1

HUMAN RESOURCES MANAGEMENT (HRM) VOOR

PROFESSIONELE ONTWIKKELING IN HET ONDERWIJS

Een literatuuronderzoek naar de wijze waarop HRM

de professionele ontwikkeling van leraren kan stimuleren.

Piety Runhaar1, Karin Sanders & Monique van Rijn

Twente Centre for Career Research

Universiteit Twente

1 Correspondentie adres: Dr. P.R. Runhaar, Universiteit Twente, afdeling Organisatiepsychologie & HRD, Postbus 217, 7500 AE, Enschede, p.r.runhaar@utwente.nl, 053-489 3752.

2

Woord vooraf In dit rapport wordt verslag gedaan van een literatuurstudie naar aanleiding van de

vraag hoe de intrinsieke motivatie van leraren om zichzelf voortdurend te verbeteren

versterkt kan worden vanuit de werkomgeving. Meer specifiek gaat het erom hoe Human

Resource Management (HRM) leraren kan motiveren om zichzelf continu professioneel

te blijven ontwikkelen.

Opdrachtgever van de literatuurstudie is drs. Judith Konermann,

programmamanager van de onderzoekslijn ‘De Docent’, bij KPC Groep. Binnen de

programmalijn ‘De Docent’ wordt binnen scholen praktijkgericht onderzoek verricht naar

de vraag hoe professionele ontwikkeling van leraren gestimuleerd en georganiseerd kan

worden. De literatuurstudie is enerzijds bedoeld om de onderzoeken van KPC Groep te

voorzien van een theoretische basis, anderzijds geeft de literatuurstudie handvatten om

vervolgonderzoek te formuleren.

De auteurs spreken hun dank uit aan dr. Huadong Yang voor zijn conceptuele

bijdrage en adviezen over te raadplegen tijdschriften. Ook danken zij Nino

Sazandrishvilli, die als student-assistent een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan de

screening van de tijdschriften.

3

1 - Inleiding

Carrièreontwikkeling van leraren staat de laatste jaren volop in de belangstelling.

Hieraan liggen twee belangrijke redenen ten grondslag. Ten eerste wordt het

Nederlandse onderwijs geconfronteerd met een toenemend lerarentekort. Door meer

ruimte te creëren voor carrièreontwikkeling van leraren verwacht men het beroep

aantrekkelijker te kunnen maken en zo het lerarentekort te kunnen bestrijden (OCW,

2007). Deze verwachting wordt ondersteund door onderzoek waaruit blijkt dat de

ontevredenheid van leraren met hun werk en het verloop onder leraren voor een deel

veroorzaakt wordt door gebrek aan doorgroeimogelijkheden (Vermeulen & Aa, 2008;

Vrielink & Hogeling, 2008). Ten tweede is men in het onderwijs bezig met voortdurende

kwaliteitsverbetering (Leraren, 2007; OCW, 2007). De verwachting is dat carrière

ontwikkeling van leraren uiteindelijk ook ten goede komt aan de kwaliteit van het

onderwijs (OCW, 2007). Deze verwachting wordt ondersteund door onderzoek waaruit

blijkt dat het leerrendement van leerlingen voor een groot deel blijkt samen te hangen

met de kwaliteit van de leraar voor de klas (Cornet, Huizinga, Minne, & Webbink, 2006;

Scheerens & Bosker, 1997).

Carrièreontwikkeling: een begripsbepaling

De term carrièreontwikkeling heeft in zijn algemeen betrekking op de wijze waarop een

werknemer zich gedurende zijn of haar loopbaan ontwikkelt (Hall, 1976). Hierbij wordt

een onderscheid gemaakt tussen ‘interne’ en ‘externe’ carrières (Schein, 1978). Met de

interne carrière wordt gedoeld op de stappen die een werknemer in de loopbaan zet op

basis van zijn/haar eigen interesses en persoonlijke doelen. Leidend in dit

carrièreconcept is het beeld dat een werknemer van zijn of haar ideale carrière heeft en

zijn of haar definitie van ontwikkeling. Met externe carrière wordt gedoeld op de

opeenvolgende stappen in een carrière die gebaseerd zijn op algemeen in de

maatschappij, beroepsverenigingen of binnen organisaties heersende gedachten over

hoe ontwikkeling in een bepaald beroep eruit ziet. Vaak is de ontwikkeling binnen dit

carrièreconcept gerelateerd aan salaris, status, opleidingseisen en prestaties. Interne en

externe carrières kunnen uiteraard samengaan. Een leraar kan het bijvoorbeeld erg leuk

vinden om zichzelf gedurende de loopbaan te blijven ontwikkelen en daardoor

opleidingen en cursussen volgen of extra taken binnen de school op zich nemen (interne

carrière). Tegelijkertijd kan dit leiden tot een hogere functieschaal en meer salaris

(externe carrière).

4

Gerelateerd aan het onderscheid tussen interne en externe carrières is het

onderscheid tussen inhoudelijke en procesgerelateerde carrièreontwikkeling (Patton &

McMahon, 2006). Inhoudelijke carrièreontwikkeling heeft betrekking op de intrinsieke

motivatie van een werknemer om steeds beter te worden in zijn of haar werk, terwijl

procesgerelateerde carrièreontwikkeling te maken heeft met verandering van positie

binnen een beroep of verandering van beroep. Vertaald naar het leraarsberoep kan de

inhoudelijke carrièreontwikkeling worden begrepen als de motivatie om pedagogische,

didactische en vakmatige kennis en vaardigheden te verbeteren terwijl de

procesgerelateerde carrièreontwikkeling betrekking heeft op het verkrijgen van een

hogere functie of graad. Kanter (1989) gebruikt voor de eerste variant van carrière de

term professionele carrière en voor de tweede variant de term bureaucratische carrière.

Mensen verschillen in hun motivatie voor een professionele of een bureaucratische

carrière. En zo kan het zijn dat leraren op een zelfde functie terecht komen vanuit een

verschillende motivatie, namelijk vanuit de motivatie om beter te worden in het vak, om

hogerop te komen, of een combinatie van beide (Wang, 2009).

In dit onderzoek focussen wij in het bijzonder op de ‘inhoudelijke

carrièreontwikkeling’ (Patton & McMahon, 2006) of ‘professionele carrière’ (Kanter,

1989) van leraren - ofwel het voortdurend blijven leren en ontwikkelen gedurende de

loopbaan. Dit doen we ten eerste vanwege de belangrijke rol die onderwijskwaliteit

inneemt in het Nederlandse onderwijsbeleid. We willen zo bijdragen aan kennis over de

wijze waarop professionele ontwikkeling – als manier óm de onderwijskwaliteit te

verhogen – gestimuleerd kan worden. Een tweede reden is dat leraren in hun

groeiambities voornamelijk gemotiveerd zijn om beter te worden in hun beroep en niet

zo zeer gemotiveerd zijn om ‘hogerop’ te komen in hiërarchische zin (meer hierover in

de volgende paragraaf). Ten derde zou het ook niet wenselijk zijn wanneer leraren met

groeiambities automatisch hun functie zouden verlaten in ruil voor managementposities.

Vandaar dat we aan sluiten bij recente ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs om

meer groei mogelijk te maken binnen de leraarsfunctie (LPBO, 2008; Onderwijsraad,

2006).

Intrinsieke motivatie als sleutel voor professionele ontwikkeling

Over leraren is bekend dat zij een sterke intrinsieke motivatie hebben voor het

leraarsvak. Hargreaves (1998) omschrijft leraren bijvoorbeeld als gepassioneerde

wezens (‘passionate beings’, p.835-836) die erg betrokken zijn bij hun werk. Meer

5

specifiek vond O’Connor (2008) dat de motivatie om voor anderen te zorgen – lees voor

leerlingen of studenten – een belangrijke drijfveer in het leraarsvak is. Andere intrinsieke

vormen van motivatie zijn het werken met kinderen of jeugdigen (Lyons, 2004; Wang,

2004) en idealisme in de zin van de wens om ‘een verschil te maken’ bij leerlingen

(Olsen & Anderson, 2004). De wens om hogerop te komen in hiërarchische zin of meer

te gaan verdienen wordt beduidend minder vaak als primaire motivatie voor het

leraarsberoep genoemd (Rinke, 2008).

Dat leraren voornamelijk intern gedreven lijken voor hun vak wil niet zeggen dat

externe factoren totaal geen rol meer spelen in hun motivatie voor het vak. Zo wijst

recent Nederlands onderzoek uit dat beginnende leraren zich voornamelijk verbonden

voelen met de school waar zij werken vanwege hun intrinsieke motivatie, maar dat deze

intrinsieke motivatie afneemt wanneer externe factoren, zoals goede begeleiding in de

eerste jaren van de aanstelling, ontbreken (Vermeulen & Van der Aa, 2008). De

intrinsieke motivatie neemt echter toe naarmate er meer baanzekerheid is, eveneens

een externe factor. De externe factoren hoogte van het salaris en groeimogelijkheden

spelen in de eerste jaren veel minder een rol. In Amerikaanse studies zijn soortgelijke

uitkomsten gevonden (zie voor een review, Rinke, 2008). Bij ervaren leraren is dat iets

anders. Bij hen is ook de intrinsieke motivatie van belang, maar tegelijk zijn gebrek aan

mogelijkheden voor professionele groei en salarisgroei belangrijke redenen om op zoek

te gaan naar een andere baan. Ook andere externe factoren kunnen van invloed zijn op

de intrinsieke motivatie. Hierbij valt te denken aan te hoge werkdruk of managementstijl

(Dur, 2009): hoe hoger de werkdruk en hoe minder inspirerend men de leidinggevende

ervaart, hoe meer de intrinsieke motivatie afneemt.

Intrinsieke motivatie is niet alleen een belangrijke basis voor leraren om voor het

vak te kiezen en om hun beroep te blijven uitoefenen. Het is ook één van de

belangrijkste drijfveren om zichzelf voortdurend te blijven ontwikkelen en te verbeteren.

Deze motivatie kan enerzijds betrekking hebben op het effect van de eigen ontwikkeling,

namelijk vergroten van het leerrendement van leerlingen. Het ‘moreel besef’ dat men de

leerresultaten kan verhogen door zelf beter te worden in het vak kan mensen aanzetten

tot continue ontwikkeling (Choi & Tang, 2009). Anderzijds kan de intrinsieke motivatie

betrekking hebben op het leren en verbeteren ‘an sich’. Mensen met een sterke

leerdoeloriëntatie – d.w.z. de motivatie om de eigen competenties voortdurend te

verbeteren, door bijvoorbeeld moeilijke en nieuwe taken aan te gaan (Dweck, 1986) –

zijn bijvoorbeeld over het algemeen veel meer gemotiveerd om feedback te vragen en

6

innovatief gedrag te vertonen (zie bijvoorbeeld Bettencourt 2004; Runhaar, 2008;

Vandewalle, 2001).

Onderzoeksvraag

We kunnen concluderen dat de ontwikkeling van leraren voor een belangrijk deel

afhangt van hun intrinsieke motivatie om zichzelf te verbeteren. Deze motivatie is echter

door kenmerken van de werkomgeving te beïnvloeden. Zo weten we bijvoorbeeld dat de

leerdoeloriëntatie van leraren wordt versterkt naarmate men meer autonomie ervaart

(Boswinkel, 2008), en dat de intrinsieke motivatie van medewerkers voor ontwikkeling en

innovatie wordt verminderd wanneer men een te sterke controlerende leiderschapsstijl

ervaart (Amabile, Conti, Coon, Lazenby, & Herron, 1996). Hoewel er steeds meer kennis

beschikbaar is over welke kenmerken van de werkomgeving de professionele

ontwikkeling beïnvloeden, wordt in de academische literatuur nog nauwelijks aandacht

besteed aan het Human Resources Management (HRM) dat in scholen wordt gevoerd

(Gerrichhauzen, 2007).

Zoals in de inleiding al is aangegeven, is er in het Nederlandse onderwijsbeleid

veel aandacht voor de professionele ontwikkeling van leraren. Dit vertaalt zich op het

niveau van de scholen in de invoering van Human Resources Management (HRM): het

management om het aantrekken, functioneren, beoordelen, belonen en ontwikkelen van

medewerkers te optimaliseren. Uit verschillende publicaties blijkt dat scholen in alle

sectoren in toenemende mate bezig zijn met de implementatie van HRM om de kwaliteit

van het lerarenkorps te waarborgen (Van der Linden, Teurlings, & Vermeulen, 2004;

Runhaar, 2008; Teurlings & Vermeulen, 2004), maar dat de snelheid waarmee scholen

erin slagen HRM-beleid te implementeren tegen valt (Onderwijs, 2005; Runhaar &

Sanders, 2007). Om deze focussen wij in deze studie op HRM als middel om

professionele ontwikkeling te stimuleren. De onderzoeksvraag luidt dan ook als volgt:

Hoe kan Human Resource Management (HRM) de intrinsieke motivatie van leraren om

zichzelf gedurende hun loopbaan voortdurend te verbeteren versterken?

Opbouw van het rapport

We beschrijven hieronder kort de gehanteerde methode. Vervolgens gaan we in

paragraaf 3 in op de vraag welke factoren leraren stimuleren om zichzelf voortdurend te

blijven ontwikkelen. Deze algemene factoren vertalen we in paragraaf 4 in kenmerken

7

van HRM. In de laatste paragraaf vatten we de belangrijkste conclusies samen en geven

we suggesties voor vervolgonderzoek in de schoolpraktijk

2 - Methode Op basis van zoektermen als ‘career motives’, ‘career development’, ‘career identity’,

‘goal orientation’, ‘professional development’ zijn de laatste tien jaargangen van de

volgende toonaangevende arbeids- en & organisatiepsychologische tijdschriften

gescreend: International Journal of Human Resource Management’; Academy of

Management Review; Academy of Management Journal; Academy of Management

Learning; Journal of Occupational and Organizational Psychology; Journal of Vocational

Behavior; Journal of Organizational Behavior; Journal for Career Development; Career

Development Quarterly en Journal of Career Assessment, en de volgende

toonaangevende Onderwijskundige tijdschriften: Review of Educational Research,

Teaching and Teacher Education, American Educational Research Journal, Educational

Research Review, Educational Review, Educational Researcher. Deze eerste screening

had als doel om een overzicht te krijgen van de in de literatuur gehanteerde terminologie

en onderzoeksonderwerpen. Ook is op basis van deze eerste screening de focus van

ons onderzoek aangescherpt (een focus op professionele ontwikkeling en niet op

‘hogerop komen’). Vervolgens is binnen de geselecteerde 47 artikelen gekeken naar

factoren die deze professionele ontwikkeling beïnvloeden. Voor de vertaling van deze

factoren in HRM instrumenten is daarnaast gekeken naar onderzoeksrapporten uit het

veld, te weten documenten van het ministerie van Onderwijs Cultuur & Wetenschap

(OCW), het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (LPBO), bestuursraden (PO,

VO & MBO raad), en Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL).

Ten aanzien van de arbeids- en organisatiepsychologische literatuur kan de conclusie

worden getrokken dat er voornamelijk aandacht geschonken wordt aan wat Kanter

(1989) een bureaucratische carrièreontwikkeling noemt, namelijk: hogerop komen. We

treffen bijvoorbeeld veel onderzoek aan over hoe carrièremotivatie gerelateerd is aan

organisatiesucces (Lee, Johnston, & Dougherty, 2000) en over voorspellers van

individueel carrière succes (Abele & Wiese, 2008; Hamer & Bruch, 1997).

In de onderwijskundige literatuur wordt echter voornamelijk aandacht besteed

aan wat Kanter (1989) een professionele carrièreontwikkeling noemt: het voortdurend

verbeteren van de eigen competenties. Deze vorm van carrièreontwikkeling wordt in de

8

onderwijskundige literatuur ‘professionele ontwikkeling’ genoemd. Professionele

ontwikkeling van leraren wordt tegenwoordig veelal opgevat als een werkgerelateerd

proces dat tot verandering in denken en/of gedrag leidt (Zwart, Wubbels, Bergen, &

Bolhuis, 2009), dat is ingebed in de context van de school en gedurende de gehele

loopbaan plaatsvindt (Putnam & Borko, 2000; Smylie & Hart, 1999). De leraar speelt

hierbij dus een actieve rol (Sleegers, Bolhuis, & Geijsel, 2005). Daarnaast wordt

professionele ontwikkeling gezien als de sleutel voor schoolontwikkeling (zie

bijvoorbeeld Geijsel, Sleegers, Stoel, & Krüger, 2009).

Gerelateerd aan de nadruk op professionele ontwikkeling, wordt er in de

onderwijskundige literatuur veel aandacht geschonken aan de vraag hoe leraren zich

ontwikkelen in termen van leren. Dit heeft geresulteerd in een enorme hoeveelheid

conceptuele artikelen of artikelen waarin kwalitatief en beschrijvend onderzoek is

gedaan naar leerprocessen van leraren (Meirink, Meijer, Verloop, & Bergen, 2009). Ook

is er aandacht voor de vraag hoe het leren verklaard kan worden. Dit resulteert in

toenemende mate in artikelen waarin kwantitatief en kwalitatief onderzoek wordt gedaan

naar individuele en organisatiekenmerken die het leren van leraren beïnvloeden

(Kwakman, 1999; Runhaar, 2008).

3 - Wat stimuleert leraren om zichzelf voortdurend te ontwikkelen? Voordat we ingaan op verschillende voorspellers van professionele ontwikkeling, gaan

we nog wat dieper in op het begrip zelf. Professionele ontwikkeling kan namelijk

betrekking hebben op meer formele en meer informele vormen van leren (Smith &

Gillespie, 2007). Formeel leren heeft betrekking op georganiseerde

professionaliseringsactiviteiten zoals het volgen van cursussen, workshops en

studiedagen. Hierbij is vaak sprake van een relatief sterke aanbodgerichtheid en een

tamelijk passieve rol van de lerende. Informeel leren is leren dat binnen de context van

het werk, min of meer toevallig en in interactie met collega’s plaatsvindt. Hierbij kan men

denken aan bijvoorbeeld het meekijken bij elkaar in de les of samenwerken aan nieuwe

lesmethoden waardoor iemand op nieuwe ideeën wordt gebracht. Dit type activiteiten

start meer vanuit een leervraag van de lerende, die daarmee een actievere rol heeft dan

bij het formele leren.

Hoewel er nog weinig onderzoek beschikbaar is naar de effectiviteit van de

verschillende vormen van professionalisering (Van Veen, Meirink, & Zwart, 2009), lijkt

het er sterk op dat een combinatie van verschillende vormen tot de beste resultaten leidt

9

(Timperley, Wilson, Barrar & Fung 2007). Het volgen van een theoretische cursus is dus

goed, als dit gevolgd wordt door experimenteren in de klas; en reflectie op eigen

handelen en denkwijzen is goed als dit wordt gecombineerd met inzichten vanuit de

theorie. Verder blijkt dat leeractiviteiten voor docenten effectief zijn als er sprake is van

voldoende variatie en afwisseling in de activiteiten; als het intensief en blijvend is en er

voldoende tijd beschikbaar is. Verder is inbedding in het dagelijkse werk en een actieve

participatie van de leraren van belang (bv. gezamenlijk casuïstiek analyseren) (Van

Veen et al, 2009). Wat de inhoud van professionaliseringsactiviteiten betreft lijkt het erop

dat professionalisering het meest effectief is als de inhoud sterk gerelateerd is aan het

lesgeven in een bepaald vak (verdieping en scholing in vakkennis, vakdidactiek en het

leren van leerlingen in relatie tot het specifieke vak). Minder effectief zijn trajecten

waarbij de inhoud verder verwijderd is van de dagelijkse lespraktijk zoals actuele

ontwikkelingen of methoden van onderzoek (Van Veen et al, 2009).

In de inleiding gaven we al aan dat de voortdurende ontwikkeling van de eigen

competenties – of het nu op formele of informele wijze gebeurt - vooral voortkomt uit een

intrinsieke motivatie om te leren en te blijven groeien (Choi & Tang, 2009; Dweck, 1986).

We gebruiken een veel geciteerde en onderzochte motivatietheorie uit de

organisatiepsychologische literatuur - de ‘self-determination-theory’ van Ryan en Deci

(2000) - om de verschillende kenmerken van de sociale omgeving van leraren die van

invloed zijn op hun intrinsieke motivatie om zichzelf te verbeteren, te clusteren. De ‘self-

determination-theory’ (SDT) is binnen het onderwijs veel gebruikt om de leermotivatie

van leerlingen te verklaren en te beïnvloeden (Martens, 2007; Stevens, 2002), maar kan

ook worden toegepast om de leermotivatie van leraren te verklaren en te beïnvloeden.

De SDT verklaart de motivatie van mensen om te groeien vanuit drie psychologische

basisbehoeften: de behoefte om zichzelf competent te voelen, de behoefte aan

autonomie en de behoefte aan sociale relaties.

De behoefte om zichzelf competent te voelen motiveert mensen om een

activiteit zo goed mogelijk uit te voeren en te leren om steeds beter te worden in deze

activiteit, mits zij het idee hebben dat zij over voldoende kennis en vaardigheden

beschikken om deze activiteit uit te voeren.. Vertaald naar ons onderzoek betekent dit

dat een werkomgeving die het competentiegevoel van leraren versterkt, hen ertoe

aanzet om hun werk zo goed mogelijk te doen en zichzelf daarin te willen ontwikkelen.

10

Deze veronderstelling wordt – in termen van self-efficacy - ondersteund door onderzoek

naar het leren van werknemers in het algemeen of leraren in het bijzonder.

Self-efficacy – veel naar het Nederlands vertaald als doelmatigheidsbeleving of

zelf-effectiviteit – wordt algemeen gezien als een belangrijke voorspeller van het leren

en professionaliseren van leraren. Self-efficacy verwijst naar de mate waarin mensen

het idee hebben dat zij voldoende capaciteiten in huis hebben om de uitdagingen die zij

in het werk tegenkomen succesvol aan te kunnen (Bandura, 1977). Naarmate leraren

een sterker gevoel van self-efficacy hebben, staan zij meer open voor vernieuwingen en

suggesties van anderen, zijn zij meer geneigd te experimenteren met nieuwe methoden

en tonen zij meer doorzettingsvermogen wanneer zaken niet in één keer goed gaan

(Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Ook kritische reflectie tijdens het werk – een

belangrijke vorm van professionele ontwikkeling – blijkt voor een groot deel afhankelijk

te zijn van het zelfvertrouwen van medewerkers (van Woerkom, 2003). Uit onderzoek

blijkt verder dat leraren meer reflecteren, feedback vragen aan anderen en meer

innovatief gedrag vertonen naarmate de self-efficacy sterker is (Runhaar, 2008).

Het gevoel van self-efficacy is op vier bronnen gebaseerd (Bandura, 1977). Ten

eerste vormen de positieve ervaringen en goede prestaties in het verleden (‘mastery

experiences’) de belangrijkste bron van self-efficacy. Voor jonge onervaren leraren geldt

dat hun gebrek aan ervaring en goede prestaties in het verleden gecompenseerd kan

worden door steun vanuit de omgeving zoals tips en adviezen (Tschannen-Moran &

Hoy, 2007). Ten tweede kan ook het observeren van anderen die een bepaalde taak of

activiteit succesvol uitvoeren leiden tot de verwachting dat als men het op dezelfde

manier aanpakt, men succesvol zal zijn (Bandura noemt dit ‘vicarious experience’: als zij

het kunnen, kan ik het ook). Een derde bron van self-efficacy is wat Bandura ‘verbal

persuasion’ noemt en wat verwijst naar de aanmoedigende (of ontmoedigende)

boodschappen die anderen uitzenden. Dus complimenten, positieve feedback en steun,

versterken het gevoel van self-efficacy. Een laatste bron van self-efficacy is de

fysiologische reactie van mensen op bepaalde situaties (‘physiological factors’), hierbij

kan bijvoorbeeld worden gedacht aan een verhoogde hartslag of toename van

transpiratie vlak voor een spreekbeurt. Iemand met een laag gevoel van self-efficacy kan

deze signalen opvatten als een teken van onkunde, wat het gevoel van self-efficacy nóg

verder naar beneden haalt. Iemand met een sterk gevoel van self-efficacy denkt echter

eerder dat het normaal is, erbij hoort en zal zijn/haar zelfvertrouwen er niet snel door

laten beïnvloeden.

11

De tweede behoefte die ten grondslag ligt aan de motivatie om zichzelf te

verbeteren is de behoefte aan autonomie, ofwel het kunnen beïnvloeden van de wijze

waarop taken worden uitgevoerd. Vertaald naar ons onderzoek betekent dit dat

naarmate leraren meer zeggenschap ervaren over de manier waarop zij hun

onderwijstaken uitvoeren, zij meer gemotiveerd zullen zijn om deze taken zo goed

mogelijk uit te voeren en om te leren hoe zij er beter in kunnen worden. Ook deze

veronderstelling komen we in andere termen tegen in onderwijskundig onderzoek. In

meerdere onderzoeken is een rechtstreeks verband aangetoond tussen de mate waarin

leraren autonomie ervaren in hun werk en de mate waarin zij gedurende hun loopbaan

blijven leren en ontwikkelen (Boswinkel, 2008; Kwakman, 1999). Maar ook uit algemeen

organisatiepsychologisch onderzoek blijkt dat naarmate werknemers meer het idee

hebben invloed uit te kunnen oefenen op hun werk en daarmee op de uitkomst van hun

inspanningen, zij meer geneigd zijn om na te gaan hoe zij tot de meest optimale

uitkomsten kunnen komen en bijvoorbeeld experimenteren met nieuwe werkwijzen

(Amabile et al., 1996; Janssen, 2005).

Niet alleen autonomie wat betreft de taken die men uit dient te voeren speelt een

rol, ook autonomie in het bepalen van de eigen ontwikkeling beïnvloedt het leren. Uit de

algemene arbeids- en organisatiepsychologische literatuur blijkt dat individuele

carrièrebehoeftes van werknemers van invloed zijn op de mate waarin zij gemotiveerd

zijn om zichzelf te ontwikkelen. Door verschillende wetenschappers (bijvoorbeeld

Schein, 1978; Super, 1990) worden verschillende fasen in carrières onderscheiden.

Mensen maken gedurende hun carrière de volgende fases door: (1) een verkennende

fase, (2) een vestigingsfase, (3) een voortgangsfase, (4) een onderhoudende fase en als

laatst (5) een terugtrekkende pensionerende fase. Het is lastig exact aan te geven welke

leeftijd of levensfase gekoppeld kan worden aan de verschillende fases. Wel kan worden

vastgesteld dat een carrière van een individu doorgaans te zien is als een geleidelijke

ontwikkeling die verkennend begint en na verloop van tijd stabiliseert (Inkson, 2007). De

theorieën over de carrière fasen laten zien dat de behoeftes om te leren en innoveren

per fase verschillen (Arthur, Inkson, & Pringle, 1999).

De derde basisbehoefte die volgens de ‘self-determination theory’ ten grondslag

ligt aan de intrinsieke motivatie van mensen is de behoefte aan sociale relaties. Dit

betekent dat naarmate mensen zich meer verbonden voelen met de mensen om hen

heen en men elkaar meer vertrouwt, ook de motivatie toeneemt.

12

In onderzoek naar het leren van leraren komen we het aspect van sociale

relaties en verbondenheid tegen in termen van samenwerking, onderlinge

afhankelijkheid en vertrouwen. Wat we bijvoorbeeld weten is dat leraren meer van elkaar

leren naarmate samenwerking tussen leraren intensiever is (Little, 2003). Dat wil

zeggen, dat de samenwerking verder gaat dan informatie-uitwisseling, maar bijvoorbeeld

ook het samenwerken aan producten omvat (Little, 1990). Ook neemt het leren van

elkaar toe naarmate leraren meer samenwerken met leraren uit andere disciplines

(Meirink, 2007).

Samenwerken ontstaat wanneer mensen elkaar nodig hebben in het werk.

Hierbij kan een onderscheid worden gemaakt in elkaar nodig hebben voor het vervullen

van de taak (taakinterdependentie) en elkaar nodig hebben voor het bereiken van

doelen (doelinterdependentie). Hoe sterker de onderlinge afhankelijkheid tussen

mensen is, hoe meer interactie er is (Campion, Medsker, & Higgs, 1993), hoe meer zij

zich verantwoordelijk voelen voor elkaars werk (Kiggundu, 1983) en hoe meer zij elkaar

opzoeken voor advies en tips (Koster, Stokman, Hodson, & Sanders, 2007). Men zoekt

elkaar dus op omdat het voor ieders taakvervulling nuttig is. Hoe sterker de onderlinge

doelafhankelijkheid, hoe meer men open staat voor afwijkende ideeën van teamleden

(Deutsch, 1973) en hoe meer men probeert elkaar te begrijpen (Tjosvold, 1998).

Andermans ideeën begrijpen en reflecteren op eigen ideeën wordt dus gedaan omdat

ervan wordt uitgegaan dat het ieders doel dient. Zowel taak- als doelinterdependentie

blijken belangrijke voorspellers van reflectie, feedback vragen, innovatief gedrag en

kennis delen (zie Runhaar, 2008).

4 - HRM voor professionele ontwikkeling In de vorige paragrafen is beargumenteerd dat de intrinsieke motivatie van leraren om

zichzelf voortdurend professioneel te blijven ontwikkelen wordt versterkt wanneer zij

zichzelf competent voelen; voldoende vrijheid ervaren; en zich verbonden voelen met

anderen. Immers, volgens de ‘self-determination-theory’ (Ryan & Deci, 2000) liggen

deze drie basisbehoeften – competentie, autonomie en sociale relaties - aan het leren

en het zichzelf ontwikkelen van mensen ten grondslag. In deze paragraaf gaan we in op

de wijze waarop tegenwoordig wordt gewerkt aan personeelsbeleid (HRM) in scholen en

relateren dit aan de mate waarin tegemoet wordt gekomen aan de drie basisbehoeften.

Als het gaat om het versterken van een gevoel van competentie, dan zien we

dat er veel aandacht is voor erkenning van kwaliteits- en productiviteitsverschillen tussen

13

leraren. De Onderwijsraad en het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (LPBO)

hebben zich recent uitgesproken over de noodzaak tot erkenning van excellentie binnen

het leraarsberoep. Door functie- en beloningsdifferentiatie aan te brengen binnen het

leraarsberoep wordt competentie erkend (Onderwijsraad, 2006; LPBO, 2008). Overheid

en scholenbesturen zijn hierop gestart met de invoering van de ‘functiemix’: er zijn

verschillende leraarsfuncties en bijbehorende schalen omschreven die scholen kunnen

gebruiken om hun leraren, op basis van hun kwaliteit en productiviteit, te waarderen. De

automatische periodiek is in principe verleden tijd, men krijgt er alleen een periodiek bij

wanneer de prestaties goed zijn. De verwachting is dat dit nieuwe beloningsbeleid

leraren stimuleert om zichzelf te verbeteren en ook het beroep aantrekkelijker maakt. De

effectiviteit van de functiemix blijkt echter afhankelijk te zijn van de wijze waarop

individuele scholen het beleid invoeren en op basis van welke criteria zij hogere functies

toekennen. In de praktijk blijken hogere functies bijvoorbeeld toch vaak weggelegd voor

docenten die naast hun lesgevende taken ook managementtaken uitvoeren. Het blijkt

lastig om leraren te beoordelen op basis van hun lesgevende kwaliteiten (Waterreus,

2003, 2008). Hier is dus zeker wat te winnen: de komende jaren zullen effectieve

indicatoren om verschillen in onderwijskwaliteit tussen leraren te meten dienen te

worden ontwikkeld. Resultaten uit eerder verricht onderzoek binnen de arbeids- en

organisatiepsychologie als mede binnen de psychometrie kunnen hierbij behulpzaam

zijn.

Het self-efficacy onderzoek dat in de vorige paragraaf beschreven is laat zien dat

het zelfvertrouwen of competentie gevoel vanuit de omgeving te beïnvloeden is door het

opdoen van positieve ervaringen (behalen van successen), het kijken naar hoe anderen

werken en door aanmoediging en steun. Dit pleit er ten eerste voor om naast de formele

erkenning van competentie (functiemix) ook meer aandacht te schenken aan het

erkennen van informele vormen, zoals het geven en ontvangen van feedback (zie

bijvoorbeeld Runhaar, 2008). Naast het feit dat het geven en ontvangen van feedback

bijdraagt aan de professionele ontwikkeling ‘an sich’ (Smither, London, & Reilly, 2005),

leidt het ook tot meer bevlogenheid in het werk (Bal, Leiden, Bakker, & Kallenberg,

2006). Ten tweede, kan op basis van het self-efficacy onderzoek de aanbeveling worden

geformuleerd om leraren te stimuleren om te oefenen met nieuwe werkwijzen en

collega’s te observeren om zo positieve ervaringen op te doen. Als het gaat om HRM

beleid en instrumenten die inspelen op de behoefte aan autonomie zien we zowel

nationaal en internationaal een duidelijke trend om binnen HRM meer rekening te

14

houden met wensen van medewerkers (Arnould, Pilichowski, & Turkisch, 2007; Chen,

Chang, & Yeh, 2003). Meer specifiek is er meer aandacht voor levensfase- of

leeftijdsbewust personeelsbeleid (Hanssen, 2007; van Buul, 2008), vormen van

personeelsbeleid waarbij ingespeeld wordt op behoeftes van medewerkers die

samenhangen met hun leeftijd of levensfase waarin zij verkeren. Deze vormen van

personeelsbeleid komen grotendeels voortuit de vergrijzing van de arbeidsmarkt. De

gedachte erachter - dat wanneer wordt ingespeeld op individuele behoeftes van

werknemers, zij langer verbonden blijven met de organisatie – zien we echter in

algemene termen al langer in de HRM literatuur. Zie bijvoorbeeld het werk van Ulrich

(1998) over het belang van strategisch HRM voor organisatie-uitkomsten, waarin hij

aandacht schenkt aan de rol van ‘Employee Champion’ - de functie van HRM om

individuele medewerkerbehoeften zoveel als mogelijk te koppelen aan de behoeften van

de organisatie. Ook binnen ‘high commitment’, ‘high involvement’ HRM en ‘high

performance work systems’ zien we het belang van het inspelen op de individuele

behoeften van medewerkers terug (Batt, 2002; Boxall & Macky, 2007). Deze vormen van

HRM kunnen worden gedefinieerd als bundels van HR praktijken met als doel de kennis

en kunde, de motivatie, en de mogelijkheid om mee te doen in de besluitvorming te

vergroten. Binnen het Integraal personeelsbeleid (IPB) - dat een decennium terug zijn

intrede deed binnen de scholensector - is de afstemming tussen individuele- en

organisatiebehoeften een belangrijk onderdeel. Implementatie van dit type beleid blijkt

echter sterk afhankelijk te zijn van de vaardigheden van leidinggevenden om

ontwikkelingsgesprekken te voeren met hun medewerkers (Runhaar & Sanders, 2007).

Ook de sociale relaties tussen medewerkers krijgt aandacht in de manier

waarop binnen de scholensector aan personeelsbeleid en professionalisering wordt

gewerkt. Samenwerken, zeker wanneer dit in multidisciplinaire teams gebeurt (Meirink,

2007), is een belangrijke katalysator van het leren van leraren, zowel individueel en

gezamenlijk. Leraren die in een ‘peer coaching program’ zitten, rapporteren niet alleen

een toename van vaardigheden, maar ook een verminderd gevoel van isolatie (Slater &

Simmons, 2001). Het samenwerken en leren in groepsverband kan echter een lastige

zaak zijn vanwege de vaak geïsoleerde positie van leraren, waardoor scholen voor de

opdracht staan om structuren te bedenken waarmee interactie en collectief leren te

bevorderen is (Marks, Louis, & Printy, 2000; Silins & Mulford, 2002). Meer en meer zien

we dan ook dat het onderwijs in verschillende sectoren zó vormgegeven wordt dat een

15

groep van leraren gezamenlijk verantwoordelijk is voor een groep leerlingen.

Teamonderwijs op maat (TOM) in het primair onderwijs; team-teaching in het voortgezet

onderwijs; of competentiegericht onderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs: het zijn

allemaal voorbeelden van nieuwe vormen van onderwijs waarbij de individuele

leerloopbaan van de leerling en de samenhang tussen verschillende onderdelen van

een curriculum centraal staan, en leerlingen meer samenwerken en leren in interactie

met elkaar. Hieraan gerelateerd bestaat er veel aandacht voor ‘communities of practice’:

leraren die door het samenwerken ook veel meer leren van elkaar en elkaar zo in

intellectueel, sociaal en materieel opzicht kunnen voeden (Bruining, 2008; Little, 2002).

Uiteraard is de effectiviteit van dergelijke communities afhankelijk van individuele

factoren (zoals individuele leermotivatie en zelfvertrouwen) en organisatiefactoren (zoals

teamklimaat en steun van de leiding) (Stoll, Bolam, MCMahon, Wallace, & Thomas,

2006). Onderzoek naar de effectiviteit van de verschillende type ‘communities of

practices’ binnen het onderwijs zal de komende jaren nodig zijn.

5 - Conclusies & discussie De verbetering van onderwijskwaliteit staat al een aantal jaren bovenaan de

agenda van de Nederlandse overheid en onderwijsorganisaties. Tegelijkertijd speelt de

problematiek van een toenemend lerarentekort. Het aantrekken van goede leraren, die

zich gedurende hun loopbaan professioneel blijven ontwikkelen is dan ook een grote

uitdaging. Het doel van onze literatuurstudie was om hieraan bij te dragen door op zoek

te gaan naar manieren waarop Human Resource Management (HRM) de professionele

ontwikkeling van docenten kan stimuleren. Concreet luidde de centrale onderzoeksvraag

als volgt: Hoe kan Human Resource Management de intrinsieke motivatie van leraren

om zichzelf gedurende hun loopbaan voortdurend te verbeteren versterken? De

literatuurstudie had enerzijds als doel om de onderzoeken van KPC Groep –

opdrachtgever voor de studie - te voorzien van een theoretische basis en anderzijds om

handvatten te leveren voor vervolgonderzoek in de onderwijspraktijk.

Een belangrijk uitgangspunt in onze studie was het gegeven dat leren en

ontwikkelen van leraren in belangrijke mate afhankelijk is van hun intrinsieke motivatie

en dat deze motivatie kan worden versterkt vanuit de omgeving. Meer specifiek hebben

we ons gebaseerd op de self-determination-theory van Ryan en Deci (2000) waarin

wordt gesteld dat naarmate leraren zich meer competent voelen, meer autonomie

ervaren en zich meer verbonden voelen met anderen in hun werk, hun intrinsieke

16

motivatie om zichzelf voortdurend professioneel te blijven ontwikkelen wordt versterkt.

Vervolgens zijn we op zoek gegaan naar vormen van HRM in de huidige

onderwijspraktijk en –literatuur, die inspelen op het gevoel van competentie, autonomie

en verbondenheid van leraren. Wat betreft de erkenning van competentie is aandacht

besteed aan functie- en beloningsdifferentiatie binnen de leraarsfunctie (de zogeheten

functie-mix) en meer erkenning voor informele vormen van feedbackuitwisseling. Wat

betreft ervaren autonomie is ingegaan op vormen van personeelsbeleid waarin wordt

ingespeeld op de individuele behoeften van leraren zoals levensfasebewust

personeelsbeleid. Wat betreft de behoefte aan verbondenheid met anderen is ingegaan

op teamvorming en ‘communities of practice’.

HRM: inhoud en proces

In de vierde paragraaf hebben we het voornamelijk gehad over de inhoud van HRM,

namelijk de beoogde effecten van HRM. In de HRM-literatuur is echter een verschuiving

zichtbaar van een inhoudelijke naar een procesmatige focus. In plaats van zoeken naar

effecten van de inzet van specifieke HRM praktijken op het gedrag van werknemersof de

performance van organisaties, houden onderzoekers zich meer en meer bezig met de

vraag hóe HRM tot bepaalde effecten leidt (zie bijvoorbeeld (Delmotte, 2008;

Sonnenberg, 2006; Sanders, Dorenbosch & De Reuver, 2008). Meer specifiek heerst

tegenwoordig de opvatting dat men binnen organisaties door middel van HRM aan

medewerkers kan communiceren welk gedrag van belang wordt geacht en wordt

gewaardeerd (Bowen & Ostroff, 2004). Er wordt gesproken over een sterk HRM systeem

wanneer deze boodschap door alle medewerkers op een zelfde manier wordt

geïnterpreteerd. Op basis van de attributie theorie (Kelley, 1973), omschrijven Bowen en

Ostroff (2004) een drietal kenmerken waaraan HRM moet voldoen om een eenduidige

interpretatie van de boodschap te bevorderen: zichtbaarheid, consensus en consistentie.

Zichtbaarheid heeft betrekking op de mate waarin de doelstellingen van het HRM

duidelijk naar voren komen binnen de school en dat personeelsinstrumenten bekend zijn

en toegankelijk zijn voor iedereen. Consistentie betekent dat medewerkers te maken

hebben met eenduidige boodschappen die in de loop der tijd in verschillende gedaantes

terug komen. Consensus heeft betrekking op de mate waarin de managers en de HRM-

staf HRM op eenzelfde wijze naar de werknemers uitzenden. Consensus bevordert de

consistentie en vergroot de kans op een eenduidige interpretatie van HRM door

werknemers.

17

Voor praktijkonderzoeken van KPC Groep is het interessant om beide

perspectieven te hanteren: zowel de vormgeving en effecten van specifiek beleid en

instrumenten (inhoud) als de wijze waarop bepaalde effecten tot stand komen (proces).

Zo kan het bijvoorbeeld gezien het belang van sociale relaties en verbondenheid voor de

motivatie van leraren het interessant zijn om op zoek te gaan naar vormen van

teambeloning, als stimulans voor teamvorming. Naast de vraag hoe deze beloning eruit

zou moeten zien (materieel of immaterieel) en op basis van welke criteria de beloning

zou moeten worden uitgekeerd, is er de vraag hoe je de beloning het beste kunt

implementeren en hoe werknemers erop reageren.

We denken dat onze literatuurstudie in belangrijke mate aan de doelstelling heeft

voldaan: het aanreiken van concepten en theorieën waarmee medewerkers van KPC

Groep hun werk kunnen verrijken en het geven van suggesties voor vervolgonderzoek.

Referenties Abele, A. E., & Wiese, B. S. (2008). The nomological network of self-

management strategies and career success. Journal of occupational and organizational psychology, 81(4), 733-749.

Amabile, T. M., Conti, R., Coon, H., Lazenby, J., & Herron, M. (1996). Assessing the work environment for creativity. The Academy of Management Journal, 39(5), 1154-1184.

Arnould, E., Pilichowski, E., & Turkisch, E. (2007). Ageing and the public service: human resource challenges: OECD.

Arthur, M. B., Inkson, K., & Pringle, J. K. (1999). The new careers: Individual action and economic change: Sage Publications Ltd.

Bal, P. M., Leiden, H., Bakker, A. B., & Kallenberg, T. (2006). Bevlogen voor de klas. VELON Tijdschrif t voor Lerarenopleiders, 27(1).

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191-215.

Batt, R. (2002), ‘Managing customer services: human resource practices, quit rates, and sales growth’. Academy of Management Journal, 45, 587-597.

Boxall, P., & Macky, K. (2007), ‘High-performance Work Systems and Organizational Performance: Bridging Theory and Practice’. Asia Pacific Journal of Human Resources, 45, 261- 271.

Bettencourt, L. A. (2004). Change-oriented organizational citizenship behaviors: The direct and moderating influence of goal orientation. Journal of Retailing, 80(3), 165-180.

Boswinkel, I. (2008). Innovatief Gedrag van Docenten Verklaard. Masterthese. Enschede: Universiteit Twente.

18

Bowen, D. E., & Ostroff, C. (2004). Understanding HRM-firm performance linkages: The role of the" strength" of the HRM system. Academy of management review, 29(2), 203-221.

Bruining, T. (2008). De logica van vraaggericht leren. Apeldoorn: Garant. Campion, M. A., Medsker, G. J., & Higgs, A. C. (1993). Relations between work

group characteristics and effectiveness: Implications for designing effective work groups. Personnel Psychology, 46, 823-823.

Chen, T. Y., Chang, P. L., & Yeh, C. W. (2003). The study of career needs, career development programmes and job satisfaction levels of R&D personnel: the case of Taiwan. International Journal of Human Resource Management, 14(6), 1001-1026.

Choi, P. L., & Tang, S. Y. F. (2009). Teacher commitment trends: Cases of Hong Kong teachers from 1997 to 2007. Teaching and Teacher Education, 25(5), 767-777.

Cornet, M., Huizinga, F., Minne, B., & Webbink, D. (2006). Kansrijk kennisbeleid. CpB document, 124, 72.

Delmotte, J. (2008). Evaluating the HR function: empirical studies on HRM architecture and HRM system strength. Dissertation. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.

Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict: Yale Univ. Press. Dur, R. (2009). Motiveren, belonen en presteren in de publieke sector. Oratie.

Rotterdam: Erasmus Universiteit. Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American

psychologist, 41(10), 1040-1048. Geijsel, F. P., Sleegers, P. J. C., Stoel, R. D., & Krüger, M. L. (2009). The Effect

of Teacher Psychological and School Organizational and Leadership Factors on Teachers' Professional Learning in Dutch Schools. The Elementary School Journal, 109(4), 406-427.

Gerrichhauzen, J. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Oratie. Heerlen: Open Universiteit.

Hall, D. T. (1976). Career in organizations: Glenview, IL: Scott, Foresman. Hamer, R. J., & Bruch, M. A. (1997). Personality factors and inhibited career

development: Testing the unique contribution of shyness. Journal of Vocational Behavior, 50(3), 382-400.

Hanssen, D. W. (2007). Werken aan balans: levensfasebewust personeelsbeleid in het onderwijs. Deventer: Kluwer.

Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teachting and Teacher Eduation, 14(8), 835-854

Inkson, K. (2007). Understanding Careers: The metaphors of working lives. Thousand Oaks: Sage publications.

Janssen, O. (2005). The joint impact of perceived influence and supervisor supportiveness on employee innovative behaviour. Journal of occupational and organizational psychology, 78(4), 573-579.

Kanter, R. (1989). When giants learn to dance: Mastering the challenge of strategy. New York: Simon & Schuster.

19

Kelley, H. H. (1973). The Processes of Causal Attribution1. American psychologist, 107.

Kiggundu, M. N. (1983). Task interdependence and job design: Test of a theory. Organizational Behavior & Human Performance, 31(2), 145-172.

Koster, F., Stokman, F., Hodson, R., & Sanders, K. (2007). Solidarity through networks. Employee Relations, 29(2), 117-137.

Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Unpublished doctoral dissertation, University of Nijmegen.

Lee, F. K., Johnston, J. A., & Dougherty, T. W. (2000). Using the five-factor model of personality to enhance career development and organizational functioning in the workplace. Journal of Career Assessment, 8(4), 419.

Leraren, C. (2007). LeerKracht. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional relations. . Teacher College Record,, 91, 509-536.

Little, J. W. (2002). Locating learning in teachers’ communities of practice: Opening up problems of analysis in records of everyday work. Teaching and Teacher Education, 18(8), 917-946.

Little, J. W. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice. The Teachers College Record, 105(6), 913-945.

LPBO (2008). Erkenning van excellentie: naar niveaudifferentiatie voor leraren. Utrecht: Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs.

Lyons, K. B. (2004). Specialized recruitment: An examination of the motivations and expectations of pre-service urban educators. UCLA's Institute for Democracy, Education, & Access.

Marks, H., Louis, K. S., & Printy, S. (2000). The capacity for organizational learning: Implications for pedagogical quality and student achievement. Understanding schools as intelligent systems, 239-266.

Martens, R. (2007). Positive learning met multimedia: Onderzoeken, toepassen & generaliseren. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland.

Meirink, J. A. (2007). Individual teacher learning in a context of collaboration in teams. ICLON, Leiden University Graduate School of Teaching, Faculty of Social and Behavioural Sciences, Leiden University.

Meirink, J. A., Meijer, P. C., Verloop, N., & Bergen, T. C. M. (2009). Understanding teacher learning in secondary education: The relations of teacher activities to changed beliefs about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 25(1), 89-100.

O’Connor K.E. (2008) “You choose to care”: Teachers, emotions and professional identity. Teacher and Teaching Education, 24 (1), 117-126

OCW, M. v. (2007). Actieplan Leerkracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap.

Olsen, B., & Anderson, L. (2004). Courses of Action: A Report on Urban Teacher Career Development. UCLA's Institute for Democracy, Education, & Access.

20

Onderwijs, I. v. h. (2005). Onderwijsverslag 2004. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs.

Onderwijsraad. (2006). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad.

Patton, W., & McMahon, M. (2006). Career development and systems theory: Connecting theory and practice: Sense Pub.

Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational researcher, 29(1), 4-15.

Rinke, C. R. (2008). Understanding teachers’ careers: Linking professional life to professional path. Educational Research Review, 3(1), 1-13.

Runhaar, P. R. (2008). Promoting teachers' professional development. Dissertation Twente University Enschede: Ipskamp Printers.

Runhaar, P. R., & Sanders, K. (2007). P&O als intermediair tussen management en leraren? Tijdschrift voor HRM, 10(2), 54-77.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68-78.

Sanders, K., Dorenbosch, L., and Reuver, R. de. (2008), ‘The Impact of Individual and Shared Employee Perceptions of HRM on Affective Commitment: Considering Climate Strength.’ Personnel Review, 37, 412-415.Scheerens, J., & Bosker, R. (1997). The foundations of school effectiveness: Oxford and New York: Elsevier Science Inc.

Schein, E. H. (1978). Career Dynamics: Matching individual and organizational needs.: Reading, MA: Addison-Wesley.

Silins, H. C., & Mulford, W. R. (2002). Schools as learning organisations. Journal of Educational Administration, 40, 425-446.

Slater, C. L., & Simmons, D. L. (2001). The Design and Implementation of a Peer Coaching Program. American Secondary Education, 29(3), 67-76.

Sleegers, P., Bolhuis, S., & Geijsel, F. (2005). School improvement within a knowledge economy: Fostering professional learning from a multidimensional perspective. N. Bascia, A. Cumming. A. Datnow, K. Leithwood and D. Livingstone (Eds.), International Handbook of Educational Policy, 527-543.

Smith, C., & Gillespie, M. (2007). Research on professional development and teacher change: Implications for adult basic education. Review of Adult Learning and Literacy: Connecting Research, Policy, and Practice, 205.

Smither, J. W., London, M., & Reilly, R. R. (2005). Does performance improve following multisource feedback? A theoretical model, meta-analysis, and review of empirical findings. Personnel Psychology, 58(1), 33-66.

Smylie, M., & Hart, A. W. (1999). School leadership for teacher learning and change: A human and social capital development perspective. Handbook of research on educational administration. A project of the American Educational Research Association, 421-441.

21

Sonnenberg, M. (2006). The signalling effect of HRM on psychological contracts of employees. A multi-level perspective. Disstertation. Rotterdam: Erasmus University.

Stevens, L. M. (2002). Zin in leren. Apeldoorn: Garant. Stoll, L., Bolam, R., MCMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006).

Professional Learning Communities: a review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221-258.

Super, D. E. (1990). Career and life development. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), . : Career choice anddevelopment (2nd ed., pp.197-261). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Teurlings, C., & Vermeulen, M. red.(2004) Leren in veranderende schoolorganisaties. Alphen aan den Rijn: Kluwer.

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. . (2007). Teacher professional learning and development. Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

Tjosvold, D. (1998). Cooperative and competitive goal approach to conflict: Accomplishments and challenges. Applied Psychology, 47(3), 285-313.

Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805.

Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23(6), 944-956.

Ulrich, D. (1998). Human Resources Champions. Boston: Harvard Business School.

van Buul, F. (2008). Levensfasegericht personeelsbeleid in het basisonderwijs: praktische adviezen voor een duurzame inzetbaarheid van medewerkers in het basisonderwijs: Centraal Boekhuis.

van der Linden, R., Teurlings, C., & Vermeulen, M. (2004). De school als professionele organisatie: opbrengsten van vijf jaar Kortlopend Onderwijsonderzoek (1998-2002): Garant.

van Woerkom, M. (2003). Critical reflection at work: Bridging individual and organisational learning: Twente University Enschede, Netherlands.

Vandewalle, D. (2001). Goal orientation: Why wanting to look successful doesn’t always lead to success. Organizational Dynamics, 30(2), 162-171.

Veen, K. van, Meirink, J. A., & Zwart, R. C. (2009). Het leren van docenten in het kader van herregistratie: Een review over effecten van professionalisering en over herregistratiesystemen: Stichting Beroepskwaliteit Leraren.

Vermeulen, L., & Aa, R. V. d. (2008). Wat leraren bindt aan het onderwijs. Onderzoek naar de rol van begeleiding en professionele ontwikkeling bij het behoud van leraren in het onderwijs Den Haag: Ministerie van OCW.

Vrielink, S., & Hogeling, L. (2008). Tevreden blijven werken in het onderwijs. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt.

Wang, H. H. (2004). Why teach science? Graduate science students perceived motivations for choosing teaching as a career in Taiwan. International Journal of Science Education, 26(1), 113-128.

22

Wang, Y. (2009). The impact of career identity on career development. A Cross-Cultural Comparison among Chinese and Dutch Teachers: Unpublished masterthesis Twente University.

Waterreus, J. M. (2003). Lessons in teacher pay: studies on incentives and the labor market for teachers. Dissertation. Amsterdam: UvA.

Waterreus, J. M. (2008). 2 Actieplan LeerKracht en advies Commissie Rinnooy Kan. Pedagogische Studieen, 85, 107-115.

Zwart, R. C., Wubbels, T., Bergen, T., & Bolhuis, S. (2009). Which Characteristics of a Reciprocal Peer Coaching Context Affect Teacher Learning as Perceived by Teachers and Their Students? Journal of Teacher Education, 60(3), 243.