1

In vijf stappen naar een OZA zmolk Opzetten van onderwijs-zorgarrangementen voor jeugdigen met

een (licht) verstandelijke beperking in combinatie met ernstige

gedrags- en/of psychiatrische problematiek

2

© 2014 Nederlands Jeugdinstituut Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of

openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op enige andere wijze zonder

voorafgaande schriftelijke toestemming.

Dit rapport kwam tot stand in samenwerking met LECSO

Auteur(s)

Deanne Radema

Bart van Kessel

Nederlands Jeugdinstituut

Catharijnesingel 47

Postbus 19221

3501 DE Utrecht

Telefoon 030 - 230 63 44

Website www.nji.nl

E-mail info@nji.nl

3

1 Inhoudsopgave

1 Inhoudsopgave ................................................................................................................................... 3

1. Waarom onderwijs-zorgarrangementen in het (V)SO? ................................................................... 4

1.1. Inzicht krijgen ............................................................................................................................ 5

1.2. Onderwijs-zorgarrangement ..................................................................................................... 5

1.2.1 Oza’s voor leerlingen met een (licht) verstandelijke beperking en ernstige gedrags-

en/of psychiatrische problematiek ...........................................................................................5

1.3. Een ordening .............................................................................................................................. 6

2 Stappenplan ........................................................................................................................................ 8

2.1 Stap 1 – Verkennen welke leerlingen hebben een onderwijs-zorg-arrangement nodig? ....... 8

2.1.1 Totaalbeeld krijgen ...................................................................................................8

2.1.2 Zicht op ondersteuningsbehoefte / onderwijs-zorgbehoefte .....................................8

2.1.3 Prioriteit aanbrengen ................................................................................................8

2.2 Stap 2 – Betrekken wie heb ik nodig om de vraag die er ligt te beantwoorden? .................... 9

2.3 Stap 3 – Ontwikkelen welke ondersteuning is er nodig? ......................................................... 9

2.3.1 Actieplan ..................................................................................................................9

2.3.2 Visie als grondslag .....................................................................................................9

2.3.3 Arrangement(en) ontwikkelen ..................................................................................9

2.4 Stap 4 – Arrangeren Hoe richten we het in? .......................................................................... 10

2.5 Stap 5 - Activeren ...................................................................................................................... 11

2.5.1 Activeren van het arrangement ............................................................................... 11

2.5.2 Inbedden in de ondersteuningsstructuur van de school .......................................... 11

3 Werkmaterialen ................................................................................................................................ 12

3.1 Stap 1 - Verkennen ................................................................................................................... 12

3.2 Stap 2 Betrekken ..................................................................................................................... 12

3.3 Stap 3 Ontwikkelen ................................................................................................................. 12

3.4 Stap 4 Arrangeren ................................................................................................................... 12

3.5 Stap 5 Activeren....................................................................................................................... 12

4

1. Waarom onderwijs-zorgarrangementen in het (V)SO?

Het Voortgezet Speciaal Onderwijs – het (V)SO - is erin gespecialiseerd om op basis van kennis over

stoornissen, beperkingen en ontwikkelingsachterstanden het onderwijs zodanig aan te passen en uit

te (doen) voeren dat jeugdigen alsnog onderwijs kunnen volgen. Ook zorgt het (V)SO voor

leervoorwaarden waardoor degenen met extra onderwijsbehoeften daadwerkelijk aan leren

toekomen.

Met andere woorden: het (V)SO is specialist in het maken van de vertaalslag naar de

onderwijsleersituatie voor kinderen1 met een specifieke en/of intensieve onderwijsbehoefte.

Echter voor een aantal kinderen binnen cluster 3 en 4 scholen lukt het scholen echter niet om de

passende onderwijsondersteuning te bieden binnen de bestaande mogelijkheden. De ACTB2

signaleert in 2006 het volgende:

“Groepen waar onderwijsconsulenten moeilijk onderwijs voor kunnen vinden, zijn onder meer:

• meer- of hoogbegaafde kinderen met een stoornis in het autisme spectrum

• kinderen met een schoolfobie

• kinderen met een cluster 3-indicatie (ZML) en ernstige gedragsproblemen

• kinderen met een cluster 4-indicatie en zeer complexe gedragsproblemen

• kinderen met ernstige verstandelijke beperkingen (IQ lager dan 35) die recht op onderwijs

hebben, maar die meer zorg nodig hebben dan het Speciaal Onderwijs kan bieden

• meervoudig gehandicapte kinderen.”

Anno 2014 blijkt uit signalen van (V)SO scholen dat het nog steeds moeilijk is om voor deze kinderen

een op hun situatie toegesneden onderwijsaanbod te realiseren. Deze groepen kinderen profiteren

onvoldoende van het speciaal onderwijs, komen niet aan ontwikkeling toe, veroorzaken grote

problemen in de scholen, vallen uit en zitten thuis of op de woongroep. Daarnaast zijn er kinderen

met een leerplichtontheffing (ernstig verstandelijk en/of meervoudig gehandicapt) waarbij

professionals wel degelijk onderwijsperspectief zien en hen graag zouden zien participeren in het

onderwijs.

Passend onderwijs voor deze groepen jeugdigen vraagt om specifieke expertise vanuit (jeugd)zorg en

psychiatrie die samen met het onderwijs wordt ingezet. Deze samenwerking vormt een onderwijs-

zorgarrangement. Een onderwijs-zorgarrangement is dan ook meer dan de som der delen; zorg,

onderwijs en psychiatrie/gezondheidszorg versterken elkaar en stimuleren optimaal de ontwikkeling

van jeugdigen. De balans tussen onderwijs en zorg is van groot belang en dient vanuit de behoefte

van de jeugdige (in zijn context) gezien te worden. Bovendien geldt: ondersteuning kan alleen

effectief zijn als het gericht is op de leerling, op belangrijke personen in diens omgeving en op de

omgeving zelf. Waar nodig moet tevens aanvullende medische ondersteuning worden geboden.

1 In dit voorstel wordt gesproken over kinderen/jeugdigen en niet alleen over leerlingen omdat de doelgroep betrekking heeft op een groep waarvan een substantieel deel niet naar school gaat (en geen leerling is). 2 2 Rapportage Advies Commissie Toelating en Begeleiding, Onderwijsconsulenten. Onderwijsconsulenten+ 1 augustus 2005 – 1 augustus 2006, Den Haag, september 2006.

5

1.1. Inzicht krijgen

Handelingsverlegenheid treedt op als het geboden onderwijs niet toereikend is en leerlingen ernstige

belemmeringen ervaren in onderwijsparticipatie. Handelingsverlegenheid kan zich op verschillende

vlakken voordoen, maar altijd is er sprake van een mismatch tussen de ondersteuningsbehoefte en

dat wat geboden wordt. Om die mismatch aan te pakken kan gezamenlijke inzet van onderwijs en

zorg nodig zijn, om voorwaarden te creëren waardoor onderwijs weer verder kan, om een

gecombineerde aanpak te bieden waardoor onderwijs behapbaar wordt voor een leerling, of om de

overstap naar dagbesteding of arbeid te kunnen maken. Inzicht in de specifieke

ondersteuningsbehoeften van jeugdigen die ernstige belemmeringen in het (v)so ervaren en zicht op

datgene waar men naar toe wilt werken liggen aan de basis van een adequate gezamenlijke aanpak.

1.2. Onderwijs-zorgarrangement

Een onderwijs-zorgarrangement is een integraal programma voor specifieke (groepen) leerlingen.

Het is een aanbod waarin onderwijs en zorgpartner(s) op uitvoeringsniveau samenwerken op

basis van 1 kind 1 plan. Er is sprake van een aanvullende inzet van zorg om onderwijsdeelname

mogelijk te maken, met als uitgangspunt de ondersteuningsbehoefte van de doelgroep. De expertise

van beide sectoren wordt in samenhang aangeboden en versterkt elkaar.

In het algemeen geldt dat voor jeugdigen die in aanmerking komen voor onderwijs-

zorgarrangementen er sprake is van ‘specifiek opvoeden’ zoals Kok dit noemt (1984).

Bij specifiek opvoeden gaat het om kinderen die vaak tot bijna doorlopend behoefte hebben aan

emotionele ondersteuning, aan structuur-analyserende ondersteuning, aan hulp bij het kunnen

variëren en met variaties kunnen omgaan. Leerlingen in een onderwijs-zorgarrangement lopen vaak

sterk achter met hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit uit zich in: gericht zijn op de eigen

behoeftebevrediging, geen rekening (kunnen) houden met de grenzen van anderen, veel behoefte

hebben aan nabijheid van een volwassene, en een beperkte emotie- en gedragsregulatie

(ongeremdheid in boosheid en agressie).

We kunnen wel zeggen dat bij jeugdigen die uitvallen in het onderwijs er altijd sprake is van een

disharmonisch ontwikkelingsprofiel.

1.2.1 Oza’s voor leerlingen met een (licht) verstandelijke beperking en ernstige

gedrags- en/of psychiatrische problematiek

Naast een sterk achtergebleven sociaal-emotionele ontwikkeling geldt bij leerlingen met een (licht)

verstandelijke handicap dat ook de cognitieve ontwikkeling achterblijft op de fysieke ontwikkeling.

Hierdoor is de kans aanwezig dat zowel de achtergebleven emotionele ontwikkeling als de cognitieve

ontwikkeling onvoldoende in beeld zijn. Hierdoor wordt de leerling in de begeleiding en benadering

gemakkelijk overvraagd, met verergering van de problematiek tot gevolg.

De basisbehoeften van deze leerlingen zijn net als die van andere leerlingen: ze hebben aan de ene

kant behoefte aan bescherming en houvast, maar aan de andere kant ook ruimte om zelf dingen te

ontdekken en keuzes te maken (Landelijk Kenniscentrum LVG/ VOBC, 2013). Deze leerlingen

hebben een grote behoefte aan nabijheid en begrenzing en is een veilig klimaat essentieel. Hier dient

de ondersteuning zich dan ook op te richten. Er wordt dan ook sterk ingezet op de basale behoeften

van deze specifieke leerlingen.

6

Voor deze specifieke doelgroep is een basisaanpak uitgewerkt. Om de behoefte aan veiligheid te

waarborgen gaat de beschreven basisaanpak vooral uit van het individu in de groep en zodat een

leerling niet overvraagd wordt ten aanzien van het functioneren in een groep. Tegelijkertijd wordt er

met name gewerkt aan het vergroten van het vertrouwen in de ander en het voorzichtig ontwikkelen

van meer eigen verantwoordelijkheid voor het gedrag. Naast - vooral ook haalbare - didactische

doelen is er veel aandacht voor doelen ten aanzien van gedragsregulering en de sociale interactie.

Naast een basisaanpak is ook een competentieprofiel voor de leerkracht beschikbaar. Daarnaast is

een aantal kerncompetenties uitgewerkt die professionals die in onderwijs en zorg met deze

doelgroep werken gemeenschappelijk hebben.

1.3. Een ordening

Onderstaand stroomdiagram probeert de complexe ondersteuningsbehoefte van kinderen en

jeugdigen inzichtelijk te maken en verschillen op bepaalde dimensies aan te geven. Deze verschillen

leiden tot verschillende onderwijs-zorgarrangementen. Uitgangspunt is dat we gericht zoeken naar

een antwoord op de ondersteuningsbehoefte van betreffende leerlingen. Als de

ondersteuningsbehoefte niet duidelijk is, zal eerst samenwerking tussen onderwijs en zorg gewenst

zijn om die nader te onderzoeken (verdiepte observatie en onderzoek). Vervolgens kan blijken dat er

sprake is van onderwijsperspectief binnen de reguliere opzet van het speciaal onderwijs. Hiervoor

zijn verschillende arrangementen denkbaar, zich van elkaar onderscheidend in de doelstelling (de

verschillende arrangementen staan in het stroomdiagram weergegeven van 1a t/m 1e).. Zijn er echter

ontbrekende leervoorwaarden die onderwijsparticipatie tijdelijk of blijvend in de weg staan, dan is

een andere focus nodig en zal het accent op ‘zorg’ liggen (2a. en 2b.).

Bij 2a. zou je dan ook kunnen spreken van een zorg-onderwijsarrangement: namelijk het verstevigen

of stimuleren van ontwikkeling binnen de zorg- of behandelcontext door het element van onderwijs

toe te voegen. Niet voor alle kinderen heeft dit toegevoegde waarde en zal het besluit zijn om geen

actie te ondernemen en alleen zorg of behandeling aan te blijven bieden. Voor een verdere

toelichting van de arrangementen in het schema (de onderste blauwe blokken) verwijzen we u naar

bijlage 3.

7

8

2 Stappenplan

Voor het opzetten van een onderwijs-zorgarrangementen voor leerlingen die ernstige

belemmeringen in het onderwijs ervaren hebben is een stappenplan ontwikkeld. Het stappenplan

geeft weer hoe bestaande samenwerkingsvormen of arrangementen kunnen worden

geïnventariseerd, hoe de doelgroep in kaart kan worden gebracht en hoe hier een prioritering in kan

worden gemaakt. Vervolgens wordt stap voor stap uitgelegd hoe een onderwijs-zorgarrangement tot

stand kan komen en worden concrete handvatten en tips gegeven.

2.1 Stap 1 – Verkennen

welke leerlingen hebben een onderwijs-zorg-arrangement nodig?

2.1.1 Totaalbeeld krijgen

Allereerst gaat u zich op grote lijnen een beeld vormen van de leerlingen die een onderwijs-

zorgarrangement behoeven, dit kan met behulp van bijgevoegde matrix, (zie bijlage 1). U deelt het

aantal leerlingen per school of regio in aan de hand van twee dimensies (het IQ en de relatie van de

leerling tot het onderwijs) en zet de aantallen in een matrix.

Te gebruiken: Matrix in bijlage 1

2.1.2 Zicht op ondersteuningsbehoefte / onderwijs-zorgbehoefte

Heeft u de leerlingen geïdentificeerd, dan zoomt u nader in op de ondersteuningsbehoefte van de

leerlingen. Als voorbeeld en om meer gevoel bij de ondersteuningsbehoefte te krijgen werkt u per

ingevuld hokje de ondersteuningsbehoefte van een individuele leerling uit. Ook als het om een groep

leerlingen gaat is het raadzaam de ondersteuningsbehoefte van 1 leerling in kaart te brengen. Deze is

exemplarisch voor die groep leerlingen en biedt externe partijen meer zicht op dat wat er nodig is.

U kunt hiervoor gebruik maken van bijlage 2a en 2b.

2.1.3 Prioriteit aanbrengen

Ervaring leert dat uit de inventarisatie niet één maar meerdere (groepen) leerlingen met

verschillende ondersteuningsbehoefte naar boven komen waarvoor een gecombineerde aanpak

nodig is. Een palet of continuüm aan onderwijs-zorgarrangementen kan dan de meeste jeugdigen

opvangen. Om goed in te kunnen spelen op de diverse ondersteuningsbehoeften van leerlingen die

ernstige belemmeringen in het onderwijs ervaren zullen naar onze verwachting dan ook meerdere

onderwijs-zorgarrangementen nodig zijn. Een kader daarvoor hebben we weergegeven in het

stroomdiagram die u al eerder in dit stuk bent tegengekomen (zie paragraaf 1.3.).

Welk arrangement of arrangementen werken we eerst uit?

Hier kunt u de volgende afwegingen in meenemen:

• Prioriteit leggen bij een groep die nu voor de meeste problemen zorgt;

• Prioriteit leggen bij de groep die nu nog net in het onderwijs te handhaven valt, maar die dreigen

uit te vallen;

• Prioriteit leggen bij het arrangement dat de meeste leerlingen helpt;

9

• Prioriteit leggen bij preventieve maatregelen.

Bedenk: uiteindelijk wilt u van beheersing naar eigen regie.

2.2 Stap 2 – Betrekken

wie heb ik nodig om de vraag die er ligt te beantwoorden?

Identificeer nu de partners die nodig zijn om de arrangementen vorm te geven en vraag ze mee te

denken. U kunt dit helder krijgen door na te gaan welke partijen al betrokken zijn bij de leerlingen

die uit de verkenning naar voren zijn gekomen (nu of in het verleden, zie stap 1). Denk bij partners

niet alleen aan zorgpartners, maar ook aan partners in het onderwijs en bv. de gemeente. De

leerplichtambtenaar is bijvoorbeeld een belangrijke partij. Zorg ervoor dat vanuit de organisaties

vertegenwoordigers met mandaat aan tafel zitten en dat er sprake is van bestuurlijk draagvlak om

het gesprek aan te gaan.

Uiteraard kunt u partners ook al van meet af aan betrekken en samen met hen de verkenning onder

stap 1 doen.

2.3 Stap 3 – Ontwikkelen welke ondersteuning is er nodig?

2.3.1 Actieplan

Een actieplan wordt opgesteld voor de ontwikkeling van de arrangementen. Dit is een plan in grote

lijnen waarin afspraken staan met betrekking tot de verder te nemen stappen. Welke arrangementen

werken we uit; wie werkt het nader uit? Hoe wordt draagvlak verkregen voor de uitwerking?, etc..

Voor de uitwerking van de arrangementen kan bijvoorbeeld gekozen worden voor een projectmatige

structuur met een stuurgroep en één of meerdere inhoudelijke werkgroepen. Een stuurgroep kan ook

in de vorm van een actietafel vorm krijgen: een overlegtafel met alle regionale partners die de

verantwoordelijkheid heeft om voor alle leerlingen een passend onderwijs/zorgarrangement in te

richten. Een belangrijk element is het aanstellen van een trekker die de voortgang en uit te werken

doelstellingen bewaakt.

2.3.2 Visie als grondslag

Met elkaar wordt de visie op ondersteuning uitgewerkt en uitgangspunten daarin vastgesteld.

Aandachtspunten hierbij zijn:

• handelingsgericht werken

• van beheersing naar eigen regie

• vijf kernuitspraken die de visie samenvatten

• theorie ter ondersteuning; voor een theoretische onderbouwing van de doelgroep en visie op

ondersteuning zie bijlage 5.

2.3.3 Arrangement(en) ontwikkelen

Nu worden de gekozen arrangementen nader uitgewerkt. Niet alleen het inhoudelijke aanbod wordt

geformuleerd, maar ook ieders rol daarin en welke competenties dit vraagt. Voor leerlingen met een

10

(licht) verstandelijke beperking en ernstige gedrags- en/of psychiatrische problematiek is een

basisaanpak uitgewerkt. Verder ondersteunend materiaal is een competentieprofiel voor de

leerkracht en een document met ‘kerncompetenties’ voor professionals in zorg en onderwijs die met

deze doelgroep werken.

Bij de uitwerking is onder meer aandacht voor:

- Hoe komen we tot gezamenlijke beeldvorming tav. de ondersteuningsbehoefte van de

betreffende leerlingen?

- De concrete ondersteuning in termen van:

o Didactische ondersteuning

o Sociaal-emotionele ondersteuning

o Ondersteuning in de communicatie

o Fysieke, medische ondersteuning

o Ondersteuning thuis en in de bredere context

Te gebruiken: bijlage 6 ‘uitwerking ondersteuning’

Kennisnetjeugd.nl > Werkgroepen > Onderwijs-zorgarrangementen

2.4 Stap 4 – Arrangeren Hoe richten we het in?

Nu we weten wat er inhoudelijk nodig is moeten we het in een structuur passen. Hier zal de

leeromgeving, die bij stap 3 is gespecificeerd, van doorslaggevend belang zijn. In welke omgeving

komt deze leerling of deze leerlingen tot leren? Kan dit groepsgewijs? Niet alleen de leeromgeving

maar ook de spreiding van leerlingen zal bij het inrichten van een arrangement een rol spelen. Gaat

het om 1 leerling op een school of zijn het er 10? Zitten ze op 1 school of verspreid over de regio?

Bij het arrangeren werkt u de kaders van het arrangement uit in termen van:

• Organisatie

• Aansturing

• Financiën

• Regelgeving

Bij organisatie gaat het ook om vragen als:

• Hoe is transfer naar de vervolgsituatie geborgd? Nazorg.

• Registratie (relatie tot lvs) en benodigde managementinformatie.

• Hoe komen de leerlingen in aanmerking voor het arrangement (procedure en criteria)?

• Borging van privacy- en klachtenreglement.

• Protocol t.a.v. waarborgen van fysieke veiligheid en handelen bij fysiek geweld.

Te gebruiken: bijlage 7 hoe richten we het arrangement in?

11

2.5 Stap 5 - Activeren

2.5.1 Activeren van het arrangement

Nu duidelijk is hoe de arrangementen worden vormgegeven is het van belang om per arrangement

degenen die daarin actief zijn goed te positioneren en uit te werken in concrete actieplannen wie wat

gaat doen in welke situatie.

Hierbij is het ook goed om steeds de vertaalslag te maken naar: als we dit van iemand vragen, wat

betekent dat voor iemand in termen van benodigde competenties?

In het werkmateriaal (bijlage 8) is een matrix opgenomen waarin aangegeven kan worden welke

acties liggen bij welke betrokkenen tijdens (1) het traject, (2) ingeval van crisis en (3) bij wachtlijsten.

Betrokkenen zijn in de meeste gevallen:

• Jeugdige

• Ouders

• Netwerk rond de jeugdige

• Onderwijs

• Zorg

2.5.2 Inbedden in de ondersteuningsstructuur van de school

Activeren vindt niet alleen plaats op het niveau van het arrangement. Het is ook belangrijk om dat

wat ontwikkeld is te borgen en in te bedden in de gehele ondersteuningsstructuur. Hiervoor is het

goed om voor het arrangement als geheel ook de evaluatieve en planmatige cyclus te doorlopen.

Hierdoor wordt geborgd hoe er omgegaan wordt met:

• Het signaleren van veranderde, nieuwe ondersteuningsbehoeften van leerlingen.

• Nadere verkenning van die veranderde ondersteuningsbehoefte (diagnosticeren) en

consequenties voor huidige arrangementen vaststellen.

• Handelingsaanpak voorbereiden / nieuwe arrangementen opzetten.

• Handelingsaanpak uitvoeren / arrangementen uitvoeren.

• Evalueren en aanscherpen.

12

3 Werkmaterialen

3.1 Stap 1 - Verkennen

Bijlage 1 Totaalbeeld leerlingen die in aanmerking komen voor een oza

Te gebruiken voor: het indelen van het aantal leerlingen gerangschikt naar de mate

van verstandelijke beperking en hun relatie tot het onderwijs.

Bijlage 2 Inventarisatie individuele leerlingen

Te gebruiken voor: nader verhelderen van het functioneren van de leerling; diens

ondersteuningsbehoefte ; het doel van het onderwijs-zorgarrangement en het

inventariseren van beschikbare en benodigde arrangementen.

Bijlage 3 Toelichting arrangementen

Bijlage 4 Indelen van onderwijs-zorgarrangementen

Te gebruiken voor: het maken van een overzicht van bestaande en benodigde

arrangementen in de regio.

3.2 Stap 2 Betrekken

Geen werkmateriaal beschikbaar

3.3 Stap 3 Ontwikkelen

Bijlage 5 Visie op de doelgroep en ondersteuningsbehoefte

Te gebruiken voor: visievorming en formuleren van 5 kernuitgangspunten

Bijlage 6 Uitwerken van de ondersteuning Te gebruiken voor: nader omschrijven van de ondersteuning voor de leerling tijdens

het volgen van onderwijs, thuis en in de bredere context van thuis.

3.4 Stap 4 Arrangeren

Bijlage 7 Hoe richten we het arrangement in?

Te gebruiken voor: formuleren van kaders voor het inrichten van het arrangement in

termen van: organisatie, aansturing, financiering en regelgeving.

3.5 Stap 5 Activeren

Bijlage 8 Activeren van het arrangement

Te gebruiken voor: het formuleren welke acties wie moet doen om de ondersteuning

ook effectief uit te kunnen voeren.

Bijlage 9 Inbedden in de ondersteuningsstructuur

13

Bijlage 1. Totaalbeeld leerlingen die in aanmerking

komen voor een oza

Als vertrekpunt voor de indeling van leerlingen is gebruik gemaakt van een indeling naar de mate

van verstandelijke beperking volgens de theorie van Piaget. Deze indeling wordt ook gehanteerd in

het NOB-profiel, een model om ontwikkelingsperspectief in het speciaal onderwijs in kaart te

brengen3.

Invulwijzer:

• Rangschik de leerlingen naar beide dimensies.

• Geef in de betreffende hokjes aan om hoeveel leerlingen het gaat.

• Geef evt. aan op welke school of scholen deze leerlingen zitten.

Mate van verstandelijke

beperking

IQ-bereik Ontwikkelingsleeftijd Cognitieve fase

Diep 85

A

leerplichtontheffing, komen

nooit in aanmerking voor

onderwijs

B

leerplichtontheffing,

professionals zien

ontwikkelingsperspectief

binnen onderwijs

C

geen leerplichtontheffing, zit

thuis

D

geen leerplichtontheffing, grote

problemen op school

veroorzakend en op nominatie

voor verwijdering

E

geen leerplichtontheffing, grote

problemen op school,

schooluitval is kwestie van tijd

3 ZML Noordoost Brabant, 2011. NOB-profiel. Doetinchem: Graviant.

15

Bijlage 2. Inventarisatie individuele middelen

2.a. Functioneren leerling

Deze inventarisatie heeft tot doel om de beschikbare en verder benodigde ondersteuning voor een

individuele leerling met een licht verstandelijke handicap en ernstige gedrags- en psychiatrische

stoornissen in kaart te brengen. De wijze waarop het functioneren van een leerling in kaart wordt

gebracht is gebaseerd op het ICF en het ondersteuningsmodel AAIDD en omvat de daarin

onderscheiden dimensies van menselijk functioneren.

De inventarisatie bestaat uit de volgende onderdelen om in te vullen.

Dimensies menselijk

functioneren

Ondersteunings-

behoeften

Doelstellingen

Dit zijn er 5:

-Verstandelijke mogelijkheden

-Adaptief gedrag

-Participatie, interactie en

sociale rollen

-Gezondheid

-Context

Van:

-leerling

-leerkracht

-school

-ouder(s) / gezin

Voor:

-leerling

-leerkracht

-school

-ouder(s) gezin

Toelichting op de dimensies van menselijk functioneren (AAIDD-model (Buntinx, 2003)

1) Verstandelijke mogelijkheden

Deze dimensie verwijst naar de verstandelijke vermogens van de persoon. Het gaat om 'intelligentie',

zoals die wordt gemeten met intelligentietests. Intelligentie wordt omschreven als een algemene

mentale functie die betrekking heeft op redeneren, plannen, problemen oplossen, abstract denken,

begrijpen van complexe ideeën, snelheid van lezen, en leren van ervaringen.

2) Adaptief gedrag

Adaptief gedrag betreft conceptuele, sociale en praktische vaardigheden die een persoon nodig heeft

om in het dagelijks leven te kunnen functioneren.

- Conceptuele vaardigheden: begrijpen en hanteren van taal, lezen en schrijven, begrip van geld en

het kunnen overzien en plannen van dagelijkse activiteiten.

- Sociale vaardigheden: hanteren van interpersoonlijk contact, handelen vanuit

verantwoordelijkheidsbesef, kunnen inschatten van en weerstand bieden aan negatieve

beïnvloeding, zich houden aan geldende regels en wetten, en vermijden van een slachtofferrol.

- Praktische vaardigheden: activiteiten in het dagelijks leven (ADL) zoals eten, aankleden,

hygiëne, zich verplaatsen; instrumentele activiteiten zoals maaltijdbereiding, huishoudelijke

activiteiten, gebruik van telefoon, omgaan met geld, gebruikmaken van vervoer; vaardigheden

met betrekking to werk; vermijden of voorkomen van gevaarlijke situaties.

3) Participatie, interactie en sociale rollen

Mensen functioneren binnen settings, zoals: thuis, gezin, schoolklas, werk, vriendenkring, clubs.

Settings horen bij leeftijd en de cultuur van de betrokkene. Mensen ontlenen aan het functioneren

16

binnen zo'n setting niet alleen een sociale positie maar ook mogelijkheden tot ontwikkeling en tot het

krijgen van waardering.

Gezondheid en etiologie

De lichamelijke en geestelijke gezondheid van een persoon met een verstandelijke beperking

beïnvloeden in hoge mate zijn functioneren. Een goed gezond persoon kan beter leren, kan meer en

gemakkelijker dagelijkse activiteiten aan en kan beter participeren in de samenleving dan iemand

met gezondheidsproblemen. Onderkenning van de oorzaken van de verstandelijke beperking is van

groot belang voor het inzicht in het functioneren van de persoon en het onderkennen van eventuele

comorbiditeit.

4) Context

Context verwijst naar de totale (fysieke en sociale) omgeving waarin de persoon functioneert en

omvat drie ecologische niveaus:

• De directe omgeving waarin het individu zich bevindt en face-to-face relaties heeft met

• anderen. Het gaat om settings als: gezin, woonsituatie, klas, werk en vrije tijd situatie

• De bredere omgeving, zoals: familie buurt, school, organisaties die ondersteuning bieden en de

lokale samenleving

• Overkoepelende patronen van: de cultuur, de brede samenleving, de sociaal-politieke situatie, de

inrichting, wetten en regels die de zorg en ondersteuning reguleren.

Invulwijzer

De inventarisatie wordt per leerling / jeugdige ingevuld. Vult u zoveel mogelijk met steekwoorden de

onderdelen in4. Hieronder geven we kort aan wat de bedoeling is bij elk onderdeel van de

inventarisatie.

Algemene gegevens:

Wanneer u er de voorkeur aan geeft om de inventarisatie anoniem in te vullen kunt u volstaan met

alleen de initialen van de leerling/jeugdige. Het gaat erom dat op een later tijdstip snel achterhaald

kan worden om wie het gaat, mocht dat nodig zijn, of om latere verslaglegging te kunnen koppelen

aan de inventarisatie.

Dimensies van menselijk functioneren:

Per dimensie vult u die factoren in die bevorderend of juist belemmerend inwerken op het

functioneren van de leerling / jeugdige in het onderwijs. Het gaat om belemmerende factoren die -

zonder bepaalde ondersteuning - het functioneren van deze leerling in de weg zitten. En om

bevorderende factoren die eventuele belemmeringen compenseren. Hierbij mag u ook concrete

testresultaten vermelden.

Mocht u dit onderdeel te tijdrovend vinden, dan kunt u ook kijken of alleen het in kaart brengen van

de ondersteuningsbehoefte voldoende is voor verder te nemen stappen.

4 Onderdelen die u niet haalbaar acht om in te vullen, kunt u overslaan. Eventuele reacties zijn welkom, zodat het formulier verbeterd kan worden.

17

Ondersteuningsbehoefte:

Wat heeft de jeugdige nodig aan ondersteuning om te kunnen participeren in het onderwijs? Het is

van belang om niet alleen de ondersteuningsbehoefte van de leerling, maar ook die van de

leerkracht, school en ouders/gezin te inventariseren zodat gewerkt wordt met 1 kind 1 plan.

Te bereiken doelstellingen:

Geeft u kort aan welke doelstellingen u wilt bereiken. Is dat voor de leerling bijvoorbeeld instroom in

een reguliere klas van het (voortgezet) speciaal onderwijs; arbeidstoeleiding ed. Dit bepaalt mede

hoe het meest passende arrangement eruit ziet. Voor de leerling gebruiken we de volgende ordening

aan doelstellingen:

- Terugleiden: Deze arrangementen zijn erop gericht jeugdigen die zijn uitgevallen weer in het

(speciale) onderwijs te krijgen. In of buiten de onderwijssetting wordt een voorziening geboden

waar jeugdigen tijdelijk heen gaan, met als doel jeugdigen beter toe te rusten voor de

onderwijsleersituatie waar ze uiteindelijk heen kunnen gaan.

- Opbouwen: Bedoeld voor jeugdigen die nog niet deel hebben genomen aan onderwijs, nog geen

onderwijs hebben genoten. Bij deze jeugdigen moet de onderwijsdeelname heel zorgvuldig

opgebouwd worden en ze kunnen niet direct volledig instromen.

- Versterken: Bedoeld voor jeugdigen die in een bestaande setting van het onderwijs kunnen

functioneren mits die (tijdelijk) ondersteund wordt door zorg. Dit kan ter plekke gebeuren in de

klas. Het kan ook vorm gegeven worden door de schoolse situatie af te wisselen met activiteiten

erbuiten.

- Aanpassen: Voor leerlingen waarvoor de onderwijsleersituatie aangepast dient te worden in

termen van pedagogisch-didactisch klimaat, groepsgrootte en soms ook minimaal aantal te

volgen uren onderwijs. Zorg en onderwijs zijn meestal samen verantwoordelijk voor het

begeleiden van de leerlingen in de groep. Ernstige, chronische problematiek vereist dat tijdelijke

aanpassing niet volstaat, maar dat structurele aanpassing van de onderwijsleersituatie nodig is.

- Doorleiden: Breukvlakken / overgangen in de schoolloopbaan en de overgang naar arbeid of

dagbesteding ondersteunen. Voor jeugdigen waarvan voorzien wordt dat dergelijke overgangen

afbreukrisico zijn en ze die niet aankunnen.

- Stimuleren: zorg-onderwijsarrangementen, namelijk het stimuleren van ontwikkeling binnen de

zorg- of behandelcontext door het element van onderwijs toe te voegen. Voor leerlingen die niet

in de onderwijscontext kunnen participeren.

Aangezien het om een integrale aanpak gaat geeft u ook aan welke doelstellingen ouders,

leerkrachten of gehele school in dit verband zou moeten werken.

Algemene informatie

Naam leerling:

indien anoniem: initialen leerling

Leeftijd

School

Klas/groep

Ingevuld door:

Functie:

Bereikbaar onder:

Email / tel. Nummer

18

Dimensies menselijk

functioneren

bevorderend belemmerend

1. Verstandelijke mogelijkheden

2.Adaptief gedrag

2a. conceptuele vaardigheden

2b. sociale vaardigheden

2c. praktische vaardigheden

3. gezondheid

4. participatie, interactie en sociale

rollen

5. context

Ondersteuningsbehoefte van:

Leerling

Leerkracht

School

Ouder(s) / gezin

Wat te bereiken aan

doelstellingen

Leerling

Leerkracht

School

Ouder(s) / gezin

19

2.b. Groeidocument (inventarisatie individuele leerling)

De wijze waarop het functioneren van een leerling in kaart wordt gebracht is gebaseerd op het HGD/

HGW.

Dossiernummer:

Ontvangen d.d.

Voorzitter van het MDO:

emailadres:

Deskundige(n)

1.

2.

emailadres:

Versie MDO 1 d.d.

Versie MDO 2 d.d.

Versie MDO 3 d.d.

Inleiding School en ouders:

Hier kan een begeleidende tekst geplaatst worden, gericht aan ouders en school waarin toegelicht

wordt waarom en welke informatie belangrijk geacht wordt. Ook wordt hier beschreven dat

ouders toestemming moeten geven voor het verstrekken van de betreffende informatie.

Bijv.:

Uw informatie is heel belangrijk voor ons: u kent uw leerling en uw kind het beste.

Daarnaast werken we vraaggericht en daarom willen we graag weten welke vragen

u heeft en wat u van ons verwacht.

Tijdens het MDO geldt dit document als leidraad: we lopen het na en vullen het samen aan.

Daarna fungeert dit document als verslag van het MDO.

Na akkoord van ouders ontvangen school en betrokken deskundigen een kopie ervan. Na afsluiting

van het traject wordt het dossier conform wet- en regelgeving bewaard in het leerlingendossier bij

20

Gegevens leerling, school/jeugdzorg en ouders

Naam leerling

Geboortedatum

geslacht

BSN

Adres leerling

(straat-postcode-

woonplaats)

School(naam)

(straat-postcode-

woonplaats)

Emailadres school

Telefoonnummer school

Groep + schoolverloop

Mentor huidige groep

Zorgcoördinator

e-mailadres + werkdagen

Ouders/verzorgers :

Namen,

telefoonnummers en

emailadressen

Jeugdzorg/

hulpverlening:

Namen,

telefoonnummers en

emailadressen

Toestemming van ouders/verzorgers voor het opvragen van informatie (vraag 4 en 5)

en de bespreking van hun kind in het MDO

Handtekening moeder/verzorger

Handtekening vader/verzorger

Opmerkingen:

21

Aanmelding voor het Multi Disciplinair Overleg (MDO) van ………

(samenwerkingsverband)

1. Reden van aanmelding

2. Wat zijn de vragen van school? Wat verwacht de school van het MDO?

3. Wat zijn de vragen van ouders? Wat verwachten zij van het MDO?

4. Wat zijn de vragen vanuit de jeugdhulpverlening? Wat verwacht de

jeugdhulpverlening van het MDO? (overnemen uit intakeverslag CJG).

5. Welke deskundige(n) is/zijn nodig om deze vragen te beantwoorden?

6. Welke maatregelen zijn genomen en wat waren de effecten?

7. Zijn er andere hulpverleners betrokken bij school of gezin? Zo ja, welke? Graag

telefoonnummer en mailadres.

8. Wat denk je nodig te hebben om bovenstaande vragen te beantwoorden? (denk aan

observatie, onderzoek etc.).

22

� OVERZICHT: wat gaat goed en wat gaat moeilijk?

A. Leren, didactische ontwikkeling (methodegebonden toetsen en CITO toetsen)

Stimulerende factoren van het kind Belemmerende factoren van het kind

B. COGNITIEVE ONTWIKKELING (resultaten intelligentieonderzoek indien

beschikbaar)

Stimulerende factoren van het kind Belemmerende factoren van het kind

C. WERKHOUDING (motivatie, doorzettingsvermogen, werktempo, concentratie,

taakaanpak, zelfstandig werken e.d.)

Stimulerende factoren van het kind Belemmerende factoren van het kind

D. SOCIAAL-EMOTIONEEL EN GEDRAG (zoals stil, passief, angstig, druk, impulsief,

ongehoorzaam, opstandig, brutaal, agressief gedrag (verbaal of fysiek), contact maken,

interactie met leerkracht en medeleerlingen e.d.)

Stimulerende factoren van het kind op

school

Belemmerende factoren van het kind op

school

Stimulerende factoren van het kind thuis Belemmerende factoren van het kind thuis

E. LICHAMELIJK: motoriek (grof, fijn, schrijf), waarneming (zien en horen),

gezondheid (ziekte of medicatie)

Stimulerende factoren van het kind Belemmerende factoren van het kind

F. RELEVANTE FACTOREN in het onderwijs (in hoeverre lukt het om het onderwijs af te

stemmen op wat het kind nodig heeft?)

Stimulerende factoren van het onderwijs:

school, groep en leerkracht(en)

Belemmerende factoren van het onderwijs:

school, groep en leerkracht(en)

23

G. RELEVANTE FACTOREN in de opvoeding (in hoeverre lukt het om de opvoeding af te

stemmen op wat het kind nodig heeft?)

Stimulerende factoren van de opvoeding:

gezin, ouders en vrije tijd

Belemmerende factoren van de opvoeding:

gezin, ouders en vrije tijd

� INZICHT : Hoe zou het kunnen komen dat ……

H. ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF, welk perspectief zien we voor dit kind op de lange

termijn? Welke leerroute moet dan worden gevolgd en welke hulpverlening is dan

nodig?

H1. Ontwikkelingsperspectief

I. DOELEN (SMARTI), onderwijs- en opvoedingsbehoeften van kind en

ondersteuningsbehoeften van school en ouders: wat hebben zij nodig om de gestelde

doelen te behalen?

H1. Voor het kind

Doelen voor leren, werkhouding, gedrag Onderwijsbehoeften met hulpzinnen als:

instructie, opdrachten, leeractiviteiten,

leeromgeving, feedback, groepsgenoten,

leerkracht, ouders ….

H2. Voor het onderwijs: school, groep en/of leerkracht(en)

Doelen voor de begeleiding op school Ondersteuningsbehoeften leerkracht met

hulpzinnen als: kennis van, vaardigheden

in, materiaal voor, meer handen in de klas

in de vorm van, begeleiding of

ondersteuning bij/door ...

H3. Voor de opvoeding: gezin, ouders en/of de vrije tijd

Doelen voor de begeleiding van ouders of

gezin

Ondersteuningsbehoeften gezin of ouders

met hulpzinnen als: kennis van,

vaardigheden in, begeleiding of

ondersteuning bij/door …

24

J. Conclusies:

voorstel onderwijs- en/of Zorg-arrangement .

Denk aan de gestelde doelen in H, denk aan diagnostiek (HGD: onderzoeksvragen?),

observatie (observatievragen?), onderzoek, begeleiding of coaching van leerling,

leerkracht, IB-er en/of ouders (inhoud en duur?).

Geef - indien mogelijk - ook aan welke discipline of instelling dit kan bieden en hoeveel

uren of bijeenkomsten nodig zijn om het begeleidingsdoel te behalen.

1. Voor het kind

2. Voor het onderwijs (school, groep en/of leerkrachten)

3. Voor de opvoeding (gezin, ouders en/of vrije tijd)

25

K. MDO – overleg 1

Datum:

Aanwezig:

Doelen van het MDO – overleg:

Analyse: wat is er aan de hand en wat moet er gedaan worden?

Beknopte samenvatting van het overleg:

Wanneer wordt er geëvalueerd of de doelen behaald zijn?

Afspraken (wie doet wat, wanneer, hoe en waarom?)

� UITZICHT: hoe verder?

Zien we het zitten? Ja, want……

Zien we het zitten? Nee, omdat ……..

26

L. MDO – overleg 2

Datum:

Aanwezig:

Doelen van het MDO – overleg

Analyse: wat is er aan de hand en wat moet er gedaan worden?

Beknopte samenvatting van het overleg

Aanpassing van de gestelde doelen in H.?

Wanneer wordt er geëvalueerd of de doelen behaald zijn?

Afspraken (wie doet wat, wanneer, hoe en waarom?)

M. MDO – overleg 3

Datum:

Aanwezig:

Doelen van het MDO – overleg

Analyse: wat is er aan de hand en wat moet er gedaan worden?

Beknopte samenvatting van het overleg

Aanpassing van de gestelde doelen in H. of vorig MDO?

Wanneer wordt er geëvalueerd of de doelen behaald zijn?

Afspraken (wie doet wat, wanneer, hoe en waarom?)

27

Bijlage 3. Toelichting arrangementen

Onderstaande afbeelding laat het onderste deel van het stroomdiagram op pagina 2 zien. In deze

blokken kunnen bestaande en benodigde arrangementen in ondergebracht worden. De termen in de

blokken verwijzen naar dat wat het arrangement dient te realiseren; de focus tijdens het

arrangement. U trof deze ordening ook aan in de inventarisatie van individuele leerlingen en de

inventarisatie op groepsniveau:

- Terugleiden: Deze arrangementen zijn erop gericht jeugdigen die zijn uitgevallen weer in het

‘reguliere’ (speciale) onderwijs te krijgen.

- Opbouwen: Bedoeld voor kinderen bij wie de onderwijsdeelname heel zorgvuldig opgebouwd

moet worden en die niet direct volledig kunnen instromen.

- Versterken: Bedoeld voor jeugdigen die onderwijsdeelname in de reguliere schoolsituatie in het

speciaal onderwijs aan kunnen mits die ondersteund wordt door zorg.

- Aanpassen: Voor leerlingen waarvoor de onderwijsleersituatie aangepast dient te worden in

termen van pedagogisch-didactisch klimaat, groepsgrootte en soms ook minimaal aantal te

volgen uren onderwijs.

- Doorleiden: ondersteunen van overgangen binnen de schoolloopbaan en bij de uitstroom naar

arbeid of dagbesteding.

Onder het schema lichten we de varianten nog wat meer toe.

28

Focus tijdens onderwijs-zorgarrangement

3.1. Onderwijscontext

1a: terugleiden

Deze arrangementen zijn erop gericht jeugdigen die zijn uitgevallen weer in het (speciale) onderwijs

te krijgen. In of buiten de onderwijssetting wordt een voorziening geboden waar jeugdigen tijdelijk

heen gaan, met als doel jeugdigen beter toe te rusten voor de onderwijsleersituatie waar ze

uiteindelijk heen kunnen gaan.

Voorbeelden:

• Time-out in de school • Trainingsgroep • Reboundachtige voorziening

1b: Opbouwen

Bedoeld voor jeugdigen die nog niet deel hebben genomen aan onderwijs, nog geen onderwijs

hebben genoten. Bij deze jeugdigen moet de onderwijsdeelname heel zorgvuldig opgebouwd worden

en ze kunnen niet direct volledig instromen.

Denk aan:

• Opbouwen van het aantal onderwijsuren voor jeugdigen die nog nooit naar school zijn geweest / een schoolfobie (ontwikkeld) hebben; overgang/nazorg vanuit een eerdere setting

1c: Versterken

Bedoeld voor jeugdigen die in een bestaande setting van het onderwijs kunnen functioneren mits die

(tijdelijk) ondersteund wordt door zorg. Dit kan ter plekke gebeuren in de klas. Het kan ook vorm

gegeven worden door de schoolse situatie af te wisselen met activiteiten erbuiten.

Denk aan:

• Zorg in de Klas (zorgmedewerkers draaien mee in de reguliere klas en ondersteunen een of meerdere leerlingen)

• Arrangementen waarbij onderwijs afgewisseld wordt met activiteiten die begeleid worden door zorg.

• Achtervang in de school

1d: Aanpassen

Voor leerlingen waarvoor de onderwijsleersituatie aangepast dient te worden in termen van

pedagogisch-didactisch klimaat, groepsgrootte en soms ook minimaal aantal te volgen uren

onderwijs. Zorg en onderwijs zijn meestal samen verantwoordelijk voor het begeleiden van de

leerlingen in de groep. Ernstige, chronische problematiek vereist dat tijdelijke aanpassing niet

volstaat, maar dat structurele aanpassing van de onderwijsleersituatie nodig is.

Voorbeelden:

• Zorgklas (zorg en onderwijs begeleiden de klas. Nb. Pedagogisch-didactisch klimaat is leidend, inzet zorgmedewerker kan ook afgebouwd zijn nadat pedagogisch klimaat is neergezet).

• Autiklas • Structuur- en veiligheidsgroep

29

1e: Doorleiden

Breukvlakken / overgangen in de schoolloopbaan en de overgang naar arbeid of dagbesteding

ondersteunen. Voor jeugdigen waarvan voorzien wordt dat dergelijke overgangen afbreukrisico zijn

en ze die niet aankunnen.

Voorbeelden:

• Arrangementen waarbij leerlingen onder begeleiding van zorg mee gaan draaien in bv. de dagbesteding.

• Klas in Dagbesteding • Jobcoaches / stagebegeleiders met gespecialiseerde pedagogisch medewerkers vanuit zorg • Toeleiden naar arbeid met inzet van jeugdhulp. • Overgang SO naar VSO begeleiden door vso-omgeving en betrokkenen erin toe te rusten,

leerling langzaam aan in te laten groeien ed. met inzet van jeugdhulp.

3.2. Zorgcontext

2a. verrijken / aanvullen

Jeugdigen die structureel zo’n groot beroep doen op zorg dat onderwijs slechts in beperkte mate

haalbaar is. Geldt dus voor jeugdigen die erbij gebaat zijn als binnen de zorgcontext met onderwijs

gewerkt wordt aan het maximaliseren van hun leerrendement

Voorbeelden:

• Arrangementen waarbij behandeling en onderwijs geïntegreerd worden • Zorg met onderwijs binnen de zorgsetting voor zover haalbaar voor de jeugdige

2b. geen actie

Als onderwijs geen meerwaarde voor de ontwikkelingskansen van een jeugdige biedt, dan wordt geen

arrangement aangeboden. (doelgroep A).

3.3. Thuis en bredere context

Naast het versterken van de onderwijs- of zorgcontext is het ook van belang om de thuiscontext en

die van de vrije tijd in beeld te hebben en waar nodig te ondersteunen. Hier dient bij elk

arrangement aandacht voor te zijn, zodat een werkelijk integrale aanpak geboden wordt.

Denk aan:

• Laagdrempelige ondersteuning voor ouders vanuit school of zorg, primair om relatie op te bouwen

• Pedagogische educatie, psycho-educatie voor ouders en huiswerkbegeleiding • Ambulante gezinsbegeleiding; ambulante begeleiding om motivatie voor onderwijs te

stimuleren

• Naschoolse opvang met (jeugd)zorgcomponent. • Afstemmen aanpak thuis en op school.

30

Bijlage 4. Indeling van onderwijs zorg-arrangementen

Onderstaand schema is ervoor bedoeld om bestaande en gewenste arrangementen in te delen.

Hierbij kunnen componenten ter ondersteuning van thuis en bredere context apart toegevoegd

worden. Als u al een van de inventarisaties heeft gebruikt, dan kunt u de informatie daarvan hierin

opnemen. Op die manier krijgt u een samenvattend overzicht.

Ordening uit stroomschema

Bestaande arrangementen (namen)

Gewenste/op te zetten arrangementen binnen onderwijs/zorg (aankruisen)

Aanvulling thuis en bredere context (korte kenschets)

1a. terugleiden

1b. opbouwen

1c. versterken

1d. aanpassen

1e. doorleiden

2a. stimuleren

2b. geen actie

31

Bijlage 5. Visie op de doelgroep en ondersteunings-

behoefte

5.1. Problematiek doelgroep in relatie tot het menselijk functioneren Een belangrijk kenmerk van de groep kinderen die voor een onderwijs-zorgarrangement in aanmerking komen, is dat er sprake is van een combinatie van problemen. Om dit beter te begrijpen is gebruik gemaakt van het model van menselijk functioneren (AAIDD model)5. Bij deze kinderen openbaren zich problemen op meerdere dimensies: (1) intellectueel functioneren, (2) adaptief gedrag, (3) gezondheid, (4) participatie, interactie en sociale rollen en (5) context (het systeem rond het kind).

Model verstandelijke beperkingen (AAID-2010)

Voor het bieden van passende ondersteuning in het onderwijs is het van belang een beeld te krijgen van de mogelijkheden en beperkingen van de leerling. Hierbij is het noodzakelijk niet alleen te kijken naar de cognitieve vaardigheden en leervoorwaarden van de leerling maar eveneens naar aspecten als de persoonlijkheidsontwikkeling, het sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau, de sociale redzaamheid en de omgevingsfactoren. Menselijk functioneren wordt dus niet alleen bepaald door kenmerken die bij de leerling liggen. Ook in de thuissituatie kunnen factoren optreden die onderwijsdeelname belemmeren. Al deze factoren zijn van grote invloed op de wijze waarop iemand zich kan handhaven in het dagelijks leven. Over het algemeen wordt binnen de groep kinderen die uitvalt binnen het speciaal onderwijs (cluster 3 en 4) gezien dat de sociaal-emotionele ontwikkeling beduidend achterblijft bij het niveau dat men zou verwachten op basis van het cognitieve niveau van functioneren en dat er vaak sprake is van bijkomende psychiatrische problematiek. Een dergelijk disharmonisch ontwikkelingsprofiel leidt tot complexe ondersteuningsvragen, die in een reguliere klas in het speciaal onderwijs soms moeilijk te beantwoorden zijn. Volgens prof. Došen zijn gedragsproblemen en psychiatrische problemen vaak het gevolg van een inadequate omgang van de omgeving met de basale emotionele behoeften van de persoon. Došen onderscheidt vijf fasen van sociaal-emotionele ontwikkeling: de adaptatie (0 tot 6 maanden), de socialisatie (6-18 maanden), de individuatie- (18-

5 AAIDD model: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Voorheen het AAMR model (2002). American Assiociation on Mental Retardation

32

36 maanden), de identificatie/ego-vorming (4 tot 7 jaar) en de realiteit-/bewustwordingsfase (7 tot 12 jaar). De kinderen die in aanmerking komen voor onderwijs-zorgarrangementen lopen dus in het algemeen sterk achter met hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit uit zich in sterk gericht zijn op de eigen behoeftebevrediging, geen rekening (kunnen) houden met de grenzen van anderen, veel behoefte hebben aan nabijheid van een volwassene, en een beperkte emotie- en gedragsregulatie (ongeremdheid in boosheid en agressie). Doordat de ontwikkeling op de overige gebieden, zoals de fysieke en cognitieve ontwikkeling vaak gunstiger verloopt, is de kans aanwezig dat de achtergebleven emotionele ontwikkeling onvoldoende in beeld is. Hierdoor wordt de leerling in de begeleiding en benadering gemakkelijk overvraagd, met verergering van de problematiek tot gevolg. Dit overvragen van leerlingen kan bijvoorbeeld leiden tot het ontwikkelen van een schoolfobie. Kijkend naar het schema: als de geboden ondersteuning (in het midden van het schema) niet voldoende aansluit bij de behoefte van een leerling dan leidt dit dus ook tot (verergering van) problemen in het totale functioneren (rechts in het schema) Gedragsproblemen zien we dan ook als het resultaat van onvoldoende aansluiting tussen de ondersteuningsbehoeften van de leerling (hulpvraag) en de geboden ondersteuning. Het is dan ook van belang in de aanpak niet de gedragsverandering van de leerling centraal te stellen, maar de ondersteuningsbehoefte van de leerling (op basis van zijn of haar mogelijkheden en beperkingen).

5.2. Visie op ondersteuning In het algemeen geldt dat voor jeugdigen die in aanmerking komen voor onderwijs-zorgarrangementen er sprake is van ‘specifiek opvoeden’ zoals Kok dit noemt (1984). Bij specifiek opvoeden gaat het om kinderen die vaak tot bijna doorlopend behoefte hebben aan emotionele ondersteuning, aan structuur-analyserende ondersteuning, aan hulp bij het kunnen variëren en met variaties kunnen omgaan. Het eigen tekort is intenser dan in een normaal pedagogisch proces. In de onderwijs-zorgarrangementen wordt gewerkt aan het creëren van de voorwaarden die noodzakelijk zijn voor het komen tot leren. Aandacht voor basale behoeften vormen het uitgangspunt van de ondersteuning. Vervolgens wordt gewerkt aan het tot stand brengen van een adequate sociale interactie. Nadat hieraan is voldaan kan pas resultaat van specifieke therapeutische en onderwijskundige interventies verwacht worden. Hiermee wordt voorkomen dat de begeleiding een beheersmatig karakter krijgt en de leerling overvraagd wordt.

5.3. Rol van de ouders Passende onderwijs-zorgarrangementen vragen, net als passend onderwijs en passende zorg, om een partnerschap met ouders. De ouders spelen een essentiële rol in de ondersteuning van hun kind. Zij kennen het kind het langst en in sommige opzichten ook het best. Zij weten vaak goed welke aanpak of benadering wel of niet werkt bij hun kind. En zij hebben in hun houding ten opzichte van de school en het leren veel invloed op hoe een kind daar tegenaan kijkt en mee omgaat. Als er extra ondersteuning nodig is dan is de medewerking van de ouders cruciaal voor het welslagen daarvan. Ouders hebben de eindverantwoordelijkheid en regie over de opvoeding van hun kind. De school moet hen dan ook in staat stellen om de eindverantwoordelijkheid en regie te kunnen waarmaken. De ouders komen direct in beeld bij het signaleren van de complexe ondersteuningsbehoefte en de noodzaak voor een onderwijs-zorgarrangement. In het proces van verkennen van onderwijsmogelijkheden volgt een nauwlettende samenwerking met de ouders en niet te vergeten de jeugdige zelf, waarbij rekening wordt gehouden met hun behoeftes. We spreken bewust van partnerschap. Bij partnerschap met ouders gaan we uit van een relatie tussen betrokken professionals en ouders als gelijkwaardige partners. Partners die erkennen dat ze een gezamenlijk belang hebben: het scheppen van zo gunstig mogelijke voorwaarden voor de ontwikkeling en het leren van het kind. Het partnerschap is gericht op het realiseren van doelen die aansluiten bij dit gezamenlijke belang.6

6 Zie ook: Samenwerken met ouders in ondersteuningstrajecten. www.zat.nl/speciaal onderwijs

33

Handelingsgericht werken

Hier gaan we nader in op handelingsgericht werken, handelingsgerichte diagnostiek, en handelingsgericht

arrangeren.

Handelingsgericht werken

Handelingsgericht werken (HGW) beoogt de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen

te verbeteren. HGW streeft naar een preventieve aanpak van onderwijs- en ontwikkelingsproblemen door

middel van vroegsignalering en zo snel mogelijk adequaat handelen (Pameijer, Beukering & de Lange, 2009).

HGW versterkt de eigen kracht van kind/jeugdige, ouders en school door systematische kind- en

ouderbetrokkenheid én door de aanpakken thuis en op school op elkaar af te stemmen. Dat wat thuis werkt

wordt op school benut, en omgekeerd. De onderwijs- en opvoedbehoeften van kinderen/jeugdigen worden

samen met kind/jeugdige, school en ouders bepaald: wat heeft dit kind/deze jeugdige nodig om een SMART

leer/gedragsdoel te behalen? En wat hebben zijn ouders en leerkracht/docenten nodig om dit te kunnen bieden

(hun ondersteuningsbehoeften)? Krachten en kansen in kind, opvoeding en onderwijs worden benut.

Hoe werkt handelingsgericht werken?

Handelingsgericht werken is een planmatige en cyclische werkwijze voor onderwijsprofessionals om individuele

onderwijsbehoeften van kinderen te ontdekken en hierin te kunnen voorzien . Door de planmatige aanpak geeft

het structuur bij het omgaan met verschil in behoeften tussen leerlingen in de klas. De cyclus van HGW bevat

zes stappen, verdeeld over vier fasen die tenminste drie keer per jaar worden doorlopen door de leerkracht in

het basisonderwijs, in samenwerking met de intern begeleider (IB.’er).

Fase 1 : Signaleren

In stap 1 wordt informatie over de leerling verzameld via methode (overstijgende) toetsen, observaties,

gesprekken met leerlingen en hun ouders. In stap 2 stelt de leerkracht samen met de IB’er SMART

geformuleerde doelen op voor de leerlingen en selecteren zij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

Voorbeeld: Tom (8 jaar) heeft moeite met rekenen. Tijdens instructie wisselt hij vaak blaadjes met zijn

buurjongen uit. De leerkracht denkt dat hij niet genoeg oplet. Tom blijkt beter op te letten als er voorwerpen,

tekeningen en schema’s worden gebruikt tijdens de instructie. Uit de rekentoets blijkt dat hij vooral fouten

maakt bij sommen die meerdere denkstapjes bevatten. Uit het gesprek met Tom blijkt dat hij de instructie

vaak te snel vindt gaan en dat de buurjongen dan wat voor hem opschrijft. Uit gesprek met moeder blijkt dat

zij thuis met post-it- blaadjes werkt als geheugensteuntje voor Tom. De leerkracht doet uit al deze informatie

haar voordeel: ze laat de buurjongen Tom helpen, Tom mag met post-its werken en de leerkracht zal bij de

instructie meer tekeningen en schema’s gebruiken.

Fase 2: Analyseren

In stap 3 worden de onderwijsbehoeften van afzonderlijke leerlingen benoemd. Om een helder overzicht te

verkrijgen van de gehele groep wordt de informatie uit de eerste 3 stappen in het groepsoverzicht genoteerd.

Fase 3: Plannen

Vervolgens worden in stap 4 leerlingen met gelijke behoeften geclusterd tot subgroepen. Per subgroep wordt

gekeken wat de ondersteuningsbehoefte is en hoe hier op kan worden ingespeeld. Hierbij wordt goed gelet op

hoe leerlingen elkaar kunnen ondersteunen. In stap 5 stellen de IB’er en de leerkracht een groepsplan op voor

een bepaalde periode. In het groepsplan is ook ruimte om een individuele leerling apart op te nemen met een

apart handelingsplan.

Een groepsplan bevat schriftelijke richtlijnen voor het onderwijs aan alle leerlingen in de groep op de

deelgebieden ontwikkelings- of vakgebieden, werkhouding en sociaal-emotioneel functioneren. Het bevat de

didactische en pedagogische doelen en de benodigdheden voor de komende 8 tot 12 weken.

34

Voorbeeld: In de klas van Tom blijken meer kinderen beter te reageren wanneer er voorwerpen, tekeningen

en schema’s worden gebruikt tijdens de instructies. De leerkracht voegt de kinderen samen en laat hen op een

visuele manier met de stof omgaan. Ook is er een groepje dat de stof beter begrijpt als ze met elkaar mogen

overleggen. Deze leerlingen hebben een vergelijkbare behoefte aan relatie.

Fase 4: Realiseren

In de laatste stap wordt het plan uitgevoerd. Elke twee tot drie maanden vind er een groepsbespreking plaats.

Hierin wordt het plan geëvalueerd en bijgesteld in samenwerking met de I.B. ‘er.

Er worden nieuwe doelen geformuleerd en worden leerlingen geselecteerd met specifieke onderwijsbehoeften.

Het maken van de groepshandelingsplannen is een continue proces over de verschillende schooljaren heen.

Doordat alle informatie is opgeschreven in duidelijke stappenplannen is deze ook gemakkelijk overdraagbaar bij

de overgang van de klas naar het volgende schooljaar. Daarnaast wordt er tijdens de groepsbespreking ook

gekeken naar de behoefte van de leerkracht en gekeken hoe hierin kan worden voorzien.

Voorbeeld: Uit de evaluatie blijkt dat Dionne (6 jaar) clownesk gedrag vertoond als zij iets niet begrijpt. De

IB’er komt een keertje kijken om feedback te geven op de manier van handelen van de leerkracht. Tijdens het

lerarenoverleg kwam meerdere malen naar voren dat het vrije uurtje vaak problemen geeft. Er wordt bij

meerdere klassen een filmpje gemaakt. Deze filmpjes worden besproken tijdens het lerarenoverleg om elkaar

feedback te geven.

Handelingsgerichte Diagnostiek

In de jeugdzorg kunnen professionals de methodiek handelingsgerichte diagnostiek (HGD) toepassen. HGD

concretiseert doelen van Transitie in de Jeugdzorg, zoals ‘ontzorgen, normaliseren en minder medicaliseren’,

‘uitgaan van eigen kracht’ en ‘meer ruimte voor professionals’ (Pameijer, 2011).

Handelingsgericht werken voor ouders (HGW)

Ook voor ouders is onlangs een werkwijze beschreven die hen in hun kracht zet: HGW voor ouders (Pameijer,

2012).

Handelingsgericht arrangeren

In het kader van Passend Onderwijs en Transitie in de Jeugdzorg is – vooruit kijkend – de methodiek

handelingsgericht arrangeren ontwikkeld (HGA). Deze wordt momenteel in twee samenwerkingsverbanden

beproefd (Pameijer, 2008; Gijzen & Pameijer, 2009).

Visie achter de methodiek, wat werkt en waarom

HGW, HGD en HGA concretiseren zeven uitgangspunten die zijn gebaseerd op onderzoek naar diagnostische

besluitvorming, de ontwikkeling van leren en gedrag van kinderen/jeugdigen en naar ‘wat werkt’ in de

jeugdzorg (werkzame mechanismen) en het onderwijs (effectief onderwijs). Actuele thema’s zoals

empowerment, eigen kracht, oplossingsgericht- en opbrengstgericht werken zijn erin verwerkt.

HGW, HGD en HGA zijn 'systematische manieren van werken om bepaalde doelen te bereiken' op alle niveaus:

preventief in het onderwijs, in de samenwerking school – ouders en in de jeugdhulp. De methodieken zijn in de

praktijk beproefd en de bijbehorende materialen zijn verkrijgbaar. Inmiddels wordt op veel scholen, in

multidisciplinaire ondersteuningsteams, ZAT’s, CJG’s en in de jeugdzorg handelingsgericht gewerkt.

Professionals in onderwijs en jeugdhulp streven hierdoor – samen met kind, ouders en school - hetzelfde na en

ze spreken dezelfde taal. Dit bevordert de onderlinge samenwerking aanzienlijk. Voor HGA is landelijk enorm

veel belangstelling, onder andere vanuit de PO-raad, die deze methodiek als ‘good practice’ gaat uitzetten.

35

Relateren we de methodieken aan de effectladder (Van Yperen & Veerman, 2008) , dan zijn ze ‘veelbelovend’: er

ligt een goede theorie aan de methodieken ten grondslag, bestaande uit wetenschappelijke literatuur en

inzichten uit de praktijk. In theorie zijn de methodieken dus in principe effectief. Het is echter noodzaak verder

te onderzoeken of het toepassen ervan ook daadwerkelijk effectief is. Temeer daar er vanuit de praktijk veel

belangstelling is voor HGW, HGD en HGA.

Handelingsgericht werken is nog niet doorgedrongen tot de internationale literatuur. Bij het zoeken in ERIC op

de termen ‘differentiated instruction’, adaptive instruction’, komt geen relevante literatuur naar voren. Er zijn

enkele artikelen te vinden over adaptief onderwijs en instructie maar niet over een planmatig en cyclisch model

om tegemoet te komen aan de verschillende behoeften van leerlingen in een klas.

Uitgangspunten

De zeven uitgangspunten van HGW, HGD en HGA, die nauw met elkaar samenhangen en elkaar versterken,

zijn:

1. Professionals werken doelgericht en evalueren systematisch de (SMART) doelen van hun eigen werk en

van kind, opvoeding en/of onderwijs.

2. Opvoed- en onderwijsbehoeften van kind/jeugdige staan centraal: wat hebben zij nodig om de gestelde

doelen te behalen? het gaat er meer om 'wat zij nodig hebben' dan om 'welke stoornis ze hebben'.

3. Ook ondersteuningsbehoeften van ouders en scholen zijn van groot belang: wat hebben zij nodig om

gewenste aanpak te kunnen bieden.

4. Het gaat om wisselwerking en afstemming: kinderen/jeugdigen ontwikkelen zich in interactie met hun

omgeving (thuis/wonen, school, vrije tijd). Het streven is dat opvoeders hun aanpak afstemmen op wat

kinderen/jeugdigen nodig hebben.

5. Professionals jeugdzorg en onderwijs werken constructief samen met elkaar en met kinderen/jeugdigen,

ouders en leraren. Zij benutten hun ervaringskennis en doorlopen samen met hen diagnostische- en

interventietrajecten.

6. De focus ligt op protectieve/beschermende factoren van kind/jeugdige, ouders en leraren. Hun eigen

krachten en mogelijkheden worden als kansen benut in de samenwerking en in de interventies in

jeugdzorg en onderwijs.

7. De werkwijze verloopt systematisch in fasen met stappen en is transparant voor alle betrokkenen.

Werkwijze

De werkwijze verloopt – simpel gezegd – van overzicht (wat gaat goed en wat moeilijk?) en inzicht (hoe komt

dat, welke kenmerken van kind, opvoeding en/of onderwijs spelen een rol?) naar uitzicht (welke doelen streven

we na en hoe?). De systematiek is uitgewerkt in vijf fasen met stappen: intake, strategie, onderzoek,

indiceren/arrangeren en advies. Fasen en stappen zijn over te slaan indien ze – gezien de vraag – niet relevant

zijn of wanneer de informatie reeds bekend is. met de fasen worden de uitgangspunten bewaakt. HGW, HGD en

HGA zijn (pragmatische en handzame) bewerkingen van deze vijf fasen met behoud van de essentie.

Implementatie: de één-zorgroute

Om handelingsgericht werken succesvol te implementeren is in opdracht van de PO-raad en de WSNS-plus de

één-zorgroute voor basisscholen, SBO-scholen, schoolbesturen en samenwerkingsverbanden ontworpen

(Clijsen, Gijzen, De Lange & Spaans, 2007). Het betreft een integrale aanpak, waarin in onderlinge samenhang

op groepsniveau, schoolniveau en bovenschools niveau cyclisch en planmatig stappen worden gezet om

onderwijszorg binnen en buiten de school af te stemmen op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Het

handelingsgericht werken zoals hierboven beschreven vormt hiervoor de kern.

Als een leerling herhaald onvoldoende profiteert van het groepsplan, als de onderwijsbehoeften onduidelijk

blijven of als er vermoedens zijn van ernstige problematiek, kan de leerling vanuit de groepsbespreking

36

aangemeld worden voor de leerlingbespreking ofwel het zorgteam van de school. Ouders worden hierin

betrokken. Centraal staat de begeleidingsvraag van de leerkracht. Het ontwikkelingsperspectief en specifieke

behoeften van de leerling wordt verhelderd en hoe de leerkracht hierin tegemoet kan komen middels het

groepsplan of individuele plan. Vanuit de leerlingbespreking of zorgteam van school kan een leerling aangemeld

worden bij het bovenschoolse zorg- en advies team (ZAT) of bij een commissie in het kader van passend

onderwijs die de toewijzing van extra ondersteuning verzorgd.

De school kan vragen om handelingsgerichte (proces)diagnostiek wanneer het ontwikkelingsperspectief of de

behoeftes onduidelijk zijn. Ook kan er begeleiding of coaching aan de leerkracht worden verleend wanneer deze

handelingsverlegenheid constateert. Als er vermoedens van opvoedingsproblematiek zijn kan via het CJG

externe hulp worden ingeschakeld. Wanneer na herhaalde inspanningen van de school niet kan worden

voorzien in de onderwijsbehoeften kan de leerlingbespreking in samenspraak met de ouders kijken naar

tussenvoorzieningen, speciaal basisonderwijs of speciaal onderwijs.

Waarom handelingsgericht werken?

Effectiviteit

Binnen het onderwijs is er geen sluitende formule voor handen voor goed onderwijs en deze zal er

waarschijnlijk ook nooit komen (Marzano, 2011). Wel zijn er specifieke kenmerken binnen het onderwijs die

effectief zijn bevonden. Zo is effectief onderwijs volgens Meijer (2003) gebaseerd op diagnostiek en evaluatie,

hoge verwachtingen, handelingsplannen, directe instructie en terugkoppeling. Naast Meijer (2003) heeft

Marzano (2007) in een meta-analyse beschreven wat er werkt binnen de school en klas. Pameijer heeft deze

kenmerken in het handelingsgericht werken verwerkt.

De onderwijsinspectie heeft ook onderzoek gedaan naar effectieve kenmerken binnen het onderwijs. De

onderwijsinspectie hanteert een waarderingskader, een inhoudelijk kader voor het toezicht, bij het

inspectieonderzoek. Uit onderzoek van Scheerens (2006) blijkt dat dit kader voldoende 'evidence based' is.

Handelingsgericht werken biedt een structuur om op een systematische manier deze effectieve kenmerken en

dus ook de kwaliteitsaspecten op het gebied van het onderwijsleerproces, zorg en begeleiding en kwaliteitszorg

in het onderwijs op te nemen.

Uit de internationale literatuur blijkt weinig van handelingsgericht werken. Wel wordt er in het buitenland

gewerkt met een 'individual educational plan ' (IEP). Dit is een plan waarin de individuele behoefte van

kinderen die extra ondersteuning nodig hebben staan beschreven en jaarlijks worden geëvalueerd en bijgesteld

(Pretti-Frontczack, K. & Bricker, D., 2000). IEP is een effectief bevonden manier om cyclisch een individueel

handelingsplan op te stellen.

Handelingsgericht werken doorloopt dezelfde cyclus als bij het opstellen van een IEP maar heeft twee

toevoegingen. Bij handelingsgericht werken wordt een systematische procedure aangeboden om verschillende

handelingsplannen binnen een klas op elkaar af te stemmen door middel van een groepsplan. Daarnaast worden

de behoeftes van alle kinderen in het groepsplan opgenomen, dus ook de kinderen die tot het gemiddelde

worden gerekend. Uit de eerste ervaringen met de het werken met groepsplannen blijkt dat dit een belangrijke

kwaliteitsimpuls geeft aan het onderwijs. Leerkrachten gaan meer preventief werken en gaan beter om met de

verschillen in de klas (Clijsen, 2008).

Stimulans voor opbrengstgericht werken

Als een school systematisch en doelgericht werkt aan het maximaliseren van de prestaties van haar leerlingen, is

er sprake van opbrengstgericht werken. Onderzoek toont aan dat leerresultaten verbeteren als scholen

opbrengstgericht werken (Inspectie van Onderwijs, 2010). De kenmerken van opbrengstgericht werken zijn:

• toepasbaar op verschillende niveaus in de school (schoolniveau, groepsniveau en leerlingniveau);

• werkt met duidelijke meetbare doelen;

37

• Evaluatieve cyclus: o vaststellen van doelen en standaarden

o verzamelen van informatie

o registreren van vorderingen

o interpreteren van vorderingen

o nemen van beslissingen

Handelingsgericht werken heeft de uitgangspunten van opbrengstgericht werken geïntegreerd.

HGW sluit aan bij de uitgangspunten van Passend Onderwijs

Met Passend Onderwijs krijgt het schoolbestuur de verantwoordelijkheid om elke leerling een passende

onderwijsplek te bieden. Scholen zullen hierdoor een uitgebreider ondersteuningsaanbod moeten aanbieden

waardoor meer kinderen binnen het regulier onderwijs kunnen blijven. Dit vergt een omslag in denken binnen

de scholen.

Om met diversiteit binnen een klas om te gaan, wordt in Handelingsgericht werken gewerkt met een

groepsplan. Heterogene groepen en convergente differentiatie zijn belangrijke elementen van effectief

onderwijs. Handelingsgericht werken ondersteunt hierin doordat er een groepshulpplan wordt opgesteld door

het clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften. Deze manier van werken maakt adaptief

onderwijs en doeltreffende leerlingenbegeleiding mogelijk waardoor een schoolteam en leerkracht effectief

kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen in de klas.

Uit internationaal onderzoek blijkt dat bij inclusief onderwijs de houding van de leerkracht, ondersteuning van

de leerkracht en de vaardigheden, expertise en kennis van leerkracht om effectief om te gaan met de verschillen

belangrijk zijn (Meijer, 2003). Handelingsgericht werken geeft aan al deze aspecten aandacht.

HGW heeft voordelen voor de school

Allereerst voor de leerkrachten:

• Onderwijsbehoeften van alle leerlingen staan overzichtelijk in groepsoverzicht;

• Door de clustering van leerlingen op behoeften bevordert dit het differentiëren in instructie en leertijd, meer dan individuele handelingsplannen;

• Biedt overzicht over leerlijnen en persoonlijke ontwikkeling van alle leerlingen gedurende het gehele schooljaar. Hierdoor verbeterd ook de overdracht bij duobanen of een nieuwe groep;

• Door doelstellingen kan er gemakkelijk planmatig worden gewerkt. Er zijn concrete doelen geformuleerd, er zijn concreet beschreven activiteiten gepland en het moment en de wijze van evaluatie

van de extra zorg zijn vastgelegd;

• Doordat alle leerlingen worden gemonitord kan men vroegtijdig signaleren wanneer behoeften veranderen;

• Het gehele systeem rondom het kind wordt betrokken, hetgeen nuttige tips kan opleveren (ouders, ib, andere leerkrachten);

• Leerkrachten kunnen goed omgaan met de verschillen binnen een klas;

• Geplande evaluatie momenten op gestelde doelen.

Voor de schoolleiding:

• Geeft de interne begeleider concrete aanknopingspunten voor begeleiding van leerkrachten;

• Sluit aan bij handelingsgericht indiceren wat belangrijk kan zijn als de regionale verwijzingscommissies komen te vervallen;

• Aantoonbaar bewijs voor consequente uitvoering zorg;

• Goede samenwerking tussen de leerkrachten onderling door zelfde systematiek;

38

• Overdraagbaarheid van informatie leerlingen;

• Dossieropbouw van onderwijsbehoeften van alle leerlingen;

• Duidelijke communicatie over de te behalen doelen (opbrengstgerichtheid).

Voor de schoolbesturen in het samenwerkingsverband Passend Onderwijs:

• Door HGW wordt de samenwerking bevorderd;

• Er is een gemeenschappelijke taal, referentiekader en systematiek, die recht doen aan de complexiteit van de wereld waarin elk kind leeft (Clijsen, Gijzen, De Lange & Spaans, 2007).

De verschillende leefwerelden staan niet los van elkaar maar hangen met elkaar samen, omdat HGW is

gebaseerd op het ‘transactionele model’ (Prins & Braet, 2008 )

Randvoorwaarden voor toepassing van de methodiek

• De professionals uit jeugdhulp en onderwijs voldoen aan het competentieprofiel HGA (attitude, kennis en vaardigheden).

• 'Interventie – integriteit': de professionals uit jeugdhulp en onderwijs werken zoals bedoeld in de methodiek

Zie verder de implementatiehoofdstukken uit de boeken 1, 2 en 3. Daarin staan de voorwaarden uitgebreid

beschreven en zijn instrumenten te vinden waarmee deze succesfactoren implementatie zijn na te gaan.

Bronnen

• Algera, M. (2012). Handelingsgericht Indiceren: eerste evaluatie van een pilot. www.swvunita.nl.

• Carr, A (2006) What works with children and adolescents? A critical review of psychological interventions with children, adolescents and their families. Lonon: routhledge.

• Clijsen, A. (2008). Effecten van de implementatie van de 1-zorgroute (SLOA Tussenrapportage). Den Bosch: KPC-groep.

• Draaisma, A.K. & Pameijer, N. (2013). Handelingsgerichte diagnostiek en empowerment: de kracht van samenwerken en beschermende factoren. In: K. De Corte, S. Bal, J. Antrop, E. van den Haute (red),

Empowerment van de context: een net van steun en stimulatie voor kwetsbare en gekwetste kinderen (p. 75 -

91). Antwerpen/Apeldoorn: Garant

• Gijzen, W. & Pameijer, N. (2009). Handelingsgericht Integraal Indiceren. Toewijzing van onderwijs- en zorgarrangementen op basis van de behoeften van kind en opvoeders. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48

(10), 415-430. Voor de concrete werkwijze met materialen, www.swvunita.nl(pilot MDO/HGA).

• Inspectie van het onderwijs (2009) De sterke basisschool:definitie en kenmerken Den Haag:ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschappen www.onderwijsinspectie.nl

• Inspectie van het onderwijs (2009) Analyse en waardering van opbrengsten primair onderwijs. Den Haag: ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschappen www.onderwijsinspectie.nl

• Lange, S. de (2008) Omgaan met verschillen? Passend onderwijs? Hoe dan? Handelingsgericht werken als mogelijkheid. Speziaal april 25-28.

• Leseman, P.P.M. (2005) Verdwalen langs gebaande paden. Een andere kijk op leermoeilijkheden. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 44 (1), 3-17.

• Marzano, R.J. (2007) wat werkt op school: research in actie. Meta-analyse van 35 jaar onderwijsresearch direct toepasbaar in beleid en praktijk. Middelburg: Bazalt.

39

• Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2008). Wat werkt in de klas: research in actie. Didactische strategien die aantoonbaar effect hebben op leerprestaties. Middelburg: Bazalt.

• Onderwijsraad (2006) Naar meer evidence based onderwijs: advies… Den Haag: onderwijsraad.

• Smit, F. 9red.)(2009). Ouders en school. Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in de praktijk. Den Haag: sDu Uitgevers i.s.m. Expertisecentrum Ouders, school en buurt.

• Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Samen met collega’s, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven: Acco.

• Pameijer, N., Beukering, T. van, Wulp, M. van der & Zandbergen, A. (2012). Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs. Leuven: Acco.

• Pameijer, N. & Draaisma, N. (2011). Handelingsgerichte diagnostiek in de jeugdzorg: een kader voor besluitvorming. Leuven: Acco. www.HGDindejeugdzorg.nl

• Pameijer, N. (2008). Handelingsgericht classificeren in het onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 100-116.

• Pameijer & De Lange (2013) Competentieprofiel HGA voor professionals onderwijs en jeugdhulp. Leuven: Acco

• Pameijer, N. (2012). Samen Sterk: Ouders en School! Leuven: Acco.

40

Bijlage 6. Uitwerken van de ondersteuning

Nadat helder is welke arrangementen er moeten komen kan de benodigde ondersteuning van de

leerling(en) nader uitgewerkt worden. Dit dient als basis voor het inrichten van het arrangement. Zie

hiervoor het volgende schema.

Voor de leerling(en)

Didactische ondersteuning - didactisch aanbod (vakken, aangepaste methodieken, onderwijsmaterialen en computer - leerstijl - leertijd - mate van structuur - leeromgeving - mate van intensiteit van begeleiding - expertise (specialistische kennis en ervaring) leraar en andere begeleiders

Sociaal-emotionele en gedragsondersteuning - mate van structuur, toezicht, correctie en nabijheid - aard van de affectie - mate van bevestiging en waardering - mate van zelfredzaamheid, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid - mate van taakgerichtheid - mate van intensiteit van begeleiding) - expertise (specialistische kennis en ervaring) leraar en andere begeleiders

Ondersteuning t.a.v. de communicatie - communicatiestijl - logopedie

Fysieke, medische ondersteuning - verzorgingsruimte, zindelijkheidstraining - fysiotherapie, therapieruimte, - meubilair, andere hulpmiddelen - medicatie

Anders, nl

Na te streven uitstroomprofiel(en)

Geef aan welk uitstroomprofiel (of profielen) voor de leerling(en) in het arrangement aangehouden wordt.

41

Ondersteuning in de thuissituatie en in de bredere context /voor de ouders

Ondersteuning leerkracht

Ondersteuning school

42

Bijlage 7. Hoe richten we een arrangement in?

In deze matrix werk je de kaders van het arrangement uit. Afhankelijk van het aantal betrokken

leerlingen zal de inkleuring anders zijn. Autonoom en in afstemming met de andere voorzieningen.

5 Hoofditems zijn aangegeven. Vul de lijst aan op basis van de eigen, uniek situatie. Essentie is en

blijft de inrichting van de integraliteit van het onderwijszorgarrangement. Vanuit 2, en soms meer,

stromen moeten mensen, taken en verantwoordelijkheden, financiën, regelgeving en kwaliteitsbeleid

op elkaar worden afgestemd in het belang van kinderen en hun ouders.

Aantal

leerlingen

Elementen

1-3 Organisatie:

Aansturing:

Financiering:

Regelgeving:

Kwaliteitsbeleid / PDCA

…………..

4-8 Organisatie:

Aansturing:

Financiering:

Regelgeving:

Kwaliteitsbeleid / PDCA

…………..

8-12 Organisatie:

Aansturing:

Financiering:

Regelgeving:

Kwaliteitsbeleid / PDCA

…………..

25 Organisatie:

Aansturing:

Financiering:

Regelgeving:

Kwaliteitsbeleid / PDCA

…………..

>50 Organisatie:

Aansturing:

Financiering:

Regelgeving:

Kwaliteitsbeleid / PDCA

…………..

43

Bijlage 8. Activeren van het arrangement

Acties gericht op

Evaluatieve

cyclus

Actie

van

Jeugdige

Ouders

Netwerk

rondom

jeugdige

Onderwijs

Zorg

Andere

partner

Het arrangement Signaleren

Nader

diagnosticeren

Handelingsaanpak

voorbereiden

Handelingsaanpak

uitvoeren

Evalueren en

aanscherpen

Ingeval van een crisis Signaleren

Nader

diagnosticeren

Handelingsaanpak

voorbereiden

Handelingsaanpak

uitvoeren

Evalueren en

aanscherpen

Ingeval van

wachtlijst/overbrugging

Signaleren

Nader

diagnosticeren

Handelingsaanpak

voorbereiden

Handelingsaanpak

uitvoeren

Evalueren en

aanscherpen

44

Bijlage 9. Inbedden in de ondersteuningsstructuur van de

school

Evaluatieve

cyclus

Hoe brengen we dit onder in de ondersteuningsstructuur

van de school?

Signaleren

Nadere behoefte

vaststellen

Ontwikkeling

arrangementen

voorbereiden

Arrangementen

uitvoeren

Evalueren en

aanscherpen