, nr. 125.

33

Hoofdstuk 4

en leren over democratie, relatief weinig aandacht kregen. ‘Op een kwart tot een derde van descholen wordt hooguit enkele keren per jaar aandacht besteed aan andere culturen. Leren overdemocratie vindt op een kwart tot de helft van de scholen een of enkele keren per jaar plaats.Er hebben zich geen grote verschuivingen voorgedaan’.9 De inspectie maakt zich al een paarjaar zorgen dat het bevorderen van burgerschap bestaat uit een patchwork-benadering, gerichtop ad-hoc-project:

‘Een actieve invulling van de opdracht tot bevordering van de kennis, houding en vaardigheden dieleerlingen in staat stelt hun rol als burger in de samenleving in te nemen, is wenselijk. Daarbij kan eenschool gebruikmaken van bestaande activiteiten. Primair is echter een samenhangende set inhouden enactiviteiten nodig, die weloverwogen is samengesteld en past bij de burgerschapsdoelen die de schoolgekozen heeft. De inspectie wijst dus nadrukkelijk op de noodzaak van gerichte aandacht van scholen voorde verdere ontwikkeling van de burgerschapsopdracht’.

Daarbij ligt een deel van de verantwoordelijkheid bij schoolbesturen en schoolleiders. Ook opgemeentelijk niveau kan de overheid dit onderwerp agenderen, afstemmen of bevorderen.Daarnaast ligt er een duidelijke taak voor de rijksoverheid:

‘Wat de rijksoverheid betreft, wijst de inspectie op het belang van consistent beleid, heldere communicatieen het blijvend benadrukken van het belang van de in de wet opgenomen burgerschapsopdracht. Ookdoor realisering van randvoorwaarden kan de rijksoverheid bijdragen aan een succesvolle uitvoering vande opdracht in het onderwijs. Daarbij gaat het om het bevorderen van kennis over effectieve aanpakkenen onderzoek naar effecten van burgerschapsonderwijs, het toegankelijk maken van gebruiksklare kennisvoor scholen en het stimuleren van de ontwikkeling van onderwijsen evaluatiemateriaal’.10

4.3 Betrokkenheid bij de gemeenschap

Naast kennis en vaardigheden staat in het mensen- en kinderrechtenonderwijs ook een bepaaldehouding centraal: het willen bijdragen aan de gemeenschap. De school, de buurt, de gemeente,het land, Europa, de wereld, of een van de andere vele gemeenschappen waarvan ook jongerendeel zijn.

Het belang van mensenrechten voor de wereldgemeenschap staat in de preambule van deUniversele Verklaring. Erkenning van de inherente waardigheid en van de gelijke en onver-vreemdbare rechten van alle leden van de mensengemeenschap, zo stelt de Verklaring, is degrondslag voor de vrijheid, gerechtigheid en vrede in de wereld. Juist omdat ‘terzijdestellingvan en minachting voor de rechten van de mens geleid hebben tot barbaarse handelingen, diehet geweten van de mensheid geweld hebben aangedaan’ is ‘de komst van een wereld, waarinde mensen vrijheid van meningsuiting en geloof zullen genieten, en vrij zullen zijn van vreesen gebrek … verkondigd als het hoogste ideaal van ieder mens’. Het is belangrijk dat mensen-rechten worden beschermd door het recht, zodat mensen niet gedwongen zijn tot opstand tegentyrannie en onderdrukking en dat landen vriendschappelijke banden ontwikkelen. Daarom, zobesluit de preambule, is de Universele Verklaring een gemeenschappelijk te bereiken ideaal,

9 Inspectie van het Onderwijs, De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2008/2009, 2010, p. 274.10 Ibid.

34


voor individuen en organen van de gemeenschap om in het onderwijs en de opvoeding uit tedragen.

Betrokkenheid bij de wereldgemeenschap, en respect voor iedereen die daarbij hoort, zijndus van belang voor vrede en veiligheid. Dit geldt in de 21ste eeuw misschien nog sterker dan60 jaar geleden, toen de Universele Verklaring werd opgesteld. Armoede, wereldwijde ongelijk-heid, het milieu, economische crises: al deze problemen vragen om een aanpak op wereldwijdeschaal en betrokkenheid van alle wereldburgers. Het paradoxale is dat die aanpak altijd ookdichtbij huis moet beginnen. Met de weigering om een chocoladeletter te kopen gemaakt doorkindslaven. Of het inzamelen van plastic. Het je echt verdiepen in de achtergrond van eenPalestijnse klasgenoot of het voeren van een discussie over bepaalde scheldwoorden.

De grote idealen vervat in de Universele Verklaring vragen dus ook om betrokkenheid bijde klas, de gemeente, Nederland. Hier staat de gemeenschap die ruimte laat voor verschilcentraal. Kinderen en jongeren maken zich vaak zorgen over de grote problemen in de wereld,en weinig biedt meer zelfvertrouwen dan het daadwerkelijk leveren van een bijdrage aan deoplossing hiervan. Door schoenen in te zamelen voor Afrika, of het stadspark op te ruimen.Door met eigen inzet zelf een stempel te zetten op de toekomst. Dit is niet alleen goed voorde gemeenschap in een tijd van toegenomen individualisme, maar ook voor het zelfvertrouwenvan de jongeren in kwestie.

4.4 Mensenrechten- en kinderrechteneducatie vormen een juridische verplichting

Er zijn dus veel pedagogische en maatschappelijke redenen om mensen- en kinderrechten eenvaste plaats te geven in het onderwijscurriculum. Daarnaast is er, juist met dit onderwerp, ookeen meer juridische grondslag. Nederland heeft zich over de jaren verdragsrechtelijk verplichtom het onderwerp meer aandacht te geven dan momenteel het geval is. Deze paragraaf gaatkort in op de aard en de inhoud van deze verplichtingen.

4.4.1 Mensenrechten

De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens zegt niet alleen in de preambule, maarook in art. 26(2):

‘Het onderwijs zal gericht zijn op de volle ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid en op deversterking van de eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden. Het zal het begrip,de verdraagzaamheid en de vriendschap onder alle naties, rassen of godsdienstige groepen bevorderenen het zal de werkzaamheden van de Verenigde Naties voor de handhaving van de vrede steunen’.

Een vergelijkbare bepaling staat in een aantal VN-Verdragen die Nederland ondertekende, zoalshet Verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten (art. 13) en het Vrouwenverdrag(art. 10). Het Verdrag inzake de Uitbanning van Rassendiscriminatie uit 1966 stelt bijvoorbeeld(art. 7):

‘De Staten die partij zijn bij dit Verdrag nemen de verplichting op zich onverwijld doeltreffende maatregelente nemen, met name op het gebied van onderwijs, opvoeding, cultuur en voorlichting, met het oog op debestrijding van vooroordelen die tot rassendiscriminatie leiden, en het bevorderen van begrip, verdraagzaam-

35

Hoofdstuk 4

heid en vriendschap tussen volken en rasgemeenschappen of etnische groepen, alsook met het oog op hetuitdragen van de doelstellingen en beginselen van het Handvest der Verenigde Naties, de UniverseleVerklaring van de Rechten van de Mens, de Verklaring van de Verenigde Naties inzake de uitbanningvan alle vormen van rassendiscriminatie en van dit Verdrag’.

Met het wereldwijd herbevestigen van de universaliteit van mensenrechten in de WeenseVerklaring, in 1993, stelden de ondertekenaars, zoals Nederland, dat ‘Onderwijs over mensenrech-ten en het verspreiden van de juiste informatie, theoretisch en praktisch, spelen een belangrijkerol in de promotie van en het respect voor mensenrechten … en moet geïntegreerd worden inhet onderwijsbeleid’. Dit resulteerde onder andere in een opdracht aan nationale mensenrechten-instituten om mensenrechteneducatie centraal te stellen. Ook vormde dit het begin van hetdecennium voor mensenrechteneducatie.

Aan het eind van dit decennium namen de Verenigde Naties en de Unesco een Wereld-programma Mensenrechteneducatie aan. Hierin beloofden landen het al eerder aangehaaldeNationaal Actieplan Mensenrechteneducatie op te stellen. Landen zouden de plaats van mensen-rechteneducatie in het schoolsysteem evalueren, strategieën ontwikkelen voor het onderwijsbeleid,de leeromgeving, het onderwijs zelf en de lerarenopleiding, en dit dan implementeren enmonitoren. Nederland was in 2005 een van de grote voorvechters van het Wereldprogramma:‘Let us teach, let us train, let us educate and let us learn. Let us never fail to remember ourobligation to promote and protect human rights’, zoals de Nederlandse vertegenwoordiger inVN-verband zei.

De Nederlandse regering ondernam in de periode na 2005 een aantal stappen om mensenrech-teneducatie ook in Nederland meer te verankeren. Zij steunde het ontwikkelen van een kaderleer-plan mensenrechteneducatie, het werk van ngo’s als het kinderrechtencollectief en projectenals Hét Mensenrechtenonderzoek. Ook ligt er een wetsvoorstel voor een College voor de Mensen-rechten, met onderwijs als een van de belangrijkste taken. De ministers van Onderwijs enBuitenlandse Zaken schreven dan ook in 2008 aan de Tweede Kamer mensenrechtenonderwijsbelangrijk te vinden. Een alomvattend Actieplan kwam er echter niet, ondanks herhaaldetoezeggingen aan de Verenigde Naties.

Dit niet-nakomen van afspraken door een regering met de grondwettelijke opdracht om‘de internationale rechtsorde’ te bevorderen leidde niet alleen tot kritiek vanuit de maatschappijen de Tweede Kamer, maar ook van internationale organisaties, als het Vrouwencomité en deMensenrechtenraad van de Verenigde Naties. Ook de mensenrechtencommissaris van de Raadvan Europa benadrukte het belang van systematische aandacht voor mensenrechten in het primairen voortgezet onderwijs.11 In internationaal verband is het – juridisch lastig te begrijpen –standpunt van Nederland meestal dat de onderwijsvrijheid aandacht voor mensenrechten inde weg staat.12

11 Rapport van de Mensenrechtencommissaris T. Hammarberg over zijn bezoek aan Nederland, 21-25 September2008, p. 31-33.

12 Zie bijv. het Rapport van de 8e sessie van de VN-Mensenrechtenraad, A/HRC/8/52, 549. Het standpunt van deregering lijkt geen hout te snijden, omdat allerlei andere onderwerpen wel deel uitmaken van de kerndoelen vanhet onderwijs en van de examenprogramma’s. Ook is aandacht voor mensenrechten wel opgenomen in dekerndoelen VO. Daarnaast gaan verdragen, kort gezegd, in Nederland voor op de Grondwet.

36


4.4.2 Kinderrechten

De juridische discussie over de aandacht voor kinderrechten in het Nederlands onderwijs verlooptlangs vergelijkbare lijnen. In de kerndoelen van het primair onderwijs hebben mensen- enkinderrechten geen plaats. Ook figureren zij niet officieel in de lerarenopleiding. Toch zegt hetKinderrechtenverdrag:

‘Het kind heeft recht op onderwijs dat is gericht op: de ontplooiing van het kind; respect voor mensenrechtenen voor de eigen culturele identiteit, de waarden van het eigen land en van andere landen; vrede enverdraagzaamheid; gelijkheid tussen geslachten; vriendschap tussen alle volken en groepen en eerbiedvoor het milieu. Iedereen is vrij om een school naar eigen inzicht op te richten met inachtneming van dezebeginselen en de door de overheid vastgestelde minimumnormen voor alle scholen’.

Het Kinderrechtencomité heeft in een ‘General comment’ uitgelegd dat hiermee niet alleen hetbreed verspreiden van de tekst van het Verdrag zelf bedoeld wordt, maar ook het stimulerenvan beleid gebaseerd op kinderrechten.13

Het Kinderrechtencomité raadde in 2009 Nederland dan ook aan om

‘moeite te doen om ervoor te zorgen dat het Verdrag breed bekend is onder volwassenen en kinderen.In dit kader raadt het Comité de verdragsstaat aan om een systematisch trainingsprogramma op te zettenin de principes en bepalingen van het Verdrag voor kinderen, ouders en alle professionals die voor enmet kinderen werken.’14

In het bijzonder moest Nederland ervoor zorgen dat ‘mensen- en kinderrechteneducatie in elkniveau in het schoolcurriculum opgenomen wordt’.15

Het antwoord van de overheid hierop was ‘De Nederlandse overheid gaat uit van eenonderwijssector die zijn maatschappelijke verantwoordelijkheid neemt en zelf beslist hoe hetonderwijs aan kinderen wordt aangeboden en ingericht’. Wel wees de regering op het feit datmensenrechten expliciet genoemd worden in de handreiking van de SLO over het burgerschaps-onderwijs. Ook schreef het kabinet aan het Kinderrechtencomité te werken aan ActieplanMensenrechteneducatie.16

4.4.3 Democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie

Een derde groep verplichtingen op dit gebied vloeit voort uit afspraken gemaakt binnen de Raadvan Europa. Vanuit de doelstelling om respect voor de mensenrechten en democratie in de 47lidstaten te bevorderen, ontwikkelt de Raad veel activiteiten op dit gebied. Zo nam de Raadeen aantal resoluties aan, waarin telkens het verband tussen democratisch burgerschap enmensenrechten centraal staat. In mei 2010 namen alle ministers van onderwijs, waaronder

13 The aims of Education 17.04.2001, CRC/GC/2001/1 (General Comments), p. 19-20.14 Kinderrechtencomité, Concluding observations on the Netherlands, CRC/C/NLD/CO/3, 27 maart 2009.15 Ibid.16 Derde Nederlandse rapportage over de uitvoering van het Kinderrechtenverdrag.

37

Hoofdstuk 4

uiteraard ook de Nederlandse, een resolutie aan met daarin een Handvest over Democratischburgerschap en mensenrechteneducatie.17

Dit Handvest verstaat onder burgerschapsonderwijs:

‘onderwijs, training, praktijken en activiteiten erop gericht om leerlingen de kennis, vaardigheden en begripbij te brengen en hun houding en gedrag zo te ontwikkelen dat het hen in staat stelt om hun democratischerechten en verantwoordelijkheden uit te voeren en te verdedigen, verschil te waarderen en een actieverol te spelen in het democratisch leven, gericht op het promoten en beschermen van de democratie en derechtsstaat’.

Mensenrechteneducatie is gericht op het ‘bouwen en verdedigen van een universele cultuurvan mensenrechten, gericht op het promoten en beschermen van de fundamentele rechten envrijheden’. Democratisch burgerschapsonderwijs en mensenrechteneducatie, zo stelt het Handvest,horen bij en versterken elkaar. Het burgerschapsonderwijs is meer gericht op rechten en verant-woordelijkheden, en het actief meedoen in maatschappelijke, politieke, sociale, economische,juridische en culturele zin. Mensenrechteneducatie gaat over het belang van de fundamentelerechten en vrijheden in het leven van iedereen. Staten spreken af om beleid te maken volgensbepaalde richtlijnen, bijvoorbeeld:

‘Een van de belangrijkste doelstellingen van het democratisch burgerschapsonderwijs en mensenrechten-educatie is niet om leerlingen kennis, begrip en vaardigheden bij te brengen, maar ook de bereidheid omactie te ondernemen in de maatschappij in het verdedigen van mensenrechten, democratie en de rechtsstaat’.

Een van de belangrijkste bepalingen uit het Handvest is dat lidstaten democratisch burgerschapen mensenrechteneducatie opnemen in het voorschoolse, basis-, voortgezet en beroepsonderwijs,en zelfs – met respect voor de academische vrijheid – in het hoger onderwijs (art. 6).

4.5 Conclusie

Er zijn, kortom, veel redenen om mensen- en kinderrechteneducatie een structurele plaats inhet onderwijs te geven: de pedagogische effecten, het belang voor de democratie en voor debetrokkenheid van jongeren bij de gemeenschap. Ook is er de juridische verplichting tot mensen-en kinderrechteneducatie. Hoewel uit het bovenstaande blijkt dat veel organisaties in binnen-en buitenland constateren dat de regering, opvallend genoeg, die verplichtingen niet nakomt,gaat het volgende hoofdstuk iets dieper in op wat er nu wél en niet gebeurt op het gebied vanmensen- en kinderrechteneducatie in Nederland.

17 Recommendation CM/Rec(2010)7 of the Committee of Ministers to member states on the Council of Europe Charteron Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education, 11 mei 2010.

38

5

WAT GEBEURT ER AL?

Wie de kritiek op het gebrek aan mensen- en kinderrechteneducatie van internationale organisa-ties leest, zou kunnen denken dat er op dit gebied helemaal niets gebeurt. Dit lijkt dat ook welweer wat overdreven. Wie ziet hoeveel scholen het lesmateriaal van mensenrechtenorganisatiesopvragen, meedoen aan projecten op het gebied van wereldburgerschap of op een andere manieraandacht schenken aan het thema kan dat bevestigen. De vraag is wel in hoeverre mensen- enkinderrechten duurzaam en structureel aandacht krijgen. Dit onderwerp staat dan ook in dithoofdstuk centraal.

Juist in Nederland is het lastig om een antwoord op deze vraag te geven. De onderwijsvrijheidgeeft scholen – gelukkig – grote vrijheid om het onderwijs zelf in te richten. Zoals de Commissie-Dijsselbloem het beschreef: Den Haag bepaalt wellicht wat leerlingen moeten weten, maar scholenzijn verantwoordelijk voor het hoe. Openbare, reformatorische, antroposofische, Islamitische,Montessori- of Daltonscholen: zij leggen andere accenten en gebruiken andere leermiddelenen pedagogische benaderingen. Van een nationaal curriculum, of van overheidswege uitgegevenleermiddelen, is dan ook geen sprake.

Hoe valt binnen dit systeem te bezien in hoeverre een bepaald onderwerp aandacht krijgt?Een manier is, simpelweg, door te meten hoeveel jongeren in Nederland van mensen- enkinderrechten weten. Een andere is door te bekijken waar mensen- en kinderrechten een plaatshebben in het van overheidswege vastgelegde kader: de kerndoelen, de examenprogramma’s,de kerncurricula. Weer een andere manier is door te kijken in hoeverre mensen- en kinderrechtenter sprake komen in de meest gebruikte leermiddelen. Tot slot kun je kijken naar de plaats vanmensen- en kinderrechten in het burgerschapsonderwijs. De resultaten van elk van deze vierbenaderingen komen hieronder kort aan bod.

5.1 Wat weten Nederlandse jongeren?

In hoeverre hebben Nederlandse jongeren de kennis, houding en vaardigheden die in het mensen-en kinderrechtenonderwijs centraal staan? Lang was hier weinig over bekend. Terwijl Nederlandwél meedoet aan grote internationaal vergelijkende studies op het gebied van rekenen taalonder-wijs, was dat op het gebied van burgerschap lang niet het geval. Een recent wereldwijd onder-zoek naar burgerschapscompetenties in de onderbouw van het voortgezet onderwijs bracht hierverandering in.1 Uit dit onderzoek bleek dat in veel andere landen politiek burgerschap nadruk-

1 R. Maslowski et al., Eerste bevindingen International civic and citizenship education study: Rapportage voor Nederland,2010.

39

Hoofdstuk 5

kelijker centraal staat dan in Nederland: het gaat dan om de kennis over het rechtssysteem ende rechtspraak, maar ook om de werking van het parlement en de overheidsinstituties, en omverkiezingen en het stemrecht.

Dit vertaalt zich kennelijk in de burgerschapscompetenties. In Nederland heeft 43% vande leerlingen alleen een globale kennis van politieke en maatschappelijke onderwerpen; Vlaande-ren, Engeland en Denemarken ‘doen’ het hier veel beter. Een derde van de leerlingen heeft eenredelijke kennis op dit gebied. Daarnaast heeft 24% echt een holistisch begrip van politiek enmaatschappelijk burgerschap. Dit is lager dan kinderen in andere Europese landen, en veel lagerdan, bijvoorbeeld, in Finland en in Denemarken.

Het onderzoek keek ook naar houding en maatschappelijke betrokkenheid. Daarbij geldtdat Nederlandse jongeren, samen met de Vlaamse, vaak afwijzend staan tegenover gelijke rechtenvan immigranten: ‘Nederland (45.8) neemt hierin met Vlaanderen (45.9) Europees en internatio-naal gezien een extreme positie in’.2 Ook waar het gaat om actiebereidheid loopt Nederlandin internationaal verband achter: aan politieke en maatschappelijk geëngageerde activiteitenwordt door leerlingen beduidend minder dan in andere landen deelgenomen. De belangstellingvoor Europa is heel laag (20% tegenover een gemiddelde van 32%). Ook de bereidheid om testemmen is minder dan het internationale gemiddelde: 74% tegenover 81%. Wel hebben Neder-landse jongeren veel vertrouwen in de overheid.

Ook in een onderzoek dat specifiek keek naar de bekendheid van het Kinderrechtenverdragviel het gebrek aan kennis van Nederlandse jongeren op.3 In Nederland heeft maar 59% vande jongeren ooit van het Kinderrechtenverdrag gehoord. Dit is de drie na laatste plaats in dehele Europese Unie, waar het gemiddelde op 67% ligt. Wel is het vertrouwen op dit gebied weergroot: 93% van de Nederlandse jongeren vertrouwen erop dat kinderrechten in Nederland redelijkof goed beschermd worden.

Een aantal onderzoeken specifiek gericht op Nederland laat iets beter zien wat jongerenwel en niet weten. Het onderzoek ‘Jonge Burgers en Democratie’, onder jongeren van 18-25 jaar,keek naar kennis, houding en vaardigheden.4 Voor wat betreft de kennis bleek dat 27% vande respondenten niet wist dat de gemeenteraad door de bevolking wordt gekozen, 13% weetdat ook niet van de Tweede Kamer. De meeste ondervraagden waren op de hoogte van degrondrechten en van het verschil tussen democratie en dictatuur. Met vragen over de aard vande machtenscheiding, de verhouding tussen regering en parlement en over Europa, haddenjongeren beduidend meer moeite. Zo weet maar 53% dat nationale regels ondergeschikt zijnaan Europese regels. Vooral de lager opgeleide jongeren ontberen kennis over de basiskenmerkenvan de democratie. Zo denkt een derde dat de overheid gevoelige onderwerpen op het journaalkan tegenhouden en dat de minister van justitie beslissingen van de rechter terug kan draaien.

Voor wat betreft de houding van jongeren viel in dit onderzoek op dat jongeren het gelijk-heidsbeginsel en de vrijheid van meningsuiting de belangrijkste kenmerken van de democratievinden. Het rekening houden met de standpunten van minderheden wordt het minst belangrijkgevonden. Hoewel de ruime meerderheid vindt dat je respectvol moet omgaan met mensenwaar je het niet mee eens bent, vindt maar de helft dat onze samenleving zoveel interessanter

2 Ibid., p. 7.3 European Commission, Flash Eurobarometer: The Rights of the Child Analytical Report, 273, 2009.4 H. Binnema, M. Adriaansen en D. Verhue, Jonge burgers en democratie: kennis, houding en vaardigheden, Amsterdam:

Veldkamp 2007.

40

Wat gebeurt er al?

is doordat er zoveel verschillende culturen zijn. Ook geldt weer dat ‘Hoe lager jongeren opgeleidzijn, des te lager hun betrokkenheid bij en verantwoordelijkheid voor de samenleving is, deste lager de empathie voor anderen en andersdenkenden en des te hoger de mate van autonomiedie men wenst’ (p. 5).

Gekeken naar het democratische gedrag, tot slot, blijkt dat jongeren discussiëren over hetalgemeen leuk vinden en daarbij begrip en respect voorop stellen. Van de mogelijkheden omje met de politiek te bemoeien – van een handtekeningenactie tot het lid zijn van een actiegroep –maakte 53% nooit gebruik. Ook hier geldt weer dat lager opgeleiden minder kritisch zijn opde bronnen van het nieuws en feiten en meningen lastig kunnen ontwarren.

In het gebrek aan kennis van mensenrechten en aan actieve betrokkenheid bij de publiekezaak, lijken Nederlandse jongeren trouwens weinig te verschillen van volwassenen. Een onder-zoek door de Liga voor de Rechten van de Mens uit 2005 liet bijvoorbeeld zien dat de Nederlan-der niet alleen relatief weinig weet van mensenrechten, maar ook niet weet hoe bij te dragenaan de bescherming ervan.5 De gesprekken met Nederlanders met een (zeer) lage opleidingdie gevoerd werden als voorbereiding van het onderzoek ‘Vormen van Democratie’ lieten ziendat respondenten bij democratie vooral dachten aan vrijheden en vrijwel nooit aan rechten enplichten.6 Een onderzoek naar grondwetskennis uit 2008 liet zien dat Nederlanders de Grondwetweliswaar heel belangrijk vinden, maar nauwelijks weten wat er in staat.7

Ook de resultaten van Hét Mensenrechtenonderzoek, die in hoofdstuk 8 uitgebreid aan bodkomen, zijn in dit licht interessant. Gevraagd naar drie mensenrechten noemen Nederlandershet vaakst de vrijheid van meningsuiting, de godsdienstvrijheid, de onderwijsvrijheid en hetrecht op gelijke behandeling. Als bronnen van grondrechten noemen zij in de eerste plaats deGrondwet (20%), vervolgens het Kinderrechtenverdrag (5%) en dan pas het – voor Nederlandzo belangrijke – Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens (4%). De meeste mensen wetenechter niet waar grondrechten staan.

5.2 Het formele curriculum

Onderzoeken naar de kennis, houding en vaardigheden van jongeren op het gebied van mensen-en kinderrechten laten zien dat dit – in internationaal verband bezien – relatief laag is. Hieronderbesteden wij kort aandacht aan de plaats van het onderwerp in de kerndoelen van het primairen het voortgezet onderwijs en in de meest relevante examenprogramma’s.

De Wet op het Primair Onderwijs regelt de grote lijnen van het basisonderwijs. Hierin staatbijvoorbeeld dat in het onderwijs, bij de kennisgebieden, in ieder geval aandacht wordt besteed

5 C. Hamelink, Mensenrechten in Nederland. Terecht: nieuwsbrief van de liga voor de rechten van de mens, 2005, p. 4-5.Zie ook het gebrek aan draagvlak voor de Europese Grondwet (toen nog) in 2007; TNS Nipo, ‘Eurobarometer67: de publieke opinie in de Europese Unie: nationaal rapport Nederland’, in: Standaard eurobarometer: EuropeseCommissie 2007. Internationale vergelijkingen op dit gebied zijn overigens lastig: het rapport van P. Dekker, J. deHart en P. de Beer, De moraal in de publieke opinie – Een verkenning van ‘normen en waarden’ in bevolkingsenquêtes,Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau 2004, is een goed startpunt maar baseert zich grotendeels op datauit 1997.

6 Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling, Vormen van Democratie: een advies over democratische gezindheid, DenHaag: RMO 2007.

7 B. Oomen et al., ‘Onbekend maar niet onbemind: wat weten en vinden Nederlanders van de Grondwet?’, NJB,1009/10, p. 577-578.

41

Hoofdstuk 5

aan maatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting. Ook bepaalt het Besluit Kerndoe-len dat scholen aandacht besteden aan Oriëntatie op jezelf en de wereld. In het besluit staat

‘Kinderen vervullen nu en straks taken en rollen, waarop ze via onderwijs worden voorbereid. Het gaatom rollen als consument, als verkeersdeelnemer, als burger in een democratische rechtstaat. Kennis overen inzicht in belangrijke waarden en normen, en weten hoe daarnaar te handelen, zijn voorwaarden voorsamenleven. Respect en tolerantie zijn er verschijningsvormen van.’

De relevante kerndoelen kwamen al in hoofdstuk 3 aan de orde. Hoewel wereldburgerschapen mensenrechten niet expliciet genoemd worden, is het duidelijk dat de kennis van de staats-inrichting en de houding en vaardigheden die in het mensen- en kinderrechtenonderwijs centraalstaan ook onder de opdracht van het primair onderwijs vallen.

Voor wat betreft de onderbouw van het voortgezet onderwijs is de Wet op het VoortgezetOnderwijs uitgewerkt in een aantal kerndoelen op het gebied van mens en maatschappij. Ditis de enige plaats in het wettelijk kader waar mensenrechten wél genoemd worden. In kerndoel47 staat

‘De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond, en leertdaarbij de doorwerking ervan op individuen en samenleving (nationaal, Europees en internationaal), degrote onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis van internatio-nale samenwerking te zien’.

In de uitwerking, in de in hoofstuk 3 besproken kerndoelen, is een gedeeltelijke overlap metmensen- en kinderrechteneducatie, hoewel een aantal onderwerpen, zoals de Raad van Europa,of wereldburgerschap, echt ontbreekt.

Wie wil weten wat de plaats van mensen- en kinderrechten in de bovenbouw van de havo/vwo en het vmbo is, kan het beste kijken naar de examenprogramma’s. Maatschappijleer engeschiedenis liggen daarbij het meest voor de hand, nu staatsinrichting als vak is afgeschaft.8

In de bovenbouw van het vmbo is maatschappijleer voor alle leerlingen verplicht: de meesteleerlingen krijgen een jaar lang twee uur per week maatschappijleer. Een leerdoel uit het examen-programma is bijvoorbeeld dat de leerling: vormen van macht kan herkennen, kan beschrijvenhoe regels het samenleven van mensen mogelijk maken, beschrijven welke mogelijkheid burgershebben om invloed uit te oefenen op de politiek en kenmerken van de parlementaire democratiekan noemen. In de methoden komen dan de rechtsstaat, de grondwet en democratische waardenaan de orde, maar is er geen aandacht voor mensen- en kinderrechten. In het – niet verplichte –examenvak geschiedenis is er wel aandacht voor de Nederlandse rechtsstaat, maar veel mindervoor het Europese en internationale constitutionele bestel.

Iets vergelijkbaars geldt in de bovenbouw van het havo/vwo. Daar is maatschappijleer eenjaar lang verplicht. Inhoudelijk is er aandacht voor de rechtsstaat, de parlementaire democratie,de pluriforme rechtsstaat en de verzorgingsstaat. Ook hier is de aandacht voor de fundamentelewaarden die in Nederland gelden beperkt tot de waarden vervat in de Grondwet. Zo moet dekandidaat in het domein rechtsstaat ‘voorbeelden van de vrijheidsrechten en plichten dieinwoners in Nederland hebben, herleiden tot wetten en artikelen in de Grondwet’. Dit terwijl

8 Zie IPP, Met Allen Die Zich in Nederland Bevinden ... Actieplan Democratische Rechtsstaat, 2008.

42

Wat gebeurt er al?

fundamentele vrijheidsrechten – zoals het recht op leven en het recht op een eerlijk proces –helemaal niet in de Grondwet staan! Ook in het examenprogramma geschiedenis is weinig plaatsvoor mensenrechten. Weliswaar leren leerlingen bijvoorbeeld over racisme en discriminatie dieleidden tot genocide, maar niet dat dit weer leidde tot de formulering van de UniverseleVerklaring van de Rechten van de Mens of het Genocideverdrag. Ook de uitwerking van hetbegrip rechtsstaat blijft in opvallende mate binnen de grenzen van ons eigen land.

5.3 De leermiddelen

De overheid vertaalt de internationale verplichtingen op het gebied van mensen- en kinderrech-tenonderwijs dus nauwelijks in de formele opdrachten aan het onderwijs. Dit betekent natuurlijkniet dat het onderwerp niet in de tekstboeken en andere leermiddelen aan de orde kan komen.

In het onderzoek Gemiste Kansen? Aandacht voor Mensen- en Kinderrechten in het NederlandseOnderwijs is gekeken naar de drie meest gebruikt leermiddelen in de relevante vakken van deonderbouw van het voortgezet onderwijs: geschiedenis, aardrijkskunde, economie, levensbeschou-wing en mensen maatschappij.9 Gelegd langs een door de SLO ontwikkeld analyse-instrumentbleek dat vaak thema’s aan de orde komen waar een verband met mensenrechten voor de handligt, maar dat dat verband dan weinig wordt gelegd. Wel de Franse Revolutie, maar niet deburgerrechten. Wel de Tweede Wereldoorlog, maar niet de UVRM. Wel aandacht voor deschoolstrijd, maar niet voor de onderwijsvrijheid. Wel – bij levensbeschouwing – veel aandachtvoor verschillende godsdiensten, maar niet voor de godsdienstvrijheid zelf. Ook viel de variatiein het aanbod op. Daarbij hadden de geïntegreerde vmbo-methoden mensen maatschappijhet meeste kans op mensen- en kinderrechten expliciet aan de orde te stellen. Ook viel hier opdat vaak alleen gesproken wordt over de grondrechten in de Grondwet, en niet die in de – voorNederland zo belangrijke – internationale verdragen.

Voor wat betreft het basisonderwijs verrichtten studenten in 2010 onderzoek naar de vraagop welke manier het studiemateriaal van de grote uitgevers Malmberg, ThiemeMeulenhoff enWolters Noordhoff voor basisscholen in Nederland aandacht geven aan mensenrechten.10 Zijmaakten daarbij een onderscheid in burger- en politieke rechten, economische, sociale en culturelerechten, collectieve rechten en kinderrechten. Ook hier blijkt dat vaak daar waar de koppelingmet mensenrechten voor de hand ligt, deze niet gemaakt wordt. Ook zijn er grote verschillentussen methoden, ook bijvoorbeeld in de mate waarin zij slavernij echt veroordelen en de nadrukleggen op vaardigheden. Het woord mensenrechten wordt nergens genoemd. Wel merken deonderzoekers op dat uit interviews blijkt dat docenten vaak met aanvullend materiaal aandachtschenken aan mensenrechten. Toch pleiten zij voor opname van mensen- en kinderrechten inde kerndoelen van het primair onderwijs en een expliciete koppeling met het burgerschapsonder-wijs. De mate waarin dit momenteel gebeurt komt hieronder aan bod.

9 E. Hermans et al., Gemiste Kansen? Aandacht Voor Mensen- En Kinderrechten in Het Nederlandse Onderwijs: VerslagVan Een Voorlopig Onderzoek, 2008, p. 29.

10 S. El Onsri et al., Mensenrechten: Onderzoek Naar Mensenrechten in Lesmateriaal Voor Het Basisonderwijs, 2010.

43

Hoofdstuk 5

5.4 Mensen- en kinderrechtenrechten in het burgerschapsonderwijs

In hoofdstuk 4 is al beschreven hoezeer het voor de hand zou liggen om mensen- en kinderrech-teneducatie te koppelen aan het burgerschapsonderwijs. Deze nadruk op democratisch burger-schap is in lijn met aanbevelingen van bijvoorbeeld de Onderwijsraad, de Raad voor de Maat-schappelijke Ontwikkeling en de Stichting Leerplan Ontwikkeling. Ook past het goed bij dein het vorige hoofdstuk beschreven afspraken binnen de Raad van Europa op het gebied vandemocratisch burgerschap en mensenrechteneducatie.

In Nederland ligt de nadruk, wettelijk en in de praktijk, op sociaal burgerschap: burgerzinin plaats van burgerschap. De door het Ministerie van Onderwijs gehanteerde definitie vanburgerschap benadrukt gemeenschapszin. ‘De bereidheid en het vermogen van jongeren omdeel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’.11 Diegemeenschap kan dus ook de school zijn, en hoeft niet de politieke gemeenschap te zijn. HetToezichtkader spreekt in de eerste plaats van sociale vaardigheden en de ‘basiswaarden’ dieaandacht moeten krijgen beslaan maar een selectie van de fundamentele rechten en vrijhedenvan staatsburgers. Een officiële verwijzing naar mensen- en kinderrechten ontbreekt. Dit wijktnatuurlijk af van het Europese toezichtkader, met als eerste vraag: ‘Is there a focus on specificinformation about democracy and human rights?’.12

Dit is ook weer terug te zien in de meetinstrumenten voor het burgerschapsonderwijs diemomenteel worden ontwikkeld. Zo spreekt het softwareprogramma Burgerschap Meten overkenniscomponenten als ‘weten wat democratische principes zijn’ en ‘het kennen van socialeregels’ en gaat het alleen in op de kennis van de Nederlandse democratie.13 Mensen- en kinder-rechten komen nergens aan bod, net als betrokkenheid bij de wereld buiten Nederland. Denadruk ligt sterk op sociale vaardigheden: het oplossen van conflicteren en het accepteren vanverschillen. Dit is natuurlijk heel belangrijk, maar is maar een deel van wat in internationaalbezien onder democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie wordt verstaan.

In dit kader is het nuttig om even te kijken naar de algemene rapportage van de onderwijs-inspectie in de Staat van het Onderwijs. Deze is, waar het gaat over het burgerschapsonderwijs,vrij zorgelijk. Zo schreef de Inspectie in 2009 dat het burgerschapsonderwijs stagneert:

‘Burgerschap blijft vaak steken in een bundeling van meer of minder toevallige activiteiten en projecten,die scholen als invulling van de burgerschapsopdracht zien. Van belang zijn echter over leerjaren enleergebieden samenhangende inhouden en activiteiten, met behulp waarvan scholen duidelijk omschrevendoelen bereiken. De doelen moeten gekozen zijn vanuit een visie op de competenties die scholen hunleerlingen als burgers willen meegeven’.14

11 Onderwijsraad, Onderwijs en burgerschap, 2003.12 A. Osler en H. Starkey, Study on the advances in civic education in education systems: good practices in industrialized

countries, London: Centre for Citizenship and Human Rights Education, University of Leeds, UK and Instituteof Education, University of London, UK, 2004, p. 286. Zie ook Eurydice, Citizenship education at school in Europe:Country Report Netherlands. National description 2004-5, Brussels: Directorate General for Education and CultureEU 2005. En andere landenrapporten, Bîrzéa, César (Romania), David (United Kingdom) Kerr, Rolf (Norway)Mikkelsen, Isak (the Russian Federation) Froumin, Bruno (Italy) Losito, Milan (Czech Republic) Pol, and Mitja(Slovenia) Sardoc. 2004. All-European Study on Education for Democratic Citizenship Policies. Strasbourg: Councilof Europe.

13 www.burgerschapmeten.nl.14 Inspectie van het Onderwijs, De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2008/2009, 2010 p. 273.

44

Wat gebeurt er al?

Zoniet, dan ontstaat er volgens de Inspectie een patchwork. Het blijkt dat schoolleiders hetbevorderen van sociale vaardigheden het belangrijkste aspect van burgerschap vinden. Daarnanoemen ze omgangsregels en leren over democratie en andere culturen, dat het meeste verbandhoudt met mensenrechteneducatie. De inspectie vindt de kwaliteit van het burgerschapsonderwijsin een derde van de basisscholen, en in de helft van de middelbare scholen, onvoldoende. Zijvraagt scholen en de overheid om meer planmatige aandacht voor dit onderwerp.15

5.5 Conclusie

Nederlandse jongeren weten relatief weinig van mensen- en kinderrechten, zo laat vergelijkendonderzoek zien. Ook verschillen de houding en de vaardigheden op dit gebied van jongerenin de buurlanden. Een overzicht van de aandacht voor mensen- en kinderrechten in het formelecurriculum, de leermiddelen en het burgerschapsonderwijs laat zien wat hiervoor een verklaringzou kunnen zijn. Mensen- en kinderrechten hebben nauwelijks een plaats in de kerndoelen vanhet onderwijs en de examenprogramma’s. Ook is de aandacht in de leermiddelen wisselendvan aard: waar aandacht voor het onderwerp logisch zou zijn, wordt de connectie vaak nietgelegd. Een andere gemiste kans lijkt het burgerschapsonderwijs. Hier ligt de nadruk, in tegenstel-ling tot omringende landen, vaak veel meer op sociale vaardigheden en gemeenschapszin dan(ook) op democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie.

Wie daadwerkelijk de burgerschapscompetenties van Nederlandse jongeren op dit gebiedwil vergroten zal moeten kijken naar de kerndoelen, de examenprogramma’s, de eindtermen,de kerncurricula en naar het toezicht op het burgerschapsonderwijs. In de woorden van eenexpert: ‘de overheid formuleert het wat op het gebied van mensenrechten, en bewaakt dat hetook daadwerkelijk wordt gerealiseerd’. Een docente tijdens de inspiratieconferentie was nogconcreter:

‘Je moet mensenrechteneducatie opnemen in de kerndoelen PO en VO. Toch is dit niet genoeg. Scholenkunnen namelijk kiezen voor de adoptie van delen van kerndoelen door verschillende vakken, waarbijniet alles aan de orde komt. Expliciete opname in de eindtermen van het VO is dan ook nodig, bij voorkeurin het gemeenschappelijke deel. Daarnaast is het belangrijk te specificeren hoeveel tijd mensenrechteneducatiezal kosten’.

Een andere deelnemer schreef: ‘mensen-, vrouwen- en kinderrechten horen structureel enkwalitatief thuis in de pabo’s. Kerndoelen inclusief mensenrechteneducatie horen aan het eindevan het primair onderwijs getoetst te worden’.

Ook benadrukten veel docenten tijdens de conferentie het belang van het faciliteren vanaandacht voor mensenrechten. ‘Alle lespakketten zouden op één plek samen moeten komen.Of liever nog, geïntegreerd worden in de methoden. Een waarschuwing: leg de lat niet te laag!’.Opvallend is natuurlijk dat er wel heel veel materialen over mensenrechten in de omloop zijn.Maar zoals een docent de maatschappelijke organisaties op dit gebied waarschuwde: ‘alleen

15 B. Oomen, ‘Mensen- en kinderrechten: de gemiste kans van het burgerschapsonderwijs?’, Nederlands Tijdschriftvoor Onderwijsrecht, 2009, p. 100-117. Inspectie van het Onderwijs, De staat van het onderwijs: onderwijsverslag 2008/2009, 2010.

45

Hoofdstuk 5

pakketten maken is niet voldoende. Schakel een professional in om de informatie op een luchtige,creatieve en interessante manier over te dragen, bijvoorbeeld via workshops en projectweken’.

Het aanpassen van de kerndoelen, de examenprogramma’s, de eindtermen en het toezichtop het burgerschapsonderwijs is vooral een verantwoordelijkheid van de overheid, in lijn methet Actieplan Mensenrechteneducatie en het Handvest Democratisch Burgerschap en Mensenrech-teneducatie. Het al eerder genoemde stimuleringsplan mensenrechteneducatie kan hierin eenrol spelen. Sommige methoden hebben aangegeven zelf meer aandacht aan mensenrechten tewillen besteden. Tot die tijd kan natuurlijk iedere docent op een veelheid aan manieren hetonderwerp zelf oppakken. Het volgende hoofdstuk geeft een aantal voorbeelden van hoe ditop inspirerende en stimulerende wijze kan.

46

6

HOE AANDACHT SCHENKEN AAN MENSENRECHTEN IN HETONDERWIJS?

Op papier krijgen mensenrechten in het Nederlands onderwijs heel weinig aandacht. Toch gebeurter in de praktijk heel veel en is er dan ook veel materiaal voorhanden. Dit hoofdstuk geeft peronderwijsniveau een aantal voorbeelden van leermiddelen en projecten die voor iedere schoolvoorhanden zijn. Daarbij is gezocht naar die materialen die bij kunnen dragen aan de onderwijs-doelstellingen zoals voorlopig geformuleerd in hoofdstuk 3. In de appendix staan een aantallessen verder uitgewerkt.

Natuurlijk is dit alles verre van uitputtend: De Human Rights Education Associates hebbeneen mooi overzicht van internationale materialen, de Raad van Europa bracht veel boeken met‘best practices’ uit en op Nederlandse websites als www.mensenrechteneducatie.nl, www.kinderrechten.nl, www.wikiwijs.nl, het leermiddelenplein van de SLO en www.wereldplein.nl is veelextra inspiratie te vinden.

6.1 Het basisonderwijs


Groep 1-6 bo - Zelfrespect- Respect voor ouders,

onderwijzers en vooranderen

- Begrip rechten én plich-ten

- Verschillen en overeenkom-sten tussen mensen zien enwaarderen

- Luisteren en inleven in hetdenken van anderen

- Het eigen denken over eenonderwerp uitleggen enuitdragen in groepsverband;argumenten formuleren

- Eigen ideeën delen- Luisteren en inleven in

het denken van anderen- Naleven (klassen)regels- Zorgdragen voor sfeer

binnen groep

47

Hoofdstuk 6


Bovenbouw bo - De eigen rechten en dievan anderen

- Principes achter men-senrechten: gelijkheid,waardigheid, ontwikke-ling, participatie

- Culturele, godsdienstigeen andere verschillen enovereenkomsten

- Kinderrechtenverdrag

- Zelf verantwoordelijkheidnemen om mensen- enkinderrechten in de eigenomgeving te beschermen

- Er voor willen zorgen datniemand buitengeslotenwordt

- Medeleerlingen aansprekenop hun gedrag

- Vragen stellen en discus-siëren over de principesachter de mensenrechten:waarom?

- Genuanceerd kunnen den-ken; de afwijkende meningvan andere kunnenbegrijpen

- Situaties in de eigenomgeving kunnen koppelenaan mensen- en kinder-rechten

- Betrokken zijn bij deverschillende gemeen-schappen waartoe descholier behoort

- Een actieve bijdrage leve-ren aan het groepsproces

- Actie ondernemen in deeigen gemeenschap ommensen- en kinderrechtente beschermen

- Een verschil maken

Onderbouw vo - Kennis van specifiekemensenrechten, zowelklassieke en politieke alssociale, economische enculturele rechten en hunachtergrond

- Actie ondernemen ommensenrechten uit te dragenen te beschermen, dichtbijen ver weg

- Actie ondernemen ommensenrechten uit tedragen en te beschermen,dichtbij en ver weg

48

Hoe aandacht schenken aan mensenrechten in het onderwijs?


Klas 3-4 Vmbo - Dat er rechten zijn diealtijd, overal en vooriedereen gelden

- Waarom deze rechten erzijn

- Dat deze vastgelegd zijnin verdragen van deVerenigde Naties, deRaad van Europa, deEuropese Unie en ook inNederland gelden

- Argumenten voor entegen universele rechten

- Weten wie verantwoor-delijk is voor bescher-ming mensenrechten: deoverheid, maar somsook organisaties enburgers, en waar jenaartoe kunt bijschending

- Dat deze rechten nietvanzelfsprekend zijn

- De mondiale, nationaleen lokale context vanschendingen/verwezen-lijking van mensenrech-ten

- De botsing en beperkingvan mensenrechten


- Beargumenteren van heteigen standpunt overmensenrechten, en weer-geven van het standpuntvan anderen

- Argumenteren voor entegen universele rechten,kritisch reflecteren op notiemensenrechten

- Relevantie zien van men-senrechten voor het eigendagelijkse leven

- Accepteren dat mensenanders kunnen denken enzien dat dat waardevol is



- Zelf een voorbeeld stellenop het gebied van men-senrechten

49

Hoofdstuk 6


BovenbouwHavo/Vwo


- Multilaterale organisa-ties, inclusief Raad vanEuropa

- Ontwikkeling mensen-rechtenstandaarden

- Mechanismen bescher-ming mensenrechten

- Plaats mensenrechten inde Nederlandse rechts-staat

- De mondiale, nationaleen lokale context vanschendingen/verwezen-lijking van mensenrech-ten


- Notie burgerlijke onge-hoorzaamheid


- Reflecteren op burgerlijke(on)gehoorzaamheid

- Participeren als burger indemocratie

- Relevantie mensenrechtenzien voor eigen leven

- Ontwikkelen van indivi-duele en collectieve strate-gieën om zienswijzen uiteente zetten, de publieke opiniebeïnvloeden en politiekeinvloed uitoefenen

- Accepteren dat mensenanders kunnen denken enzien dat dat waardevol is



- Zelf een voorbeeld stellenop het gebied van men-senrechten

Welke activiteiten dragen bij aan deze doelstellingen? Wij gaan eerst in op een aantal boekjes,en dan op specifieke activiteiten.

6.1.1 Leermiddelen

Het boek ABC Teaching Human Rights; Practical activities for primary and secondary schools1 bevatopdrachten gerangschikt voor kleuters tot middelbare scholieren en geeft daarom een goed beeldvan de manieren waarop aandacht voor mensenrechten in het lesprogramma past vanaf hetbegin tot het einde van de schooltijd. Verder wordt er bij elke oefening verwezen naar depassende artikelen uit de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en het VerdragInzake de Rechten van het Kind.

Een voorbeeldoefening uit het boek voor het basisonderwijs is ‘Appreciating Similaritiesand Differences?’ (bijlage I). Dit zijn twee oefeningen om kinderen bewust te maken van verschil-len en overeenkomsten tussen henzelf en de kinderen om zich heen. Door de oefeningenrealiseren de kinderen over het algemeen dat zij veel gemeenschappelijk hebben met anderekinderen die op het eerste gezicht misschien ‘anders’ lijken. De eerste hoofdstukken van hetboek zijn gewijd aan aandacht aan mensenrechten voor de jongste leerlingen (groep 1 en 2).De principes van mensenrechten beginnen met het zelfrespect en het respect voor anderen.2

De eerste oefeningen in het boek spelen hier dus ook op in.

1 Het boek Teaching human rights; practical activities for primary and secondary schools is gemakkelijk te downloadenvanaf: http://w3.lyjh.kh.edu.tw/human/course-file/ABC(English).pdf.

2 OHCHR, ABC: Teaching Human Rights: Practical Activities for primary and secondary schools, United Nations Publica-tion, 2004, p. 32.

50


Een andere serie die online beschikbaar is is de Compasito: a manual on human rights educationfor children. Helaas is deze handleiding nog niet vertaald naar het Nederlands. Wel zijn een paaroefeningen vertaald en is de originele Engelse versie online beschikbaar.3

De doelgroep van het boek is het basisonderwijs en de eerste klassen van het voortgezetonderwijs. De serie Kompas is een handboek gericht op leraren van (basisschool)kinderen. Erworden oefeningen beschreven die te maken hebben met verschillende thema’s zoals burgerschap,democratie, discriminatie, educatie en vrije tijd, het milieu, familie, gezondheid en welzijn, mediaen het internet en vrede. De opgaven zijn gerangschikt naar niveau en thema zodat een passendeoefening makkelijk gevonden kan worden.

Een voorbeeld van een in het Nederlands vertaalde oefening is ‘Zet een Stap naar Voren’(bijlage II). Dit is een oefening waarbij kinderen zich moeten inbeelden dat zij iemand anderszijn. Er worden verschillende situaties voorgelezen. Op basis hiervan moeten de kinderen eenstap naar voren nemen of blijven staan. Zo komen onderwerpen als discriminatie en ongelijkheidaan de orde. Een ander voorbeeld van een oefening uit de Compasito is ‘Een Grondwet vooronze groep’ (bijlage III) waarbij leerlingen oefenen met het formuleren van rechten en plichten.

Een van de werkvormen in het Raad van Europa-boekje Exploring Children’s Rights begintbijvoorbeeld met het recht op een naam. In de eerste oefening zitten de kinderen in een kringmet harten met ieders naam erop, en een touw eraan, in het midden. Daarbij gaat het gesprektelkens over een naam en daarmee een kind. Kinderen tekenen tijdens de tweede en derde leszichzelf als bloemen en dit leidt tot een veelkleurig boeket. De les: ‘wij allemaal, met al onzekwaliteiten, karakters en kleuren vormen deze klas’.4

Een van de methoden die al vanaf groep 1 de vaardigheden en de houding hierboven trainenen bevorderen is Leefstijl. Deze is gericht op het bevorderen van competenties als zelfvertrouwen,doordachte beslissingen nemen, luisteren, je gevoelens uiten en rekening houden met anderenonmisbaar. Daarmee bevordert het volgens de uitgever niet alleen de emotionele, maar ook decognitieve intelligentie. Thema’s zijn bijvoorbeeld ‘de groep, dat zijn wij’, ‘praten en luisteren’,‘ken je dat gevoel?’, ‘ik vertrouw op mij’ en ‘iedereen anders, allemaal gelijk’. Hierop aansluitendzijn lessen levensbeschouwing te bestellen: waar in groep 6 de leefstijlles bijvoorbeeld aandachtbesteedt aan ruzie, kan dit in levensbeschouwing uitgebreid worden met aandacht voor hetverhaal van Kain en Abel, dat voorkomt in de joodse, christelijk en islamitische traditie.

In algemene zin is het boekje De wereld wordt kleiner als je groter wordt: de basisschool alsoefenplaats voor wereldburgers5 een aanrader voor alle docenten die in het basisonderwijs wereld-burgerschap centraal willen stellen.6 Het gaat in op een aantal thema’s die kinderen boeien,zoals mondiale betrokkenheid, vrede en conflict, identiteit en diversiteit, duurzame ontwikkelingen globalisering en mensenrechten en verdeling. Uitgangspunt is dat leerlingen leren dat zijnhoe klein ze ook zijn, deel uitmaken van een groter geheel. Het boekje geeft niet alleen een theore-

3 De Engelse versie van Compasito: http://www.eycb.coe.int/compasito/default.htm.4 R. Gollob en P. Krapf, Exploring Children’s Rights. Nine short projects for primary level, Straatsburg: Council of Europe

Publishing (ook de bestellen/downloaden via de website).5 Zie www.wereldplein.nl.6 F. Prior en G. Walraven, De wereld wordt kleiner als je groter wordt: de basisschool als oefenplaats voor wereldburgers,

Amsterdam: NCDO 2009. Het boekje kwam voort uit het wereldplein op de Nederlandse Onderwijstentoonstelling2009 en is te bestellen via www.wereldplein.nl. In 2011 kent de NOT weer een wereldplein. Zie ook T. Beneker,M. van Stalborch en R. van der Vaart, Vensters op de wereld: rapport van de commissie canon voor het wereldburgerschap,Utrecht: NCDO en de Faculteit Geowetenschappen Universiteit Utrecht 2009.

51

Hoofdstuk 6

tische inleiding, maar ook concrete tips. Het vormen van een ruziecommissie in groep 7, bijvoor-beeld, die de leerlingen in de klas hielp ruzies op te lossen.

‘Mensenrechten moet je doen: laat het de kinderen ervaren!’, schreef een deelnemer aan deinspiratieconferentie. De Companion van All Different All Equal7 omvat een aantal oefeningenuit de Kompas. Eén ervan is gericht op de houding van basisschoolleerlingen, door ze te latenervaren hoe het is om gehandicapt te zijn: iedereen krijgt een rol (je bent doof, bijvoorbeeld,of je bent blind) en iedere groep moet – met de handicaps – een papieren brug over een rivierbouwen.

6.1.2 Oefeningen en activiteiten

In het basisonderwijs wordt dus een onderscheid gemaakt tussen groep 1-6 en groep 7-8. Inde jonge groepen ligt de nadruk vooral op willen en kunnen, in de hogere groepen kan ookkennis over mensen- en kinderrechten goed aan de orde komen.

Veel van de sova-training (sociale vaardigheden) in groep 1-2 is gericht op doelstellingenals het leren zien en waarderen van overeenkomsten en verschillen tussen leerlingen. Het‘zonnetje van de week’, is een mooie methode, net zoals de klassenknuffel die iedere week bijeen kind logeert. Dat kind schrijft en vertelt daar uitgebreid over. Een idee van de inspiratieconfe-rentie ‘elkaar filmen en daar dan over praten’.

Tijdens de inspiratieconferentie benadrukten de deelnemers het belang van kennis van rechtenén plichten. Je mag lekker gaan spelen, maar je moet wel het schoolplein schoonhouden. Eenidee: kinderen een kwartetspel met rechten en plichten laten maken. Elk kwartet bestaat danuit twee rechten en twee plichten rondom een thema. Bijvoorbeeld: sporten. Een eerlijke scheids-rechter is daarbij een recht. Maar een plicht is: de regels kennen en je eraan houden.

Wie specifiek aandacht wil besteden aan kinderrechten, en het kinderrechtenverdrag, kangoed terecht op www.kinderrechten.nl. Op de site voor jongeren OUDER/JONGER dan twaalfjaar staan alle rechten uit het kinderrechtenverdrag en is informatie voor werkstukken tedownloaden. Ook is er een gedeelte ‘kom in actie’. Hier staan tips hoe je met een actie veelkinderen en volwassenen kunt bereiken (bijvoorbeeld met een buurt-barbecue), hoe je geld kuntinzamelen (een dag niet praten – vraag er geld voor van ouders en leraren) en hoe je ergenstegen kunt prostesteren (met een protestlied/rap, bijvoorbeeld).

Nog een losse activiteit waar docenten op de conferentie enthousiast over waren: de docentleest een ‘mensenrechtenverhaal’ voor, bijvoorbeeld over de vrijheid van meningsuiting. Kinderenkunnen ook zelf een verhaal schrijven en gezamenlijk de meest aansprekende uitkiezen. Deleerlingen improviseren hierover een toneelstukje. ‘Mensenrechten moet je doen’ en theater isdaarbij een goed instrument.

Ook een manier om het begrip tussen leerlingen van verschillende achtergronden te verster-ken is het programma Welkom in mijn Wijk.8 Het programma voor leerlingen van 8-12 duurteen jaar, waarbij leerlingen zichzelf en hun eigen wijk in kaart brengen. Vervolgens ontmoetenleerlingen uit verschillende wijken elkaar en leren over elkaars taal, muziek, gewoonte en geloof.Het programma heeft een sterke theoretische basis, en wordt goed begeleid vanuit de organisatie.

7 Verkrijgbaar via book.coe.int (als gratis pdf of anderszins).8 www.welkominmijnwijk.nl. Stichting Welkom in Mijn Wijk – Adres: Hunzestraat 112 – 1079 WH Amsterdam,

Nederland, Website: www.welkominmijnwijk.nl, Telefoon: +31 (0)20 6465156, Email: [email protected].

52


In Amsterdam zit bijvoorbeeld één op de drie kinderen op een ‘zwarte’ of ‘witte’ school en heeftweinig contact met kinderen op de andere etnische scholen hoewel de stad steeds multiculturelerwordt. Via uitwisselingen van ‘Welkom in Mijn Wijk’, maken kinderen kennis met de wijk, schoolen omgeving van andere kinderen waar zij normaal niet mee in contact zouden komen. In hetschooljaar 2010-2011 doen scholen van verschillende wijken in Amsterdam mee en wordt hetproject in andere steden opgezet. Dit project speelt in op het leven en de leefomgeving van deverschillende leerlingen en zorgt voor contact tussen verschillende gemeenschappen binnende stad en tussen verschillende wijken. Scholen kunnen zich aanmelden en meer informatieover het project krijgen via de website.

De Raad van Europa stelde een overzicht van ‘best practices’ op het gebied van mensenrech-teneducatie samen.9 Een ervan is het op onderzoek gebaseerde Quit It, gericht op het terugbren-gen van pestgedrag.10 In Nederland is er de Vreedzame School, een programma gericht ophet veranderen van de schoolcultuur met conflictoplossing als uitgangspunt. Honderden basis-scholen in Nederland doen inmiddels mee aan het programma, dat zich richt op het trainenvan leraren, leerlingen leren met conflicten om te gaan, workshops voor ouders en het coachenvan leerlingenmediatoren.11

Een goed initiatief van het Nationaal Comité 4 en 5 mei is om scholen een oorlogsmonumentin de buurt te laten adopteren. Scholieren organiseren een herdenking bij het monument, enleren zo over de tradities en de rituelen die daarbij horen. Als achtergrond is er een boekje‘Vrijheid maak je met elkaar’ en de website www.tweedewereldoorlog.nl. Op www.4en5mei.nlstaan nog veel meer educatieve materialen over de Tweede Wereldoorlog.

Zelf een rechtszitting naspelen, of bijwonen, laat zien hoe ingewikkeld de weging van rechtenkan zijn. Op www.rechtvoorjou.nl kunnen leerlingen een eigen oordeel vormen over ofwel eendiefstal met geweld, ofwel een echtscheiding. Daarna kijken zij of hun oordeel overeenkomtmet dat van de rechter. De site geeft ook informatie voor werkstukken en de mogelijkheid omeens met de klas een rechtbank te bezoeken.

Tijdens de inspiratieconferentie benadrukte een deelnemer het belang van het combinerenvan verschillende werkvormen rond een thema. Het recht op voedsel, bijvoorbeeld. Of het werkvan een rechter, of kinderrechten in Mali. Werkvormen kunnen dan zijn: een debat, een film,mindmapping, discussie, het tekenen van een strip. Het pedagogisch voordeel is hier dat je eenberoep doet op alle zintuigen en beide hersenhelften. ‘Denk aan creatieve verwerkingsopdrachten:een lied, een schilderij, een collage’.

6.1.3 Een geïntegreerde benadering

Aandacht voor mensen- en kinderrechten als onderdeel van het burgerschapsonderwijs vraagtom een geïntegreerde benadering. De Ced-groep en Kwintessens hebben veel materiaal op ditgebied. Zo is er een boekje Burgerschap in de praktijk: good practices op Rotterdamse basisscholen.12

Een voorbeeld, van de Rotterdamse Stephanusschool:

9 OSCE, COE, OHCHR, Unesco, Human rights education in the school systems of Europe, Central Asia and North America:A compendium of good practice, 2009 (zie www.osce.org/odihr).

10 www.edequity.org. De methode is bedoeld voor de leeftijden 5-9 jaar.11 Zie www.devreedzameschool.nl. Het programma wordt ook aangepast voor het voortgezet onderwijs.12 Zie ook de andere burgerschapsmaterialen van de CED-groep, zoals trainingen, scans en handboeken. http://www.

cedgroep.nl/ en www.kwintessens.nl. Te downloaden vanaf http://en.calameo.com/read/0002423035295b2a5aee6.

53

Hoofdstuk 6

‘De politiek is een onderwerp dat geregeld aan de orde komt.Vaak gebeurt dit naar aanleiding van hetjeugdjournaal, van heftige gebeurtenissen zoals de moord op Theo van Gogh en Pim Fortuyn, van opvallendepersonen zoals Rita Verdonk, Ayaan Hirsi Ali en Geert Wilders, of van bijzondere gelegenheden, zoalsverkiezingen. Eenvoudige democratische principes worden geoefend, bijvoorbeeld met het samenstellenvan de schoolkrant die wordt gemaakt door afgevaardigden van alle klassen’.

Een andere school gebruikt het International Primary Curriculum, dat handvatten geeft omaandacht te schenken aan de basiswaarden van de democratische rechtsstaat. Deze Willem-Alexanderschool heeft een echte leerlingen-MR met kinderen van groep 5 tot en met 8. Zij pratenmee over feesten, materialen en de schoolreis.

Veel deelnemers aan de inspiratieconferentie benadrukten het belang van kinderparticipatie.Zelf verantwoordelijkheid willen en kunnen nemen voor de gang van zaken op school, in dewijk en in de gemeente bijvoorbeeld. Daarbij is het natuurlijk ook van belang dat de school,de wijkraad of de gemeente daartoe kinderen in de gelegenheid stelt. In algemene zin, met eenjeugdraad. Of per project: de inrichting van een plein of de vormgeving van de Sinterklaasintocht.Een paar initiatieven die kinderparticipatie willen versterken zijn bijvoorbeeld www.verbeterjewijk.nl; een organisatie die meedenkt en meehelpt in het opzetten van buurtinitiatieven. Ofwww.kinderrechtennu.nl. Zij ontwikkelden de kinderrechtenchecklist, een mooi kinderrechtenspelen kwamen met het initiatief van jeugdambassadeurs per gemeente. Ook heeft de organisatieideeën als een ouderavond waarbij de kinderen gastheer/gastvrouw zijn.

Daarbij benadrukken docenten en experts steeds weer het belang van de bredere school-cultuur: kinderrechteneducatie als vak alleen werkt niet. ‘De leerlingen moeten niet een lesmensenrechten krijgen, maar er moet sprake zijn van een human-rights-based approach’. Zoalseen andere deelnemer schreef:

‘mensenrechteneducatie op school begint met kinderen vanaf vier jaar serieus te nemen: recht op goedonderwijs, op kindvriendelijke tijden, behoorlijk eten, spelen (=ook leren) en ontspannen. Door betrokkencompetente leerkrachten (m/v), fair en greene accommodatie, materialen, gezonde lucht, licht, kleur, geluid,gender-sensitiviteit, ouderbetrokkenheid, partnerschap en … respect voor elkaar’.

Daarbij zou de schoolcultuur zelf ook onderdeel van de leerlijn moeten zijn. In de woordenvan een deelnemer: 1. Ontwikkel een schoolcultuur waarin kinderen mensenrechten centraalstaan 2. Schrijf dit op in een visie 3. Vertaal dit in activiteiten 4. Benoem de rechten hierbij.

In dit alles is het ook van belang dat mensen- en kinderrechteneducatie het werk vandocenten ondersteunt, en prettiger maakt. Mensenrechteneducatie moet ook helpen met ‘hetoplossen van problemen die een docent voor de klas ervaart’.

6.2 Onderbouw van het voortgezet onderwijs


Onderbouw vo - Kennis van specifiekemensenrechten, zowelklassieke en politiekeals sociale, economischeen culturele rechten enhun achtergrond


- Actie ondernemenom mensenrechtenuit te dragen en tebeschermen, dichtbijen ver weg

54


Naast het kennen, kunnen en willen met betrekking tot het basisonderwijs staat in de onderbouwvan het voortgezet onderwijs de kennis van specifieke mensenrechten centraal. Dit is het enigeonderwijsniveau waarop mensenrechten expliciet genoemd worden in de kerndoelen. Ook hierkan het onderwerp – los van een duurzame inbedding – aandacht krijgen via speciale leermidde-len en door middel van losse activiteiten en projecten.

6.2.1 Leermiddelen

Het al eerder genoemde boekje ABC Teaching Human Rights: Practical activities for primary andsecondary schools bevat ook lesmateriaal voor voortgezet onderwijs. Een voorbeeldoefening voordeze scholieren is ‘Government and the law’ (bijlage IV). Hierin komen de mensenrechtenvastgelegd in nationale en internationale wetgeving aan bod en wordt het Internationaal Gerechts-hof (ICC) geïntroduceerd.

Een echte bron van inspiratie is de Kompas: een handleiding voor mensenrechteneducatie voorjongeren, de volwassen versie van de Compasito. Deze is in het Vlaams vertaald en via internetbeschikbaar.13 Naast algemene informatie bevat het boek 49 praktische opdrachten die in deles kunnen worden gebruikt. In een overzicht van alle opdrachten is er aangegeven welk niveaude opdracht heeft zodat er snel een opdracht met een passende moeilijkheidsgraad voor deleeftijd/groep kan worden opgezocht. Een voorbeeldoefening is ‘Mag ik binnen?’ (zie bijlageV), waarbij (voor)oordelen over asielzoekers aan bod komen. Een andere oefening gaat over‘Een moskee in slaapstad’. In dit rollenspel spelen leerlingen de burgemeester, raadsleden vanverschillende partijen, en verschillende organisaties in een debat over de vraag of er een moskeein het dorpje moet komen. Een mooie manier om debatvaardigheden te oefenen, en de gods-dienstvrijheid te verkennen.

Een goede oefening om leerlingen bewust te maken van hun eigen vooroordelen staat inde bundel Teaching Democracy. In de oefening ‘vooroordelen hebben wij allemaal’, een van de49 oefeningen, moeten jongeren kiezen met wie ze niet in een coupé zouden willen zitten, enaangeven waarom. Dit leidt dan tot een discussie over stereotypen, en over hoe het zou voelenals niemand naast jou zou willen zitten.14

6.2.2 Activiteiten

Het boek Human Rights Education in the School Systems of Europe, Central Asia and North America:A Compendium of Good Practice geeft 101 voorbeelden van initiatieven die mensenrechten praktischbenaderen en een plek geven in het onderwijs voor jongeren.15 Er worden ook Nederlandseinitiatieven beschreven.

Een voorbeeld is het nationale project ‘Democracy Education through a National StudentAssembly’ afkomstig uit Turkije. Het project werd in 2004 in Turkije gestart door het Turkse

13 Kompas: een handleiding voor mensenrechteneducatie voor jongeren: www.vormen.org/Kompas/index.html.14 R. Gollob en P. Krapf (eds.), Teaching Democracy: A collection of models for democratic citizenship and human rights

education, Straatsburg: Council of Europe Publishing (ook te downloaden vanaf www.coe.int).15 Office for Democratic Insitutions and Human Rights of the Organization for Security and Co-operation in Europe

(OSCE/ODIHR), the Council of Europe (CoE), the office of the United Nations High Commissioner for Human

55

Hoofdstuk 6

Ministerie van Onderwijs.16 In het schooljaar van 2004-2005 deden 300 scholen mee en in hetvolgende schooljaar was het project open voor alle 42.000 Turkse scholen. Tijdens het projectmoeten de lokale scholen eerst een vertegenwoordiger kiezen. Vervolgens worden er uit dezevertegenwoordigers weer provinciale vertegenwoordigers verkozen die uiteindelijk een NationaalStudenten Vergadering bijwoonden. Door de verschillende verkiezingen verspreid over eenlangere periode leren de leerlingen de beginselen van een democratie en van verkiezingen. Zokunnen leerlingen zichzelf verkiesbaar stellen, campagne voeren en natuurlijk een stem uitbren-gen. De nationale versie van dit project moet landelijk georganiseerd worden, maar het ideeom vertegenwoordigers te verkiezen voor een scholierenvergadering kan natuurlijk op kleinereschaal geïmplementeerd worden.17

Nog een buitenlands voorbeeld is het initiatief van het Steunpunt Diversiteit en Leren,18

van de Universiteit van Gent in België, bedoeld voor docenten en docentenopleiders. Door middelvan een samengesteld lespakket kan de docent tijdens zeven lessen verschillende onderwerpenmet betrekking tot mensenrechten bespreken. Elke les heeft een eigen thema en bestaat uitverschillende gerelateerde opdrachten. Voorbeelden van thema’s zijn ‘Wie ben ik?’ en ‘Rechtenen plichten’. Het project stimuleert een leeromgeving waarin leerlingen in sociaal- en cultureeldiverse groepen leren. Door samenwerking moeten de leerlingen verschillende opdrachtenvervullen. De kinderen krijgen de vrijheid om zelf te beslissen over werkwijze, rolverdelingen samenwerking en worden begeleid door de leraar. De opdrachten focussen zich op hetdeelnemingsvermogen en op de leerstijl van de kinderen en tijdens de opdrachten wordt errekening gehouden met verschil in vermogen en de sociale en culturele achtergrond van dekinderen. De CLIM-lespakketten zijn vertaald in verschillende talen en zijn gebruikt in Vlaande-ren, Spanje, Polen en IJsland.19

Nederlandse voorbeelden en projecten zijn er ook te over. Zo werkt debatteren over dilem-ma’s met betrekking tot mensenrechten heel goed. Dit kan aan de hand van stellingen, zoals‘een partij die de democratie wil afschaffen moet verboden worden’ of ‘de vrijheid van menings-uiting houdt op waar deze andere mensen beledigt’. In de voorbereiding kan de klas kijkennaar bijvoorbeeld de uitzending ‘Vrijheid’, die het Nationaal Comité 4 en 5 mei met Teleacmaakte. Dit programma gaat in op dilemma’s rond de vier vrijheden van Roosevelt. Het Neder-

Rights (OHCHR), the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Human rightseducation in the school systems of Europe, Central Asia and North America: a compendium of good practice. Warsaw:OSCE Office for Democratic Institutions and Human Rights (ODIHR) 2009. Beschikbaar op: http://tandis.odihr.pl/documents/hre-compendium/.

16 Ministry of National Education, Board of National Education – Adres: Talim ve Terbiye Kurulu BaþkanlýðýTeknikokullar, Ankara 06330, Turkije – Website: http://ttkb.meb.gov.tr.

17 Office for Democratic Insitutions and Human Rights of the Organization for Security and Co-operation in Europe(OSCE/ODIHR), the Council of Europe (CoE), the office of the United Nations High Commissioner for HumanRights (OHCHR), the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Human rightseducation in the school systems of Europe, Central Asia and North America: A compendium of good practice, 2009, p. 45-46.

18 Steunpunt Diversiteit & Leren, Universiteit van Gent – Adres: Sint-Pietersnieuwstraat 48, Gent 9000, België – Website:www.diversiteitenleren.be, Telefoon: +32 (0)0 2647046.

19 Office for Democratic Insitutions and Human Rights of the Organization for Security and Co-operation in Europe(OSCE/ODIHR), the Council of Europe (CoE), the Office of the United Nations High Commissioner for HumanRights (OHCHR), the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Human rightseducation in the school systems of Europe, Central Asia and North America: A compendium of good practice, 2009, p. 43-44.

56


lands Debat Instituut, dat veel scholierentoernooien organiseert, nam al een paar keer mensen-rechten als het centrale thema.20

Ook de Anne Frank Stichting ontwikkelde onderwijsmateriaal over botsende grondrechtenen grenzen aan de vrijheid. Mag de politie foto’s maken van hangjongeren? Mogen neonazi’sdemonstreren? Het lesmateriaal Free2Choose bevat korte filmclips die eindigen in een stelling,verschillende discussievormen, opdrachtmateriaal (voor havo/vwo en vmbo) en een docenten-handleiding. Op de website van de Anne Frank Stichting is het materiaal te bestellen en gevendocenten commentaar.21 Een bezoek aan het Anne Frank-huis is natuurlijk ook een mogelijk-heid.22 Net zoals overigens, ook in Amsterdam, het verzetsmuseum.23

Wie op het voortgezet (speciaal) onderwijs aandacht wil besteden aan de rechten vangehandicapten kan gebruik maken van de materialen van de Dutch Coalition on Disability andDevelopment: nothing about us.24 Dit pakket gaat over de positie van gehandicapte jongerenin ontwikkelingslanden en sluit aan bij een aantal videofragmenten uit de documentaire ‘Nothingabout us’. Van aandacht voor de millenniumdoelen, en voor mensenrechten in het algemeen,gaan de lessen over in aandacht voor de positie van leerlingen zelf. Ook komt het VN-Gehandi-captenverdrag uitgebreid aan bod. Zo biedt het pakket niet alleen een inleiding in de rechtenvan gehandicapten, maar ook in de ontwikkelingssamenwerking en mensenrechteneducatie.

Een uitgever die veel doet op het gebied van mensenrechteneducatie is bijvoorbeeld Code-namefuture. Deze organisatie werkt samen met scholen aan de verbinding van jongeren metde samenleving. Dit ‘bottom-up’, op basis van de vragen en leerdoelen van scholen. De organisa-tie ontwikkelde samen met Amnesty een project Young Amnesty, waarbij leerlingen kunnen kiezenuit verschillende prestaties. Een paar voorbeelden: maak een wereldkaart die laat zien hoe hetmet de mensenrechten in diverse landen gesteld is; kies vijf mensenrechten uit en breng ze inbeeld door foto’s of een filmpje te maken; check de kennis van je ouders over mensenrechten;print de mensenrechten uit of schrijf ze op en vink af welke rechten je ouders opnoemen.Vervolgens kan in de klas een top-10 worden gemaakt van bekende mensenrechten.

Kidzwise, een project van het kinderrechtencollectief, gaat ook zowel over de kennis als dehouding ten opzichte van kinderrechten: leerlingen bedenken een campagne om aandacht tegenereren voor de rechten van kinderen in de wereld. Daarnaast kiezen ze een creatieve manierom hun campagne te presenteren. Hierbij kan gedacht worden aan een filmpje, toneelstuk, dans,rap/lied, reclamefolder of reclamespot. Winnaars krijgen een echte kinderrechtencoach van deNationale Jeugdraad.

Het Koning Willem II college uit Tilburg ontwikkelde eigen materiaal op het gebied vanwereldburgerschap.25 Het materiaal voor de brugklas behandelt thema’s als ‘nooit meer oorlog’,‘de Verenigde Naties’, ‘de millenniumdoelen’, ‘stop kinderarbeid’ en ‘de rechten van het kind’.Scholieren verkennen het woord wereldburgerschap, beantwoorden vragen over de VerenigdeNaties en naar aanleiding van een film over kinderarbeid. Ook zijn er raadsels als ‘Ongelijke

20 Zie http://www.debatinstituut.nl.21 www.annefrank.org en [email protected] Prinsengracht 267, Amsterdam , Website: www.annefrank.org,Telefoon: +31 (0)20 5567100.23 Verzetsmuseum, Plantage Kerklaan 61, 1018 CX Amsterdam, www.verzetsmuseum.org, +31 (0)20 6202535,

[email protected] Te downloaden via: http://www.cmo.nl/nothingaboutus/. Zie ook www.dcdd.nl.25 Dit onder verantwoordelijkheid van docente Ellen van den Wijngaart van Helvoirt, voor meer informatie: emjvan

[email protected].

57

Hoofdstuk 6

behandeling van mensen is d…..’. In de tweede klas staan bepaalde landen centraal en in dederde is dat het thema vluchtelingen. Met informatie over het Vluchtelingenverdrag, maar ookvragen als ‘stel dat jij zou moeten vluchten, wat stop je dan in je koffer?’ en een inburgerings-examen. Er zijn ook activiteiten voor de hele school, waarbij de school samen ‘We are the World’,van Michael Jackson zingt.

6.2.3 Film, theater, kunst

Een prachtige ondersteuning voor mensenrechtenonderwijs op ieder niveau is ‘Movies thatMatter’, een initiatief van Amnesty International.26 Een themaweek over China of een film overpesten? ‘Movies that Matter’ heeft voor iedere doelgroep passend lesmateriaal en kan – waarnodig – dit ook ontwikkelen. In de films komen thema’s aan de orde als homoseksualiteit,discriminatie, armoede en rijkdom, pesten, kinderrechten en slavernij. Ook is er samen metdocenten ontwikkeld educatiemateriaal voor verschillende onderwijsniveaus. Sommige filmpjeszijn heel kort, bijvoorbeeld het Amnesty filmpje ‘Signatures’ van 2 minuten over het belang vanhet ondertekenen van petities. Een prachtig grafisch filmpje dat in 5 minuten, in het Engels,alle bepalingen van het Universele Verklaring van de Rechten van de Mens laat passeren staatop www.mensenrechtenonderzoek.nl.27 Als voorbeeld is in de bijlage het Havo/Vwo-opdrach-tenblad bij de film ‘Promises’ opgenomen. Bij elke film hoort een reader, bedoeld voor de docent,met achtergrondinformatie over het land en de thema’s. Ook zijn er opdrachtenbladen (beschik-baar voor Vmbo of Havo/Vwo) voor de leerlingen. Movies that Matter kan bemiddelen als ereen gastspreker gewenst is of kan helpen bij het organiseren van een ‘All Rights Film Festival’op school. De films en het bijbehorende lesmateriaal zijn gratis te verkrijgen bij de afdelingeducatie van Movies that Matter.

Films specifiek over mensenrechtenverdedigers zijn ook te vinden bij de Nederlandseorganisatie True Heroes, die in de komende jaren veel materiaal op dit gebied voor het onderwijsbeschikbaar wil stellen.28 De website biedt ook een link naar het programma witness, datfilmpjes van mensenrechtenschendingen wereldwijd samenbrengt. Zo filmden mensen met hunmobiele telefoon het neerschieten van een ongewapende man midden op de dag door de politiein de Verenigde Staten.29

Ook theater is een mooie manier om mensenrechten aan de orde te stellen. Agnes vanWoensel presenteerde op de conferentie ‘Inspiratie voor Mensenrechteneducatie’ een onderwijs-programma voor basisscholen en/of middelbare scholen waarin zij mensenrechteneducatiekoppelt aan het werken met theater. Met behulp van (participatief) drama, de beeldende taalvan het lichaam en theateroefeningen wordt op speelse wijze het bewustzijn over mensenrechtenbij kinderen en jongeren vergroot. Leerlingen ontdekken en ervaren zelf wat bepaalde mensen-rechten voor hen betekenen en op welke wijze deze op hun school, bij hen thuis of elders een

26 Movies that Matter, Adres: Keizersgracht 177 – PO Box 1968 – 1000 BZ Amsterdam, Website: www.moviesthatmatter.nl, Telefoon: +31 (0)20 7733 624, Email: [email protected].

27 Het filmpje is ook te vinden door op Youtube ‘Universal Declaration of Human Rights’ te zoeken.28 http://trueheroesfilms.org.29 www.witness.org.

58


rol spelen. Zo leren zij dat mensenrechten overal om hen heen aanwezig zijn en dat zij zelf eenactieve rol vervullen in het ’onderhouden’ van deze rechten.30

Kunst kan deze rol ook vervullen. De organisatie Freedomhouse-art.com brengt kunstwerkenop het gebied van mensenrechten bij elkaar en nodigt leerlingen uit om zelf een bijdrage televeren.31 Deze organisatie richt zich vooral op de invulling van de vraag: ‘Wat is vrijheid?’.Leerlingen nemen hun idee over vrijheid als startpunt voor beeldende kunt, met name druk-en mediatechnieken. Dit, volgens initiatiefnemer Iris de Leeuw, omdat druktechnieken communi-catie stimuleren. De eigen expressie kan worden vermenigvuldigd en de techniek moet dooreen groep worden uitgevoerd. ‘Het is belangrijk om je mening over vrijheid uit te wisselen endiscussies los te weken. Pas op het moment dat je over je eigen expressieve inhoud kunt commu-niceren, krijgt je werk betekenisvolle waarde’, legt Iris de Leeuw uit.32 Freedomhouse-Art richtzich op informatie, educatie en kunst. Zij verzorgt gastlessen, workshops en projecten overvrijheid op verschillende onderwijs niveaus en organiseert voor alle leeftijden conferenties ententoonstellingen over kunst als een middel om ideeën over vrijheid te delen (zie bijlage IX).De werkstukken gemaakt tijdens workshops en in projecten staan op de website. Freedomhouse-Art vormt tevens een brug tussen de internationale ‘Four Freedom Awards’ en de Zeeuwseen de regionale ’Vier Vrijheden Awards’ en stimuleert initiatieven om uitreikingen van soortgelij-ke prijzen op andere locaties te organiseren.

6.3 Bovenbouw Vmbo

Hoe concreter, hoe beter, zo was de consensus over het mensenrechtenonderwijs op het Vmbotijdens de inspiratieconferentie. Naast alle materialen hierboven valt bijvoorbeeld te denkenaan het naspelen van een rechtszaak. Hiervoor is de site www.rechtvoorjou.nl een startpunt,maar ook de site van het Openbaar Ministerie, www.om.nl. Een rollenspel gaat bijvoorbeeldover een jongen van 17 verdacht van mishandeling. Een groep werkt voor de Raad voor deKinderbescherming, een ander is de Officier van Justitie, een andere is de advocaat en een laatstegroep speelt de rol van rechter. Op de site staan ook de vetverkeerdkranten met verhalen overrechtszaken en bijvoorbeeld games.

Een interessant programma uit Duitsland, is het ‘De school als staat’. Hier werken leerlingentussen de 13 en 18 jaar vier dagen samen met docenten aan het simuleren van een staat: hetschrijven en instemmen van een Grondwet, het uitzoeken van een naam en vlag, het vormenen kiezen van politieke partijen, het instellen van een parlement en zelf het vormen van bedrij-ven.33

30 Indien u meer wilt weten over het project ‘Mensenrechteneducatie en Theater’, kunt u contact opnemen met Agnesvan Woensel via [email protected].

31 Freedom House Art Foundation; Adres: Kloetingseweg 5 – 4444 AC ’s-Heer Abtskerke-Nederland, Website: www.freedomhouse-art.nl, Telefoon: +31 (0)6 24864576, Email: [email protected].

32 Iris de Leeuw. 9 Juli 2010.33 http://de.wikipedia.org/wiki/Schule_als_Staat, zie ook de Engelse samenvattingen in OSCE, COE, OHCHR, Unesco,

Human rights education in the school systems of Europe, Central Asia and North America: A compendium of good practice,2009 (zie www.osce.org/odihr).

59

Hoofdstuk 6

Onderwijs-niveau

Kennis (Kennen) Vaardigheid (Kunnen) Houding (Willen)

Klas 3-4Vmbo

- Dat er rechten zijn die altijd,overal en voor iedereen gel-den

- Waarom deze rechten er zijn- Dat deze vastgelegd zijn in

verdragen van de VerenigdeNaties, de Raad van Europa,de Europese Unie en ook inNederland gelden

- Argumenten voor en tegenuniversele rechten

- Weten wie verantwoordelijkis voor bescherming mensen-rechten: de overheid, maarsoms ook organisaties enburgers, en waar je naartoekunt bij schending

- Dat deze rechten niet vanzelf-sprekend zijn

- De mondiale, nationale enlokale context van schendin-gen/verwezenlijking vanmensenrechten

- De botsing en beperking vanmensenrechten

- Notie burgerlijke ongehoor-zaamheid

- Beargumenteren vanhet eigen standpuntover mensenrechten,en weergeven van hetstandpunt van ande-ren

- Argumenteren voor entegen universele rech-ten, kritisch reflecterenop notie mensenrech-ten

- Relevantie zien vanmensenrechten voorhet eigen dagelijkseleven

- Accepteren dat men-sen anders kunnendenken en zien datdat waardevol is

- Actie ondernemen ommensenrechten uit tedragen en te bescher-men, dichtbij en verweg

- Een rol spelen inmaatschappelijkeorganisaties


Een ander project dat op dit niveau creativiteit en mensenrechteneducatie combineert is MindYour Rights. Het Handvest Grondrechten van de Europese Unie vormt het uitgangspunt vandit project. Het project is gebaseerd op het feit dat een aanzienlijk deel van de mensen niet weetwelke rechten en plichten zij toegewezen krijgen volgens het Handvest. Theo Eijspaart, initiatief-nemer voor het Mind Your Rights34-project in Nederland: ’Emotie is essentieel voor mensenrech-ten. Begrippen zoals het gevoel van vrijheid en rechtvaardigheid schreeuwen bijna om eenemotierijke inkleuring en een artistieke uiting.’35 De doelgroep van dit project zijn 15 à 16 jarigescholieren, dus 3e en 4e klassen van het voortgezet onderwijs. Er is vorm aan het project gegevenals scholenwedstrijd. Er worden vier lessen gegeven over mensenrechten op de scholen, waarnahet geleerde in een creatief object wordt verwerkt. De winnende school krijgt de mogelijkheidom het concept van het creatieve object te realiseren in samenwerking met een professional.De school krijgt ook een geldprijs waarvan een deel aan een goed doel wordt geschonken. Eénvan de criteria voor de winnende school is de mate waarin duidelijk is dat het geleerde niet

34 Mind Your Rights is een initiatief van Generation Europe Foundation; adres: 123 Chaussée St. Pierre – B-1040Brussels – Belgium, Website: http://www.generation-europe.eu/activities/other.html, Telefoon: +32 2 6481542,Email: [email protected].

35 Theo Eijspaart 2010.

60


iets incidenteels is maar ook mee wordt genomen in de schoolcultuur.36 Tijdens het schooljaar2009-2010 hebben 300 scholen in Tsjechië, Estland, Ierland, Griekenland en Roemenië meegedaanaan het project. Het voorstel is ingediend om het project aankomend schooljaar in Nederlandte starten.

6.3.1 Excursies

Op excursie, dat werkt natuurlijk ook goed. Naar Den Haag bijvoorbeeld, de ‘internationalejuridische hoofdstad van de wereld’. Het Instituut voor Publiek en Politiek organiseert met deHaagse Tribune een inleiding in de parlementaire democratie.37 Daarbij is het ook een ideeom het Haagse Grondwetpad te lopen.38 Dit kan mooi gecombineerd met een bezoek aan eenvan de vele internationale instanties. Een bezoek aan het Internationaal Gerechtshof, bijvoorbeeld,dat in het prachtige Vredespaleis conflicten tussen staten onderling berecht.39 Waar ligt de grenstussen Kameroen en Nigeria? Is de Israëlische muur rechtmatig? Ook het Internationaal Strafhofheeft een goed programma voor geïnteresseerde bezoekers.40 Dit Hof, in Voorburg, berechtnamens de hele internationale gemeenschap verdachten van de allerergste mensenrechtenschen-dingen, de internationale misdrijven. Zo was de eerste zaak die tegen Thomas Lubanga Dyilo,verdacht van onder andere het rekruteren en gebruiken van kindsoldaten in de Congo. Bezoekerskrijgen niet alleen een inleiding in de achtergrond en werkwijze van het Hof, maar kunnen vaakook een rechtszaak bijwonen.41 Wie speciaal aandacht wil besteden aan het (humanitair) oorlogs-recht brengt vanaf eind 2010 een bezoek aan het Humanity House.42

De winnaars van Hét Mensenrechtenonderzoek gingen zelfs naar Straatsburg, naar hetEuropese Hof van de Rechten van de Mens. Daar vertelde de Nederlandse rechter over debelachelijke zaken (de Italiaan die vond dat hij recht had op een mooie blonde vrouw), maarook de meer serieuze discussies. Bij de Anti-Foltercommissie leerden de Vmbo-scholieren aande hand van discussie veel over marteling.

6.3.2 Maatschappelijke stages

Vanaf het schooljaar 2011-2012 zal de maatschappelijke stage een vast onderdeel zijn van hetonderwijs op alle middelbare scholieren.43 Dit verplicht jongeren om tijdens hun middelbareschoolperiode vrijwilligerswerk te doen.44 Uitgangspunten zijn dat het vrijwilligerswerk positief

36 Generation Europe Foundation (2010). Mind your Rights. Verkregen op 8 July 2010 van http://www.generation-europe.eu/activities/other.html.

37 www.dehaagsetribune.nl/.38 www.grondwetpad.nl.39 Vredespaleis/ Het Internationaal Gerechtshof; Carnegieplein 2, 2517 KJ Den Haag; www.vredespaleis.nl; 31 (0)70

3024242.40 International Criminal Court: Regulusweg, 2516 AB Den Haag, www.icc-cpi.int, 1 (0)70 5158499, [email protected] Als (Engelstalige) achtergrond is hier de Educators Guide ‘Crimes of War – What the public should know’ nuttig.

Het hele boek, samen met veel additioneel en actueel materiaal, staat op www.crimesofwar.org. Naast achtergrondenen kernbegrippen komen in het boek onderwerpen aan bod als wapens, geweld tegen burgers, kindsoldaten,seksueel geweld, marteling, genocide en internationale rechtbanken. Ieder hoofdstuk heeft ook discussievragen..

42 www.humanityhouse.org.43 Maatschappelijke stage: Website: www.maatschappelijkestage.nl, Telefoon: +31 (0)793232444.44 www.maatschappelijkestage.nl. 9 Juli 2010.

61

Hoofdstuk 6

is voor de persoonlijke ontwikkeling van de leerling en daarnaast ook iets kan bijdragen vooreen ander in de gemeenschap waartoe de leerling behoort. De maatschappelijke stage sluit dusmooi aan bij het onderwerp mensenrechten, waarbij leerlingen ook expliciet de optie aangereiktkunnen krijgen om hun maatschappelijke stage in het teken van mensenrechten in te vullen.

Zo is het mogelijk om via vluchtelingenwerk een taalmaatje van een vluchteling te wordenen zo hem of haar te helpen met de beheersing van de Nederlandse taal.45 Er wordt geprobeerdeen goede match te maken door de organisatie (Zie bijlage VI ‘Maatschappelijke stage VanTaalmaatjes tot Vriendinnen’ voor meer informatie en een voorbeeld van taalmaatjes). Ook andereorganisaties zoals Het Nederlandse Rode Kruis via 3FM Serious Requests46 en UNICEF47 biedenmaatschappelijke stages aan.

6.4 Bovenbouw Havo/Vwo

Onderwijs-niveau

Kennis (Kennen) Vaardigheid (Kunnen) Houding (Willen)

Bovenbouwhavo/vwo


- Multilaterale organisaties,inclusief Raad van Europa

- Ontwikkeling mensenrech-tenstandaarden

- Mechanismen beschermingmensenrechten

- Plaats mensenrechten in deNederlandse rechtsstaat

- De mondiale, nationale enlokale context van schen-dingen/verwezenlijking vanmensenrechten




- Reflecteren op burger-lijke (on)gehoorzaam-heid

- Participeren als burgerin democratie

- Relevantie mensenrech-ten zien voor eigenleven

- Ontwikkelen van indivi-duele en collectievestrategieën om zienswij-zen uiteen te zetten, depublieke opinie beïn-vloeden en politiekeinvloed uitoefenen


- Actie ondernemen ommensenrechten uit tedragen en te bescher-men, dichtbij en verweg

- Een rol spelen inmaatschappelijke orga-nisaties


In de bovenbouw van het havo/vwo staat de kennis van mensenrechten nog explicieter centraal.De al eerder genoemde Kompas biedt docenten veel achtergrondinformatie. Hiernaast zijn veelvan de al eerder genoemde projecten en organisaties ook op dit niveau relevant.

Aandacht voor mensenrechten hoeft natuurlijk niet binnen vakken als maatschappijleer ofgeschiedenis. Zo kan bij Engels of Frans gebruik gemaakt worden van de S’Cool agenda, diegratis bij de Raad van Europa te bestellen is.48 In de agenda wordt gevraagd om verhalen over

45 Vluchtelingenwerk Vianen www.vwvianen.wordpress.com en www.vluchtelingenwerk.nl.46 www.jongeren.rodekruis.nl.47 http://www.unicef.kpnis.nl/unicef/show/id=175672.48 www.fra.europa.eu.

62


mensenrechten, staan quizzen en informatie over de EU, over projecten en over onderwerpenals ‘l’égalité des sexes’ – niet alleen goed voor je Frans, of Engels, dus.

Bij Nederlands kunnen verhalen over mensenrechtenverdedigers en hun dagboeken aande orde komen. Ook is de jaarlijkse dichtwedstrijd ‘dichter bij 4 mei’ een aanrader. Het NationaalComité 4 en 5 mei heeft een lesbrief op de website staan vol tips en opdrachten om in weinigwoorden een gevoel te beschrijven aan de had van een verhaal uit de oorlog of een foto vande bevrijding. Ook de getuigenverhalen kunnen dienen ter inspiratie.49

Het aansluiten bij verschillende mensenrechtendagen is ook een goede optie. Een sportdagvoor toegang tot water op Internationale Waterdag (22 maart)? Speciale aandacht voor de positievan Roma in de gemeente op Wereld Roma-dag (8 april)? Naar het bejaardentehuis op deinternationale dag voor de ouderen (1 oktober)? Een speciale kinderrechtendag op 20 november,of aansluiten bij de vele activiteiten lokaal en wereldwijd op mensenrechtendag (10 december)?De Kompas heeft een overzicht van alle ‘mensenrechtendagen’. Ook op www.wereldplein.nlstaan tips over wat op welke dag te doen. Daarnaast is er in Nederland veel goed onderwijsmate-riaal voorhanden rondom 4 en 5 mei.

Docenten die extra aandacht willen besteden aan Europa vinden veel materiaal opwww.europamorgen.nl. Hier staat bijvoorbeeld hoe je met je klas een vergadering van hetEuropees Parlement kunt organiseren, een EU-begrotingsspel kunt spelen, kunt chatten metleeftijdsgenoten over Europa en een kookwedstrijd met Europees eten kunt organiseren. Natuur-lijk is er ook lesmateriaal voorhanden, met een filmpje van 20 minuten over een halve eeuwEuropese samenwerking. Naast de website is er in Nederland een aantal Europese steunpunten,dat ook materiaal kan aanleveren voor Europa-les(sen) op allerlei niveaus.

Zeer aansprekend voor leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs zijnconferenties over mensenrechten. Dit soort conferenties kunnen worden gebaseerd op het modelvan de Verenigde Naties, en heten dan ‘Model United Nations’ (MUN).50 Het organiseren vaneen MUN-conferentie vergt meer tijd en een structurele aanpak omdat leerlingen ook achter-grondkennis aangereikt moeten krijgen. Op minstens 25 scholen verspreid door Nederland wordtieder jaar een MUN-conferentie georganiseerd.51 Dit kan geheel op eigen initiatief van een schoolgedaan worden. De Amerikaanse vereniging voor de Verenigde Naties heeft veel materiaalbeschikbaar over het organiseren van een conferentie (zie bijlage VIII ‘Model UN ConferencePlanners’ Guide’).

Tijdens deze mini-Algemene Vergadering van de Verenigde Naties staat een thema ofmensenrechtenprobleem naar keuze centraal. Leerlingen vertegenwoordigen een land en moetenzich verdiepen in de achtergrond van het land en de rol van het land in het besproken conflictof onderwerp. Hierdoor leren zij onderhandelen, argumenteren en zich inleven in anderen.

Mbo/Hbo

49 www.4en5mei.nl/educatie.50 Meer informatie over (het organiseren van) een Model Verenigde Naties Conferentie op: Nederlandse Vereniging

voor de Verenigde Naties: Website: www.nvvn.nl, United Nations Association of the United States of America:Website: www.unausa.org en ABC: Teaching Human Rights: Website: http://w3.lyjh.kh.edu.tw/human/course-file/ABC(English).pdf.

51 Nederlandse Vereniging voor de Verenigde Naties. http://www.nvvn.nl/nl/nvvn/site/over-de-nvvn/model-united-nations.

63

Hoofdstuk 6

Veel docenten die deelnamen aan de bijeenkomst ‘Inspiratie voor Mensenrechteneducatie’benadrukten het belang van de docentenopleiding. Als democratisch burgerschap en mensenrech-teneducatie niet behoren tot de kerncompetenties van docenten, dan zullen zij dit ook niet inde klas over kunnen dragen. Dit vooral omdat het aansluiten bij dat wat in de klas speelt zoontzettend belangrijk is. De Raad van Europa bracht, in het Engels, een beleidsdocument uitmet kerncompetenties op het gebied van democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie.52

Dit naast eerderE publicaties over mensenrechteneducatie in de lerarenopleiding, de democra-tische schoolcultuur en kwaliteitsmeting op het gebied van democratisch burgerschap enmensenrechteneducatie.53 Als belangrijkste competenties geeft de Raad van Europa de kennisen het begrip van 1) de doelstellingen van democratisch burgerschapsonderwijs en mensenrech-teneducatie; 2) de belangrijkste internationale raamwerken en principes op dit gebied en devertaalslag naar school en klaslokaal; 3) de inhoud van curricula op dit gebied; en 4) de mogelijkecontexten van implementatie.

Een subcompetentie is bijvoorbeeld: ‘het ontwikkelen van strategieën om leerlingen in staatte stellen controversiële onderwerpen te bespreken’. Het boek biedt voorbeelden van dergelijkestrategieën. Bijvoorbeeld het kennen van verschillende discussietechnieken (botsen en verkennen),het vermijden van vooroordelen en het organiseren van gesprekken over controversiële onderwer-pen.

6.6 Lerarenopleiding

Ook de docentenopleiding viel officieel niet onder het bereik van het mensenrechtenonderzoek.Toch benadrukten veel aanwezigen het belang van aandacht voor dit onderwerp in de kerncom-petenties van leerkrachten. Heel belangrijk, zo schreef iemand: ‘Docenten stimuleren om huneigen leerdoelen te kiezen en daarbij een methode/aanpak of materiaal te selecteren/te ontwikke-len’.

Een mooi startpunt, zij het in het Engels, is het overzicht van de kerncompetenties op hetgebied van democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie van de Raad van Europa. Devijftien kerncompetenties gaan over kennis en begrip van EDC/HRE (Education for DemocraticCitizenship and Human Rights Education), activiteiten in de klas en op school, activiteiten metpartners en de gemeenschap en het implementeren en evalueren van EDC/HRE.54

Het is echt een werkboek, voor docenten op alle onderwijsniveaus. Een competentie richtzich bijvoorbeeld op strategieën om vooroordelen en discriminatie tegen te gaan. Net zoals metiedere competentie geeft het boek vier niveaus: focussen op deze competentie, haar ontwikkelen,haar vaststellen en bevorderen. Ieder niveau omvat tips om de competentie te versterken,bijvoorbeeld ‘zorg ervoor dat er in het leermateriaal aandacht is voor gedrag als uitschelden

52 S. Keating-Chetwynd (ed.), How all teachers can support citizenship and human rights education: a framework for thedevelopment of competencies, Straatsburg: Council of Europe Publishing 2009.

53 T. Huddleston (ed.), Tool on teacher training for education for democratic citizenship and human rights education, 2005;E. Backman and B. Trafford, Democratic governance of schools, 2007 en C. Birzea e.a., Tool for Quality Assurance ofDemocratic Citizenship in Schools, 2005. Allen Straatsburg: Council of Europe Publishing en te bestellen/downloadenvia www.coe.int.

54 P. Brett e.a., How all teachers can support citizenship and human rights education: a framework for the development ofcompetences, Straatsburg: COE publishing, 2009 (ook te bestellen/downloaden via www.coe.int).

64


en pesten en dat dit gekoppeld is aan de bredere thematiek’ of ‘zoek onderwijsmateriaal datminderheden op een niet-stereotype manier afbeeldt’.

6.7 Conclusie

Wie mensenrechten op een duurzame en aantrekkelijke manier een plaats wil geven in hetonderwijs kan daarvoor genoeg materiaal en inspiratie vinden. Na dit algemene overzicht gaathet volgende hoofdstuk in op één specifiek project op het gebied van mensenrechteneducatie,zowel in het basis- als het voortgezet onderwijs: Hét Mensenrechtenonderzoek.

--foto 1--

65

Hoofdstuk 6

‘Inspiratie voor Mensenrechteneducatie’, 15 september 2010 in Den Haag.

--foto2--

66

7

HÉT MENSENRECHTENONDERZOEK: OPZET EN ACHTERGROND

Hét Mensenrechtenonderzoek was een project van het NJCM en het Platform Mensenrechten-educatie met meerdere doelen. Ten eerste het identificeren wat scholieren (zouden moeten) wetenvan mensen- en kinderrechten. Maar ook om te experimenteren met vormen om mensenrechtenonder de aandacht te brengen op een manier die zo aantrekkelijk, en zo weinig abstract mogelijkwas. Om deze reden werd ervoor gekozen om niet alleen gastlessen te geven, maar ook omscholieren aan te sporen ‘verhalen over mensenrechten’ te verzamelen. Juist in verhalen, vanver weg en van dichtbij, komt het belang van mensenrechten tot leven, zo was het uitgangspunt.

Aan de hand van vooraf ontworpen lesmateriaal gaven in april en mei 2010 mensenrechten-deskundigen, zoals een medewerker van de Ombudsman, hoogleraren, ambtenaren en gevorderdestudenten, les op twintig scholen, met in totaal vijftig klassen, uit zeven provincies. In totaalkregen 1400 leerlingen een mensenrechtenles. In vervolg op deze les gingen scholieren op stapmet een vragenlijst, aan de hand waarvan zij een of twee mensen dichtbij hen interviewdenover de betekenis van mensenrechten in hun leven. Deze vragenlijst werd ook door een aantalstudenten afgenomen in de vrijheidstrein, een initiatief van de Stichting 4 en 5 mei. De vragenlijst,en een instructie voor de interviews met kinderboekenschrijfster Francine Oomen, was te zienop de website www.mensenrechtenonderzoek.nl.

Hieronder volgt eerst de globale inhoud van de lessen voor het basis- en het voortgezetonderwijs. Vervolgens een evaluatie van de lessen van leerlingen en docenten. De inhoud vande verzamelde verhalen komen in het volgende hoofdstuk aan bod.

7.1 Het lesmateriaal voor het basisonderwijs

De leerdoelen van het lesmateriaal waren:- De leerlingen weten waarom mensenrechten ooit opgeschreven zijn;- De leerlingen kunnen een onderscheid maken tussen vrijheidsrechten, politieke rechten en

sociaal-economische rechten;- De leerlingen weten waar mensenrechten te vinden zijn;- De leerlingen begrijpen dat mensenrechten iedereen toebehoren, omdat we allemaal mens

zijn;- De leerlingen begrijpen dat rechten soms met elkaar kunnen botsen, en dat er dan een

afweging nodig is;- De leerlingen begrijpen dat mensenrechten soms ten behoeve van de rechten van anderen

of veiligheid kunnen worden beperkt;- De leerlingen weten wie verantwoordelijk is voor de naleving van mensenrechten.

67

Hoofdstuk 7

Daarbij vertelde de (gast)docent iets als: Dit project gaat over mensenrechten. Mensenrechtenzijn die rechten die je hebt, gewoon omdat je mens bent. Mensenrechten gaan over de belangrijk-ste dingen waar mensen recht op hebben. Zij zijn opgeschreven na de Tweede Wereldoorlog.Je herinnert je misschien het verhaal van Anne Frank, die werd vermoord. Alleen omdat zijJoods was. Om dit soort dingen nooit meer te laten gebeuren beloofden alle landen op de wereldna de oorlog de mensenrechten te respecteren. Sommige rechten stonden al in de Grondwet.Anderen kwamen terecht in Verdragen – dat zijn afspraken – tussen landen, zoals het EuropeesVerdrag voor de Rechten van de Mens en het Kinderrechtenverdrag.

Hier lieten docenten leerlingen een woordspin maken met in het midden het woord ‘mensenrechten’of zelfstandig zoveel mogelijk woorden opschrijven die volgens hen te maken hebben met mensenrechtenin 3 min en bespraken dit.

Mensenrechtenverdragen zijn vaak heel lang en ingewikkeld maar gaan eigenlijk uit van éénidee. Alle mensen zijn gelijk en alle mensen zijn evenveel waard. Als je om je heen kijkt in dewereld zie je heel veel verschillen: er zijn mannen en vrouwen, rijke en arme mensen, mensenmet heel verschillende huidskleuren en geloven, mensen die alles kunnen en mensen die nieteens kunnen lopen. Mensenrechten zijn er om ervoor te zorgen dat toch iedereen gelijke kansenheeft.

Bij veel tijd werd hier het spel ‘Een stap vooruit’ gespeeld (zie vorig hoofdstuk).

Vanuit dat idee van gelijkheid en gelijkwaardigheid van iedereen zijn er eigenlijk vier soortenmensenrechten. De eerste groep beschermt jouw vrijheid. Een regering mag natuurlijk nooitmoorden, of martelen, of iemand zomaar gevangen houden. Maar ook niet zomaar je brievenof mails lezen, je huis binnendringen of je spullen afpakken. Denk maar aan Anne Frank. Jehebt bijvoorbeeld ook de vrijheid om te geloven wat je wilt, en je ouders zijn vrij om te kiezennaar welk soort school jij gaat. Dit heten de vrijheidsrechten. Als er iets misgaat, dan heb je rechtop toegang tot een onafhankelijke rechter en op een eerlijk proces. Een tweede groep rechtenzorgt ervoor dat jij mee kan bepalen wat er in jouw land gebeurt. Door je mening te geven, testaken en – vanaf je achttiende – mee te stemmen over de regering. Dit zijn de politieke rechten.Ook moet de regering voor bepaalde dingen zorgen, bijvoorbeeld dat iedereen naar school kan,en als dat nodig is naar het ziekenhuis. Dit zijn de sociale en economische rechten.

Wie moet er nu voor zorgen dat al deze dingen echt gebeuren? Dit is ten eerste de regering:die belooft dat in de Grondwet en mensenrechtenverdragen. Maar dit kan natuurlijk niet zonderons allemaal. Daarom is het belangrijk dat iedereen weet wat mensenrechten zijn, en wat zijvoor ons betekenen. Vervolgens gingen de leerlingen aan het werk, aan de hand van onderstaan-de werkbladen:

68

Hét mensenrechtenonderzoek: opzet en achtergrond

1. Er zijn veel mensenrechten, die staan allemaal in de Grondwet. Hieronder staan er een paar.Kun jij de echte en de nep-mensenrechten uit elkaar halen? Wat is een recht en wat is geenrecht?

Regel Voorbeeld Recht of geen recht?

Iedereen heeft recht op eigen-dom

Als je een tuin hebt mag de regering dieniet zomaar inpikken, ook al is de grondnodig om een snelweg over aan te leggen

Iedereen boven de achttien magmeestemmen met de verkiezin-gen

Dorientje is een mevrouw die niets weetvan politiek en alleen maar de gekste din-gen zegt. Toch mag ook Dorientje stem-men, en die stem telt dan net zo zwaar alsdie van iemand die heel veel weet

Ook als kind heb je het recht omjouw mening te geven

Als je ouders gaan scheiden dan mag jijook meepraten, bijvoorbeeld over waar jegaat wonen

Iedereen heeft recht op een auto Het hebben van een auto is een mensen-recht, anders kunnen mensen bijvoorbeeldniet naar hun werk

Iedereen heeft toegang tot eenonafhankelijke rechter

Stel je voor: Manuel de Moordenaar heeftiets verschrikkelijks gedaan. Hij heeftiemand vermoord op klaarlichte dag, eniedereen heeft het gezien. Toch magManuel niet zomaar in de gevangenis wor-den gezet, zonder dat de rechter ook zijnkant van het verhaal heeft gehoord

Je hebt het recht om naar schoolte gaan

Ook als je eigenlijk niet in Nederland magzijn, of heel vervelend bent in de klas, magje naar de basisschool

Je hebt recht op gelijke behande-ling

Ook gehandicapten moeten gewoon met detrein kunnen reizen

2. Discussieer 3 minuten in je groepjes van vier over de volgende stelling. Eén van jullie groepjeis de gespreksleider en zorgt ervoor dat iedereen spreektijd heeft.

Stel je voor: Theo weet waar een tikkende bom ligt die heel veel mensen dood kan maken. Tochmag de politie volgens de wet hem geen pijn doen om achter de precieze plek van de bom tekomen. Wat vinden jullie? Mag je iemand pijn doen om anderen te beschermen?

3. Jij bent de rechter!

Sommige rechten gelden altijd en overal – bijvoorbeeld het verbod op martelen. Maar andererechten hebben wel grenzen. Bijvoorbeeld als jouw recht botst met dat van iemand anders. Omdatalle rechten eigenlijk even belangrijk zijn, moet de rechter dan zeggen welke voorgaat. Jij gaatnu in dit voorbeeld voor rechter spelen.

69

Hoofdstuk 7

Een belangrijk recht in Nederland is dat je mag zeggen wat je wilt – bijvoorbeeld dat je denieuwe school heel lelijk vindt. Dit heet de vrijheid van meningsuiting. Maar er zijn ook grenzen,in de wet. Je mag bijvoorbeeld niet andere mensen aanzetten tot haat en geweld. Of hele groepenuitschelden.

Een voorbeeld hiervan is de rechtszaak tegen Geert Wilders – misschien dat jullie hier weleens iets over gehoord hebben. Hij heeft gezegd dat het geloof van de moslims in Nederlandgewelddadig is. Veel moslims zijn het hier niet mee eens en voelen zich gediscrimineerd. Ookveel andere Nederlanders vinden deze woorden kwetsend. Maar Geert Wilders zegt dat hij magzeggen wat hij wil. De rechter gaat nu kijken om welke rechten het hier gaat, en welke voormoet gaan.

1. Om welke mensenrechten gaat het hier eigenlijk? Kies er 20 Het recht op leven0 Het recht om te zeggen wat je wilt (de vrijheid van meningsuiting)0 Het verbod van discriminatie0 Het recht op privacy

2. Als jij nu de rechter zou zijn, welk recht zou jij dan voor laten gaan? Leg uit waarom.0 Ik vind dat de vrijheid van meningsuiting voorrang heeft, omdat..0 Ik vind dat het verbod van discriminatie voorrang heeft omdat...

4. Een nieuwe zaak voor de rechter

Nog een zaak voor de rechter: Jim, Jonas en Jara zijn de pestkoppen van de school. Zij hebbenal een paar keer jongere kinderen in elkaar geslagen en maken ook heel vaak spullen kapot.Nu gaat het gerucht dat zij gedreigd hebben om weer een jongen na school in elkaar te slaan.Dat mag niet gebeuren, vinden de meesters en juffen. Om erachter te komen wat het drietalvan plan is luisteren zij de telefoonberichten van alle kinderen af (dus ook de kinderen die erniets mee te maken hebben), en checken hun sms en email.

Heel veel ouders en kinderen vinden dat dit te ver gaat. Daarom schrijven zij boze brievennaar de school.

1. Welke twee mensenrechten botsen hier? Kruis ze aan0 Recht op onderwijs0 Recht op leven en veiligheid0 Verbod op discriminatie0 Recht op privacy

2. Jij bent de rechter, en moet bepalen of, wat de meesters en juffen doen, mag. Van de mensenrechtendie hier botsen, welke vind jij dat voor moet gaan? Leg uit waarom.

0 Ik vind dat het recht op leven en veiligheid voorrang heeft, omdat...0 Ik vind dat het recht op privacy voorrang heeft, omdat...

5. Filmpje: wie moet mensenrechten beschermen?

Hier werd een filmpje getoond van een chocoladefabriek. Hier moeten kinderen de hele dagin een fabriek werken, en krijgen daarvoor nauwelijks genoeg geld om te eten. In principe hebben

70


ze alle rechten waar wij het net over hadden – het recht op onderwijs, op gezondheidszorg,het recht op vrije tijd, de vrijheid van meningsuiting. Maar in hun dagelijkse leven hebben zijdaar niets aan. Als je een recht hebt waar je niets mee kunt heet dat een mensenrechtenschending.

1. Wie moet er nou zorgen dat deze kinderen ook echt van de rechten die zij hebben gebruik kunnenmaken?0 De regering van het land, want die heeft in verdragen afgesproken om de mensenrechten te respecteren.0 Hun ouders, die moeten ervoor zorgen dat zij niet in de fabriek hoeven te werken.0 Zijzelf, zij zijn toch de baas over hun eigen leven.0 Wij allemaal, wij moeten ervoor zorgen dat dit niet kan gebeuren.

2. Gelukkig hebben wij het in Nederland veel beter.Denk jij nu dat er in Nederland wel eens mensenrechtenschendingen voorkomen? Overleg 2 minuten intweetallen.

Gefeliciteerd! Je weet nu 1) wat mensenrechten zijn; 2) hoe mensenrechten kunnen botsen; 3)wie ervoor moet zorgen dat mensenrechten niet geschonden worden; 4) wat je zelf kunt doen.

Maar wat betekenen mensenrechten nu in ons dagelijks leven? Omdat iedereen mensenrechtenheeft, kan iedereen daar wel iets over vertellen. Daarom gaan jullie de komende tijd op onderzoekuit. Volgende week gaan wij het daar verder over hebben.

7.2 De tweede les: mensenrechten in ons dagelijks leven

In een tweede les besteedde de leerkracht of de gastdocent aandacht aan de betekenis vanmensenrechten in Nederland. Hier waren de leerdoelen:- De leerlingen beseffen het belang van mensenrechten voor hun eigen dagelijks leven;- De leerlingen verzamelen ‘verhalen’ over mensenrechten van mensen dichtbij hen en leren

zo meer over het belang van mensenrechten in Nederland;- De leerlingen oefenen met een interview.

De docent zei iets als ‘Vorige keer hebben wij het gehad over wat mensenrechten zijn, en waarzij staan. Nu gaan wij kijken naar wat mensenrechten voor ons betekenen’.

Hebben jullie wel eens het gevoel dat je ergens echt recht op had maar dat niet kreeg? Vandaag bijvoor-beeld? Waarover ging dat dan?

Vervolgens gingen leerlingen in debat over de stelling ‘Mensenrechten zijn in Nederland nietnodig’. De ene helft van de leerlingen verzon argumenten vóór, de andere tegen. De voorstandersen de tegenstanders debatteerden eerst met elkaar en vervolgens klassikaal. Een (niet geredigeerd)overzicht van een aantal van de argumenten vóór en tegen in een groep 8:

Pro:- Zodat je gelijk behandeld wordt, en zodat er geen mensen arm of rijk zijn (eerlijk ver-

deeld) en zodat je aangiften kan doen als er iets gebeurt;

71

Hoofdstuk 7

- Mensenrechten zijn in Nederland belangrijk want, als je geen recht hebt op onderdakdan zouden er heel veel zwervers zijn;

- Als we geen rechten hebben dan gaan mensen gekke dingen doen. Als we geen rechthebben op gezondheid dan worden we ziek. Het is goed dat we recht hebben op voedsel;

- Ze zijn belangrijk omdat het anders een rommeltje wordt.

Contra:- ‘De mens is niet zo belangrijk. Wij kunnen de tijd beter aan het milieu besteden. Je mag

zelf weten wat je doet’;- Mensenrechten zijn niet nodig in Nederland. We hebben alles toch goed geregeld en

als er een moord word gepleegd zorgt de politie er wel voor (ik ben het er zelf niet meeeens);

- Mensen kunnen er misbruik van maken. Bij de rechter of zo. Want ze mogen het wel,ze hebben er recht op maar maken er misbruik van;

- Want hier gebeurt bijna niks en zal het niet zo snel voorkomen. Dan heb je bijna niksaan rechten. Je wordt hier bijvoorbeeld heel weinig geslagen, geen eten, geen school,geen rust en vrije tijd etc. We kunnen het beter ergens anders aan iemand anders doen.

In een tweede oefening kruisten leerlingen een recht uit elke categorie aan. Daarna knipten zijhet uit en schreven op waarom zij dat recht heel belangrijk vonden.

Het kiesrecht (en hetrecht gekozen teworden) vanaf 18 jaar

Het recht op informatie Het recht op een naamen een nationaliteit

De vrijheid van vergade-ring en van betoging

Je hebt het recht opprivacy

Het recht op onderwijs Het recht op gelijkebehandeling

Het recht op gezond-heidszorg

Het recht op rust envrije tijd

Het recht op toegang totde rechter en op eeneerlijk proces

Het recht op huisvesting Je hebt recht op onaan-tastbaarheid van jelichaam: niemand magzomaar aan je lichaamkomen

Het recht op eigendom Je hebt vrijheid vanmeningsuiting

Het recht op schoondrinkwater

Het recht op leven

Hier maakten leerlingen in één groep 8 keuzes als:- Het recht op rust en vrije tijd: ‘Dat vind ik belangrijk omdat je ook dingen mag doen die jij

wilt, bijv. dat je niet de hele dag op school of op je werk hoeft te zitten, maar ook tot rustmag komen of bijv. ook tijd hebt voor je hobby’s of sport’;

- Privacy: ‘Ik zou het erg vinden als je geen recht op privacy hebt want anders kunnen jetelefoongesprekken afgeluisterd worden, en je email kan dan worden bekeken, en alles waarje het liever niet met anderen over hebt’;‘Ik vind dat je bij zwemmen een eigen hokje mag om je om te kleden’; ‘Er wou een keerbijna politie binnenkomen maar dat deden ze niet’;

- Onaantastbaarheid van het lichaam: ‘Eva en ik werden achtervolgd door een jongen op eenbrommer. Het was dood eng maar het is goed afgelopen’; ‘Het was op Lies’ feestje en deman met het broodmes’;

72


- Het recht op naam en nationaliteit; ‘Omdat als ik geen naam heb of nationaliteit kan ik nergensnaar toe en kent niemand me’;

- De vrijheid van meningsuiting: ‘Je moet kunnen zeggen als je het ergens niet mee eens bent.Dan kan je daarover praten en tot een conclusie komen’;

- Recht op leven: ‘Als je geen recht op leven hebt dan leef je niet’; ‘Ik denk aan mensen diein coma liggen … familieleden mogen daar niet over beslissen. Misschien is de patiënt diein coma ligt wel hard aan het vechten om weer bij bewustzijn te komen. Niemand heefthet recht om euthanasie te plegen zonder toestemming van de desbetreffend persoon. Tentweede denk ik aan ongeborgen baby’s. Ook ongeboren baby’s hebben het recht om te leven... Het is absoluut belachelijk om abortus te plegen terwijl het kind stik gezond is of hetsyndroom van Down heeft of mongloïde is. Daarom ben ik daar absoluut tegen!’

- Recht op eigendom: ‘Want mijn zusje die pakt altijd al me spullen af en doet dan net alsofhet van haar is! Bijv. mijn cdspeler of boeken, nintendo ds (ze heeft hem zelfs kapot gemaakt);

- Recht op gezondheidszorg: ‘Ik ben blij dat er recht is op gezondheidszorg want daardoor leefik nog want tot mijn ½ jaar had ik vanaf me geboorte een waterhoofd’;

- Recht op gelijke behandeling: ‘Ik vind dat iedereen recht heeft op gelijke behandeling wanthet zou echt niet eerlijk zijn als de ene een huidskleurtje heeft en de andere niet en dan heeftde ene geen recht op gelijke behandeling en de andere wel’;

- Het recht op schoon drinkwater: ‘Bij ons thuis kwam twee jaar terug modderwater uit de kraan,de gemeente ondernam pas na twee dagen actie’;

- De vrijheid van vergadering en betoging: ‘Zonder dit recht zou je bijv. geen posters op je raammogen hangen waar op staat dat je vindt dat het stadspark moet blijven, zelf heb ik ookzo’n poster in de woonkamer. Het is niet voor te stellen dat dat niet zou mogen’.

7.3 Het interview

Vervolgens interviewden de leerlingen, na een instructie, een persoon dichtbij hen. Na een lijstmet gesloten vragen lazen zij het volgende voor:

Nu wilde ik vragen naar jouw verhaal over mensenrechten. Kijk nog eens goed naar alle mensenrechtenop de andere kant. Volgens het recht zijn zij allemaal even belangrijk. Maar is er een recht dat voorjou een speciale betekenis heeft, of waarover je mij iets zou willen vertellen. Het recht op privacy,omdat iemand ooit je dagboek stal? Het slavernijverbod, omdat je opa en oma slaven waren of hadden?Het kiesrecht, omdat je politiek zo belangrijk vindt? Kies één recht uit en vertel zo uitgebreid mogelijk,met een voorbeeld uit je eigen leven, waarom je dit zo belangrijk vindt. Je kunt het zelf opschrijven,of ik kan het voor je doen.

Hieruit kwamen dan verhalen als :

- XX wilde wel wat vertellen over het recht op toegang tot de rechter en op een eerlijk proces.Ze vindt dat iedereen recht moet hebben op eerlijkheid en een onafhankelijk iemand diebesluiten kan nemen, voor als je bijvoorbeeld een meningsverschil hebt met iemand wateen beetje uit de hand loopt. Zelf heeft ze nog nooit dit recht echt nodig gehad, maar haar

73

Hoofdstuk 7

man XX is wel eens naar de rechter gestapt omdat hij een meningsverschil had met zijnbaas.

- Mijn moeder vindt het belangrijkste mensenrecht ‘vrijheid van godsdienst’. Zij heeft ditgekozen omdat er juist door godsdienst veel oorlogen in de wereld zijn. Zoals in Irak, waarde Christenen door de Moslims vervolgd worden en ook in de oorlog in Bosnië zijn heelveel Moslims uitgemoord. Mijn moeder zegt dat ze nog nooit heeft meegemaakt dat zij hierin Nederland geen recht had op een mensenrechtenvrijheid … Mijn moeder vindt ‘vrijheidvan kiesrecht’ het belangrijkste politieke recht, zodat wij als burgers kunnen kiezen wie onsland gaat regeren … Zelf doet mijn moeder ook iets voor de rechten van mensen en kinderenin deze wereld. Ze geeft bijvoorbeeld geld aan collecties, War Child en Unicef;

- Weet je wat ik het belangrijkste recht vind? Dat je gelijk behandeld moet worden dooriedereen en ook door de overheid ... Bijvoorbeeld wat mij wel eens gebeurde. Ik werkte alsallochtoon in een hotel en na twee maanden kreeg ik mijn salaris niet maar autochtonenkregen wel hun loon … Er zijn geen onnodige rechten, alle rechten zijn belangrijk’;

- Ik heb met XX gepraat over wat ze in de Tweede Wereldoorlog heeft meegemaakt ... XXis afgevoerd naar Auschwitz. Met heel veel Joodse vrouwen werden ze in veewagons gestopt.Met haar vriendin zat ze in dezelfde wagen. Ze zaten zo dicht tegen elkaar dat je niet konbewegen. Je kon ook niet gaan zitten. In die wagons zaten ook criminelen en elke nachtwerden en vrouwen vermoord, zodat de misdadigers meer ruimte hadden voor zichzelf.De joodse vrouwen werden gedwongen op de lijken te gaan staan. Toen ze meer dan tweenachten in die wagons stonden kwamen ze bij Auschwitz aan. Daar moesten ze twee dagenbloot staan…Na een hele lange poos ging er een gerucht dat ze bevrijd zouden worden.Dat gebeurde ook. Ze gingen op de boot naar Zweden en daar nam een Zweedse prins zijnhoed voor hun af. Dat was erg emotioneel. Omdat ze de hele oorlog niet als mensen werdenbeschouwd maar als dieren. Daar is XX beter geworden en daarna is zij terug naar Nederlandgegaan … Dit is mijn interview over XX. Ik vond het heel interessant om naar haar teluisteren. Ik wist niet dat ze de mensen zo onrechtvaardig behandelden’.

7.4 Het voortgezet onderwijs

In het voortgezet onderwijs werd min of meer dezelfde volgorde gehanteerd. Wel was deachtergrondinformatie iets uitgebreider, en kregen leerlingen opdrachten als:

Als jullie nu de Commissie zouden vormen die onder leiding van Eleanor Roosevelt de Verklaringopstelde, welke rechten zouden jullie erin opnemen? Neem even 5-15 minuten om te overleggen(afhankelijk van de beschikbare tijd).Kijk daarna naar het filmpje http://www.humanrightsactioncenter.org/dyr/ en kruis aan hoeveel jullie er goed hadden

De rechtszaken werden als volgt gepresenteerd:

Jij bent de rechter!: vrijheid van meningsuiting vs het discriminatieverbod.

Een van de meest voorkomende en besproken botsingen van mensenrechten is die tussen devrijheid van meningsuiting en het verbod op discriminatie.

74


In de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM) is de uitingsvrijheid vrijabsoluut omschreven: ‘Een ieder heeft recht op vrijheid van mening en meningsuiting. Dit rechtomvat de vrijheid om zonder inmenging een mening te koesteren en om door alle middelenen ongeacht grenzen inlichtingen en denkbeelden op te sporen, te ontvangen en door te geven’(artikel 19). De opstellers van het Europees Verdrag tot Bescherming van de Rechten van deMens en Fundamentele Vrijheden (EVRM) zagen al in dat totale vrijheid van meningsuitingkan leiden tot de overtreding van heel wat andere mensenrechten. Zij voegden toe dat dezevrijheid onderworpen kan worden aan

‘bepaalde formaliteiten, voorwaarden, beperkingen of sancties, die bij de wet zijn voorzien en die in eendemocratische samenleving noodzakelijk zijn in het belang van de nationale veiligheid, territoriale integriteitof openbare veiligheid, het voorkomen van wanordelijkheden en strafbare feiten, de bescherming van degezondheid of de goede zeden, de bescherming van de goede naam of de rechten van anderen, om deverspreiding van vertrouwelijke mededelingen te voorkomen of om het gezag en de onpartijdigheid vande rechterlijke macht te waarborgen’ (artikel 10).

Ook de Nederlandse Grondwet stelt dat iedereen de vrijheid van meningsuiting heeft, maarwel ‘behoudens ieders verantwoordelijkheid volgens de wet’ (artikel 7). De grenzen aan de vrijheidvan meningsuiting zijn onder meer geregeld in het Nederlandse Wetboek van Strafrecht. Hieris bijvoorbeeld vastgelegd wanneer er sprake is van smaad, laster en belediging en wanneerer sprake is van discriminatie. De rechter kijkt per individueel geval naar de feiten en omstandig-heden en maakt een zorgvuldige afweging.

Een van de meest voorkomende botsingen met de vrijheid van meningsuiting is die methet verbod op discriminatie. Dit betekent simpelweg dat iedereen dezelfde rechten en vrijhedenheeft en dat de overheid geen onderscheid mag maken op gronden als geslacht, etniciteit,huidskleur, taal, godsdienst, politieke of andere mening, nationale of maatschappelijke afkomst,vermogen of andere status. Recent heeft deze botsing in Nederland veel aandacht gekregen doorhet proces tegen Geert Wilders, lijsttrekker van de Partij voor de Vrijheid. Wilders heeft zichmeermaals negatief uitgelaten over het geloof van Moslims; hij vindt Islam een gewelddadigereligie, wil Islamitische scholen verbieden, en noemt de Koran een fascistisch boek dat verbodendient te worden. Vanwege dergelijke uitspraken loopt er nu een proces tegen hem, omdat hijverdacht wordt van groepsbelediging en het aanzetten tot haat en discriminatie.

De helft van de klas bereidt nu argumenten vóór, en de andere helft bereidt argumenten tegen devolgende stelling voor. Schrijf deze op. Als de docent een seintje geeft ga je hierover in debat metje buurman/buurvrouw. Daarna kunnen twee scholieren het debat nog eens voor de hele klas voeren.

Case: Rechtszaak Wilders

Stelling: De vrijheid van meningsuiting is een groot goed: Wilders had nooit voor de rechter mogenverschijnen.

7.5 Een nieuwe zaak voor de rechter: privacy vs veiligheid op school

Het recht op privacy is een belangrijk recht, dat ons beschermt tegen bemoeienissen van deoverheid, bedrijven of personen in persoonlijke aangelegenheden. Het is belangrijk dat je als

75

Hoofdstuk 7

persoon met je vrienden, gezinsleden of familie kunt praten over wat je maar wilt en dat niemandzich daar van buitenaf zomaar mee mag bemoeien. Willekeurige inmenging in de privésfeeris zodoende verboden, net als het afluisteren van (telefoon)gesprekken of het lezen van post,e-mail of sms’jes door buitenstaanders is niet toegestaan. Het recht op privacy houdt ook indat niemand zomaar de goede eer of naam van iemand anders mag aantasten; je mag dus nietzomaar iemand vals beschuldigen van dingen die hij/zij niet gedaan heeft.

Je kunt het recht op privacy terugvinden in veel internationale Verdragen. Artikel 12 vande Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM), stelt:

‘Niemand zal onderworpen worden aan willekeurige inmenging in zijn persoonlijke aangelegenheden,in zijn gezin, zijn tehuis of zijn briefwisseling, noch aan enige aantasting van zijn eer of goede naam. Tegeneen dergelijke inmenging of aantasting heeft een ieder recht op bescherming door de wet.’

In de Nederlandse Grondwet garandeert artikel 10 recht op eerbiediging van de persoonlijkelevenssfeer, artikel 13 stelt dat het brief-, telefoon- en telegraafgeheim in principe onschendbaarzijn. Deze rechten mogen alleen beperkt worden als dat op basis van een wet is.

Maar, in welke gevallen dan? Het Europees Verdrag tot Bescherming van de Rechten vande Mens en Fundamentele Vrijheden (EVRM) legt dit in artikel 5.2 uit:

‘Geen inmenging van enig openbaar gezag is toegestaan in de uitoefening van dit recht, dan voor zoverbij de wet is voorzien en in een democratische samenleving noodzakelijk is in het belang van de nationaleveiligheid, de openbare veiligheid of het economisch welzijn van het land, het voorkomen van wanordelijk-heden en strafbare feiten, de bescherming van de gezondheid of de goede zeden of voor de beschermingvan de rechten en vrijheden van anderen.’

Het recht op privacy mag dus, vooral waar het gaat om veiligheid en het voorkomen vanstrafbare feiten, geschonden worden. Veiligheid en het recht op leven zijn immers ook mensen-rechten: zo stelt artikel 5 EVRM ‘Een ieder heeft recht op vrijheid en veiligheid van zijn persoon’.Deze twee rechten kunnen dus botsen en in veel gevallen zal een rechter een afweging moetenmaken tussen de twee rechten, waarbij hij kijkt naar de noodzakelijkheid van de uitoefeningvan de rechten en hoeveel impact het niet-respecteren van de rechten zal hebben.

Bedenk weer ofwel argumenten vóór, ofwel argumenten tegen de volgende stelling. Na een debatjetussen iedereen in de klas, mogen weer twee leerlingen de stelling voor de rest verdedigen/verwerpen.

Case: Op jouw middelbare school staan vier scholieren bekend als pestkoppen. Zij hebben al eenpaar keer na schooltijd andere leerlingen in elkaar hebben geslagen. Drie van de vier zijnvan hun vorige school afgetrapt en twee hebben al eens in de cel vastgezeten voor hungewelddadige gedrag.De school vermoedt dat deze jongens van plan zijn zeer binnenkort een leerling, waar zewel vaker ruzie mee hebben, nu eens en voor altijd ‘goed aan te pakken’ na schooltijd. Omdit te voorkomen, besluit de om school alle e-mails en sms’jes die binnen school wordenverzonden te screenen, en alle (telefoon)gesprekken die gevoerd worden af te luisteren. Veelleerlingen en ouders klagen over deze actie. Wel lukt het de school zo om de kwaadwillen-de jongens te stoppen voordat er iets ergs kon gebeuren.

Stelling: De school mag zich mengen in de persoonlijke communicatie van leerlingen om de veilig-heid van één van hun scholieren te garanderen.

76


7.6 De verhalen

Ook de leerlingen van het voortgezet onderwijs kozen een recht dat zij heel belangrijk vondenuit de lijst. Hieronder een aantal van de door hen gekozen rechten:- Het recht op schoon drinkwater: ik kies deze omdat, als je schoon water hebt dan word minder

snel ziek. En als er geen medicijnen zijn gaan er mensen dood, dus schoon water is heelbelangrijk.

- Het recht op leven: Het recht op leven vind ik zeer belangrijk. Iedereen heeft recht op eengoed leven. Een gezond, goed, leuk, spannend leven. Als je iets vervelends hebt meegemaakt,probeer ik erover heen te komen. Wat moesten we doen zonder recht op leven? Dan zoudenwe geen eten, drinken en heel veel andere dingen niet hebben. Zonder eten en drinken kunje sterven, dat is heel heel erg! Het recht op leven is gewoon zeer belangrijk. Dat is mijnmening.

- Het recht op onderwijs: Iedereen heeft recht op onderwijs want kinderen horen niet te werkenop straat en hun eigen brood te verdienen toch is het wel zo in sommigen landen en datmoet stoppen.

- Het recht op sociale zekerheid: Ik vind dat ieder mens een gelijke behandelijk moet krijgen opsociale zekerheid. Mijn ervaring is dat er nog steeds verschil word gemaakt door de instanties

7.7 De evaluaties

Hoe keken de leerlingen, de vaste leerkrachten en de gastdocenten nu terug op dit project? Overhet algemeen waren de evaluaties positief: de gekozen werkvormen waren interessant, enleerlingen waren betrokken. Wel was een lesuur over het algemeen veel te kort. Juist om goedaan te sluiten bij wat leerlingen zelf aandroegen is meer tijd nodig, en vaak ook de band diealleen leerkrachten met hun leerlingen hebben. Veel leerlingen schreven wel: ‘soms was het heellang luisteren’. Het afnemen van interviews en het debatteren vonden zij het leukste. Een vande gastdocenten schreef:

‘Ik was eerlijk gezegd wel een beetje geschokt toen ik merkte hoe weinig een groot aantal van de leerlingeneigenlijk wist over mensenrechten. Niet alleen wisten heel veel kinderen niet waarom en waar mensenrechtenwaren opgeschreven, ze hadden veelal ook geen idee welke rechten er waren. Ik denk dat er meer aandachtbesteed moet worden aan mensenrechteneducatie in het onderwijs, in ieder geval op de basisschool (boven-bouw: groep 6, 7,8). Ieder kind zou in ieder geval basiskennis over mensenrechten moeten hebben. Daarnaastdenk ik dat het goed is om op de middelbare school bij het vak maatschappijleer nog eens aandacht tebesteden aan mensenrechten. Mensenrechten zijn een ideaal onderwerp voor een project of een debat’.

Een ander blikte als volgt terug:

‘Wel waren er in de klas xenofobe opvattingen aanwezig en deze werden ook geuit. Het besef wat rechtenvan minderheden zijn en wat het betekent om gediscrimineerd te worden leek minder ontwikkeld. Inconsis-tenties in hun eigen gedachten vielen hen niet op en het besef dat zij ook een keer tot een minderheid zoudenkunnen komen te behoren was geheel en al afwezig – dit alles onderschrijft de noodzaak van meermensenrechteneducatie’,

en

77

Hoofdstuk 7

‘Wel ben ik geschrokken van de opvattingen die vrijelijk geuit werden. Gezien het feit dat deze kinderenvermoedelijk nog maar een jaar of twee onderwijs zullen volgen, hoop ik maar dat er nog wat aandachtaan mensenrechten en de positie van minderheden besteed zal worden’.

Een onderwerp van evaluatie was de plaats om aandacht aan mensenrechten te besteden. Eenvaste leerkracht uit het basisonderwijs schreef: ‘Het is een onderwerp dat, naar mijn mening,binnen de groepen 7 en 8 behandeld moet worden. Dit kan een onderdeel zijn/worden vande actualiteiten die wij dagelijks binnen de groepen behandelen en binnen de sociale vaardig-heidslessen die wij wekelijks alle groepen geven’. Uit de terugkoppeling van alle gastdocentenin het basisonderwijs bleek dat juist leerlingen in de leeftijd 10-12 jaar open staan voor debatover dit onderwerp, en vaak met doordachte vragen en ook zware thema’s komen. Ook dit pleitweer voor mensenrechteneducatie door de eigen leerkracht, in aansluiting op zaken die op datmoment in de wereld of in de klas actueel zijn.

In het voortgezet onderwijs waren maatschappijleer, geschiedenis en aardrijkskunde logischeplaatsen voor meer aandacht voor dit onderwerp. ‘Bij maatschappijleer wordt de Grondwetbehandeld in klas 3 daar zou dit bij passen’. Maar ook, schreef een docent ‘in mentorsystemen– het gaat tenslotte ook om groepsdynamiek op de school en in de eigen klas’. Een ander steldevoor om aan te sluiten bij een bepaalde dag, zoals kinderrechtendag op 20 november. Ook hierbenadrukten docenten het belang van het zoveel mogelijk aansluiten bij de leefwereld van descholieren.

Wel bleek het voor veel leerlingen lastig om, in de drukke maand mei, nog interviews afte nemen en daarop te reflecteren. Hoewel dit op een aantal scholen wel gebeurde, bleef hetin het merendeel van de gevallen bij de gastlessen. Op de verhalen die wél verzameld werdengaat het volgende hoofdstuk in.

78

8

VERHALEN OVER MENSENRECHTEN

De scholieren die meededen aan Hét Mensenrechtenonderzoek konden de verzamelde verhalen,en een aantal andere gegevens, invullen op de website www.mensenrechtenonderzoek.nl.Daarnaast nam een groep studenten uit Amsterdam, Leiden, Maastricht en Middelburg in mei2010 de vragenlijst af in de Vrijheidstrein. Deze speciale rood-wit-blauwe trein was geheelingericht rondom het thema vrijheid, waardoor de gesprekken over mensenrechten in hetdagelijks leven binnen het thema leken te vallen.

Het voornaamste doel van Hét Mensenrechtenonderzoek was actieonderzoek: via onderzoekmensen aan het denken zetten, en iets veranderen in – in dit geval – de kennis van en de houdingtegenover mensenrechten in Nederland. Toch hebben de resultaten hiernaast ook wetenschappelij-ke waarde. Uit de verzamelde gegevens valt veel te leren over welke mensenrechten Nederlandersbelangrijk vinden, welke mensenrechtenverdragen zij kennen en hoe zij de verhouding tussende grondrechten in de Grondwet en in andere Verdragen zien. Voor deze analyse is niet gebruik-gemaakt van het hele bestand: de meeste respondenten op het internet waren zo hoog opgeleiddat zij geen representatief beeld geven van de Nederlandse bevolking. Dit gold wel voor deinterviews op de vrijheidstrein, en voor de interviews afgenomen door de middelbare scholieren.Zij vormen de basis voor een kwantitatieve analyse in het eerste deel van dit hoofdstuk. In hettweede deel staat een selectie van de verzamelde verhalen. Deze selectie is wel weer gebaseerdop het hele bestand.

8.1 Wat weten Nederlanders van mensenrechten?

Voor deze analyse is dus gebruik gemaakt van twee bestanden, met in totaal 399 respondenten.1

Dit bestand is redelijk representatief, zij het dat het uit iets meer vrouwen dan mannen bestaat.De gemiddelde leeftijd van de respondenten was 37.4 jaar, met een standaarddeviatie van 14.4jaar. De oudste geinterviewde was 96 jaar, de jongste 11 jaar. Omdat de scholen in verschillenderegio’s lagen, en de trein door het hele land reed, is de geografische spreiding redelijk. Dit geldtook voor het opleidingsniveau, dat grotendeels overeenkomt met het Nederlands gemiddelde(CBS 2009).

1 Met dank aan Matthias Ploeg voor zowel het bijhouden van de website als de analyse.

79

Hoofdstuk 8

Geslacht trein internet totaal

Man 41,1% 52,6% 47,1%

Vrouw 57,9% 43,1% 50,1%

Totaal 190 209 399

Opleiding Internet Trein Totaal Percentage

Anders 39 - 39 9.8%

Bo/Vmbo 60 15 75 18.8%

Mbo/Vo 67 81 148 37.1%

Hbo/Wo 24 113 137 34.3%

Totaal 190 209 399 100.0%

Culturele achtergrond Internet Trein Totaal Percentage

Anders 5 6 11 2.8%

Zeg ik liever niet 2 - 2 0.5%

Geen Nederlands paspoort 3 18 21 5.3%

Nederlander, ouders uitbuitenland 28 25 53 13.3%

Nederlander, ouders ook 152 160 312 78.2%

Totaal 190 209 399 100%

Ook de culturele achtergrond is grotendeels representatief voor het Nederlands gemiddelde.Hieronder volgt een weergave van de belangrijkste resultaten, en de bijbehorende vragen. Deopen vraag ‘Mensenrechten zijn de rechten en vrijheden die iedereen heeft omdat het een mens is. Zezijn op allerlei plaatsen opgeschreven. Kunt u maximaal drie Verdragen en andere documenten noemenwaarin fundamentele rechten en vrijheden staan?’ leidde tot het volgende resultaat. De rest van deantwoorden waren ofwel een variant van ‘geen idee’, ofwel niet correct (van de Bijbel tot hetVerdrag van Versaille)

Totaal

Grondwet 19.9%

Universele Verklaring RM 9.1%

Kinderrechtenverdrag 4.9%

Europees Verdrag RM 3.7%

Conventies van Genève 3.6%

80

Verhalen over mensenrechten

De open vraag ‘kunt u drie mensenrechten noemen?’ leidde (N=399) tot de volgende top-10

% totaal

Vrijheid van meningsuiting 42.5%

Vrijheid van godsdienst 20.6%

Recht op onderwijs 15.2%

Recht op gelijke behandeling 9.5%

Recht op onderdak 6.7%

Kiesrecht 5.8%

Recht op vrijheid 5.3%

Recht op zorg 4.3%

Recht op leven 4.1%

Recht op privacy 3.6%

Na een overzicht van alle mensenrechten kregen respondenten nog de vraag: ‘Alle rechten diehiervoor zijn genoemd gelden in Nederland, maar zij staan niet allemaal in de Grondwet. Het recht opeen eerlijk proces, bijvoorbeeld, staat in het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens, dat ookonderdeel is van ons Nederlands recht. Vindt u nou dat dit recht ook in de Grondwet zou moeten staan?’Hierop antwoordde het merendeel bevestigend:

totaal percentage

Ja 135 49.1%

Nee 89 32.4%

Weet niet 51 18.5%

Totaal 275 100.0%

Een andere vraag luidde: ‘Wie moet nu eigenlijk al deze rechten beschermen? Officieel is datde overheid. Die belooft dat in alle mensenrechtenverdragen. De Grondwet gaat eigenlijk vooralover de verantwoordelijkheid van de overheid om bepaalde rechten te respecteren. Vindt u dater ook iets over verantwoordelijkheden van burgers in de Nederlandse Grondwet zou moetenstaan?’ Hier valt op dat de meeste mensen verantwoordelijkheden net zo belangrijk vinden alsrechten.

totaal percentage

Weet niet 56 20.4%

Ja, geen rechten zonder verantwoordelijkheden 107 38.9%

Ja, ik dacht dat deze al in de grondwet stonden 49 17.8%

Nee, die staan toch al in het EU Handvest 32 11.6%

Nee, mijn verantwoordelijkheden bepaal ik zelf 31 11.3%

Totaal 275 100.0%

81

Hoofdstuk 8

8.2 Verhalen over mensenrechten

Na de kwantitatieve analyse volgt hieronder een aantal verhalen. Deze persoonlijke verhalenover mensenrechten bieden een beeld van wat de gemiddelde Nederlander vertelt over mensen-rechten: in de trein of aan de interviewende scholier. Ook hier wordt weer gekeken welke rechtenhet vaakst, en het minst vaak, aan bod komen. In totaal waren er 177 voor dit onderzoekbruikbare verhalen.

Na de kennisvragen kregen deelnemers aan het onderzoek een overzicht van de belangrijkstemensenrechten te zien, met daarbij de volgende tekst.

‘De vragen van zojuist gingen over kennis en over uw mening. Nu wilde ik vragen naar uw verhaalover mensenrechten. Kijk nog eens goed naar de selectie van belangrijke mensenrechten aan de anderekant van dit blad. Volgens het recht zijn zij allemaal even belangrijk. Maar is er één recht dat voor ueen speciale betekenis heeft, of waarover u iets zou willen vertellen? Het recht op privacy, omdat iemandooit uw email las bijvoorbeeld? Of het recht op leven omdat u de oorlog nog meemaakte? Het kiesrechtomdat u politiek zo belangrijk vindt? Kies één recht uit en vertel zo uitgebreid mogelijk, met een voorbeelduit uw eigen leven, waarom u dit zo belangrijk vindt. U kunt het zelf opschrijven, of de onderzoeker kanhet voor u doen. Daarna kunt u aangeven of uw verhaal helemaal anoniem geregistreerd moet wordenof niet’.

Hierbij hoorde dan het volgende informatieblad:

Een selectie van vrijheidsrechten

Het recht op leven Het recht op vrijheid enveiligheid

Het recht op een nationa-liteit

De onderwijsvrijheid, hetrecht om als ouder zelf deschool van je kinderen tekiezen

Het slavernij-verbod

Het recht op onaantast-baarheid van het lichaam

Het recht op privé, familieen gezinsleven

Het recht op toegang totde rechter en op eeneerlijk proces

Het martelverbod De bewegingsvrijheid De vrijheid van gedachte,geweten en godsdienst

Het recht op aanname vanonschuld totdat schuldbewezen is

Het recht opeigendom

Het recht op privacy Het recht om te huwen

Een selectie van politieke rechten:

De vrijheid van menings-uiting

Het stakingsrecht Het recht van petitie Het recht op informatie

De vrijheid van vereniging De vrijheid van verga-dering en van betoging

Het kiesrecht (en hetrecht gekozen teworden)

82


Een selectie van sociaal-economische rechten

Het recht op onderwijs Het recht op rust envrije tijd

Het recht op schoondrinkwater

Het recht op arbeid Het recht op socialezekerheid

Het recht op een schoonmilieu

Het recht op gezond-heidszorg

Het recht om mee tedoen aan het cultureleleven

Het recht op huisvesting

In de 177 verhalen werden 30 verschillende rechten besproken. Natuurlijk gaat het om de inhoudvan de verhalen maar ook de kwantiteit van het benoemen van bepaalde rechten is relevant.Uit het onderstaande overzicht blijkt dat sommige rechten heel vaak, en andere rechten nauwe-lijks aan bod komen.

Recht Aantal maal

Het recht op onderwijs 24

De vrijheid van meningsuiting 23

De vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst 14

Het recht op privacy 12

Anders 11

Het recht op gezondheidszorg 9

Het kiesrecht 9

Het recht op leven 8

Het recht op vrijheid en veiligheid 6

Het recht op sociale zekerheid 6

Het recht op toegang tot de rechter en op een eerlijk proces 5

Het martelverbod 4

Het recht op onaantastbaarheid van het lichaam 4

De vrijheid van vergadering en van betoging 4

Het recht op privé, familie en gezinsleven 4

Het recht op informatie 4

Het recht om mee te doen aan het culturele leven 3

Bewegingsvrijheid 3

Het recht op schoon drinkwater 3

Het recht op aanname van onschuld totdat schuld bewezen is 3

Het recht op een nationaliteit 3

De onderwijsvrijheid, het recht om als ouder zelf de school van je kinderen te kiezen 3

Het recht op arbeid 2

Het recht op een schoon milieu 2

Het recht op huisvesting 1

83

Hoofdstuk 8

Recht Aantal maal

Het Slavernijverbod 1

De vrijheid van vereniging 1

Het stakingsrecht 1

Het recht van petitie 1

Totaal 175

8.2.1 Per groep rechten

Per groep rechten blijkt dan dat de vrijheidsrechten het meest genoemd worden, gevolgd doorde sociale, economische en culturele rechten en dan pas door de politieke rechten.

Vrijheidsrechten Aantal maal






Het martelverbod 4


Het recht op privé, familie en gezinsleven 4



Bewegingsvrijheid 3


Het slavernijverbod 1

Totaal 70

Sociale, economische en culturele rechten Aantal maal









Totaal 50

84


Politieke rechten Aantal maal


Het kiesrecht 9




Het stakingsrecht 1


Totaal 43

8.3 De verhalen nader bekeken

Naast een kwantitatief overzicht te geven is het ook relevant om inhoudelijk naar de verhalenover mensenrechten te kijken. Allereerst zullen de meest voorkomende rechten besproken worden.Tevens komen de verschillende groepen rechten – vrijheidsrechten, politieke rechten en sociale,economische en culturele rechten – aan bod. Een paar rechten worden opvallend vaak aangehaalddoor deelnemers aan het onderzoek.

8.3.1 Het recht op onderwijs

‘Het onderwijs is een van de basiselementen in de groei van iemands leven en persoonlijkheid. Onderwijsverandert iemands toekomstperspectief aanzienlijk. Ik vind het recht op onderwijs dan ook een onaantastbaarrecht. Ik ben zelf student en ervaar de mogelijke bezuinigingen van de regering als een grote last op mijnstudie. Door middel van de bezuinigingen die de regering misschien gaat doorvoeren in het onderwijs,is het recht op onderwijs niet langer toegankelijk voor iedereen. Dit zou niet zo moeten zijn.’ – Anoniem

‘Bij het kiezen van vervolgopleidingen heb je als ouder en kind zelf voldoende vrijheid. Dat wil dus zeggendat je precies díe opleiding kunt gaan volgen die je altijd al wilde volgen. Dit heeft – in principe – uiteindelijktot resultaat dat je werkzaam kunt zijn in dat beroep dat je altijd al voor ogen had. Ik vraag me af hoeveelkennis, kunde, ambitie vroeger op dezelfde manier teniet is gedaan door het volgen van geen of de verkeerdeopleiding. Gelukkig hebben wij daar tegenwoordig in Nederland geen last meer van. Elders in deze brozewereld is dat echter nog steeds een ver-van-mijn-bedshow. Dit recht op onderwijs vormt dus ook de basisom onderdrukking uit de wereld te krijgen.’ – Vader van vier kinderen

Een juriste en moeder, is het hier niet mee eens en voelt juist dat je als ouder niet altijd demogelijkheid hebt om je kinderen de opleiding te laten volgen die jij of de kinderen voor ogenhadden

‘Het recht op onderwijs is het recht van elk kind om onderwijs te genieten. Helaas zegt dit niets over hetsoort onderwijs en heb je als ouder niet altijd de mogelijkheid het onderwijs te kiezen wat bij je kind past.Soms omdat het er simpelweg niet is, soms omdat er heel veel wachtlijsten zijn of omdat de school geenbudget heeft het kind te bieden wat het nodig heeft. Zeker als het kinderen betreft die speciale behoeftenhebben is dit een probleem. Mijn zoontje zou naar een Leonardoschool moeten gaan. Hij zit niet lekkerin zijn vel op zijn huidige school maar kan simpelweg niet wisselen omdat er een lange wachtlijst is. Hetresultaat is een kind wat zich ellendig voelt, een school die met de handen in het haar zit en ouders die

85

Hoofdstuk 8

hun kind met de dag ongelukkiger zien worden, hoe hard de huidige school ook zijn best doet. Ik vinddat kinderen recht hebben op passend onderwijs. Helaas is dit nog niet in een mensenrechtenverdragverankerd, op nationaal niveau is dit recht ook niet te effectueren. Veel kinderen met bijzondere behoeftenvallen hierdoor tussen wal en schip, sommigen zitten zelfs jaren thuis zonder onderwijs omdat er geenpassend onderwijs voor hen is.’ – E. de Bruijn

‘Doordat ik in Nederland woon kan ik tegen redelijke vergoeding naar school gaan en studeren. Zonderdat ik daarvoor torenhoge leningen zou moeten afsluiten zoals het bijvoorbeeld in de VS vaak het gevalis. De studiefinanciering en lage collegegelden, stellen mij in staat dat ik mijn leven na de studie kanbeginnen zonder hoge schulden, wat mij zowel financieel als mentaal een enorme opluchting lijkt. Ik gaer dan maar even vanuit dat de maatregelen aangaande de toegankelijkheid van het onderwijs gebaseerdof op zijn minst afgeleid zijn van het recht op onderwijs.’ – Een studente uit Amsterdam

Karen is het hier ook mee eens. Zij vindt dat er ook in Nederland mensen wonen voor wie ditrecht niet geldt. Mensen die in de buurt wonen van maar één school, hebben volgens Karenniet altijd de mogelijkheid het onderwijs te kiezen wat precies bij het kind past.

‘Is de vrijheid van keuze van onderwijs wel echt een vrije keuze? Ook in Nederland zijn er mensen diemenen dat het recht van vrijheid van onderwijs niet voor hen geldt. Voornamelijk de mensen die met eenzeer laag inkomen zitten. Als er meerdere beroepsopleidingen zijn binnen een straal van 25 km, dan wordtje toch als ouder geacht het kind naar de school het meest dichtbij te sturen. Is het dan nog vrijheid vanonderwijs? Geen bijzondere bijstand die gegeven wordt aan kinderen die reiskosten maken voor hetonderwijs van 16-18 jaar omdat ze nog niet OV-gerechtigd zijn. Ouders worden zo op enorme kosten gejaagd.Hoewel er jongerentarieven zijn, blijft dit toch een heel dure zaak voor mensen die het niet kunnen missen.Sommige opleidingen liggen niet binnen de stad zelf en dan zou een kind verplicht een andere keuze moetenmaken. Als dat nou echt niet iets is wat hij of zij leuk vindt of bij het kind aansluit, is dat ook geen echtevrijheid. Is de inhoud van de beurs van de ouders dan bepalend hoe wij vrijheid van onderwijs kunnenbeleven?’ – Karen

86


87

Hoofdstuk 8

8.3.2 De vrijheid van meningsuiting

Een veelbesproken recht is de vrijheid van meningsuiting. In totaal werd dit recht 23 maal alsvoorbeeld genomen door de geïnterviewden. Opvallend is dat er over het algemeen op tweemanieren over dit recht gesproken wordt.

Een groep deelnemers beschrijft – soms expliciet en soms impliciet – het conflict tussen devrijheid van meningsuiting en andere mensenrechten en haalt hiermee het principe van botsendemensenrechten aan. Een paar voorbeelden:

‘In Nederland moeten we trots zijn op onze vrijheid van meningsuiting. Dit moet echter wel gepaard gaanzonder kwetsende of discriminerende woorden. Met z’n allen kunnen we in Nederland de hele wereldlaten zien wat vrijheid van meningsuiting is en hoe dit gerespecteerd dient te worden. Door mensen terespecteren, waarderen, niet te discrimineren en samen tot een oplossing te komen!’ – Anoniem

‘De wetgeving mag wat mij betreft aangescherpt worden zodat absoluut duidelijk word wat wel en niethieronder valt. Nu is het veel te vaag en is de grens tussen opzettelijk beledigen, laster, kwetsen endiscriminatie niet duidelijk, wat leidt tot afbraak van het recht op gelijke behandeling. Burgers kunnennu wel naar de rechter stappen als men beledigd of gediscrimineerd wordt maar de rechterlijke machtkan niet veel met de regelgeving. Een proces betekent dus voor de burger een jarenlange procedure, handenvol geld en een zeer onzekere uitkomst wat weer betekent dat de burger maar afziet van haar recht opgelijke behandeling. Dit geheel leidt vervolgens tot een verharding en tweedeling in onze samenleving.’– Anoniem

‘Voor mij is dat vrijheid van meningsuiting: ik vind dat je alles moet kunnen zeggen en schrijven overwat mensen denken of voelen. Wel zonder discriminatie: je kan het wel met bepaalde dingen of ideeënniet eens zijn maar ieder mens heeft zijn eigen ideeën of gedachten waar niet iedereen het altijd mee eensis maar iedereen moet het zelf weten waar je achterstaat en iedereen moet dat respecteren. Hoe moeilijkdat ook voor veel mensen is.’ – door: Vader van twee kinderen

‘Ik wil iets schrijven over de vrijheid van meningsuiting omdat dit de laatste jaren een hot item is. Mensen– en met name politici – halen dit recht aan om vervolgens andersgelovenden of andersdenkenden in eenverdomhoekje te plaatsen. Dit lijkt mij dan weer strijdig met het recht op vrijheid van gedachte, gewetenen godsdienst. En de ongenuanceerde uitingen van dergelijke politici/publieke personen zet anderen weeraan tot discriminatie. Daarmee wordt het eerste artikel van de mensenrechten.nl: alle mensen zijn gelijkin gelijkgestemde situaties, onderuit gehaald. En worden verschillen tussen mensen uitvergroot en somszelfs onwettig verklaard (hoofddoekjes). Het lijkt mij daarom zinnig dat het recht vrijheid van meningsuitingmeer genuanceerd wordt omschreven. Bijvoorbeeld vrijheid van meningsuiting mits dit niet in strijd ismet de andere rechten en dus ook verantwoordelijkheid van de mensen om zich hieraan te houden in hetopenbaar.’ – Voorstander van een multiculturele samenleving

‘Ik vind dat iedereen zijn eigen mening mag geven omdat er tegenwoordig nog veel mensen zijn die hunmeningen niet willen uiten omdat ze bang zijn dat mensen er wat van gaan zeggen en hun meningen nietkunnen begrijpen. Maar, ik vind wel dat ze niet te ver moeten gaan met wat ze zeggen want daar kunnenze mensen mee pijn doen.’ – Anoniem

Uit de reacties wordt het duidelijk dat verschillende personen, zoals Abdul, vinden dat devrijheid van meningsuiting wel bepaalde grenzen heeft.

‘Ik vind dat iedereen mag zeggen wat hij/zij ervan vindt op een fatsoenlijke manier binnen de normenen de waarden van de maatschappij’ – Abdul

88


Een tweede groep deelnemers spreekt over dit recht door vooral aandacht te geven aan het belangvan het individu en het principe van gelijkheid:

‘Ik vind dat iedereen vrijheid van meningsuiting moet hebben en dat iedereen gelijk is. In sommige landenis niet iedereen nog gelijk en mag niet iedereen zijn mening uiten. Vroeger was ook niet iedereen gelijken dat was erg oneerlijk, er kwam soms zelfs oorlog door.’ – Anoniem

‘Het belangrijkste vind ik de vrijheid van meningsuiting. Iedereen heeft het recht te zeggen wat hij of zijwilt. Leuk of niet maar respecteer ieder zijn mening.’ – Anoniem

8.3.3 De vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst

Naast de vrijheid van meningsuiting wordt ook de vrijheid van gedachte, geweten en godsdienstvaak genomen als voorbeeld voor persoonlijke mensenrechtenverhalen. Dit recht is erg nauwverbonden met het recht op vrijheid van meningsuiting. Sommige reacties over de vrijheid vangedachte, geweten en godsdienst zijn recht door zee, anderen meer contemplatief:

‘Iedereen moet vrij zijn om te denken en te vinden wat hij/ zij wil!!’ – kok

‘Vrijheid van godsdienst, van denken is helaas op deze wereld nog niet overal doorgedrongen. Mensenworden nog steeds vervolgd, terwijl met bijv. de jodenvervolging duidelijk is geworden wat er gebeurtals mensen een bepaald denkbeeld op willen dringen. Dit leidt tot haat, tegen mensen die ook gewoonmensen zijn, alleen een ander denkbeeld of God hebben. Gedachten vallen toch niet uit te roeien, iedereenkan in stilte denken wat hij wil. Als mensen deze gedachten willen delen met anderen, op een vreedzamemanier, kan niemand hier tegen zijn. Iedereen is anders, respecteer elkaar daar in.’ – Liesbeth

Een opvallend vaak terugkerend onderwerp is de Islam en Geert Wilders. Het is duidelijk dater verschillende perspectieven over dit onderwerp zijn. Zo zijn sommigen extreem negatief overde Islam:

‘Bepaalde godsdiensten mag de Nederlandse Overheid wel wat inperken. Deze godsdienst begint met Ien eindigt met een M. Deze godsdienst hoort niet in de Nederlandse cultuur thuis en botst hevig met onzewaarden en normen.’ – Student, 23 jaar

89

Hoofdstuk 8

90


Anderen gaan er al vanuit dat er slechte verwachtingen in Nederland heersen over het Islamitischgeloof maar reageren zelf positiever:

‘Met een paar mensen een heel goede ervaring opgedaan in een Islamitisch land, waar ik een paar jaarwoonde. Er ontstonden soms discussies, waarbij ik mocht ervaren, dat mensen in dit land hun eigen meningen gevoelens hadden, maar daarnaast ook respect toonden voor mijn mening en gevoelens, dit in tegenstel-ling tot wat men verwacht van mensen uit een Islamitisch land. Natuurlijk moet je niet generaliseren, iedermens is een mens, met zijn eigen karaktertrekken, maar ik ben dankbaar voor het feit, dat ik alleen maargoede ervaringen op mocht doen.’ – ex-expat

Derden stellen gelijkheid en rechtvaardigheid centraal wanneer zij over het geloof redeneren:

‘Vrijheid van mening, geweten en godsdienst. Iedereen mag zelf weten waar hij/zij in gelooft en of je welwil geloven. Je mag daar je eigen gedachten bij hebben. Niet één godsdienst mag zich beter voelen dande andere en niet één godsdienst mag afgewezen worden, want het is voor ieder persoonlijk. Je merkt inNederland dat door b wordt zwart gemaakt en ik vind dat persoonlijk heel erg. Islamieten moeten netzo goed niet het Christendom of bijv. katholieken zwart maken. Iedereen heeft recht op zijn eigen mening,geweten en godsdienst, dat moet naast elkaar kunnen met respect!’ -

8.3.4 Vrijheidsrechten

Vrijheidsrechten Aantal maal






Het martelverbod 4


Het recht op privé-, familieen gezinsleven 4



Bewegingsvrijheid 3


Het Slavernijverbod 1

Totaal 70

Wanneer de besproken rechten in groepen worden geplaatst, blijkt dat vrijheidsrechten het meesteaan bod zijn gekomen. Dit is ondanks dat de twee meest besproken rechten – het recht op onderwijsen de vrijheid van meningsuiting – niet tot deze groep behoren. Wel zijn er het meest vrijheidsrech-ten vermeld op het informatieblad van Hét Mensenrechtenonderzoek. Van de vrijheidsrechtenzijn er twee rechten; het recht op eigendom en het recht om te huwen welke op het informatiebladniet staan genoemd. In totaal werd er 70 keer een vrijheidsrecht gegeven als voorbeeld vooreen persoonlijk verhaal over mensenrechten. Vrijheidsrechten dienen volgens dit onderzoekdus het vaakst als voorbeeld wanneer een verhaal over mensenrechten verteld wordt. Na de

91

Hoofdstuk 8

vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst – die eerder dit hoofdstuk al is behandeld en hier dusniet in detail zal worden beschreven – wordt het recht op privacy het meest besproken. Duidelijkin deze groep is dat er géén echte uitschieters in deze groep zitten maar de lijst geleidelijk afloopt.

8.3.5 Recht op privacy

‘Ik vind dat ik het recht heb om gewoon anoniem te kunnen blijven en niet hoef te vertellen over wat ikvind van een mensenrecht. Ook als mijn naam niet wordt genoemd.’ – anoniem

Reacties die het recht op privacy als uitgangspunt nemen variëren vooral in het perspectief watwordt genomen. Zo geven sommige deelnemers voorbeelden van dicht bij huis:

‘Ik heb deze gekozen omdat een keer iemand mijn mobiel afpakte en al me smsjes las.’ – een inwoner vanVoorschoten

‘Op onze school is alles heel open. Dat is prettig, maar het recht op privacy is soms moeilijk. Bepaaldedingen wil je voor jezelf houden dat gaat alleen jezelf aan!’ – GG

Sommige zijn vooral bezorgd over het geheim houden van privé-gegevens

‘Voor mij is het recht op privacy het belangrijkst. Iedereen heeft wat te verbergen!’ -

In andere reacties wordt een groter perspectief genomen en betrekken de overheid bij de kwestieover het recht op privacy. Deze reacties gaan niet persé over het verbergen van persoonlijkegegevens maar de deelnemers zijn vooral bezorgd over wat de overheid met persoonlijkegegevens wilt doen:

‘De overheid bemoeit zich middels allerlei automatiseringssystemen steeds meer en meer met mijn privé-leven, ik vind dit een steeds groter wordende schending op mijn recht op privacy. (…)’ – Het gevaar vaneen controlerende overheid.’2

‘Privacy wordt door de overheid niet gerespecteerd. Door het vervangen van SOFI-nummer in BSN heeftde overheid haar grens tot schending van privacy opgerekt van Sociaal Fiscaal naar Burger Spionage.Afluisterpraktijken van de overheid schenden de burger zijn privacy, evenals het plaatsen van camera’s,het aanleggen van een database met alle persoonlijke gegevens van de burger, van ziektegeschiedenis totopleiding tot bewegings- en reisactiviteiten (GSM-locatie, het zgn. ‘rekeningrijden’) en vingerafdrukkenetc. en het vrijelijk gebruik maken van die gegevens door de overheid. Private Zorgverzekeringen enPensioenfondsen gebruiken het BSN als referentie en voor hun administratie. Hieruit blijkt dat de overheidniet in staat is de privacy van de burger te beschermen. Het vastleggen van de vingerafdrukken van deburger bij het aanvragen van een paspoort en die toevoegen aan de database toont de minachting van deoverheid voor de (Grond)wet en maakt iedere burger een potentiële verdachte. De overheid mag vrijelijkindividugegevens opvragen van Frequent Flyers programma’s (bij Airlines), van bonus-kaarten (bij AlbertHeijn etc.), PIN-transacties (bij Banken), reisgedrag en lokaliteit (bij benzinepompen en alle energieleveran-ciers en telecombedrijven). Nederland loopt voorop in de EU met volledige en onwettige burgerspionageen controlezucht, voorbijgaande aan het feit dat dit catastrofale effecten kan hebben als de gegevens in

2 Deze reactie bevat een lijst welke zo lang is dat deze niet hier opgenomen is. Wel kunt u de gehele reactieteruglezen in de bijlage waar alle verhalen in vermeld staan.

92


verkeerde handen vallen (een nieuwe gekozen regering en parlement, kapitaalkrachtige criminele bendesvoorzien van HiTech-middelen en door hen ingekochte kennis van ICT, natuurrampen en technischestoringen).’ – Eelco, expatriate en wereldburger.

Weer anderen betrekken ook bedrijven bij het recht op privacy:

‘Het is mijn mening en ervaring dat het recht op privacy met handen en voeten wordt getreden door zoweloverheid als bedrijfsleven. De overheid is in mijn beleving veel meer de ‘big brother is watching you’-overheid geworden dan een aantal jaren terug. De digitalisering van onze maatschappij werkt dat ookin de hand. Eén druk op de knop, en de overheid, maar ook het bedrijfsleven, heeft toegang tot allerleizaken die in mijn ogen privé zouden moeten zijn. Bankgegevens, hypotheekgegevens, juridische gegevens,arbeidsgegevens, belastinggegevens, gezondheidsgegevens etc. etc. zijn op een zeer gemakkelijke manierte achterhalen. In mijn persoonlijke situatie heb ik dat meegemaakt, maar ook van anderen heb ik verhalengehoord over privé-gegevens die gewoon ‘op straat’ lagen. Het is ook mijn mening dat de overheid daarniet open over is om zo zijn burgers beter te kunnen controleren. Mijn gevoel van vrijheid is daarmee delaatste jaren afgenomen. Het College Bescherming Persoonsgegevens heeft het drukker dan ooit, en uitook zelf zijn zorg naar de overheid toe dat er veel misstanden zijn m.b.t. het recht op privacy en deschending daarvan. Het is op papier misschien allemaal wel goed geregeld, maar in de praktijk komt vannaleving van deze regels niet veel terecht. Mijn zorgen om het recht op privacy nemen alleen nog maartoe. Ik zal mijzelf ook ’anoniem’ noemen onderaan dit onderzoek ... want je weet maar nooit ...’ – Anoniem

Sommigen zetten naast het bespreken van bedrijven ook vraagtekens bij online-netwerksiteszoals Facebook:

‘Op dit moment vind ik dit in onze huidige samenleving het recht op privacy hetgene wat het meest ingevaar is. Door allerlei nieuwe geavanceerde ontwikkelingen op communicatiegebied hebben wij als leekallang geen zicht meer op wat er van onze eigen informatie die prijsgegeven wordt. Vooral dat dezegegevens een commerciële waarde hebben voor bedrijven vind ik respectloos, omdat ze onze eigenauthenticiteit voorbij gaan en negeren. Het gevoel van onvermogen en paranoia wat hier logischerwijsuit voortvloeit, omdat je beseft dat er iets niet klopt als je bijv. een uitnodiging voor facebook krijgt ener ook plotseling allemaal bekenden opdoemen die jij daar ook zou kunnen ontmoeten ... Hoe kan dit,moet ik mijn gegevens beter afschermen? En hoe dan?’ – OneMore

8.3.6 Politieke rechten

Politieke rechten Aantal maal


Het kiesrecht 9




Het stakingsrecht 1


Totaal 43

Ondanks het feit dat de vrijheid van meningsuiting één van de twee meest besproken rechten is,worden in totaal de groep politieke rechten het minste aangehaald voor persoonlijke verhalen

93

Hoofdstuk 8

over mensenrechten. Op het informatieblad van Hét Mensenrechtenonderzoek worden het minstepolitieke rechten als voorbeeld gegeven (zie bijlage A). Alle politieke rechten welke als voorbeeldgegeven zijn op het informatieblad worden als voorbeeld gegeven. Er zit een groot verschil tussenhet meest besproken politieke recht De vrijheid van meningsuiting (23 maal besproken is) en Hetkiesrecht – dat het tweede meest besproken politieke recht is en maar 9 maal besproken is.

8.3.7 Het kiesrecht

Bij het beschrijven van het kiesrecht benadrukken verschillende deelnemers hoe belangrijk zijhet vinden dat zij door het kiesrecht het gevoel hebben dat zij mee kunnen beslissen en ookhun mening kunnen uiten.

‘Ik vind het kiesrecht heel erg belangrijk omdat ik vind dat je zelf een keuze moet kunnen maken uit departij waar jouw overtuiging naar uit gaat. En bovendien telt bij het kiesrecht jouw eigen mening helemaalmee.’ – Anoniem

‘Ik hecht heel veel waarde aan het kiesrecht, omdat je met het kiesrecht invloed kan hebben op de gangvan zaken in een land. Ik kon niet wachten op de eerste verkiezingen sinds de dag dat ik de kiesgerechtigdeleeftijd had bereikt. Ik heb sindsdien bij elke verkiezingen gestemd, en zal ook altijd blijven stemmen. Erzijn mensen die geen waarde hechten aan het kiesrecht, maar die mensen snap ik niet. Waarom, als je demogelijkheid hebt, zou je niet gebruik maken van dit recht? Je recht om invloed uit te kunnen oefenen?Ik vind dat je, wanneer je niet gebruik maakt van dat recht, niet moet zeuren over de gang van zaken inhet land. Ik voel me bevoordeeld dat ik gebruik kan maken van het kiesrecht, terwijl heel veel anderemensen op aarde dat niet kunnen. Ik koester het, en ik zal er altijd gebruik van maken als ik in die positieverkeer.’ – Een Bredanaar

Derden beschrijven het belang van het kiesrecht expliciet in combinatie met de teleurstellingdat niet altijd iedereen gebruik maakt van dit recht:

‘Over loze discussies met stemgerechtigden die dit recht niet uitoefenen, maar die wel van mening zijndat ze dingen willen veranderen, hen geef ik al jaren aan dat stemmen jouw enige invloed is op het politiekeproces.’ – Een bewust ongehuwde, kinderloze Haagse vrouw van 35plus

‘Voor mij begint met dit recht de vrijheid van de mens. Een overheid is onontbeerlijk, anders wordt hetleven een grote chaos waar iedereen pakt wat hij pakken kan en is er geen ruimte voor ‘anders zijn’ enontwikkeling van ons menszijn. Het inzicht dat die overheid in dienst staat van de mensen die zij ’overheerst’is de kern van het begrip samenleven. Het inzicht vanuit de bevolking dat zij van dat recht gebruik dientte maken door te gaan stemmen zorgt dat de overheid een goed functionerend orgaan kan zijn ten behoevevan diezelfde bevolking. Zoals met al het moois in het leven is het dus een wisselwerking, een 8 (vorm)om het zo maar te zeggen. Iedere keer als wij mogen stemmen en het opkomstpercentage is onder de 90%doet het mij verdriet en denk ik aan mijn geweldige geschiedenisdocent op de middelbare school die metzoveel verve en passie het kiesrecht onder het voetlicht bracht en altijd weer afsloot met de zin: ‘...en wieniet gaat stemmen mag ook niet klagen!!!’ En dan glimlach ik weer.’ – Een mooie juffrouw van zo’n 30lentes

94


8.3.8 Sociale, economische en culturele rechten

Sociale, economische en culturele rechten Aantal maal









Totaal 50

Op het informatieblad van Hét Mensenrechtenonderzoek worden in totaal negen sociaal,economische en culturele rechten beschreven. Met uitzondering van het recht op rust en vrije tijdworden alle rechten van het informatieblad genoemd. Deze groep rechten komt dus op de tweedeplaats. Het vaakst gekozen recht is dat op onderwijs. Na het recht op onderwijs wordt het rechtop gezondheidszorg het meest besproken.

95

Hoofdstuk 8

96


9.3.9 Het recht op gezondheidszorg

Voor sommige respondenten is vooral gelijkheid belangrijk voor het recht op gezondheidszorg.

‘Iedere persoon, onafhankelijk van zijn geboorteland, geslacht, godsdienst, werk, etc. heeft recht op gezond-heidszorg. Het mag niet zo zijn dat iemand die meer geld heeft, of een kantoorbaantje of directeur is vande Nederlandse bank, beter geholpen wordt dan iemand die geen geld heeft of geen werk heeft.’ – …

‘Ik vind recht op gezondheidszorg en recht op leven heel belangrijk. Bij ziekte is het belangrijk dat iedereende zorg krijgt die hij/zij nodig heeft, onafhankelijk van rijkdom en/of status binnen de maatschappij.Iedereen heeft immers recht op leven en daarbij, indien nodig, recht op verzorging.’ – moeder

‘Ik vind het recht op gezondheidszorg heel belangrijk. Mensen kunnen heel vaak genezen worden doorartsen. Dus iedereen moet ook de kans krijgen om beter gemaakt te worden. En niet alleen de mensendie er genoeg geld voor hebben. Ik ken iemand die naar Nederland is verhuisd omdat degene hier de juistemedische hulp kon krijgen. Dat moet over de hele wereld kunnen.’ – anoniem

Terwijl anderen juist, in plaats van alleen over rechten, ook over plichten spreken:

‘Mensen denken wel eens dat het recht op gezondheidszorg betekent dat ze ongebreideld gebruik kunnenmaken van alle voorzieningen zonder dat ze zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun gezondheid. DAT

WIL DIT RECHT ECHTER NIET ZEGGEN!’ – …

Opvallend is dat bepaalde rechten overduidelijk het meest als voorbeeld genoemd. Dit zijn hetrecht op onderwijs, de vrijheid van meningsuiting en de vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst.Als de rechten worden gesorteerd per soort recht blijkt dat vrijheidsrechten het meest besprokenzijn, gevolgd door sociaal, economische en culturele rechten. Politieke rechten worden als groephet minst besproken. Er zijn drie rechten helemaal niet besproken die wel op het informatiebladvan Hét Mensenrechtenonderzoek vermeld staan zijn; het recht op rust en vrije tijd, het recht omte huwen en het recht op eigendom. Het blijkt dat verschillende deelnemers soms dezelfde onderwer-pen aansnijden en een vergelijkbare perceptie op bepaalde mensenrechten hebben. Voorbeeldenhiervan zijn; het recht op privacy en de rol van de overheid, het recht op gezondheidszorg ende noodzaak van gelijke behandeling en de vrijheid van meningsuiting en de complicatie vanbotsende mensenrechten.

8.4 Het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens in verhalen

Uit het onderzoek bleek dat juist het voor Nederland zo belangrijke EVRM nauwelijks als bronvan mensenrechten bekend is. Om deze reden werd een deel van de resultaten van Hét onder-zoek gepresenteerd op een bijeenkomst ‘Hoe ver is Straatsburg van Middelburg in Den Haag’,op 28 mei 2010. Hier gingen 120 deelnemers in debat over de betekenis van het EVRM voorhet dagelijks leven. Ook keken zij naar vijf speciaal gemaakte filmpjes over dit onderwerp: eencartoonist die vertelt over de vrijheid van meningsuiting, een gereformeerd gezin dat ingaatop het belang van de godsdienstvrijheid, een ex-psychiatrische patient die vertelt over het procesvan vrijheidsontneming, een jonge leraar die zich zorgen maakt over het recht op privacy en

97

Hoofdstuk 8

een oud-smokkelaar die hoog opgeeft van het recht op een eerlijk proces. De filmpjes zijn tezien op Youtube (zoeken op EVRM en HaakenVisser).

Tegen deze achtergrond volgt hier ook nog een overzicht van een aantal verhalen gerang-schikt naar de rechten uit het EVRM. De verhalen zijn allemaal opgetekend in de vrijheidstrein.

8.4.1 Artikel 2. Recht op leven

1. Het recht van een ieder op leven wordt beschermd door de wet. Niemand mag opzettelijkvan het leven worden beroofd, behoudens door de tenuitvoerlegging van een gerechtelijkvonnis wegens een misdrijf waarvoor de wet in de doodstraf voorziet.

2. De beroving van het leven wordt niet geacht in strijd met dit artikel te zijn geschied ingevalzij het gevolg is van geweld, dat absoluut noodzakelijk is:a. ter verdediging van wie dan ook tegen onrechtmatig geweld;b. teneinde een rechtmatige arrestatie te bewerkstelligen of het ontsnappen van iemand,

die op rechtmatige wijze is gedetineerd, te voorkomen;c. teneinde in overeenstemming met de wet een oproer of opstand te onderdrukken.

‘Er is zeker een recht dat een speciale betekenis heeft voor mij; namelijk het recht op leven. Natuurlijk lijktdit vanzelfsprekend voor veel gezonde mensen. Voor mij is dit recht moeilijker te interpreteren. Mijnkleinkind was al zwaar gehandicapt na haar geboorte en leeft al twintig jaar als ‘kasplantje’. Ze kan niets:niet zien, niet praten, niet bewegen. Ze kan wel lachen. Kan je dit leven noemen? En kan je dan zeggendat het recht op leven een universeel mensenrecht is? Ik weet het niet.’

Of

‘Voor mij is het recht op leven het allerbelangrijkst. Ik ben militair geweest en ik heb de keuze om éénmens op te offeren voor een ander van dichtbij meegemaakt. Het is verschrikkelijk, maar het gebeurt heelvaak, dat is zowel politiek als militair. Militairen denken daar heel simpel over, die moeten niet al te veelnadenken en accepteren het gewoon. In feite is het een politiek spelletje. Het recht op leven wordt in mijnleven dagelijks geschonden. Onschuldige mensen zijn daar de dupe van. Op politiek gebied moet er ietsveranderen.’

8.4.2 Artikel 3. Verbod van foltering

Niemand mag worden onderworpen aan folteringen of aan onmenselijke of vernederendebehandelingen of bestraffingen.

‘Ik zou graag zien dat staten zich ten alle tijden en zonder uitzondering, aan het folterverbod hielden. Nietalleen omdat het afschuwelijk is voor degenen die het ondergaan, maar voor de gehele samenleving. Hetbegint bij het individu zelf, maar het verspreidt zich oneindig ver bij de naasten, de vrienden en familie,en weer hun naasten.

Iedereen die ooit van mij heeft gehoord dat mijn vader gemarteld is tijdens de dictatuur in Chili raakt besmetmet dit afschuwelijke feit. Iedereen die het ziet, ondergaat, hoort of leest, verliest een beetje van haar/zijnmenselijkheid. Staten en individuen zouden dit elkaar nimmer aan mogen doen opdat we op een dagwerkelijk geciviliseerd mogen zijn. Het folterverbod lijkt mij een van de beste bouwstenen voor vertrouwenin elkaar en daarmee ook in onze staten en overheden. We zijn al een eind op weg, laten we de weg verdersterken zonder angst.’

98


8.4.3 Artikel 4. Verbod van slavernij en dwangarbeid

1. Niemand mag in slavernij of dienstbaarheid worden gehouden.2. Niemand mag gedwongen worden dwangarbeid of verplichte arbeid te verrichten.3. Niet als ‘dwangarbeid of verplichte arbeid’ in de zin van dit artikel worden beschouwd:

a. elk werk dat gewoonlijk wordt vereist van iemand die is gedetineerd overeenkomstigde bepalingen van Artikel 5 van dit Verdrag, of gedurende zijn voorwaardelijke invrij-heidstelling;

b. elke dienst van militaire aard, of, in geval van gewetensbezwaarden in landen waarinhun gewetensbezwaren worden erkend, diensten die gevorderd kunnen worden in plaatsvan de verplichte militaire dienst;

c. elke dienst die wordt gevorderd in het geval van een noodtoestand of ramp die het levenof het welzijn van de gemeenschap bedreigt;

d. elk werk of elke dienst, welke deel uitmaakt van normale burgerplichten.

‘Ik heb een tijdje als vrijwilliger gewerkt voor vluchtelingenwerk. Mijn taak was o.a. de mensen voorlichtenover de asielprocedure en contact regelen met hun advocaat.’

‘Op een gegeven moment kwamen er 2 nieuwe klanten; het bleken broers uit Mauritanië. Nou had ik aleens gehoord dat in dat land slavernij nog voorkomt, maar ik had nooit gedacht nog eens te spreken metmensen die letterlijk enkele maanden daarvoor nog in slavernij leefden. Het gesprek ging prima tot ophet eind; toen werd het tijd om een vervolgafspraak te maken. Ik stel een datum over twee weken voor.De broers begrijpen me niet. Wat blijkt: het concept week en dagen van de week is ze volslagen vreemd.Kennelijk is dat soort kennis niet nodig als je in slavernij verkeert en was het ze dus nooit geleerd. Eigenlijkis dit dus een verhaal over 2 rechten: het slavernijverbod en het recht op onderwijs.’

8.4.4 Artikel 5. Recht op vrijheid en veiligheid

1. Een ieder heeft recht op vrijheid en veiligheid van zijn persoon. Niemand mag zijn vrijheidworden ontnomen, behalve in de navolgende gevallen en overeenkomstig een wettelijkvoorgeschreven procedure

2. Een ieder die gearresteerd is moet onverwijld en in een taal die hij verstaat op de hoogteworden gebracht van de redenen van zijn arrestatie en van alle beschuldigingen welke tegenhem zijn ingebracht.

3. Een ieder die is gearresteerd of gedetineerd, overeenkomstig lid 1.c van dit artikel, moetonverwijld voor een rechter worden geleid of voor een andere magistraat die door de wetbevoegd verklaard is rechterlijke macht uit te oefenen en heeft het recht binnen een redelijketermijn berecht te worden of hangende het proces in vrijheid te worden gesteld. De invrijheid-stelling kan afhankelijk worden gesteld van een waarborg voor de verschijning van debetrokkene ter terechtzitting.

4. Een ieder, wie door arrestatie of detentie zijn vrijheid is ontnomen, heeft het recht voorzieningte vragen bij het gerecht opdat dit spoedig beslist over de rechtmatigheid van zijn detentieen zijn invrijheidstelling beveelt, indien de detentie onrechtmatig is.

5. Een ieder die het slachtoffer is geweest van een arrestatie of een detentie in strijd met debepalingen van dit artikel, heeft recht op schadeloosstelling.

99

Hoofdstuk 8

‘Mijn ouders zijn in 1985 gevlucht van Libanon naar Nederland. Destijds was er oorlog in Libanon tussenmoslims en christenen. Wij zijn katholiek en mijn ouders voelden zich als katholieken niet veilig in huneigen land. Gevlucht naar Nederland in de hoop op een veilig bestaan. En dat is gelukt. Hier kun je inalle vrijheid naar de kerk zonder over je schouder te hoeven kijken naar wat daar gebeurt.’

8.4.5 Artikel 6. Recht op een eerlijk proces

1. Bij het vaststellen van zijn burgerlijke rechten en verplichtingen of bij het bepalen van degegrondheid van een tegen hem ingestelde vervolging heeft een ieder recht op een eerlijkeen openbare behandeling van zijn zaak, binnen een redelijke termijn, door een onafhankelijken onpartijdig gerecht dat bij de wet is ingesteld. De uitspraak moet in het openbaar wordengewezen maar de toegang tot de rechtszaal kan aan de pers en het publiek worden ontzegd,gedurende de gehele terechtzitting of een deel daarvan, in het belang van de goede zeden,van de openbare orde of nationale veiligheid in een democratische samenleving, wanneerde belangen van minderjarigen of de bescherming van het privéleven van procespartijendit eisen of, in die mate als door de rechter onder bijzondere omstandigheden strikt nood-zakelijk wordt geoordeeld, wanneer de openbaarheid de belangen van een behoorlijkerechtspleging zou schaden.

2. Een ieder tegen wie een vervolging is ingesteld, wordt voor onschuldig gehouden totdatzijn schuld in rechte is komen vast te staan.

‘Mijn vader stond op het erf toen de politie kwam voor een milieuonderzoek. Op dat moment was hij dekoeien aan het voeren en stond hij daar met een riek. Hij zei tegen de agenten dat ze weg moesten gaan,omdat hij niet van een onderzoek gediend was. Toen zeiden de agenten dat dat belediging van eenambtenaar in functie was en moest hij voor de rechter verschijnen. Al die tijd kreeg hij niet de gelegenheidom zelf een verklaring af te geven, en had hij het idee dat hij oneerlijk behandeld werd. Uiteindelijk werdhij zelfs door de rechter veroordeeld tot een taakstraf en daar heeft hij tot op heden nog steeds last van,aangezien het lastig is om een verklaring van goed gedrag te krijgen met een aantekening op je strafblad.’

8.4.6 Artikel 8. Recht op eerbiediging van privé-leven, familieen gezinsleven

1. Een ieder heeft recht op respect voor zijn privé-leven, zijn familieen gezinsleven, zijn woningen zijn correspondentie.

2. Geen inmenging van enig openbaar gezag is toegestaan in de uitoefening van dit recht, danvoor zover bij de wet is voorzien en in een democratische samenleving noodzakelijk is inhet belang van de nationale veiligheid, de openbare veiligheid of het economisch welzijnvan het land, het voorkomen van wanordelijkheden en strafbare feiten, de bescherming vande gezondheid of de goede zeden of voor de bescherming van de rechten en vrijheden vananderen.

‘Het is mijn mening en ervaring dat het recht op privacy met handen en voeten wordt getreden door zoweloverheid als bedrijfsleven. De overheid is in mijn beleving veel meer de ‘big brother is watching you’-overheid geworden dan een aantal jaren terug. De digitalisering van onze maatschappij werkt dat ookin de hand. Eén druk op de knop, en de overheid, maar ook het bedrijfsleven, heeft toegang tot allerleizaken die in mijn ogen privé zouden moeten zijn. Bankgegevens, hypotheekgegevens, juridische gegevens,arbeidsgegevens, belastinggegevens, gezondheidsgegevens etc. etc. zijn op een zeer gemakkelijke manierte achterhalen.

100


In mijn persoonlijke situatie heb ik dat meegemaakt, maar ook van anderen heb ik verhalen gehoord overprivé-gegevens die gewoon ‘op straat’ lagen. Het is ook mijn mening dat de overheid daar niet open overis om zo zijn burgers beter te kunnen controleren. Mijn zorgen om het recht op privacy nemen alleen nogmaar toe. Ik zal mijzelf ook ’anoniem’ noemen onderaan dit onderzoek ... want je weet maar nooit ...’

8.4.7 Artikel 9. Vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst

1. Een ieder heeft recht op vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst; dit recht omvat tevensde vrijheid om van godsdienst of overtuiging te veranderen, alsmede de vrijheid hetzij alleen,hetzij met anderen, zowel in het openbaar als privé zijn godsdienst te belijden of overtuigingtot uitdrukking te brengen in erediensten, in onderricht, in praktische toepassing ervan enin het onderhouden van geboden en voorschriften.

2. De vrijheid zijn godsdienst te belijden of overtuiging tot uiting te brengen kan aan geenandere beperkingen worden onderworpen dan die, die bij de wet zijn voorzien en in eendemocratische samenleving noodzakelijk zijn in het belang van de openbare veiligheid, voorde bescherming van de openbare orde, gezondheid of goede zeden of voor de beschermingvan de rechten en vrijheden van anderen.

‘De vrijheid van godsdienst is voor mij erg belangrijk. In de gemeente Hattem proberen we een kerk testarten in een eigen gebouw. De gemeente verplicht ons om hiervoor ruimte op de markt te huren, maarals op een feestdag de markt gesloten is, kunnen we niet naar de kerk. Als we thuis samenkomen om onsgeloof te belijden, stuurt de gemeente brieven dat we overlast veroorzaken, terwijl we op goede voet staanmet de buren die nog nooit hebben geklaagd. De gemeente dreigt dan dat we uit huis gezet worden alswe overlast veroorzaken. Bovendien vindt de gemeente dat er al genoeg kerken zijn. Ik heb hierover aleen klacht ingediend bij de gemeente, de provincie en een onafhankelijk instituut, maar die doen hier nietsmee. Ik vind dat dit inbreuk maakt op de vrijheid van godsdienst.’

8.4.8 Artikel 10. Vrijheid van meningsuiting

1. Een ieder heeft recht op vrijheid van meningsuiting. Dit recht omvat de vrijheid een meningte koesteren en de vrijheid om inlichtingen of denkbeelden te ontvangen of te verstrekken,zonder inmenging van enig openbaar gezag en ongeacht grenzen. Dit artikel belet statenniet radio-omroep-, en bioscoop- of televisieondernemingen te onderwerpen aan een systeemvan vergunningen.

2. Daar de uitoefening van deze vrijheden plichten en verantwoordelijkheden met zich brengt,kan zij worden onderworpen aan bepaalde formaliteiten, voorwaarden, beperkingen ofsancties, die bij de wet zijn voorzien en die in een democratische samenleving noodzakelijkzijn in het belang van de nationale veiligheid, territoriale integriteit of openbare veiligheid,het voorkomen van wanordelijkheden en strafbare feiten, de bescherming van de gezondheidof de goede zeden, de bescherming van de goede naam of de rechten van anderen, om deverspreiding van vertrouwelijke mededelingen te voorkomen of om het gezag en de onpartij-digheid van de rechterlijke macht te waarborgen.

‘In mijn vrije tijd schrijf ik graag. Een simpel gedichtje, een kritische blog of zomaar wat gedachtenspinsels.Ik deel ze op een internationale site voor schrijvers, waar mensen van over heel de wereld lid van zijn.Op deze site heb ik veel mensen leren kennen, waaronder mijn vriend Abbas, een inmiddels 19-jarige jongenuit Pakistan. Abbas schrijft voornamelijk over zijn dagelijkse leven in Karachi. Soms vertelt hij dat hij

101

Hoofdstuk 8

dagenlang niet naar school kan vanwege aanslagen of omdat de hele stad overstroomd is bij gebrek aangoede afvoersystemen. Natuurlijk heeft Abbas een mening over hoe het er in zijn land aan toegaat, en dezeis niet altijd even positief. Hij heeft kritiek op zijn regering en schrijft hier dan ook over. Mocht ooit iemanderachter komen dat hij zulke dingen schrijft, dan zou hij opgepakt worden. Hij post dan ook nooit vanuiteen computer in een openbare ruimte, maar alleen vanaf zijn eigen laptop. Ik heb veel van Abbas geleerden ik realiseer me hoe goed ik het eigenlijk heb getroffen om ’gewoon’ in Nederland geboren te zijn. Watben ik blij dat ik gewoon mag zeggen wat ik denk, zonder bang te zijn voor de gevolgen ervan.’

8.4.9 Artikel 11. Vrijheid van vergadering en vereniging

1. Een ieder heeft recht op vrijheid van vreedzame vergadering en op vrijheid van vereniging,met inbegrip van het recht met anderen vakverenigingen op te richten en zich bij vakvereni-gingen aan te sluiten voor de bescherming van zijn belangen.

2. De uitoefening van deze rechten mag aan geen andere beperkingen worden onderworpendan die, die bij de wet zijn voorzien en die in een democratische samenleving noodzakelijkzijn in het belang van de nationale veiligheid, de openbare veiligheid, het voorkomen vanwanordelijkheden en strafbare feiten, voor de bescherming van de gezondheid of de goedezeden of de bescherming van de rechten en vrijheden van anderen. Dit artikel verbiedt nietdat rechtmatige beperkingen worden gesteld aan de uitoefening van deze rechten door ledenvan de krijgsmacht, van de politie of van het ambtelijk apparaat van de staat.

‘Ik ben vierdejaars rechtenstudent in Leiden. Er zijn hier ongelofelijk veel studenten-initiatieven, die meestalworden georganiseerd binnen allerlei studie- en studentenverenigingen. Ook ik ben actief bij verschillendeverenigingen, waaronder een studentenvereniging (waar we vooral veel lol maken), een studievereniging(waar vele interessante inhoudelijke activiteiten worden georganiseerd), maar bijvoorbeeld ook de LeidseRechtswinkel (waar rechtenstudenten burgers vrijwillig en kosteloos adviseren). Zonder de vrijheid omallerlei verenigingen op te richten, zou mijn leven een stuk saaier zijn!’

8.4.10 Artikel 12. Recht te huwen

Mannen en vrouwen van huwbare leeftijd hebben het recht te huwen en een gezin te stichtenvolgens de nationale wetten die de uitoefening van dit recht beheersen.

‘Voor mij persoonlijk is het recht om te huwen erg belangrijk. En dan in de breedste zin. In Nederlanden een beperkt aantal andere landen is het mogelijk voor mensen van verschillend en hetzelfde geslachtom met elkaar te huwen. Dat recht is helaas in het merendeel van de wereld nog niet gerealiseerd. Daaromis er in een groot deel van de wereld nog steeds sprake van discriminatie en voeren veel landen ditmensenrecht niet door tot in de volledige zin zoals we dat in Nederland doen. Ik ben dan ook erg gelukkigdat ik in een land leef waar dit mensenrecht, samen met vele andere rechten, goed bevochten en verankerdis.’

8.4.11 Artikel 13. Recht op een daadwerkelijk rechtsmiddel

Een ieder wiens rechten en vrijheden die in dit Verdrag zijn vermeld, zijn geschonden, heeftrecht op een daadwerkelijk rechtsmiddel voor een nationale instantie, ook indien deze schendingis begaan door personen in de uitoefening van hun ambtelijke functie.

102


‘Laatst was er een jongen die was neergeslagen door een taxichauffeur. Die taxichauffeur had al eengewelddadig verleden. Hij wist wat hij kon doen met zijn kracht en heeft hem toch geslagen. Volgens hemwas de jongen op de verkeerde plek. De jongen is verkeerd gevallen en overleden. Hij heeft maar driejaar gekregen en met 23 maanden is hij weer uit de gevangenis. Hij heeft de kans om zijn leven weer opte pakken. Deze jongen kan dat niet meer. Emotioneel en zakelijk ligt het strafrecht te ver uit een. Dezetaxichauffeur had een veel hogere straf moeten krijgen. Slachtoffers moeten het recht hebben om in zo’ngeval zichzelf te laten horen. Je mag niet voor eigen rechter spelen. Maar slachtoffers en familieleden moetenvoor de rechter hun verhaal kunnen doen en invloed kunnen hebben op de strafmaat.’

8.4.12 Artikel 14. Verbod van discriminatie

Het genot van de rechten en vrijheden die in dit Verdrag zijn vermeld, moet worden verzekerdzonder enig onderscheid op welke grond ook, zoals geslacht, ras, kleur, taal, godsdienst, politiekeof andere mening, nationale of maatschappelijke afkomst, het behoren tot een nationale minder-heid, vermogen, geboorte of andere status.

‘Het recht om niet gediscrimineerd te worden op basis van o.a. sekse is voor mij het meest bijzondere enverstrekkend recht. Als westerse vrouw ben ik van een generatie die als eerste kon profiteren van hetfeminisme van de jaren ’60 en ’70. Scholing en vrije keuze in levensstijl en partner is vanzelfsprekendgeworden. De overheid draagt de verantwoordelijkheid dat ik als vrouw mijzelf kan ontplooien en zolangzamerhand heeft de samenleving dit ook overgenomen. Weliswaar is het nog niet helemaal volbrachten moet je alert blijven maar zo anders is de situatie van vele vrouwen in andere landen. Het recht omje te scholen, te ontplooien voor vrouwen is volgens mij de sleutel tegen armoede en uitbuiting. Hetuitstralend effect van een vrouw die zelfstandig is en zelf keuzes kan en mag maken is enorm. Gezin, buurten omgeving worden positief beïnvloed. Nu zijn vrouwen vaak slachtoffer op vele manieren van armoede,onderdrukking en oorlogsgeweld. Geef vrouwen recht op een eigen leven.’

‘Verbod op discriminatie; gelijkheidsbeginsel. Toen ik nog een verpleegster was in 1957, werkte ik op eenmannenzaal en daar lag een jong mens met keelkanker, stervende. Hij was katholiek, zelf was ik gerefor-meerd. Toen had ik een collega die alleen haar kerkgenoten hielp (gereformeerden). Daar was ik kapotvan, want wij zijn allemaal mensen van God, we hebben allemaal het recht om te leven. Bij mij staat daaromde deur voor iedereen open. Door die gebeurtenis nam ik mij ook voor nooit in een Christelijke inrichtingte gaan werken, want ik wil er voor iedereen zijn, dat vind ik ook mijn taak als verpleegster. Daarom isook het verbod op rassendiscriminatie zo belangrijk voor mij. Verdraagzaamheid is erg belangrijk.’ –Protestantse verpleegkundige

‘Het recht om niet gediscrimineerd te worden vind ik het belangrijkste. Ik ben namelijk lesbisch en getrouwdmet een vrouw. Elke week word ik er wel mee geconfronteerd. Ik wordt nageroepen op straat, er komenopmerkingen over op mijn werk etc. Ook ben ik een keer afgewezen voor een baan. Het was toen welduidelijk dat dat was vanwege het feit dat ik zei dat ik lesbisch was. Het gesprek liep meteen niet meer.Sindsdien probeer ik het vaak te vermijden, bij een sollicitatiegesprek noem ik mijn vrouw ‘mijn partner’.Mensen nemen dan aan dat het een man is. Zelfs als ik al vijf keer haar naam heb genoemd en al 10 keer‘zij’ heb gezegd. Ook moet ik dansen op een speciale dansschool, omdat het niet toegestaan is om als lesbischkoppel mee te doen aan een danswedstrijd voor hetero’s. Het is moeilijk: ik vind het niet raar dat mensenhet raar vinden, maar ik vind het wel jammer dat mensen het zo uiten. Ik heb ook respect voor anderen.’– Marieke

103

Hoofdstuk 8

8.5 Kunstproject – Mensenrechten visueel

Mensenrechten lijken vooral tot uiting te komen in woorden. Zij zijn door regeringen opgeschre-ven in verdragen en wetten, we lezen erover in krantenartikelen en zien ze op spandoeken inhet nieuws. Ook horen we ze deftig verwoord in toespraken bij de Verenigde Naties of dooradvocaten in hun pleidooi voor de rechter.

Mensenrechten raken de kern van ons bestaan. Het is echter niet makkelijk om de juistewoorden te vinden om ze te beschrijven. Zeker grove schendingen, zoals oorlog en volkeren-moord, zijn vaak moeilijk te bevatten. Individuele tragedies daarentegen zijn vaak te persoonlijken pijnlijk om over te praten. Het is dan ook niet verwonderlijk dat mensenrechten ons inspirerentot creatievere uitingen, zij het voor politieke, educatieve, of therapeutische doeleinden. Mensen-rechten komen daardoor ook tot leven in muziek, theaterstukken, beeldhouw- en schilderkunst.Het schilderij ‘Guernica’ van Pablo Picasso, bijvoorbeeld is duidelijke een aanklacht tegen oorlogen de verwoesting van menselijke waardigheid.

Vanuit educatief standpunt is het interessant om een dergelijk, serieus onderwerp eens tebekijken vanuit een andere hoek, met een kwast in de hand of een klodder gips en een spatelbijvoorbeeld. Waarom zouden we alleen bij het vak geschiedenis of maatschappijleer overmensenrechten leren, als een beeld meer zegt dan 1000 woorden?

Met deze gedachte en de publicatie van de persoonlijke verhalen over de betekenis vanmensenrechten voor mensen in Nederland, die zijn verzameld tijdens Hét Mensenrechtenonder-zoek, voor de boeg besloten we om deze te illustreren met de hulp van jongeren. Zij stondentenslotte centraal in het onderzoek, grotendeels als uitvoerders ervan. Er werd gekozen vooreen opleiding waarbij de studenten normaliter niet veel, of in ieder geval niet bewust of structu-reel, met mensenrechten te maken krijgen. Het kunstproject ‘Mensenrechten visueel’ werduitgevoerd door eerstejaarsstudenten van afdeling Wonen van de ROC Mondriaan uit Den Haagen stond onder leiding van beeldend kunstenares Ellen Grael uit Amsterdam.3

Nadat de studenten de les van Hét Mensenrechtenonderzoek hadden gevolgd, en de persoon-lijke mensenrechtenverhalen (zie hoofdstuk 8 van dit boek) klassikaal waren besproken, kregenzij een spoedcursus combaine painting (assemblagekunst) voorat zij hun handen uit de mouwkonden steken. Assemblagekunst is een mengvorm van schilder- en beeldhouwkunst die ontstaatdoor het verwerken van plastische objecten op een schildersdoek – in dit geval een boekendoos –waardoor een soort 3D-schilderij ontstaat. De ‘plastische objecten’ bestonden uit oude spullenen gevonden voorwerpen die de studenten voor de les hadden verzameld. Elke student zochteen verhaal uit dat hem of haar aansprak en beeldde het verhaal, dan wel de mensenrechtendie in het verhaal botsten, uit door middel van combaine painting.

Dit proces vergde van de studenten een stukje kennis en dus verdieping in bepaalde rechten,want wat is ‘foltering’ eigenlijk? En wat wordt bedoeld met ‘huwen’? Daarnaast is bij hetuitbeelden of illustreren van andermans ervaringen ook inleving nodig. Wat is er zo erg aanniet kunnen trouwen, dan woon je toch gewoon samen? Hoezo mag de overheid niet alles vanje weten, je hebt toch niets te verbergen? En het is voor onze veiligheid, toch? Mag iedereenalles zeggen wat bij hem of haar opkomt, ook als een bepaalde groep – uit de klas bijvoorbeeld –zich daardoor gediscrimineerd voelt?

3 Contact: [email protected].

104


Om een en ander beter te begrijpen werd tijdens het knippen en plakken, gipsen en vervenen nieten, verder gediscussieerd. De studenten gingen op zoek naar meer informatie en plaatsjesop het internet, in tijdschriften en kranten. De verbazing over de gevonden informatie was somsgroot. ‘Juf, gebeurt dit echt?, zo vroeg een studente na het lezen over de behandeling vangevangenen op Guantanamo Bay. De beelden spreken boekdelen, maar lijken toch onwerkelijkvoor een 15-jarig meisje uit Den Haag.

Zo werden terloops grote mensenrechtenschendingen en -botsingen besproken, waardoorde kennis van de studenten haast spelenderwijs werd vergroot en zij hun eigen conclusiestrokken, hun meningen nuanceerden dan wel onderbouwden.

Hoewel het geen gemakkelijke opdracht was, mensenrechten illustreren, hebben de studentenvan ROC Mondriaan Den Haag in vier middagen indrukwekkende kunstwerken geproduceerd.Enkele voorbeelden zijn opgenomen in dit boek. Meer foto’s zijn te vinden op www.mensenrechtenonderzoek.nl Er is ook een DVD van gemaakt, die ook te bekijken is op de genoemdewebsite.

105

9

CONCLUSIE

Mensenrechten zijn niet alleen ook in Nederland belangrijk, Nederlanders vinden dat ook. Deverhitte gesprekken in de Vrijheidstrein en de klaslokalen tijdens Hét Mensenrechtenonderzoekmaakten dit ruimschoots duidelijk. Juist hierom lijkt het zo belangrijk dat het thema structureleaandacht krijgt in het primair en het voortgezet onderwijs.

Hét Mensenrechtenonderzoek, zowel het actieonderzoek als het achtergrondonderzoek laateen aantal lijnen zien in wat Nederlanders weten en belangrijk vinden en hoe dit overeenkomtmet de huidige accenten in het onderwijs. Zo zien de meeste Nederlanders de Grondwet alsbelangrijkste bron van fundamentele rechten en vrijheden. Dit is in lijn met het onderwijs, datin de discussie over de democratische rechtsstaat alleen de Grondwet bespreekt. Het in Nederlandop grondrechtengebied zeker zo belangrijke Europees Verdrag voor de Rechten van de Mensen het kersverse Handvest Grondrechten van de EU blijven nagenoeg ongenoemd. Als derespondenten in Hét Mensenrechtenonderzoek al een internationaal Verdrag noemden, dan wasdat het Kinderrechtenverdrag of de Geneefse Conventies. Een verklaring hiervoor kan liggenin het feit dat juist het Kinderrechtencollectief en het Rode Kruis heel veel tijd en energie stekenin voorlichting op scholen.

Opvallend is ook, hier en in eerdere onderzoeken, de nadruk die Nederlanders leggen opde vrijheidsrechten: de vrijheid van meningsuiting, van onderwijs en van godsdienst. Ook hetrecht op gelijke behandeling wordt heel belangrijk gevonden. Ook hier geldt weer dat dit derechten zijn die in de leermiddelen veel aandacht krijgen. Voor de sociaal-economische rechtengeldt dat veel minder, net als voor de rechten van minderheden. Ook de politieke rechten krijgenrelatief weinig expliciete aandacht in het onderwijs en worden niet zo vaak als wezenlijk gezien.Een ander beeld dat zowel in het onderzoek als in de leermiddelen terugkomt is de nadrukop ‘horizontale’ rechten – die tussen burgers onderling – en op plichten. Dit terwijl het grosvan de mensenrechten vooral ‘verticaal’ van karakter is en de verhouding tussen de burger ende overheid vormgeeft.

Op basis hiervan is het mogelijk om een aantal aanpassingen in de leermiddelen voor testellen: aandacht voor álle mensenrechten, voor de Verdragen waarin zij verankerd staan, voorde redenen waarom zij opgeschreven werden, voor de toezichtmechanismen en voor hunrelevantie in Nederland. Maar dit rapport bevat ook een aantal aanbevelingen over het hoe:door het thema mensen- en kinderrechten zo dicht mogelijk bij de leefwereld van de leerlingente brengen. Het houden van interviews is daar een goede methode voor, ook omdat het hetgesprek over deze onderwerpen thuis en in de bredere kennissenkring stimuleert.

Wel is duidelijk dat een gastles op de maandagmiddag, en een project als dit, niet destructurele verandering in kennis, houding en vaardigheden zal brengen om Nederlandsejongeren onder uit de internationale ‘burgerschapsleague’ te halen. Hiervoor is een herzieningnodig van het formele kader, met name het toezicht op het burgerschapsonderwijs en veel meer

107

Hoofdstuk 9

structurele aandacht in de leermiddelen. Daarnaast kan dit niet zonder de betrokkenheid vandocenten en ouders, die als geen ander kunnen aansluiten op de leefwereld van de jongeren,de thema’s waar zij mee worstelen, de onderwerpen die op het schoolplein en aan tafel totdiscussie leiden. Het is te hopen dat het stimuleringsplan voor de integratie van mensenrechten-educatie in het funderend onderwijs, waartoe dit rapport een eerste aanzet is, op dit gebiedeen rol kan spelen.

108

BIJLAGEN

Voorbeeldmateriaal voor mensenrechteneducatie

109

I

ABC Teaching Human Rights: ‘Appreciating Similarities and Differences’1

1 OHCHR, ABC: Teaching Human Rights: Practical Activities for primary and secondary schools. United NationsPublication, 2004, p. 34-35.

111

II

Compasito: ‘Zet een stap naar voren’

Thema’s Mensenrechten, Discriminatie, Armoede en Sociale uitsluiting

Moeilijkheidsgraad Niveau 2

Leeftijd 10-13 jaar

Grootte van de groep 10-30 kinderen

Activiteit Rollenspel, simulatie, discussie

Lengte 20-60 minuten

Samenvatting Kinderen stellen zich voor dat ze iemand anders zijn en denkenna over ongelijkheid als een bron van discriminatie enuitsluiting.

Doelen - Inleven in mensen die anders zijn- Bewust worden van ongelijke kansen in onze samenleving- Begrip ontwikkelen voor de mogelijke gevolgen van het

behoren tot een minderheidsgroep

Voorbereiding - Pas de rollen en ‘situaties’ aan aan de groep. Maak eenrollenkaart voor ieder kind.

- Kopieer de overzichten met rollen, knip de strippen uit envouw ze op.

Materiaal RollenkaartenLijst met situatiesOptioneel: pennen/stiften om naamkaartjes en/of tekeningen temaken.

Instructies

Introduceer het spel door de kinderen te vragen of zij ooit gefantaseerd hebben dat ze iemandanders waren. Vraag hen om enkele voorbeelden te geven. Leg uit dat je je in dit spel ook voormoet stellen dat je iemand anders bent. Iemand die misschien heel anders is dan jijzelf.

1. Leg uit dat iedereen een papiertje krijgt waarop hun nieuwe persoonlijkheid/identiteit staat.Zij moeten dit lezen en ze mogen niemand vertellen wie ze zijn. Vertel de kinderen dat alszij niet begrijpen wat er op hun papiertje staat, zij hun hand op moeten steken en dat u hetzal uitleggen.

113

Bijlage II

2. Probeer kinderen zo min mogelijk vragen te laten stellen. Leg ze uit dat ze hun fantasiemogen gebruiken als ze niet veel weten over de persoon op hun papiertje. Om ervoor dezorgen dat de kinderen in hun rollen komen, kunt u ze vragen om dingen te doen zoals:o Bedenk een naam voor jezelf. Maak een naamkaartje om jezelf te herinneren aan wie

je bent.o Teken jezelfo Maak een tekening van je huis, kamer of straat.

3. Laat de kinderen naar rustige muziek luisteren en laat ze (in stilte) antwoord geven op vragenzoals:o Waar ben je geboren? Hoe zag je leven eruit toen je klein was? Uit wat voor familie kom

je?o Hoe ziet je dagelijkse leven eruit? Waar woon je? Waar ga je naar school?o Wat doe je ‘s morgens? ‘s Middags? ‘s Avonds?o Welke spellen vind je leuk om te doen? Met wie speel je?o Wat voor werk doen je ouders? Hoeveel verdienen zij per maand? Heb jij een goed leven?o Wat doe jij tijdens de vakantie? Heb je een huisdier?o Wat vind je leuk? Waar ben je bang voor?

4. Vraag de kinderen om stil te zijn terwijl zij in een lange rij naast elkaar gaan staan. Leg,wanneer zij in de rij staan, uit dat u enkele situaties gaat beschrijven waarin kinderen zichkunnen bevinden. Als de situatie van toepassing is op het kind dat zij zich inbeelden, moetenzij een stap naar voren zetten. Zo niet, dan moeten ze blijven staan.

5. Lees de situaties hardop voor. Geef kinderen na elke situatie de tijd om naar voren te stappenen vraag ze om te kijken waar de andere kinderen staan.

6. Vraag de kinderen om te gaan zitten op de plaats waar zij geëindigd zijn als alle situatiesbehandeld zijn. Laat ze dan één voor één hun rol beschrijven. Vraag ze vervolgens om hunpositie ten opzichte van de andere kinderen te evalueren.

7. Beëindig het spel door kinderen te vragen hun ogen te sluiten en ‘weer zichzelf te worden’.Leg uit dat u tot drie zult tellen en dat ze dan allemaal heel hard hun naam moeten roepen.Op die manier maakt u de kinderen duidelijk dat het spel over is en zorgt u ervoor dat zijniet in hun rol blijven hangen.

Nabespreking en evaluatie: bespreek het spel na door vragen te stellen zoals:o Wat hebben we gedaan in dit spel?o Vond je het moeilijk of makkelijk om in je rol te blijven?o Hoe stelde je jezelf het andere kind voor? Ken je iemand die daarop lijkt?o Hoe vond je het om jezelf voor te stellen dat je die persoon was? Leek hij/zij op jou?

Ken je iemand die lijkt op hem/haar?

114


Breng het spel in verband met discriminatie, sociale uitsluiting en ongelijkheid door vragen testellen zoals:

o Hoe vond je het om een stap naar voren te zetten of om te blijven staan?o Voor de kinderen die vaak een stap naar voren moesten zetten: wanneer viel het je op

dat de andere kinderen niet zo ver naar voren liepen als jij?o Moest jij vaak een stap naar voren zetten? Waarom (niet)?o Had je het gevoel dat het oneerlijk was?o Lijkt wat we gedaan hebben op wat er in de samenleving gebeurt? Op welke manier?o Hoe komt het dat sommige mensen in onze samenleving meer kansen hebben dan

andere? En minder kansen?

Ideeën voor actie: Bespreek met de kinderen wie er in hun samenleving meer/minder kansenhebben. Wat kan er gedaan worden om deze kansen meer gelijk te maken? Kunnen dekinderen zelf iets doen tegen bepaalde ongelijkheden?

Tips voor de begeleider- Maak eigen rollenkaarten! De bijgevoegde kaarten zijn slechts voorbeelden. Hoe dichter de

rollenkaarten staan bij de beleving van de kinderen, hoe meer zij zullen leren van dit spel.- Pas rollen aan om te voorkomen dat bepaalde kinderen zich vernederd voelen wanneer een

rol/situatie te dicht bij hun eigen leven staat.- Omdat het niet altijd mogelijk is om op de hoogte te zijn van de persoonlijke situaties van

alle kinderen is het belangrijk voor de begeleider(s) om de kinderen goed in de gaten tehouden tijdens en na het spel. Vooral wanneer een kind niet in staat is om uit zijn/haarrol te komen of wanneer een kind ongewoon gedrag vertoont na het spel is het belangrijkdat de begeleider(s) dit kind persoonlijk aanspreken.

- Het is belangrijk dat de kinderen stil zijn wanneer zij hun rollenkaart krijgen om de spanningen concentratie op het spel te vergroten.

- Probeer alle kinderen aan het woord te laten tijdens de nabespreking. Het spel kan heftigeemoties teweeg brengen en de nabespreking kan kinderen helpen om deze te begrijpen.Besteed dus voldoende tijd aan de nabespreking.

- Dit spel kan buiten of in een grote zaal gespeeld worden. Zorg ervoor dat kinderen op deplaats waar zij geëindigd zijn, zitten wanneer zij praten over hun rol omdat dit voor dekinderen een visueel hulpmiddel is om de rol te begrijpen. Maar zorg er wel voor datkinderen elkaar kunnen verstaan door ze bijvoorbeeld toe te staan zich om te draaien.

- Om de impact van dit spel te vergroten is het belangrijk dat de rollen passen binnen deleefwereld van de kinderen. Zorg er echter wel voor dat slechts een paar kinderen stappennaar voren moeten zetten/‘Ja’ antwoorden.

- Focus tijdens de nabespreking op hoe de kinderen aan informatie kwamen over hun rollen.Hebben zij persoonlijke ervaring met hun rollen of zijn ze op een andere manier (bijv. anderekinderen, volwassenen, boeken, media, grappen etc.) aan informatie gekomen? Probeer zena te laten denken over de betrouwbaarheid van deze bronnen. Op die manier kunt ubegrippen als ‘stereotypes’ en ‘vooroordelen’ introduceren.

115

Bijlage II

- Kinderen zijn zich er vaak van bewust dat andere kinderen meer/minder hebben dan zijzelf. Ze vinden het echter vaak moeilijk om hun eigen voordelen te benoemen. Dit spel kanhen helpen om hun eigen situatie te evalueren.

Handout: rollenkaarten

Opmerking voor de begeleider: Maak uw eigen kaarten! Hoe dichter de rollenkaarten staanbij de beleving van de kinderen, hoe meer zij zullen leren van dit spel!

Je bent acht jaar oud. Jij en je twee broers wonen in eenmooi huis met een grote tuin en een zwembad. Je vaderis directeur van een bank. Je moeder zorgt voor hethuishouden en de kinderen.

Jij bent in het dorp geboren maar je ouderszijn naar Nederland verhuisd vanuit Azië. Zehebben een mooi restaurant waarboven jij enje gezin wonen. Jij en je zus helpen vaak meein het restaurant nadat jullie van schoolthuiskomen. Je ben dertien jaar oud.

Je bent tien jaar oud. Je woont in een boerderij buitenhet dorp. Je vader is boer en je moeder zorgt voor dekoeien, ganzen en kippen. Je hebt drie broers en eenzus.

Je bent enig kind. Je woont samen met jemoeder in een appartement in de stad. Jemoeder werkt in de fabriek. Je bent er goed inmuziek maken en je houdt van dansen. Je bentnegen jaar oud.

Je bent een Roma kind van twaalf. Je woont in debuitenwijk van een dorp in een klein huis waar geenbadkamer in zit. Je hebt zes broers en zussen.

Je bent geboren met een handicap waardoor jein een rolstoel zit. Je woont in eenappartement in de stad samen met je oudersen twee zussen. Je vader en je moeder zijnallebei leraar. Je bent twaalf jaar oud.

Je bent elf jaar oud. Je woont al je hele leven lang in eenweeshuis. Je hebt geen idee wie je ouders zijn.

Je bent negen jaar oud en je hebt eentweelingbroer. Jullie wonen samen met jemoeder in een appartement in de stad. Jemoeder werkt in een winkel. Je vader zit in degevangenis.

Je bent negen jaar oud en enig kind. Je woont samenmet je ouders in een appartement in de stad. Je vader isbouwvakker en je moeder is postbode. Je bent heel goedin sport.

Jij bent samen met je ouders naar Nederlandgekomen om veilig te zijn van de oorlog in jevaderland in Afrika. Je bent nu elf jaar oud enal drie jaar in Nederland. Je weet nietwanneer je weer naar huis kunt.

Je bent dertien en de oudste van zes kinderen. Je vaderis vrachtwagenchauffeur en is niet vaak thuis. Je moederis ober en werkt dus vaak ’s avonds. Vaak is er dus eenoppas die voor jou zorgt.

Je ouders zijn gescheiden toen jij nog eenbaby was. Nu ben je twaalf jaar oud. Je woontbij je moeder en haar nieuwe vriend. Elkweekend ga je naar je vader toe diesamenwoont met zijn nieuwe vrouw en tweekleine kinderen.

Je bent elf jaar oud. Je hebt al bij verschillendegastgezinnen ingewoond omdat je ouders niet meervoor je konden zorgen. Je gastouders zijn erg aardig.Vier andere kinderen wonen samen met jou in hetkleine huis van je gastouders.

Je bent acht jaar oud. Jij en je zus wonen bij jeopa en oma in een klein dorp. Je ouders zijngescheiden en je moeder werkt alssecretaresse in de stad. Je vader zie jenauwelijks.

116


Je hebt moeite met leren waardoor je twee keer bentblijven zitten. Je bent tien jaar oud en veel groter dan deandere kinderen in de klas omdat die pas 8 jaar oudzijn. Je beide ouders werken dus zij hebben niet veel tijdom je te helpen met je huiswerk.

Je moeder is gestorven toen jij geboren werd.Je vader is opnieuw getrouwd en jij woont bijhem en je stiefmoeder. Je hebt ook tweestiefzussen. Jij bent acht jaar oud en jestiefzussen zijn tieners. Je vader is advocaat.

Je bent acht jaar oud en de jongste van drie kinderen. Jegezin woont in een klein appartement in een grote stad.Je vader is monteur maar op het moment is hij werklooswaardoor jullie niet veel geld hebben. Maar je vaderheeft nu wel meer tijd om leuke dingen met jou te doen.

Je bent naar Nederland gekomen toen je nogeen baby was. Je bent nu tien jaar oud. Jewoont in een buurt waar veel immigrantenwonen. Je vader heeft daar een winkel. Jespreekt zowel je moedertaal als Nederlands.Vaak moet je daarom vertalen voor je moederen oma.

Je bent elf jaar oud. Je woont in een klein dorp met jeouders en je jongere broer en zus. Je ouders hebben eeneigen bakkerij. Soms word je gepest omdat je een beetjedik bent.

Je hebt astma waardoor je vaak niet naarschool kunt. Vooral in de winter ben je vaakziek. Je ligt dan thuis op bed waar je tv kijkt,internet of met je Gameboy speelt. Je bentvaak eenzaam omdat je ouders moetenwerken. Je bent dertien jaar oud.

Je bent het kind van een Amerikaanse ambassadeur inNederland. Je gaat naar een internationale school. Jedraagt een grote bril en je stottert een beetje. Je bent elfjaar oud.

Jij en je oudere broer zijn erg goed in rekenen,natuurkunde, taal en nog heel veel anderevakken. Je vader en je moeder geven les opeen universiteit. Jullie mogen vaak extralessen volgen en op kamp gaan om je voor tebereiden op wedstrijden.

Situaties

Lees de volgende situaties hardop voor. Geef kinderen na elke situatie de tijd om naar vorente stappen en vraag ze om te kijken waar de andere kinderen staan.

1. Jij en je gezin hebben altijd genoeg geld om rond te komen.2. Je woont in een mooi huis met een telefoon en een televisie.3. Je wordt niet gepest of buitengesloten omdat je er anders uitziet of gehandicapt bent.4. De mensen met wie je woont vragen naar jouw mening als er belangrijke beslissingen

genomen moeten worden.5. Je gaat naar een goede school en je kunt deelnemen aan buitenschoolse activiteiten,

verenigingen en sporten.6. Je neemt extra lessen na school in muziek en tekenen.7. Je bent niet bang voor de politie.8. Je woont bij volwassenen die van je houden en die altijd het beste voor je willen.9. Je hebt je nog nooit gediscrimineerd gevoeld vanwege de achtergrond van je ouders, je eigen

achtergrond, je religie of je cultuur.10. Je gaat regelmatig naar de dokter en naar de tandarts, zelfs als je niet ziek bent.11. Jij en je gezin gaan één keer per jaar op vakantie.12. Je kunt vrienden uitnodigen om te blijven eten of slapen bij jou thuis.13. Je kunt later naar een universiteit gaan en een beroep kiezen wat je leuk vindt.

117

Bijlage II

14. Je bent niet bang om gepest te worden of om aangevallen te worden, op school of waarje woont.

15. Je ziet vaak mensen op tv of in films die leven zoals jij.16. Jij en je gezin gaan ten minste één keer per maand naar de bioscoop, de dierentuin, een

museum, een natuurgebied of naar een andere leuke plek.17. Je ouders, grootouders en zelfs je overgrootouders zijn in Nederland geboren.18. Je krijgt nieuwe kleren en schoenen als je die nodig hebt.19. Je hebt genoeg tijd om te spelen en genoeg vrienden om mee te spelen.20. Je hebt toegang tot een computer en het internet.21. Je voelt je gewaardeerd en wordt aangespoord om je gaven te ontwikkelen.22. Je denkt dat je gelukkig wordt in de toekomst.

118

III

Compasito: ‘Een grondwet voor onze groep’

Thema’s Burgerschap, Democratie en Participatie

Moeilijkheidsgraad Niveau 3

Leeftijd 10-13 jaar

Lengte Fase 1: 60-90 minuten; Fase 2: 30-45 minuten

Grootte van de groep 10-30 kinderen

Activiteit Discussie, eens wording, regelgeving

Samenvatting Kinderen ontwikkelen een groepsgrondwet waarin hun rechtenen plichten staan

Doelen - Leren over de relatie tussen rechten en plichten- Bewustwording van rechten en plichten in het dagelijkse

leven- Nadruk leggen op deelname aan het formuleren en

beschermen van rechten- Het formuleren van rechten en plichten voor de groep

Voorbereiding Geen

Materiaal - Pen en papier voor de deelnemers- Kaarten en potloden- Optioneel: Kopieën van de kindvriendelijke versie van het

KRV

Instructies

Fase 1- Ontdek wat de kinderen weten van rechten en plichten en vraag ze of ze hier ervaring mee

hebben. Vraag ze bijvoorbeeld om de volgende zin af te maken: ‘Ik heb geen recht op/om… omdat …’ (bijv. Ik heb niet het recht om iemand te slaan als ik boos ben omdat … / Ikheb niet het recht om mensen onjuist te behandelen omdat …). Schrijf de zinnen die dekinderen verzinnen op en vraag ze vervolgens om hier een positieve zin van te maken (bijv.Ik heb het recht om niet geslagen te worden / Ik heb het recht om juist behandeld teworden).

119

Bijlage III

- Wanneer de kinderen begrijpen hoe deze positieve rechten geformuleerd worden, kunnenze in groepen van vier of vijf worden opgedeeld. Geef iedere groep papier en potloden. Leguit dat:- Elke groep drie of vier regels/rechten moet formuleren die gelden voor de hele groep.- Deze rechten als volgt geformuleerd moeten worden: ‘Iedereen heeft het recht om...’

(bijv. Iedereen heeft het recht om deel te nemen).- Ze alleen een regel/recht op mogen schrijven als iedereen in de groep het ermee eens

is.- Het doel niet is om veel regels/rechten te formuleren, maar om regels/rechten te

bedenken waar iedereen het mee eens is.- Herenig de groep en vraag elk groepje om hun regels/rechten op te lezen. Schrijf ze op

kaarten zoals hier beneden is afgebeeld.- Vraag de groepjes welke rechten zij hebben bedacht. Combineer rechten die op elkaar

lijken (vraag hierbij elke keer toestemming van de groep). Schrijf deze in de ‘Rechten’-kolom.

- Vraag, wanneer alle rechten zijn opgeschreven, welke plichten elk individu heeft omervoor te zorgen dat iedereen deze rechten kan genieten. Schrijf de antwoorden in de‘Plichten’-kolom naast de rechten. Gebruik hierbij zinnen zoals ‘Iedereen heeft de plichtom …’ of ‘Ik moet …’

- Vraag vervolgens welke plichten horen bij welke rechten. Schrijf deze op in de eerste persoon(bijv. ‘Ik heb de plicht om mensen niet buiten te sluiten’).

GRONDWET

RECHTEN PLICHTEN

Iedereen heeft het recht om juist behandeld teworden.Iedereen heeft het recht op een mening.

Ik heb de plicht om mensen juist tebehandelen.Ik moet iedereen het recht op een meninggeven.

- Vraag de kinderen wanneer alle rechten en plichten opgeschreven zijn om naar deze versievan de Grondwet te kijken.- Duid ze erop dat het beter is om een paar echt goede regels te hebben dan om veel

minder goede regels te hebben. Kunnen sommige van deze rechten en plichten wordengecombineerd? Kunnen sommige weggelaten worden?

- Zijn er nog rechten of plichten die toegevoegd moeten worden?- Vraag de kinderen of zij deze complete lijst als een ‘Grondwet’ voor de groep willen

gebruiken.- Zijn ze het ermee eens dat ze zich aan deze regels moeten houden?- Wie is verantwoordelijk voor de naleving van deze ‘Grondwet’?- Wat doen ze met kinderen die de regels overtreden?- Is het nodig om straffen te ontwikkeling voor overtredingen? Waarom?

- Hang de complete lijst met rechten en plichten op een prominente plaats. Leg uit dat ditonze regels zijn voor samen werken/spelen, zowel voor de kinderen als voor de volwassenen.

- Eindig de discussie met de uitleg dat rechten en plichten ons helpen om samen te levenop een manier dat ieders rechten gerespecteerd worden. Regels beschermen rechten (bijv.

120


om deel te nemen, om een mening te hebben, om te leren, om te spelen etc.). Regels leggenons echter ook de plicht op om de rechten van anderen te respecteren.

Nabespreking en evaluatie

1. Vraag de kinderen om hun mening over het spel met elkaar te delen.o Was het moeilijk om rechten te formuleren? Was het moeilijk om de plichten te

benoemen?o Was het moeilijk om samen te werken als groep? Wat zijn de voordelen en de nadelen

van het werken in een groep?o Waren er ideeën voor rechten waar de groepen het niet eens over waren? Waarom?o Wat hebben jullie gedaan met de ideeën waar jullie het niet over eens konden worden?

Heeft iemand geprobeerd om de anderen te overtuigen? Werden de ideeën daarnaheroverwogen?

o Wat heb je over jezelf geleerd tijdens dit spel? Wat heb je geleerd over rechten enplichten?

o Wat heb je geleerd over democratie?

2. Bespreek het doel van rechten en plichten door vragen te stellen zoals:o Aan welke regels moet jij je houden (bijv. thuis, op school of ergens anders)? Wie heeft

deze regels geformuleerd?o Welke plichten heb je? Wie heeft je die plichten opgelegd?o Hebben volwassenen ook rechten en plichten? Waar komen die vandaan?o Waarom hebben we allemaal rechten en plichten? Hebben we die nodig?o Wat gebeurt er als iemand zich niet aan deze regels houdt? Is het nodig om mensen

hiervoor te straffen? Waarom?

3. Bespreek de naleving van rechten en plichten d.m.v. vragen zoals:o Nu jullie het eens zijn geworden over een aantal rechten en plichten, hoe gaan jullie

ervoor zorgen dat iedereen zich hieraan houdt?o Wie is verantwoordelijk voor de naleving van deze regels?o Moeten er straffen zijn voor mensen die de regels niet naleven? Wie bepaalt dat?

Fase 2

1. Vraag de kinderen om de ‘Grondwet’ te herzien een paar dagen of weken nadat deze isgemaakt. Leg uit dat wetten regelmatig moeten worden herzien/toegevoegd/verwijderd.o Zijn ze het nog steeds eens over de rechten en plichten zoals die opgeschreven staan?o Zijn sommige plichten moeilijker na te leven dan andere? Waarom?o Moet er iets in hun ‘Grondwet’ veranderd worden? Toegevoegd worden? Verwijderd

worden?

121

Bijlage III

2. Bespreek de naleving van rechten en plichten door vragen te stellen zoals:o Worden sommige regels vaker overtreden dan andere? Waarom?o Wie heeft de verantwoordelijkheid over de naleving van de rechten en plichten?o Wie bepaalt wat er gebeurt wanneer iemand een regel overtreedt?o Moet de groep samenwerken om de straffen te bepalen voor het overtreden van regels?

Nabespreking en evaluatie

- Bespreek wat het betekent om regels te hebben voor een groep die door de groep zelf zijngeformuleerd. Breng dit in verband met de manier waarop wetten geformuleerd wordenin een democratie.- Helpt het om een Grondwet te hebben voor onze groep?- Wat is het effect van het feit dat de groep zelf haar regels heeft geformuleerd?

Suggesties voor follow-up

- Ieder kind kan een kopie van de ‘Grondwet’ krijgen.- Probeer de ‘Grondwet’ te gebruiken wanneer er conflicten of problemen zijn binnen de groep.

Deze problemen brengen vaak het besef dat de ‘Grondwet’ herzien moet worden.- Fase 2 stap 2 kan uitgebreid worden door de kinderen samen de straffen te laten ontwikkelen.- Geef de kinderen kopieën van het (kindvriendelijke) KRV. Vraag ze om dit te vergelijken

met hun eigen Grondwet. Komen hun rechten overeen met de rechten zoals beschreven inhet KRV? Zouden ze nu iets toe willen voegen aan hun Grondwet?

- Met oudere kinderen kan besproken worden waarom kinderen een apart verdrag (nodig)hebben. Hebben kinderen andere mensenrechten dan volwassenen? En andere plichten?

Ideeën voor actie

- Vraag de kinderen om te onderzoeken of hun school, team of club ook regels heeft opgesteldom de rechten van kinderen te beschermen. Zo ja, vraag ze om deze te evalueren:- Wie heeft ze geformuleerd?- Ben je het eens met deze regels?- Kunnen ze veranderd worden? Zo ja, door wie?- Wat gebeurt er als mensen deze regels niet naleven?

Tips

- Sommige kinderen kennen het begrip ‘Grondwet’ niet. Daarom kan het verstandig zijn ditwoord niet te gebruiken maar het te hebben over ‘de rechten en plichten van de groep’.Een andere optie is om aandacht te besteden aan het begrip voor het begin van het speldoor kinderen antwoorden te laten vinden op vragen zoals:- Heeft ons land een Grondwet?- Wat staat er in onze Grondwet?- Wie heeft deze geschreven? En wanneer?- Wie zorgt ervoor dat de Grondwet nageleefd wordt?

122


- Wat gebeurt er wanneer iemand de regels niet naleeft?- Veel kinderen kijken negatief tegen regels aan omdat zij ze slechts als beperkingen van hun

vrijheid zien. Daarom kan het goed zijn om tijd te besteden aan het feit dat we regels nodighebben in onze samenleving.

- Jonge kinderen hebben mogelijk hulp nodig bij het differentiëren van plichten tegenoveranderen (bijv. op je beurt wachten, verschillen respecteren, niet slaan) en beperkingen dievolwassenen hen opleggen (bijv. tandenpoetsen, bed opmaken, hand opsteken op school,huiswerk maken).

- Leg nadruk op het feit dat zowel kinderen als volwassenen rechten en plichten hebben.

Mogelijke variaties

1. Om de opdracht minder moeilijk te maken voor jonge kinderen kan aandacht besteed wordenaan het volgende:o Praat slechts over rechten en plichten.o Stel geen vragen over naleving en verantwoordelijkheid.

2. Met oudere kinderen kan meer aandacht besteed worden aan de abstracte relatie tussenrechten, regels en plichten met vragen zoalso Wat is de relatie tussen rechten en regels?o Wat is het verschil tussen regels en plichten?

123

IV

ABC Teaching human rights: ‘Government and the law’1

1 OHCHR, ABC: Teaching human rights: Practical activities for primary and secondary schools. United NationsPublication, 2004, p. 57-62.

125

Bijlage IV

126

V

Mag ik binnen?

127

Bijlage V

128

Mag ik binnen?

129

VI

Maatschappelijke stage Van taalmaatjes tot vriendinnen1

Vluchtelingen kunnen vaak wel wat hulp gebruiken bij het onderhouden van hun Nederlandsetaalvaardigheid. Daarom zoekt Vluchtelingenwerk Vianen taalmaatjes. Vrijwilligers die vluchtelingenhelpen met het Nederlands, in een ontspannen, huiselijke sfeer. Dit levert bijzondere maatschappelijkestages op met een zeer persoonlijk tintje.

Op zoek naar de juiste match

Vluchtelingen komen vaak in een sociaal isolement terecht. Ze krijgen weliswaar een cursusNederlands, maar zonder contacten krijgen ze de Nederlandse taal nooit helemaal onder deknie. Het is de bedoeling dat een taalmaatje daar verandering in brengt. Al zo’n 30 vluchtelingenhebben interesse in het project van Vluchtelingenwerk Vianen. De gemeente Vianen ondersteuntde vluchtelingenorganisatie die een vrijwilliger of stagiair koppelt aan een vluchteling. Daarbijwordt gelet op leeftijd, interesses en karakter. Er is eerst een kennismakinggesprek en als hetgoed klikt, is de match gemaakt.

Van stage tot vriendschap

Een geweldig voorbeeld van een goede match zijn de 14-jarige Yurena Pereira Silva en ZarminaSafi. Zarmina kwam ongeveer een jaar geleden vanuit Afghanistan naar Vianen. Ze woondetegenover de oma van Yurena en hielp haar mee verhuizen. Zo kwam de familie Safi in contactmet de familie Pereira Silva. ‘Ik moest een maatschappelijke stage lopen voor school. Hetbejaardentehuis, Brederodes, niemand had plek. Toen bracht mijn moeder mij op het idee omiets met Vluchtelingenwerk te doen’, vertelt Yurena vrolijk over het begin van wat is uitgegroeidtot een vriendschap.

Dagelijks samen leren

Yurena werd officieel het taalmaatje van haar leeftijdgenoot Zarmina. Vanaf januari tot eindapril stond Yurena iedere zaterdagochtend om 9:30 uur bij Zarmina op de stoep om anderhalf

1 Verkregen op 9 Juli 2010 van http://www.maatschappelijkestage.nl/wat_is/Praktijkvoorbeelden/Van_taalmaatjes_tot_vriendinnen.doc/

131

Bijlage VI

uur lang samen op pad te gaan. Gewoon alledaagse dingen doen. Winkelen, fietsen in deomgeving, naar de weilanden met koeien, naar de bibliotheek. ‘Ik wijs dan dingen aan en vertelhoe dat heet. We hebben ook een keer cake gebakken. Vaak was het zo leuk dat ik pas ’s middagsrond twee uur weer naar huis ging.’

De hele familie doet mee

Inmiddels is het hele gezin betrokken bij wat begon als maatschappelijke stage. Ze hebben metzijn allen fanatiek ganzenbord gespeeld, maar ook paaseieren gezocht in de speeltuin. Yurenaen Zarmina hadden die verstopt voor Zarmina’s jongere zusjes. Want de hele familie wilmeegenieten van de pret met Yurena. Als ze aanbelt, staat het gezin al met de schoenen aanklaar om op stap te gaan. Yurena heeft, ook al is haar stage nu afgelopen, nog contact met defamilie. ‘Ik wil graag leuke dingen met hen blijven doen. Ik vind het namelijk heel leuk en ikleer zo ook wat van hun land. Ik kan al tot tien tellen in het Afghaans. Ik kan het echt iedereenaanraden taalmaatje te worden.’

132

VII

Movies that Matter opdrachten-blad Promises

133

Bijlage VII

134

Movies that Matter opdrachten-blad Promises

135

Bijlage VII

136

VIII

Model UN Conference planner’s guide – Initial planning

The first phase of organizing a successful Model UN conference is initial planning. During thisphase, you will decide whether to invite middle school-, high school- or university-levelparticipants to your conference. You should also envision what type of conference you wouldlike to create.

To start, it is important to understand the existing Model UN conference community in yourarea. Is there enough interest to hold a successful conference?

The next step is to find a venue for your Model UN conference. Holding the conference at aschool, whether it is a high school or a university, is a good way to keep your costs down. Keepin mind, however, that you need enough space for all of the committee sessions and openingand closing ceremonies as well as areas for delegates to type resolutions and eat their meals.

At this stage, you should also decide what time of year to hold your conference and how longthe conference will last. Be sure to avoid scheduling your conference during final exams,standardized testing, or during other Model UN Conferences in the area.

If this is your first conference, consider holding a one-day event. You should also try to gainsupport from existing conferences and organizations in your area. Experienced Model UNconference planners can help you establish credibility for your conference and can offer wisdomthey have gained through their own experiences. They may also know area schools thatparticipate in Model UN.

Pre-Planning Questions

What are your goals for the Model United Nations conference? Setting goals for your conferenceis the first step you should take as a conference planner. Be sure to come up with both personaland group goals to guide you through the planning process. Setting goals at the beginning willhelp your conference live up to expectations and will keep you on track throughout the process.

137

Bijlage VIII

Pre-Planning Questions to Think About

Participants- Will the conference have middle school and/or high school students?- Do we want to host a collegiate conference?

Project Management- Will there be an organizational leader or partner?

Selecting a Conference Date- Consider the weather; nobody wants to be at a conference during monsoon season!- Are other conferences happening around the time of our conference?- Is there a major exam period during which our conference shouldn’t take place?

Conference Size- Small conferences are often more successful and easier.- Should we invite people from outside of our region?

Collaboration- What additional organizations do we want to partner with?- How will we divide the duties?

Venue Location- Will the conference be at our school, a hotel or an outside organization?

Timeline

Now that you’ve thought about the pre-planning questions, it’s time to put together a timeline.A timeline will help you stay on track and will make deadlines absolutely clear to everyoneinvolved in the conference planning process.

Sample timeline

Task Due Date

Set date for Model UN conference 12 Months

Reach out to schools 10 Months

Write background papers and delegate/advisor guides 10 Months

Do country assignments 4 Months

Communicate with teachers Ongoing

Order promotional items, supplies, banners, etc 3 Months

Create conference program and send to printers 1 Month

Create committee assignment sheets, placards and name tags 3 Weeks

Meet photographers, press, etc. At event

138

Model UN Conference Planner’s Guide - Initial Planning

Choosing a Conference Venue

When deciding on a conference venue you have several options. Below are some of the prosand cons to the most common options.

Option A: School or Local Organization

Benefits- Support from faculty advisors and administration.- Potentially free or inexpensive access to resources including office equipment, meeting rooms

and cafeteria.- ‘Home-field advantage.’ You are already familiar with the area.

Questions to Consider- Can the campus provide housing? If not, is there a hotel nearby?- Are there any fees imposed by the administration?- Are there security fees or additional costs for keeping buildings open?- Are the meeting rooms close together?- Will time constraints be placed on the delegates?- Does school faculty need to be present?- Who assumes liability?- Are the premises safe?- Is the campus easy to navigate?- Where will the delegates eat if a cafeteria is not open?- Will someone from the university or organization be available to assist if a problem occurs?

Option B: Hotel or Conference Center

Benefits- A common meeting place, as opposed to multiple buildings.- Professional atmosphere.- Housing for all delegates.- Potential availability of experienced conference planners to assist staff.

Questions to Consider- What are the costs?- If you obtain a certain amount of sleeping rooms, is the meeting space free?- Do you need to use the hotel’s catering?- Can you provide your own audio/visual?- Are there rules for handling boxes?- What type of insurance is required?- Does the hotel have adequate space?- Can you set up rooms any way you wish?- Do you need security?

139

Bijlage VIII

Creating a conference budget

A budget is an essential part of any conference. It should be created immediately upon embarkingon the planning process. Budgets vary greatly from conference to conference, and are also verydependent on where you decide to hold your conference and how much the venue will cost.

Costs to Consider

- Venue- Catering- Transportation- Audiovisual- Conference Staff- Shipping- Miscellaneous

Anticipated Revenue

- School fees- Delegate fees- Advisor fees- Sponsorships- Donations

Initial planning: problems

1. You want to put on a conference, but don’t have 12 months to plan it.2. You can’t find a venue within your budget.3. Your conference is entirely self-funded, you don’t know how much you will make, and you

have limited start-up funds. How do you put together a budget?4. You are not sure how many participants will register.’1

1 Retrieved July 8, 2010, http://www.unausa.org/modelun/conferenceplanning/initialplanning

140

IX

Freedomhouse Art Project

fotobron: www.freedomhouseart.ning.com

141

Inspiratie voor mensenrechteneducatie Democratisch burgerschap ...

Documents

Transcript of Inspiratie voor mensenrechteneducatie Democratisch burgerschap ...