In vijf stappen naar een OZA zmolkIn vijf stappen naar een OZA zmolk Opzetten van...
44
1 In vijf stappen naar een OZA zmolk Opzetten van onderwijs-zorgarrangementen voor jeugdigen met een (licht) verstandelijke beperking in combinatie met ernstige gedrags- en/of psychiatrische problematiek
Transcript of In vijf stappen naar een OZA zmolkIn vijf stappen naar een OZA zmolk Opzetten van...
1
In vijf stappen naar een OZA zmolk Opzetten van onderwijs-zorgarrangementen voor jeugdigen met
een (licht) verstandelijke beperking in combinatie met ernstige
gedrags- en/of psychiatrische problematiek
2
© 2014 Nederlands Jeugdinstituut Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of
openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op enige andere wijze zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming.
Dit rapport kwam tot stand in samenwerking met LECSO
Auteur(s)
Deanne Radema
Bart van Kessel
Nederlands Jeugdinstituut
Catharijnesingel 47
Postbus 19221
3501 DE Utrecht
Telefoon 030 - 230 63 44
Website www.nji.nl
E-mail [email protected]
3
1 Inhoudsopgave
1 Inhoudsopgave ................................................................................................................................... 3
1. Waarom onderwijs-zorgarrangementen in het (V)SO? ................................................................... 4
1.1. Inzicht krijgen ............................................................................................................................ 5
1.2. Onderwijs-zorgarrangement ..................................................................................................... 5
1.2.1 Oza’s voor leerlingen met een (licht) verstandelijke beperking en ernstige gedrags-
en/of psychiatrische problematiek ...........................................................................................5
1.3. Een ordening .............................................................................................................................. 6
2 Stappenplan ........................................................................................................................................ 8
2.1 Stap 1 – Verkennen welke leerlingen hebben een onderwijs-zorg-arrangement nodig? ....... 8
2.1.1 Totaalbeeld krijgen ...................................................................................................8
2.1.2 Zicht op ondersteuningsbehoefte / onderwijs-zorgbehoefte .....................................8
2.1.3 Prioriteit aanbrengen ................................................................................................8
2.2 Stap 2 – Betrekken wie heb ik nodig om de vraag die er ligt te beantwoorden? .................... 9
2.3 Stap 3 – Ontwikkelen welke ondersteuning is er nodig? ......................................................... 9
2.3.1 Actieplan ..................................................................................................................9
2.3.2 Visie als grondslag .....................................................................................................9
2.3.3 Arrangement(en) ontwikkelen ..................................................................................9
2.4 Stap 4 – Arrangeren Hoe richten we het in? .......................................................................... 10
2.5 Stap 5 - Activeren ...................................................................................................................... 11
2.5.1 Activeren van het arrangement ............................................................................... 11
2.5.2 Inbedden in de ondersteuningsstructuur van de school .......................................... 11
3 Werkmaterialen ................................................................................................................................ 12
3.1 Stap 1 - Verkennen ................................................................................................................... 12
3.2 Stap 2 Betrekken ..................................................................................................................... 12
3.3 Stap 3 Ontwikkelen ................................................................................................................. 12
3.4 Stap 4 Arrangeren ................................................................................................................... 12
3.5 Stap 5 Activeren....................................................................................................................... 12
4
1. Waarom onderwijs-zorgarrangementen in het (V)SO?
Het Voortgezet Speciaal Onderwijs – het (V)SO - is erin gespecialiseerd om op basis van kennis over
stoornissen, beperkingen en ontwikkelingsachterstanden het onderwijs zodanig aan te passen en uit
te (doen) voeren dat jeugdigen alsnog onderwijs kunnen volgen. Ook zorgt het (V)SO voor
leervoorwaarden waardoor degenen met extra onderwijsbehoeften daadwerkelijk aan leren
toekomen.
Met andere woorden: het (V)SO is specialist in het maken van de vertaalslag naar de
onderwijsleersituatie voor kinderen1 met een specifieke en/of intensieve onderwijsbehoefte.
Echter voor een aantal kinderen binnen cluster 3 en 4 scholen lukt het scholen echter niet om de
passende onderwijsondersteuning te bieden binnen de bestaande mogelijkheden. De ACTB2
signaleert in 2006 het volgende:
“Groepen waar onderwijsconsulenten moeilijk onderwijs voor kunnen vinden, zijn onder meer:
• meer- of hoogbegaafde kinderen met een stoornis in het autisme spectrum
• kinderen met een schoolfobie
• kinderen met een cluster 3-indicatie (ZML) en ernstige gedragsproblemen
• kinderen met een cluster 4-indicatie en zeer complexe gedragsproblemen
• kinderen met ernstige verstandelijke beperkingen (IQ lager dan 35) die recht op onderwijs
hebben, maar die meer zorg nodig hebben dan het Speciaal Onderwijs kan bieden
• meervoudig gehandicapte kinderen.”
Anno 2014 blijkt uit signalen van (V)SO scholen dat het nog steeds moeilijk is om voor deze kinderen
een op hun situatie toegesneden onderwijsaanbod te realiseren. Deze groepen kinderen profiteren
onvoldoende van het speciaal onderwijs, komen niet aan ontwikkeling toe, veroorzaken grote
problemen in de scholen, vallen uit en zitten thuis of op de woongroep. Daarnaast zijn er kinderen
met een leerplichtontheffing (ernstig verstandelijk en/of meervoudig gehandicapt) waarbij
professionals wel degelijk onderwijsperspectief zien en hen graag zouden zien participeren in het
onderwijs.
Passend onderwijs voor deze groepen jeugdigen vraagt om specifieke expertise vanuit (jeugd)zorg en
psychiatrie die samen met het onderwijs wordt ingezet. Deze samenwerking vormt een onderwijs-
zorgarrangement. Een onderwijs-zorgarrangement is dan ook meer dan de som der delen; zorg,
onderwijs en psychiatrie/gezondheidszorg versterken elkaar en stimuleren optimaal de ontwikkeling
van jeugdigen. De balans tussen onderwijs en zorg is van groot belang en dient vanuit de behoefte
van de jeugdige (in zijn context) gezien te worden. Bovendien geldt: ondersteuning kan alleen
effectief zijn als het gericht is op de leerling, op belangrijke personen in diens omgeving en op de
omgeving zelf. Waar nodig moet tevens aanvullende medische ondersteuning worden geboden.
1 In dit voorstel wordt gesproken over kinderen/jeugdigen en niet alleen over leerlingen omdat de doelgroep betrekking heeft
op een groep waarvan een substantieel deel niet naar school gaat (en geen leerling is). 2 2 Rapportage Advies Commissie Toelating en Begeleiding, Onderwijsconsulenten. Onderwijsconsulenten+ 1 augustus 2005 – 1 augustus 2006, Den Haag, september 2006.
5
1.1. Inzicht krijgen
Handelingsverlegenheid treedt op als het geboden onderwijs niet toereikend is en leerlingen ernstige
belemmeringen ervaren in onderwijsparticipatie. Handelingsverlegenheid kan zich op verschillende
vlakken voordoen, maar altijd is er sprake van een mismatch tussen de ondersteuningsbehoefte en
dat wat geboden wordt. Om die mismatch aan te pakken kan gezamenlijke inzet van onderwijs en
zorg nodig zijn, om voorwaarden te creëren waardoor onderwijs weer verder kan, om een
gecombineerde aanpak te bieden waardoor onderwijs behapbaar wordt voor een leerling, of om de
overstap naar dagbesteding of arbeid te kunnen maken. Inzicht in de specifieke
ondersteuningsbehoeften van jeugdigen die ernstige belemmeringen in het (v)so ervaren en zicht op
datgene waar men naar toe wilt werken liggen aan de basis van een adequate gezamenlijke aanpak.
1.2. Onderwijs-zorgarrangement
Een onderwijs-zorgarrangement is een integraal programma voor specifieke (groepen) leerlingen.
Het is een aanbod waarin onderwijs en zorgpartner(s) op uitvoeringsniveau samenwerken op
basis van 1 kind 1 plan. Er is sprake van een aanvullende inzet van zorg om onderwijsdeelname
mogelijk te maken, met als uitgangspunt de ondersteuningsbehoefte van de doelgroep. De expertise
van beide sectoren wordt in samenhang aangeboden en versterkt elkaar.
In het algemeen geldt dat voor jeugdigen die in aanmerking komen voor onderwijs-
zorgarrangementen er sprake is van ‘specifiek opvoeden’ zoals Kok dit noemt (1984).
Bij specifiek opvoeden gaat het om kinderen die vaak tot bijna doorlopend behoefte hebben aan
emotionele ondersteuning, aan structuur-analyserende ondersteuning, aan hulp bij het kunnen
variëren en met variaties kunnen omgaan. Leerlingen in een onderwijs-zorgarrangement lopen vaak
sterk achter met hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit uit zich in: gericht zijn op de eigen
behoeftebevrediging, geen rekening (kunnen) houden met de grenzen van anderen, veel behoefte
hebben aan nabijheid van een volwassene, en een beperkte emotie- en gedragsregulatie
(ongeremdheid in boosheid en agressie).
We kunnen wel zeggen dat bij jeugdigen die uitvallen in het onderwijs er altijd sprake is van een
disharmonisch ontwikkelingsprofiel.
1.2.1 Oza’s voor leerlingen met een (licht) verstandelijke beperking en ernstige
gedrags- en/of psychiatrische problematiek
Naast een sterk achtergebleven sociaal-emotionele ontwikkeling geldt bij leerlingen met een (licht)
verstandelijke handicap dat ook de cognitieve ontwikkeling achterblijft op de fysieke ontwikkeling.
Hierdoor is de kans aanwezig dat zowel de achtergebleven emotionele ontwikkeling als de cognitieve
ontwikkeling onvoldoende in beeld zijn. Hierdoor wordt de leerling in de begeleiding en benadering
gemakkelijk overvraagd, met verergering van de problematiek tot gevolg.
De basisbehoeften van deze leerlingen zijn net als die van andere leerlingen: ze hebben aan de ene
kant behoefte aan bescherming en houvast, maar aan de andere kant ook ruimte om zelf dingen te
ontdekken en keuzes te maken (Landelijk Kenniscentrum LVG/ VOBC, 2013). Deze leerlingen
hebben een grote behoefte aan nabijheid en begrenzing en is een veilig klimaat essentieel. Hier dient
de ondersteuning zich dan ook op te richten. Er wordt dan ook sterk ingezet op de basale behoeften
van deze specifieke leerlingen.
6
Voor deze specifieke doelgroep is een basisaanpak uitgewerkt. Om de behoefte aan veiligheid te
waarborgen gaat de beschreven basisaanpak vooral uit van het individu in de groep en zodat een
leerling niet overvraagd wordt ten aanzien van het functioneren in een groep. Tegelijkertijd wordt er
met name gewerkt aan het vergroten van het vertrouwen in de ander en het voorzichtig ontwikkelen
van meer eigen verantwoordelijkheid voor het gedrag. Naast - vooral ook haalbare - didactische
doelen is er veel aandacht voor doelen ten aanzien van gedragsregulering en de sociale interactie.
Naast een basisaanpak is ook een competentieprofiel voor de leerkracht beschikbaar. Daarnaast is
een aantal kerncompetenties uitgewerkt die professionals die in onderwijs en zorg met deze
doelgroep werken gemeenschappelijk hebben.
1.3. Een ordening
Onderstaand stroomdiagram probeert de complexe ondersteuningsbehoefte van kinderen en
jeugdigen inzichtelijk te maken en verschillen op bepaalde dimensies aan te geven. Deze verschillen
leiden tot verschillende onderwijs-zorgarrangementen. Uitgangspunt is dat we gericht zoeken naar
een antwoord op de ondersteuningsbehoefte van betreffende leerlingen. Als de
ondersteuningsbehoefte niet duidelijk is, zal eerst samenwerking tussen onderwijs en zorg gewenst
zijn om die nader te onderzoeken (verdiepte observatie en onderzoek). Vervolgens kan blijken dat er
sprake is van onderwijsperspectief binnen de reguliere opzet van het speciaal onderwijs. Hiervoor
zijn verschillende arrangementen denkbaar, zich van elkaar onderscheidend in de doelstelling (de
verschillende arrangementen staan in het stroomdiagram weergegeven van 1a t/m 1e).. Zijn er echter
ontbrekende leervoorwaarden die onderwijsparticipatie tijdelijk of blijvend in de weg staan, dan is
een andere focus nodig en zal het accent op ‘zorg’ liggen (2a. en 2b.).
Bij 2a. zou je dan ook kunnen spreken van een zorg-onderwijsarrangement: namelijk het verstevigen
of stimuleren van ontwikkeling binnen de zorg- of behandelcontext door het element van onderwijs
toe te voegen. Niet voor alle kinderen heeft dit toegevoegde waarde en zal het besluit zijn om geen
actie te ondernemen en alleen zorg of behandeling aan te blijven bieden. Voor een verdere
toelichting van de arrangementen in het schema (de onderste blauwe blokken) verwijzen we u naar
bijlage 3.
7
8
2 Stappenplan
Voor het opzetten van een onderwijs-zorgarrangementen voor leerlingen die ernstige
belemmeringen in het onderwijs ervaren hebben is een stappenplan ontwikkeld. Het stappenplan
geeft weer hoe bestaande samenwerkingsvormen of arrangementen kunnen worden
geïnventariseerd, hoe de doelgroep in kaart kan worden gebracht en hoe hier een prioritering in kan
worden gemaakt. Vervolgens wordt stap voor stap uitgelegd hoe een onderwijs-zorgarrangement tot
stand kan komen en worden concrete handvatten en tips gegeven.
2.1 Stap 1 – Verkennen
welke leerlingen hebben een onderwijs-zorg-arrangement nodig?
2.1.1 Totaalbeeld krijgen
Allereerst gaat u zich op grote lijnen een beeld vormen van de leerlingen die een onderwijs-
zorgarrangement behoeven, dit kan met behulp van bijgevoegde matrix, (zie bijlage 1). U deelt het
aantal leerlingen per school of regio in aan de hand van twee dimensies (het IQ en de relatie van de
leerling tot het onderwijs) en zet de aantallen in een matrix.
Te gebruiken: Matrix in bijlage 1
2.1.2 Zicht op ondersteuningsbehoefte / onderwijs-zorgbehoefte
Heeft u de leerlingen geïdentificeerd, dan zoomt u nader in op de ondersteuningsbehoefte van de
leerlingen. Als voorbeeld en om meer gevoel bij de ondersteuningsbehoefte te krijgen werkt u per
ingevuld hokje de ondersteuningsbehoefte van een individuele leerling uit. Ook als het om een groep
leerlingen gaat is het raadzaam de ondersteuningsbehoefte van 1 leerling in kaart te brengen. Deze is
exemplarisch voor die groep leerlingen en biedt externe partijen meer zicht op dat wat er nodig is.
U kunt hiervoor gebruik maken van bijlage 2a en 2b.
2.1.3 Prioriteit aanbrengen
Ervaring leert dat uit de inventarisatie niet één maar meerdere (groepen) leerlingen met
verschillende ondersteuningsbehoefte naar boven komen waarvoor een gecombineerde aanpak
nodig is. Een palet of continuüm aan onderwijs-zorgarrangementen kan dan de meeste jeugdigen
opvangen. Om goed in te kunnen spelen op de diverse ondersteuningsbehoeften van leerlingen die
ernstige belemmeringen in het onderwijs ervaren zullen naar onze verwachting dan ook meerdere
onderwijs-zorgarrangementen nodig zijn. Een kader daarvoor hebben we weergegeven in het
stroomdiagram die u al eerder in dit stuk bent tegengekomen (zie paragraaf 1.3.).
Welk arrangement of arrangementen werken we eerst uit?
Hier kunt u de volgende afwegingen in meenemen:
• Prioriteit leggen bij een groep die nu voor de meeste problemen zorgt;
• Prioriteit leggen bij de groep die nu nog net in het onderwijs te handhaven valt, maar die dreigen
uit te vallen;
• Prioriteit leggen bij het arrangement dat de meeste leerlingen helpt;
9
• Prioriteit leggen bij preventieve maatregelen.
Bedenk: uiteindelijk wilt u van beheersing naar eigen regie.
2.2 Stap 2 – Betrekken
wie heb ik nodig om de vraag die er ligt te beantwoorden?
Identificeer nu de partners die nodig zijn om de arrangementen vorm te geven en vraag ze mee te
denken. U kunt dit helder krijgen door na te gaan welke partijen al betrokken zijn bij de leerlingen
die uit de verkenning naar voren zijn gekomen (nu of in het verleden, zie stap 1). Denk bij partners
niet alleen aan zorgpartners, maar ook aan partners in het onderwijs en bv. de gemeente. De
leerplichtambtenaar is bijvoorbeeld een belangrijke partij. Zorg ervoor dat vanuit de organisaties
vertegenwoordigers met mandaat aan tafel zitten en dat er sprake is van bestuurlijk draagvlak om
het gesprek aan te gaan.
Uiteraard kunt u partners ook al van meet af aan betrekken en samen met hen de verkenning onder
stap 1 doen.
2.3 Stap 3 – Ontwikkelen welke ondersteuning is er nodig?
2.3.1 Actieplan
Een actieplan wordt opgesteld voor de ontwikkeling van de arrangementen. Dit is een plan in grote
lijnen waarin afspraken staan met betrekking tot de verder te nemen stappen. Welke arrangementen
werken we uit; wie werkt het nader uit? Hoe wordt draagvlak verkregen voor de uitwerking?, etc..
Voor de uitwerking van de arrangementen kan bijvoorbeeld gekozen worden voor een projectmatige
structuur met een stuurgroep en één of meerdere inhoudelijke werkgroepen. Een stuurgroep kan ook
in de vorm van een actietafel vorm krijgen: een overlegtafel met alle regionale partners die de
verantwoordelijkheid heeft om voor alle leerlingen een passend onderwijs/zorgarrangement in te
richten. Een belangrijk element is het aanstellen van een trekker die de voortgang en uit te werken
doelstellingen bewaakt.
2.3.2 Visie als grondslag
Met elkaar wordt de visie op ondersteuning uitgewerkt en uitgangspunten daarin vastgesteld.
Aandachtspunten hierbij zijn:
• handelingsgericht werken
• van beheersing naar eigen regie
• vijf kernuitspraken die de visie samenvatten
• theorie ter ondersteuning; voor een theoretische onderbouwing van de doelgroep en visie op
ondersteuning zie bijlage 5.
2.3.3 Arrangement(en) ontwikkelen
Nu worden de gekozen arrangementen nader uitgewerkt. Niet alleen het inhoudelijke aanbod wordt
geformuleerd, maar ook ieders rol daarin en welke competenties dit vraagt. Voor leerlingen met een
10
(licht) verstandelijke beperking en ernstige gedrags- en/of psychiatrische problematiek is een
basisaanpak uitgewerkt. Verder ondersteunend materiaal is een competentieprofiel voor de
leerkracht en een document met ‘kerncompetenties’ voor professionals in zorg en onderwijs die met
deze doelgroep werken.
Bij de uitwerking is onder meer aandacht voor:
- Hoe komen we tot gezamenlijke beeldvorming tav. de ondersteuningsbehoefte van de
betreffende leerlingen?
- De concrete ondersteuning in termen van:
o Didactische ondersteuning
o Sociaal-emotionele ondersteuning
o Ondersteuning in de communicatie
o Fysieke, medische ondersteuning
o Ondersteuning thuis en in de bredere context
Te gebruiken: bijlage 6 ‘uitwerking ondersteuning’
Kennisnetjeugd.nl > Werkgroepen > Onderwijs-zorgarrangementen
2.4 Stap 4 – Arrangeren Hoe richten we het in?
Nu we weten wat er inhoudelijk nodig is moeten we het in een structuur passen. Hier zal de
leeromgeving, die bij stap 3 is gespecificeerd, van doorslaggevend belang zijn. In welke omgeving
komt deze leerling of deze leerlingen tot leren? Kan dit groepsgewijs? Niet alleen de leeromgeving
maar ook de spreiding van leerlingen zal bij het inrichten van een arrangement een rol spelen. Gaat
het om 1 leerling op een school of zijn het er 10? Zitten ze op 1 school of verspreid over de regio?
Bij het arrangeren werkt u de kaders van het arrangement uit in termen van:
• Organisatie
• Aansturing
• Financiën
• Regelgeving
Bij organisatie gaat het ook om vragen als:
• Hoe is transfer naar de vervolgsituatie geborgd? Nazorg.
• Registratie (relatie tot lvs) en benodigde managementinformatie.
• Hoe komen de leerlingen in aanmerking voor het arrangement (procedure en criteria)?
• Borging van privacy- en klachtenreglement.
• Protocol t.a.v. waarborgen van fysieke veiligheid en handelen bij fysiek geweld.
Te gebruiken: bijlage 7 hoe richten we het arrangement in?
11
2.5 Stap 5 - Activeren
2.5.1 Activeren van het arrangement
Nu duidelijk is hoe de arrangementen worden vormgegeven is het van belang om per arrangement
degenen die daarin actief zijn goed te positioneren en uit te werken in concrete actieplannen wie wat
gaat doen in welke situatie.
Hierbij is het ook goed om steeds de vertaalslag te maken naar: als we dit van iemand vragen, wat
betekent dat voor iemand in termen van benodigde competenties?
In het werkmateriaal (bijlage 8) is een matrix opgenomen waarin aangegeven kan worden welke
acties liggen bij welke betrokkenen tijdens (1) het traject, (2) ingeval van crisis en (3) bij wachtlijsten.
Betrokkenen zijn in de meeste gevallen:
• Jeugdige
• Ouders
• Netwerk rond de jeugdige
• Onderwijs
• Zorg
2.5.2 Inbedden in de ondersteuningsstructuur van de school
Activeren vindt niet alleen plaats op het niveau van het arrangement. Het is ook belangrijk om dat
wat ontwikkeld is te borgen en in te bedden in de gehele ondersteuningsstructuur. Hiervoor is het
goed om voor het arrangement als geheel ook de evaluatieve en planmatige cyclus te doorlopen.
Hierdoor wordt geborgd hoe er omgegaan wordt met:
• Het signaleren van veranderde, nieuwe ondersteuningsbehoeften van leerlingen.
• Nadere verkenning van die veranderde ondersteuningsbehoefte (diagnosticeren) en
consequenties voor huidige arrangementen vaststellen.
• Handelingsaanpak voorbereiden / nieuwe arrangementen opzetten.
• Handelingsaanpak uitvoeren / arrangementen uitvoeren.
• Evalueren en aanscherpen.
12
3 Werkmaterialen
3.1 Stap 1 - Verkennen
Bijlage 1 Totaalbeeld leerlingen die in aanmerking komen voor een oza
Te gebruiken voor: het indelen van het aantal leerlingen gerangschikt naar de mate
van verstandelijke beperking en hun relatie tot het onderwijs.
Bijlage 2 Inventarisatie individuele leerlingen
Te gebruiken voor: nader verhelderen van het functioneren van de leerling; diens
ondersteuningsbehoefte ; het doel van het onderwijs-zorgarrangement en het
inventariseren van beschikbare en benodigde arrangementen.
Bijlage 3 Toelichting arrangementen
Bijlage 4 Indelen van onderwijs-zorgarrangementen
Te gebruiken voor: het maken van een overzicht van bestaande en benodigde
arrangementen in de regio.
3.2 Stap 2 Betrekken
Geen werkmateriaal beschikbaar
3.3 Stap 3 Ontwikkelen
Bijlage 5 Visie op de doelgroep en ondersteuningsbehoefte
Te gebruiken voor: visievorming en formuleren van 5 kernuitgangspunten
Bijlage 6 Uitwerken van de ondersteuning Te gebruiken voor: nader omschrijven van de ondersteuning voor de leerling tijdens
het volgen van onderwijs, thuis en in de bredere context van thuis.
3.4 Stap 4 Arrangeren
Bijlage 7 Hoe richten we het arrangement in?
Te gebruiken voor: formuleren van kaders voor het inrichten van het arrangement in
termen van: organisatie, aansturing, financiering en regelgeving.
3.5 Stap 5 Activeren
Bijlage 8 Activeren van het arrangement
Te gebruiken voor: het formuleren welke acties wie moet doen om de ondersteuning
ook effectief uit te kunnen voeren.
Bijlage 9 Inbedden in de ondersteuningsstructuur
13
Bijlage 1. Totaalbeeld leerlingen die in aanmerking
komen voor een oza
Als vertrekpunt voor de indeling van leerlingen is gebruik gemaakt van een indeling naar de mate
van verstandelijke beperking volgens de theorie van Piaget. Deze indeling wordt ook gehanteerd in
het NOB-profiel, een model om ontwikkelingsperspectief in het speciaal onderwijs in kaart te
brengen3.
Invulwijzer:
• Rangschik de leerlingen naar beide dimensies.
• Geef in de betreffende hokjes aan om hoeveel leerlingen het gaat.
• Geef evt. aan op welke school of scholen deze leerlingen zitten.
Mate van verstandelijke
beperking
IQ-bereik Ontwikkelingsleeftijd Cognitieve fase
Diep <20 Tot 2 jaar Senso-motorisch
Ernstig 20-35 2 - 4 jaar Pre-operationeel
Matig 35-50 4 – 7 jaar Pre-logisch
Licht 50-70 7 – 12 jaar Concrete logische operaties
Zwakbegaafd 70-85 Conform kalenderleeftijd
Stand van zaken inventarisatie jeugdigen met complexe ondersteuningsbehoeften
Kenmerken jeugdigen
Relatie tot onderwijs
1
IQ < 20
2
IQ 20-35
3
IQ 35-50
4
IQ 50-70
5
IQ 70-85
6
IQ >85
A
leerplichtontheffing, komen
nooit in aanmerking voor
onderwijs
B
leerplichtontheffing,
professionals zien
ontwikkelingsperspectief
binnen onderwijs
C
geen leerplichtontheffing, zit
thuis
D
geen leerplichtontheffing, grote
problemen op school
veroorzakend en op nominatie
voor verwijdering
E
geen leerplichtontheffing, grote
problemen op school,
schooluitval is kwestie van tijd
3 ZML Noordoost Brabant, 2011. NOB-profiel. Doetinchem: Graviant.
15
Bijlage 2. Inventarisatie individuele middelen
2.a. Functioneren leerling
Deze inventarisatie heeft tot doel om de beschikbare en verder benodigde ondersteuning voor een
individuele leerling met een licht verstandelijke handicap en ernstige gedrags- en psychiatrische
stoornissen in kaart te brengen. De wijze waarop het functioneren van een leerling in kaart wordt
gebracht is gebaseerd op het ICF en het ondersteuningsmodel AAIDD en omvat de daarin
onderscheiden dimensies van menselijk functioneren.
De inventarisatie bestaat uit de volgende onderdelen om in te vullen.
Dimensies menselijk
functioneren
Ondersteunings-
behoeften
Doelstellingen
Dit zijn er 5:
-Verstandelijke mogelijkheden
-Adaptief gedrag
-Participatie, interactie en
sociale rollen
-Gezondheid
-Context
Van:
-leerling
-leerkracht
-school
-ouder(s) / gezin
Voor:
-leerling
-leerkracht
-school
-ouder(s) gezin
Toelichting op de dimensies van menselijk functioneren (AAIDD-model (Buntinx, 2003)
1) Verstandelijke mogelijkheden
Deze dimensie verwijst naar de verstandelijke vermogens van de persoon. Het gaat om 'intelligentie',
zoals die wordt gemeten met intelligentietests. Intelligentie wordt omschreven als een algemene
mentale functie die betrekking heeft op redeneren, plannen, problemen oplossen, abstract denken,
begrijpen van complexe ideeën, snelheid van lezen, en leren van ervaringen.
2) Adaptief gedrag
Adaptief gedrag betreft conceptuele, sociale en praktische vaardigheden die een persoon nodig heeft
om in het dagelijks leven te kunnen functioneren.
- Conceptuele vaardigheden: begrijpen en hanteren van taal, lezen en schrijven, begrip van geld en
het kunnen overzien en plannen van dagelijkse activiteiten.
- Sociale vaardigheden: hanteren van interpersoonlijk contact, handelen vanuit
verantwoordelijkheidsbesef, kunnen inschatten van en weerstand bieden aan negatieve
beïnvloeding, zich houden aan geldende regels en wetten, en vermijden van een slachtofferrol.
- Praktische vaardigheden: activiteiten in het dagelijks leven (ADL) zoals eten, aankleden,
hygiëne, zich verplaatsen; instrumentele activiteiten zoals maaltijdbereiding, huishoudelijke
activiteiten, gebruik van telefoon, omgaan met geld, gebruikmaken van vervoer; vaardigheden
met betrekking to werk; vermijden of voorkomen van gevaarlijke situaties.
3) Participatie, interactie en sociale rollen
Mensen functioneren binnen settings, zoals: thuis, gezin, schoolklas, werk, vriendenkring, clubs.
Settings horen bij leeftijd en de cultuur van de betrokkene. Mensen ontlenen aan het functioneren
16
binnen zo'n setting niet alleen een sociale positie maar ook mogelijkheden tot ontwikkeling en tot het
krijgen van waardering.
Gezondheid en etiologie
De lichamelijke en geestelijke gezondheid van een persoon met een verstandelijke beperking
beïnvloeden in hoge mate zijn functioneren. Een goed gezond persoon kan beter leren, kan meer en
gemakkelijker dagelijkse activiteiten aan en kan beter participeren in de samenleving dan iemand
met gezondheidsproblemen. Onderkenning van de oorzaken van de verstandelijke beperking is van
groot belang voor het inzicht in het functioneren van de persoon en het onderkennen van eventuele
comorbiditeit.
4) Context
Context verwijst naar de totale (fysieke en sociale) omgeving waarin de persoon functioneert en
omvat drie ecologische niveaus:
• De directe omgeving waarin het individu zich bevindt en face-to-face relaties heeft met
• anderen. Het gaat om settings als: gezin, woonsituatie, klas, werk en vrije tijd situatie
• De bredere omgeving, zoals: familie buurt, school, organisaties die ondersteuning bieden en de
lokale samenleving
• Overkoepelende patronen van: de cultuur, de brede samenleving, de sociaal-politieke situatie, de
inrichting, wetten en regels die de zorg en ondersteuning reguleren.
Invulwijzer
De inventarisatie wordt per leerling / jeugdige ingevuld. Vult u zoveel mogelijk met steekwoorden de
onderdelen in4. Hieronder geven we kort aan wat de bedoeling is bij elk onderdeel van de
inventarisatie.
Algemene gegevens:
Wanneer u er de voorkeur aan geeft om de inventarisatie anoniem in te vullen kunt u volstaan met
alleen de initialen van de leerling/jeugdige. Het gaat erom dat op een later tijdstip snel achterhaald
kan worden om wie het gaat, mocht dat nodig zijn, of om latere verslaglegging te kunnen koppelen
aan de inventarisatie.
Dimensies van menselijk functioneren:
Per dimensie vult u die factoren in die bevorderend of juist belemmerend inwerken op het
functioneren van de leerling / jeugdige in het onderwijs. Het gaat om belemmerende factoren die -
zonder bepaalde ondersteuning - het functioneren van deze leerling in de weg zitten. En om
bevorderende factoren die eventuele belemmeringen compenseren. Hierbij mag u ook concrete
testresultaten vermelden.
Mocht u dit onderdeel te tijdrovend vinden, dan kunt u ook kijken of alleen het in kaart brengen van
de ondersteuningsbehoefte voldoende is voor verder te nemen stappen.
4 Onderdelen die u niet haalbaar acht om in te vullen, kunt u overslaan. Eventuele reacties zijn welkom, zodat het formulier verbeterd kan
worden.
17
Ondersteuningsbehoefte:
Wat heeft de jeugdige nodig aan ondersteuning om te kunnen participeren in het onderwijs? Het is
van belang om niet alleen de ondersteuningsbehoefte van de leerling, maar ook die van de
leerkracht, school en ouders/gezin te inventariseren zodat gewerkt wordt met 1 kind 1 plan.
Te bereiken doelstellingen:
Geeft u kort aan welke doelstellingen u wilt bereiken. Is dat voor de leerling bijvoorbeeld instroom in
een reguliere klas van het (voortgezet) speciaal onderwijs; arbeidstoeleiding ed. Dit bepaalt mede
hoe het meest passende arrangement eruit ziet. Voor de leerling gebruiken we de volgende ordening
aan doelstellingen:
- Terugleiden: Deze arrangementen zijn erop gericht jeugdigen die zijn uitgevallen weer in het
(speciale) onderwijs te krijgen. In of buiten de onderwijssetting wordt een voorziening geboden
waar jeugdigen tijdelijk heen gaan, met als doel jeugdigen beter toe te rusten voor de
onderwijsleersituatie waar ze uiteindelijk heen kunnen gaan.
- Opbouwen: Bedoeld voor jeugdigen die nog niet deel hebben genomen aan onderwijs, nog geen
onderwijs hebben genoten. Bij deze jeugdigen moet de onderwijsdeelname heel zorgvuldig
opgebouwd worden en ze kunnen niet direct volledig instromen.
- Versterken: Bedoeld voor jeugdigen die in een bestaande setting van het onderwijs kunnen
functioneren mits die (tijdelijk) ondersteund wordt door zorg. Dit kan ter plekke gebeuren in de
klas. Het kan ook vorm gegeven worden door de schoolse situatie af te wisselen met activiteiten
erbuiten.
- Aanpassen: Voor leerlingen waarvoor de onderwijsleersituatie aangepast dient te worden in
termen van pedagogisch-didactisch klimaat, groepsgrootte en soms ook minimaal aantal te
volgen uren onderwijs. Zorg en onderwijs zijn meestal samen verantwoordelijk voor het
begeleiden van de leerlingen in de groep. Ernstige, chronische problematiek vereist dat tijdelijke
aanpassing niet volstaat, maar dat structurele aanpassing van de onderwijsleersituatie nodig is.
- Doorleiden: Breukvlakken / overgangen in de schoolloopbaan en de overgang naar arbeid of
dagbesteding ondersteunen. Voor jeugdigen waarvan voorzien wordt dat dergelijke overgangen
afbreukrisico zijn en ze die niet aankunnen.
- Stimuleren: zorg-onderwijsarrangementen, namelijk het stimuleren van ontwikkeling binnen de
zorg- of behandelcontext door het element van onderwijs toe te voegen. Voor leerlingen die niet
in de onderwijscontext kunnen participeren.
Aangezien het om een integrale aanpak gaat geeft u ook aan welke doelstellingen ouders,
leerkrachten of gehele school in dit verband zou moeten werken.
Algemene informatie
Naam leerling:
indien anoniem: initialen leerling
Leeftijd
School
Klas/groep
Ingevuld door:
Functie:
Bereikbaar onder:
Email / tel. Nummer
18
Dimensies menselijk
functioneren
bevorderend belemmerend
1. Verstandelijke mogelijkheden
2.Adaptief gedrag
2a. conceptuele vaardigheden
2b. sociale vaardigheden
2c. praktische vaardigheden
3. gezondheid
4. participatie, interactie en sociale
rollen
5. context
Ondersteuningsbehoefte van:
Leerling
Leerkracht
School
Ouder(s) / gezin
Wat te bereiken aan
doelstellingen
Leerling
Leerkracht
School
Ouder(s) / gezin
19
2.b. Groeidocument (inventarisatie individuele leerling)
De wijze waarop het functioneren van een leerling in kaart wordt gebracht is gebaseerd op het HGD/
HGW.
Dossiernummer:
Ontvangen d.d.
Voorzitter van het MDO:
emailadres:
Deskundige(n)
1.
2.
emailadres:
Versie MDO 1 d.d.
Versie MDO 2 d.d.
Versie MDO 3 d.d.
Inleiding School en ouders:
Hier kan een begeleidende tekst geplaatst worden, gericht aan ouders en school waarin toegelicht
wordt waarom en welke informatie belangrijk geacht wordt. Ook wordt hier beschreven dat
ouders toestemming moeten geven voor het verstrekken van de betreffende informatie.
Bijv.:
Uw informatie is heel belangrijk voor ons: u kent uw leerling en uw kind het beste.
Daarnaast werken we vraaggericht en daarom willen we graag weten welke vragen
u heeft en wat u van ons verwacht.
Tijdens het MDO geldt dit document als leidraad: we lopen het na en vullen het samen aan.
Daarna fungeert dit document als verslag van het MDO.
Na akkoord van ouders ontvangen school en betrokken deskundigen een kopie ervan. Na afsluiting
van het traject wordt het dossier conform wet- en regelgeving bewaard in het leerlingendossier bij
20
Gegevens leerling, school/jeugdzorg en ouders
Naam leerling
Geboortedatum
geslacht
BSN
Adres leerling
(straat-postcode-
woonplaats)
School(naam)
(straat-postcode-
woonplaats)
Emailadres school
Telefoonnummer school
Groep + schoolverloop
Mentor huidige groep
Zorgcoördinator
e-mailadres + werkdagen
Ouders/verzorgers :
Namen,
telefoonnummers en
emailadressen
Jeugdzorg/
hulpverlening:
Namen,
telefoonnummers en
emailadressen
Toestemming van ouders/verzorgers voor het opvragen van informatie (vraag 4 en 5)
en de bespreking van hun kind in het MDO
Handtekening moeder/verzorger
Handtekening vader/verzorger
Opmerkingen:
21
Aanmelding voor het Multi Disciplinair Overleg (MDO) van ………
(samenwerkingsverband)
1. Reden van aanmelding
2. Wat zijn de vragen van school? Wat verwacht de school van het MDO?
3. Wat zijn de vragen van ouders? Wat verwachten zij van het MDO?
4. Wat zijn de vragen vanuit de jeugdhulpverlening? Wat verwacht de
jeugdhulpverlening van het MDO? (overnemen uit intakeverslag CJG).
5. Welke deskundige(n) is/zijn nodig om deze vragen te beantwoorden?
6. Welke maatregelen zijn genomen en wat waren de effecten?
7. Zijn er andere hulpverleners betrokken bij school of gezin? Zo ja, welke? Graag
telefoonnummer en mailadres.
8. Wat denk je nodig te hebben om bovenstaande vragen te beantwoorden? (denk aan
observatie, onderzoek etc.).
22
� OVERZICHT: wat gaat goed en wat gaat moeilijk?
A. Leren, didactische ontwikkeling (methodegebonden toetsen en CITO toetsen)
Stimulerende factoren van het kind Belemmerende factoren van het kind
B. COGNITIEVE ONTWIKKELING (resultaten intelligentieonderzoek indien
beschikbaar)
Stimulerende factoren van het kind Belemmerende factoren van het kind
C. WERKHOUDING (motivatie, doorzettingsvermogen, werktempo, concentratie,
taakaanpak, zelfstandig werken e.d.)
Stimulerende factoren van het kind Belemmerende factoren van het kind
D. SOCIAAL-EMOTIONEEL EN GEDRAG (zoals stil, passief, angstig, druk, impulsief,
ongehoorzaam, opstandig, brutaal, agressief gedrag (verbaal of fysiek), contact maken,
interactie met leerkracht en medeleerlingen e.d.)
Stimulerende factoren van het kind op
school
Belemmerende factoren van het kind op
school
Stimulerende factoren van het kind thuis Belemmerende factoren van het kind thuis
E. LICHAMELIJK: motoriek (grof, fijn, schrijf), waarneming (zien en horen),
gezondheid (ziekte of medicatie)
Stimulerende factoren van het kind Belemmerende factoren van het kind
F. RELEVANTE FACTOREN in het onderwijs (in hoeverre lukt het om het onderwijs af te
stemmen op wat het kind nodig heeft?)
Stimulerende factoren van het onderwijs:
school, groep en leerkracht(en)
Belemmerende factoren van het onderwijs:
school, groep en leerkracht(en)
23
G. RELEVANTE FACTOREN in de opvoeding (in hoeverre lukt het om de opvoeding af te
stemmen op wat het kind nodig heeft?)
Stimulerende factoren van de opvoeding:
gezin, ouders en vrije tijd
Belemmerende factoren van de opvoeding:
gezin, ouders en vrije tijd
� INZICHT : Hoe zou het kunnen komen dat ……
H. ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF, welk perspectief zien we voor dit kind op de lange
termijn? Welke leerroute moet dan worden gevolgd en welke hulpverlening is dan
nodig?
H1. Ontwikkelingsperspectief
I. DOELEN (SMARTI), onderwijs- en opvoedingsbehoeften van kind en
ondersteuningsbehoeften van school en ouders: wat hebben zij nodig om de gestelde
doelen te behalen?
H1. Voor het kind
Doelen voor leren, werkhouding, gedrag Onderwijsbehoeften met hulpzinnen als:
instructie, opdrachten, leeractiviteiten,
leeromgeving, feedback, groepsgenoten,
leerkracht, ouders ….
H2. Voor het onderwijs: school, groep en/of leerkracht(en)
Doelen voor de begeleiding op school Ondersteuningsbehoeften leerkracht met
hulpzinnen als: kennis van, vaardigheden
in, materiaal voor, meer handen in de klas
in de vorm van, begeleiding of
ondersteuning bij/door ...
H3. Voor de opvoeding: gezin, ouders en/of de vrije tijd
Doelen voor de begeleiding van ouders of
gezin
Ondersteuningsbehoeften gezin of ouders
met hulpzinnen als: kennis van,
vaardigheden in, begeleiding of
ondersteuning bij/door …
24
J. Conclusies:
voorstel onderwijs- en/of Zorg-arrangement .
Denk aan de gestelde doelen in H, denk aan diagnostiek (HGD: onderzoeksvragen?),
observatie (observatievragen?), onderzoek, begeleiding of coaching van leerling,
leerkracht, IB-er en/of ouders (inhoud en duur?).
Geef - indien mogelijk - ook aan welke discipline of instelling dit kan bieden en hoeveel
uren of bijeenkomsten nodig zijn om het begeleidingsdoel te behalen.
1. Voor het kind
2. Voor het onderwijs (school, groep en/of leerkrachten)
3. Voor de opvoeding (gezin, ouders en/of vrije tijd)
25
K. MDO – overleg 1
Datum:
Aanwezig:
Doelen van het MDO – overleg:
Analyse: wat is er aan de hand en wat moet er gedaan worden?
Beknopte samenvatting van het overleg:
Wanneer wordt er geëvalueerd of de doelen behaald zijn?
Afspraken (wie doet wat, wanneer, hoe en waarom?)
� UITZICHT: hoe verder?
Zien we het zitten? Ja, want……
Zien we het zitten? Nee, omdat ……..
26
L. MDO – overleg 2
Datum:
Aanwezig:
Doelen van het MDO – overleg
Analyse: wat is er aan de hand en wat moet er gedaan worden?
Beknopte samenvatting van het overleg
Aanpassing van de gestelde doelen in H.?
Wanneer wordt er geëvalueerd of de doelen behaald zijn?
Afspraken (wie doet wat, wanneer, hoe en waarom?)
M. MDO – overleg 3
Datum:
Aanwezig:
Doelen van het MDO – overleg
Analyse: wat is er aan de hand en wat moet er gedaan worden?
Beknopte samenvatting van het overleg
Aanpassing van de gestelde doelen in H. of vorig MDO?
Wanneer wordt er geëvalueerd of de doelen behaald zijn?
Afspraken (wie doet wat, wanneer, hoe en waarom?)
27
Bijlage 3. Toelichting arrangementen
Onderstaande afbeelding laat het onderste deel van het stroomdiagram op pagina 2 zien. In deze
blokken kunnen bestaande en benodigde arrangementen in ondergebracht worden. De termen in de
blokken verwijzen naar dat wat het arrangement dient te realiseren; de focus tijdens het
arrangement. U trof deze ordening ook aan in de inventarisatie van individuele leerlingen en de
inventarisatie op groepsniveau:
- Terugleiden: Deze arrangementen zijn erop gericht jeugdigen die zijn uitgevallen weer in het
‘reguliere’ (speciale) onderwijs te krijgen.
- Opbouwen: Bedoeld voor kinderen bij wie de onderwijsdeelname heel zorgvuldig opgebouwd
moet worden en die niet direct volledig kunnen instromen.
- Versterken: Bedoeld voor jeugdigen die onderwijsdeelname in de reguliere schoolsituatie in het
speciaal onderwijs aan kunnen mits die ondersteund wordt door zorg.
- Aanpassen: Voor leerlingen waarvoor de onderwijsleersituatie aangepast dient te worden in
termen van pedagogisch-didactisch klimaat, groepsgrootte en soms ook minimaal aantal te
volgen uren onderwijs.
- Doorleiden: ondersteunen van overgangen binnen de schoolloopbaan en bij de uitstroom naar
arbeid of dagbesteding.
Onder het schema lichten we de varianten nog wat meer toe.
28
Focus tijdens onderwijs-zorgarrangement
3.1. Onderwijscontext
1a: terugleiden
Deze arrangementen zijn erop gericht jeugdigen die zijn uitgevallen weer in het (speciale) onderwijs
te krijgen. In of buiten de onderwijssetting wordt een voorziening geboden waar jeugdigen tijdelijk
heen gaan, met als doel jeugdigen beter toe te rusten voor de onderwijsleersituatie waar ze
uiteindelijk heen kunnen gaan.
Voorbeelden:
• Time-out in de school
• Trainingsgroep
• Reboundachtige voorziening
1b: Opbouwen
Bedoeld voor jeugdigen die nog niet deel hebben genomen aan onderwijs, nog geen onderwijs
hebben genoten. Bij deze jeugdigen moet de onderwijsdeelname heel zorgvuldig opgebouwd worden
en ze kunnen niet direct volledig instromen.
Denk aan:
• Opbouwen van het aantal onderwijsuren voor jeugdigen die nog nooit naar school zijn geweest / een schoolfobie (ontwikkeld) hebben; overgang/nazorg vanuit een eerdere setting
1c: Versterken
Bedoeld voor jeugdigen die in een bestaande setting van het onderwijs kunnen functioneren mits die
(tijdelijk) ondersteund wordt door zorg. Dit kan ter plekke gebeuren in de klas. Het kan ook vorm
gegeven worden door de schoolse situatie af te wisselen met activiteiten erbuiten.
Denk aan:
• Zorg in de Klas (zorgmedewerkers draaien mee in de reguliere klas en ondersteunen een of meerdere leerlingen)
• Arrangementen waarbij onderwijs afgewisseld wordt met activiteiten die begeleid worden door zorg.
• Achtervang in de school
1d: Aanpassen
Voor leerlingen waarvoor de onderwijsleersituatie aangepast dient te worden in termen van
pedagogisch-didactisch klimaat, groepsgrootte en soms ook minimaal aantal te volgen uren
onderwijs. Zorg en onderwijs zijn meestal samen verantwoordelijk voor het begeleiden van de
leerlingen in de groep. Ernstige, chronische problematiek vereist dat tijdelijke aanpassing niet
volstaat, maar dat structurele aanpassing van de onderwijsleersituatie nodig is.
Voorbeelden:
• Zorgklas (zorg en onderwijs begeleiden de klas. Nb. Pedagogisch-didactisch klimaat is leidend, inzet zorgmedewerker kan ook afgebouwd zijn nadat pedagogisch klimaat is neergezet).
• Autiklas
• Structuur- en veiligheidsgroep
29
1e: Doorleiden
Breukvlakken / overgangen in de schoolloopbaan en de overgang naar arbeid of dagbesteding
ondersteunen. Voor jeugdigen waarvan voorzien wordt dat dergelijke overgangen afbreukrisico zijn
en ze die niet aankunnen.
Voorbeelden:
• Arrangementen waarbij leerlingen onder begeleiding van zorg mee gaan draaien in bv. de dagbesteding.
• Klas in Dagbesteding
• Jobcoaches / stagebegeleiders met gespecialiseerde pedagogisch medewerkers vanuit zorg
• Toeleiden naar arbeid met inzet van jeugdhulp.
• Overgang SO naar VSO begeleiden door vso-omgeving en betrokkenen erin toe te rusten, leerling langzaam aan in te laten groeien ed. met inzet van jeugdhulp.
3.2. Zorgcontext
2a. verrijken / aanvullen
Jeugdigen die structureel zo’n groot beroep doen op zorg dat onderwijs slechts in beperkte mate
haalbaar is. Geldt dus voor jeugdigen die erbij gebaat zijn als binnen de zorgcontext met onderwijs
gewerkt wordt aan het maximaliseren van hun leerrendement
Voorbeelden:
• Arrangementen waarbij behandeling en onderwijs geïntegreerd worden
• Zorg met onderwijs binnen de zorgsetting voor zover haalbaar voor de jeugdige
2b. geen actie
Als onderwijs geen meerwaarde voor de ontwikkelingskansen van een jeugdige biedt, dan wordt geen
arrangement aangeboden. (doelgroep A).
3.3. Thuis en bredere context
Naast het versterken van de onderwijs- of zorgcontext is het ook van belang om de thuiscontext en
die van de vrije tijd in beeld te hebben en waar nodig te ondersteunen. Hier dient bij elk
arrangement aandacht voor te zijn, zodat een werkelijk integrale aanpak geboden wordt.
Denk aan:
• Laagdrempelige ondersteuning voor ouders vanuit school of zorg, primair om relatie op te bouwen
• Pedagogische educatie, psycho-educatie voor ouders en huiswerkbegeleiding
• Ambulante gezinsbegeleiding; ambulante begeleiding om motivatie voor onderwijs te stimuleren
• Naschoolse opvang met (jeugd)zorgcomponent.
• Afstemmen aanpak thuis en op school.
30
Bijlage 4. Indeling van onderwijs zorg-arrangementen
Onderstaand schema is ervoor bedoeld om bestaande en gewenste arrangementen in te delen.
Hierbij kunnen componenten ter ondersteuning van thuis en bredere context apart toegevoegd
worden. Als u al een van de inventarisaties heeft gebruikt, dan kunt u de informatie daarvan hierin
opnemen. Op die manier krijgt u een samenvattend overzicht.
Ordening uit stroomschema
Bestaande arrangementen (namen)
Gewenste/op te zetten arrangementen binnen onderwijs/zorg (aankruisen)
Aanvulling thuis en bredere context (korte kenschets)
1a. terugleiden
1b. opbouwen
1c. versterken
1d. aanpassen
1e. doorleiden
2a. stimuleren
2b. geen actie
31
Bijlage 5. Visie op de doelgroep en ondersteunings-
behoefte
5.1. Problematiek doelgroep in relatie tot het menselijk functioneren Een belangrijk kenmerk van de groep kinderen die voor een onderwijs-zorgarrangement in aanmerking komen, is dat er sprake is van een combinatie van problemen. Om dit beter te begrijpen is gebruik gemaakt van het model van menselijk functioneren (AAIDD model)5. Bij deze kinderen openbaren zich problemen op meerdere dimensies: (1) intellectueel functioneren, (2) adaptief gedrag, (3) gezondheid, (4) participatie, interactie en sociale rollen en (5) context (het systeem rond het kind).
Model verstandelijke beperkingen (AAID-2010)
Voor het bieden van passende ondersteuning in het onderwijs is het van belang een beeld te krijgen van de mogelijkheden en beperkingen van de leerling. Hierbij is het noodzakelijk niet alleen te kijken naar de cognitieve vaardigheden en leervoorwaarden van de leerling maar eveneens naar aspecten als de persoonlijkheidsontwikkeling, het sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau, de sociale redzaamheid en de omgevingsfactoren. Menselijk functioneren wordt dus niet alleen bepaald door kenmerken die bij de leerling liggen. Ook in de thuissituatie kunnen factoren optreden die onderwijsdeelname belemmeren. Al deze factoren zijn van grote invloed op de wijze waarop iemand zich kan handhaven in het dagelijks leven. Over het algemeen wordt binnen de groep kinderen die uitvalt binnen het speciaal onderwijs (cluster 3 en 4) gezien dat de sociaal-emotionele ontwikkeling beduidend achterblijft bij het niveau dat men zou verwachten op basis van het cognitieve niveau van functioneren en dat er vaak sprake is van bijkomende psychiatrische problematiek. Een dergelijk disharmonisch ontwikkelingsprofiel leidt tot complexe ondersteuningsvragen, die in een reguliere klas in het speciaal onderwijs soms moeilijk te beantwoorden zijn. Volgens prof. Došen zijn gedragsproblemen en psychiatrische problemen vaak het gevolg van een inadequate omgang van de omgeving met de basale emotionele behoeften van de persoon. Došen onderscheidt vijf fasen van sociaal-emotionele ontwikkeling: de adaptatie (0 tot 6 maanden), de socialisatie (6-18 maanden), de individuatie- (18-
5 AAIDD model: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Voorheen het AAMR model (2002). American Assiociation on Mental Retardation
32
36 maanden), de identificatie/ego-vorming (4 tot 7 jaar) en de realiteit-/bewustwordingsfase (7 tot 12 jaar). De kinderen die in aanmerking komen voor onderwijs-zorgarrangementen lopen dus in het algemeen sterk achter met hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit uit zich in sterk gericht zijn op de eigen behoeftebevrediging, geen rekening (kunnen) houden met de grenzen van anderen, veel behoefte hebben aan nabijheid van een volwassene, en een beperkte emotie- en gedragsregulatie (ongeremdheid in boosheid en agressie). Doordat de ontwikkeling op de overige gebieden, zoals de fysieke en cognitieve ontwikkeling vaak gunstiger verloopt, is de kans aanwezig dat de achtergebleven emotionele ontwikkeling onvoldoende in beeld is. Hierdoor wordt de leerling in de begeleiding en benadering gemakkelijk overvraagd, met verergering van de problematiek tot gevolg. Dit overvragen van leerlingen kan bijvoorbeeld leiden tot het ontwikkelen van een schoolfobie. Kijkend naar het schema: als de geboden ondersteuning (in het midden van het schema) niet voldoende aansluit bij de behoefte van een leerling dan leidt dit dus ook tot (verergering van) problemen in het totale functioneren (rechts in het schema) Gedragsproblemen zien we dan ook als het resultaat van onvoldoende aansluiting tussen de ondersteuningsbehoeften van de leerling (hulpvraag) en de geboden ondersteuning. Het is dan ook van belang in de aanpak niet de gedragsverandering van de leerling centraal te stellen, maar de ondersteuningsbehoefte van de leerling (op basis van zijn of haar mogelijkheden en beperkingen).
5.2. Visie op ondersteuning In het algemeen geldt dat voor jeugdigen die in aanmerking komen voor onderwijs-zorgarrangementen er sprake is van ‘specifiek opvoeden’ zoals Kok dit noemt (1984). Bij specifiek opvoeden gaat het om kinderen die vaak tot bijna doorlopend behoefte hebben aan emotionele ondersteuning, aan structuur-analyserende ondersteuning, aan hulp bij het kunnen variëren en met variaties kunnen omgaan. Het eigen tekort is intenser dan in een normaal pedagogisch proces. In de onderwijs-zorgarrangementen wordt gewerkt aan het creëren van de voorwaarden die noodzakelijk zijn voor het komen tot leren. Aandacht voor basale behoeften vormen het uitgangspunt van de ondersteuning. Vervolgens wordt gewerkt aan het tot stand brengen van een adequate sociale interactie. Nadat hieraan is voldaan kan pas resultaat van specifieke therapeutische en onderwijskundige interventies verwacht worden. Hiermee wordt voorkomen dat de begeleiding een beheersmatig karakter krijgt en de leerling overvraagd wordt.
5.3. Rol van de ouders Passende onderwijs-zorgarrangementen vragen, net als passend onderwijs en passende zorg, om een partnerschap met ouders. De ouders spelen een essentiële rol in de ondersteuning van hun kind. Zij kennen het kind het langst en in sommige opzichten ook het best. Zij weten vaak goed welke aanpak of benadering wel of niet werkt bij hun kind. En zij hebben in hun houding ten opzichte van de school en het leren veel invloed op hoe een kind daar tegenaan kijkt en mee omgaat. Als er extra ondersteuning nodig is dan is de medewerking van de ouders cruciaal voor het welslagen daarvan. Ouders hebben de eindverantwoordelijkheid en regie over de opvoeding van hun kind. De school moet hen dan ook in staat stellen om de eindverantwoordelijkheid en regie te kunnen waarmaken. De ouders komen direct in beeld bij het signaleren van de complexe ondersteuningsbehoefte en de noodzaak voor een onderwijs-zorgarrangement. In het proces van verkennen van onderwijsmogelijkheden volgt een nauwlettende samenwerking met de ouders en niet te vergeten de jeugdige zelf, waarbij rekening wordt gehouden met hun behoeftes. We spreken bewust van partnerschap. Bij partnerschap met ouders gaan we uit van een relatie tussen betrokken professionals en ouders als gelijkwaardige partners. Partners die erkennen dat ze een gezamenlijk belang hebben: het scheppen van zo gunstig mogelijke voorwaarden voor de ontwikkeling en het leren van het kind. Het partnerschap is gericht op het realiseren van doelen die aansluiten bij dit gezamenlijke belang.6
6 Zie ook: Samenwerken met ouders in ondersteuningstrajecten. www.zat.nl/speciaal onderwijs
33
Handelingsgericht werken
Hier gaan we nader in op handelingsgericht werken, handelingsgerichte diagnostiek, en handelingsgericht
arrangeren.
Handelingsgericht werken
Handelingsgericht werken (HGW) beoogt de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen
te verbeteren. HGW streeft naar een preventieve aanpak van onderwijs- en ontwikkelingsproblemen door
middel van vroegsignalering en zo snel mogelijk adequaat handelen (Pameijer, Beukering & de Lange, 2009).
HGW versterkt de eigen kracht van kind/jeugdige, ouders en school door systematische kind- en
ouderbetrokkenheid én door de aanpakken thuis en op school op elkaar af te stemmen. Dat wat thuis werkt
wordt op school benut, en omgekeerd. De onderwijs- en opvoedbehoeften van kinderen/jeugdigen worden
samen met kind/jeugdige, school en ouders bepaald: wat heeft dit kind/deze jeugdige nodig om een SMART
leer/gedragsdoel te behalen? En wat hebben zijn ouders en leerkracht/docenten nodig om dit te kunnen bieden
(hun ondersteuningsbehoeften)? Krachten en kansen in kind, opvoeding en onderwijs worden benut.
Hoe werkt handelingsgericht werken?
Handelingsgericht werken is een planmatige en cyclische werkwijze voor onderwijsprofessionals om individuele
onderwijsbehoeften van kinderen te ontdekken en hierin te kunnen voorzien . Door de planmatige aanpak geeft
het structuur bij het omgaan met verschil in behoeften tussen leerlingen in de klas. De cyclus van HGW bevat
zes stappen, verdeeld over vier fasen die tenminste drie keer per jaar worden doorlopen door de leerkracht in
het basisonderwijs, in samenwerking met de intern begeleider (IB.’er).
Fase 1 : Signaleren
In stap 1 wordt informatie over de leerling verzameld via methode (overstijgende) toetsen, observaties,
gesprekken met leerlingen en hun ouders. In stap 2 stelt de leerkracht samen met de IB’er SMART
geformuleerde doelen op voor de leerlingen en selecteren zij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
Voorbeeld: Tom (8 jaar) heeft moeite met rekenen. Tijdens instructie wisselt hij vaak blaadjes met zijn
buurjongen uit. De leerkracht denkt dat hij niet genoeg oplet. Tom blijkt beter op te letten als er voorwerpen,
tekeningen en schema’s worden gebruikt tijdens de instructie. Uit de rekentoets blijkt dat hij vooral fouten
maakt bij sommen die meerdere denkstapjes bevatten. Uit het gesprek met Tom blijkt dat hij de instructie
vaak te snel vindt gaan en dat de buurjongen dan wat voor hem opschrijft. Uit gesprek met moeder blijkt dat
zij thuis met post-it- blaadjes werkt als geheugensteuntje voor Tom. De leerkracht doet uit al deze informatie
haar voordeel: ze laat de buurjongen Tom helpen, Tom mag met post-its werken en de leerkracht zal bij de
instructie meer tekeningen en schema’s gebruiken.
Fase 2: Analyseren
In stap 3 worden de onderwijsbehoeften van afzonderlijke leerlingen benoemd. Om een helder overzicht te
verkrijgen van de gehele groep wordt de informatie uit de eerste 3 stappen in het groepsoverzicht genoteerd.
Fase 3: Plannen
Vervolgens worden in stap 4 leerlingen met gelijke behoeften geclusterd tot subgroepen. Per subgroep wordt
gekeken wat de ondersteuningsbehoefte is en hoe hier op kan worden ingespeeld. Hierbij wordt goed gelet op
hoe leerlingen elkaar kunnen ondersteunen. In stap 5 stellen de IB’er en de leerkracht een groepsplan op voor
een bepaalde periode. In het groepsplan is ook ruimte om een individuele leerling apart op te nemen met een
apart handelingsplan.
Een groepsplan bevat schriftelijke richtlijnen voor het onderwijs aan alle leerlingen in de groep op de
deelgebieden ontwikkelings- of vakgebieden, werkhouding en sociaal-emotioneel functioneren. Het bevat de
didactische en pedagogische doelen en de benodigdheden voor de komende 8 tot 12 weken.
34
Voorbeeld: In de klas van Tom blijken meer kinderen beter te reageren wanneer er voorwerpen, tekeningen
en schema’s worden gebruikt tijdens de instructies. De leerkracht voegt de kinderen samen en laat hen op een
visuele manier met de stof omgaan. Ook is er een groepje dat de stof beter begrijpt als ze met elkaar mogen
overleggen. Deze leerlingen hebben een vergelijkbare behoefte aan relatie.
Fase 4: Realiseren
In de laatste stap wordt het plan uitgevoerd. Elke twee tot drie maanden vind er een groepsbespreking plaats.
Hierin wordt het plan geëvalueerd en bijgesteld in samenwerking met de I.B. ‘er.
Er worden nieuwe doelen geformuleerd en worden leerlingen geselecteerd met specifieke onderwijsbehoeften.
Het maken van de groepshandelingsplannen is een continue proces over de verschillende schooljaren heen.
Doordat alle informatie is opgeschreven in duidelijke stappenplannen is deze ook gemakkelijk overdraagbaar bij
de overgang van de klas naar het volgende schooljaar. Daarnaast wordt er tijdens de groepsbespreking ook
gekeken naar de behoefte van de leerkracht en gekeken hoe hierin kan worden voorzien.
Voorbeeld: Uit de evaluatie blijkt dat Dionne (6 jaar) clownesk gedrag vertoond als zij iets niet begrijpt. De
IB’er komt een keertje kijken om feedback te geven op de manier van handelen van de leerkracht. Tijdens het
lerarenoverleg kwam meerdere malen naar voren dat het vrije uurtje vaak problemen geeft. Er wordt bij
meerdere klassen een filmpje gemaakt. Deze filmpjes worden besproken tijdens het lerarenoverleg om elkaar
feedback te geven.
Handelingsgerichte Diagnostiek
In de jeugdzorg kunnen professionals de methodiek handelingsgerichte diagnostiek (HGD) toepassen. HGD
concretiseert doelen van Transitie in de Jeugdzorg, zoals ‘ontzorgen, normaliseren en minder medicaliseren’,
‘uitgaan van eigen kracht’ en ‘meer ruimte voor professionals’ (Pameijer, 2011).
Handelingsgericht werken voor ouders (HGW)
Ook voor ouders is onlangs een werkwijze beschreven die hen in hun kracht zet: HGW voor ouders (Pameijer,
2012).
Handelingsgericht arrangeren
In het kader van Passend Onderwijs en Transitie in de Jeugdzorg is – vooruit kijkend – de methodiek
handelingsgericht arrangeren ontwikkeld (HGA). Deze wordt momenteel in twee samenwerkingsverbanden
beproefd (Pameijer, 2008; Gijzen & Pameijer, 2009).
Visie achter de methodiek, wat werkt en waarom
HGW, HGD en HGA concretiseren zeven uitgangspunten die zijn gebaseerd op onderzoek naar diagnostische
besluitvorming, de ontwikkeling van leren en gedrag van kinderen/jeugdigen en naar ‘wat werkt’ in de
jeugdzorg (werkzame mechanismen) en het onderwijs (effectief onderwijs). Actuele thema’s zoals
empowerment, eigen kracht, oplossingsgericht- en opbrengstgericht werken zijn erin verwerkt.
HGW, HGD en HGA zijn 'systematische manieren van werken om bepaalde doelen te bereiken' op alle niveaus:
preventief in het onderwijs, in de samenwerking school – ouders en in de jeugdhulp. De methodieken zijn in de
praktijk beproefd en de bijbehorende materialen zijn verkrijgbaar. Inmiddels wordt op veel scholen, in
multidisciplinaire ondersteuningsteams, ZAT’s, CJG’s en in de jeugdzorg handelingsgericht gewerkt.
Professionals in onderwijs en jeugdhulp streven hierdoor – samen met kind, ouders en school - hetzelfde na en
ze spreken dezelfde taal. Dit bevordert de onderlinge samenwerking aanzienlijk. Voor HGA is landelijk enorm
veel belangstelling, onder andere vanuit de PO-raad, die deze methodiek als ‘good practice’ gaat uitzetten.
35
Relateren we de methodieken aan de effectladder (Van Yperen & Veerman, 2008) , dan zijn ze ‘veelbelovend’: er
ligt een goede theorie aan de methodieken ten grondslag, bestaande uit wetenschappelijke literatuur en
inzichten uit de praktijk. In theorie zijn de methodieken dus in principe effectief. Het is echter noodzaak verder
te onderzoeken of het toepassen ervan ook daadwerkelijk effectief is. Temeer daar er vanuit de praktijk veel
belangstelling is voor HGW, HGD en HGA.
Handelingsgericht werken is nog niet doorgedrongen tot de internationale literatuur. Bij het zoeken in ERIC op
de termen ‘differentiated instruction’, adaptive instruction’, komt geen relevante literatuur naar voren. Er zijn
enkele artikelen te vinden over adaptief onderwijs en instructie maar niet over een planmatig en cyclisch model
om tegemoet te komen aan de verschillende behoeften van leerlingen in een klas.
Uitgangspunten
De zeven uitgangspunten van HGW, HGD en HGA, die nauw met elkaar samenhangen en elkaar versterken,
zijn:
1. Professionals werken doelgericht en evalueren systematisch de (SMART) doelen van hun eigen werk en
van kind, opvoeding en/of onderwijs.
2. Opvoed- en onderwijsbehoeften van kind/jeugdige staan centraal: wat hebben zij nodig om de gestelde
doelen te behalen? het gaat er meer om 'wat zij nodig hebben' dan om 'welke stoornis ze hebben'.
3. Ook ondersteuningsbehoeften van ouders en scholen zijn van groot belang: wat hebben zij nodig om
gewenste aanpak te kunnen bieden.
4. Het gaat om wisselwerking en afstemming: kinderen/jeugdigen ontwikkelen zich in interactie met hun
omgeving (thuis/wonen, school, vrije tijd). Het streven is dat opvoeders hun aanpak afstemmen op wat
kinderen/jeugdigen nodig hebben.
5. Professionals jeugdzorg en onderwijs werken constructief samen met elkaar en met kinderen/jeugdigen,
ouders en leraren. Zij benutten hun ervaringskennis en doorlopen samen met hen diagnostische- en
interventietrajecten.
6. De focus ligt op protectieve/beschermende factoren van kind/jeugdige, ouders en leraren. Hun eigen
krachten en mogelijkheden worden als kansen benut in de samenwerking en in de interventies in
jeugdzorg en onderwijs.
7. De werkwijze verloopt systematisch in fasen met stappen en is transparant voor alle betrokkenen.
Werkwijze
De werkwijze verloopt – simpel gezegd – van overzicht (wat gaat goed en wat moeilijk?) en inzicht (hoe komt
dat, welke kenmerken van kind, opvoeding en/of onderwijs spelen een rol?) naar uitzicht (welke doelen streven
we na en hoe?). De systematiek is uitgewerkt in vijf fasen met stappen: intake, strategie, onderzoek,
indiceren/arrangeren en advies. Fasen en stappen zijn over te slaan indien ze – gezien de vraag – niet relevant
zijn of wanneer de informatie reeds bekend is. met de fasen worden de uitgangspunten bewaakt. HGW, HGD en
HGA zijn (pragmatische en handzame) bewerkingen van deze vijf fasen met behoud van de essentie.
Implementatie: de één-zorgroute
Om handelingsgericht werken succesvol te implementeren is in opdracht van de PO-raad en de WSNS-plus de
één-zorgroute voor basisscholen, SBO-scholen, schoolbesturen en samenwerkingsverbanden ontworpen
(Clijsen, Gijzen, De Lange & Spaans, 2007). Het betreft een integrale aanpak, waarin in onderlinge samenhang
op groepsniveau, schoolniveau en bovenschools niveau cyclisch en planmatig stappen worden gezet om
onderwijszorg binnen en buiten de school af te stemmen op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Het
handelingsgericht werken zoals hierboven beschreven vormt hiervoor de kern.
Als een leerling herhaald onvoldoende profiteert van het groepsplan, als de onderwijsbehoeften onduidelijk
blijven of als er vermoedens zijn van ernstige problematiek, kan de leerling vanuit de groepsbespreking
36
aangemeld worden voor de leerlingbespreking ofwel het zorgteam van de school. Ouders worden hierin
betrokken. Centraal staat de begeleidingsvraag van de leerkracht. Het ontwikkelingsperspectief en specifieke
behoeften van de leerling wordt verhelderd en hoe de leerkracht hierin tegemoet kan komen middels het
groepsplan of individuele plan. Vanuit de leerlingbespreking of zorgteam van school kan een leerling aangemeld
worden bij het bovenschoolse zorg- en advies team (ZAT) of bij een commissie in het kader van passend
onderwijs die de toewijzing van extra ondersteuning verzorgd.
De school kan vragen om handelingsgerichte (proces)diagnostiek wanneer het ontwikkelingsperspectief of de
behoeftes onduidelijk zijn. Ook kan er begeleiding of coaching aan de leerkracht worden verleend wanneer deze
handelingsverlegenheid constateert. Als er vermoedens van opvoedingsproblematiek zijn kan via het CJG
externe hulp worden ingeschakeld. Wanneer na herhaalde inspanningen van de school niet kan worden
voorzien in de onderwijsbehoeften kan de leerlingbespreking in samenspraak met de ouders kijken naar
tussenvoorzieningen, speciaal basisonderwijs of speciaal onderwijs.
Waarom handelingsgericht werken?
Effectiviteit
Binnen het onderwijs is er geen sluitende formule voor handen voor goed onderwijs en deze zal er
waarschijnlijk ook nooit komen (Marzano, 2011). Wel zijn er specifieke kenmerken binnen het onderwijs die
effectief zijn bevonden. Zo is effectief onderwijs volgens Meijer (2003) gebaseerd op diagnostiek en evaluatie,
hoge verwachtingen, handelingsplannen, directe instructie en terugkoppeling. Naast Meijer (2003) heeft
Marzano (2007) in een meta-analyse beschreven wat er werkt binnen de school en klas. Pameijer heeft deze
kenmerken in het handelingsgericht werken verwerkt.
De onderwijsinspectie heeft ook onderzoek gedaan naar effectieve kenmerken binnen het onderwijs. De
onderwijsinspectie hanteert een waarderingskader, een inhoudelijk kader voor het toezicht, bij het
inspectieonderzoek. Uit onderzoek van Scheerens (2006) blijkt dat dit kader voldoende 'evidence based' is.
Handelingsgericht werken biedt een structuur om op een systematische manier deze effectieve kenmerken en
dus ook de kwaliteitsaspecten op het gebied van het onderwijsleerproces, zorg en begeleiding en kwaliteitszorg
in het onderwijs op te nemen.
Uit de internationale literatuur blijkt weinig van handelingsgericht werken. Wel wordt er in het buitenland
gewerkt met een 'individual educational plan ' (IEP). Dit is een plan waarin de individuele behoefte van
kinderen die extra ondersteuning nodig hebben staan beschreven en jaarlijks worden geëvalueerd en bijgesteld
(Pretti-Frontczack, K. & Bricker, D., 2000). IEP is een effectief bevonden manier om cyclisch een individueel
handelingsplan op te stellen.
Handelingsgericht werken doorloopt dezelfde cyclus als bij het opstellen van een IEP maar heeft twee
toevoegingen. Bij handelingsgericht werken wordt een systematische procedure aangeboden om verschillende
handelingsplannen binnen een klas op elkaar af te stemmen door middel van een groepsplan. Daarnaast worden
de behoeftes van alle kinderen in het groepsplan opgenomen, dus ook de kinderen die tot het gemiddelde
worden gerekend. Uit de eerste ervaringen met de het werken met groepsplannen blijkt dat dit een belangrijke
kwaliteitsimpuls geeft aan het onderwijs. Leerkrachten gaan meer preventief werken en gaan beter om met de
verschillen in de klas (Clijsen, 2008).
Stimulans voor opbrengstgericht werken
Als een school systematisch en doelgericht werkt aan het maximaliseren van de prestaties van haar leerlingen, is
er sprake van opbrengstgericht werken. Onderzoek toont aan dat leerresultaten verbeteren als scholen
opbrengstgericht werken (Inspectie van Onderwijs, 2010). De kenmerken van opbrengstgericht werken zijn:
• toepasbaar op verschillende niveaus in de school (schoolniveau, groepsniveau en leerlingniveau);
• werkt met duidelijke meetbare doelen;
37
• Evaluatieve cyclus:
o vaststellen van doelen en standaarden
o verzamelen van informatie
o registreren van vorderingen
o interpreteren van vorderingen
o nemen van beslissingen
Handelingsgericht werken heeft de uitgangspunten van opbrengstgericht werken geïntegreerd.
HGW sluit aan bij de uitgangspunten van Passend Onderwijs
Met Passend Onderwijs krijgt het schoolbestuur de verantwoordelijkheid om elke leerling een passende
onderwijsplek te bieden. Scholen zullen hierdoor een uitgebreider ondersteuningsaanbod moeten aanbieden
waardoor meer kinderen binnen het regulier onderwijs kunnen blijven. Dit vergt een omslag in denken binnen
de scholen.
Om met diversiteit binnen een klas om te gaan, wordt in Handelingsgericht werken gewerkt met een
groepsplan. Heterogene groepen en convergente differentiatie zijn belangrijke elementen van effectief
onderwijs. Handelingsgericht werken ondersteunt hierin doordat er een groepshulpplan wordt opgesteld door
het clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften. Deze manier van werken maakt adaptief
onderwijs en doeltreffende leerlingenbegeleiding mogelijk waardoor een schoolteam en leerkracht effectief
kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen in de klas.
Uit internationaal onderzoek blijkt dat bij inclusief onderwijs de houding van de leerkracht, ondersteuning van
de leerkracht en de vaardigheden, expertise en kennis van leerkracht om effectief om te gaan met de verschillen
belangrijk zijn (Meijer, 2003). Handelingsgericht werken geeft aan al deze aspecten aandacht.
HGW heeft voordelen voor de school
Allereerst voor de leerkrachten:
• Onderwijsbehoeften van alle leerlingen staan overzichtelijk in groepsoverzicht;
• Door de clustering van leerlingen op behoeften bevordert dit het differentiëren in instructie en leertijd,
meer dan individuele handelingsplannen;
• Biedt overzicht over leerlijnen en persoonlijke ontwikkeling van alle leerlingen gedurende het gehele
schooljaar. Hierdoor verbeterd ook de overdracht bij duobanen of een nieuwe groep;
• Door doelstellingen kan er gemakkelijk planmatig worden gewerkt. Er zijn concrete doelen
geformuleerd, er zijn concreet beschreven activiteiten gepland en het moment en de wijze van evaluatie
van de extra zorg zijn vastgelegd;
• Doordat alle leerlingen worden gemonitord kan men vroegtijdig signaleren wanneer behoeften
veranderen;
• Het gehele systeem rondom het kind wordt betrokken, hetgeen nuttige tips kan opleveren (ouders, ib,
andere leerkrachten);
• Leerkrachten kunnen goed omgaan met de verschillen binnen een klas;
• Geplande evaluatie momenten op gestelde doelen.
Voor de schoolleiding:
• Geeft de interne begeleider concrete aanknopingspunten voor begeleiding van leerkrachten;
• Sluit aan bij handelingsgericht indiceren wat belangrijk kan zijn als de regionale verwijzingscommissies
komen te vervallen;
• Aantoonbaar bewijs voor consequente uitvoering zorg;
• Goede samenwerking tussen de leerkrachten onderling door zelfde systematiek;
38
• Overdraagbaarheid van informatie leerlingen;
• Dossieropbouw van onderwijsbehoeften van alle leerlingen;
• Duidelijke communicatie over de te behalen doelen (opbrengstgerichtheid).
Voor de schoolbesturen in het samenwerkingsverband Passend Onderwijs:
• Door HGW wordt de samenwerking bevorderd;
• Er is een gemeenschappelijke taal, referentiekader en systematiek, die recht doen aan de complexiteit
van de wereld waarin elk kind leeft (Clijsen, Gijzen, De Lange & Spaans, 2007).
De verschillende leefwerelden staan niet los van elkaar maar hangen met elkaar samen, omdat HGW is
gebaseerd op het ‘transactionele model’ (Prins & Braet, 2008 )
Randvoorwaarden voor toepassing van de methodiek
• De professionals uit jeugdhulp en onderwijs voldoen aan het competentieprofiel HGA (attitude, kennis
en vaardigheden).
• 'Interventie – integriteit': de professionals uit jeugdhulp en onderwijs werken zoals bedoeld in de
methodiek
Zie verder de implementatiehoofdstukken uit de boeken 1, 2 en 3. Daarin staan de voorwaarden uitgebreid
beschreven en zijn instrumenten te vinden waarmee deze succesfactoren implementatie zijn na te gaan.
Bronnen
• Algera, M. (2012). Handelingsgericht Indiceren: eerste evaluatie van een pilot. www.swvunita.nl.
• Carr, A (2006) What works with children and adolescents? A critical review of psychological interventions
with children, adolescents and their families. Lonon: routhledge.
• Clijsen, A. (2008). Effecten van de implementatie van de 1-zorgroute (SLOA Tussenrapportage). Den Bosch:
KPC-groep.
• Draaisma, A.K. & Pameijer, N. (2013). Handelingsgerichte diagnostiek en empowerment: de kracht van
samenwerken en beschermende factoren. In: K. De Corte, S. Bal, J. Antrop, E. van den Haute (red),
Empowerment van de context: een net van steun en stimulatie voor kwetsbare en gekwetste kinderen (p. 75 -
91). Antwerpen/Apeldoorn: Garant
• Gijzen, W. & Pameijer, N. (2009). Handelingsgericht Integraal Indiceren. Toewijzing van onderwijs- en
zorgarrangementen op basis van de behoeften van kind en opvoeders. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48
(10), 415-430. Voor de concrete werkwijze met materialen, www.swvunita.nl(pilot MDO/HGA).
• Inspectie van het onderwijs (2009) De sterke basisschool:definitie en kenmerken Den Haag:ministerie van
onderwijs, cultuur en wetenschappen www.onderwijsinspectie.nl
• Inspectie van het onderwijs (2009) Analyse en waardering van opbrengsten primair onderwijs. Den Haag:
ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschappen www.onderwijsinspectie.nl
• Lange, S. de (2008) Omgaan met verschillen? Passend onderwijs? Hoe dan? Handelingsgericht werken als
mogelijkheid. Speziaal april 25-28.
• Leseman, P.P.M. (2005) Verdwalen langs gebaande paden. Een andere kijk op leermoeilijkheden. Tijdschrift
voor orthopedagogiek, 44 (1), 3-17.
• Marzano, R.J. (2007) wat werkt op school: research in actie. Meta-analyse van 35 jaar onderwijsresearch
direct toepasbaar in beleid en praktijk. Middelburg: Bazalt.
39
• Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2008). Wat werkt in de klas: research in actie. Didactische
strategien die aantoonbaar effect hebben op leerprestaties. Middelburg: Bazalt.
• Onderwijsraad (2006) Naar meer evidence based onderwijs: advies… Den Haag: onderwijsraad.
• Smit, F. 9red.)(2009). Ouders en school. Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in de praktijk. Den Haag:
sDu Uitgevers i.s.m. Expertisecentrum Ouders, school en buurt.
• Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het
schoolteam. Samen met collega’s, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven: Acco.
• Pameijer, N., Beukering, T. van, Wulp, M. van der & Zandbergen, A. (2012). Handelingsgericht werken in het
voortgezet onderwijs. Leuven: Acco.
• Pameijer, N. & Draaisma, N. (2011). Handelingsgerichte diagnostiek in de jeugdzorg: een kader voor
besluitvorming. Leuven: Acco. www.HGDindejeugdzorg.nl
• Pameijer, N. (2008). Handelingsgericht classificeren in het onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47,
100-116.
• Pameijer & De Lange (2013) Competentieprofiel HGA voor professionals onderwijs en jeugdhulp. Leuven:
Acco
• Pameijer, N. (2012). Samen Sterk: Ouders en School! Leuven: Acco.
40
Bijlage 6. Uitwerken van de ondersteuning
Nadat helder is welke arrangementen er moeten komen kan de benodigde ondersteuning van de
leerling(en) nader uitgewerkt worden. Dit dient als basis voor het inrichten van het arrangement. Zie
hiervoor het volgende schema.
Voor de leerling(en)
Didactische ondersteuning - didactisch aanbod (vakken, aangepaste methodieken, onderwijsmaterialen en computer - leerstijl - leertijd - mate van structuur - leeromgeving - mate van intensiteit van begeleiding - expertise (specialistische kennis en ervaring) leraar en andere begeleiders
Sociaal-emotionele en gedragsondersteuning - mate van structuur, toezicht, correctie en nabijheid - aard van de affectie - mate van bevestiging en waardering - mate van zelfredzaamheid, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid - mate van taakgerichtheid - mate van intensiteit van begeleiding) - expertise (specialistische kennis en ervaring) leraar en andere begeleiders
Ondersteuning t.a.v. de communicatie - communicatiestijl - logopedie
Fysieke, medische ondersteuning - verzorgingsruimte, zindelijkheidstraining - fysiotherapie, therapieruimte, - meubilair, andere hulpmiddelen - medicatie
Anders, nl
Na te streven uitstroomprofiel(en)
Geef aan welk uitstroomprofiel (of profielen) voor de leerling(en) in het arrangement aangehouden wordt.
41
Ondersteuning in de thuissituatie en in de bredere context /voor de ouders
Ondersteuning leerkracht
Ondersteuning school
42
Bijlage 7. Hoe richten we een arrangement in?
In deze matrix werk je de kaders van het arrangement uit. Afhankelijk van het aantal betrokken
leerlingen zal de inkleuring anders zijn. Autonoom en in afstemming met de andere voorzieningen.
5 Hoofditems zijn aangegeven. Vul de lijst aan op basis van de eigen, uniek situatie. Essentie is en
blijft de inrichting van de integraliteit van het onderwijszorgarrangement. Vanuit 2, en soms meer,
stromen moeten mensen, taken en verantwoordelijkheden, financiën, regelgeving en kwaliteitsbeleid
op elkaar worden afgestemd in het belang van kinderen en hun ouders.
Aantal
leerlingen
Elementen
1-3 Organisatie:
Aansturing:
Financiering:
Regelgeving:
Kwaliteitsbeleid / PDCA
…………..
4-8 Organisatie:
Aansturing:
Financiering:
Regelgeving:
Kwaliteitsbeleid / PDCA
…………..
8-12 Organisatie:
Aansturing:
Financiering:
Regelgeving:
Kwaliteitsbeleid / PDCA
…………..
25 Organisatie:
Aansturing:
Financiering:
Regelgeving:
Kwaliteitsbeleid / PDCA
…………..
>50 Organisatie:
Aansturing:
Financiering:
Regelgeving:
Kwaliteitsbeleid / PDCA
…………..
43
Bijlage 8. Activeren van het arrangement
Acties gericht op
Evaluatieve
cyclus
Actie
van
Jeugdige
Ouders
Netwerk
rondom
jeugdige
Onderwijs
Zorg
Andere
partner
Het arrangement Signaleren
Nader
diagnosticeren
Handelingsaanpak
voorbereiden
Handelingsaanpak
uitvoeren
Evalueren en
aanscherpen
Ingeval van een crisis Signaleren
Nader
diagnosticeren
Handelingsaanpak
voorbereiden
Handelingsaanpak
uitvoeren
Evalueren en
aanscherpen
Ingeval van
wachtlijst/overbrugging
Signaleren
Nader
diagnosticeren
Handelingsaanpak
voorbereiden
Handelingsaanpak
uitvoeren
Evalueren en
aanscherpen
44
Bijlage 9. Inbedden in de ondersteuningsstructuur van de
school
Evaluatieve
cyclus
Hoe brengen we dit onder in de ondersteuningsstructuur
van de school?
Signaleren
Nadere behoefte
vaststellen
Ontwikkeling
arrangementen
voorbereiden
Arrangementen
uitvoeren
Evalueren en
aanscherpen
