HRD: Trend & FundamentHRD: TREND & FUNDAMENT DEVELOP NR 1-2005 5 Vervolgens vindt u twee bijdragen...

HRD: Trend & Fundament

DEVELOP NR 1-20052

4 Proloog HRD: Trend & FundamentredactieVoorafgaand aan de artikelen schetst de redactie de ach-tergronden van de totstandkoming van dit kersverse tijd-schrift. Bovendien verhelderen we de reden voor het eer-ste thema van dit jaar: met elkaar, met andere deskundi-gen en met een keur aan gastauteurs en geïnterviewdenwillen we over de nabije toekomst filosoferen en die rela-teren aan het recente en iets verdere verleden, om zo eenstevig fundament te vormen voor de volgende nummersvan Develop.

6 De kenniseconomie: uitdagingen voor HRDJoseph KesselsDe kenniseconomie eist dat individuen, teams en bedrij-ven competenties moeten ontwikkelen, die zijn toege-spitst op een arbeidsomgeving waarin werkprocessen,producten en diensten voortdurend verbeteren en zelfsradicaal vernieuwen. De HRD-functie moet dan ook bij-dragen aan het verwerven van inzicht in het proces vankennisproductiviteit, verbetering en innovatie en hetondersteunen van de leerprocessen die daarvoor nodigzijn. Ten tweede moet ze interventies ontwikkelen diede leerfuncties van een corporate curriculum voor ken-niswerk faciliteren. Ten derde moet ze een dialoog opgang brengen over emancipatie als noodzakelijke voor-waarde voor duurzame groei. Tot slot moet ze de ont-wikkeling van sociaal kapitaal bevorderen, waarin ken-nisnetwerken zijn ingebed.

20 HRD in 2010Impressie van een workshop scenario-ontwikkelingOlga KoppenhagenDe redactie van een tijdschrift staat altijd voor de lastigetaak om interessante thema’s rond HRD te bedenken. Deredactie van Develop zette, in het kader van het eerstethema, een aantal HRD-deskundigen bij elkaar en deedmét hen het ‘vuile’ werk. Marc Vermeulen leidde zesenthousiaste deelnemers spelenderwijs naar een verras-send resultaat.

Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland

en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is

onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Per-

forma Human Resources Information dat mede totstandkomt in

samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-profes-

sionals in Ontwikkelen en Opleiden),VOV (Vlaams Lerend Netwerk)

en de FCE/Stichting Opleidingskunde.

HRD Fonds Postbus 85510, 2508 CE ’s-Gravenhage

Tel. +31 70 346 40 13 - Fax +31 70 362 50 94,

E-mail: [email protected]

Redactie Hans Dekker, Marcel van der Klink, Rob Poell,

Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.)

Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg


Uitgever Hilde Gloudemans,Arne Westerhof

Ontwerp en vormgeving Pino Design,Voorburg

Druk PlantijnCasparie, Den Haag

Advertenties Johan de Vassy,Tel. +31 70 346 40 13


Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De abon-

nementsprijs bedraagt C 187,50. Leden van de beroepsverenigingen

NVO2 en VOV kunnen op vertoon van hun lidmaatschapsnummer een

gereduceerd tarief krijgen van C 150. Studenten kunnen op vertoon

van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit of hogeschool

gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 75 per jaar. Losse num-

mers C 50.Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten, exclusief btw.

Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden

beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonne-

mentsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige

opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een

periode van een jaar. Inlichtingen: + 31 70 346 40 13.

© HRD Fonds ISSN 1574 - 8138

Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden

overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestem-

ming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze

uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie

zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de

gepubliceerde teksten.

COLOFON

DEVELOP NR 1-2005 3HRD: TREND & FUNDAMENT

28 Scenario-ontwikkeling: hoe doe je dat?Marc VermeulenDoor het ontwikkelen van toekomstscenario’s kunnenorganisaties meer grip krijgen op kansen en bedreigingenwaar ze mee te maken krijgen de komende jaren. Maarhoe wordt die onvoorspelbare toekomst gevangen ingestructureerde kaders; oftewel: hoe verandert koffiedikkijken in scenario-denken?

38 De dynamiek van de HRD-professie in Nederland en de VSWim J. NijhofDoor onderzoek in Nederland en in de VS naar taken, rol-len en competenties van HRD-professionals, krijgen weinzicht in de dynamiek in de HRD-professie. Welke rollenzien we toenemen? Welke outputs worden belangrijker?Wat vraagt dit aan competenties? Een schets van de ont-wikkelingen in Nederland en VS levert verrassende resul-taten op.

51 Externe opleidingsinstituten in 2010doodlopend spoor of onmisbare partners?Paul EsveldAanbieders van opleidingen zitten in lastig vaarwater. Erwordt fors bezuinigd op opleiden. Instituten stellen zichfundamentele vragen gericht op hun toekomst, zoals:Wat wordt de nieuwe positie van opleidingsinstituten?Is er nog wel een rol voor ons weggelegd bij het realise-ren van organisatieveranderingen of zoeken organisatiesnaar andere typen dienstverleners? En als er wordt opge-leid, hoe dan?

60 De Learning Society RoadmapEn de rol van HRD in een lerende kennissamenlevingRobert van NoortEr is werk aan de winkel voor HRD. De HRD-professiekan zich verdienstelijk maken door oplossingsrichtingenaan te dragen en ook concrete methoden en instrumen-ten in te zetten om de lerende kennissamenleving te ont-wikkelen. Auteur gaat in op wat de kenniseconomie enHRD van elkaar kunnen verwachten.

72 Centralia, Octavia en Vitis ViniferaDrie wegen naar een dienstbaar hoger onderwijs in 2020?Jan ElenDe laatste twintig jaar is het innovatieproces in het hogeronderwijs alsmaar versneld. Of al deze vernieuwingenzich zullen doorzetten en in welke richting blijft evenweleen groot vraagteken. Zal het hoger onderwijs een gefun-deerde basis kunnen ontwikkelen om de dwangmatigeeconomische rationaliteit te overstijgen? Het CHEPSdeed een poging antwoord te geven. Een verslag.

18, 26, 36, 58 en 70Captains of Industry over HRDOlga KoppenhagenWat hebben de mensen aan de top van het bedrijfslevenmet HRD? Develop vroeg het aan Aad Veenman (NS),Wim van Straten (CTV/CZV), Marc Gross (Heineken),Arco Groothedde (Kadaster) en Guido Poffé (KBC, Bel-gië). Over één ding zijn de geïnterviewden het roerendeens: HRD moet de organisatie in: niet vanuit het ivorentorentje blijven toekijken, maar meedenken met en inte-greren met het bedrijf

77 Meer lezen over...HRD: Trend & FundamentOverzicht van literatuur en websites waar de lezer na hetlezen van de themabijdragen verdere informatie en ver-dieping vindt.

83 Epiloog‘Praten over trends en vooral vasthouden aan de fundamenten?’redactieNa het lezen van de artikelen heeft de lezer wellicht erbehoefte aan de belangrijkste lessen en implicaties van deverschillende bijdragen op een rijtje te zien. In deze biedtde redactie haar perspectief op de nabije toekomst vanHRD, vooral gebaseerd op de in dit nummer opgenomenbijdragen van de gastauteurs, geïnterviewden en anderedeskundigen. Tevens geven we onze visie op de huidigestand van zaken in het vakgebied.

DEVELOP NR 1-20054

Proloog


Develop is de jongste loot aan de snelgroeien-de stam van HRD-publicaties, een elk kwartaalverschijnende uitgave waarin steeds een voorHRD relevant thema centraal staat. Developbelicht elk thema vanuit verschillende invals-hoeken: in praktijkverhalen, theoretische ver-kenningen, opiniërende stukken, methodebe-schrijvingen, interviews, onderzoeksartikelen,plus als vaste rubriek de nodige literatuur- enwebtips voor wie zich verder in het thema wilverdiepen. De thema’s passen sterk in de ver-schuiving binnen HRD van opleiden naarleren, zoals die zich in de afgelopen tien jaarvoltrekt. U kunt bijvoorbeeld denken aan zakenals vormgeven aan talentontwikkeling, leren bijgrootschalige interventies, ‘lean learning’ enzelfsturend leren in arbeidsorganisaties.

In dit eerste nummer nemen we een kijkje in detoekomst van HRD, aan de hand van de vragenwelke trends er spelen en welke fundamentenonverminderd belangrijk blijven. De redactie(zie verderop in dit stuk) heeft deze startuitgaveaangegrepen om met elkaar, met andere des-kundigen en met een keur aan gastauteurs engeïnterviewden over de nabije toekomst na tedenken. Op verschillende wijzen krijgt u hier-van in dit themakatern bericht. Joseph Kessels

zet allereerst de context neer waarin HRDmomenteel opereert: die van de kennisecono-mie, met alle gevolgen van dien voor kennis-ontwikkeling en HRD-processen in organisa-ties. Het ziet ernaar uit dat deze trend van deafgelopen jaren hard op weg is om een nieuwfundament voor het vakgebied te gaan vormen.

In de volgende bijdrage doet Olga Koppenha-gen verslag van een workshop ‘scenario-ontwik-keling’ die de redactie van Develop met ver-schillende deskundigen hield onder leiding vanMarc Vermeulen. Dit alles teneinde een beeld tekrijgen van HRD in 2010 (nog maar vijf jaarvan ons verwijderd). De workshop bleek eenuitstekende manier om van een afstandje naarhet veld te kijken en op het spoor te komenwelke thema’s de komende tijd opgeld zullendoen. U zult de resultaten van de gezamenlijkeexercitie de komende jaren dan ook terugvin-den in de thema’s waaraan Develop prioriteitwil geven. Na het verslag van de workshop volgtMarc Vermeulens bijdrage, die nog eensgestructureerd uiteenzet hoe je scenario-ontwik-keling kunt aanpakken. Hij licht als het ware demethodiek waarvan het vorige artikel het resul-taat weer-gaf eruit, zodat de lezer zelf ook aande slag kan met scenario’s.


Vervolgens vindt u twee bijdragen die onder-zoek bespreken. Wim Nijhof doet verslag vanzijn uitgebreide onderzoek naar de toekomstvan de HRD-functie, waarin resultaten uitNederland en de Verenigde Staten met elkaarworden vergeleken. Paul Esveld verdiept zich ineen meer persoonlijk perspectief op 25 jaarpraktijkontwikkelingen, specifiek in de rol vanexterne opleidingsinstituten voor de nabije toe-komst. Beide bijdragen geven aanleiding omkritisch te kijken naar de claims die in het vak-gebied worden gedaan omtrent nieuwe invul-lingen van strategisch opleiden en leren.

Voordat Robert van Noort de cirkel weer rondmaakt door terug te keren naar Kessels’ themavan HRD in de kenniseconomie (vanuit devraag wat HRD specifiek aan een ‘lerendesamenleving’ kan bijdragen), bespreekt Jan Elendrie scenario’s die onlangs zijn ontwikkeld voorde vormgeving van ons hoger onderwijs in2020. Interessant vanwege de inhoud en dewijze waarop de scenario’s tot stand zijn geko-men, maar meer nog vanwege de parallellenmet en implicaties voor het HRD-veld (waar-over meer in de epiloog).

Verspreid door deze uitgave treft u bovendieneen vijftal korte interviews aan met captains ofindustry, die hun visie op de zin en onzin vanHRD geven. Het leek de redactie verfrissendom kernspelers van buiten het vakgebied, dieechter wel iets met HRD moeten of willen, aanhet woord te laten over de vraag wat zij vanHRD verwachten. U krijgt hiermee inzicht in

het reilen en zeilen van HRD binnen NS,CTV/CZV, Heineken, het Kadaster en de Belgi-sche KBC-bank, maar leest ook waar genoemdetopmannen jeuk van krijgen als het om HRDgaat.

We sluiten zoals in elk themakatern af met eenliteratuur- en webwijzer, voor verdere ver-dieping, en een epiloog, waarin de belangrijk-ste lessen en implicaties van de verschillende bijdragen op een rijtje worden gezet. De redac-tie wenst u veel leesplezier toe en stelt prijs opuw commentaren en ideeën voor nieuwe the-ma’s.

De redactie van Develop bestaat uit:• Hans Dekker, opleidingskundig adviseur bij

Kessels & Smit, The Learning Company,[email protected]

• Rob Poell, hoofddocent HRD bij het depar-tement Personeelwetenschappen van de Uni-versiteit [email protected]

• Marcel van der Klink, hoofddocent bij hetRuud De Moor Centrum van de Open Uni-versiteit [email protected]

• Luc Verheijen, sociaal pedagoog, zelfstandigadviseur bij Kessels & Smit, The LearningCompany, Gent, België[email protected]

• Olga Koppenhagen (eindredactie), freelanceredacteur, corrector, grafisch coördinator [email protected]

DEVELOP NR 1-20056


IN EEN SNEL TEMPO VERANDERT DE ECONOMIE IN EEN KENNISECONOMIE. INDIVIDUEN,TEAMS EN BEDRIJVEN MOETEN

DAAROM DE COMPETENTIES ONTWIKKELEN DIE NODIG ZIJN OM MEE TE KUNNEN DRAAIEN IN EEN ARBEIDSOM-

GEVING DIE VOORNAMELIJK INGESTELD IS OP HET VOORTDUREND VERBETEREN EN ZELFS RADICAAL VERNIEUWEN

VAN WERKPROCESSEN, PRODUCTEN EN DIENSTEN. HET WERK VRAAGT OM VOORTDURENDE KENNISONTWIKKE-

LING EN DUS OOK OM VORMEN VAN LEREN. TRADITIONELE BENADERINGEN VAN MANAGEMENT, TRAINING EN ONT-

WIKKELING BIEDEN NIET LANGER DE LEEROMGEVING DIE VOOR DERGELIJK KENNISWERK NODIG IS. ELK BEDRIJF

MOET DAN OOK AAN EEN SOORT LEERPLAN WERKEN DAT VAN DE DAGELIJKSE WERKOMGEVING EEN KRACHTIGE

LEEROMGEVING MAAKT.

De kenniseconomie: uitdagingen voor HRD

JOSEPH KESSELS

De gedachte is dat een kenniseconomie aan diegenen die erinslagen deel uit te maken van de nieuwe elite van kenniswer-kers de kans biedt op een voorspoedig arbeidsleven. Het werk– als belangrijke leeromgeving – moet individuen in staatstellen hun talenten tot ontwikkeling te brengen en deel tenemen aan verschillende vormen van kenniswerk. Het pro-duceren en toepassen van kennis ten behoeve van verbete-ring en vernieuwing vormt de kern van het begrip kennis-productiviteit. Het leerplan dat nodig is om van de werkom-geving een inspirerende leeromgeving te maken kan menopvatten als een corporate curriculum. Deze concepten roe-pen echter ook de vraag op in hoeverre een organisatie deproductie en toepassing van kennis kan ‘managen’. Deideeën die aan deze concepten ten grondslag liggen, kun-nen zelfs de rol van managers in een kenniseconomie terdiscussie stellen.

Alom wordt onderkend dat we een beweging maken vaneen industriële economie naar een kenniseconomie. In eenkenniseconomie heeft de nadruk op fysieke arbeid, hetreguleren en coördineren plaats gemaakt voor een nadrukop de potentiële menselijke bijdrage aan de productie entoepassing van kennis. Voor de producten die organisatiesmaken en de diensten die deze leveren zijn materialen(zoals grondstoffen), kapitaal en fysieke arbeid nu van min-der betekenis in vergelijking tot de waarde van de kennis die in het product of in de dienst vervat zit. Traditioneleeconomische aspecten zoals arbeid en grondstoffen zijnuiteraard nog steeds van belang, maar het is nu van essen-tieel belang om waarde toe te kunnen voegen aan produc-ten en diensten door middel van kennis (Drucker, 1993).Economisch succes vereist het vermogen om voortdurendte verbeteren en te innoveren. En dat vermogen is geba-seerd op een proces van voortdurend leren en kennisont-wikkeling.

DEVELOP NR 1-20058

Deze langzame maar dramatische verandering in de econo-mie zal een enorme impact hebben op de organisatie van dearbeid en op de betekenis van leren. Professionals op hetgebied van Human Resource Development zullen hun rol enhun potentiële bijdrage aan een ‘kennisproductieve’ werk-omgeving dan ook kritisch onder de loep moeten nemen. Dithoofdstuk gaat in op de veranderingen die door de opko-mende kenniseconomie teweeggebracht worden, de implica-ties daarvan voor het HRD-vak en de noodzaak van onder-steunend onderzoek ten behoeve van nieuwe expertise.

EEN KENNISREVOLUTIE

Eén van de uitgangspunten die ten grondslag liggen aan dekenniseconomie is dat de toepassing van kennis meer waardetoevoegt dan traditionele economische factoren zoals kapi-taal, ruwe grondstoffen en arbeid. Vele auteurs hebben overeen dergelijke economie geschreven en hanteren daarbij ver-schillende, maar synonieme termen, waaronder: de ‘informa-tiemaatschappij’ (Giddens, 1994), de ‘lerende samenleving’(Europese Commissie, 1996), de ‘netwerkmaatschappij’ (Cas-tells, 1998), de ‘lerende economie’ (Field, 2000; Lundvall &Borás, 1998) en de ‘expertise-economie’ (Venkatraman enSubramaniam, 2002). In al deze concepten vormen leren ensamenwerking de centrale aspecten. Organisaties moeten,willen ze in staat zijn steeds weer te verbeteren en te innove-ren, snel kunnen leren en daarbij gebruikmaken van rele-vante informatie uit vele bronnen. Een duurzame concur-rentievoorsprong hangt af van het snel genereren en toe-passen van ‘dynamische bekwaamheden’, gedefinieerd alshet vermogen van een bedrijf om unieke, waardevolle com-petenties op te bouwen, te integreren en vernieuwend tecombineren (Eisenhardt en Santos, 2002). Ook Venkatra-man en Subramaniam (2002) betogen dat in expertise-eco-nomieën het strategisch vermogen voortkomt uit kennis endat deze kennis vooral zit in mensen. Deze auteurs veron-derstellen daarom dat er een rechtstreeks en significant ver-band te vinden is tussen de gezamenlijke talenten van demedewerkers en de prestaties van het bedrijf. Het samen-werken en het verbinden van werknemers in netwerken zijndan van cruciaal belang voor de ontwikkeling van een orga-nisatie.

De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ont-wikkeling (OESO) nam het perspectief van een kenniseco-nomie over en ontwikkelde ondersteunend beleid in haar rap-porten Lifelong Learning for All (1996), Literacy Skills for theKnowledge Society (1997) en Knowledge Management in theLearning Society (2000). De twee OESO-publicaties die in2001 uitkwamen, The well-being of nations: The role of human andsocial capital (2001a) en The new economy: beyond the hype - TheOECD growth project (2001b) houden een sterk pleidooi vooromvangrijke investeringen in onderwijs, training en een levenlang leren, juist met het oog op economische groei. Er zijn opdeze wijze tal van aanwijzingen te vinden dat de kennisrevo-lutie, waar Drucker (1993) al over sprak, zich daadwerkelijkaandient.

ECONOMISCH BELANG VAN INDIVIDUEEL LEREN

Het is een interessante uitdaging voor Human ResourceDevelopment om de kenmerken van een opkomende ken-niseconomie te onderzoeken, en vooral de implicaties daar-van voor de individuele ontwikkeling van medewerkers. We

Organisaties moeten snel kunnen

leren en daarbij gebruikmaken van relevante

informatie uit vele bronnen

zijn al vertrouwd met opvattingen over de lerende organi-satie en de betekenis van teams daarbinnen. Het belang vande kennisontwikkeling van het individu is daarbij tot nu toeonderbelicht gebleven. Voor het verrichten van kenniswerkzouden die rol en de persoonlijke ambities van het indivi-du wel eens cruciaal kunnen zijn. De soort bijdrage vanmedewerkers is immers steeds meer gekoppeld aan profes-sionele bekwaamheden, expertise en kritische competenties.De werkomgeving kan daar een gunstige voedingsbodemvoor bieden. De persoonlijke motivatie, ambitie en affini-teit van het individu zijn echter onontbeerlijk voor het opgang brengen en in beweging houden van de leerprocessen


die daarvoor nodig zijn. Dit type leren kan niet plaatsvindenop bevel. Extrinsieke motivatiefactoren zoals salaris, bonusen positie, als beloning voor het bereiken van opgeschroefde,niet-zelf-gekozen performance-indicatoren, zullen niet bijmachte zijn om een hoog niveau van innovatieve deskundig-heid te bereiken. De vorm van kennisontwikkeling waar wenaar op zoek zijn verlangt een sterke mate van persoonlijkenieuwsgierigheid, gedrevenheid, persoonlijke betrokkenheiden een gevoel van eigenaarschap. Een dergelijke analyse zoukunnen leiden tot een geheel nieuwe hypothese die de nega-tieve werking aan het licht brengt van prestatiedoelen die vanbuitenaf opgelegd worden, managementposities die opmacht gebaseerd zijn, en het eigendom van kenniswerk dat inhanden is van anonieme aandeelhouders.

Een argumentatie voor een dergelijke veronderstelling is tevinden in de economische noodzaak van een op het indivi-du gericht perspectief op HRD, met een sterke nadruk op degeëmancipeerde, autonome professional (Kessels, 2004). Hetvereiste niveau van kennisontwikkeling kan alleen bereiktworden door zelfbewuste, onafhankelijke, kritische medewer-kers, die de ruimte krijgen voor individuele ontwikkeling.Een dergelijk perspectief beperkt zich niet tot hoogopgeleidemedewerkers in de dienstverlenende sector: ook handarbei-ders moeten coöperatief, verantwoordelijk, creatief enautonoom zijn (Salling Olesen, 2000). Voor een gezamenlijkeconomisch succes is individuele en persoonlijke ontplooi-ing een voorwaarde. Een prettig, persoonlijk welbevinden,veiligheid en zekerheid spelen natuurlijk al langer een rol inhet richten van medewerkers op een hogergeplaatst organisa-tiedoel. In een kenniseconomie dient zich echter de vraagaan of het mogelijk is om individuele kennisontwikkeling tebenutten voor een organisatiedoel waar het individu nietachter staat of geen deel aan heeft.

Men zou kunnen tegenwerpen dat een sterke gerichtheid opindividuele belangen het kennisproces, dat vooral sociaalingebed is, in de weg kan staan. Hier doet zich een poten-tieel dilemma voor: kennisontwikkeling is een sociaal pro-ces, terwijl de bereidheid van de kenniswerker om daarin teparticiperen op individuele overwegingen gebaseerd is. Hier

bestaat het risico van een zeker egocentrisme, wat schadelijkis voor de sociale structuur: de kenniswerker die uit heteigen belang om zijn persoonlijke marktwaarde op peil tehouden het werken leerklimaat van het team vervuilt. Desociale context van een organisatie zou echter een tegen-wicht kunnen bieden door de vorming van netwerken aante moedigen op basis van wederzijdse aantrekkelijkheid enop gezamenlijke belangen voortkomend uit een gedeeldepassie (Kessels, 2001). Opgelegde macht en traditionelewaarden zoals gehoorzaamheid en loyaliteit dragen niet bijaan kennisontwikkeling, verbetering en innovatie. Compe-tentiemanagement alleen is niet meer toereikend voor deprestaties van de organisatie. Steeds meer onderkennenonderzoekers het belang van ondersteunend sociaal kapi-taal, dat gebaseerd is op gedeelde verantwoordelijkheid,integriteit, vertrouwen, respect voor menselijke waardigheiden zorg voor het milieu (Nahapiet & Goshal, 1998; OECD,2001a). Daar waar de rol van het management in deze uit-gespeeld raakt, komt een hoog niveau van kritisch, indivi-dueel leren in de plaats.

Voor een gezamenlijk economisch succes

is individuele en persoonlijke ontplooiing een

absolute voorwaarde

HRD IN EUROPA

Human Resource Development is niet uitsluitend eenbedrijfsmatig belang. Mensen willen meer dan ooit hunleven in eigen hand nemen en willen een betekenisvolle bij-drage leveren aan de economie en de maatschappij. DeInternationale Arbeidsorganisatie (International LabourOrganization, ILO, 2002) plaatst het individu uitdrukkelijkin het centrum van een maatschappij die op kennis en vaar-digheden gebaseerd is. Het rapporteert dat er indrukwek-kende groeiresultaten behaald zijn in Deense bedrijven dieleeractiviteiten combineerden met innovatie. Het AdultEducation Initiative (AEI) in Zweden is het grootste initia-

DEVELOP NR 1-200510

tief op het gebied van het volwassenenonderwijs dat ooit in dat land genomen is, en het richt zich expliciet op hetindividu. In Europa verwerft de ontwikkeling van individu-en als actieve leden van de maatschappij een centrale plaatsin uitspraken over leren en onderwijsdoelstellingen (Euro-pese Commissie, 1996). Scholingskansen en behoorlijkwerk dragen wezenlijk bij aan de onafhankelijkheid, hetzelfrespect en het welzijn van individuen. Ze zijn daaromde sleutel tot kwaliteit van leven in zijn algemeenheid.

De Europese Raad hield op 23 en 24 maart 2000 een spe-ciale bijeenkomst in Lissabon, om tot een nieuw strategisch

KENNISMANAGEMENT: EEN ANACHRONISME

Wat valt er aan die ambities voor opleiding, leren en kennis-ontwikkeling te managen? De managementbenaderingen vande afgelopen vijftig tot tachtig jaar waren vooral gericht oproutinematig werk en massaproductie. Zij werden geken-merkt door standaardisatie, met de nadruk op efficiëntie,kostenreductie, aangestuurd door de ‘hersenen’ in de top vande organisatie, die de strategie bepaalden. Het probleem datzich nu steeds meer openbaart is dat in de kenniseconomie,waarin de complexiteit van werk toeneemt en het belang vankenniscreatie groeit, het (top)management niet langer toege-rust is om de organisatie aan te sturen en te controleren. Vor-men van leidinggeven en slim organiseren zijn nu op alleniveaus nodig en vragen van alle werknemers een betrokkenen verantwoordelijke bijdrage. De klassieke scheiding tussendenkers en uitvoerders is daarmee komen te vervallen. Alsgevolg daarvan is een nieuwe benadering nodig voor hetomgaan met medewerkers. Het oude arbeidscontract wasgebaseerd op het gehoorzaam, gezagsgetrouw en loyaal leve-ren van een opgelegde prestatie, in ruil voor een rechtvaardigsalaris, veiligheid en zekerheid. Zodra werknemers een geheelandere bijdrage aan het bedrijf gaan leveren, in termen vanideeën en verbetervoorstellen of voorstellen voor radicaleinnovaties, gaan ze ook deel uitmaken van de collectieveambities van de organisatie en zijn mede-eigenaar van het teverrichten kenniswerk. Wij zien dit nu al gebeuren bij advies-bureaus en kleine kennisintensieve netwerken van autonomeprofessionals. Op het moment dat het belang van klassiek kapitaal afneemtten gunste van het vermogen om kennis te genereren, ver-schuift de legitimiteit van het eigenaarschap van anoniemeaandeelhouders naar de kenniswerkers. Managers komenhierdoor in een onzekere positie te verkeren: de traditionelerol van tussenpersoon tussen kapitaal en arbeid raakt uitge-speeld en het besturen van kenniswerk is nauwelijks nogmogelijk. Doordat het belang van kennis toeneemt, is hetvanuit een bedrijfskundig perspectief onvermijdelijk dat hetorganisatielandschap werd verrijkt met ‘kennismanagement’.Wanneer we kennis in de nieuwe economie echter zien alseen individueel vermogen dat we niet op dezelfde manierkunnen sturen, beheren, beheersen en meten als financieel

Zorgdragen dat in 2010 de onderwijsen

opleidingssystemen van Europa wereldwijd

het referentiepunt voor kwaliteit zijn

doel te komen voor de Europese Unie, gericht op verster-king van de werkgelegenheid, economische hervorming ensociale cohesie als onderdeel van de op kennis gebaseerdeeconomie. Het investeren in mensen is het kernpunt vanhet beleid van de Unie, niet alleen om een belangrijke rolin de kenniseconomie te kunnen spelen, maar ook ombestaande sociale problemen op te lossen, zoals werkloos-heid, sociale uitsluiting en armoede. De EU beschouwt eco-nomische groei, innovatie, sociale cohesie en een leven langleren als niet te scheiden beleidsspeerpunten (EuropeseRaad, Lissabon, 2000). Daaropvolgend in 2002, benadruktede Europese Raad in Barcelona het belang van onderwijs entraining bij het realiseren van de ambities van Lissabon,door een nieuw, breed doel te stellen: ‘ervoor zorg te dra-gen dat in 2010 de onderwijsen opleidingssystemen vanEuropa wereldwijd het referentiepunt voor kwaliteit zijngeworden’ (Commission of the European Communities,2002). Door dit beleid komt Human Resource Develop-ment in het hart van een lerende samenleving en van dekenniseconomie te staan.


kapitaal, grondstoffen en fysieke arbeid, dan verwordt ken-nismanagement tot een anachronisme: een poging eenouderwetse term toe te passen om een nieuw fenomeen in degreep te krijgen.

KENNISPRODUCTIVITEIT EN HRD

Alhoewel het vermogen om kennis te genereren nu al eenbelangrijke rol speelt in de nieuwe economie, zal de echtedoorbraak van de kennisrevolutie pas plaatsvinden zodrawe in staat zijn kennis systematisch toe te passen op hetproduceren van kennis (Drucker, 1993). Het begrijpen vande processen van kennisproductiviteit, het organiseren vaneen kennisproductieve werkomgeving en het ondersteunenvan werknemers in hun permanente, werkgerelateerde leer-proces zullen waarschijnlijk de belangrijkste uitdagingenvoor HRD worden (Kessels, 1995; Kessels & Keursten,2002). Is het mogelijk om medewerkers te verleiden omslimmer te worden?

Daar waar kennis dominant is – niet alleen op de hogeremanagementniveaus maar op alle niveaus van de organisatie– doet zich de vraag voor hoe de dagelijkse werkprocessenzó in te richten dat ze kennisproductiviteit ondersteunen(Kessels, 2001). Dit houdt in: relevante informatie signale-ren, verzamelen en interpreteren, deze informatie inzettenom nieuwe bekwaamheden te ontwikkelen en dezebekwaamheden toepassen voor stapsgewijze verbetering enradicale innovatie van werkprocessen, producten en dien-sten. Het zijn leerprocessen die de meeste elementen uit dehierboven gegeven beschrijving van het concept van ken-nisproductiviteit ondersteunen. Het proces waarlangs ken-nisproductiviteit plaatsvindt is, welbeschouwd, een vormvan gefaciliteerd individueel, team- en organisatieleren.

Deze opvattingen over het ontwikkelen van bekwaamhedenen het productief maken van kennis vormen de kern vanHuman Resource Development. Inzicht in hoe kennispro-ductiviteit totstandkomt en het vermogen om kennispro-ductiviteit te bevorderen zijn dan van essentieel belang omdeel te kunnen nemen aan en te overleven in een kennis-economie.

Het concept van kennisproductiviteit gaat ervan uit dat kenniseen persoonlijke bekwaamheid is. ‘Kennis’ – gedefinieerd intermen van persoonlijke, individuele aanleg, capaciteiten, vak-manschap of expertise – gaat over subjectieve bekwaamhedendie onlosmakelijk bij de betreffende persoon horen (Malhotra,2000). Het doel is niet uitsluitend het toepassen van regels enprocedures bij de aanpak van standaardproblemen, maar ookhet verbeteren van die regels, het analyseren van nieuwe situ-aties, het ontwikkelen van nieuwe concepten en het verwervenvan inzicht in de mentale processen en de leerprocessen dieaan deze capaciteiten ten grondslag liggen. Kennisontwikke-ling wordt zo gezien als een combinatie van de individuele

Het proces waarlangs kennisproductiviteit

plaatsvindt is een vorm van gefaciliteerd

individueel, team- en organisatieleren

toepassing van kennis binnen teams en het coördinatievermo-gen van een bedrijf om deze teams richting te geven en ze vande juiste middelen te voorzien. Zoals Tomassini (2002, p. 96)concludeert: ‘Het bedrijf is een sy-steem voor het afstemmenvan economische activiteiten, dat daartoe de processen coör-dineert die de kennis van verschillende individuen integrerenten bate van de productie van goederen en diensten.’

EEN OMGEVING VOOR KENNISWERK

Kenniswerk vindt plaats in samenwerkingsrelaties. Kennis-werk en leren kunnen niet middels macht, controle of contractworden opgelegd. Het vereist een gedeelde ambitie die aan-trekkelijk, begrijpelijk en betekenisvol is voor zowel de medewerkers als de organisatie. Er zijn daarom nieuwemanieren nodig om het werk en het leren ten behoeve van kennisproductie te organiseren. Kenniswerkers en autono-me professionals nemen bij voorkeur hun eigen ont-wikkeling in eigen hand. Daarbij realiseren mensen zich steedsmeer dat het stimuleren en ondersteunen van het leren voorkenniswerk op tal van manieren kan plaatsvinden en niet uit-

DEVELOP NR 1-200512

sluitend in formele trainingsprogramma’s. Tot de opties beho-ren de werkplek uitrusten met elektronische systemen die hetfunctioneren ondersteunen (Winslow & Bramer, 1994).Gezien het cruciale belang van dergelijke leerprocessen zouhet onverstandig zijn om dit leren aan het toeval over te laten.Het is echter ook hier de vraag in hoeverre het haalbaar is omdergelijke leerprocessen te managen. Het realiseren van ken-niscreatie blijkt verre van eenvoudig, aangezien de vereisteleerprocessen zich niet op commando zullen voordoen. Tjep-kema (2002) heeft enkele alternatieven voorgesteld naar aan-leiding van haar studie naar de leerinfrastructuur van zelfstu-rende teams. Haar onderzoek introduceerde zelfs een geheel

Op een vergelijkbare wijze luidt één van de belangrijkste con-clusies uit onderzoek van Stewart en Tansley naar training inde kenniseconomie dat deze transformatie belangrijke impli-caties voor HRD heeft:

‘Informeel en werkgerelateerd leren speelt een steeds belangrijkere rolin de kenniseconomie. Om het potentieel dat voortkomt uit bewust endoelgericht leren door middel van werk te maximaliseren zijn sterkontwikkelde leervaardigheden nodig.’

(Stewart en Tansley, 2002).

Met haar baanbrekende boek over het opbouwen en behou-den van innovatiekracht onderzocht Leonard (1998) als éénvan de eersten de relatie tussen succesvolle vernieuwers en dewijze waarop deze bijdragen aan het genereren, voeden endoen groeien van de totale kennis en ervaring van hun orga-nisatie. Enthousiasme en nieuwsgierigheid spelen daarbijcentrale rol. Haar onderzoek aan de universiteit van Harvard bracht haaruiteindelijk tot een krachtige conclusie: een conclusie dieheel goed de kern van de hedendaagse HRD-theorie zoukunnen vormen:

‘Deze liefde voor leren is door de hele organisatie verweven, of hetnou gaat om een activiteit als het oplossen van problemen overafdelingen heen, het genereren van kennis door middel van experi-menten, het binnenhalen van kennis van buiten of het overbrengenvan kennis naar andere plekken of landen. Mensen die bewustbetrokken zijn bij het opbouwen van de centrale technologische ver-mogens zijn nieuwsgierig: het zijn informatiezoekers. Er is sprakevan een voelbaar plezier in het werk - de lichte tred die aangeeft dathet opbouwen van kennis niet alleen goed is voor de zaak, maar hetis ook leuk.’

(Leonard, 1998: p. 261. Romein in het origineel)

Deze uitspraken, bevindingen en conclusies onderschrijvenhet belangrijke uitgangspunt dat de werkprocessen in eenkenniseconomie in wezen leerprocessen zijn, die zich nietop commando voordoen en die een gemeenschappelijkbelang van betrokken medewerkers, teams en organisatievereisen.

Het realiseren van kenniscreatie is

eenvoudig, omdat de vereiste leerprocessen

zich niet op commando voordoen

nieuw taalgebruik om de aard en kwaliteit van een werkgerela-teerde leeromgeving te beschrijven. Vanuit een sociaal-con-structivistische benadering gebruikt ze termen als een ‘rijk leer-landschap’, waarbinnen degene die leert niet gemotiveerd raaktop grond van hiërarchie en macht, maar door relevant, authen-tiek en betekenisvol werk, in samenwerking met collega’s. Zijdoet op grond van haar onderzoek de aanbeveling om debenodigde leerprocessen niet te willen ‘managen’, maar vooralhet ecologisch leersysteem te voeden en te ondersteunen.

Kenniswerk vereist vermoedelijk een ingrijpende transforma-tie van werkprocessen. Tapscott beschrijft deze transformatieals volgt:

‘Als kennis de basis van waardecreatie is, dan zijn werken en lerenhetzelfde. Kenniswerkers, wier “producten” vaak niet bestaan in defysieke wereld, hebben een andere relatie met hun werk en hunwerkgevers en andere verwachtingen ten aanzien van hun profes-sionele groei.’

(Tapscott, 1999)


WERKGERELATEERD LEREN IN KENNISECONOMIE

Op grond van de argumenten in de vorige paragrafen kun-nen we stellen dat deelnemers aan een kenniseconomie diehet vereiste leren in hun werk willen integreren een aantalleerstrategieën moeten verwerven. Deze strategieën bevorde-ren de reflectie over de betekenis van hun bestaande werk inrelatie tot hun talenten, capaciteiten en ambities. Tot dezeleerstrategieën behoren ook regelmatige discussies over devraag hoe van een werkomgeving een rijke en interessanteleerplek te maken. Omdat teamwerk daarbij zo belangrijk is,moeten de leden onderzoeken hoe zij hun samenwerkingkunnen verbeteren en aantrekkelijker maken.

deelnemers aan hoge eisen voldoen. De noodzaak vanwederzijdse aantrekkelijkheid is een vorm van goed begrepeneigenbelang. Kenniswerkers die niet tevreden zijn met hunactuele leeromgeving kunnen immers andere mensen nietverantwoordelijk stellen om deze te verbeteren. Als ze niet instaat zijn om de kwaliteit van de samenwerking te verhogen,blijft hen geen andere keuze dan een andere, meer geschikteomgeving te zoeken. Teams kunnen op deze manier waarde-volle collega’s verliezen, terwijl al te gretige ‘job hoppers’ wei-nig gelegenheid krijgen om zichzelf voor anderen duurzaamaantrekkelijk te maken.

2. Op zoek naar een passie (de inhoudscomponent)Mensen zijn alleen slim als ze dat willen zijn. Niemand kaneen ander overhalen nieuwsgierig, gemotiveerd, geïnteres-seerd en ambitieus te zijn. Je kunt niet ‘slim zijn tegen je zin’(Kessels, 2002). Discipline, loyaliteit en gehoorzaamheidkunnen welkome en waardevolle ondersteunende systemenzijn bij het overwinnen of doorbreken van tijdelijke obstakelsof impasses. Zonder een wezenlijke motivatie leidt dit echterhooguit tot middelmatigheid. Kennisproductieve omgevin-gen stimuleren het cultiveren van een persoonlijk, wezenlijkthema. Een dergelijk individueel thema en een dergelijke pas-sie voor het werk inspireren tot nieuwsgierigheid en zorgenervoor dat iemand relevante informatie sneller kan achterha-len en hiermee bijzondere dingen kan doen. Het maakt hetmakkelijker om contacten te leggen en te onderhouden metaantrekkelijke, professionele netwerken en het stimuleert totbijzondere prestaties, daar waar anderen het op zoudengeven. Kenniswerkers moeten bedreven zijn in het navigerendoor deze diffuse ruimte van passie, affiniteit, motivatie enambitie om hun capaciteiten te ontwikkelen en deze op eenproductieve manier in te zetten.

3. Verleiden tot kennisproductiviteit (de leercultuur ondersteunen)Het cultiveren van wederzijdse aantrekkelijkheid dient metname voor het creëren van een gunstige sociale context eneen rijke leerinfrastructuur, terwijl het zoeken naar passie debasis legt voor de wezenlijke inhoud en expertise ten aanzienvan een bepaald onderwerp. Het bevorderen van kennispro-ductiviteit vereist echter ook het vermogen om doelbewust

Niemand kan een ander overhalen

nieuwsgierig, gemotiveerd, ambitieus te zijn.

Je kunt niet ‘slim zijn tegen je zin’

Deze overwegingen en strategieën leiden tot drie uitgangs-punten ter versterking van de leerinfrastructuur en de ont-wikkeling van kenniswerk. Zij verwijzen naar de betekenisvan de sociale context, de persoonlijke affiniteit met eendomeinspecifieke inhoud en naar doelgerichte interventiesom de leercultuur te ondersteunen:

1. Wederzijdse aantrekkelijkheid versterken (de sociale context)Kennisproductieve werkplekken zijn rijke leeromgevingenwaarbinnen de sociale context de onderlinge samenwerkingbevordert. Er is geen sprake van één manager, instructeur oftrainer die hier de exclusieve verantwoordelijkheid voordraagt. Deelnemers doen er alles aan om hun wederzijdseaantrekkelijkheid in stand te houden, hetgeen betekent dat zehun best doen om voor elkaar een vruchtbare leeromgevingte creëren. De volgende kenmerken lijken van belang te zijnvoor het leren in deze sociale context: wederzijds respect,waardering en integriteit, voldoende veiligheid en openheidvoor constructieve feedback en confrontaties. Daartoe moe-ten de communicatieve en interactieve vaardigheden van de

DEVELOP NR 1-200514

en systematisch aan de kwaliteit van de sociale context en deinhoudscomponent te werken. Het is echter moeilijk omdeze dynamische processen ten behoeve van kenniswerk temanagen, sturen en monitoren. Hierdoor ontstaat er een toe-nemende belangstelling voor zelfsturing, binnen zowel werk-als leercontexten. Het feit dat we het hier over zaken hebbendie we niet op de traditionele manier kunnen managen roept

verrassende, het creatieve. Deze aanname is niet alleen vaninvloed op het managementdenken, het verandert ook demanier van kijken naar de kenmerken van vrijwel iederewerknemer en kenniswerker. Leren in teamverband en lerenin organisatieverband vormen de context voor individueelleren, ontwikkeling en bewustwording. Hierin komt de para-dox van emancipatie naar voren. Howell (2001) constateerdedat werknemers, als ze actief participeren in de verbeteringvan processen, ook steeds meer verantwoordelijkheid op zichnemen. Hierbij gaan ze zich onvermijdelijk kritisch afvragenof hun belangen overeenkomen met de belangen van deorganisatie. Dit betekent dat werkgerelateerd leren ookbetrekking heeft op reflectie, het leren van fouten, het delenvan een kritische mening, het uitdagen van groepsdenken,feedback vragen, experimenteren, kennis delen en loopbaan-bewustzijn.

Deze kenmerken van kritisch, reflectief werkgedrag komennaar voren uit het onderzoek van Van Woerkom (2003). Zewijzen naar de geëmancipeerde, autonome professional als deleidende figuur binnen een kennisintensieve werkomgeving.

Leren in teamverband en in organisatie-

verband vormen de context voor individueel

leren, ontwikkeling en bewustwording

Kennisontwikkeling, verbetering en innovatie vereisen eenhoge mate van persoonlijke betrokkenheid van werknemers.Dit vermogen kan niet bestaan zonder kritische reflectie enemancipatie. Geëmancipeerde werknemers zullen kritischkijken naar de bedrijfsdoelstellingen, het integer en ethischgedrag van het bestuur en naar het eigendom van hun ken-niswerk in handen van aandeelhouders. In een kenniseco-nomie zijn het succes van een bedrijf en individuele eman-cipatie moeilijk van elkaar te scheiden. Zijn topmanagers enaandeelhouders in staat en bereid deze prijs te betalen voorduurzame economische groei?

de vraag op hoe we elkaar dan wel kunnen overhalen of ver-leiden tot kennisproductiviteit. Het hoofddoel is immers hetcreëren van een werkomgeving die de ontwikkeling bevordertvan capaciteiten zoals het leren leren, het stimuleren vanreflexiviteit en het fundamenteel inzetten van kennis voor deontwikkeling van nieuwe kennis.

Deze drie uitgangspunten voor de ontwikkeling van kennisondersteunen rechtstreeks de leerinfrastructuren die nodigzijn om met succes vorm te geven aan nieuwe vormen vanwerkverbanden. We kunnen hierbij denken aan de ‘commu-nities of practice’ (kennisgemeenschappen), zoals beschrevendoor Brown en Duguid (1991), Wenger (1998) en Wenger enSnyder (2001), alsmede de ethische, sociale en psychologi-sche kenmerken van sociale relaties in netwerken, zoalsbenoemd door Lundvall en Borrás (1997) en niet op de laat-ste plaats de ontwikkeling van sociaal kapitaal, dat geken-merkt wordt door vertrouwen, samenwerking en verbinding,zoals Putnam (1993) en Nahapiet en Goshal (1998) uiteenge-zet hebben.

INDIVIDUEEL LEREN EN EMANCIPATIE

In een kenniseconomie, waar verbetering en innovatie vereistzijn om op de lange termijn te overleven, is het doel nietgericht op standaardisatie, maar op het buitengewone, het

In een kenniseconomie zijn het succes

van een bedrijf en individuele emancipatie

moeilijk van elkaar te scheiden


IMPLICATIES VOOR HRD

Deze inzichten onderstrepen eerdere conclusies dat binnenkenniscreërende organisaties de nadruk minder zou moetenliggen op het uitwerken van managementsystemen waarmeeleren ‘aangestuurd’ en kennis ‘gemanaged’ kan worden enmeer op het stimuleren van mensen om creatief te denken en hun vaardigheden en systemen in te zetten om hunbevindingen te delen en in te zetten ten bate van de orga-nisatie. McGoldrick, Stewart en Watson (2002, p. 396) con-cluderen: ‘…dat HRD zich steeds meer bezig zal houdenmet het faciliteren van het leren van individuen, teams enorganisaties door het ontwikkelen, structureren en organi-seren van het werk zelf.’

Het concept van het corporate curriculum kan behulpzaamzijn bij het vormgeven van de werkomgeving als een rijk leer-landschap. Het vraagt wel van de HRD-functie dat ze pro-cessen en initiatieven ontwikkelt en bevordert die ondersteu-nend zijn bij het verwerven van materiedeskundigheid, hetleren problemen signaleren en ermee omgaan, het cultiverenvan reflectieve vaardigheden, het verwerven van communi-catieve en sociale vaardigheden, het ondersteunen van zelf-regulatie van motivatie, affiniteiten en emoties, het bevorde-ren van rust en stabiliteit en het stimuleren van creatieveonrust (Kessels, 2001). Het concept van de kennisproductie-ve werkomgeving richt zich niet alleen op de sociale aspectenvan een gunstig leerklimaat, maar ook op de behoefte vanindividuen om hun persoonlijke interessegebieden te onder-zoeken en hierin te investeren, in de context van betekenis-vol werk (Kessels & Keursten, 2002). De kwaliteiten van so-ciaal kapitaal, vertrouwen, respect, integriteit, ethiek, zinvolwerk, en emotionele betrokkenheid worden van essentieelbelang bij het genereren van kennis die aan alle partijen tengoede komt, of het nu in de directiekamer is of op de werk-vloer.

Deze wijze van redeneren brengt ons terug bij de wortels vanvolwasseneneducatie, met een focus op individuele leererva-ringen (Lindeman, 1926), kritisch bewustzijn en bevrijding(Freire, 1970), interventies om welzijn te bevorderen (TenHave, 1975), emancipatoir leren en kritische theorie (Haber-

mas, 1984), kritisch, reflectief denken en analyseren (Brook-field, 1987), het rechtstreeks faciliteren van de ontwikkelingvan individuen door de educatieve kwaliteit van hun omge-ving te verbeteren (Knowles, 1990) en een leven lang leren(Field, 2000).

Dit pleidooi voor een kritisch en individueel ontwikkelings-perspectief, dat tot de emancipatie van kenniswerkers leidt,doet waarschijnlijk sterk denken aan de radicale en politiekbetrokken voorvechters van de volwasseneneducatie uit dejaren 1970. De argumentatie die hier is uitgewerkt, is echtergeen naïeve terugkeer naar een socialistisch, communistischof anarchistisch verleden, na de ineenstorting van een téenthousiast vrijemarktspel. De nieuwe literatuur over tech-nologische verandering, verbetering en innovatie legt denadruk op een evolutionair proces, in de vorm van een con-tinue toename van impliciete vaardigheden door middelvan werkgerelateerde leerprocessen (Leonard & Swap,2004). Zelfs economen beginnen te onderkennen dat suc-cesvolle toepassing en integratie van wetenschap, onder-zoek en technologie in belangrijke mate persoonlijke, ‘face-

Het concept van het corporate curriculum

kan behulpzaam zijn bij het vormgeven van

de werkomgeving als leerlandschap

to-face’ contacten vereist voor het communiceren van decomplexe leerprocessen waarin cruciale, persoonsgebon-den, impliciete elementen vervat zitten (Cantwell, 1999).Voor verbetering en innovatie is individueel leren in eengunstige sociale context noodzakelijk.

AGENDA VOOR HRD

De conclusie van deze bijdrage is dat op de agenda van deHRD-functie een aantal gebieden staat die dringend omnieuwe expertise vragen. Allereerst moet HRD bijdragenaan het verwerven van inzicht in het proces van kennispro-

DEVELOP NR 1-200516

ductiviteit, verbetering en innovatie en het ondersteunenvan de leerprocessen die daarvoor nodig zijn. Ten tweedemoet ze interventies ontwikkelen die de leerfuncties vaneen corporate curriculum voor kenniswerk faciliteren, meteen nadruk op de leerinfrastructuur (Tjepkema, 2002) enhet kritisch-reflectief werkgedrag (Van Woerkom, 2003). Tenderde moet de HRD-functie een dialoog op gang brengenover emancipatie als noodzakelijke voorwaarde voor duur-zame groei. Tot slot moet ze de ontwikkeling van sociaalkapitaal bevorderen, waarin kennisnetwerken zijn ingebed(Nahapiet & Goshal, 1998).

Prof. Dr. Joseph W.M. Kessels is hoogleraar Human Resour-ce Development aan de Universiteit van Twente en partnerbij Kessels & Smit, The Learning Company, een adviesbureaudat gespecialiseerd is in HRD-onderwerpen. Hij is, samenmet Rosemary Harrison, co-auteur van Human Resource Deve-lopment in a Knowledge Economy (Palgrave Macmillan 2004).Zijn onderzoek richt zich met name op de kenmerken vanleeromgevingen die bijdragen aan kennisproductiviteit en dieinnovatie bevorderen.

Deze bijdrage is een vertaling en bewerking van: Kessels, J.W.M. (2004). The knowledge revolution and theknowledge economy: the challenge for HRD’. In: J. Woodall,M. Lee & J. Stewart (eds.). New Frontiers in HRD. p. 165-179.London: Routledge.

LITERATUUR

• Brookfield, S.D. (1987). Developing critical thinkers: challenging adults to

explore alternative ways of thinking and acting. San Francisco: Jossey

Bass.

• Brown, J.S. & Duguid, P. (1991). Organisational learning and commu-

nities-of-practice: towards a unified view of working, learning and innova-

tion. Organization Science. Vol. 2, 1: p. 40-57.

• Cantwell, J. (1999). Innovation as the principal source of growth in

the global economy. In D. Archibungi, J. Howells, & J. Michie (eds.)

Innovation policy in a global economy. p. 229-235. Cambridge: Cam-

bridge University Press.

• Castells, M. (1998). End of millennium: The information age – Eco-

nomy, society and culture. Vol. 3. Oxford, Blackwell.

• Drucker, P.F. (1993). Post-capitalist Society. Oxford: Butterworth Heine-

mann.

• Eisenhardt, K.M. & Santos, F.M. (2002). Knowledge-based view: a

new theory of strategy?. In A. Pettigrew, H. Thomas & R. Whitting-

ton (eds.). Handbook of Strategy and Management. (p. 139-164). Londen:

Sage.

• Europese Commissie – Commission of the European Communities

(1996). Teaching and Learning. Towards the Learning Society. Le

Magazine nummer 5: p. 3-5.

• Europese Commissie - Commission of the European Communities

(2002). Communication from the commission. European Benchmarks in

education and training: follow-up to the Lisbon European Council. Brussel:

EU Com.

• Europese Raad Lissabon - European Council Lisbon (2000). Presidency

conclusions. http://www.ue.eu.int/Newsroom/LoadDoc.asp?BID=

76&DID=60917&from+&LANG=1

• Field, J. (2000). Lifelong learning and the new educational order. Stoke on

Trent: Trentham Books.

• Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herter and

Herter.

• Giddens, A. (1994). Living in a post-traditional society. In U. Beck.,

A. Giddens. en S. Lash (eds.) Reflexive Modernization. Politics, tra-

dition and aesthetics in the modern social order. (p. 56-109). Cam-

bridge: Polity Press – Blackwell.

• Habermas, J. (1984). The theory of communicative action. Vol. 1: Reason

and rationalisation of society. Boston: Beacon Press.

• Howell, S. (2001). The production of knowledge in work teams: the

view from below. http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/2001/2001howell.

htm

• International Labour Organization, ILO (2002). Learning and training

for work in the knowledge society. http://www.ilo.org/public/english/

employment/skills/recomm/report/ch_int.htm

• Kessels, J.W.M. (1995). Opleidingen in arbeidsorganisaties. Het

ambivalente perspectief van de kennisproduktiviteit. Comenius, 15 (2)

p. 179-193.

• Kessels, J.W.M. (2001). Learning in Organizations: A corporate cur-

riculum for the knowledge economy. In: Futures. 33, p. 479-506.

• Kessels, J.W.M. (2002). You cannot be smart against your will. In

B. Garvey & B. Williamson (eds.) Beyond Knowledge Management. Dia-

logue, creativity and the corporate curriculum. Harlow: Financial Times-

Prentice Hall. p. 47-52.


• Kessels, J.W.M. (2004). De noodzaak om aantrekkelijk te zijn voor

autonome professionals. In J. Methorst en P. Van Wijngaarden (red.)

De nieuwe professional: het belang van autonomie en persoonlijk onder-

nemerschap. HRD Thema 4 (1) p. 9-13.

• Kessels, J. & Keursten, P. (2002). Creating a knowledge productive

work environment. LLinE, Lifelong Learning in Europe. Vol. 7, 2:

p. 104-112.

• Knowles, M. (1990). The adult learner. A neglected species. 4th edi-

tion. Houston: Gulf Publishing.

• Leonard, D. (1998). Wellsprings of knowledge. Building and sustaining the

source of innovation. Boston: Harvard Business School Press.

• Leonard, D. & Swap, W. (2004). Deep Smarts. Harvard Business

Review. September. Reprint R0409F p. 1-10.

• Lindeman, E.C. (1926). The meaning of adult education. New York:

New Republic.

• Lundvall, B-A. & Borrás, S. (1997). The globalising learning econo-

my: implications for innovation policy. Luxemburg: Office for Offi-

cial Publications of the European Communities.

• Malhotra, Y. (2000). Role of organizational controls in knowledge

management: is knowledge management really an ‘oxymoron’? In

Y. Malhotra (ed.). Knowledge Management and Virtual Organiza-

tions. (p. 245-257). Hershey: Idea Group Publishing.

• McGoldrick, J., Stewart, J. and Watson, S. (2002). Postscript: The

future of HRD research, in J. McGoldrick, J. Stewart en S. Watson

(eds.) Understanding Human Resource Development. A research-

based approach. (p. 395-398). London: Routledge.

• Nahapiet, J. & Goshal, S. (1998). Social capital, Intellectual capital

and the organizational advantage. Academy of Management Review.

Vol. 23, 2, p. 242-266.

• OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development

(1996). Lifelong Learning for All. Parijs: OECD.


(1997). Literacy Skills for the Knowledge Society. Parijs: OECD.


(2000). Knowledge management in the learning society. Education and

skills. Parijs: OECD.


(2001a). The Well-being of Nations. The role of human and social capital.

Parijs: OECD.

• Putnam, R. (1993). Making democracy work. Princeton: Princeton

University Press.


(2001b). The New Economy: Beyond the hype. The OECD growth project.

Parijs: OECD.

• Salling Olesen, H. (2000). Life long learning and collective experience.

http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/2000/sallingolesenh1-final.PDF

• Stewart, J. & Tansley, C. (2002). Training in the Knowledge Eco-

nomy. Londen: Chartered Institute of Personnel and Develop-

ment.

• Tapscott, D. (ed.) (1999). Creating Value in the Network Economy.

Boston: Harvard Business School Publishing.

• Ten Have, T.T. (1975) Andragologie in blauwdruk. Groningen H.D.

Tjeenk Willink.

• Tjepkema, S. (2002). The learning infrastructure of self-managing

work teams. (proefschrift) Universiteit Twente. Enschede: University

Press.

• Tomassini, M. (2002). Theories of knowledge development within

organisations – a preliminary overview. In B. Nyhan (ed.) Taking

steps towards the knowledge society. Reflections on the process of

knowledge development. P. 94-110. Cedefop Reference series; 35.

Luxemburg: Office for Official Publications of the European Com-

munities.

• Van Woerkom, M. (2003). Critical reflection at work. Bridging individual

and organisational learning. (proefschrift) Universiteit Twente, Neder-

land.

• Venkatraman, N. & Subramaniam, M. (2002). Theorizing the future

of strategy: questions for shaping strategy research in the knowledge

economy. In A. Pettigrew, H. Thomas en R. Whittington (eds.) Hand-

book of Strategy and Management. p. 461-74. Londen: Sage.

• Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and

Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

• Wenger, E.C. & Snyder, W.M. (2000). Communities of practice: the

organizational frontier. Harvard Business Review. Januari-Februari:

p. 139-145.

• Winslow, Ch. & Bramer, W.L. (1994). Future work. Putting knowledge to

work in the knowledge economy. New York: The Free Press.

DEVELOP NR 1-200518

Hoeveel mensen kent uw HRD-afdeling?Tja, een HRD-afdeling, die kennen wijdus hier niet. We vinden HRD hier eenrol en een functie, maar geen afdeling.Als het gaat over de ontwikkeling vanmensen in ons bedrijf, dan hebben wedaar verschillende elementen in zitten:management development, opleidin-gen, mobiliteitstrainingen. Bij elkaar isdat onze HRD-inspanning, maar diezit verspreid door het bedrijf heen. Zodicht mogelijk tegen de lijn aan, als het

nen niet meer bij het rijk aankloppenom eventuele tekorten te compenseren.Dat heeft geleid tot het bewustzijn datonze inkomsten alleen van de klantkomen, dat die klant dus centraal moetstaan in onze dienstverlening. En danzijn het ook nog eens twee totaal ver-schillende soorten klanten: aan de enekant de forens, die wil dat zijn treinsnel en op tijd rijdt en schoon is, en aande andere kant de incidentele reiziger,die sfeer, comfort, aantrekkelijkheid

Aad Veenman, NS:

HRD: een rol en een functie, maar geen afdeling!

Het bedrijf NS behoeft eigenlijk nauwelijks introductie. De

grootste spoorvervoersorganisatie van Nederland, met een

operationeel bedrijfsresultaat over 2003 van zo’n 44 miljoen

euro en zo’n 25.000 personeelsleden, vervoert circa een mil-

joen mensen per dag, elke dag weer. Sinds 2000 is NS verzelf-

standigd, en bovendien is het gesplitst in ProRail, verantwoor-

delijk voor de infrastructuur (de rails), en NS, dat verantwoor-

delijk is voor vervoer, dienstverlening, 387 stations etc.

ware geïntegreerd in het bedrijfsproces. Natuurlijk wordt hetnaar boven toe, waar de stimulering, de aansturing en debewaking van de rode draad zit, wel wat centraler. Zo heb ik‘HR’ in mijn portefeuille, en heb ik regelmatig overleg metde hoofden van de werkmaatschappijen over dit onderwerp.

Hoe was de ontwikkeling in de HRD-inzet in de afgelopen tien jaar?Ik kan, omdat ik hier pas sinds november 2002 zit, slechtsterugkijken naar wat andere mensen vóór mij hebben gedaan,maar dat is op zich niet zo slecht natuurlijk. Wat je ziet, is dater altijd al veel aandacht binnen NS is geweest voor ontwik-keling, opleiding en training van mensen. Dat komt deelsvoort uit de oorsprong van onze onderneming, die heel veelte maken heeft met spoorveiligheid, met mensen in eendienstregeling, die goed opgeleid moeten zijn om die veilig-heid en dienstverlening te kunnen garanderen. De verdere verzelfstandiging van de NS in 2000 heeft welinvloed gehad op onze HRD-inspanning. Weliswaar is deoverheid nog steeds onze enige aandeelhouder, maar we ken-nen nu een eigen balans en verlies- en winstrekening; we kun-

wil. Daar moet je dus je dienstverlening op afstemmen. NSwas lang geleden een onderneming waar het ging om eendienstregeling en het rijden van treinen, en nu is het eenonderneming waar het het gaat om het bedienen, ondersteu-nen en leveren van dienstverlening aan je klanten.Om dat hele ingewikkelde proces van cultuurveranderingvoor elkaar te krijgen, zijn we vier jaar geleden gestart meteen groot HRD-project: Bestemming Klant in Bedrijf. Doorde keten heen kunnen denken, verandermanagement, aan-


spreken, gedrag, cultuurverandering zijn steekwoorden diedit project kenmerken. De personele HRD-inzet voor ditprogramma (zo’n 160 mensen) komt op zo’n10 miljoen euroneer, en dan hebben we het nog niet eens over de inzet vande werknemers die het programma ondergaan.Komend jaar gaan we naar de borgingsfase van dit project toe:zorgen dat alle cultuurverandering die we hebben proberendoor te voeren, duurzaam in de organisatie verankerd raakt.

Welke persoonlijke ervaring heeft u met HRD, als ‘gebruiker’ hiervan?Ik werk sinds 1 november 2002 bij NS, en had het geluk omvoor die tijd een aantal weken vrij te zijn. Die heb ik gebruiktom mijn eigen resources te developen: ik ben het bedrijf vanonder tot boven, bij nacht en ontij, door het hele land, doorgeweest: heb ciabatta’s met tonijn gesmeerd in de bedrijfs-kantine, met machinisten en controleurs meegelopen, wiel-stellen staan wisselen in Ommen. Deels heb ik dat incognitogedaan, waardoor je scherp kunt observeren. Maar somshielp het om even te melden dat ik de toekomstige president-directeur was, dan mocht ik naar binnen waar andere mensenbuiten moeten blijven!Nog steeds trouwens hou ik elke week een dagdeel vrij om inhet bedrijf rond te kijken, te zien hoe mensen werken. Obser-veren: daar leer ik altijd veel van.

Wat wordt de centrale uitdaging voor uw organisatie?Wat we hebben gemerkt tijdens de uitrol van het projectBestemming: Klant in Bedrijf, is dat de manier waarop ver-andermanagement kan werken, hoogst noodzakelijk is ommet andere, externe veranderingen om te kunnen gaan. We zijn bijvoorbeeld hard bezig met het introduceren vaneen nieuw elektronisch betalingsmiddel, met andere vor-men van controle, nieuwe informatievoorziening aan deklant. Daarbij hebben we gemerkt dat als je niet heel veelaandacht hebt voor verandermanagement, je het niet voorelkaar krijgt. Mensen moeten vooral leren positiever tegen-over verandering te staan, daar makkelijker mee om kunnengaan, en vervolgens de benodigde vaardigheden erbij halen.Verder is management development een sterk aandachtspunt.Toen ik hier kwam heb ik als doelstelling geuit dat het bedrijfbinnen een aantal jaar veel beter in staat moet zijn in zijn

eigen management te voorzien. Bijna alles kwam van buiten,en dat betekende elke keer weer een enorme investering inkennis bijbrengen van het bedrijf, de werkwijze, de cultuur.En dat terwijl je zulke goede mensen in je eigen gelederenhebt! Dus we hebben nu een groot aantal leiderschapsont-wikkelingstrajecten lopen, waarin mensen veel over leiding-geven, managen leren, maar ook leren om grenzen te slech-ten: over de muren van je bedrijfsonderdeel te kijken naarwat er verder in die onderneming gebeurt. We hebben Net-werken in het Spoor opgericht, waarbij potentials niet alleenbinnen NS, maar ook met de collega’s van ProRail, met onzemedewerkers in Engeland, ervaringen kunnen uitwisselen.

Welk dringend advies heeft u aan HRD-professionals?HRD’ers, als ze voor ons werken, moeten zich in de orenknopen dat leren op de werkplek hier het credo is. Op dewerkvloer, dáár gebeurt het. De mens is op z’n eigen werk-plek, in een goeie werkomgeving met een goeie begeleidingtot veel meer in staat, dan wanneer je hem eruit haalt en ietstoevoegt vanuit een klaslokaal. HRD-professionals zoudendat moeten erkennen. Dat maakt hun werk complexer. Jehebt dan niet alleen die werknemer en dat standaard oplei-dingsprogramma, maar ook een leidinggevende waarmee jemoet afstemmen; je moet maatwerk produceren. Maar het iszeer de moeite waard.

Jeuk

Zelf ben ik een enorme voorstander van leren on the job, bin-

nen het bedrijf, liefst op de werkplek. Ik krijg dan ook jeuk van

HRD’ers die dat anders willen: dat je in een hokje moet, apart,

liefst met een cursus buiten de deur van drie weken, survival-

len en overnachten. Maar dan kom je als cursist terug en dan

zegt je leidinggevende: doe nou maar weer gewoon!

Daarnaast krijg ik jeuk van ‘zorgtypes’. Zo van:We gaan men-

sen allerlei dingen aanbieden, want dat is goed voor ze. En dan

niet kijken naar het effect van die opleidingen en trainingen.

Volgens mij gaat het veel meer om het stimuleren van mensen

en het aanbieden van pakketten, maar het initiatief en de ver-

antwoordelijkheid daartoe bij de mensen zelf leggen.

DEVELOP NR 1-200520

OLGA KOPPENHAGEN

Plaats van handeling is het elegante Huize Molenaar inUtrecht, op een koude woensdagmiddag in december. Terwijl de deelnemers op temperatuur komen met koffie enbroodjes, gaat de workshopleider voortvarend van start. Doelvan deze middag, zo betoogt hij, is het verzamelen van eenaantal thema’s die spelen in het HRD-vakgebied, met als dui-delijke bijgedachte om daarmee de redactie te voorzien vaninput voor hun werk. Hij wil dat doen aan de hand van eenscenariomethodiek, waardoor er ook onvermoede uitkom-sten mogelijk zijn. Overigens geeft Vermeulen elders in ditblad een uitvoerige toelichting op deze methodiekde theore-tische kant van scenario-ontwikkeling nader belichten (ziepagina 28).Vereist is hoge snelheid, aangezien de tijd beperkt is.Het stappenplan is als volgt:1 formuleren hoe HRD in optima forma er in 2010 uit zou

moeten zien;2 uit de verschillende bijdragen een drietal steekwoorden

destilleren die de kern goed weergeven;3 nog niet nader ingevulde tussenstap;

4 scenario’s bedenken waarmee je de thema’s kunt gaaninvullen;

5 thema’s bedenken binnen de bedachte scenario’s.

OPTIMALE HRD

Deelnemers krijgen de opdracht voor zichzelf even te kau-wen op de vraag hoe zij hopen (ja zelfs ambiëren) dat HRDer in 2010 uitziet. En vervolgens de zin af te maken: In 2010zal HRD... De resultaten zijn divers.Paul Keursten: In 2010 zal HRD... niet meer bestaan. Dit van-uit de gedachte dat we van het idee af moeten dat de werk-nemer een resource is van een ander (de werkgever), en eentekort (aan kennis en vaardigheden) heeft dat opgevuld moetworden. Dat idee is onhoudbaar geworden: de mens is eige-naar van z’n eigen talenten en heeft daar dus zelfbeschikkingover, niet iemand anders (geen baas en geen HRD’er!).Herman Baert: In 2010 zal HRD... vooral gaan over hoe degezamenlijke actoren het menselijk potentieel moeten bena-deren. Actoren als de werknemer zelf, de werkgever, de over-heid, de vakbonden en de HRD’ers. Er moet niet één alles-bepalende actor zijn, het gaat juist om de optimale balansdaarin.

DE REDACTIE VAN EEN TIJDSCHRIFT STAAT ALTIJD VOOR DE LASTIGE TAAK OM THEMA’S TE BEDENKEN WAAR AAN-

DACHT AAN WORDT GESCHONKEN IN, PAK ’M BEET, HET KOMENDE JAAR. DE REDACTIE VAN DEVELOP PAKT HET

ANDERS AAN: WAAROM NIET, IN HET KADER VAN HET EERSTE THEMA, EEN AANTAL HRD-DESKUNDIGEN BIJ ELKAAR

ZETTEN EN MET HEN HET ‘VUILE’ WERK DOEN? MARC VERMEULEN LEIDDE ZES ENTHOUSIASTE DEELNEMERS SPELEN-

DERWIJS NAAR EEN VERRASSEND RESULTAAT.

HRD in 2010Impressie van een workshop scenario-ontwikkeling


Mathilde Visser: In 2010 zal HRD... als centraal uitgangspunthebben dat de mens zich ontwikkelt, en de resultaten daar-van beschikbaar stelt voor anderen in zijn/haar leven. Datbeperkt zich nadrukkelijk niet tot de werkgever, maar omvatbijvoorbeeld ook het gezin, de sportclub etc.Jeroen Onstenk: In 2010 zal HRD... een integraal onderdeel zijnvan het organisatiebeleid, direct verbonden met de innovatievan processen en producten, en dus geen aparte activiteitmeer. Bovendien zal daarbij het hele personeel betrokken zijn,niet slechts de bovenlaag. Het gaat dan om talentontwikkeling(als tegenhanger van het matchen van huidige bekwaamheidmet de gewenste bekwaamheid op competentieprofielen) ende ontwikkeling van breed inzetbare competenties.

Hans Dekker: In 2010 zal HRD... primair een zaak zijn vanmanager en medewerker. HRD’ers aan de zijlijn (HRD-profes-sionals, vakbonden, overheid, branche-instellingen) werkenalleen maar remmend op vernieuwing van het leren. Lerenwordt in 2010 veel meer als een natuurlijk proces opgevat, datbinnen en rondom werken plaatsheeft.Luc Verheijen: In 2010 zal HRD... niet meer zo heten. Dit van-uit de gedachte dat HRD dan niet meer gaat over de mens alsresource, maar over talentontwikkeling en zoeken naar waarmensen warm voor lopen. HRD’ers zullen in 2010 vooral par-tijen in gesprek met elkaar brengen: wat heb ik te bieden (aantalent) en hoe kunnen jij (als ondernemer) en ik (als zich ont-wikkelende mens) daarvan profiteren.

1 Marc Vermeulen directeur van het Ruud de Moor-centrum van de OU Heerlen, dat lerarenopleidingenwil ondersteunen bij het ontwikkelen van afstands-onderwijs. Hoogleraar Onderwijssociologie aan deTias Business School van de Universiteit van Tilburg.

2 Paul Keursten partner bij Kessels & Smit, directeurvan de FCE en uitvoerder van een onderzoek aan deUniversiteit Twente rond kennisproductiviteit.

3 Hans Dekker adviseur bij Kessels & Smit, redactie-lid van Develop.

4 Luc Verheijen adviseur bij Kessels & Smit België,redactielid van Develop.

5 Herman Baert hoogleraar aan de UniversiteitLeuven in de psychologie en pedagogische weten-schappen, gespecialiseerd in leren in arbeidsomge-vingen.

6 Mathilde Visser manager Cultuur en Organisatiebij de Nederlandse Spoorwegen, houdt zich bezigmet het opleiden van opleiders. Daarnaast is zijbestuurslid van NVO2.

7 Jeroen Onstenk lector ‘Geïntegreerd PedagogischHandelen in de grootstedelijke samenleving’ aan deHogeschool InHolland. Daarnaast is hij project-manager bij Cinop.

DE DEELNEMERS

1 2 3

7654

DEVELOP NR 1-200522

STEEKWOORDEN

Welke steekwoorden kunnen we nu uit al deze mooie toe-komstvoorspellingen destilleren, steekwoorden die de kernweergeven van wat deze zes HRD-deskundigen aan de work-shop-tafel ambiëren? Dat blijkt nog lang zo eenvoudig niet.De eerste twee woorden zijn snel onderstreept op de flipover:eigenaarschap en talentontwikkeling. Maar de discussie gaat ver-volgens vooral over waar dat dan toe moet leiden. Welk doelmoet die talentontwikkeling hebben, en vooral voor wie?Moet alleen de zich ontwikkelende (de eigenaar) centraalstaan? Of gaat het ook om het effect dat die ontwikkeling opanderen heeft, om de context? Duidelijk wordt dat het pro-ces van ontwikkelen de grote aandacht van HRD moet heb-ben, maar dat ook het resultaat van dat proces een essentiëlerol speelt. Want die ontwikkeling is weliswaar belangrijk voorde lerende zelf, maar leren doe je niet in isolement. Er spe-len meerdere belangen. Denk aan de werkgever, de sportclub,het gezin. Hoe breng je die partijen nader tot elkaar? Hoewordt het leren voor verschillende actoren aantrekkelijk? Daarmoet HRD zich tegenaan bemoeien. Het woord ondernemer-schap valt, en dan is de link snel gelegd naar het Akkoord van Lissabon, waar de EU zich in 2000 bond aan de woorden‘entrepreneurship – employability – active citizenship’.Dat brengt vervolgens de discussie los dat woorden als‘talentontwikkeling’ en ‘eigenaarschap’ wel heel erg HRD-woorden zijn, en dat op die manier de aansluiting met diewerknemer en werkgever gemist wordt. Hoe denkt de con-ducteur, de schilder of de administrateur over zijn eigenloopbaan en de rol van anderen daarin? Welke woordenhoren de workshop-deelnemers in hun bedrijven rondzin-gen? Een term die uiteindelijk behoorlijk wat consensusvindt, is ‘toegevoegde waarde’. De (talent)ontwikkeling vanmensen leidt uiteindelijk tot een zekere toegevoegde waarde,voor henzelf, maar als ’t goed is ook voor de context: werk-gever en maatschappij.

DEUR UIT, DEUR IN

Dan haalt workshopleider Marc Vermeulen een rare move uit:hij zegt ons gedag, en loopt de deur uit. Om vervolgensamper vijf tellen later terug te keren en te constateren: ‘Hé,we zitten ineens in het jaar 2010!’

Al gauw wordt duidelijk dat het hier om het zogeheten back-casting gaat. Vermeulen wil dat de deelnemers zich inprentendat het nu 2010 is, en dat ze gaan terugblikken op de ambi-ties die ze ooit, in de kerstmaand van 2004, ten aanzien vanHRD koesterden. Hij stelt voor dat te doen in twee groepen.De ene groep bestaat uit hele blije mensen: al hun ambitieszijn uitgekomen, HRD is in een enorme bloeiperiodeterechtgekomen, alle verwachtingen zijn bewaarheid gewor-den. De andere groep is, hoe logisch, erg teleurgesteld: het isallemaal prut, niets is gelukt, als het om HRD gaat, kunnenze alleen maar pessimistisch gestemd zijn.De opdracht daarbij is: bedenk per groep wat nu de factorenzijn die die uitkomst bepaald hebben. Waardoor is het alle-maal goed gekomen met HRD? Of, in het geval van deteleurgestelden, hoe komt het toch dat het niks geworden is?En orden die factoren dan vervolgens naar mate van belangen naar mate van voorspelbaarheid. Voorwaar geen eenvou-dige opgave.

Terwijl de controlegroep (uitgeverijmensen en ondergeteken-de) in de tuin debatteren over beide invalshoeken (bezienvanuit de respectievelijke werkomgevingen), wordt bovengefeest in de achterkamer en gemopperd in de voorkamer.Dat beide partijen zich goed in hun rol konden inleven,blijkt uit de naderhand gepresenteerde resultaten (zie ookfiguur 1). Op bedrukte toon vat Mathilde Visser samen dat hetmet HRD niet de kant opgaat die men gehoopt had. Voor-naamste redenen: de arbeidsmarkt is in de afgelopen jaren veel rui-mer geworden, waardoor werkgevers meer keuze hebben in hunaannamebeleid. Daardoor wordt het minder opportuun men-sen in het bedrijf goed op te leiden (voor jou tien anderen).Bovendien is door de nog steeds economisch niet rooskleuri-ge situatie de nadruk steeds meer komen te liggen op shareholdersvalue: er moet winst gemaakt worden en daardoor wordt erbeknibbeld op uitgaven voor opleiding en ontwikkeling. Daarnaast is ook de houding van de mensen ten opzichte vanwerk aan het veranderen: werk krijgt een minder belangrijke plaatsin het leven: het goed hebben en een zinvol leven willen heb-ben, leidt tot het adagium: werk om te leven en niet: leef omte werken. Ook de toenemende mate van outsourcing (het ver-dwijnen van werk naar lagelonenlanden) zorgt voor een nega-


tieve houding van werknemers ten opzichte van werk (straksverdwijnt ook mijn baan). In toenemende mate zie je een twee-deling ontstaan: zij die de boot missen keren zich eerder vanwerk af dan dat ze zich verder proberen te ontwikkelen. Een laatste factor die het groepje HRD-teleurgestelden vanbelang acht, is het verschijnsel dat er een brede basisopleidingvoor velen aan het ontstaan is, die de meeste mensen een plek geeft.Slechts weinigen zullen zich de moeite getroosten om durevervolgpleidingen te volgen, omdat de inschatting is dat zedie niet terug zullen verdienen. Al met al geen rooskleurig perspectief!

Heel anders is het verhaal van de positieven uit de achterka-mer. Zij zijn van mening dat de AEX een steeds minder groterol is gaan spelen in het bedrijfsbeleid. Een toenemend aan-tal bedrijven heeft zich van de beurs teruggetrokken, deze

bedrijven en hun medewerkers willen niet langer de speelbalzijn van korte termijn beurssentimenten. Daardoor is denadruk minder komen te liggen op shareholders value enhun kortetermijnhorizon. Bedrijven worden weer meer eige-naar van zichzelf en dat heeft een impuls gegeven aan onder-nemerschap in plaats van rentmeesterschap. Duurzaam onder-nemen wordt belangrijk en dat heeft ook een positieve invloedop het leren en ontwikkelen van de mensen in de organisa-ties. Daarnaast heeft het economisch minder goede onderne-mingsklimaat tot gevolg gehad dat er goedkopere, slimmeremanieren zijn gevonden om HRD toe te passen. Dure, eli-taire opleidingen zijn verdwenen ten gunste van leervormendie veel meer aan het werk gekoppeld zijn. De economischecrisis is in deze zin juist een enorme stimulans gebleken! Eenandere factor is dat de overheid een stimulerende rol is gaanspelen door de studiefinanciering aan te paasen. Iedere bur-

impa

ct+

Pessimisten:

• outsourcing zorgt voor vertrek bedrijven naar buitenland

Optimisten:

• beurs afgeschaft, duurzaam ondernemen belangrijker

Pessimisten:

• door ruimte op arbeidsmarkt minder waarde aan opleiding

• veranderende levenshouding

• basisopleiding, weinig dure opleidingen meer

Optimisten:

• ondernemersklimaat in alle systemen

• nieuwe arbeidsmarktdeelnemers stellen andere eisen aan HRD

• door outsourcing wordt werk anders, hoogwaardiger, daarom

juist meer HRD

Pessimisten:

• HRD’er wil lijfsbehoud maar heeft daar geen invloed op

Optimisten:

• door minder goed ondernemersklimaat slimmere HRD-vormen

• onderwijsfinanciering; leven lang leren wordt belangrijker

– voorspelbaarheid +

–

DEVELOP NR 1-200524

ger heeft in het kader van lifelong learning een persoonsge-bonden budget gekregen om gedurende het gehele leven aanontwikkeling te werken. Een enorme impuls voor HRD.

Verder zorgde de demografische ontwikkeling ervoor datHRD in de afgelopen jaren is veranderd; de vergrijzing zorg-de voor verschuiving van de HRD-gelden. En wat te denkenvan de nieuwe professionals op de arbeidsmarkt? Met huninternetervaring en studiehuisverleden stellen zij andereeisen aan opleidingsprogramma’s. Ten slotte heeft de aan-houdende outsourcing van laagwaardige werkzaamhedennaar lagelonenlanden ervoor gezorgd dat hier vooral kwalita-tief hoogwaardiger werk overgebleven is, wat weer hogereeisen stelt aan leren en ontwikkelen.

Opvallend in deze opsomming is dat beide partijen een aan-tal dezelfde factoren noemen (economische ontwikkeling,demografische ontwikkeling), maar er, door hun positievec.q. negatieve insteek een ander perspectief in zien. Zo zijnde positieven helemaal niet bang dat het economische tijenige negatieve invloed op de HRD-activiteiten van onder-nemingen zal hebben; hooguit dat gelden anders besteedgaan worden. En ze hebben natuurlijk ook een andere invul-ling van wat die HRD-activiteiten zijn. De negatieven ver-wachten dat ondernemers hun geld alleen nog maar in voort-brenging van producten en diensten gaan steken, en weinigmeer met HRD van doen willen hebben.

SCENARIO’S

Nu begint het spannendste gedeelte: het toewerken naar the-ma’s waaraan een tijdschrift als Develop aandacht zou moe-ten besteden in het licht van voorgaande toekomstperspec-tieven.Daarvoor is eerst nodig om de kaders te bepalen waarin deontwikkeling de komende zes jaar te vangen is. Om als hetware een aantal scenario’s te schetsen rondom HRD in2010. Dat doet workshopleider Vermeulen door opnieuween kwadrantenstelsel te tekenen op de flipover (zie figuur2). De taak is om aan de uiteinden van de assen tegenstel-lingen aan te geven die door de positieve en negatieve werk-groepen geuit zijn.

Na enig gedelibereer wordt men het eens: op de verticale askrijgt het ondernemersklimaat een plaats, waarbij het eneuiterste een duurzaam klimaat is (gericht op stakeholders value)en het andere uiterste de platte, winstgerichte ondernemin-gen weerspiegelt (shareholders value).Op de horizontale as krijgt de houding van de werkendemens een plek. Het ene uiterste geeft de mens weer die zelf-realisatie en ontplooiing zoekt in zijn leven, en ontwikkelingin werk daartoe als een van de middelen (instrumenten) ziet.Het andere uiterste wordt gekenmerkt door de mens die zichfunctioneel aanpast: aan zijn/haar werk, aan de maatschap-pij, en die dus heel duidelijk de noodzaak ziet tot het volgenvan opleidingen en ontwikkeltrajecten om de baas (of ande-re belanghebbers) te plezieren.Dat deze uitersten een zekere normering in zich dragen, ishaast onontkoombaar: natuurlijk willen we niet dat onderne-mingen alleen maar winstgericht zullen opereren. En natuur-lijk willen we niet dat de mens zich afkeert van werk en daaringeen levensvervulling meer ziet. Maar het zijn wel scenario’sdie zich op de middellange termijn kunnen verwezenlijken, endaarom moeten we er wel rekening mee houden.

THEMA’S

Als sluitstuk van de hele operatie roept workshopleider Ver-meulen de deelnemers op om in elk van de de vier kwadran-ten van het scenarioschema een aantal thema’s te beschrijvendie passen bij de verhouding werknemer/ondernemer in datkwadrant. Dit uitgaande van de ambitie die we aan het beginvan de sessie met z’n allen geformuleerd hebben rond HRDen de trefwoorden die we eraan gehangen hebben: eigenaar-schap - talentontwikkeling - toegevoegde waarde.Paul Keursten geeft de vier kwadranten een naam, en datblijkt verhelderend te werken (zie ook figuur 2).

Vervolgens doet zich een interessant fenomeen voor. Waarde ene deelnemer objectief kijkt naar met elk scenario endaar thema’s bij formuleert, geeft de andere deelnemer eennegatieve lading aan met name scenario C en D en gaatjuist thema’s beschrijven die zich daartegen afzetten, en toe-werken naar een meer positief scenario (A en B). Een voor-beeld: in scenario C, ‘financiële onderneming’, kun je als


tijdschrift gaan schrijven over kosteneffectief opleiden(objectief), maar je kunt ook gaan tegenhangen; proberen deonderneming duurzaamheidsbewustzijn te laten kwekendoor te schrijven over samenbindend leidinggeven en verrij-king van functies.

Leerpunt van deze laatste discussie is dat je als redactie vaneen tijdschrift keuzes moet maken als je een bepaald themaop de rol zet: de manier waarop je de thema’s belicht kan ver-schillend zijn: meegaand, tegenhangend, van alle zijdenbelichtend, tegenstellingen benadrukkend. De keuze kan perthema verschillen. In de voorbeschouwing en nabeschou-wing rond een beschreven thema zou de verantwoordingvoor die keuze een plaats moeten krijgen. Dat schept duide-lijkheid; zorgt ervoor dat de artikelen in een bepaalde ver-houding tot elkaar staan.

TOT SLOT

Na deze intensieve workshop is het goed napraten bij een aldan niet alcoholische verfrissing. Allen zijn het erover eensdat het heel interessant is om door middel van zo’n scenario-oefening het vakgebied als het ware van een afstandje tebekijken. De redactie van Develop heeft een lading aan aan-dachtspunten meegekregen en kan zich nu gaan buigen overde thema-invulling voor het tijdschrift in het komende jaar.

En welke kant het opgaat met HRD in de komende zes jaar?Niemand kan er vooralsnog zekerheid over geven, en dat ismaar goed ook. Anders zou er weinig te schrijven overblijven...

Met dank aan de genodigden: Marc Vermeulen, HermanBaert, Mathilde Visser, Jeroen Onstenk, Paul Keursten enMarcel van der Klink (voor het voorwerk).

ont

plo

oiin

g lo

s va

n w

erk

duurzaam ondernemersklimaat

functionele aanpassing

winstgericht ondernemersklimaat

• zingeving

• leiderschapsontwikkeling

• talenten spotten en ont-

wikkelen

• jongeren en leren

• kwaliteit van ondernemen

• innoveren en leren

• strategische zoekprocessen

• leerloopbanen

• leren als creëren

• actief burgerschap

• leren of veranderen als

sociaal proces

• multi-partijsamenwerking

• maatschappelijke net-

werken

• duurzaam leven

• normen en waarden

• is er leven na het jouwe

• leren in interorganisatori-

sche netwerken

• maatschappelijk onderne-

merschap

• survival-methoden

• creatief leren en werken

• efficiënt leren

• hausse in cursussen onder-

nemer worden

• performancegericht leren

• samenbindend leidinggeven

• individu vs. collectiviteit

• stresspreventie

• verrijking van functies

• belangenbehartiging

• einde van HPI

• burnout als maatschappe-

lijk probleem

• tweedeling

• functioneel leren

• kosteneffectief leren

levensonderneming maatschappelijke onderneming

financiële ondernemingleeronderneming

DEVELOP NR 1-200526

Hoe was de ontwikkeling in de HRD-inzetbij uw organisatie in de afgelopen tien jaar?Over tien jaar praat ik niet; bovenge-noemde constructie bestaat pas sinds 1 oktober 2001. Daarvoor was er deZiekenfondsraad, waarin alle geledin-gen van de zorg vertegenwoordigdwaren. Dat kwam een snelle besluit-vorming niet ten goede. Er kwam toeneen College voor Zorgverzekeringen,met in zijn geledingen een aparte com-missie toezicht zorgverzekeringen. Hier-

de klanten die kennis oppakten, begre-pen. De kenniskringloop was niet goed.We zijn toen met ons team bij een con-sultant terechtgekomen om daarover tepraten. Wat bleek: er moest andersgeredeneerd worden: vraag je nou eensaf wat de klant wil, en vervolgens wat jijhebt en hoe je dat aan hem beschikbaarkunt stellen en hoe dat past bij hetbelang van de klant. Dat bleek toepas-baar op al onze functies: administratie,facilitaire dienst etc.

Willem van Straten, Dienstencentrum CVZ/CTZ:

Alles stroomt, niets blijft

Het Dienstencentrum CVZ/CTZ opereert voor het College

voor Zorgverzekeringen en het College Toezicht Zorgverze-

keringen, samen gevestigd in een gloednieuw pand in Diemen.

In hun gezamenlijk dienstencentrum (DC) delen zij P&O,

bedrijfsadministratie, facilitaire diensten, kennis- en informatie-

organisatie en automatisering en communicatie. De financie-

ring van dit dienstencentrum komt naar rato voor rekening

van beide organen. Het dienstencentrum herbergt ca. 93 fte’s,

het CVZ heeft 270 fte’s en het CTZ 55 fte’s.

door ontstond een scheve situatie: uitvoering en toezicht inéén hand. De overheid heeft toen besloten er in 2001 tweeaparte zbo’s van te maken. Drie weken na 1 oktober 2001 trad ik aan als directeur. Dater een hoop moest gebeuren was duidelijk: er was enorm metmensen geschoven, er was boventalligheid, maar er was voor-al mentaal een hoop te doen. De mensen die bij het dien-stencentrum gestationeerd werden, moesten gaan leren wer-ken volgens het klant-leveranciersprincipe: de collega’s bijCVZ en CTZ zijn de klanten, en die moeten goed en uni-form bediend worden. Dat vergde een cultuuromslag, waarwe nu al drie jaar mee bezig zijn. Mensen waren in de jarenervoor niet in staat gesteld volgens dit principe te werken, destijl was ambtelijk en directief. Dat had onder andere totgevolg dat het management veel zelf deed; en dat had weertot gevolg dat medewerkers afwachtend waren, weinig zelfinitiatief namen. Een ongezonde situatie.We hebben toen een SWOT gedaan, een nulmeting, en vandaaruit zijn we gaan verbeteren. Het belangrijkste: hoe maakje je medewerkers klantgericht? Dat leer je ze niet met eencursusje. Daardoorheen speelde nog een ander fenomeen: erzat een groot gat tussen wat er aan kennis bij ons was, en hoe

Dat proces bij die consultant was zeer nuttig, echt een eye-opener. De eerste stap was het bepalen van het belang vanhet dienstencentrum: ieder MT-lid moest presenteren hoe hijzijn eigen belang in professionele termen formuleert en hoehij denkt dat belang te bewerkstelligen en dat en plein publicvoor het voetlicht brengen. Nou, dan sta je behoorlijk overjezelf te praten, en dat is lastig!In januari hebben we de laatste sessie, dan gaan we bekijkenhoe we ons belang kunnen afstemmen op het klantenbelang.Dan moeten ook de medewerkers erin betrokken worden: we


gaan onze medewerkers coachen op de manier waarop ookwij gecoacht zijn: we gaan ze confronteren met hun ambach-telijkheid, en hoe die in verhouding staat tot het klantenbe-lang. Dat heeft een hele andere werkwijze tot gevolg; de ste-vige bodem waarop hun werkwijze was gebaseerd, verandert:niet meer de eigen vakkennis, maar de vakkennis in dienstvan de klant staat centraal. De mensen moeten leren dat ver-andering een onderdeel van het werk is, zoals de oude Grie-ken al zeiden: alles stroomt, niets blijft.

Welke persoonlijke ervaring heeft u met HRD, als ‘gebruiker’ hiervan?Als jong jochie heb ik zelf deelgenomen aan een managementdevelopment-programma, dat was bij Daf. Dan word je toege-voegd aan een senior en word je door het hele bedrijf gesleept.Bere-interessant, en bovendien waardevol omdat je foutenmag maken (geen al te grote natuurlijk). Het belang van datprogramma is dat je leert zien wat je kunt, en wat je zou wil-len. Daar was een management development center voor inge-richt, en ik vond dat ze dat wel aardig deden daar: veel feed-back en evaluatie. Dat moet bij uitstek ook weer de toege-voegde waarde van HRD’ers zijn: telkens weer die terugkop-peling, kijken of jij, maar ook het bedrijf er wat aan heeft.

Hoe is de HRD momenteel ingericht?We werken voornamelijk volgens het principe van integraalmanagement: het bedenken en uitvoeren van de HRD-visiedoe je met elkaar als managementteam. In die zin zit HRDbij ons zeer centraal, maar tegelijkertjd ook decentraal, wantwe beleggen het bij de individuele managers. We roepen alleen hulp van buitenaf in als dat nodig is. Zokrijgen de managers externe coaching (als dat nodig is) voorhun functioneren. In het toekomstige traject zullen ook demedewerkers dat kunnen krijgen, maar ook weer alleen alsdat niet vanuit het management kan, bijvoorbeeld doordat ervertrouwenskwesties spelen of er onzekerheid bij de manageris. Daarvoor heb ik de beschikking over een personeelsadvi-seur, die mij hier heel goed in bijstaat.

Wat wordt de centrale uitdaging voor uw organisatie?De basisziektekostenverzekering die per 1 januari 2006 eenfeit moet zijn, zal ervoor zorgen dat het takenpakket van

CVZ anders wordt. Het CTZ zal als zodanig ophouden tebestaan en samen met het CTG (College Tarieven Gezond-heidszorg) opgaan in een nieuw op te richten NederlandseZorg Autoriteit (NZA). Wat er dan met het dienstencentrumgebeurt is nog onzeker. Worden we opgedeeld tussen CVZen NZA?? Of komt er een groot dienstencentrum voor alleZBO’s binnen het werkgebied van VWS? Het ministerieontwikkelt, in overleg met alle ZBO’s momenteel een visieen daar moet in april duidelijkheid over komen.Dat geeft onrust, maar toch gaan we door met de weg die wezijn ingeslagen. Klantgerichtheid is een universele waarde,die naar mijn mening overeind blijft staan, welke verande-ringen er ook komen. Mijn hoop is dat onze mensen gemak-kelijker mee zullen kunnen gaan in de veranderingen als zeprocesmatiger werken, beter inzetbaar zijn op meerdere vlak-ken. Als we onze mensen in de tussentijd deze opleidinggeven, doen we het beste wat we kunnen. Hoe we dat gaandoen, daar is nog geen vastomlijnd plan over, dat hangt af vanhet ministerie. Er is eventueel wél geld voor, dat is prettig!

Wat moet (het vakgebied van) HRD zich hardop afvragen?Ik vind HRD echt een belangrijke functie, ik kan dat niet vaakgenoeg zeggen, maar ik leg de nadruk op functie: een onder-steuning in het bereiken van je doel als management. Menmoet voorkomen dat er een koninkrijk, HRD geheten, binnende organisatie ontstaat, dat een eigen leven gaat leiden. Hetgaat erom inzichtelijkheid te geven in de methoden, goed demanagementstrategie te kennen en op basis daarvan vanuitspecifieke doelgerichte deskundigheid aan te bieden.

Jeuk

Ik krijg van alles jeuk wat alleen maar bezig is zichzelf in stand

te houden. Mensen die vergeten wat het doel is en wat het

middel moet zijn in verhouding tot dat doel. Ik vind de cyber-

netische methode – leren door te ondervinden – hiervoor een

hele goede methode. Er moet wel een beleid achter staan dat

gevolgd moet worden. Laat vervolgens die ondervinding maar

komen en begeleid dat goed. Dat zou de functie van HRD’ers

moeten zijn.

DEVELOP NR 1-200528

MARC VERMEULEN

Laten we vertrekken vanuit de veronderstelling dat de lezersdit blad opengeslagen hebben omdat ze geïnteresseerd zijn inde ontwikkeling van mensen in arbeidssituaties. We mogen erdan van uitgaan dat het lezerspubliek niet denkt over de‘inzet van personeel in termen van productievee dat naarbelieven in blikken opengetrokken kan worden’. We zoudendat een verlichte opvatting van human resources manage-ment kunnen noemen, die overigens niet vanzelfsprekend is.Negentiende-eeuwse romans verhalen over de brute wijzewaarop personeel in de zich toen snel ontwikkelende indus-trie ingeschakeld werd. Nog in onze generatie kwam het aande andere kant van het IJzeren Gordijn voor dat de econo-mische plannen dicteerden waar van welke categorie hoeveelpersoneel ingezet dient te worden. De vrije wil van mensenom wel of niet bepaald werk te verrichten werd grotelijksgenegeerd. Deze tijden zijn voorbij (in elk geval in ons deelvan de wereld) en het is ook niet meer gepast om alleen maarte spreken over de productiefactor arbeid’. De emancipatie van individuen maakt dat zij zich niet zo-maar meer ergens laten inzetten. Mensen hebben eigen doelen

die ze willen realiseren door middel van het werk dat ze ver-richten. Er liggen ambities en plannen aan ten grondslag.Daarnaast zijn arbeidsorganisaties veel complexer gewordenen worden er overwegend hogere eisen aan mensen gesteld.Beide processen lijken ook zeker nog niet afgerond. Opvat-tingen over de kwaliteit van arbeid zijn sterk in beweging. Deinzet van onder meer moderne technologie, kennisintensive-ring en de mondiale competitie maken dat arbeidsprocessensteeds van aard veranderen en gecompliceerder worden.Hadden we het vroeger over personeelsplanning, nu gaat hetveel meer over ontwikkeling, zoals ook de titel van dit nieu-we vakblad al aangeeft.

Eén consequentie van deze verandering is de verschuivingvan de tijdshorizon: het ontwikkelen van mensen kost (veel)tijd en vergt inzet van schaarse middelen (geld, andere men-sen). Personeelsontwikkeling wordt daarmee een strategischvraagstuk met ingrijpende consequenties voor mensen enarbeidsorganisaties. Om tot verantwoorde keuzes te komen isdaarom een visie en een langere termijn perspectief nodig endat stelt ons voor nieuwe problemen. Over de (al dan nietontbrekende) ontwikkeling van visies in organisaties is veel te

VOOR TALLOZE BESLISSINGEN HEBBEN WE DOMWEG BEHOEFTE AAN INSCHATTINGEN HOE DE WERELD ER STRAKS

UIT ZAL ZIEN. DIT GELDT ZEKER VOOR BESLISSINGEN ROND DE ONTWIKKELING VAN PERSONEEL; DIE ZIJN PER DEFI-

NITIE TOEKOMSTGERICHT. IN DIT ARTIKEL BESCHRIJF IK HOE ORGANISATIES DOOR DE METHODIEK VAN SCENARIO-

ONTWIKKELING MEER GRIP OP DE TOEKOMST KUNNEN KRIJGEN. HET WERKEN MET SCENARIO’S BIEDT BOVENDIEN

EEN CULTUUR EN EEN PLATFORM OM MET ELKAAR TE LEREN EN OP DIE MANIER HET ANTICIPEREND EN DUS STRA-

TEGISCH VERMOGEN VAN DE ORGANISATIE TE VERSTERKEN.

Scenario-ontwikkeling, hoe doe je dat?


zeggen, maar dat laat ik graag aan anderen over. In dit artikelconcentreer ik me op de mogelijkheden om na te denkenover langere termijnen en de methoden die daarvoor beschik-baar zijn, en ook zeker geschikt zijn voor toepassing op hetHRD-gebied.

WAT MAAKT TOEKOMST VOORSPELLEN ZO LASTIG?

Het is niet moeilijk om talloze voorbeelden te geven van vol-komen mislukte voorspellingen. Het laatste nummer van deVolkskrant van 2004 gaf weer een prachtig overzicht hiervan.Er zijn talloze grappen en gezegden over mensen die de toe-komst proberen te voorspellen en in de loop van de geschie-denis zijn degenen die dit voor de kost doen, er vaak bekaaidvan afgekomen. Toch kunnen we niet volstaan met de vast-stelling dat voorspelling maken domweg niet mogelijk is.Iedereen maakt elke dag inschattingen over de toekomst, alwas het maar bij de beslissing om wel of geen regenjas meenaar je werk te nemen. Voor talloze beslissingen hebben wedomweg behoefte aan inschattingen hoe de wereld er straksuit zal zien. Er is een bloeiende markt voor toekomstvoor-spellers, zoals onder meer De Wilde (2000) ons laat zien inzijn boek ‘De voorspellers. Een kritiek op de toekomstindus-trie’. Tegelijkertijd lukt het soms ook heel aardig om wel accu-rate voorspellingen te produceren, al is niet altijd duidelijkwaarom dit de ene keer wel lukt en de andere keer niet (Vander Duin et al. 2004). We noemen enkele factoren die in elkgeval een rol spelen:• De complexiteit van de verschijnselen die we proberen te

voorspellen speelt in elk geval een rol, waarbij ook de tijds-horizon van belang is.

• Daarnaast zijn we ook gebonden aan de beelden, ideeën entaal van vandaag om iets over morgen te zeggen. Als jeachteraf voorspellingen uit het verleden terugleest, zeggendie vaak meer over de tijd waarin ze opgesteld werden danover de tijd waarover ze uitspraken beoogden te doen(Van der Heijden, 1993).

• Verder spelen een psychologische processen een rol. Veel men-sen worden zenuwachtig van onzekerheid. Daardoor ver-liezen ze hun nuchtere blik op de toekomstige werkelijk-heid of hebben ze irrealistisch hoog- of laaggespannenverwachtingen ten aanzien van wat er komen gaat.

• Vaak zijn toekomstvoorspellingen omgeven met hoop(‘het komt allemaal wel goed’) of met vrees (Apocalyps).Onderzoek van onder meer Tversky en Kahn (geciteerd inNoorderhaven, 1995) laat zien dat ook ons vermogen omkansen en risico’s in te schatten (een belangrijke aspect vantoekomstonderzoek) vaak net niet adequaat is. Zo blijkenmensen de kans op het overlijden als gevolg van een rela-tief weinig voorkomende oorzaak (aanslag, ramp) stelsel-matig te overschatten en de kans dat je aan een relatiefveel voorkomend verschijnsel overlijdt (ongeluk in heteigen huishouden, roken) te onderschatten.

ONZEKERHEID NADER BELICHT: DRIE FACTOREN

Veranderingen gaan vaak heel snel en er verandert natuurlijkveel. Toch zijn er ook processen die maar geleidelijk veran-deren of die zich voorspelbaar ontwikkelen. Voor het voor-spellen van de toekomst is het van belang te weten hoe(on)zeker bepaalde processen binnen of buiten een organisa-tie zich kunnen ontwikkelen. Het is daarom belangrijk eersteens een inventarisatie te maken van wat de onzekerheid inonze omgeving veroorzaakt. Er zijn verschillende techniekenbeschikbaar1 om een inventarisatie te maken van factoren diemeer en minder snel veranderen én die van belang zijn vooreen organisatie. Ten eerste moet vastgesteld worden hoe gevoelig een organi-satie voor bepaalde ontwikkelingen is (relevantie). Het is maarde grote vraag of al die veranderingen waar we het steeds overhebben überhaupt invloed hebben op de eigen organisatie.Dollarkoersen en olieprijzen zijn lastig te voorspellen en kun-nen een stevige invloed hebben op werkgelegenheid. Ditgeldt echter lang niet voor alle sectoren. Vooral de petroche-mie is hiervoor gevoelig terwijl dit voor de spoorwegen veelminder het geval is. Vervolgens moet bekeken worden hoe snel zaken daadwerke-lijk veranderen (dynamiek.) Lang niet alle ontwikkelingenkunnen van de ene op de andere dag volledig veranderen. Zoheeft de hervorming van overheidsbeleid een vrij lange door-looptijd, waarin advisering, onderzoek en wetgevingstrajec-ten veel tijd kosten. Zo zijn de hervormingen van de socialezekerheid processen die meerdere jaren in beslag nemen. Eris sprake van een soort beleidspijplijn die een behoorlijke

DEVELOP NR 1-200530

Figuur 1

beschouwd is menselijk gedrag de resultante van drie tijdsge-bonden processen: generatie, leeftijd en tijdgeest. Wanneer webijvoorbeeld naar de arbeidsdeelname van vrouwen kijken,kunnen we de verklaring van veranderingen hiervan in dezedrie componenten ontleden. Ten eerste is er een generatie-effect. Daarmee verwijzen we naar de invloed van de indruk-ken uit de (vroege) jeugdfase die een leven lang meegaan.Generaties verschillen van elkaar in bijvoorbeeld opvattingenover rolpatronen. Die krijgen we van jongsaf aan aangeleerd endie veranderen per generatie. Daarin schuilt een behoorlijkemate van voorspelbaarheid. Als ik weet uit welke generatiemensen afkomstig zijn, geeft me dat al aardig wat informatieover opvattingen over werk, gezin en de combinatie van beide.Daarnaast speelt leeftijd uiteraard een rol. Je kunt er op reke-nen dat bij de groep vrouwen tussen 25 en 40 jaar het stichtenvan een gezin een rol speelt. Dat zal over 20 jaar niet wezen-lijk anders zijn dan 20 jaar geleden. Het hangt sterk samen metbiologische processen en leeftijdsgebonden psychologischeprocessen. Ook hierin ligt een belangrijke voorspellingsgrond-slag. Tot slot – en daarin schuilt de echte onzekerheid – spelende maatschappelijke omstandigheden van het moment een rol(Zeitgeist). Denk hierbij bijvoorbeeld aan de beschikbaarheidvan kinderopvang, de mate waarin deeltijdwerk geaccepteerd isetc. Het op deze manier uiteenleggen van verschillende tijd-concepten structureert de onzekerheid.2

mate van voorspelbaarheid kent. Daarnaast zijn er ontwikke-lingen die erg afhankelijk zijn van eerder genomen beslissin-gen. Bijvoorbeeld bij de aanleg van grote infrastructurele wer-ken is er op een bepaald punt geen terugkeer meer mogelijk,ook al zouden daar wel aanleidingen voor zijn. Dit wordt welaangeduid als ‘padafhankelijkheid’: het nog voor ons liggen-de ontwikkelpad is afhankelijk van keuzes die al lang geledengemaakt zijn. Daarmee is er weinig onvoorspelbaarheid meerten aanzien van bijvoorbeeld het tracé van de Betuwelijn. Tot slot is de vraag aan de orde naar de voorspelbaarheid: Hoevoorspelbaar zijn ontwikkelingen? Een voorbeeld van relatiefsnelle, maar voorspelbare verandering is de vergrijzing vanpersoneelsbestanden. Je kunt dit vaak met een eenvoudigrekenmodel voorspellen, maar vergrijzing kan snel gaan ineen ontwikkeling. Er zijn bijvoorbeeld scholen waar in eenperiode van drie jaar één derde van het personeel vertrekt alsgevolg van pensioneren. Dat is dus een ingrijpende verande-ring, maar wel een die je jaren van te voren al kunt zien aan-komen. Andersom zijn er voorbeelden van zaken die lang-zaam veranderen, maar ook in een onvoorspelbare richting.Denk hierbij aan verandering in de natuur.

Om inzicht te krijgen in de dynamiek en voorspelbaarheidvan sociale processen, kan het behulpzaam zijn om te kijkennaar drie verschillende concepten van tijd. Op de keper

ONZEKERHEID

Voorspellen

BeïnvloedenReageren

Kwaliteit analyse enreactie bepalen

strategisch vermogen Serieus genomen worden

Anticiperen


die door snelle en adequate aanpassing zichzelf in beeldgebracht hebben. Daardoor worden ze vaak ten voorbeeldgesteld worden aan andere organisaties (benchmarking, bestpractice) en winnen op die manier aan invloed. Om diereden zitten ze vaak ook ‘dichter bij het vuur’ van de beleids-ontwikkeling en neemt het anticiperend vermogen toe. Ookin het bedrijfsleven trekken we dit soort trendsetters aan.

SCENARIO’S: HET ONZEKERHEIDSMODEL

Een veel gebruikte methode om toekomstanalyses te maken,zowel voor bedrijfsleven als in de publieke sector, vormt descenarioanalyse. In het vervolg van dit artikel staat dezemethode centraal omdat hij een aantal bijzondere eigenschap-pen combineert. Ten eerste betreffen scenariostudies (vrijwel)altijd toekomstverkenningen en komen zo tegemoet aan debelangrijke behoefte aan toekomstbeelden. Tegelijkertijd doenze recht aan de inherente onzekerheid door principieel vanuitmeerdere ontwikkelingspaden te redeneren. Tot slot zijn sce-narioanalyses met name bruikbaar om organisaties te leren metonzekerheden om te gaan en hun kwetsbaarheid zichtbaar temaken. Daarmee vormen ze een belangrijke impuls voorzowel het ontwikkelen van beïnvloedingsstrategieën als voornoodzakelijke flexibilisering van organisaties.

WERKEN MET SCENARIO’S: ACHTERGRONDEN

De scenariomethodiek kwam eerst tot ontwikkeling in demilitaire planning. Daar werd vermoedelijk het duidelijkst debehoefte gevoeld om de eigen strategie af te stemmen op meer-dere militaire opties die de vijand ontwikkelde. Enerzijds pro-beren militairen via spionage achter plannen van de tegen-stander te komen, maar – hoe vernuftig de spionnen ook zijn– er moet principieel uitgegaan worden van de beperking hier-van en dus van verrassingen. Beslissingen nemen onder onvol-ledige informatie in z’n meest zuivere vorm!

Met name door het werk bij Shell, voorafgaand aan de olie-crisis (Van der Heijden, 1997) werd de scenariomethodiekook binnen het bedrijfsleven populair. Het verhaal van Shellis vaak verteld. Binnen deze oliemaatschappij werkte een een-heid aan toekomstverkenningen voor de ontwikkeling van deoliemarkt. Men experimenteerde er met het gebruik van sce-

MODEL VOOR OMGAAN MET ONZEKERHEID

Bij veel toekomstgerichte beslissingen moeten er knopendoorgehakt worden zonder dat er voldoende informatiebeschikbaar is. Er is met andere woorden sprake van eengrote hoeveelheid onzekerheid. Hoe hier mee om te gaan? Infiguur 1 worden drie stappen benoemd die achtereenvolgensgezet kunnen worden bij het adequaat inspelen op onzeker-heid. (Dit model blijkt zich uitstekend te verhouden met descenariomethodiek die ik in de hierna volgende paragraafintroduceer.)

Ten eerste kan er geprobeerd worden betere voorspellingen temaken van wat er in de toekomst staat te gebeuren. In depraktijk blijkt dit in een aantal opzichten wel degelijk moge-lijk. Vaak beperkt de ‘forcasting’ zich in organisaties totfinanciële aspecten. Het is heel goed denkbaar om dit uit tebreiden en met relatief eenvoudige analyse-instrumenten eenvoorspelling te maken over bijvoorbeeld de verwachte perso-neelsopbouw over vijf jaar (zie de bovenste hoekpunt vanfiguur 1). Uiteraard kent deze benadering z’n beperkingen endan komt een tweede benadering in beeld. Voor die proces-sen die zich moeilijk laten voorspellen zou onderzocht kunnenworden of beïnvloeding wél mogelijk is (zie volgende hoekpunt infiguur 1). Organisaties doen dit nu regelmatig om bijvoor-beeld hun producten aan de man te brengen (reclame), hunimago te verbeteren (voorlichtingscampagnes) of hun belan-gen te behartigen (lobbyen). Maar ook hier zitten grenzenaan: er zijn processen die erg onvoorspelbaar zijn en zich ookmoeilijk laten beïnvloeden. De laatste stap die dan rest is hetflexibiliseren van de organisatie om op die manier snel te kun-nen inspelen op veranderende, onverwachte en onstuurbareomstandigheden (zie laatste hoekpunt figuur 1).

Het aardige van deze benadering is dat er een aantal interes-sante terugkoppelingen zichtbaar worden, die opgevat kun-nen worden als organisatieleren. Organisaties die erin slagenom snel te reageren op wisselende omstandigheden, hebbenvaak betere strategische antennes. De kwaliteit van hun ana-lyses neemt toe en ze worden speler in plaats van speelbal.Bovendien winnen ze ook aan invloed. In de publieke sectoris een aantal goede voorbeelden van organisaties te vinden

DEVELOP NR 1-200532

nario’s. In één van de scenario’s werd een zeer drastische ver-hoging van de prijs van ruwe olie voorondersteld. Er was ophet moment dat men dit gedachte-experiment deed (eindjaren zestig) binnen oliemaatschappijen weinig aanleidingom te vermoeden dat de olieprijzen zo zouden stijgen. Debedrijven werden bovendien door technici gedomineerd diegeen aandacht besteedden aan politieke ontwikkelingen inhet Midden-Oosten. Daarom verkeerden de oliemaatschap-pijen in de stellige overtuiging dat aardolie ook op de langetermijn tegen zeer geringe prijzen per vat beschikbaar zoublijven. Doordat binnen Shell al een keer de denkoefeninggedaan was wat er allemaal moest veranderen in de bedrijfs-voering als de olieprijzen sterk zouden stijgen, was men hierveel beter op voorbereid dan de concurrenten toen de eersteoliecrisis uitbrak en de prijzen in korte tijd meer dan vertien-voudigden. De belangrijke les die uit deze ervaring te leren is,is dat het bij dergelijke analyse meer gaat om het zoeken naareen voorsTelbaar dan naar een voorsPelbaar toekomstper-spectief. Er zal in de jaren zestig ongetwijfeld gepoogd zijnom de ontwikkeling van de olieprijzen te voorspellen opgrond van prijsontwikkelingen in het verleden. Maar hetplotseling optreden van bijvoorbeeld een crisis kan in debeste tijdreeksanalyse niet voorspeld worden. Juist dan zijnscenario’s belangrijke hulpmiddelen om toch te anticiperenop toekomstige ontwikkelingen.

WERKEN MET SCENARIO’S: STAPSGEWIJS

Ik schets hieronder een werkwijze voor een scenarioanalysedie zich in mijn praktijk bewezen heeft. Elders in dit bladwordt een scenarioworkshop beschreven waarin deze metho-diek in sterk verkorte vorm is toegepast (p.20).

1 Stel een team samenVorm een team dat wil gaan werken aan de ontwikkeling vantoekomstbeelden. Dit veronderstelt bij de leden een bepaal-de mindset, waarbij creativiteit, onafhankelijkheid en open-heid zeker zo belangrijk zijn als kennis van de wereld waarinmen opereert. Het is bijvoorbeeld niet ongebruikelijk om eenkunstenaar of iemand uit een totaal andere sector of denk-richting toe te voegen aan een scenarioteam. Er moet eengroep gevormd worden die met elkaar op pad wil om de hori-

zon van de toekomst te verkennen en daarbij ook buiten debekende kaders durft te denken.

2 Bepaal de succesfactoren voor de organisatieOnderzoek van welke factoren het succesvol functionerenvan de organisatie zoal afhankelijk is. Daarvoor zijn verschil-lende technieken beschikbaar: er kan onder meer naar hetrecente verleden gekeken worden of naar vergelijkbare orga-nisaties elders. Vaak is deze kennis al in de organisatiebeschikbaar, bij een afdeling marketing, vanuit eerdere strate-giesessies of vanuit (externe) adviesbureaus.

3 Selecteer onzekerheidsbepalende factoren voor scenario’sKom tot een selectie van factoren die onzekerheid beïnvloe-den en daarom een rol gaan spelen in de toekomstscenario’s.Lang niet alle factoren lenen zich daarvoor. De keuze moetingegeven worden door de eerder genoemde factoren ‘rele-vantie’, ‘dynamiek’ en ‘voorspelbaarheid’. Ten eerste moetvastgesteld worden wat de gevoeligheid is voor een bepaaldeontwikkeling. Alleen belangrijke variabelen spelen een rol inscenario’s. Vervolgens moet gekozen worden voor de facto-ren die een behoorlijke onzekerheid kennen, waarvan metandere woorden niet goed bekend is hoe ze zich gaan ont-wikkelen. Vast moet staan dát ze zich gaan ontwikkelen.Dynamiek is dus een ander belangrijk keuzecriterium.

4 Kom tot een selectie van twee factoren Als er dan een lijstje factoren geformuleerd is, is het aan tebevelen om er hier in eerste instantie twee uit te kiezen.3 Vanbeide gekozen variabelen wordt een hoog en laag ontwikkel-pad geschetst. Bij onderwijsmanagers die ik bij Tias opleid,wordt bijvoorbeeld vaak enerzijds de mate van dereguleringals variabele gekozen en anderzijds de implementatie vanICT in onderwijsprocessen. Voor beide factoren kun je con-tinuüm schetsen. Deze factoren worden tegen elkaar uitgezetin een kwadrant waardoor er vier werkelijkheden ontstaan.In het voorbeeld: • veel deregulering en weinig ICT-gebruik in het onderwijs;• veel deregulering in combinatie met veel ICT-gebruik;• veel overheidssturing en weinig ICT-gebruik;• veel overheidssturing en veel ICT-gebruik.


5 Schrijf verhalen bij de vier toekomstbeeldenComponeer van deze vier toekomstbeelden verhalen. Het isbelangrijk dit beeldend te doen en dit biedt ook een moge-lijkheid om nog wat extra factoren te benoemen en tebeschrijven. Vaak worden de verschillende varianten ook vaneen aansprekend label voorzien. Let er daarbij wel op datdeze labels waardeneutraal zijn. Een belangrijke voorwaardeis namelijk dat we min of meer vergelijkbare plausibiliteitmoeten leggen in de verschillende toekomstbeelden. Ditbetekent enerzijds dat er geen volstrekt ondenkbare zakeneen rol moeten spelen.4 Anderzijds is het belangrijk om inscenario’s voorzichtig te zijn met hele sombere of optimisti-sche vergezichten en labels. De kans dat dergelijke scenario’s(‘total melt-down’ of ‘glorious recovery’) de fantasie prikke-len is niet zo groot. De neiging om dan op een gemiddeldete gaan zitten neemt snel toe en daarmee wordt het blikveldte veel versmald.

6 Formuleer wat er nodig is om de scenario’s te realiseren Dit is het moment om het gezelschap waarin gewerkt wordtuit te breiden. Formeer vier subgroepen die allemaal de vol-gende vraag voorgelegd krijgen: Uitgaande van de missie van

onze organisatie, wat zijn dan in dit scenario de belangrijkste zakendie we moeten doen om onze missie te bereiken? Wat is bijvoorbeeldhet passende wervings- en selectiebeleid, welke competenties zullenvooral ontwikkeld moeten worden etc. Elke subgroep start methet beantwoorden van deze vraag binnen één bepaald scena-rio. Zij beantwoorden voor het betreffende scenario de vra-gen zo goed mogelijk. Na verloop van tijd ‘steekt’ men overnaar het tegenovergestelde scenario (zie de pijlen in figuur 2).Beide groepen dragen elkaars conclusies over en vullen waarnodig aan of amenderen. Vervolgens wordt er nog een keergewisseld naar de twee overige scenario’s. Het voordeel vandeze werkwijze is dat alle scenario’s door iedereen bekekenkunnen worden en dat deelnemers gedwongen worden omvanuit verschillende denkbare toekomsten beleidsopties tebedenken.

7 Analyseer en trek conclusiesAls alle groepen op deze manier de scenario’s besproken heb-ben, worden de resultaten geïnventariseerd. Per scenariowordt nagegaan welke beleidsopties genoemd zijn, waaroveriedereen het eens was en waar verschillen van mening beston-den. Op die manier ontstaat een helder beeld van de moge-lijkheden die elk van de voorstelbare toekomsten biedt omde missie van de organisatie te realiseren en wat daarvoornodig is. Nagegaan kan nu worden welke beleidsopties bijalle of bij meerdere scenario’s verstandig zijn (de pijl vanonder naar boven in figuur 3). Dergelijke opties worden welrobuust of no regrets genoemd. Het zijn de maatregelen dieeigenlijk altijd goed zijn. Deze opties lijken in elk geval devoorkeur te verdienen: ze zijn toekomstbestendig.

Tegelijkertijd kan het heel goed zo zijn dat er voor verschil-lende toekomsten sterk verschillende interventies nodig zijnom essentiële doelen van de organisatie te realiseren. Het isduidelijk dat het inzetten van dergelijk beleid veel risicovol-ler is. In dat geval is de analyse van het ontwikkelingspad cru-ciaal (de pijl van rechts naar links). Het is dan belangrijk omvast te stellen vanaf welk moment met voldoende zekerheidgezegd kan worden dat één bepaald scenario het meest voorde hand ligt. Wanneer we naar daadwerkelijk ingrijpende ver-anderingen van het onderwijsproces willen kijken, kun je een

Figuur 2

Factor 2

Fact

or

1

Hoog

Hoo

g Laag

Laag

A B

CD

DEVELOP NR 1-200534

kritisch pad schetsen. Zo zou er dan bijvoorbeeld toch overdrie jaar zeker in alle scholen een goede breedbandverbin-ding moeten zijn en een infrastructuur moeten zijn, na nogeens twee jaar moeten alle docenten vertrouwd zijn met hetgebruik van elektronische leeromgevingen en moeten uitge-vers voldoende digitale materialen aanbieden, moet er nanog eens twee jaar…..etc. Een dergelijke schets van een kri-tisch pad en de mijlpalen daarin kan vervolgens als een earlywarning-systeem gebruikt worden. Als de betreffende mijlpa-len niet gehaald worden, kan dit betekenen dat we niet in hetbetreffende ontwikkelingsspoor zitten en dat een ander sce-nario wellicht waarschijnlijker is geworden. Dit kan dan ver-volgens reden zijn om veranderingen in het gevoerde beleidaan te brengen.

TOT SLOT

Het is niet goed mogelijk om aan te geven hoeveel tijd ernodig is om de voorgaande exercitie uit te voeren. Dat hangtvan veel verschillende factoren af. Hoeveel informatie is er albeschikbaar in de organisatie, hoe goed is het strategisch ver-mogen ontwikkeld? Hoe complex is de omgeving en hoediepgravend moeten de analyses zijn? Er zijn organisaties diemet een goed voorbereide workshop in twee dagen een heeleind komen. Het opstellen voor scenario’s voor de Neder-landse economische ontwikkeling (zoals bijvoorbeeld hetCPB dit doet) kost vele maanden en gaat gepaard met aller-lei ondersteunend onderzoek.

Er is een aantal aspecten waarmee rekening gehouden moetworden bij scenario-ontwikkeling (groot of klein). • Ten eerste is het verstandig om als startpunt variabelen te

kiezen die zo onafhankelijk mogelijk zijn van elkaar. Daar-mee worden optimale verschillen gecreëerd tussen de ver-schillende toekomstscenario’s. Als in het voorbeeld inplaats van ICT gewerkt zou zijn met de introductie vanmeer of minder marktwerking in het onderwijs, dan hangtdeze factor te nauw samen met deregulering. Feitelijk heb jedan maar twee, in plaats van vier toekomstbeelden. Voor-kom ook dat scenario’s sterk verschillen in de gevoelswaar-de (aantrekkelijkheid) want dit kan het analytische vermo-gen ondermijnen. Hetzelfde geldt voor waarschijnlijkheid:alle scenario’s moeten min of meer even plausibel of voor-stelbaar zijn. Ervaring leert dat organisaties vaak behoeftehebben aan zekerheid en daarom bij voorkeur met éénbepaald scenario rekening willen houden. Dit gebeurt ookgemakkelijker als een scenario een soort middenvariant ofeen veilige variant van de andere scenario’s lijkt te zijn. Dezekerheid die op die manier lijkt te ontstaan doet geen rechtaan de feitelijke onvoorspelbaarheid van ontwikkeling.

• In het dagelijks leven worden toekomstvoorspellingenvaak doorkruist door bijna onvoorspelbare zaken (denkbijvoorbeeld aan de aanslagen in de VS op 11 septem-ber).5 Deze gebeurtenissen worden aangeduid als VUIP’s(Very Unpredictable Important Processes). Het kan goedzijn om ergens in de scenario-opdracht kunstmatig een

Figuur 3

Analyse (Padafhankelijkheid, Early-warning)

Tijd

Scenario A

Scenario B

Scenario C

Scenario D

Heden


VUIP te introduceren (crisis etc.), met name om te bekij-ken welke hoe hierop gereageerd wordt en hoe gevoeliggekozen beleidsopties hiervoor zijn.

• Weten is iets anders dan doen: er zijn veel redenen waar-om we met de kennis die we misschien impliciet of onbe-wust wel hebben of aanvoelen nog lang niet altijd in actiekomen (Bazerman en Watkins 2004). Twijfel en het gevoelhet nog niet zeker (genoeg) te weten maken dat we te langafwachten. Andersom kan ook een overdaad aan informa-tie tot een afwachtende houding leiden. Ik duid dat welaan met het ‘haas in het koplamp’-effect: als je plotselingveel licht op een haasje zet in het donker, verstijft hetbeest en wordt vervolgens overreden.

• Tot slot spelen ook organisatiekenmerken een belangrijkerol in de manier waarop er omgegaan wordt met onzeker-heden. Soms is het nodig om alle risico’s uit te sluiten, zoalsin de high risk organisations die Weick en Sutcliffe (2001)beschrijven. In andere gevallen (Vermeulen, 2005) speelt deangst voor het brengen van slecht nieuws (liever wordt dat‘onder de pet gehouden’) een rol. Scenario’s kunnen, leertmijn persoonlijke ervaring, hier een positieve rol in vervul-len. Belangrijk is dat ze vooral als leerproces bezien worden.Organisaties leren met onzekerheid om te gaan door metenige regelmaat én met een brede betrokkenheid scenario’sop te stellen en hier ook een ‘feestje’ van te maken. Het zijncreatieve activiteiten die de geesten prikkelen maar dievooral ook goed geëvalueerd moeten worden. Alleen dan iser sprake van leren op organisatieniveau. Het blijft dan nogsteeds moeilijk om te voorspellen maar het werken met sce-nario’s biedt in elk geval een cultuur en een platform ommet elkaar te leren en op die manier het anticiperend endus strategisch vermogen van de organisatie te versterken.

Marc Vermeulen (1958) is hoogleraar onderwijssociologie.Hij is academic director van de programma’s voor strategischonderwijsmanagement van de Tias Business School (Universi-teit van Tilburg) en hoogleraar-directeur van het Ruud deMoor Centrum voor professionalisering van onderwijsgeven-den van de Open Universiteit in Heerlen. Hij heeft ruime erva-ring met het uitvoeren en begeleiden van toekomstverkennin-gen in de onderwijssector en doceert hierover bij Tias.

NOTEN

1 In een voorjaar 2005 te verschijnen boek behandel ik een aantal

methoden voor toekomstverkenningen voor het onderwijs.

2 Overigens is het niet mogelijk om dit op empirische basis te doen,

maar het voert te ver om dat in dit artikel verder uit te werken. Het

kan echter wel als een denkoefening gedaan worden.

3 Er kan ook met meer factoren verder gewerkt worden, maar de com-

plexiteit neemt snel toe. Zie Vermeulen (op.cit.) over het werken met

meer dan twee factoren en over methoden om tot een keuze te komen.

4 Dit is overigens lastig: de prijsstijging van de olieprijs was ook behoor-

lijk ondenkbaar. Te veel bij de werkelijkheid blijven werkt dus ook niet,

maar enig realisme moet wel een rol spelen.

5 Het is overigens de vraag hoe onvoorspelbaar deze nu precies waren.

Zie het boek van Bazerman en Watkins (2004) over Predictable Surprises.

LITERATUUR

• ATEE-RDC19 (2003). Scenario’s for the Future of Teacher Education

in Europe. In: European Journal of Teacher Education, vol. 26, nr. 1,

2003, pp. 21-36.

• Bazerman, M. en M. Watkins (2004). Predictable Surprises. The disasters

you should have seen coming and how to prevent them. Cambridge Mass.:

Harvard Business School Press.

• Duin, P. van der, C. Hazeu, P. Rademakers en I. Schoonenboom

(2004). Vijfentwintig jaar later. De toekomstverkenning van de WRR uit

1977 als leerproces. Amsterdam: Amsterdam University Press.

• Geus, A. de (2001). Planning als leerproces. In: Harvard Business

Review, Over het managen van onzekerheid. Zaltbommel: Thema.

• Huizinga, F. en B. Smid (2004). Vier vergezichten op Nederland. Produc-

tie, arbeid en sectorstructuur in vier scenario’s tot 2040. Den Haag: CPB.

• Johnson, G. en K. Scholes (1999-5). Exploring Corporate Strategy. Har-

low:Prentice Hall.

• Noorderhaven, N. (1995). Strategic decision making. Workinham U.K.:

Addison-Wesley Publ.Comp.

• Heijden, C. van der (1993). Hemel, hel of heden. Een kleine geschiedenis

van het jaar 2000. Schoorl: Conserve.

• Heijden, K. van der (1996). Scenario’s. The art of strategic conversation.

New York: Wiley Chichester.

• Vermeulen, M. (2005). Werkplaats onderwijs. Handleiding bij toekomstver-

kenning voor onderwijs-organisaties. (Assen: Van Gorcum, te verschijnen).

• Wilde, R.de (2000). De voorspellers. Een kritiek op de toekomstindustrie.

Amsterdam: de Balie.

DEVELOP NR 1-200536

Hoe was de ontwikkeling in HRD-inzet inde afgelopen tien jaar?Ik ben nu 2,5 jaar betrokken bij hetbedrijf, als Managing Director van Hei-neken Supply in Zoeterwoude. Ik kende historie dus niet zo goed. Het bedrijfHeineken is samengesteld uit meerderebedrijven: naast de holding in Amster-dam, kennen we hier in ZoeterwoudeHeineken Brouwerijen, dat is marke-ting & sales, en Heineken Business Ser-vices. In Supply werken zo’n 2.500

menigeen huilend de deur uitging. Maarhet was nodig om te komen tot meertransparantheid en slagvaardigheid. Endat heeft Heineken momenteel hardnodig. In Nederland is de laatste jarende productiviteit achteruit gehold, ter-wijl de salarissen maar stegen. Dat heefttot een gigantische achterstand geleidop onze buitenlandse concurrenten.Die achterstand zijn we nu bezg in tehalen, dat kost ons nog een tot tweejaar.

Marc Gross, Heineken:

De flesjes draaien door...

Heineken N.V., opgericht door Gerard Adriaan Heineken in

1864, is een van de grootste brouwerijen in de wereld. Het

bedrijf heeft, met verkoopactiviteiten in meer dan 170 landen,

via eigen brouwerijen, export en licentiepartners, van alle

brouwers de grootste internationale marktspreiding. Ruim de

helft van het volume wordt afgezet in Europa. Heineken had

ultimo 2003 meer dan 115 brouwerijen in ruim 65 landen en

61.271 medewerkers in dienst. Kernwaarden zijn respect, ple-

zier in het leven en passie voor kwaliteit.

mensen, tegenover zo’n 62.000 wereldwijd. Daarvan werkener zo’n 20 op het gebied van HRD. Het HRD-beleid wordtgemaakt op holding-niveau, en van daaruit wordt ook hetHRD-informatiesysteem op peil gehouden, waar wij in devestigingen gebruik kunnen maken bij de uitvoering van datHRD-beleid. Vanuit Amsterdam werkt ook de HeinekenUniversity, een leersysteem dat inmiddels z’n vijfde verjaar-dag heeft gevierd.

Voor het HRD-werk in mijn bedrijfsonderdeel heb ik debeschikking over een HR-manager, maar ik ben wel zeer bijzijn werkzaamheden betrokken. Misschien komt dat weldoordat ik, toen ik hier kwam, geen HR-manager had en heteen tijd zelf heb gedaan. Toen bleek natuurljk al gauw dat ikdaar niet genoeg tijd voor kon vrijmaken, maar het gaf mewel de mogelijkheid om te zien: waar klopt het niet en waarklopt het wel?HRD zit bij ons vooral in de lijn. Ik ben niet zo voor consul-tancy: als je het zelf kunt, moet je het zelf doen. HRD wordtbij ons vooral ingehuurd voor zijn specifieke deskundigheidop bepaalde gebieden. Zo hebben we al onze teamleiders eentransactionele analyse laten ondergaan, heftige sessies waarbij

Een van de zaken die we hebben aangepakt, is meer transpa-rantheid in de manier van werken van onze managers bren-gen. Toen ik in Nederland kwam – ik ben Fransman – merk-te ik dat Nederlanders erg goed zijn in de theoretische kant,maar vervolgens met de praktijk niet altijd even goed kunnenomgaan. Daar wordt eerst eindeloos over gediscussieerd, opbasis van het consensusmodel. Ik heb daar veel moeite mee,dat is naar mijn mening niet meer van deze tijd. Een managermoet natuurlijk goed overdenken wat hij gaat doen, maardaarna moeten er wel knopen doorgehakt worden, actie wor-


den ondernomen. En dat probeer ik in deze onderneming tebevorderen. Zo zijn we onlangs met zo’n 160 man van hethoger- en midden kader een programma ‘transparant com-municeren’ ingegaan, met als hoofddoel het beter kunnenaansturen van je mensen: van middenkader tot aan de basis.Onderdeel daarvan is ook het durven zeggen dat zaken goedgaan of juist niet goed gaan. Openheid en transparantie zijndaarbij kernbegrippen, durven spreken over taboes, al is datlastig. Ik vind dat we soms te lang naar consensus blijven zoe-ken. Het wordt er niet duidelijker/helderder op en het duurtlanger, en dus kost het geld.Dat proces is nog niet afgerond, dat kost meerdere jaren.Voordeel is nu wel dat we in ons aannamebeleid al kunnenwerken aan een goed personeelsbestand. Voor mij is hete-rogeniteit daarbij het toverwoord. Als je als bedrijf een aantalvalues hebt waar je voor staat, loop je het gevaar dat je men-sen aanneemt die zeer eenvormig denken. Terwjl het juist zowaardevol is als er bij je ploeg mensen zijn die totaal anderszijn! Die out of the box denken en daardoor discussies los-maken die tot innovatie leiden. Ook in mijn MT bijvoor-beeld probeer ik zo veel mogelijk verschillende persoonlijk-heden te hebben. Dat leidt tot stevige discussies, maar dat isgoed. De kunst is wel om die diversiteit ook te managen.Zoveel meningen, zoveel ideeën, dan is het de kunst omslagvaardig te zijn in je besluitvorming, goed te organiserenen goed te structureren. Dat is een van de uitdagingen voorde toekomst.

Wat wordt de centrale uitdaging voor uw organisatie?De grootste uitdaging voor ons bedrijf is meer volume draai-en met minder mensen. We zijn momenteel met zo’n 25%minder mensen dan een paar jaar geleden, maar willen weeen betere performance halen. Dat proberen we te bereikendoor onze mensen meer competent te maken: te beter te ont-wkkelen en op te leiden zodat we een aantal efficiencyslagenkunnen maken. Dat leidt wel tot hogere werkdruk, maar datis niet zo erg als het werk beter gebeurt. The first time right, datbespaart veel tijd. Zo starten we binnenkort een project bin-nen de brouwerij in Zoeterwoude, waarbij we zo’n 100 men-sen van het ene niveau naar een niveau hoger proberen tetrekken. Dat is veel werk, daar investeren we veel uren in

door mensen vrij te maken van productiewerk. De mensensteken daar overigens ook veel eigen tijd in. De kunst is omdeze hogere performance en efficiëntere organisatie sustai-nable te maken, om dat in stand te houden. Dat gebeurtonder andere ook door naar vernieuwing in ons personeels-bestand te zoeken, verjonging. We zijn bijvoorbeeld nu aanhet kijken bij hogescholen en universiteiten – niet alleen inNederland – hoe we bepaalde openvallende posities kun-nen invullen.

Welk dringend advies heeft u aan HRD-professionals?Voor mij is het centrale woord in dit verband: sustainability.Kun je dat wat je overdraagt, sustainable maken, hoe laat je dekennis die je mensen bijbrengt, beklijven in de hoofden vande mensen? Geen one-shot cursussen maar gedegen trajectenmet goede begeleiding, zowel door HRD’ers als de lijnma-nager. Insteek daarbij moet zijn: wat is de toegevoegde waar-de van de training of het programma voor medewerker enbedrijf op de middellange en lange termijn?Ten tweede vind ik dat HRD’ers ook buiten de landsgrenzenmoeten kijken. Haal expertise uit het buitenland, kennis vanandere culturen. In een land dat zo internationaal georiën-teerd is als Nederland, is het heel gezond om ook in deopleidingsprogramma’s oog te hebben voor internationaleaspecten.Als laatste vind ik het belangrijk dat HRD’ers hun wortelsniet alleen in de HRD-professie hebben, maar ook ervaringhebben opgedaan in het bedrijfsleven. Dat maakt dat zebeter door de bril van de ondernemer kunnen kijken en datmaakt hun adviezen rijker en praktischer.

Jeuk

HRD’ers hebben nogal eens de neiging om eenvoudige din-

gen complex te maken. “Waarom makkelijk doen als het

moeilijk kan?” Terwijl het er in ons bedrijf juist om gaat com-

plexe situaties eenvoudig te maken. Zo is het leuk voor de

mensen om een training van een week te ondergaan ergens

extern op de hei, maar waarom als het ook intern in twee

dagen kan?

DEVELOP NR 1-200538

WIM J. NIJHOF

We starten deze bijdrage met een schets van eerder Ameri-kaans onderzoek naar HRD-profielen van MacLagan (1996),Rothwell (1996) en Rothwell, Sanders en Soper (1999) Daar-na verkennen we enkele nieuwe trends en rollen die mee zijngenomen in recent Nederlands onderzoek (2000). Vanuit dieaanloop vergelijken we de resultaten van het eerste HRD-profielenonderzoek in Nederland uit 1993, met de uitkom-sten van de laatste studie in 2000. Aan het eind wordt eenkorte vergelijking gemaakt met de meest recente ASTD-stu-die ‘Mapping the Future‘ uit 2004.

INLEIDING

Bedrijven willen steeds efficiënter en effectiever gaan wer-ken en daarom dienen werknemers steeds gerichter geschooldte zijn. Opleidingsafdelingen kunnen niet meer volstaan met

het inkopen van standaardopleidingen, maar moeten maat-werk leveren en kennis- en competentiemanagement organi-seren. Opleiders zijn blijkbaar geen trainers meer, maarcoaches die de werknemers begeleiden naar optimale perfor-mance (Ellinger, 1998). Dit is het beeld dat sedert een tientaljaren steeds vaker geschetst wordt in de literatuur (zie bij-voorbeeld Watkins & Marsick, 1993). De HRD-professie isvolgens veel auteurs de laatste jaren sterk aan veranderingonderhevig, al is de kennisbasis zwak.De huidige kennisbasis van het HRD-veld is volgens Cha-lofsky (1998) opgebouwd uit een combinatie van informeleexpertkennis van practici en kennis uit andere disciplines diegeleend en geherformuleerd wordt om gebruikt te kunnenworden binnen HRD. Hij is van mening dat dit voldoendeis voor een veld dat zich in het beginstadium van de ontwik-keling bevindt, maar volstrekt onvoldoende voor een profes-sionele discipline. Zonder betrouwbare theorieontwikkeling

DE LAATSTE JAREN IS ER ZOWEL IN NEDERLAND ALS IN DE VS VEEL ONDERZOEK VERRICHT NAAR TAKEN, ROLLEN

EN COMPETENTIES VAN HRD-PROFESSIONALS. HIERDOOR KRIJGEN WE INZICHT IN DE DYNAMIEK IN DE HRD-

PROFESSIE. WELKE ROLLEN ZIEN WE TOENEMEN? WELKE OUTPUTS WORDEN BELANGRIJKER? WAT VRAAGT DIT

AAN COMPETENTIES VAN HRD-PROFESSIONALS? EEN SCHETS VAN DEZE ONTWIKKELING LEVERT VERRASSENDE

RESULTATEN OP. DE NEDERLANDSE HRD’ER LIJKT HET ACCENT TE LEGGEN OP DE TRAINERSROL, TERWIJL ZIJN

AMERIKAANSE COLLEGA ZICH VOORAL STRATEGISCH RICHT OP HET ORGANISEREN VAN LEERINTERVENTIES OP DE

WERKPLEK EN OP PERFOMANCEVERBETERING.

De dynamiek van de HRD-professiein Nederland en de VS


en gedegen onderzoek kan HRD volgens Chalofsky (1998)nooit een levensvatbare discipline met een solide kennisbasisworden. Hij stelt dat de huidige kennisbasis van HRD nogniet heeft geleid tot professionalisering van het veld. Hij geeftdaar de volgende redenen voor:• De praktijk van HRD is gebaseerd op giswerk, niet op

theorieën die getest zijn met behulp van onderzoek.• De praktijk van HRD is gebaseerd op onderzoek en denk-

beelden die minstens tien jaar verouderd zijn.• De praktijk van HRD is gebaseerd op wat cliënten willen

in plaats van op wat werkt.

De kritiek van Chalofsky lijkt niet geheel onterecht te zijn.Er is in het laatste decennium wel degelijk grondig empi-risch onderzoek op HRD-gebied verricht. In Nederland isbijvoorbeeld de laatste jaren veel dissertatieonderzoek ver-richt naar transfer, het financieel rendement van opleidin-gen, de effecten van leertheorieën, organisatietheorieën,werkplekopleidingen en Electronic Performance SupportSystems. Maar de empirische kennisbasis als geheel is zwak,niet in het minst door het vaak quasi-theoretische karaktervan veel studies en het vele kwalitatieve en casuïstische zoe-ken naar oplossingen. De wetenschappelijke reflectie op hetHRD-terrein door professionals lijkt bovendien matig ont-wikkeld. Het geloof in percepties van managers is nogsteeds dramatisch en onterecht groot, zoals blijkt uit dereview van Baldwin en Ford (1988) en de recente dissertatievan Nijman (2004) over de ondersteuning van transfer oftraining door managers.Door te kijken naar de taakgebieden waarop HRD-professio-nals werkzaam zijn, de outputs die zij in hun werk realiserenen de competenties die zij relevant vinden voor de taakuit-voering, kan een beeld worden geschetst van de HRD-pro-fessie. Op deze wijze kan de ontwikkeling van de HRD-pro-fessie in Nederland onderzocht worden en een empirischebasis worden gelegd voor de ontwikkeling van de professie.In 1999 is een replicatie van een onderzoek uit 1993 uitge-voerd, waarmee de NVvO (thans NVO2) haar beleid beterhoopt te kunnen funderen. Daarnaast draagt het onderzoekbij tot een uitbreiding van de kennisbasis op HRD-gebied dievoor de programmering van mastersopleidingen in het hoger

onderwijs relevant is. Aangezien het Nederlandse onderzoekgebaseerd is op eerder onderzoek uit de Verenigde Staten,geven we eerst een korte schets van het laatstgenoemdeonderzoek.

AMERIKAANSE ONDERZOEKEN NAAR HRD-ROLLEN:

BACK TO THE FUTURE

Hieronder belichten we beknopt drie Amerikaanse onder-zoeken die de ASTD heeft laten uitvoeren om een beeld tekrijgen van de ontwikkeling van de HRD-professie, om medeop basis daarvan beleid te voeren ten aanzien van certifice-ring en accreditering van opleidingen.

McLagan (1996): 9 HRD-rollenTer ere van het vijftigjarig bestaan van het tijdschrift Training& Development in 1996 blikt Patricia McLagan (1996) terugop één van de eerste artikelen over HRD-competenties die zijin 1980 schreef. Volgens haar hebben bedrijven en instellin-gen over de gehele wereld te maken met ontwikkelingen ophet gebied van de informatietechnologie, eisen die gesteldworden door de diverse betrokkenen en de opkomst van dedemocratie als het enige wenselijke politieke stelsel. Bedrij-ven verliezen hun grenzen, ze richten zich vooral op hunkernprocessen en ze besteden een deel van het werk uit. Inveel organisaties in de VS heeft de zorg om kosten en pro-ductiviteit dan sterk geleid tot inkrimping van de HRD-afde-lingen. Volgens McLagan moet dit echter niet gezien wordenals het einde van het vakgebied, maar juist als een impuls totvernieuwing en een roep om actie. Ze identificeert daaromnegen nieuwe HRD-rollen: 1. strategisch adviseur opleiding en ontwikkeling;2. ontwerper en ontwikkelaar van systemen van opleiding &

ontwikkeling;3. consultant voor organisatieontwikkeling;4. consultant voor organisatieontwerp;5. specialist op het gebied van opleidings- en ontwikkelings-

programma’s;6. docent/trainer;7. consultant voor individuele en carrièreontwikkeling;8. prestatieconsultant;9. onderzoeker.

DEVELOP NR 1-200540

Bij nadere beschouwing blijkt dat vijf van deze rollen over-eenkomen met een eerdere indeling uit 1989. Er zijn eigen-lijk twee nieuwe rollen, namelijk de ontwerper en ontwik-kelaar van systemen van opleiding & ontwikkeling en deprestatieconsultant. In 1996 laat McLagan overigens drierollen weg die zij in 1989 wel definieerde: opleidingscoör-dinatie, evaluatie en effectmeting, en marketing van oplei-dingen.

Rothwell (1996): rollen voor Human Performance Improvement In 1996 heeft Rothwell voor de ASTD een HRD-profielen-onderzoek uitgevoerd op het gebied van human performan-ce improvement (HPI). Deze richting wordt gedefinieerd als:‘[…] a systematic process of discovering and analyzing importanthuman performance gaps, planning for future improvements inhuman performance, designing and developing cost-effective andethically justifiable interventions to close performance gaps, imple-menting the interventions, and evaluating the financial and non-financial results (p. 3)’Human performance improvement (HPI) is volgens Roth-well (1996) het belangrijkste aandachtsgebied van HRD’ers.Hij onderscheidt vier nieuwe rollen met bijhorende compe-tenties en een groep kerncompetenties:1. Analist: voert troubleshooting procedures uit om de oor-

zaken van niches in het functioneren van één of meerde-re personen bloot te leggen en identificeert gebieden waar-op de prestaties verbeterd zouden kunnen worden.

2. Interventiespecialist: selecteert de juiste interventies om debelangrijkste oorzaken van functioneringsproblemen aante pakken.

3. Veranderingsmanager: zorgt ervoor dat de interventies wor-den geïmplementeerd op een manier die consistent is metde gewenste resultaten en zodanig dat individuen engroepen geholpen worden om bepaalde resultaten tebereiken.

4. Evaluator: bepaalt de impact van interventies en de uit-werking van doorgevoerde veranderingen, ondernomenacties en bereikte resultaten om deelnemers en stakehol-ders informatie te verschaffen over hoe goed interventiesgeïmplementeerd worden.

Bij deze rollen heeft Rothwell (1996) in totaal 38 competen-ties en maar liefst 158 outputs (resultaten, uitkomsten) gede-finieerd. De competenties zijn ingedeeld in vijftien kern-competenties die voor alle rollen gelden en 23 competentiesdie bij één van de vier rollen horen. De outputs zijn verdeeldin zogenoemde enabling en terminal outputs. Bij de eerstesoort gaat het om outputs die nodig zijn om een andere out-put te realiseren (‘halffabrikaten’) en bij de tweede soort omeindproducten of eindresultaten. Uit bovenstaande omschrij-ving blijkt dat Rothwell een andere benadering heeft gekozendan McLagan. Waar McLagan gebruikmaakt van een taak-analytische opsomming, heeft Rothwell zijn rollen sequen-tieel geordend. Dat wil zeggen dat de werkvolgorde is aange-geven waarin opleidingen gemaakt worden.

Verschillende soorten leerervaringen

kunnen prestatieproblemen verhelpen en de

bedrijfsresultaten doen toenemen

Rothwell et al (1999): Rollen voor Workplace Learning and PerformanceIn 1997 en 1998 heeft de ASTD wederom een grootschaligonderzoek laten uitvoeren naar rollen en competenties(Rothwell, Sanders en Soper, 1999). Rothwell et al sprekendan niet meer over HRD, maar over Workplace Learning andPerformance (WLP). Dit is een grote verandering omdat hetaccent nu verlegd wordt van training naar faciliteren vanleren op de werkplek in nauwe relatie tot performance van deorganisatie. Hun definitie van WLP is:‘the integrated use of learning and other interventions for the purpo-se of improving individual and organizational performance’(p. xiii)

Het onderzoek is gebaseerd op de vraag welke competentiesWLP-practici, senior WLP-practici en lijnmanagers zien alsessentieel voor het welslagen van WLP, nu en over vijf jaar.De auteurs stellen dat het tempo van het werkproces veel


hoger ligt dan vroeger en kennisintensiever is geworden.Velen geloven dat intellectueel en sociaal kapitaal (de collec-tieve kennis van mensen binnen een organisatie) de sleutel istot het concurrerend blijven van organisaties en misschienzelfs tot het overleven van organisaties. In deze nieuwe situa-tie zijn uitsluitend formele trainingsprocessen niet langer toe-reikend. Opleidingsfunctionarissen zoeken daarom naar ver-schillende soorten leerervaringen die prestatieproblemenkunnen verhelpen en de bedrijfsresultaten kunnen doen toe-nemen. Volgens Rothwell, Sanders en Soper (1999) dekt determ workplace learning and performance dit nieuwe, bredespectrum beter af. Ze hebben de volgende rollen gedefi-nieerd, waarin tevens (zie ook Rothwell, 1996) een duidelijkeprocesgang te zien is, met als verschil dat de manager en deveranderingsmanager zijn teruggekeerd:1. manager;2. analist;3. interventieselecteur;4. interventieontwerper en ontwikkelaar;5. interventie-implementeerder;6. veranderingsmanager;7. evaluator.

De door Rothwell geleide onderzoeken resulteren in rollendie breder zijn gedefinieerd en sequentieel zijn geordend. Hijgaat ervan uit dat HPI-professionals niet binnen een heelproces werken, maar binnen een deel daarvan. Deze aanpaklijkt in tegenspraak met de ontwikkelingen die de laatste jarenbinnen het bedrijfsleven plaatshebben. Daar lijkt het erimmers in toenemende mate op dat werknemers niet langerverantwoordelijk zijn voor een klein deel van het productie-proces. Werknemers zouden juist in toenemende matesamengebracht worden in teams die verantwoordelijk zijnvoor de gehele productie van een bepaald halffabrikaat ofeindproduct. Het blijkt echter dat de zeven rollen die Roth-well in 1999 onderscheidt weer in de richting gaan van dedoor McLagan geformuleerde rollen. Een aantal rollen is nogsteeds sequentieel, maar de terugkeer van de rollen vanmanager en veranderingsmanager doet vermoeden dat deASTD weer de kant van de parallel gedefinieerde rollen zalopgaan. Onderzoek van Dare and Leach (1997) bevestigt dit.

NIEUWE TRENDS EN ROLLEN?

De studies die in Europa eerder zijn uitgevoerd (De Rijk,Mulder & Nijhof, 1994) laten zien dat de profielen sterkovereenkomen met die uit de ASTD-onderzoeken: de ver-schillen in rollen zijn marginaal. We treffen dus mogelijkmeer stabiliteit aan dan op grond van cultuurverschillen enorganisatieconcepten verwacht zou mogen worden. Echter,veel nieuwe literatuur over lerende organisaties en leren inorganisaties (Argyris & Schön, 1996; Senge, 1991; Nonaka &Takeuchi, 1995) en over nieuwe technologieen voorspelt datdeze aanzienlijke effecten kunnen sorteren ten aanzien vande HRD-functie. Daarom is een korte excercitie naar enkeletrends wenselijk, ook omdat deze kunnen leiden tot nieuwerollen. We belichten zes mogelijke nieuwe rollen.

1. InkoperNaar de functie van inkoper van opleidingen hebben VanWeele, Mulder en Nijhof (1995) in Nederland een onderzoekuitgevoerd. Aanleiding was de veronderstelling dat uitbeste-den van opleidingen zou leiden tot een nieuwe taak: inko-pen. Met behulp van een literatuurstudie, een DACUM-workshop met aanbieders van opleidingen en een DACUM-workshop met inkopers van opleidingen is een profiel voorde inkoper opgesteld. Waarbij DACUM staat voor Develo-ping A CurriculUM: een methode voor het analyseren vanfuncties. Zie ook Van Weele, Mulder en Nijhof (1995). Het resultaat van dit onderzoek is het eindprofiel van deinkoper van opleidingen. In het eindprofiel zijn verantwoor-delijkheden en taken per verantwoordelijkheid onderschei-den (zie Van Weele, Mulder en Nijhof, 1995). Recentelijk isde studie naar de rol van inkoper ge-update door Mulder c.s.

2. KennismanagerOrganisaties worden nu gezien als kennisdragers. Het gaatniet meer zuiver om effectieve en efficiënte benutting vanarbeidskracht in kwantitatieve zin, maar om bevoorrading enbenutting van (potentieel) aanwezige kennis Deze verschui-ving wordt volgens Van der Spek en Spijkervet (1996) ver-oorzaakt doordat bedrijven zich nu realiseren dat kennis eengrote economische waarde heeft. Dit heeft tot gevolg dat erde laatste jaren veel aandacht is voor het managen van ken-

DEVELOP NR 1-200542

nis, zodat deze productiefactor effectief kan worden ingezet.De doelen van kennismanagement zijn het ontwikkelen vannieuwe kennis, de gerichte distributie van (nieuwe) kennis, deborging van kennis en het effectief en efficiënt combinerenvan kennis (Van der Spek en Spijkervet, 1996). De Lissabonagenda 2000 van de Europese Gemeenschap kapitaliseert opdeze gedachte (Nijhof, 2004).

3. CoachAls organisaties flexibeler worden, hebben managers volgensdiverse auteurs vooral de rol van coach. Als coach onder-steunt de manager zijn medewerkers bij het leveren van pres-taties, hij stelt uitdagende en hoge doelen, geeft de mede-werkers eigen verantwoordelijkheid en biedt ondersteuningindien nodig. De manager als coach evalueert samen met demedewerkers hun prestaties en helpt ze bij het nemen vanbeslissingen over vervolgstappen. De manager geeft feedbackop prestaties en beloont goede resultaten (Twilt, 1996).

4. CompetentiemanagerKennismanagement kan gezien worden als een onderdeelvan competentiemanagement. Voor het vertonen van hetjuiste gedrag is immers kennis nodig. Er wordt echter meest-al gekozen voor het apart behandelen van kennis- en com-petentiemanagement. De rol van competentiemanager zou als volgt omschrevenkunnen worden: het opstellen van competentieprofielen aande hand van de organisatiestrategie en het toepassen van deprofielen met het doel de prestaties van de werknemers teoptimaliseren.

5. KwaliteitsmanagerEén van de manieren om een effectieve en efficiënte werk-wijze in een bedrijf te faciliteren, is kwaliteitszorg. In de loopder jaren zijn verschillende systemen voor kwaliteitszorg ont-wikkeld, zoals de ISO-9000 serie en het systeem van de Euro-pean Foundation for Quality Management (EFQM). Een kwa-liteitsmanager is binnen een bedrijf verantwoordelijk voor hetkiezen en toepassen van het meest geschikte systeem van kwa-liteitszorg. Wanneer het gaat om kwaliteitszorg op het gebiedvan HRD kan de rol van kwaliteitsmanager als volgt omschre-

ven worden: het opstellen, beschrijven en uitvoeren van pro-cedures en criteria bij het analyseren, ontwerpen, ontwikkelen,evalueren en aanpassen van HRD-programma’s.

6. Entrepreneur?Omdat ondernemerschap een steeds belangrijker concurren-tiemiddel is, kunnen bedrijven het zich niet meer veroorlo-ven om te wachten op zeldzame ideeën van hun eigen mede-werkers. Medewerkers worden tegenwoordig gestimuleerdom actief op zoek te gaan naar goede ideeën en baanbrekendonderzoek. Het bedrijf waarvoor zij werken kan die ideeëndan eventueel kopen of samenwerkingsverbanden aangaan(Uchitelle, 1998). Odenthal en Nijhof (1996) hebben de en-trepreneur opgenomen als mogelijk nieuwe rol. De compe-tentie van entrepreneur kan dan gedefinieerd worden als hetkunnen opstellen van een ondernemingsplan en het kunnenuitvoeren daarvan; collegae kunnen motiveren tot een col-lectieve prestatie, niches kunnen ontdekken in de markt.

Om te testen of deze nieuwe rollen bestaan en werkelijk-heidswaarde hebben binnen de wereld van HRD-professio-nals zijn ze opgenomen in het het HRD 2000-onderzoekt.b.v. de NVVO in 1999.

HET ONDERZOEK HRD 2000: RESULTATEN

Medio jaren tachtig is Nijhof aan de Universiteit Twente metzijn medewerkers begonnen met het in kaart brengen van deHRD-professie (Nijhof, 1989). Hij bouwde voort op het werkvan de American Society for Training and Development(ASTD) In Nederland werd het eerste ‘HRD-profielen inNederland’-onderzoek uitgevoerd in 1993. (Van Ginkel, Mul-der en Nijhof, 1994). De leden van de Nederlandse Vereni-ging van Opleidingsfunctionarissen (NVvO) vormden des-tijds de onderzoeksgroep. Door te kijken naar de taakgebie-den waarop de leden werkzaam zijn, de outputs die zij in hunwerk realiseren en de competenties die zij relevant vindenvoor de taakuitvoering, werd een beeld geschetst van deHRD-professie in Nederland. In 1999 is een replicatie van het onderzoek uit 1993 uitge-voerd, een survey in de periode april-juni 1999 onder de titel‘HRD 2000’. De onderzoekspopulatie werd wederom


bestaan hebben. Een groot deel houdt zich bezig met zelf-ontwikkeling/studie/bijhouden vakliteratuur. Ze rekenenontwerp en ontwikkeling van opleidingen en trainingen tothun taken, evenals het leggen en onderhouden van externecontacten en het geven van advies aan het management. Pro-fessionalisering wordt dus als belangrijkste taak genoemd,gevolgd door het maken en het geven van trainingen encommunicatie buiten en binnen de organisatie. Personeelsta-ken worden door het kleinste deel van de respondenten uit-gevoerd, toch ca. 25% van de respondenten. Indien we de rollen als taakgebieden typeren naar proportieen in de vergelijking met 1993, ontstaat het volgende beeld.Uit het onderzoek komt in de eerste plaats naar voren dat derespondenten in 1993 meer taken vervulden dan die uit1999. Slechts op drie taken wordt door de groep uit 1999hoger gescoord dan door de groep uit 1993, namelijk externecontacten/acquisitie/marketing, deskundigheidsbevorderingopleidingsfunctionarissen en andere taken. De verschillen inde laatste twee taken zijn echter zo klein dat ze ook aan toe-val toegeschreven kunnen worden. Alleen de taken op hetgebied van externe contacten/acquisitie/marketing wordendoor meer respondenten in 1999 dan in 1993 uitgevoerd. De taken die in 1999 opvallend lager scoren dan in 1993 zijnkwaliteitsbewaking/evaluatie/effectmeting, coördinatie/plan-ning/organisatie van opleiding en ontwikkeling, bepalenopleidings- en ontwikkelingsbehoeften, beleidsbepaling en-uitvoering met betrekking tot opleiding en ontwikkeling, lei-dinggeven aan afdeling/bureau/project en administratievetaken. Vooral de daling van bijna 17% in het aantal respon-denten dat doet aan coördinatie/planning/organisatie vanopleiding en ontwikkeling en de daling van ruim 9% opbeleidsbepaling en -uitvoering met betrekking tot opleidingen ontwikkeling is opvallend. Verder blijkt dat de respondenten in 1993 evenwichtiger ver-deeld zijn over de rollen. Op de eerste vier rollen, uitvoeringvan opleidingen, opleidingscoördinatie, organisatieontwikke-ling en opleidingsmanagement en -beleid, scoren de respon-denten uit 1999 duidelijk hoger dan die uit 1993, op alleandere taakgebieden die in beide onderzoeken zaten scorende respondenten uit 1999 lager. De meer evenwichtige ver-deling van de respondenten over de taakgebieden in 1993 is

Alle ‘nieuwe‘ rollen (inkoper, kennismanager,

coach, competentiemanager, kwaliteits-

manager) zijn niet of nauwelijks aanwijsbaar

gevormd door de leden van de Nederlandse Vereniging vanOpleidingsfunctionarissen (NVvO), die in 1999 ca. 2500 ledenomvatte. De NvvO (thans NVO2 geheten) geldt in Nederlandals de belangrijkste organisatie van professionals op het terreinvan HRD. Om maxinale vergelijkbaarheid van de resultaten tebereiken, is dezelfde vragenlijst als in 1993 gebruikt. Aan dehand van recente literatuur op het gebied van HRD en HRD-rollen is besloten de onder punt 3 genoemde vijf nieuwe rol-len toe te voegen. Daarnaast is één competentie toegevoegd:entrepeneurship (zie Kieft & Nijhof, 2000).

De mate van overeenstemming tussen de populatie en degroep respondenten is voldoende om de resultaten van hetonderzoek te generaliseren naar de populatie NVvO-leden(zie voor overige technische details Kieft & Nijhof (2000).Bij de van de centrale onderzoeksvragen beperken we ons totde hoofdvragen en de vergelijkingsvraag. Deze zijn:1. Welke rollen vervullen opleidingsfunctionarissen in

Nederland en hoe ontwikkelen deze rollen zich?2. Welke outputs worden door Nederlandse opleidingsfunc-

tionarissen gerealiseerd?3. Welke competenties worden op welk niveau beheerst door

de opleidingsfunctionarissen in de verschillende rollen?4. Welke ontwikkelingen spelen volgens de opleidingsfunctio-

narissen op het gebied van opleiding en ontwikkeling en inwelke mate hebben deze ontwikkelingen invloed op hetwerk of de organisatie van de opleidingsfunctionarissen?

Ad 1. RollenHet aantal taken dat volgens de respondenten tot hun taak-gebied behoort, is erg hoog (zie tabel 1). Gemiddeld kruisende respondenten 10,6 taken aan, met een standaarddeviatievan 3,68. Hieruit blijkt dat de HRD’ers een afwisselend

DEVELOP NR 1-200544

maken met digitale apparatuur of toepassingen daarvan.Ondanks het toenemende gebruik van ICT op allerlei gebie-den blijkt dat ICT in het HRD-veld in 1999 nog nauwelijksop grote schaal is doorgedrongen.

Ad 3. CompetentiesIn de survey worden vier categorieën competenties onderzocht.Dit zijn: vaktechnische, bedrijfskundige, communicatieve enintellectuele competenties. Een competentie is relevant alsdeze door meer dan 60% van de respondenten is benoemd.Eerst zal gekeken worden naar de gepercipieerde relevantie envervolgens naar de eigen deskundigheid van de respondenten(schaalwaarden van 1 tot 5, waarbij 5 de hoogste waarde heeft).

1999 1993

Uitvoering van opleidingen 24,7 11,4

Opleidingscoördinatie 15,4 12,1

Organisatie-ontwikkeling 15,4 8,8

Opleidingsmanagement en -beleid 12,7 10,8

Anders, namelijk...1 8,6 *

Ontwerpen van opleidingen 4,3 9,8

Marketing van opleidingen 3,7 8,4

Loopbaanontwikkeling en -advies 2,5 11,1

Coaching 2,5 *

Ontwikkeling van opleidingsmateriaal 2,2 8,4

Competentiemanagement 2,2 *

Behoeftenonderzoek 1,9 10,8

Opleidingsonderzoek 1,5 3,4

Kennismanagement 1,2 *

Evaluatie en effectmeting 0,6 5,1

Kwaliteitszorg 0,3 *

Inkoop van opleidingen 0,3 *

* Dit taakgebied was niet opgenomen in het 1993-onderzoek

1 Bij anders, namelijk gaat het in de meeste gevallen om respondenten die

meer dan één taakgebied gekozen hebben

Tabel 1:Vergelijking rollen/taakgebieden 1993-1999 (in %)

(Kieft & Nijhof, 2000)

Communicatie binnen de eigen organisatie 76,3

Positief imago opleidings- & ontwikkelingsactiviteiten

gerealiseerd 69,2

Overeenkomsten om opleidings- & ontwikkelings-

activiteiten te verzorgen 69,1

Evaluatieproces 65,8

Professioneel advies of verwijzing naar derden 64,6

Begeleiding van medewerkers naar optimale performance 64,4

Bepalen van de kennisbehoefte van de organisatie 63,8

Feedback naar lerenden 62,7

Aanbevelingen over noodzakelijke veranderingen

in het functioneren van personen, afdelingen of de

organisatie 62,6

Verankering van relevante informatie binnen de organisatie 62,5

Tabel 2:Top 10 outputs die door de respondenten gerealiseerd

worden (in %)

toe te schrijven aan de ietwat andere onderzoeksopzet die in1993 gehanteerd werd. Vanwege deze verschillende opzet ishet moeilijk een goede vergelijking te maken tussen de taak-gebieden van de respondenten in 1993 en die in 1999.Opvallend is overigens wel dat alle ‘nieuwe‘ rollen (inkoper,coach, kennismanager, competentiemanager, kwaliteitsma-nager) niet of nauwelijks aanwijsbaar zijn.

Ad 2. OutputsWat opvalt aan de vaak gekozen outputs is dat er slechts éénis die door meer dan 70% van de respondenten gerealiseerdwordt, namelijk communicatie binnen de eigen organisatie(zie tabel 2). De minder vaak aangekruiste outputs hebben te


Het blijkt dat de communicatieve competenties het meest en debedrijfskundige competenties het minst relevant worden gevon-den (zie tabel 3). De respondenten verschillen echter nogalvan mening wat betreft de relevantie van bedrijfskundigecompetenties. Dit zou veroorzaakt kunnen worden door hetverschil tussen zelfstandige of leidinggevende opleidings-functionarissen en interne opleidingsfunctionarissen.

• Vaktechnische competentiesUit het onderzoek blijkt dat de respondenten de vaardig-heid in het formuleren van doelen het meest relevant voorhun functie vinden, gevolgd door inzicht in het leren vanvolwassenen. Onderzoeksvaardigheden vinden de respon-denten niet belangrijk (sic!). De respondenten schattenhun eigen vaardigheid in het formuleren van doelen hoogin. Op de andere vaktechnische competenties schatten zijhun deskundigheid gemiddeld in.

• Bedrijfskundige competentiesDe respondenten vinden geen van de bedrijfskundigecompetenties echt relevant. Hun eigen deskundigheidschatten de respondenten op elke bedrijfskundige compe-tentie als gemiddeld in.

• Communicatieve competentiesDe meeste communicatieve vaardigheden worden rele-vant gevonden, met name contactuele vaardigheid, vaar-digheid in het geven van feedback, vaardigheid in het stel-len van vragen, presentatievaardigheden, vaardigheid in

het coachen en vaardigheid op het gebied van groepspro-cessen. Op deze competenties schatten de respondentenhun vaardigheid hoog in, behalve de vaardigheid op hetgebied van groepsprocessen. Deze wordt als gemiddeldbeoordeeld. De deskundigheid op schrijfvaardigheid envaardigheid in het onderhandelen wordt eveneens alsgemiddeld beoordeeld.

Relevantie Deskundigheid

Gem. Std.dev. Gem. Std.dev.

Vaktechnische competenties 2,06 0,41 3,81 0,62

Bedrijfskundige competenties 2,03 0,61 3,77 0,90

Communicatieve competenties 2,56 0,41 4,62 0,77

Intellectuele competenties 2,38 0,48 4,34 0,73

Tabel 3: Relevantie en deskundigheid op competentiecategorieën (gemiddeld en naar spreiding).

De communicatieve competenties worden

het meest relevant gevonden, bedrijfskundige

competenties het minst relevant

• Intellectuele competentiesWat de gepercipieerde relevantie en eigen deskundigheidop intellectuele competenties betreft, menen de respon-denten dat zelfkennis, opmerkingsgave en intellectueleveelzijdigheid relevante intellectuele competenties zijn.Op deze competenties schatten zij hun deskundigheidook hoog in. De vaardigheid in het bepalen van toe-komstscenario’s en het creëren van modellen schatten zijin als gemiddeld.

Welke competenties worden op welk niveau beheerst door deopleidingsfunctionarissen in de verschillende rollen en inwelke mate verschilt dit van de situatie in 1993?

DEVELOP NR 1-200546

Uit de resultaten blijkt dat de respondenten de communica-tieve competenties het meest relevant vinden, gevolgd doorde intellectuele en de vaktechnische competenties. Debedrijfskundige competenties worden het minst relevantgevonden. De nieuwe competentie ‘entrepreneurship’ komtin geen van de profielen voor.

HET ONDERZOEK HRD 2000: CONCLUSIES

Welk conclusies kunnen we trekken als we de uitkomstenvan het ‘Onderzoek HRD 2000’? Met betrekking tot de(ontwikkeling) van de HRD-rollen concluderen we dat hetgrootste deel van de respondenten werkzaam is op het taak-gebied uitvoering van opleidingen. Ook op de taakgebiedenopleidingscoördinatie, organisatieontwikkeling en oplei-dingsmanagement en -beleid is het aantal respondentenredelijk groot. De in de literatuur veelvuldig geciteerdenieuwe rollen in de zogenoemde kenniseconomie zoals

coach en adviseur worden niet ondersteund door de onder-zoeksresultaten en blijken dus niet in de HRD-praktijk teworden uitgevoerd.

Welke outputs worden door de Nederlandse opleidingsfunc-tionarissen gerealiseerd en verschillen deze van de outputsdie in 1993 gerealiseerd werden?In Tabel 4 zijn de top tien outputs weergegeven uit 1999 envergeleken met 1993. Hoewel de antwoorden in 1999 syste-matisch lager scoren, is de mate van overeenstemming groot.In tabel 5 wordt per taakgebied het aantal outputs uit 1999genoemd en vergeleken met de oorspronkelijke outputs vanhet ASTD-model (1989) en het aantal overeenkomendeoutputs. Uit deze tabel blijkt dat de respondenten op demeeste taakgebieden meer outputs zeggen te realiseren dan inhet onderzoek van McLagan (1989). Dit is te verklaren doorde onderzoeksopzet, waarbij respondenten van meer outputs(n=101) mogen zeggen of deze bij hun taakgebied horen.

De meest opvallende conclusie die over de competentiesgetrokken kan worden, is dat de respondenten van 1999 hundeskundigheid op alle competenties, behalve de vaardigheidin coaching, significant hoger inschatten dan de responden-ten van 1993. Dit zou veroorzaakt kunnen zijn door de hoge-re vooropleiding , maar ook door de toenemende nadruk dieer in het bedrijfsleven op competenties gelegd wordt. Er zoudus sociaal wenselijk antwoordgedrag ten grondslag kunnenliggen aan deze resultaten. Als dit niet het geval is, zijn deresultaten een teken van toenemende professionalisering vande beroepsgroep van HRD’ers.

DE HRD- OF WLP-PROFESSIONAL ANNO 2010

Na de hiervoor beschreven ontwikkelingen ten aanzien vanHRD-rollen, blikken we hier vooruit. Daarbij maken wegebruik van recent Amerikaans toekomstgericht onderzoekin opdracht van de ASTD (Bernthal et al, 2004) en sluiten afmet een reflectie.

De professional is volgens de resultaten van het Nederlandseonderzoek 2000 de klassieke trainer die ruim veertig jaar oudis, acht jaar ervaring heeft en trainingen geeft op de klassieke

1999 1993

Positief imago opleidings- & ontwikkelings-activiteiten gerealiseerd 69,2 81,2

Overeenkomsten om opleidings- & ontwikkelings-activiteiten te verzorgen 69,1 77,9

Evaluatieproces 65,8 79,7

Professioneel advies of verwijzing naar derden 64,6 82,4

Feedback naar lerenden 62,7 75,0

Aanbevelingen over noodzakelijke veranderingen in het functioneren van personen,afdelingen of de organisatie 62,6 70,3

Teamvorming 62,4 58,2

Opleidings- en ontwikkelingsbeleid 61,9 77,0

Personen met nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes 60,7 67,5

Aanbevelingen aan het managementover opleidings- en ontwikkelingssystemen 60,0 71,4

Tabel 4: De top tien outputs in 1999 in vergelijking met 1993 (in %)


frontale wijze. Er is dus niet veel veranderd, ondanks het feitdat de vakliteratuur aangeeft dat er belangrijke trends spelenop het gebied van opleiding en ontwikkeling. Als de responsrepresentatief is, en dat is ze, dan zijn de benoemde trendsniet in het werk van de professional doorgedrongen. Hetinvoeren van nieuwe ontwikkelingen op organisatieniveauvergt echter veranderingen die doorgaans niet snel gaan. Ash-ton et al (2000) wijzen er bijvoorbeeld op dat hij nog geenenkele echte lerende organisatie in het Verenigd Koninkrijkheeft ontdekt. Het is dus de vraag of de nieuwe rollen welkúnnen optreden in de opleidingspraktijk. Uit de mening van de respondenten over nieuwe ontwikke-lingen op HRD-gebied blijkt dat de NVvO-leden de trendsdie in de literatuur genoemd worden wel signaleren. Zijgeven ook aan dat deze een duidelijke invloed hebben ophun werk en/of de organisatie waar zij werkzaam zijn. Voorde nieuwe technologieën geldt hetzelfde: zij wordenmomenteel nog niet frequent toegepast door de opleidings-professionals tijdens hun werk, maar de respondentengeven aan dat zij wel verwachten dat de nieuwe technolo-gieën in 2005 frequent toegepast zullen worden bij oplei-dings- en ontwikkelingsactiviteiten. Als dit juist is, valt duste verwachten dat de trends die spelen op het gebied vanopleiding en ontwikkeling het veld in de komende jaren

verder zullen beïnvloeden en tevens valt te verwachten datde nieuwe rollen dan terrein zullen winnen ten koste van demeer klassieke rollen van uitvoering van opleidingen enopleidingscoördinatie. De vraag is echter of deze conclusieniet met een korrel zout genomen moet worden gelet op deeerdere ervaringen.

Mapping the FutureIn dat verband is een recente studie van de ASTD mogelijkvan betekenis. Bernthal et al (2004) beschrijven in Mappingthe Future, de ASTD 2004 Competency Study, de meestrecente resultaten van een onderzoek naar trends, rollen encompetenties van HR-professionals. Daar deze studievoortbouwt op die van Rothwell et al, worden professionalsWLP-professionals genoemd, workplace learning and perfor-mance professionals.

Acht trends bepalen volgens de ASTD-studie de professie inde toekomst. Uit die trends wordt vervolgens een toe-komstmodel voor professionals afgeleid met daarbij beho-rende competenties en expertisedomeinen. De uitwerkingen uitvoering van het werk vindt plaats via een viertal rol-len, waaraan competenties en performance-indicators wor-den verbonden.

Taakgebied Aantal outputs 1999 Aantal outputs ASTD (1989) Aantal overeenkomsten

Opleidingscoördinatie 11 6 1

Evaluatie en effectmeting 13 5 5

Opleidingsmanagement en -beleid 26 10 9

Ontwikkeling van opleidingsmateriaal 8 9 0

Loopbaanontwikkeling en advies 18 8 7

Uitvoering van opleidingen 12 10 6

Marketing van opleidingen 19 6 5

Behoeftenonderzoek 33 4 2

Organisatieontwikkeling 15 8 4

Ontwerpen van opleidingen 15 2 0

Opleidingsonderzoek 21 6 3

Tabel 5: Vergelijking aantallen outputs HRD2000 vs ASTD 1989 per taakgebied/rollen

DEVELOP NR 1-200548

We schetsen heel beknopt de stappen van de ASTD Compe-tence Study en laten zien tot welke resultaten dit vervolgensleidt.

De trends die de ASTD-studie bij HRD-professionals waar-neemt zijn de volgende:1. onzekere economische tijden en onveiligheid vragen om

heroverweging van kosten en human resources in be-drijven;

2. de definitie van werk is aan het vervagen en krijgt ver-schillende nieuwe vormen, zoals netwerken, virtueel wer-ken, flexibel werken, de grens tussen persoonlijk leven enwerken lijkt te verdwijnen;

3. globalisering en communicatie nemen toe;4. toename van ‘diversity‘ op de werkplek, attitudes, leefstij-

len, waarden en vormen van motivatie, grotere verschillenin expertise en afkomst;

5. tempo van veranderingen neemt toe, waardoor werkdrukverder toeneemt;

6. veiligheid en angst van het personeel en de veiligheid vanintellectueel eigendom staat onder druk;

7. integratie van leren en werken door middel van IC-tech-nologie;

8. verhoogde ethische normen: de integriteit van leiders enleidinggevenden.

Het voorspellen van de effecten van mogelijke trends is uiter-aard lastig. Toch doet de ASTD een aantal uitspraken overtoekomstig benodigde competenties van HRD-professionals. WLP-professionals moeten de taal van de business spreken,de organisatiedoelen kennen en interventies afstemmen opde strategische doelen van de organisatie; kunnen aantonendat HR-interventies lonen (added value bewijzen): organi-seren van vertrouwen en commitment; weten om te gaanmet nieuwe technologie en e-learning, vooral ook in hetlicht van globalisering. Ten slotte dient een WLP-profes-sional in staat te zijn om talent te onderkennen voor deorganisatie (scouting).Op grond van het voorgaande is een model ontwikkeld datgebaseerd is op zogenaamde foundational competencies,competenties die voldoende breed zijn om de beroepsgroepaf te dekken, maar ook weer specifiek genoeg om deberoepsgroep te onderscheiden. Daarnaast moeten ookfunctiespecifieke competenties een plaats kunnen vinden.Drie groepen foundational competencies worden onder-scheiden (zie tabel 6).

De koppeling van deze kerncompetenties aan zogenoemdeAreas of Expertise (AOEs) en daarna aan rollen is een klas-sieke werkwijze bij beroepenanalyses en het ontwerpen vanopleidingen.

Interpersonal Business/Management Personal

Building Trust Analyzing Needs and Proposing Solutions Demonstrating Adaptability

Communicating Effectively Applying Business Acumen Modeling Personal Development

Influencing Stakeholders Driving Results

Leveraging Diversity Planning and Implementing Assignments

Networking and Partnering Thinking Strategically

Tabel 6: Overzicht van foundational competencies voor WLP professionals (Bernthal et al, 2004)


De specifieke expertisegebieden die onderscheiden worden voorde WLP-professionals zijn:• loopbaanplanning en competentiemanagement;• coaching;• organiseren en aanbieden van trainingen;• ontwerpen van leeromgevingen en interventies;• faciliteren van organisatieveranderingen;• verbeteren van human performance;• kennismanagement binnen organisaties;;• bevorderen van human capital (de leerfunctie in organi-

saties);• meten en evalueren: vaststellen van effecten en toege-

voegde waarde.

Competenties en expertisegebieden worden vervolgenssamengebald in rollen. Vier rollen worden zo gedefinieerd:• Leerstrateeg: planning en implementatie van leer- en per-

formancestrategieën om de doelen van de organisatie terealiseren.

• Businesspartner: intermediair tussen organisatie en klantom behoeften en aanbod op elkaar af te stemmen qualeervragen op de werkplek.

• Projectmanager: plannen, monitoren en regisseren van eeneffectief aanbod van leer- en performanceoplossingen.

• Professioneel specialist: ontwerpt, ontwikkelt, bedient en eva-lueert leer- en performanceoplossingen; heeft een groteexpertise op een of meer van de AOEs.

ReflectieHet is lastig om de ASTD-studie technisch te interpreteren,omdat het rapport een soort businessverslag is voor deASTD. De grote lijn van redeneren en de uitkomsten wordenweergegeven. Opvallend is het Europese denken in hetmodel: brede kerncompetenties doen sterk denken aan hetsleutelkwalificatie- en competentiedebat in Europa ombreedheid en flexibiliteit te bevorderen (zie Nijhof & Streu-mer, 1998). De definitie van expertisedomeinen en de accen-tuering van businesskennis maakt duidelijk dat een WLP-pro-fessional zonder contextuele en disciplinaire HRD-kennisba-sis nergens is. De vier roldefinities laten zien dat het werk inde VS aan het verbreden is, een trend die zich in Duitsland

al aftekende (Odenthal en Nijhof, 1996), maar nogal haaksstaat op de bevindingen van de NVVO-studie uit 2000 (Kieft& Nijhof, 2000), waar juist de trainerrol weer sterk in opmarsleek. De vier ASTD-rollen zijn strategisch gedefinieerd enzeer nauw verbonden met de bedrijfsstrategie, gericht opeffectiviteit en performance. De oorspronkelijke elf rollenvan McLagan uit 1989 zijn daarmee niet vervallen, maar wor-den kennelijk op een andere wijze ingezet. Het beeld ontstaatdat de WLP-professional zaken organiseert en regisseert opde werkplek. Dat betekent dat leren in een werksetting wordt

Brede kerncompetenties van de ASTD

doen sterk denken aan het sleutelkwalificatie-

en competentiedebat in Europa

gezien en dat informeel leren een grotere rol gaat spelen. Ofwerknemers in staat zijn door zelfregulerend leren hun leer-processen zo te organiseren dat zij daarmee ook hun perfor-mance, carrière, human capital en employability veilig kun-nen stellen, zal bewezen moeten worden (Ashton, 2004).Vooralsnog is weinig van deze verwachtingen uitgekomen ofbewezen (Straka, 2002). Het verplaatsen van bijvoorbeeldindustrieën en werkgelegenheid naar Azië, en met nameChina, laat bovendien zien dat de klassieke marktmechanis-men en economische theorieën van beloning, omzet enwinst domineren boven de kennisproductiviteit die lerendeorganisaties zouden moeten realiseren. Voor de studie naarde rollen van WLP- of HRD-professionals blijven er dus vra-gen te over, ook voor hen die in Azië deze rollen moetengaan vervullen, nog los van culturele verschillen.

Wim J. Nijhof is hoogleraar onderwijskunde aan de Univer-siteit Twente. Hij is expert op het terrein van het beroepson-derwijs en bedrijfsopleidingen. Hij voert al meer dan 20 jaaronderzoeken uit op het gebied van de HRD-professie, HRDen HPT. In 2003 ontving hij van de Academy Human Resour-ce Development (AHRD) de Scholar of the Year Award.

DEVELOP NR 1-200550

LITERATUUR

• Argyris, C. & D. Schön (1996). Organizational Learning II: Theory,

method and Practice. Reading: Massachusetts: Addison -Wesley Publis-

hing Company.

• Ashton, D.N., J. Sung, & J. Turbin (2000). Towards a Framework

for the comparitive Analysis of national systems of skill for-

mation. International Journal of Training and Development. Vol. 4. No. 1.

p. 8-25.

• Ashton, D.N. (2004). The impact of organizational structure and

practices on learning in the workplace.. International Journal of Training

and Development Vol. 8. nr. 1, p. 43-54.

• Baldwin, T.T. & J.K. Ford (1988). Transfer of Training: a review

and directions for future Research. Personnel Psychology 41 (1), p. 63-

105.

• Bernthal, P., K. Colteryahn, P. Davis, J. Naughton, W.J. Rothwell &

R. Wellins (2004). Mapping the Future. New Workplace Learning and Per-

formance Competencies ASTD 2004 Competency Study. Alexandria:

ASTD.

• Chalofsky, N.E. (1998). Professionalization comes from theory and

research: The ‘why‘ instead of the ‘how-to’. Paper presented at the 1998

AHRD Conference, March 4-8, Oak Brook, Il.

• Chalofsky, N.E. (1992). A unifying definition for the human resour-

ce development profession. Human Resource Development Quarterly,

3(2), p. 175-182.

• Dare, D.E., & J.A. Leach (1998). Preparing tomorrow’s HRD professio-

nals: Perceived relevance of the 1989 competency model. Paper presented at

the 1998 AHRD Conference, March 4-8, Oak Brook, Il.

• Ellinger, A. D., K.E.Watkins, & R.P. Bostrom (1999). Managers as

facilitators of learning in learning organizations. Human Resource

Development Quarterly, 10(2), p. 105-125.

• Ginkel, K. van, M. Mulder & W.J. Nijhof (1994). HRD-profielen in

Nederland. De Lier: Academisch Boekencentrum.

• Kieft, M. & W.J. Nijhof (2000). HRD rollen 2000. Enschede: Twente

University Press.

• McLagan, P.A. (1996). Great ideas revisited. Training & Development,

50(1), p. 60-64.

• McLagan, P.A. (1989). Models for HRD practice: The models. Washing-

ton D.C.: American society for training and development.

• McLagan, P.A., & D. Suhadolnik (1989). Models for HRD practice: The

research report. Washington D.C.: American society for training and

development.

• Nijman, D.J. (2004). Supporting Transfer of Trainer: effects of the supervis-

or. Enschede: Universiteit Twente (dissertatie).

• Nijhof, W.J. (1989). Profielen voor bedrijfsopleiders. Opleiding &

Ontwikkeling, 2(10), p. 15-21.

• Nijhof, W.J. & J.N. Streumer (eds.) (1998). Key Qualifications in Work

and Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

• Nijhof, W.J. (2004). Lifelong learning as a European skill formation

strategy. Paper presented at the Annual Conference of the DFGE.

Zürich.

• Nonaka, I. & H. Takeuchi (1995). The knowledge creating company. New

York: Oxford University Press.

• Odenthal, L.E., & W.J. Nijhof (1996). HRD roles in Germany. De Lier:

Academisch Boekencentrum.

• Rijk, R.N. de, M. Mulder & W.J. Nijhof (1994). HRD-functies in vier

landen: Een Europese vergelijking. De Lier: Academisch Boekencen-

trum.

• Rothwell, W.J. (1996). ASTD models for human performance improve-

ment. Alexandria: ASTD.

• Rothwell, W.J., E.S. Sanders & J.G. Soper (1999). ASTD models for

workplace learning and performance. Alexandria: ASTD.

• Senge, P. (1991). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning

Organization. New York: Doubleday.

• Spek, R. van der, & A. Spijkervet (1996). Kennismanagement: Intelli-

gent omgaan met kennis. In P.W.J. Schramade (Red.), Handboek effec-

tief opleiden. ’s-Gravenhage: Delwel.

• Straka, G.A. (2002). Valuing learning outcomes acquired in non for-

mal settings. In: W.J. Nijhof, A. Heikkinen & L.F.M. Nieuwenhuis

(eds.). Shaping Flexibility in Vocational Education and Training. Dor-

drecht: Kluwer Academic Publishers.

• Twilt, J.C. (1996). Coaching naar performance: De coachingsrol van de

manager in een lerende organisatie. De Lier: Academisch Boekencen-

trum.

• Uchitelle, L. (1998). Heeding the siren call to do your own thing. The

New York Times on the web, 23 september 1998 [on-line document].

Beschikbaar via URL: www.nytimes.com/specials/entrepreneurs/

23intr.html (bezocht op 13 april 1999).

• Watkins, K.E & V. Marsick (1993). Sculpting the Learning Organization.

San Francisco: Jossey Bass.

• Weele, E.M. van, M. Mulder & W.J. Nijhof (1995). De inkoper

van bedrijfsopleidingen: Een profiel. De Lier: Academisch Boekencen-

trum.


PAUL ESVELD

We blikken eerst terug op de situatie van externe institutendertig jaar geleden. Vervolgens schetsen we de situatie anno2005 en trekken we de lijnen door naar de toekomst, wat uit-mondt in enkele toekomstscenario’s. Cedeo heeft in hetkader van de Cedeo-erkenning jaarlijks diepgaand vertrouwe-lijk contact met zo’n 2500 inkopers van opleidingen, enenkele honderden directeuren en managers van opleidings-organisaties. De bijdrage is gebaseerd op informatie uit diecontacten, en dus een persoonlijke interpretatie van ontwik-kelingen gezien door een inmiddels 25 jaar jonge Cedeo-bril.

HISTORISCH OVERZICHT: 1970-2005

We lopen door de drie afgelopen decennia heen en schetsende belangrijkste ontwikkelingen (zie ook tabel 1).

1970-1975: Voedingsbodem voor organisatiebreed opleiden en trainenHoe onschuldig was de wereld nog in 1975, zo lijkt het wel.Geen 11 septembertragiek, geen politieke moorden in Neder-

land. De eerste computers vonden hun weg naar kantoren.Mobiele telefoons kende men alleen bij defensie. Globali-sering en de euro waren nog mijlenver weg. Ook vanbedrijfsopleidingen had men nog nauwelijks gehoord. Voorde werkvloer werden vrijwel louter functionele opleidingenverzorgd. En ook voor de lagere echelons bestond nagenoeggeen structurele aandacht voor opleiden en trainen. Voor dehogere echelons daarentegen wel: aan management deve-lopment-trajecten (in prettige omgevingen) werd flink deel-genomen.

Toch werd in deze periode de voedingsbodem voor het voe-ren van een organisatiebreed opleidingsbeleid gelegd. Ditwas vooral het gevolg van de toenemende aandacht beginjaren zeventig voor werkoverleg en werkstructurering. Bij werk-structurering gaat het onder meer om verbetering van dekwaliteit van de arbeid door aanpassingen in de opbouw vande functie (denk aan horizontale en verticale taakverrui-ming). Door duidelijke bedrijfsfuncties als marketing, logis-tiek, inkoop, verkoop, management en dergelijke te onder-

DE RELATIE VAN ORGANISATIES MET EXTERNE OPLEIDINGENAANBIEDERS IS IN DE AFGELOPEN DERTIG JAAR VERAN-

DERD VAN ‘VLUCHTIG’ NAAR ‘HECHT’. TOCH ZITTEN AANBIEDERS MOMENTEEL IN LASTIG VAARWATER. ER WORDT

FORS BEZUINIGD OP OPLEIDEN. INSTITUTEN STELLEN ZICH FUNDAMENTELE VRAGEN GERICHT OP HUN TOEKOMST,

ZOALS: WAT WORDT DE NIEUWE POSITIE VAN OPLEIDINGSINSTITUTEN? IS ER NOG WEL EEN ROL VOOR ONS WEG-

GELEGD BIJ HET REALISEREN VAN ORGANISATIEVERANDERINGEN OF ZOEKEN ORGANISATIES NAAR ANDERE TYPEN

DIENSTVERLENERS? EN ALS ER WORDT OPGELEID, HOE DAN?

Externe opleidingsinstituten in 2010doodlopend spoor of onmisbare partners?

DEVELOP NR 1-200552

scheiden, ontstond bij degenen die binnen zo’n functie werk-zaam waren als vanzelf de behoefte om zich te verenigen.Kenmerkend voor die tijd is het ontstaan van talloze beroeps-verenigingen. Naast het definiëren van de eigen identiteit(wie zijn wij en wat bindt ons?), ontwikkelde men hier debelangstelling voor professionele ontwikkeling door middelvan opleiding en training.

1975 – 1980: Opkomst eerste externe opleidingenaanbiedersDit resulteerde in een snel groeiende behoefte aan opleidingen training waarvan de organisatiebrede participatie veelaldoor ondernemingsraden werd bespoedigd. Zo’n dertig jaargeleden werd nog maar een miniem deel van de opleidin-gen extern ingekocht. Veel organisaties beschikten overeigen bedrijfsscholen voor het aanreiken van organisatiege-

bonden opleidingen aan (nieuwe) medewerkers. Maar degroeiende opleidingsbehoefte bij werknemers zorgde voorkansen voor externe aanbieders. Veel trainers in dienst bijeen van de opleidingsorganisaties startten een instituutvoor zichzelf (net als later in de jaren negentig zou gebeu-ren). En daarnaast waren er organisaties die hun oplei-dingsafdeling verzelfstandigden.

1980 – 1990: De groeifaseIn de jaren tachtig begon het aantal opleidingsinstituten doorde hiervoor genoemde ontwikkelingen substantieel te groei-en. Want werknemers maakten dankbaar gebruik van demogelijkheden om nu ook eens een training of cursus te vol-gen in een prettige omgeving! De bereidheid tot leren wasoptimaal, zeker in combinatie met een goede catering (de

Tabel 1: Historische ontwikkeling opleiden en gevolgen voor opleidingsaanbieders

Fase Visie op opleiden / trends Aanbieders

Voor 1975 • ‘Al doende leert men’ • Meester-gezel-principe

• Werkplek = leerplek • Interne bedrijfsscholen

• Functionele opleidingen voor werkvloer • Zeer beperkt aantal externe aanbieders

• Nauwelijks scholing lagere echelons

• Extern opleiden is voorbehouden aan hoger management

en directies

1975-1980 • Opleiden is relevant voor alle medewerkers • Voorzichtige groei aantal externe aanbieders

1980-1990 • Life long learning/education permanente/leven lang leren • Groei aantal externe aanbieders

• Nederland heeft kenniseconomie

• ‘Mensen maken het verschil’

1990-2000 • Opleiden beschouwd als secundaire arbeidsvoorwaarde • Explosieve groei externe aanbieders (tot ruim 8500

• Opleiden geschiedt in kader van binden enboeien van in 2000, exclusief organisatieadviesbureaus die in veel

medewerkers gevallen opleidingsgerelateerde diensten aanboden

• Cursusmoeheid bij deelnemers maar dit niet als opleiding of training bestempelden)

2000-2005 • Herbezinning op uitgaven extern opleiden • Shake-out externe aanbieders: talloze faillissementen

• Management stelt nadrukkelijk de vraag naar (financieel) en bedrijfsstakingen

rendement van opleidingsinvestering • Aannemen van pro-actieve houding om relatie met

• Streven intensiever samen te werken met beperkt aantal klant te behouden

aanbieders (preferred suppliers) tegen gereduceerd tarief • Bereidheid tot het maken van (financiële) afspraken om

op shortlist met preferred suppliers te komen.


waardering van de gevolgde cursus is lange tijd in hoge matebeïnvloed door de kwaliteit van de koffie, de broodjes, eneen goede overnachting op een landgoed). De opleidingswereld was nog betrekkelijk provinciaals. Direc-teuren van de opleidingsorganisaties kenden elkaar vrijwelallemaal en zagen hun omzet en kansen met het jaar groeien.Het mag zeer betwijfeld worden of werkgevers die oplei-dingsgelden reserveerden dit deden vanuit een intrinsiekemotivatie om de overlevingskansen van hun organisatie tevergroten. Eerder leek deze investering een tegemoetkomingte zijn aan de zich, ook bij collega-ondernemingen manifes-terende behoefte aan opleiding en training bij lagere eche-lons waaraan gehoor werd gegeven. Vaak werd een uitgeran-geerde manager in de opleidingsfunctie geparkeerd.

En deze opleidingsfunctionaris… hij ploeterde voort. Met debeperkte knowhow van dat moment werd een opleidingsbe-leid in elkaar gezet dat we nu zouden kenschetsen als weinigplanmatig, weinig samenhangend, erg ad hoc en vooral erggeïsoleerd van de rest van de organisatie. Het aantal ‘wisse-lende contacten’ met een grote groep opleidingsinstitutenwas groeiend. Het aantal aanbieders in Nederland zou uit-eindelijk groeien tot zo’n 8500 in het topjaar 2000. Inkoop-criteria waren er nauwelijks. Waar kon je een opleidingsinsti-tuut op selecteren? Behalve criteria als prijs, titels van oplei-dingen, ervaring met vergelijkbare doelgroepen, en blauweogen kwam men vaak niet. Laat staan dat je wist wat je konverwachten van een instituut. De Cedeo Klanttevredenheids-onderzoeken uit die tijd laten zien dat men betrekkelijk sneltevreden was. Zodra de relatie goed was, de trainer op tijdkwam, het lesmateriaal er netjes uitzag, de factuur klopte metde prijsopgave en de deelnemers enthousiast terugkeerden,sprak men over een geslaagde opleiding. Een beter begrijpen van de opleidingsfunctie en het eigenhandelen ontstond toen de opleidingskunde als aparte disci-pline die zich richt op bedrijfsopleidingen en leerprocessenbinnen organisaties vat kreeg op de praktijk. Het inmiddelsniet meer bestaande Handboek Opleiders in organisaties, vanaf1984 als losbladige verschenen onder redactie van JosephKessels, zorgde als een van de eerste publicaties voor het pro-fessionaliseren van opleidingsverantwoordelijken.

Medio 1990 - 2000: Cursusmoeheid Met de komst van talloze opleidingsinstituten was er zo lang-zaamaan een klimaat ontstaan waarin de duiding van dewerkplek als leerplek een ouderwets en achterhaald principeleek. Voor nieuwe kennis en vaardigheden moest je naar bui-ten! Externe deskundigen, trainers geheten, gingen je preciesdie kennis bijbrengen die je nodig had, precies die vaardig-heden bijbrengen die je succesvol zouden maken. Bij de cur-susstart hield de trainer zijn veranderingsgezinde deelnemerssteevast voor dat het werk nu echt ging veranderen.

Maar meestal veranderde er niets. Of in elk geval bar weinig.De eerste geluiden van teleurstelling klonken medio jarennegentig en waren afkomstig van diegenen die al hun zoveel-ste cursus gingen volgen met de belofte dat alles zou gaanveranderen. Doel en doelstelling van de cursus waren ookmaar half bekend. En men vreesde voor de zoveelste maal temoeten concluderen dat het werk niet als vanzelf beter ging,het toepassen van kennis en vaardigheden niet altijd moge-lijk was, en dat de kans op verandering verdampte door hetdoe-maar-weer-normaal-effect bij terugkomst op de werkplek.Organisaties deden namelijk veel aan het faciliteren vanopleiden. Maar een samenhangend opleidingsplan, waarbijhet management ook in de uitvoering een actieve rol speelde(bijvoorbeeld door een goede voorbereiding van de deelne-mers) ontbrak veelal. Werknemers ervoeren dat zij weer op cur-sus moesten. Dankzij het slordige opleidingsbeleid, de hoog-gespannen verwachtingen omtrent effecten en carrièreper-spectief, stak de cursusmoeheid de kop op.

Opleidingsverantwoordelijken begonnen zich door schadeen schande, voortschrijdend inzicht en bewuste professiona-lisering steeds vaker hardop af te vragen hoe zij hun activi-teiten meer in lijn konden krijgen met de business needs, enhoe de effecten van opleidings- en leerinterventies kondenworden vergroot. Begin jaren negentig gaf CEDEO hetHandboek Planmatig Opleiden (De Groot/Bruin) uit, waarinhet systematisch omgaan met opleidingsvragen in bedrijvenhanteerbaar werd uiteengezet. De grote belangstelling voordit boek toont dat opleidingsfunctionarissen met een cul-tuuromslag bezig waren.

DEVELOP NR 1-200554

Opleidingsverantwoordelijken kwamen langzamerhand totde conclusie dat er onder het trainerskoren veel kaf te vindenwas. De markt was zo booming dat ieder zich als trainer aanhet leerlustige volk kon presenteren. Of je nu een leuke bab-bel had en een presentatie voor een groep durfde te houden,al dan niet gestoken in lollige kleding, lopend op stelten, metinzet van dolfijnen of paarden, of bungelend aan een touwin de Belgische Ardennen. Nog nooit was de onvrede onder opdrachtgevers over degeleverde trainers zo groot als eind jaren negentig. Uit deCedeo-onderzoeken uit die tijd bleek dat men vaak desamenwerking met een instituut aanging op basis van hetgoede contact met de accountmanager. En dat de vervolgensingezette trainers in veel gevallen een meer dan teleurstellen-de prestatie leverden. Een oproep om te komen tot de vor-ming van een beroepsgroep trainers met een hoofdletter ‘T’,al was het alleen maar om de serieuze trainer te onderschei-den van ‘entertrainers’, werd door grote delen van debetreffende beroepsgroep weggehoond. ‘Ze slikken het toch?’hoorde je ze denken.

2000-2005: VolwassenheidsfaseAnno 2005 lijken we de pioniersfase ontgroeid te zijn. Metdank ook aan de economische recessie die ons ertoe heeftgedwongen de zaken op scherp te stellen. Want de herbe-zinning op de uitgaven, waaronder die voor extern oplei-den, leidde tot een aantal vragen: Met welk doel voert eenorganisatie ook alweer een opleidingsbeleid? Gaat het omde continuïteit van de organisatie of is opleiden verwordentot louter een secundaire arbeidsvoorwaarde? Wat zijn dekosten die met opleiden gepaard gaan en hoe zijn de batente definiëren? Zijn er geen alternatieven voor het opleiden?Kan een opleiding niet goedkoper, korter, praktischer? Enkan het beleid niet strakker en professioneler geformuleerdworden?

Als gevolg daarvan hebben inmiddels veel entertrainers eenandere bron van inkomsten moeten zoeken. En trainingsbu-reaus realiseren zich dat als gevolg van de Vent-of-Tent-dis-cussie, de kwaliteit van de trainer een van de onderscheiden-de factoren vormt en dus optimaal moet zijn. Vandaar dat de

serieuze opleidingsbureaus veel doen aan interne professio-nalisering en een streng kwaliteitsbeleid ten aanzien van detrainers voeren. Opvallend is dat de trainingsbureaus dietrain-de-trainer-leergangen aanbieden, zich mogen verheugenin een enorme belangstelling, ook van trainers die werkzaamzijn bij de grotere opleidingsinstituten.

Gelukkig hebben opleidingsverantwoordelijken zich inmid-dels ontwikkeld tot mondige, kritische deskundigen die duidelij-ke selectiecriteria hanteren bij het aanleggen van een shortlistmet preferred suppliers. Sommige grote bedrijven en instel-lingen waren er immers tot hun schrik achtergekomen dat zijsoms letterlijk met enkele honderden (!) instituten zakende-den. Bij veel van dergelijke organisaties is het aantal geredu-ceerd tot een tiental. Nu eindelijk lijkt men ook te wetenhoeveel geld er besteed wordt aan leren en opleiden. Eentiental jaar geleden hadden de meeste organisaties daar wer-kelijk geen flauw idee van. Het opleiden gebeurde binnenverschillende units, en aangezien er geen coördinatie was,ontbrak een helder financieel beeld. Het is opvallend datP&O-ers nu vaak tot op de euro nauwkeurig weten wat hetopleidingsbudget is. Desgewenst met uitsplitsing naar in- enexterne kosten!

Uit de Cedeo-onderzoeken blijkt dat opdrachtgevers veel kri-tischer en veel beter gemotiveerd dan voorheen kunnen aan-geven wat zij verwachtten van de samenwerking met eeninstituut, en wat er uiteindelijk is gerealiseerd. Daarbij schuwtmen een scherp beoordelen van de eigen verantwoordelijk-heid, en de verantwoordelijkheid van de eigen organisatieniet. Nu instituten ‘partner in business’ worden, is opleideneen proces waar twee partijen ieder een eigen verantwoorde-lijkheid dragen. Onderwerpen als transfer, implementatie enresultaten hebben bij beide partners nadrukkelijk de aan-dacht nu de directie de rendementsvraag stelt. En niet kennis van buiten wordt als alleen zaligmakendbestempeld. Ook kennis binnen de organisatie wordt her-ontdekt en gemobiliseerd. Talrijk zijn de voorbeelden waarbijjongere medewerkers worden gekoppeld aan een gezagheb-bende senior waarmee kennis en inzicht wordt gedeeld. Hetmeester-gezel-principe dus.


Grootste verandering is toch wel dat het opleiden eindelijkzijn geïsoleerde positie kwijt raakt. Er is in toenemende matesprake van nadrukkelijke betrokkenheid van het managementwaardoor de vraag of er überhaupt iets aan opleiding en trai-ning moet worden gedaan, en zo ja wat dan, mag rekenen opdraagvlak bij het management.

Een andere opvallende verandering is dat de sterke behoefteaan een zo optimaal mogelijke individuele begeleiding, zorgen aandacht heeft geresulteerd in een groeimarkt aan coaching.Binnen een tijdsbestek van nog geen vijf jaar blijkt Nederlandopeens de beschikking te hebben over honderden coaches.Wat het trainersvak eerder had ondergaan, maakt nu hetcoachingsvak mee. Iedereen met semi-therapeutische gevoe-lens kan een goed inkomen vergaren met de begeleiding van‘zoekende medewerkers’. De VPRO heeft er een anderhalf jaar

krijging van een officieel diploma, zorgen voor een verbete-ring van de positie op de arbeidsmarkt. Werkgevers geven devoorkeur aan deelname aan opleidingen met civiel effect inhet kader van het gevoerde mobiliteitsbeleid).

2010-SCENARIO’S

Trekken we de geschetste lijnen door naar 2010, dan zijn erverschillende scenario’s mogelijk.

Scenario 1. Werkgevers investeren minder in opleiden en trainenWerkgevers komen in 2010 tot de conclusie dat het investe-ren in opleiding en training een leuk doekje voor het bloedenis geweest, goed om ten tijde van krapte op de arbeidsmarktmedewerkers te binden en te boeien en ze zo langer voor deorganisatie te behouden. Eigenlijk is dat een voortzetting vanhet beeld zoals we dat bij veel werkgevers hebben gezien aanhet begin van de recessieperiode. Onder het mom van debetwijfelde rendementsvraag werden met het grootste gemakopleidingsactiviteiten per onmiddellijk gestaakt. Alleen deecht noodzakelijke, vaak functionele opleidingen, alsmedeopleidingen die voortvloeien uit een wettelijke verplichtingvinden doorgang. De rest is blijkbaar misbaar. In dit scenariozal een substantieel herstel van investeringen in externeopleidingen tot op het niveau van rond 2000, uitblijven.

Scenario 2. Opleiden? Alleen ‘just in time’ en indien nodigEen tweede scenario is dat werkgevers nog wel blijven inves-teren in opleiden, maar alleen dan als het echt nodig is, endit wordt per individu bekeken. Just in time learning, of indivi-duele coaching is steeds van toepassing op een individuelemedewerker. Collectieve maatwerkopleidingen wordengezien het betwijfelde rendement afgezworen. Een groot per-centage deelnemers neemt immers deel omdat het verplichtis, en als deelnemers niet intrinsiek gemotiveerd zijn, kan heteffect van de opleiding betwijfeld worden. Spannend wordthet antwoord op de vraag wie verantwoordelijk wordt voorhet opleidingsbeleid: is dat de individuele medewerker, dieaangeeft wat zijn individuele leerwens is en gebruikmaakt vanzijn persoonsgebonden opleidingsbudget? Of de HR-manager, die op basis van discrepantieanalyses, assessments,360 graden instrumenten bepaalt aan welke competenties zijn

En de werknemer? Die wil nog steeds

leren en naar trainingen gaan. Maar gaat

dan wel primair voor de inhoud

geleden nog een reportage over gemaakt die meer gelijkenishad met een persiflage van Van Kooten en De Bie, dan meteen serieus onderwerp. Gelukkig zijn er momenteel initiatievenvoor en beroepsvereniging van coaches waar harde, professio-nele kwaliteitscriteria zijn geformuleerd voor lidmaatschap. Uit de contacten met zowel HR-verantwoordelijken als oplei-dingenaanbieders blijkt overduidelijk dat er op dit momenteen groeiende vraag is naar direct toepasbare kennis en vaar-digheden, die zonder omhaal, en zonder al te veel theoreti-sche onderbouwing en dergelijke worden overgedragen. Hetworden hoe langer hoe meer How-to-in-10-steps-trainingen.Dit geldt met name de kortlopende interventies. Veel langlo-pende opleidingen hebben te kampen met afnemende aan-tallen deelnemers. Opmerkelijk is dat deze opleidingen voorzowel werkgever als deelnemer alleen interessant zijn als zeook civiel effect sorteren (dat wil zeggen: mede dankzij ver-

DEVELOP NR 1-200556

medewerker moet werken? Of is dat de werkgever, die de oplei-dingsgelden puur als investering ziet en alleen oog heeft vooropleidingen waarvan het rendement, liefst in financiële ter-men, bewijsbaar is? Die vindt dat de werknemer alle andereopleidingen maar in eigen tijd en op eigen kosten moet vol-gen, daarmee de verantwoordelijkheid om employabel te zijn,volledig leggend bij het individu?Het is overigens de vraag of de komende generatie werkne-mers, opgegroeid met internet en digitale communicatie (eengeneratie die sinds kort wordt aangeduid als screenagers), op eenzelfde wijze als wij, dat wil zeggen met een trainer, klassikaal,volledig voorgestructureerd, kennis wil verwerven. De volgen-de generatie bepaalt wellicht veel liever zelf, via moderne tech-nieken, zonder tussenkomst van een trainer, haar leerroute.

Scenario 3. Organisaties kunnen het zelf beter en goedkoperHet zou best kunnen dat wanneer het economisch herstelzich begint af te tekenen, ook het budget voor opleiding,training en leren weer verruimd wordt. Uit contacten metP&O’ers maak ik nu al op dat zij in veel gevallen beschikkenover een ruimer opleidingsbudget in 2005. Daarbij zou dediscussie rondom uitbesteden of zelf doen opnieuw kunnenoplaaien. Zelf doen als het gaat om bijvoorbeeld leren op dewerkplek, intervisie, meester-gezelconstructies. Maar ook hetstimuleren en faciliteren van informeel leren door het orga-niseren van ‘wandelgangen-ontmoetingen’ waarbij medewer-kers elkaar spreken. Of de bedrijfsscholen van weleer weerterug zullen keren, valt volgens mij toch zeer te betwijfelen.Waarschijnlijker is het lean and mean-adagium, en blijft hetinkopen van diensten om bedrijfseconomische redenen devoorkeur genieten.

Scenario 4. Opleidingsinstituten opereren als multi-scopeprofessionals voor complexe leer- en veranderroutesOrganisaties gaan in dit scenario veel professioneler om metleervraagstukken. E-learning neemt ontegenzeggelijk eendominante plaats in, het belang van kennisdeling binnen deorganisatie wordt onderkend en gefaciliteerd. En samenwer-king vindt plaats met een beperkt aantal instituten, die dank-zij een ander aannamebeleid en in elk geval dankzij eenintern professionaliseringsbeleid, beschikken over deskundi-

ge trainers. Dat zijn trainers die niet alleen het trainersvakgoed verstaan, inhoudelijk deskundig zijn, maar die ook debedrijfscontext kunnen duiden. Die een vraag allang nietmeer vertalen in louter een opleidingsvraag en in staat zijnverschillende aanvliegroutes aan te geven voor de oplossingvan een vraagstuk. Met dergelijke organisaties worden leer-routes vorm en inhoud gegeven die complexer zijn en verderstrekken dan 1 of 2 trainingen. Complexe leerroutes metblended learning bepalen het leerbeleid binnen organisaties.Opleidingsinstituten worden niet louter ingeschakeld voorde verzorging van opleidingen en trainingen. Ook voorondersteuning bij het vergroten van innovatief vermogen, ofhet in beweging krijgen van (afdelingen binnen) een organi-satie zijn diensten, wordt een beroep op hen gedaan.

Scenario 5. Opleiden? Leuk of niet: bittere noodzaak!Een vijfde scenario is dat Nederlandse werkgevers eenvoudig-weg gedwongen worden om te investeren in opleiden en trai-nen omdat naast de ongeschoolde arbeid, ook werkzaamhedenop mbo-niveau naar lagelonenlanden worden verplaatst. Alsgevolg van de vergrijzing en de aanwezigheid van grote groe-pen laag tot middelbaar opgeleiden beschikt de beroepsbevol-king over enige tijd eenvoudigweg niet over de vereiste com-petenties om de Nederlandse economie draaiend te houden.De sociale partners vervullen bij het aanpakken van dit onaf-wendbare probleem een stimulerende rol, en zorgen met sub-sidies uit Opleidings- en Ontwikkelingsfondsen voor voldoen-de financiële middelen. Overigens ziet de situatie er op ditmoment niet rooskleurig uit. De overheid belijdt met de mondde zorg omtrent de internationale concurrentiepositie vanNederland, spreekt over Een Leven Lang Leren, en Nederlandals Kenniseconomie, maar schaft net zo gemakkelijk de scho-lingsaftrek af. Veel brancheorganisaties beschikken over ruimemiddelen om branchegerichte scholingstrajecten te financie-ren. Helaas doen de bij de subsidieaanvraag behorende amb-tenarij en papieren rompslomp veel werkgevers besluiten ommaar af te zien van subsidie vanuit de branche.

Ongetwijfeld zijn er nog meer scenario’s denkbaar. Wat mijbetreft staat wel vast dat de Nederlandse beroepsbevolking dekomende decennia permanent en substantieel zal moeten blij-


ven leren. Als we alle signalen juist vertalen komt de interna-tionale concurrentiepositie van Nederland en West Europa inde komende decennia zwaar onder druk te staan, zal er eenveel zwaarder beroep worden gedaan op intellectuele en inno-vatieve - dan op fysieke capaciteiten van de beroepsbevolking. Kennisontwikkeling en kenniscreatie zijn nu nog woordendie vooral onder opleidingskundigen worden gebezigd, maardie in de veranderende wereld van morgen hun toepassing inhet bedrijfsleven zullen moeten krijgen. Continu leren wordtof we willen of niet, nog veel meer dan nu het geval is, bit-tere noodzaak voor blijvend economisch succes. Naar mijn inzicht zullen opleidingsorganisaties zich moe-ten ontwikkelen tot organisatie-ontwikkelbureaus met

multi-scope professionals in dienst (scenario 4). Daarbij ishet zaak om nog meer dan nu het geval is gesprekspartnerte zijn van opdrachtgevers, te kunnen communiceren in jar-gon dat door het management wordt ‘verstaan’, en tebeschikken over medewerkers die de business needs nietonmiddellijk vertalen in opleidingsoplossingen, maar die instaat zijn dankzij complexe leerroutes beoogde veranderin-gen te realiseren. Alleen op die wijze worden opleidingsinstituten onmisbarepartners om, waar het gaat om het human capital, de conti-nuïteit van organisaties veilig te stellen.

Paul Esveld is directeur van CEDEO.

Scenario’s Achterliggende trends Reacties van aanbieders

1. Werkgevers staken forse • Optelsom van directe en indirecte kosten maakt • Aandacht hoofdzakelijk gericht op individuen

investeringen in opleiden en trainen opleiden te duur. Investering in opleiden levert de door aanbod opleidingen met open inschrijving

organisatie te weinig meetbaar resultaat op

2. Opleiden? Alleen ‘just in time’ en • Alleen noodzakelijke opleidingen vinden doorgang • Korte intensieve trainingen

indien absoluut noodzakelijk • Behoefte aan directe toepasbaarheid van geleerde. • Zo min mogelijk theorie

Opleiden moet direct merkbaar/meetbaar resultaat • Begeleiding/coaching op werkplek

opleveren • Modulaire opbouw van langerlopende opleidingen

• Accent op implementatie • Diploma na behalen deelcertificaten

3. Organisaties kunnen het zelf beter • Extern opleiden is duur. Zoeken naar alternatieven • Co-producties met interne opleiders

en goedkoper die goedkoper en effectiever zijn • Combinatietrajecten waarbij externe aanbieder

• Er is enorm veel waardevolle kennis in huis. Deze zorgt voor aanvulling en breder perspectief

kennis mobiliseren en overdragen

4. Opleidingsinstituten opereren als • Leren omwille van verandering is meer dan opleiden • Karakter van aanbieder verandert van

multi-scope professionals voor en trainen alleen opleidingsinstituut naar gespecialiseerd

complexe leer- en veranderroutes • Opdrachtgevers zoeken partners in business die ‘organisatie-ontwikkelingsbureau’

beschikken over een brede scope om organisatie-

vraagstukken het hoofd te bieden

5. Opleiden? Leuk of niet: bittere • Nederland verliest terrein op het economisch • Intensieve samenwerking met opdrachtgevers

noodzaak! wereldtoneel • Verzakelijking van het opleiden: geen ballast

• Nederlandse ondernemingen zoeken goed opgeleide geen franje

werknemers om economisch actief en concurrerend • Accent op beroeps- en functiegerichte opleidingen

te blijven

Tabel 2: Scenario’s voor opleiden en aanbieders in 2010

DEVELOP NR 1-200558

Hoe was de ontwikkeling qua HRD in de afgelopen jaren?Ik moet dan eigenlijk beginnen bij 1994, het jaar dat hetKadaster een ZBO werd, en dus losgeweekt van het mini-sterie van VROM. We begonnen te opereren op het snijvlakvan overheid en burger, en dat stelde hele andere eisen aande medewerkers. Weg uit de ministeriële overheidscultuur,naar een eigen verantwoordelijkheid naar de afnemers vanonze informatie. Er moest worden nagedacht over deinhoud van het werk, en de houding naar de klant. Dat ver-eiste een enorme professionaliseringsslag. We hebben datonder andere vormgegeven door zo’n drie jaar geledencompetentiemanagement te introduceren. Elke medewerkerstelt een individueel loopbaanplan op, dat geregeld wordtvernieuwd. Op basis van dit plan maakt hij samen met zijnmanager afspraken over de resultaten die hij wil behalen, de persoonlijke ontwikkeling en de manier waarop hij deze kan bereiken. Deze afspraken worden vastgelegd ineen contract, waarop manager en medewerker elkaar kun-nen aanspreken. Aan dit contract is een individuele bonusgekoppeld.Die ontwikkeling wordt ondersteund in de vorm van bij-voorbeeld opleidingen en detacheringen, gefaciliteerd door

de managementlaag, bekijken of we de juiste mensen bin-nen onze organisatie hebben om open plekken in te vullen.

Hoe zijn uw eigen ervaringen met HRD?Dan moet ik even iets over mijn voorgeschiedenis vertellen.Als informaticus, afgestudeerd aan de TU Twente, ben ik viaInterpay terechtgekomen bij de RdW in Groningen, alshoofd automatisering. Daar heb ik kennisgemaakt met HRD.Alle managers gingen daar door een soort wasstraat van trai-ningen op het gebied van competenties, een grote investe-ring. Belangrijk daarbij was dat de top van het bedrijf dat

Arco Groothedde, Het Kadaster:

Dak repareren als de zon schijnt

Het Kadaster is een zogenoemd Zelfstandig Bestuurs Orgaan

(ZBO): de organisatie verzamelt gegevens over registergoede-

ren in Nederland, houdt deze bij in openbare registers en op

kadastrale kaarten en stelt deze gegevens tegen een vergoe-

ding beschikbaar aan particulieren, bedrijven en andere belang-

hebbenden in de samenleving. De organisatie, die zo’n 2300

fte’s telt, doet dat vanuit Apeldoorn (hoofdvestiging) en heeft

15 vestigingen verdeeld over zes regio’s.

Arco Groothedde is lid van de driekop-pige Raad van Bestuur van het Kadaster.In zijn portefeuille zitten ICT, landin-richting (herverkaveling) en de aanstu-ring van drie regio’s. Toen hij februari2004 aantrad bij de organisatie, trof hijeen geoliede machine aan: een ijzersterkimago, goede dienstverlening, goedeICT, kortom: een prima bedrijf. Tochvielen er wel wat zaken op, waardoor debaan volop uitdaging kreeg.

een team van 4 HRD-adviseurs. Zijstellen elk jaar een opleidingsaanbodsamen (in 2004 voor het eerst viaintranet) waarmee manager en mede-werker aan de slag kunnen. Verder willen we doorstroom vanmedewerkers bevorderen met behulpvan een management development-officer, die binnen de organisatie regi-streert waar young potentials zitten en hun loopbaanontwikkeling bij-houdt. Zo kunnen we, bij beweging in


sponsort, daar zich sterk voor maakt met 100% voorbeeldge-drag, anders beklijft het niet. Na drie jaar kwam ik in Veen-dam terecht bij het ‘productiebedrijf ’ en kreeg daar te makenmet hele andere medewerkers: uitvoerenden, die soms heleandere drijfveren hadden dan de automatiseerders die ikgewend was te managen. Ik heb me toen de vraag gesteld:hoe kan ik effectiever worden als manager van deze clubmensen? Het antwoord voor mij was een personal coaching-traject, waardoor mij een spiegel werd voorgehouden. Ik hebdaar veel van geleerd.

Wat zijn de centrale uitdagingen voor uw organisatie in de komendejaren, en welke bijdrage levert HRD daaraan?Zoals ik al zei: toen wij hier als nieuwe raad van bestuur infebruari vorig jaar begonnen, vielen ons een aantal zaken op.Een van de belangrijkste is de leeftijdopbouw: de gemiddeldeleeftijd in het bedrijf ligt op bijna 49 jaar, dat is behoorlijkhoog. Daarnaast de automatisering. Die gaat de komendejaren een essentiële rol spelen: nu de wetgeving rond de elek-tronische handtekening rond is, zal het hele proces van nota-riële akten gedigitaliseerd worden, en dat betekent mindermensen en een andere werkinhoud voor onze medewerkers endus andere competenties. En het laatste wat ons opviel was hetbijzonder genereuze arbeidsvoorwaardenpakket dat het Kadas-ter hanteert. Een voorbeeld is de uitgebreide seniorenregeling.Fantastisch natuurlijk, maar het stelt de organisatie voor groteproblemen op het gebied van piekbelasting en inzetbaarheid.Voor deze problemen lag er nog niet echt een scenario, endaar zijn we als Raad van Bestuur nu hard mee bezig. Je moetimmers het dak repareren als de zon schijnt; het bedrijf func-tioneert nu prima, maar moet dat de komende jaren ook blij-ven doen. Daarin opereren we niet vanuit onze ivoren toren: na uit-voerig overleg met de COR hebben we vorige week een briefnaar alle medewerkers gestuurd met onze visie op de komen-de vijf jaar, en komende maanden gaan we bij de werkover-leggen langs om toe te lichten en te discussiëren.Wat HRD betreft: hun rol is groot. Wat betreft die leeftijds-opbouw hanteren we twee invalshoeken. Ten eerste is defocus sterk gericht op ontwikkeling van de oudere werkne-mers. Hoezo afbouwen, VUT-regeling? Het hele overheids-

beleid is erop gericht mensen langer aan de slag te houden.Maar dan moet je ze wel up-to-date houden, perspectievenbieden. We zijn daar actief op ingesprongen door de aanbe-velingen te volgen van de Regiegroep Grijs Werkt, ondervoorzitterschap van Ed Nijpels, tevens voorzitter van deRaad van Toezicht van het Kadaster. Deze groep wil door‘best practices’ te verspreiden onder werknemers en werkge-vers, de aandacht vestigen op mogelijkheden om mensenlanger aan de slag te houden.De tweede invalshoek is de kennis die deze oudere werkne-mers hebben: die moet je niet uit de organisatie laten weg-vloeien. Een goed middel daartoe is bijvoorbeeld tweeweg-coaching: koppel oudere en jongere medewerkers aan elkaaren laat ze van elkaar leren. Dat geeft hele goede resultaten.Wat betreft het tweede probleem dat we signaleerden: die toe-genomen automatisering en de veranderingen die dat mee-brengt voor de medewerkers: HRD kan ertoe bijdragen dat demensen in deze organisatie meer veranderingsgericht worden.De verandering is continu, daar moeten de medewerkers nietbang meer voor zijn. Als je werkt vanuit je competenties, kunje veranderingen met open vizier tegemoet treden.

Wat moet de HRD-professional zich de komende tijd afvragen?Wat kan ik doen om veranderingsprocessen in de organisatiete laten slagen? Hoe kan ik HRD als middel inzetten omgedragsveranderingen te laten beklijven, de medewerkers ver-der te brengen in hun ontwikkeling? Dat zijn wat mij betreftde zaken waar HRD zich over achter de oren moet krabben.Dan zijn ze goed bezig.

Jeuk

Ik krijg jeuk van HRD’ers die het middel als doel hebben ver-

heven. Fiets nog maar ’n instrumentje de organisatie in, en

vraag je vooral niet af welk resultaat dat in de uiteindelijke

bedrijfsvoering geeft. Want dat is wat ons als managers inte-

resseert: hoe bereik je gedragsverandering, niet: hoe tuig je je

je HRD zo mooi mogelijk op! Meedenken met het manage-

ment, dat is wat HRD’ers moeten doen, en niet hun eigen

koninkrijk koesteren.

DEVELOP NR 1-200560

ROBERT VAN NOORT (M.M.V. PIETERJAN VAN

WIJNGAARDEN)

Deze uitspraken van mensen uit het bedrijfsleven leverenvooral kritiek op economische aspecten en op de voorsprongdie het Westen meent te hebben op andere economieën. Ikben van mening dat we te veel over kennis spreken vanuit hetperspectief van de economie en te weinig over de consequen-ties hiervan voor de samenleving. Dit artikel gaat dan ook overde kennissamenleving: ik ga in op wat het vakgebied HumanResource Development (HRD) aan knowhow te bieden heeftvoor de kennissamenleving. Ik beschrijf het leren in de kennis-

samenleving vanuit drie posities: de individuele positie, depositie van de organisatie en de positie van de samenleving.Op basis van deze beschrijvingen en geïnspireerd op het Cor-porate Curriculum (Kessels, 1996) introduceer ik de LearningSociety Roadmap (LSR), ofwel het maatschappijcurriculumvoor leren. De LSR is een concept om de kennissamenlevingconcreet mede vorm te geven. Ik ga in op de verschillendefuncties en geef belangrijke competenties en voorwaardenaan. Als laatste doe ik een voorstel voor concrete activiteiten.

KENNISSAMENLEVING I.P.V. KENNISECONOMIE

Vooral de laatste jaren verschijnen er publicaties over de ken-nissamenleving. We zien daarin een verschuiving van denadruk op de kenniseconomie naar het begrip ‘kennissamen-leving’ (zie bijv. AWT, 2002; Onderwijsraad 2003b). In ditartikel definieer ik de kennissamenleving als een samenlevingwaarin leren productief is en een bijdrage levert aan enerzijdsde continue ontwikkeling van economieën en anderzijds aan

‘ACH WELNEE, ER KOMT HELEMAAL GEEN KENNISECONOMIE! KIJK NAAR FRANKRIJK, DAAR HOUDEN ZE FRANSE MULTI-

NATIONALS MET SUBSIDIES TEGEN OM LAAGGEKWALIFICEERD WERK NAAR LAGELONENLANDEN OVER TE BREN-

GEN.’ ‘HOE KOM JE ERBIJ DAT WE IN EEN KENNISECONOMIE LEVEN? HET IS GEWOON EEN NIEUW JASJE VOOR EEN

DIENSTENECONOMIE.’ ‘IK GELOOF DAT WE DE PLANK HELEMAAL MISSLAAN MET DIT BEGRIP. KIJK NAAR CHINA EN

INDIA, DAAR GAAT VEEL PRODUCTIECAPACITEIT NAARTOE. BOVENDIEN ONTWIKKELEN ZE SNEL VARIATIES OP PRO-

DUCTEN EN DIENSTEN. WE ZIJN AL LANG NIET MEER ONDERSCHEIDEND, WANT DE LAGELONENLANDEN BENUTTEN

TEGELIJK HUN INTELLECTUEEL KAPITAAL VOOR KENNISPRODUCTIE. ZIJ HEBBEN DUS EEN VOORSPRONG, NIET WIJ!’

De Learning Society RoadmapEn de rol van HRD in een kennissamenleving

‘Zo trots zijn we erop individueel te hebben leren denken dat we

er geen rekening meer mee houden dat wij misschien eens deel

hebben uitgemaakt van een groter geheel.’

(Japin, 2003, p. 123)


de kwaliteit en manier van samenleven. In de volgende para-graaf besteed ik meer aandacht aan de definitie van de ken-nissamenleving.Een instantie als de Europese Commissie (2000, p. 8) maakteen duidelijke koppeling tussen economie, het op te bouwensociale model en het actief bouwen aan een welvaartsstaat:‘People are Europe’s main asset and should be the focal point of theUnion’s policies. Investing in people and developing an active anddynamic welfare state will be crucial both to Europe’s place in theknowledge economy and for ensuring that the emergence of this neweconomy does not compound the existing social problems of unem-ployment, social exclusion and poverty.’Tijdens de ministeriële conferentie van de EU over Vocation-al Education and Training afgelopen december in Maastrichtwerden verschillende pleidooien gehouden om het onderwijsweer terug te brengen in de schoot van de samenleving. Hetonderwijs is niet alleen een belangrijke leverancier van hoog-waardige werknemers, nee, het onderwijs draagt ook bij aande opvoeding van burgers. Het onderwijs heeft daarmee eenbelangrijke verantwoordelijkheid in het vormgeven van desamenleving. De tendens is gelukkig dat het onderwijs zijnvensters op de samenleving verder openzet en oog heeft voorde maatschappelijke veranderingen. Het leren van een vak doe je niet alleen op school maar ookin een werkomgeving. Je persoonlijk en sociaal ontwikkelendoe je niet meer alleen op school en in het werk, maar ook inallerlei sociale verbanden zoals verenigingen, maatschappelijkegroeperingen, culturele instituten of religieuze organisaties.Het feit dat onderwijs zich op die verschillende contextenmoet gaan richten is een belangrijke vaststelling. Nederlandwerd in Maastricht gezien als een goed voorbeeld voor werk-plekleren en drop-outprogramma’s. Er was tevens veel waarde-ring voor de ontwikkeling van Erkenning van VerworvenCompetenties (EVC). Deze aanpak slaat de brug tussenonderwijs, werkomgeving en bijvoorbeeld leren in vereni-gingsverband. Ook hier zien we dat het begrip kennissamen-leving meer op zijn plaats is dan kenniseconomie. Het opentnieuwe perspectieven om de vraagstukken over scholing, eenleven lang leren, en begrippen als ‘toegevoegde waarde’ en‘innovatie’ opnieuw te beschouwen. Bovendien geeft desociale dimensie die inherent is aan het woord samen-leving

betekenis en richting aan individuele en economische ont-wikkelingen: we geven het samen, met elkaar, vorm. Danspreken we ook niet alleen meer over individuele passie maarover breder gedragen vormen van zingeving. Starren (AWT,2002) geeft aan dat het nadeel van het woord kennissamen-leving is dat het een construct wordt dat vooral een maak-baarheid van die samenleving suggereert. Dat gevaar is inder-daad aanwezig. In dit artikel bezie ik de kennissamenlevingechter niet vanuit de pretentie van maakbaarheid, maar juistvanuit het optimisme samenlevingen te ondersteunen in hunduurzame ontwikkeling.

De tendens is dat het onderwijs zijn vensters

op de samenleving verder openzet en oog

heeft voor de maatschappelijke veranderingen

PERSPECTIEVEN OP DE KENNISSAMENLEVING

In de inleiding heb ik de term kennissamenleving geïntrodu-ceerd. Daarbij hoort voor mij ook het begrip ‘lerend’: in mijnoptiek horen de begrippen ‘lerende’ en ‘kennissamenleving’eigenlijk bij elkaar. Dat is ook terug te zien in mijn definitievan de kennissamenleving. In deze paragraaf licht ik mijnvisie op de kennissamenleving verder toe. Daarvoor maak ikgebruik van de vier perspectieven op de kennissamenleving,zoals de AWT (2002) die heeft onderscheiden. Het eerste perspectief op de kennissamenleving dat de AWTonderscheidt is de lerende samenleving. De lerende samenle-ving belicht kennis vanuit een procesbenadering en richt zichop de wijze waarop en de mate waarin kennis door alle gele-dingen en onderdelen van de kennissamenleving stroomt. Ditperspectief is één van de twee die ingaan op de weg waarlangsde kennissamenleving kan worden gerealiseerd. Het gaat dusom hoe de kennissamenleving tot stand kan komen. Het ande-re perspectief dat ingaat op het hoe van de kennissamenlevingis de argumenterende samenleving. De gedachte dat rationeleargumenten in toenemende mate de basis vormen voor deinrichting van onze samenleving is hiervan de essentie.

DEVELOP NR 1-200562

De twee perspectieven die volgens de AWT (2002) eeninhoudelijke focus hebben en ingaan op het wat van de ken-nissamenleving zijn de producerende samenleving en de samen-hangende samenleving. In de producerende kennissamenlevingwordt kennis gebruikt met het doel het welvaartspeil te ver-hogen. In de samenhangende samenleving wordt kennisgebruikt met het doel een bijdrage te leveren aan de kwaliteiten robuustheid van de samenleving, in termen van duur-zaamheid en sociaal-culturele ontwikkeling.

In figuur 1 heb ik de perspectieven van de AWT (2002) weer-gegeven op twee assen. Het grijze vlak geeft aan hoe ik hetbegrip kennissamenleving positioneer op basis van de per-spectieven van de AWT.

Ik definieer de kennissamenleving als een samenleving waar-in leren productief is en juist een bijdrage levert aan enerzijdsde continue ontwikkeling van economieën en anderzijds aande kwaliteit en manier van samenleven. Aansluitend bij hetperspectief van de lerende samenleving, benadruk ik de pro-cesmatige kant van de kennissamenleving. Ik onderschrijf het

belang van het proces van leren, dat ten dienste staat aan pro-ducten en innovaties, maar dat ook het plezier van leren enontwikkelen als belangrijk erkent.Deze opvatting vertegenwoordigt meer de gedachte dat vor-men van collectieve zingeving sturing kunnen geven aanzowel economische als sociale aspecten.

LEREN IN EEN KENNISSAMENLEVING

In mijn definitie van de kennissamenleving neemt het lereneen prominente plaats in. Ik kijk vanuit drie posities naarleren in een kennissamenleving, te weten:• de positie van het individu;• de positie van de organisatie; en• de positie van de samenleving.

Alledrie deze posities zijn in beweging. In onderstaande sub-paragrafen beschrijf ik iets van die beweging. Het doel is meerzicht te krijgen op deze posities, zodat we de belangen vandeze posities beter kunnen begrijpen. Hieruit volgt eenmodel dat de basis vormt voor de Learning Society Roadmap(LSR). Daarna geef ik voorbeelden van hoe de drie posities ineen kennissamenleving in een lerende aanpak kunnen wor-den geïntegreerd.

IndividuIn onze tijd staat het individu in de belangstelling, in demaatschappij, maar juist ook in organisaties. Begrippen alspersoonlijke drijfveren, zingeving en passie lijken sleutels tezijn tot ongebreidelde mogelijkheden van de mens. Het opti-misme over de medewerker die als hij zijn persoonlijke pas-sie volgt ook een belangrijke toegevoegde waarde genereertvoor zijn omgeving, krijgt veel bijval. Lange tijd immersstond vooral het belang van organisaties centraal. De mede-werker als productiefactor, of zoals het Peters het zo treffendbeschrijft: ‘Medewerkers behoren vandaag de dag tot hethamsterras. Ze rennen in een tredmolen en moeten elk jaarharder lopen om op dezelfde plaats te blijven. Lukt ze datniet, dan worden ze preventief geruimd.’ (2004, p. 34).De belangstelling voor het individu leidt soms tot een verve-lend soort consumentisme. Het ‘klant zijn’ wordt een recht,zelfs een identiteit. Als consumenten hebben we het recht

Figuur 1: Positionering van de kennissamenleving op basis van de

vier perspectieven van AWT (2002)

Argumenterend

Lerend

Pro

duce

rend

Sam

enhangend

Lerendekennissamenleving


om ontevreden te zijn. We hebben het recht om te klagen.Zijn we nu consument, of zijn we burger? Tegenover dit con-sumentisme staat een meer authentieke verdiepende interac-tie van het individu met de samenleving. Steeds vaker neemthet individu actief deel aan de samenleving. Door zin ofbetekenis te geven aan zijn omgeving ontwikkelt hij zichzelf.De sociaal gevoelde burgerplicht zoals die vooral vroegerwerd gevoeld, lijkt echter af te nemen. Men interacteertsteeds meer met de omgeving vanuit het motief om zin tegeven aan de eigen zelfontplooiing, in plaats van om een bij-drage te leveren aan het collectief. In deze lijn redeneert ookde Canadese filosoof Taylor (1991) over het individualisme. De Onderwijsraad (2003a) signaleert dat het individualismevan invloed is op het denken over leren. Steeds vaker wordtkennis opgevat als persoonlijke identiteit, waarbij motivatiesen drijfveren een belangrijke rol spelen.

Deze beknopte beschouwing over de bewegingen ten aanzienvan de positie van het individu laat vooral zien dat persoon-lijke ontwikkeling, naast de al krachtig ingezette economischebetekenis van het nuttig zijn, ook een maatschappelijke bete-kenis krijgt. Persoonlijke groei gaat over ‘ertoe doen’ in desamenleving: een belangrijke bijdrage leveren aan de cohesieen aan maatschappelijke ontwikkelingen. Vanuit dit perspectief kunnen we de begrippen individu, zin-geving en een leven lang leren met elkaar verbinden. Die ver-binding krijgt betekenis daar waar het individu zich ontwik-kelt door in een organisatie te werken en deel uit te makenvan de samenleving. Organisaties bestaan uitsluitend uit klei-ne en grote groepen individuen. Het is in dergelijke socialegroepen dat het individu de samenleving mee-maakt.

OrganisatieVoor veel arbeidsorganisaties is leren belangrijk. Daarbijgroeit het aantal bedrijfsopleidingen en trainingen. Deberoepsopleidingen zijn eveneens altijd belangrijk geweest inhet ontwikkelen van professionals. Met het oog op de ken-niseconomie wordt gesteld dat het werken steeds meer hetkarakter krijgt van leren. Om de werkplek als een leerplek inte richten is door Kessels (1996) het Corporate Curriculumopgesteld. We zien ook organisaties die hun medewerkers

faciliteren om zich in de maatschappij te ontplooien. Dezeorganisaties ondersteunen sabbaticals, die als doel hebbenmedewerkers de gelegenheid te geven zich te herbezinnen ofeen bijdrage te leveren aan een maatschappelijk vraagstuk,door buurtprogramma’s op te zetten in achtergestelde wijkenof zich in te zetten voor verenigingen waarin hun medewer-kers actief zijn. Andere voorbeelden zijn er ook, zoals die vantopbestuurders die in besturen van culturele instellingenactief zijn.

Persoonlijke ontwikkeling krijgt, naast de al

krachtig ingezette economische betekenis

van nuttig zijn, maatschappelijke betekenis

Deze aandacht voor de ontwikkeling van medewerkers lijktop gespannen voet te staan met de aandacht voor de korte-termijnwinsten. Veel bedrijven boeken, aangewakkerd doorshareholders value, kortetermijnwinsten door het uitvoerenvan continue kostenprogramma’s en daaruit voortvloeiendereorganisaties. Cijfers tonen echter aan dat er door de geringe innovatie-kracht nauwelijks sprake is van verhoogde productiviteit. Dehunt for cash leidt er inmiddels toe dat grenzen van de ethiekregelmatig worden overschreden; denk aan Ahold, Shell(voor de tweede keer in korte periode), de bouwfraude en dewoningcorporaties die te weinig bouwen in Nederland enmet Nederlands geld uitwijken naar Oost-Europese landenom daar te bouwen en te verhuren. Het individuele mede-werker herkent zich steeds minder in de doelstellingen vanbedrijven. Het aantal burn-outs en RSI-klachten neemt almaartoe onder de toenemende druk van verhoging van de arbeids-productiviteit. De grote banken plaatsten een aantal jaren geleden veelcliëntcontacten in callcenters: deze verkopen eenvoudigegestandaardiseerde producten, het computerscherm kauwt devragen voor en verwerkt de antwoorden in standaardoplos-singen voor de klant. En dat in een tijd waarin het individu

DEVELOP NR 1-200564

steeds mondiger wordt en vraagt om speciale aandacht en opmaat gesneden producten en diensten. Alsof deze groteorganisaties de voeling met de tijdgeest zijn kwijtgeraakt.We zien dat bedrijven in de praktijk hun focus leggen op effi-ciency, winstmaximalisatie en een hoge omloopsnelheid.Tegelijkertijd belijden zij het geloof van de innovatie, de toe-gevoegde waarde en de mens als unieke asset. Door de nadrukop algemene businessprincipes, de werking van geld, produc-tiemodellen, door managers die steeds minder weten vanhun producten of diensten zien we een steeds verdere terug-gang in de ontwikkeling van vakmanschap. Investeren inzowel concurrerend vermogen, innovatiekracht en vakman-schap is een kwestie van de lange termijn en continue aan-dacht. Met deze vorm van investeren valt vaak geen korteter-mijnwinst te behalen. We zien op deze ontwikkelingen heftige reacties in de samen-leving ontstaan. Van het persoonlijk aanklagen van topma-nagers uit verontwaardiging over de wijze van besturen, en degrote weerzin tegen exorbitante vergoedingen en afkooprege-lingen (waarvan de laatste zelfs wettelijke beperkingen moestkrijgen), tot de code-Tabaksblat om een transparanter enmaatschappelijk aanvaardbare wijze van controle uit te oefe-

Daarmee zien we een trend dat veel organisaties los lijken testaan van de samenleving waar ze deel van uit maken. Dezezogenaamde individualisering van de ondernemingen lijkteen krachtige tegenbeweging te hebben gemobiliseerd. Dezetegenbeweging zet innoveren weer op de agenda. Een van debelangrijkste voorwaarden voor innovatie is het creëren vanleersituaties en het faciliteren van leerprocessen. Vakman-schap is hiervan de basis.Hoe er geleerd wordt hangt af van de mate waarin organisa-ties een balans weten te vinden tussen enerzijds op korte ter-mijn resultaten behalen en winst maken, en anderzijds con-tinu investeren in vakmanschap en innovatiekracht. Daar-naast is de vraag opportuun hoe ondernemingen zich gedra-gen in een samenleving en rekening houden met wat er speeltin het nu en in de toekomst.

SamenlevingEen samenleving bestaat uit (groepen) individuen en ver-schillende soorten organisaties. Onze samenleving is inbeweging. De huidige samenleving wordt wel eens aangeduidmet de term ‘gemakssamenleving’. We laten ons niet regule-ren. Individueel belang gaat vaak voor gemeenschapszin. Wezien dat gemeenschappelijke zingevingssystemen wegvallen.Steeds minder mensen zijn (actief) aangesloten bij bijvoor-beeld een kerkgenootschap. Maatschappelijke thema’s alsmilieu, demografie (de vergrijzing) krijgen op zichzelf aan-dacht en we zien dat burgers zich rond dit soort thema’s groe-peren. We leven ook in een snellere samenleving. We hebbente maken met computers die alles supersnel en zonder fou-ten doen. Wij lijken die normen (onbewust) over te nemen.Ook van mensen, inclusief van onszelf, verwachten wij datalles supersnel en foutloos gaat. In die maatschappij reagerenbedrijven enerzijds door tegemoet te komen aan het indivi-duele belangen en in te spelen op gemaksproducten en -dien-sten. Anderzijds willen de bedrijven lage kosten en snel hogerendementen.Technische mogelijkheden maken dat we altijd en overalbereikbaar zijn. De invloed van globalisering is merkbaar opallerlei vlakken in de samenleving. In het klein: elk dorp zijneigen Kalverstraat met dezelfde winkelketens. In het groot:overal dezelfde auto, muziek en hetzelfde eten.

Een van de belangrijkste voorwaarden voor

innovatie is het creëren van leersituaties en

het faciliteren van leerprocessen

nen. Het zet het opereren van dit soort ondernemingen opgespannen voet met de wijze waarop de kennissamenlevingvoor de lange termijn vorm moet krijgen. Het vraagt moed(denk aan dezelfde Tabaksblat die uit het old boys’ networkkomt en van binnenuit hervormt!) om zoals dat heet ‘maat-schappelijk ondernemen’ op de agenda te zetten.

In deze uiteenzetting van de positie ‘organisatie’ zien we eenspanning tussen kortetermijnperformance en presteren enlangetermijndenken over duurzaamheid en innovatiekracht.


Ook kan onze samenleving gezien worden als een multicul-turele samenleving, een samenleving waarin veel culturenvertegenwoordigd zijn. Individuen, groeperingen, organisa-ties, elk op zich vertegenwoordigen ze belangen. Daar waardie belangen erkend en gerespecteerd worden ontstaat geza-menlijkheid, sociale cohesie. Veel van die belangen komenvoort uit belangrijke elementen die deel zijn van onzesamenleving. Enkele van deze elementen zijn:• Onderwijs, traditioneel belast met de taak om jonge men-

sen voor te bereiden op de samenleving. Het onderwijsheeft een grote rol in de ontwikkeling van het individu,mede met het oog op de beroepsbeoefening.

• Cultuur, met aspecten als religie, normen en waarden enkunst. De bron van zingeving in een samenleving, waar-binnen veel sociale verbanden bestaan.

• Maatschappelijke betrokkenheid: ideële en vrijwilligersor-ganisaties, waaronder bijvoorbeeld buurtverenigingen,charitatieve instellingen of ook milieugroeperingen. Ookhierbinnen ontstaan veel sociale verbanden.

• Politiek, in onze democratische samenleving georgani-seerd in politieke partijen die ideeën hebben over hetbesturen van onze samenleving.

Daarvoor is respect nodig voor ieders persoonlijke drijfverenen kwaliteiten. Dit respect zal samen moeten gaan met hetrealiseren van doelen die soms niet voor alle betrokkeneneven belangrijk of opportuun zijn.

BASIS VAN LSR

In deze bijdrage wil ik het leren vanuit de posities van hetindividu, de organisatie en de samenleving, vanuit het vak-gebied HRD met elkaar verbinden in een Learning SocietyRoadmap (LSR). Figuur 2 toont de basis van de LSR: de drieperspectieven op leren, in verhouding tot elkaar.

Bij de drie posities heb ik belangen weergegeven. Het belangvoor het individu is de zingeving; vorm kunnen geven aan deeigen passie. Het belang voor de organisatie is de economi-sche noodzaak, doelmatigheid en resultaatgerichtheid eninnovatiekracht. Het belang voor de samenleving is de socia-le cohesie en duurzame ontwikkeling. De kennissamenlevingis erbij gebaat als de drie posities van elkaar leren. In de vol-gende paragraaf ga ik in op hoe HRD-expertise hierin eenondersteunende rol kan vervullen.

Figuur 2: Het IOS-model vormt de basis voor de Learning

Society Roadmap

Leren en ontwikkelen zijn verbindende

activiteiten tussen mens, organisatie en

samenleving

Samenlevingen zijn meer dan ooit in beweging, zowel inomvang als in snelheid. We kunnen bovenstaande elementenmet individuen, groeperingen en organisaties in verbandbrengen door leerprocessen. In hoeverre een samenleving een kennissamenleving is,hangt af van de mate waarin men op basis van sociale cohe-sie de belangen van individu, groeperingen en organisatiesproductief weet te maken. Productief maken betekent hier:nieuwe kennis ontwikkelen zodat er innovaties gedaan kun-nen worden.

Sociaal - Economisch

SamenlevingDuurzame ontwikkeling

& sociale cohesie

OrganisatieEconomie &

innovatievermogen

IndividuZingeving & passie

HRDLearningSocietyProgramZi

ngev

ing

- Eco

nom

isch Zingeving - Sociaal

DEVELOP NR 1-200566

ROL VAN HRD IN KENNISSAMENLEVING

Leren en ontwikkelen zijn verbindende activiteiten tussenmens, organisatie en samenleving. Om een kennissamenle-ving te ondersteunen kunnen we veel van de expertise uit hetHRD-vakgebied aanwenden.

Op hoofdlijnen zie ik twee taken voor HRD in de ontwikke-ling van de kennissamenleving:1. Het ondersteunen bij het opstellen van een LSR;2. Het ondersteunen bij het uitvoeren van een LSR.Tussen het eerste en het tweede punt geef ik drie voorbeeldenvan LSR’s.

ONDERSTEUNING BIJ OPSTELLEN VAN LSR

Deze paragraaf vormt een aanzet voor een LSR. Een LSRheeft tot doel de drie posities (individu, organisatie ensamenleving) met elkaar in contact te brengen en leerplan-nen te maken die leiden tot nieuwe kennis met economischnut en die ook leiden tot de versterking van de sociale ver-houdingen. Maatschappelijke vraagstukken evenals economi-sche of sociale mogen hier de aanleiding zijn. Ik kan mevoorstellen dat instituties als zorgen onderwijsinstellingen,de sociale partners, en ook maatschappelijke organisaties hetvoortouw nemen in het opstellen van LSR’s. Ook zie ik eenrol weggelegd voor beroepsverenigingen zoals NVO2 (Neder-landse vereniging van HRD-professionals in ontwikkelen enleren). Zij kunnen door hun netwerk, bundeling van experti-se en draagvlak bij de beroepsgroep, ondersteunen in hetrealiseren van LSR’s.

Nadrukkelijk gaat het bij LSR’s niet om het neerleggen vaneen blauwdruk, maar om het toepassen van belangrijke prin-cipes die ten grondslag liggen aan een succesvolle kennissa-menleving. De verschijningsvormen van LSR’s zijn dan ooktalloos. In de volgende paragraaf beschrijf ik een aantal voor-beelden. Die leerplannen zijn gerelateerd aan relevante maat-schappelijke vraagstukken. Een LSR wordt gekenmerkt door:1. Ontwikkelingsgerichtheid: focus op een duurzame ont-

wikkeling tussen maatschappij, organisatie en individu.2. Wederzijdse aantrekkelijkheid: de samenwerking is aan-

trekkelijk voor beide partijen.3. Directe opbrengst: de posities dienen er direct (hier en nu)

baat bij te hebben.4. Gemeenschappelijke leerdoelstelling: deelnemers vanuit

de drie posities formuleren een leerbehoefte die als dus-danig wordt erkend en vervolgens wordt vertaald naar eengemeenschappelijke leerdoelstelling.

Bovendien mag zo’n Roadmap ook gewoon leuk zijn (!).

Zoals ik al eerder betoogde, is het respect voor de posities eenbelangrijke voorwaarde om succesvol te zijn in het samen-werken tussen die posities. Het vormgeven van respect kandoor bijvoorbeeld de kernkwaliteiten van de posities nadruk-kelijk in te zetten bij LSR’s. Het benutten van de kernkwali-teiten van de verschillende posities zal leiden tot nieuweinzichten en mogelijk zelfs tot innovaties. Ik heb deze kwali-teiten gedestilleerd uit de eerdere beschrijvingen van de drieposities. Het is mijns inziens essentieel om deze kernkwali-teiten in te zetten bij LSR’s (zie figuur 3).

Figuur 3: Kernkwaliteiten van de posities individu, organisatie en samenleving

Individu

• Vormgeven aan passie

• Betekenis geven aan werk, privé

en omgeving

• Toevoegen aan samenleving

Organisatie

• Doelgerichtheid

• Efficiency

• Toegevoegde waarde op diensten

en producten

Samenleving

• Zorg voor elkaar

• Creëren van vrijheid

• Gemeenschapszin

• Cultuur

• Verscheidenheid


De HRD’er speelt een verbindende rol tussen het benoemenvan de inhoudelijke thema’s en het vertalen ervan naar leer-vragen en leermethoden. We zien vaak dat inhoudsdeskun-digen prima in staat zijn om het ‘wat’ te definiëren en vaakhet ‘hoe’ in beton te gieten met een vooraf vastgestelde mars-route. HRD’ers zijn de hoeders van het leren. Zij kunnen bij-dragen aan de balans tussen doel/resultaat en het proces vanontwikkelen, leren en uiteindelijk innoveren. Geen innovatieverloopt geheel planmatig. De expertise van HRD’ers over,en ik noem maar wat voorbeelden, teamsamenstellingen, per-soonlijke leerstijlen, leertempo, coaching en vakopleidingenis cruciaal om een succesvolle LSR te ontwerpen.

DRIE VERSCHIJNINGSVORMEN VAN LSR

Ik stel me verschillende verschijningsvormen voor van zo’nLSR. Ik geef drie voorbeelden:• Communities of Practice;• persoonlijke leerlijnen;• inhoudelijke sponsorprogramma’s.

Comunities of PracticeOrganisaties en individuen, alsook relevante groeperingenuit de samenleving werken bijvoorbeeld samen in Communi-ties of Practice (CoP’s) aan het beantwoorden van een maat-schappelijk vraagstuk. Het fundamentele concept achter eenCoP als leerstructuur is een infrastructuur die het manage-ment van kennis en het management van het leerproces bijde betrokkenen plaatst. In organisaties dragen CoP’s het pro-ces van het managen van het leren over aan de werknemers(Wenger in interview met Coenders en De Laat, 2003). Geïn-teresseerden voor zo’n vraag, met de benodigde expertise,kunnen zich melden. Zij moeten naast hun in te brengenexpertise ook een leervraag hebben. Soms zien we deze vor-men al ontstaan en worden er taskforces of platforms in hetleven geroepen. Nadeel van die vormen is dat de oplossingdaar centraal staat en er vaak bemiddeld wordt tussen ver-schillende belangen. Er wordt niet gekozen. Vaak komen uitdit soort verbanden uitsluitend aanbevelingen of beleidsfor-muleringen voort. Er moet daarna nog veel worden geïmple-menteerd. Het schip strandt dan in het zicht van de haven.Het is belangrijk dat vertegenwoordigers uit de drie boven-

beschreven posities invloed hebben op het opstellen en uit-voeren van deze leerstructuur. Het gaat erom dat de kenmer-ken van de drie posities duidelijk worden en dat er een rela-tie ontstaat tussen de drie posities zodanig dat de onder-scheidende kenmerken elkaar gaan versterken.Er zijn voorbeelden van CoP’s bekend waarin rond hetthema ruimtelijke ordening alle belangrijke stakeholdersmeededen: van wethouders tot bouwers, van planologen totarchitecten, van omwonenden tot natuurbeschermers. DezeCoP’s ontwikkelden nieuwe concepten voor wonen, werkenen recreëren.Hierin treffen we alle vier de kenmerken van een LSR: ont-wikkelingsgericht, wederzijdse aantrekkelijkheid, directeopbrengst en gemeenschappelijke leerdoelstelling.

In de kennissamenleving is het leren niet

simpelweg in te delen in één periode in de

levensloop van een individu

Persoonlijke leerlijnen: van duaal leren naar triaal lerenEen andere verschijningsvorm van een LSR is de persoonlij-ke en ononderbroken leerlijn. De traditionele levensloopheeft de structuur van opvoeding (0-4 jaar), scholing (4-16jaar), arbeid (16-65 jaar) en ontspanning (65+). Het principevan de persoonlijke leerlijn breekt met deze traditionelestructuur. Omwille van onze veranderende samenleving zienwe steeds vaker dat carrières en leerloopbanen afwijken vande traditionele structuur (Antikainen, 1998). In de kennissa-menleving is het leren niet in te delen in één periode in delevensloop. Kennis ontwikkelt zich in een snel tempo of ver-oudert. Constante scholing, of liever een leven lang leren isnoodzakelijk om bij te blijven bij de laatste ontwikkelingen,en zo aantrekkelijk te blijven voor samenleving en organisa-ties. De persoonlijke en ononderbroken leerlijn komt hieraantegemoet. De Onderwijsraad (2003b) spreekt over het con-cept leerloopbaan, waarin het schoolse en buitenschoolseleren in verschillende leerarrangementen samenkomt.

DEVELOP NR 1-200568

De persoonlijke leerlijn is een van de manieren om individu,de arbeidsorganisaties en de samenleving met elkaar in con-tact te brengen. In de leerlijn staat het individu centraal.Anders dan in de traditionele levensloop wisselt het individuechter periodes van studeren af met periodes van werken enperiodes van bijvoorbeeld verenigingswerk, of hij combineertdeze periodes in een leerarrangement. Per leerperiode maakthet individu afspraken met afzonderlijke onderwijsinstellin-gen, arbeidsorganisaties en maatschappelijke groeperingen.Deze afspraken worden vastgelegd in een leerarbeidsovereen-komst. In de leerarbeidsovereenkomst worden belangen,

de gelegenheid flexibeler om te gaan met arbeidscontracten.De HRD-professional zal in deze context een nog belangrij-ker rol vervullen in het begeleiden van het lerende individuin de arbeidsorganisatie. Tevens groeit er een generatie HRD-professionals wier leerloopbaan eveneens een gevarieerdkarakter heeft.

Inhoudelijke sponsorprogramma’s met een innovatieve of maatschappelijke doelstellingWebsites van grote ondernemingen worden een apartemanier van communiceren van hun dienstverlening of pro-duct. Je stapt vaak een aparte wereld binnen. Ook hier geldtcreativiteit en innovatie als een belangrijk wapen in de con-currentiestrijd. Een bedrijf benutte ‘randgroepjongeren’’ enzogenoemde drop-outs als creatieve breinen voor het ont-werpen van zijn website. In ruil hiervoor stelde de onderne-ming apparatuur en software ter beschikking zodat deze jon-geren zich konden bekwamen in het ontwerpen en ontwik-kelen van softwareprogramma’s en in het bouwen van sites.De buurtopvang fungeerde als liaison. Dit sponsorprogram-ma zorgde voor gemotiveerde jongeren, er was minder over-last en criminaliteit in de buurt. Ook hier gelden de vierkenmerken van een LSR onverkort.

ONDERSTEUNING BIJ UITVOEREN VAN LSR

In de voorbeelden van de CoP over ruimtelijke ordening, depersoonlijke leerlijnen en het sponsorprogramma voor rand-groepjongeren is de expertise van HRD-professionals essen-tieel.In de situatie van het CoP fungeren een aantal van hen alsfacilitators. Zij ondersteunden bij het formuleren van doel-stellingen, het uitzetten van een ontwikkelingslijn. Hunexpertise werd benut om van vergaderingen leerwerkbijeen-komsten te maken. Ook speelden ze een belangrijke rol bijhet begeleiden van de verschillende bijeenkomsten. Zebewaakten de doelstellingen en prikkelden de deelnemers inhun expertise, maar ook in hun innovatief vermogen. Bij depersoonlijke leerlijnen worden individuen in organisatiesbegeleid door HRD-professionals. Tevens speelt de HRD-professional een rol in het opstellen van de leerarbeidsover-eenkomst. Bij het sponsorprogramma werkten HRD-profes-

Het onderwijs dient volledig gericht te zijn

op de leerloopbaan van het individu. Dit leidt

tot een andere kwalificatiestructuur

investeringen en opbrengsten vastgelegd. Een voorbeeld vaneen opbrengst is dat een organisatie of een maatschappelijkeinstantie direct toegang heeft tot de kennis van de betrokkenonderwijsinstelling en andersom. In zo’n contract wordt ookeen voor alle posities aantrekkelijk vraagstuk ingebracht. Deinstelling van de persoonlijke leerlijn veronderstelt bijvoor-beeld een totaal andere inrichting van ons onderwijsstelsel.Individuen krijgen op verschillende momenten in hun leer-loopbaan te maken met scholing en onderwijs. Het onderwijsdient daarom volledig gericht te zijn op de leerloopbaan vanhet individu. Dit leidt ontegenzeggelijk tot een andere kwali-ficatiestructuur. Er zou bijvoorbeeld een instantie moetenkomen, die de bekwaamheden van individuen (ontwikkeldop school, op het werk of op de vereniging) kan waarderen.Ook organisaties zullen rekening moeten gaan houden metde invulling van de persoonlijke leerlijnen. Het kan zo zijndat een individu maar voor een bepaalde periode bij eenbedrijf wil werken om daar zijn expertise verder op te bou-wen. Organisaties zullen niet meer alleen afgaan op de for-mele schoolprestaties maar zich moeten richten op anderevormen van kwalificaties. Het stelt organisaties echter ook in


sionals als persoonlijke coaches van de jongeren. Samen methen stellen ze planningen op en sporen ze leervragen op.Daarnaast fungeren ze als bruggenbouwers tussen de wereldvan de opdrachtgever en die van de betreffende jongeren.

Het is de rol van de HRD-professional om te ondersteunenin het leggen van de relatie en daarvan de kwaliteit te bewa-ken. Deze rol sluit aan bij een stroming binnen HRD die weals ‘ontwikkelingsgericht’ kunnen aanduiden. Deze stromingstaat model voor het langetermijnperspectief en ziet werkenen leren als onlosmakelijk met elkaar verbonden. We her-kennen dit denken aan begrippen als zelfsturende teams, net-werkorganisaties, lerende organisaties, ondersteund doorHRD-termen als persoonlijke ontwikkelplannen, werkplek-leren, kennisproductiviteit, Communities of Practice, leernet-werken en coaching.Daartegenover staat een tweede stroming, de ‘performance-gerichte’. Deze is ontstaan vanuit het Angelsaksische denkenen is georiënteerd op resultaten en producten. Kenmerkendvoor de performancegerichte benadering zijn begrippen als:managementjaarcontracten, bonussen, GAP-analyses met bij-behorende HRD-begrippen als performancetrainingen, her-instructies, kennismanagement, competentiemanagement,Human Performance Improvement en opleidingbeleidsplannen.De performancegerichte stroming stelt de belangen van deorganisatie voorop, terwijl de tweede stroming gericht is ophet samengaan van individuele belangen met die vanbetrokken organisaties. De ontwikkelingsgerichte benade-ring past mijns inziens dan ook het beste bij de kennissa-menleving.

Belemmeringen om de HRD-professional in te zettenHelaas zien we de expertise van HRD veel minder toegepastworden in onderwijsinstellingen en ideële organisaties. Klas-sieke opvattingen over onderwijs (leerstofgerichtheid), overleren en over vrijwilligerswerk (‘ik ben vrijwilliger, ik komhier ook voor mijn lol, ik hoef hier toch niet iets te leren?!’)zie ik vaak de samenwerking tussen HRD-professionals, leer-krachten en ook die met vrijwilligers belemmeren.In de nieuwe Onderwijsraad keren de HRD-experts niet terug.De Raad is in zijn samenstelling verder gebureaucratiseerd en

verpolitiekt. Ook in het Innovatieplatform speelt HRD nau-welijks een rol. Hier zijn voornamelijk financiële belangenbepalend voor het beleid. Wie krijgt de meeste subsidie?Ten slotte zien we ook dat HRD-professionals vaak duurzijn. De hoge tarieven werpen een drempel op voor onder-wijsinstellingen en ideële organisaties om HRD-professio-nals in te zetten.

Kortom: er is werk aan de winkel voor HRD. Wij kunnenons verdienstelijk maken door oplossingsrichtingen aan tedragen en ook concrete methoden en instrumenten in te zet-ten om de kennissamenleving te ontwikkelen. De LSR isdaarvan een voorbeeld.

Drs R.A.M. van Noort is voorzitter van NVO2, de Neder-landse Vereniging van HRD-professionals in ontwikkelen enopleiden. Hij is partner in Kessels & Smit, The Learning Com-pany. Van Noort is tevens hoofddocent bij FCE, Foundationfor Corporate Education

LITERATUUR

• AWT [Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid].

(2002). Perspectieven op de kennissamenleving. ’s-Gravenhage: AWT.

• Antikainen, A. (1998). Between Structures and Subjectivity: Life-His-

tories and Lifelong Learning. International Review of Education, 44(2-3),

p. 215-234.

• Coenders, M., & M. de Laat (2003). ‘CoP’s’ zijn een kans om strate-

gische HRD vorm te geven. Interview met Etienne Wenger. HRD

Thema, 4(4), p. 8-14.

• EC [Europese Commissie]. (2000, Maart) Presidency Conclusions. Lis-

sabon: EC.

• Japin, A. (2003). Een schitterend gebrek. Amsterdam: Arbeiderspers.

• Kessels, J.W.M. (1996). Het Corporate Curriculum. Oratie 26 februari

1996. Leiden: Universiteit Leiden.

• Onderwijsraad. (2003a). Werken aan een leven lang leren. ’s-Gravenhage.

Onderwijsraad.

• Onderwijsraad. (2003b). Leren in een kennissamenleving. ’s-Gravenhage:

Onderwijsraad.

• Peters, J. (2004). De werknemer als opgejaagd dier. Leren in Ontwikke-

ling, 4(12), p. 34-37.

• Taylor, C. (1991). De malaise van de moderniteit. Kampen: Kok.

verdubbeling aan personeel is veroorzaakt door drie belang-rijke – soms paradoxale – ontwikkelingen. Ten eerste een zeerzware afslanking in België. We moesten efficiënter gaan wer-ken, meer doen met minder personeel. Dat hebben we ge-daan op een sociaal aanvaarde manier, met veel discipline enverantwoordelijkheidsgevoel. Dat heeft erin geresulteerd datwe zonder één ontslag hebben kunnen inkrimpen tot waarwe wilden. Er zijn veel mensen in VUT-achtige regelingenterechtgekomen, en het mooie daarvan is dat die plaatsen alle-maal zijn ingenomen door eigen, herplaatste mensen. Tentweede hebben we na de fusie enorme overnames gedaan inCentraal-Europa: Polen, Tsjechië, Hongarije, Slovenië en Slo-vakije. Dat heeft tot een enorme toename in ons personeels-bestand geleid. Ook daar hebben wij natuurlijk moeten reor-ganiseren, dat is niet helemaal zonder ontslagen kunnengebeuren. Ten derde hebben we eind december aangekondigddat we de groep KBC transparanter maken door een fusie dooropslorping van moedermaatschappij Almanij door KBC.Een grote opgave in het fusietraject van 1998 was het opelkaar afstemmen van de verschillende ‘statuten’ van de driefusiepartijen. Met statuten bedoel ik dan heel breed de

ontwikkeling van het individu is heel sterk gelinkt aan hetcompetentiedenken, dat we de afgelopen jaren consequent enconsistent hebben uitgebouwd. Daarmee bedoel ik dat wedezelfde set van zo’n 18 competenties die het imago van onsbedrijf weergeven, wereldwijd, op alle niveaus en in alle HRM-tools willen toepassen. We gebruiken deze set als we mensenaannemen, beoordelen, aan een assessment onderwerpen etc.Zelfs onze externe partners moeten volgens dat competentie-model werken bij audits of assessments. Natuurlijk zijn eraccentverschillen per functie, per locatie.

Guido Poffé, KBC:

Evenwicht tussen principes en praktijk

In 1998 zijn in België drie bedrijven – Kredietbank, ABB-Ver-

zekeringen en CERA Bank – gefuseerd tot een sterke bank-

verzekeringsgroep: KBC. Intussen heeft KBC haar activitei-

ten aanzienlijk uitgebreid, vooral in Centraal-Europa. KBC telt

meer dan 50 000 werknemers en 11 miljoen cliënten.

KBC is de op twee na grootste bankverzekeraar in België en

ook op de Centraal-Europese thuismarkten nemen de onder-

nemingen van de KBC Groep een toppositie in.

Guido Poffé is algemeen directeurHuman Resources bij KBC, en rappor-teert rechtstreeks aan het directiecomitévan deze multinationale bankverzeke-ringsgroep.

Hoe was de ontwikkeling in bovengenoemdeHRD-inzet in de afgelopen 10 jaar?KBC bestaat in de huidige vorm sinds1998. Toen is het bedrijf ontstaan uiteen fusie tussen twee banken en eenverzekeraar. We waren destijds met20.000 man personeel. Die meer dan

ondernemingsstrategieën, de arbeids-voorwaarden, arbeidsomstandigheden,locatiebeleid etc. De HRD heeft tijdens deze ontwikke-ling een belangrijke rol gespeeld. DeKBC groep heeft een duidelijke filosofieover het ontwikkelen van mensen. Ieder-een, van topmanagement tot de perso-neelsafdelingen en leidinggevenden inde vestigingen, worden daarin getraind,dragen die uit. Twee begrippen staan inons HRD-beleid centraal: ontwikkelingvan het individu, en self servicing. De

DEVELOP NR 1-200570

Ten tweede self servicing. Daarmee bedoel ik dat een grootaantal taken die voorheen door HRD werden uitgevoerd, nudoor de managers en medewerkers zelf kan worden uitge-voerd via het geautomatiseerd systeem. Daardoor heeft deHRD-functie in dit bedrijf zich de afgelopen jaren kunnenontwikkelen van een administratieve functie tot een strategi-sche functie, kort tegen het topmanagement aan.

Waarin zit de belangrijkste toegevoegde waarde van HRD aan uworganisatie vandaag? Ik denk dat de opleidingsprogramma’s die we de afgelopenjaren ontwikkeld hebben, een grote bijdrage leveren aan hetsucces van onze onderneming. Deze programma’s kunneningedeeld worden in functionele opleidingen en vaardig-heidstrainingen.

Het management komt in een apart trainingsprogramma.Hierin worden door een groep internationale – externe –diensten de modernste denkpatronen inzake management ensectorrelaties geanalyseerd. Er is een reeks voor de aanko-mende managers (Essentials), een reeks voor het manage-ment (Advanced) en voor het topmanagement worden speci-fieke topics-programma’s aangeboden.

Nieuw is de KBC-Academy. Een aantal talentvolle mensen uitheel de wereld worden samengebracht voor een opleidingstra-ject. Hierin worden alle aspecten omtrent het managen vaneen internationale banken verzekeringsgroep behandeld. Hetnetwerken binnen en buiten de groep van de deelnemers ishierbij zeer belangrijk. Als onderdeel van de training wordto.a. in samenwerking met een ‘peter’ of ‘meter’ een strategischproject opgezet voor de eigen werkomgeving.Tenslotte hebben we Open Leren: een enorme batterij vanopleidingen, variërend van taalcursussen tot vaktechnischeopleidingen, maar ook privé-cursussen als gitaarspelen enwijnmaken. Daar kan iedereen binnen het bedrijf op inteke-nen. Men volgt deze opleidingen buiten werkuren, maar kanwel de onkosten vergoed krijgen. Stel dat je secretaresse bent,maar wilt doorgroeien tot bankadviseur. Dan kun je je daar-op voorbereiden door een basisopleiding in Open Leren tevolgen, en vervolgens te solliciteren op een dergelijke func-

tie. In onze visie is namelijk het ontwikkelen van een carriè-re een zaak van individu en bedrijf gezamenlijk, waarbij deinspanningen van het bedrijf altijd gerelateerd zijn aan watgoed is voor het bedrijf.

Op welk HRD wapenfeit bent u echt trots?Dat is voor mij de ‘Spiegel op leiderschap’, een vorm van 360graden feedback. Na de fusie hebben we in 2000 een mede-werkerstevredenheidsonderzoek gedaan, waaruit als een vande werkpunten kwam, dat we nogal een hiërarchisch leider-schapsmodel hadden dat sterk gericht was op technischecompetenties. Typisch een bank/verzekeringsgewoonte. Dathebben we opgepakt door over te gaan tot een ontwikke-lingstraject op basis van 360 graden feedback, dat geheelbovenin het management begon, en voortrolde tot de onder-ste laag leidinggevenden. Eerst begeleid door een externepartner, later overgenomen door onze eigen personeelsma-nagement. Iedereen voert elke vier jaar zo’n feedbackgesprek,maakt op basis daarvan een actieplan en voert dat uit metzijn medewerkers. Dat heeft een omwenteling gegeven: nietalleen kijken naar jezelf, maar ook naar je medewerkers; maardan moet je daar wel voor openstaan. En dat is de laatstejaren in hoge mate verbeterd door dit programma.

Welke persoonlijke ervaring heeft u met HRD, als ‘gebruiker’ hiervan?Ik was zelf ‘proefkonijn’ in dat traject van 360 graden feed-back. Zelf ben ik van huis uit geen HRD’er, ik kom uit decorporate banking-hoek. Mijn baas, de gedelegeerd bestuur-der, heeft die oefening als eerste gedaan en daarna was ik aande beurt!

Welk dringend advies heeft u aan HRD-professionals?Uit mijn feedback-oefening is mij bijgebleven dat wij HRD-mensen moeten opletten niet al te zeer de zaken te theoreti-seren, te idealiseren. We weten uit de opleidingsboeken dat erbeoordelingsgesprekken, functioneringsgesprekken en ont-wikkelingsgesprekken bestaan. Het lijnmanagement gooit dieechter vaak op één hoop. HRD-mensen moeten beseffen datdat vaak niet anders kan, en moeten daarmee kunnen wer-ken. Het juiste evenwicht zoeken tussen principes en prag-matisme is heel bepalend voor het succes van acceptatie.


DEVELOP NR 1-200572

JAN ELEN

Als aansporing om zelf de drie fascinerende scenario’s telezen, biedt deze bijdrage een beknopte inleiding vanuitdrie vragen: wat verstaan we onder hoger onderwijs, welkerol speelt de Europese Unie en hoe ontwikkelt zich de rela-tie tussen onderzoek en onderwijs? Hoe verschillend de sce-nario’s ook zijn, toch delen ze blijkbaar de visie dat hethoger onderwijs in de eerste plaats dienstbaar moet zijn.Met het plaatsen van een vraagteken bij deze visie rondenwe deze bijdrage af.

INLEIDING

Af en toe is het zinvol in de toekomst te kijken, af en toe ishet boeiend en uitdagend om kennis te nemen van hoe wethans denken dat de toekomst eruit zal zien, af en toe zet-ten dergelijke toekomstbeelden aan tot reflectie. Het blijftechter een riskante onderneming. Bij het schetsen van toe-komstbeelden ontstaat al snel het gevaar de kracht van devernieuwing te overschatten of juist de impact van onvoor-ziene omstandigheden te onderschatten. Wie had het twin-tig jaar geleden aangedurfd ons SMS-gedrag te voorspellen,

wie had op 10 september 2001 de wereldwijde economischeen culturele impact van een terroristische aanslag kunnenvoorzien? Bij het doen van toekomstvoorspellingen isomzichtigheid geboden.

In vol bewustzijn van de relativiteit van de onderneming,met veel zelfrelativering maar vooral ook op grond vanempirisch ondersteunde inzichten, heeft het Center forHigher Education Studies (CHEPS) van de UniversiteitTwente, toch een poging gewaagd om drie mogelijke toe-komstscenario’s te ontwikkelen. Naar aanleiding van het20-jarig jubileum heeft CHEPS in september vorig jaaronder de titel ‘The European higher education and researchlandscape 2020’ drie scenario’s uitgegeven. Drie denkbeel-dige steden, Centralia, Octavia en Vitis Vinifere, fungerenals metafoor voor de drie alternatieve beschrijvingen vanhoe het landschap van onderzoek en hoger onderwijs erbinnen een vijftiental jaren zou kunnen uitzien. Debeschrijvingen zijn staaltjes van vernuft, helder geschrevenmet ongelooflijk veel zin voor humor en uitermate gelaagd.Je kunt ze lezen en herlezen en telkens ontdek je nieuweelementen, nieuwe accenten.

DE LAATSTE TWINTIG JAAR IS HET INNOVATIEPROCES IN HET HOGER ONDERWIJS ALSMAAR VERSNELD. HET BOLOGNA-

PROCES HEEFT DAAR RECENT NOG EEN FLINKE EUROPESE DUW AAN GEGEVEN. OF AL DEZE VERNIEUWINGEN ZICH

ZULLEN DOORZETTEN EN IN WELKE RICHTING BLIJFT EVENWEL EEN GROOT VRAAGTEKEN EN VOOR VELEN EEN

BRON VAN ONGERUSTHEID. HET CHEPS HEEFT NAAR AANLEIDING VAN ZIJN 20-JARIG JUBILEUM EEN INDRUKWEKKEN-

DE POGING ONDERNOMEN OM NIET ÉÉN MAAR WEL DRIE AANZETTEN TOT ANTWOORD TE GEVEN.

Centralia, Octavia en Vitis ViniferaDrie wegen naar een dienstbaar hoger onderwijs in 2020?


Eerder dan een poging te wagen het geheel van de scenario’smet elkaar te vergelijken op de verschillende punten, probe-ren we hier enkele centrale en ook actuele vragen uit te lich-ten: wat verstaan we onder hoger onderwijs, welke rol speeltde Europese Unie en hoe ontwikkelt zich de relatie tussenonderzoek en onderwijs? We beseffen dat we daarmee slechtsgedeeltelijk recht doen aan de verschillende scenario’s enbeklemtonen dat deze bespreking niemand ontslaat van hetlezen van de scenario’s zelf.

DRIE VISIES OP ‘HOGER ONDERWIJS’

De laatste jaren is er mede onder invloed van de Bologna-hervormingen al heel wat veranderd in het hoger onderwijs.De oprichting van associaties in Vlaanderen bijvoorbeeldheeft de verhoudingen tussen universiteiten en hogescholendrastisch gewijzigd. Bovendien is door verschillende verant-woordelijken al herhaaldelijk van gedachten gewisseld overde vraag of op termijn niet naar een ééngemaakte Vlaamseuniversiteit moet worden gestreefd. De vraag naar de samen-stelling van het hoger onderwijs en de verhouding tussen deverschillende actoren blijft actueel. Op deze vraag leveren dedrie scenario’s een heel eigen antwoord.

Het Centralia-scenario gaat ervan uit dat het hoger onderwijsen een groot deel van het onderzoek blijft behoren tot hetpublieke domein waarin ook voor de (m.n. Europese) over-heid een belangrijke taak is weggelegd. Wel blijkt dat er grotefusies hebben plaatsgevonden waardoor het aantal instellin-gen is verminderd, zonder dat evenwel het aantal campussennoodzakelijkerwijze ook is gedaald. Niet alle instellingenvoor hoger onderwijs leveren gelijkwaardige diploma’s uit. Eris een splitsing ontstaan tussen een geheel van hogeronder-wijsinstellingen die uitsluitend bachelor- en masteropleidin-gen aanbieden en een elitaire groep van D-universiteiten dieook doctoraten afleveren. Het hoger onderwijs heeft een heel ander uitzicht in Octavia.Kenmerkend voor Octavia is netwerking. Hogeronderwijsin-stellingen zijn deel geworden van bredere netwerken waarvanniet alleen onderwijsinstellingen maar bijvoorbeeld ook pri-vate onderzoeksinstellingen deel kunnen uitmaken. Er is eenhypercomplex netwerk ontstaan waarbij instellingen voort-durend allianties aangaan om specifieke doelstellingen terealiseren. Heel wat ‘undergraduate’ onderwijs is bijvoor-beeld opgenomen in de European Open University. Sommi-ge netwerken overstijgen evenwel de grenzen van de Europe-

CHEPS-scenario’s

Centralia, Octavia en Vitis Vinifera zijn de titels voor drie toe-

komstscenario’s voor het hoger onderwijs die CHEPS heeft ont-

wikkeld. Gegeven de interesse van CHEPS is het niet verwon-

derlijk dat bij het beschrijven van de steden of de landschappen

voornamelijk aan meer beleidsmatige aspecten van het hoger-

onderwijsgebeuren aandacht is besteed: de politiek-economi-

sche context, de structuur van het hoger onderwijs, de samen-

stelling van de studentenpopulatie, kwaliteitszorg, de financiering

van het hoger onderwijs, de impact van ICT en het beheer van

de universiteit.

Centralia is het meest herkenbare hogeronderwijslandschap.

Het hoger onderwijs wordt vanuit de overheid aangestuurd. De

Europese Unie speelt een centrale rol. Het maximaal ontwikke-

len van de aanwezige talenten en het bieden van minimale kwa-

liteitsgaranties zijn enkele centrale thema’s.

Octavia staat voor een landschap waarin het Europees hoger

onderwijs zichzelf heeft omgevormd tot een complexe bunde-

ling van onderling afhankelijke netwerken. Het hoger onderwijs

is daarenboven deel van functioneel samengestelde en vaak

geglobaliseerde netwerken waarin een veelheid van partners

participeren. Kenmerkend is dat de grenzen tussen de sub-

systemen onderwijs, onderzoek, economie en innovatie zijn op-

geheven en zich heel nieuwe configuraties hebben gevormd.

Vitis Vinifera staat voor een hogeronderwijslandschap waarin

de notie zelf van hoger onderwijs is verdampt. Het hoger onder-

wijs is geëvolueerd naar een lappendeken van instellingen die elk

vanuit een eigen profiel een niche van de markt proberen te

bezetten. Het marktprincipe regeert en de Europese Unie

beperkt zich tot het vrijwaren van gelijke toegang tot doorzich-

tige informatie.

DEVELOP NR 1-200574

se Unie, zoals bijvoorbeeld de virtuele mega-universiteitAnglo-Asian Academy.Weer een ander beeld ontstaat in Vitis Vinifera. Hier komt denotie hoger onderwijs zelf onder druk te staan. Het hogeronderwijs heeft geen eigenheid meer, maar bestaat uit eenzeer omvangrijk geheel van instellingen en initiatieven dieactief zijn op het domein van naschools onderwijs en trai-ning. Naast de traditionele spelers in het hoger onderwijs(universiteiten en hogescholen) behoren nu ook het volwas-

senonderwijs, organisatoren van bedrijfsopleidingen en aller-hande nascholingsprojecten tot het hoger onderwijs. Ieder-een tracht een eigen profiel uit te bouwen en een eigen doel-groep aan te spreken op de erg gediversifieerde hogeronder-wijsmarkt. De instellingen zelf hebben een grote autonomieverworven, uitgaande van de gedachte dat het marktmecha-nisme voldoende regulerend kan optreden.

DRIE ROLLEN VOOR EU

Met de geleidelijke uitbreiding van de Europese Unie en hetBologna-proces in het achterhoofd is het niet verwonderlijkdat we als tweede thema de rol van de Europese Unie tenaanzien van het hoger onderwijs uitlichten. De scenario’s bie-den duidelijk verschillende antwoorden. In Centralia krijgt de Europese Unie een centrale rol, het isna een institutionele crisis een bolwerk geworden. Een twee-de Bologna-proces heeft geresulteerd in een operationalisa-tie van kwaliteitscriteria voor het bachelor-, master- en doc-toraatsniveau onder de vorm van specifieke toetsen: deEGCT (European Graduate Competence Test). Verderspeelt de Unie ook een belangrijke rol in de kwaliteitszorg.Via de European Accreditation Agency worden (gecontes-teerde) pogingen ondernomen om verdere kwaliteitsnor-

men op te leggen, normen die vooral op ‘employability’zijn gericht. Verder is de Unie erin geslaagd om via eenEuropean Universal Qualifications Framework de erken-ning van EVC en EVK te laten doordringen en legt zetevens een verplichting op om minimaal één semester in hetbuitenland te studeren. In tegenstelling tot in Centralia, is de verantwoordelijkheidvoor het hoger onderwijs en het onderzoek veel minder een-duidig identificeerbaar in het Octavia-scenario. Dat is niet ver-wonderlijk. Kenmerkend voor Octavia is immers dat de gren-zen tussen vroeger bestaande subsystemen zijn opgeheven.De besluitvorming over en de verantwoordelijkheid voor hethoger onderwijs en het onderzoek zijn moeilijk eenduidigidentificeerbaar omdat deze verspreid is over verschillendeniveaus en is ingebed in de besluitvorming en de verant-woordelijkheid voor sociaal-economische ontwikkeling eninnovatie. Illustratief voor de relatie tussen het hoger onder-wijs en Europa is de uitwerking op Europees niveau van een‘voucher’-systeem dat alle burgers recht geeft op een vier- àvijfjarige studieperiode in hoger onderwijs. In Vitis Vinifera heeft de notie hoger onderwijs nauwelijksnog een specifieke betekenis. Hoger onderwijs lijkt te zijn watin hoger onderwijs gebeurt. Een grote hoeveelheid van instel-lingen biedt onderwijs aan vanuit een eigen profiel in dehoop hiermee een eigen niche in de hogeronderwijsmarkt tekunnen aanbieden. Om de burgers enig houvast te bieden indeze kluwen is met medewerking van de Europese Unie hetBologna-proces uitgebreid zodat ook deelgraden onderdeeluitmaken van een classificatiesysteem. Met het oog opinformatieverspreiding wordt het diverse aanbod beheerdmaar niet gestuurd door een Higher Education and Trai-ning Authority (HETA) via een gegevensbank waarin alleopleidingen zijn geregistreerd. Het is voor de opleidingenbelangrijk hier te zijn geregistreerd en de gegevens dienencorrect te zijn. Zonder enige ambities voor accreditatie ofkwaliteitszorg controleert HETA wel geregeld de correct-heid van de gegevens.

BAND TUSSEN ONDERZOEK EN ONDERWIJS

Aan een derde thema, de relatie tussen onderzoek en onder-wijs, wordt ook in de literatuur over hoger onderwijs zeer

Iedereen in de denkbeeldige stad Vitis Vinifera

tracht een eigen profiel uit te bouwen

en een eigen doelgroep aan te spreken


geregeld aandacht besteed. Ook recente Europese docu-menten over de rol van universiteiten t.a.v. de verdere ont-wikkeling van de kennissamenleving gaan in op de vraagnaar de meerwaarde van de band tussen onderwijs enonderzoek. De vanzelfsprekendheid van deze band lijkt ver-dwenen. Dat blijkt ook uit de drie toekomstscenario’s.Gemeenschappelijk aan Centralia, Octavia en Vitis Viniferais de verwachting dat (a) de financiering van onderzoek enonderwijs langs afzonderlijke kanalen zal verlopen; (b) eenEuropean Research Council een belangrijke rol zal spelenen (c) over het algemeen de onderzoeksgerichtheid in hetnoorden en westen van Europa groter zal zijn terwijl deonderwijsgerichtheid zal domineren in het zuiden en hetoosten van Europa. Verschillen zijn er echter ook.

Centralia wordt gekenmerkt door een duidelijk onderscheidtussen basisonderzoek dat met publieke middelen wordtgefinancierd en R&D-onderzoek dat met private middelenwordt gefinancierd en de specifieke belangen van privé-

In Vitis Vinifera worden veel inspanningen geleverd ominnovatie te ondersteunen. Er worden veel middelen ver-deeld voor toegepast onderzoek en dit zowel door publiekeoverheden als door het bedrijfsleven. Daarnaast is er eenzeer competitief geheel van strategisch in te zetten publiekemiddelen die door een Europese onderzoeksraad wordenverdeeld. Het ‘grote onderzoek’ wordt veelal uitgevoerddoor consortia waarvan niet alleen universitaire centra maarook andere overheidsinstanties en private onderzoeksinstel-lingen deel van kunnen uitmaken.

NAAR (TE) DIENSTBAAR HOGER ONDERWIJS?

In de drie hierboven geschetste scenario’s worden realistischebeelden geschetst van hoe het hoger onderwijs er in 2020 zoukunnen uitzien. Deze beelden zijn realistisch, niet in de zindat het hoger onderwijs in 2020 er zal uitzien zoals geschetstvia één van de metaforen, maar wel in de zin dat in elk vande scenario’s een nu al in het hoger onderwijs aanwezige ten-dens wordt geprofileerd. Dat geldt voor de groeiende impactvan Europa, de herschikking of zelfs het verdwijnen vanthans nog bestaande subsystemen in nieuwsoortige netwer-ken, en de erodering van de klassieke betekenis van hogeronderwijs. Aangezien er niet direct indicaties zijn dat derge-lijke tendensen plots zullen worden afgebroken, mag mengevoeglijk aannemen dat:a. in 2020 meer Europese afspraken zullen zijn gemaakt, mini-

maal over het beheer van het hoger onderwijs en wellichtook over een ‘kwaliteitsgerichte’ aansturing ervan,

b. mede onder invloed van een sterker wordende technologi-sering en gegroeide behoefte aan professionalisering instel-lingen voor hoger onderwijs steeds meer deel zullen uitma-ken van flexibele netwerken die in staat zijn in te spelen opeen zeer diverse set van maatschappelijke vragen en medehierdoor een meer gediversifieerde doelgroep zullen kun-nen aanspreken (zie ook Raschke, 2003), en

c. met de notie hoger onderwijs naar een nog grotere diver-siteit van initiatieven en instellingen zal worden ver-wezen.

Dergelijke evoluties liggen in de lijn der verwachtingen enzetten blijkbaar slechts bij uitvergroting zoals in de steden-metaforen aan tot reflectie.

De vanzelfsprekendheid van de

band die er bestond tussen onderwijs en

onderzoek lijkt verdwenen

ondernemingen moet dienen. Ook in Octavia bestaan erduidelijk afzonderlijke kanalen voor onderzoek en onder-wijs. De financiering van het onderwijs verloopt via eenvoucher-systeem en de financiering van het onderzoek vianationale onderzoeksraden, een Europese onderzoeksraaden een veelheid van sponsors en stichtingen. Het verwervenvan Europese onderzoeksmiddelen vormt het voorwerp vanheftige discussies en elk land probeert het eigen onder-zoekspotentieel te beschermen. Typerend is dat de meestsuccesvolle onderzoekers diegenen zijn die de eigen dyna-miek van het fundamenteel onderzoek weten te combine-ren met academische ondernemingszin.

DEVELOP NR 1-200576

Dankzij de rijkdom en de gelaagdheid van de scenario’s kaneen reflectie op tal van punten betrekking hebben. Eenbelangrijk punt lijkt me de vraag naar de maatschappelijke rolvan het hoger onderwijs. Het antwoord op een dergelijkevraag zegt immers niet alleen iets over het hoger onderwijsmaar ook over de richting waarin de samenleving evolueert.De stedenmetaforen lijken immers in een gelijke richting tewijzen. In alle scenario’s lijkt de dienstbaarheid van hethoger onderwijs aan (aspecten van) de verdere ontwikkelingvan een Europese kennissamenleving centraal te staan.

ECONOMISCHE RATIONALITEIT

Meteen wijzen alle scenario’s in de richting van een verde-re dominantie van de economische rationaliteit. Weliswaarvult elk scenario dat op zijn eigen manier in. In Centraliaheeft het hoger onderwijs voornamelijk tot taak talentenmaximaal te ontwikkelen en de steeds groter wordendegroep van ouderen functioneel te bedienen. In Octavia ligtde klemtoon op de verstrengeling van de belangen van hetbedrijfsleven en de overheid. In Vitis Vinifera gaat de mees-te aandacht uit naar de versterking van de innovatie. Dezegedeelde visie op een dienstbare rol van het hoger onderwijsis niet geheel verwonderlijk. Verschillende elementen dra-gen immers bij tot de verwachting dat het hoger onderwijsfunctioneler zal worden. In deze richting wijzen onder meerde specialisatie van het onderzoek en de professionaliseringvan het onderwijs als gevolg van en mede resulterend in eensteeds verdergaande splitsing van onderzoek en onderwijs,de gegroeide aandacht voor ‘toepasbaar’ onderzoek, en desterker wordende vraag naar inspelen op behoeften van(segmenten van) de doelgroep. Het gevaar bestaat evenweldat door deze aandacht voor een sterker wordende dienst-baarheid een andere rol van het hoger onderwijs minderaandacht krijgt.Geworteld in de idee van eenheid tussen onderzoek enonderwijs, hebben de universiteiten en bij uitbreiding hethoger onderwijs, het steeds ook als hun taak beschouwd omafstand te nemen van, vragen te stellen bij, een kritischespiegel voor te houden. Meteen luidt de vraag of in 2020 derol van de verschillende spelers in het hoger onderwijsbeperkt zal zijn tot het genereren van toepasbare onder-

zoeksresultaten of tot het opleiden van dienstbare kennis-werkers. Anders gesteld: zullen de verschillende instellin-gen, partnerschappen en consortia erin slagen voldoendeautonomie te behouden of te verwerven om onderzoeksre-sultaten, onderzoeksaanpakken en de onderzoeksuitgangs-punten zelf kritisch te blijven bevragen en ‘studenten’ ruimte kans te bieden om eigen, onderbouwde standpunten teontwikkelen?

BESLUIT

De drie stedenmetaforen Centralia, Octavia en Vitis Viniferaschetsen drie realistische scenario’s inzake de toekomstigeontwikkeling van het hoger onderwijs in Europa. Nog inte-ressanter is echter dat, dwars door de beschrijvingen heen,CHEPS zelf de vraag naar de eigenheid en rol van het hogeronderwijs in al zijn scherpte stelt: zal het hoger onderwijserin slagen een gefundeerde basis te ontwikkelen om dedwangmatigheid van de economische rationaliteit te overstij-gen? Misschien kan CHEPS ons een dienst bewijzen en eenvierde scenario schrijven onder de titel ‘Ragnarok*: stad vanhet inzicht’.

Jan Elen is als hoogleraar verbonden aan het Centrum voorInstructiepsychologie en -technologie binnen het Departe-ment Pedagogische Wetenschappen van de K.U. Leuven. Totvorig jaar leidde hij de onderwijsondersteunende dienst vande K.U. Leuven. Thans werkt hij onder meer aan een studieover de relatie tussen onderzoek en onderwijs in onder-zoeksintensieve universiteiten.

NOOT

* Ragnarok: staat in de Germaanse mythologie voor de ‘godenscheme-

ring’, de dag waarop de Germaanse goden zouden omkomen.

REFERENTIES

• CHEPS (2004). The 20th Anniversary CHEPS Scenarios. Enschede:

Universiteit Twente, Center for Higher Education Policy Studies.

• http://www.utwente.nl/cheps/documenten/chepslustrumscenarios

08sept04.pdf

• Raschke, C. (2003). The Digital Revolution and the Coming of the

Postmodern University. London: Routledge Falmer.


Het eerste essay komt van Wim Groot en Henriëtte Maas-sen. Zij gaan in op de arbeidsmarktontwikkeling en degevolgen daarvan voor leren en educatie. Zij signalerenonder meer dat bepaalde ontwikkelingen in het onder-wijs overeenkomen met ontwikkelingen in de sociale zeker-heid. In de sociale zekerheid wordt de invloed van bedrij-ven en instellingen groter, zoals we dat ook in het onderwijszien.

Een ander essay komt van Joseph Kessels. Hij richt zich spe-cifiek op de kennissamenleving en verwoordt de toenemen-de invloed van arbeidsorganisaties in georganiseerde leer-processen bij monde van Nick, een student Informatie- enCommunicatie Technologie in 2010: ‘Het kost me ookmoeite om me aan te passen aan de opleiding en om de stu-die af te maken’, vertelt Nick. Hij heeft naast zijn studie eeninteressante baan: ‘Op mijn werk kan ik mijn zaken zelforganiseren; op mijn gebied ben ik de expert, dat is tof. Opschool ben ik ineens iemand die toetsen en tentamens moetmaken. Steeds krijg je het gevoel dat je iets niet kan, dat jeniet goed genoeg bent.’ In het essay van Kessels komen par-ticipanten aan de kennissamenleving anno 2010 aan hetwoord.

De essaybundel wordt afgesloten met een essay over deorganisatie van het onderwijs door Frans de Vijlder. Het uit-gangspunt voor zijn essay is dat het onderwijs niet afwijktvan andere maatschappelijke sectoren. ‘Het leren (her)orga-niseren van het onderwijs valt goeddeels samen met het(her)organiseren van ‘onze wereld’ als geheel; ‘onze wereld’op alle niveaus en in alle denkbare interpretaties.’ Aan dehand van Gibbons onderscheid tussen modus 1 en modus2 kennis, maakt De Vijlder een interessant en bruikbaaronderscheid tussen modus 1 en modus 2 leren.

Meer lezen over...


Deze rubriek is samengesteld door Drs. P. J. van Wijn-

gaarden ([email protected]), als adviseur

verbonden aan Kessels & Smit, The Learning Company en coör-

dinator Duaal Wetenschappelijk Onderwijs bij de Vereniging

van Nederlandse Universiteiten VSNU.

LITERATUUR

AWT& COS (2001)

Schoolagenda 2010. Deel 2 – Essays

’s-Gravenhage:AWT, Zoetermeer: COS

www.minocw.nl/cos/doc/2002/schoolagenda2010_ess.PDF

De Adviesraad voor Wetenschaps- en Technologiebeleid(AWT) en de Commissie van Overleg Sectorraden onder-zoek en ontwikkeling (COS) hebben de Schoolagenda 2010opgesteld. Daarin staan niet alleen schoolse leeractiviteiten:het combineren van verschillende vormen van leren, zowelbinnen als buiten de school, is in deze toekomstverkenninghet centrale punt. De Schoolagenda 2010 is het resultaatvan een proces waarin AWT en COS zicht wilden krijgenop belangrijke thema’s voor toekomstig onderwijsonder-zoek. Dat resultaat bestaat uit twee delen. Het eerste deel ishet verslag van de daadwerkelijke verkenning die gebaseerdis op zes essays over leren en werken in 2010. Deze essayszijn opgenomen in het tweede deel en zijn stuk voor stukinteressante vergezichten van het leren en werken in 2010of beschrijvingen van ontwikkelingen die daarnaartoe lei-den. De verwevenheid tussen verschillende vormen vanleren, die veelvuldig aan de orde komt, maakt het met namevoor HRD-professionals tot interessante literatuur.

DEVELOP NR 1-200578

Breebaart,W., Geurts, J., & Meijers, F. (2004)

Beroepsonderwijs: van opleidingenfabriek naar

loopbaancentrum

’s Gravenhage: Haagse Hogeschool

www.haagsehogeschool.nl/HaagseHogeschool/Lectoraten/

Pedagogiek/index.xml

Beroepsonderwijs en HRD zijn onlosmakelijk met elkaarverbonden. Die verbinding lijkt steviger te worden door deontwikkeling van onderwijsarrangementen waarin deberoepspraktijk een grote rol speelt, zoals bijvoorbeeldberoepsbegeleidende leerwegen, duale trajecten en project-onderwijs. De bundel Beroepsonderwijs: van opleidingenfabrieknaar loopbaancentrum gaat in op de ingrijpende omslag dieveel instellingen voor beroepsonderwijs door (zullen)maken, mede omwille van nieuwe onderwijsvormen. Debundel bevat twee lectoraatredes en een openingsrede.Frans Meijers en Jan Geurts hebben respectievelijk in maarten juni 2004 hun lectoraatrede gehouden. De openingsrede is die van het schooljaar 2004/2005 enkomt van Pim Breebaart, voorzitter van het College vanBestuur van de Haagse Hogeschool. Breebaart stelt dat hetopleidingsniveau van de jeugd, de onderwijsprestaties vanallochtonen en de tegenvallende prestaties van jongenszorgwekkend zijn. Het zou aanleiding moeten zijn hetonderwijs aantrekkelijker te maken. Geurts en Meijers doen daarvoor concrete aanbevelingen.Meijers gaat in op de relatie tussen de opleidingen en hetbedrijfsleven. Deze relatie zou wat hem betreft een actieve-re relatie kunnen zijn en ook wederzijds: een co-makership.Geurts beschrijft vanuit zijn ervaringen met AXIS (‘eenorganisatie van overheid, bedrijfsleven en onderwijs-organisaties die eind negentiger jaren in het leven is geroe-pen om de bèta/techniek problematiek in Nederland aan tepakken’) een herontwerp voor het beroepsonderwijs. In datherontwerp zou talentontwikkeling de norm moeten zijn.De schoolorganisatie zou daarmee definitief af kunnenrekenen met het gestandaardiseerde vakmanschap, wat vandaag de dag nog vaak centraal staat in onderwijsinstel-lingen.

Bruijn de, E. & Westerhuis,A. (2003)

Tussen landelijke en regionale krachten

’s-Hertogenbosch: Cinop

Het herontwerpen van het beroepsonderwijs is al in vollegang. Steeds meer maakt deze sector de omslag naar eengerichtheid op de deelnemer en op de omgeving. Scenario-ontwikkeling is behulpzaam in het bepalen van een richtingin dit ontwerpproces. Het kan bijvoorbeeld een rol spelen inhet verkennen van de complexe omgeving van RegionaleOpleidingscentra (ROC’s) en helpen in de beleidsontwikke-ling van de instellingen. In samenwerking met het MaxGoote Kenniscentrum heeft het CINOP voor het ROC vanAmsterdam en het ROC Nijmegen een aantal scenario’s ont-wikkeld. Het doel van het project is het ontwikkelen, evalu-eren, en bijstellen van een methodiek voor strategischebeleidsvorming op regionaal niveau. Mede op basis van eer-dere scenariostudies in het beroepsonderwijs zijn De Bruijnen Westerhuis gekomen tot vier kwadranten die zijn uitge-werkt tot vier omgevingsscenario’s voor de toekomst. Zijkunnen worden benoemd als het klassiek kapitalistisch sce-nario, het sociaal democratisch scenario, het modern liberalescenario en het scenario van de ‘civil society’.

Folkerts, H. & Weijers, R. (2004)

De winst zit in de opbrengst: naar een duurzame

economie

Assen: Koninklijke van Gorcum

Duurzaamheid is een thema dat steeds belangrijker wordt,niet alleen in onze economie of in het maatschappelijk dis-cours, maar tevens in HRD. In 2004 zijn bijvoorbeeld volle-dige edities van de HRD-tijdschriften ‘Opleiding & Ontwik-keling’ (nr. 11) en ‘Leren in Ontwikkeling’ (nr. 12) gewijd aandit thema. In het boek ‘De winst zit in de opbrengst: naar een duurza-me economie’ behandelen Folkerts en Weijers het themaduurzaamheid. Zij nemen de lezer mee in een reis door hel-dere praktijkcases en diep filosofische achtergronden. Orga-


nisaties spreken vandaag de dag over de drie p’s (people, planeten profit), volgens Folkerts en Weijers het ‘landschap’ vanduurzaam ondernemen. Bij ondernemers groeit het besefdat een opbrengst meer is dan alleen financieel-economi-sche baten. Duurzame investeringen (people en planet) kun-nen mede een hogere profit tot gevolg hebben. Profit maaktdat organisaties aandacht kunnen besteden aan people enplanet. In hun boek werken zij het organisch groeimodel uit:het ondernemingsmodel voor duurzaam ondernemen. Ditmodel bestaat uit negen bouwstenen: talent, innovatie,grondstoffen, principes, netwerkoriëntatie, verantwoording,strategie, leiderschap en processen. De reis van Folkerts enWeijers komt uit bij het hoofdstuk ‘Aan de slag’, waarinstappen, hindernissen, reisgenoten en valkuilen wordenbeschreven.

Kessels, J.W. M., & Harrison, R. (2004)

Human Resource Development in a Knowledge Economy

New York: Palgrave

Door de snel opkomende kenniseconomie veranderen werk-processen en dat vraagt om een kritische beschouwing van defunctie van HRD in de toekomst. In Human Resource Deve-lopment in a Knowledge Economy plaatsen Kessels en HarrisonHRD tegen de achtergrond van deze opkomende kenniseco-nomie. In de eerste hoofdstukken wordt het begrip kenniseconomienauwkeurig besproken. Kessels en Harrison omschrijven hetals de economie waarin de continue toepassing van kennisertoe leidt dat werkprocessen, producten en diensten wordenverbeterd en vernieuwd. Deze kenniseconomie komt snel op,waardoor de context van het werk verandert. Daarover gaathet tweede gedeelte van het boek. Kessels en Harrison leggende focus op de werkplek en de werkprocessen. Hoe kun je alsorganisatie kennisproductief worden? Kessels en Harrisonkomen vanuit een constructivistisch paradigma tot de con-clusie dat het persoonlijk vermogen van medewerkers tothun recht zou moeten komen in organisaties. Er zou meeraandacht moeten zijn voor manieren van kennis delen, waar-in recht wordt gedaan aan de eigenheid van individuen.

Dit heeft consequenties voor hoe managers en leidingge-venden hun organisatie inrichten. Het lijkt effectiever omnieuwe manieren te vinden om mensen te stimuleren, aante moedigen en te verleiden, dan halsstarrig te proberenkennis te managen en te beheersen. Dit leidt tot vragen en uitdagingen, die alles te maken hebben met de ethiekvan de inrichting van het werk van onder meer HRD-pro-fessionals.

Onderwijsraad. (2003)

Leren in een kennissamenleving

’s-Gravenhage: Onderwijsraad

www.onderwijsraad.nl/pdfdocs/leren_in_een_kennissamenleving.pdf

In 2002 bracht de Onderwijsraad de adviezen ‘Leren insamenspel’ en ‘Www.web-leren.nl’ uit. Het kader van beideadviezen wordt gevormd door de verkenning ‘Leren in eenkennissamenleving’ en de bundel ‘Leven = leren’. De ver-kenning is alleen al het lezen waard vanwege de beschou-wing op de kennissamenleving. In deze publicatie consta-teert de Onderwijsraad dat de huidige maatschappij eenkennissamenleving is, waarin nieuwe kennis en bekwaam-heden worden gevraagd. Om de nieuwe bekwaamheden teontwikkelen zijn andere leervormen vereist dan alleen hetschoolse leren. Het interessante aan deze verkenning is datde Onderwijsraad een concrete handreiking doet om aldeze verschillende leervormen een plek te geven. De raadintroduceert daarvoor de leerloopbaan. De leerloopbaan is‘het totaal afgelegde leertrajecten in de levensloop, zowelschoolse als voorschoolse, buitenschoolse of naschoolseleertrajecten’. Deze leertrajecten kunnen op drie manierenmet elkaar worden verbonden: door middel van vervlech-ting, verbinding of stapeling. Als voorbeeld van vervlech-ting van leertrajecten kan worden gedacht aan het naar bin-nen de school halen van levensechte problemen. De bredeschool is een voorbeeld van het verbinden van leertrajecten.Daarin worden bijvoorbeeld lessen lichamelijke opvoedinguitbesteed aan sportverenigingen. Het stapelen van leertra-jecten gebeurt als schoolse trajecten worden afgewisseld metbuitenschoolse trajecten.

DEVELOP NR 1-200580

Peters, J., & Pouw, J. (2004)

Intensieve menshouderij

Schiedam: Scriptum

Het thema duurzaamheid is in deze bijdrage al eerder aan deorde gekomen. In het boek ‘Intensieve menshouderij’ gaanPeters en Pouw in op dit thema. De term intensieve mens-houderij slaat vooral op de allesbehalve duurzame manierwaarop veel organisaties het werk momenteel hebben geor-ganiseerd. Peters en Pouw constateren dat er bij het inrichtenvan organisaties sprake is van het systematisch wegnemenvan vrijheidsgraden op de werkvloer. Iemand zijn vrijheids-graden ontnemen lijkt een soort standaard organisatie-patroon. Deze ontwikkeling gaat gepaard met een tegenge-stelde ontwikkeling bij het management. Dat lijkt zich steedsmeer vrijheidsgraden toe te eigenen. Peters en Pouw bespre-ken de gevolgen daarvan. In het vijfde en laatste hoofdstukgaan zij in op verschillende stadia van duurzaamheid enkomen ze tot de droom van het organisch organiseren.

Tjepkema, S., Stewart, J., Sambrook, S., Mulder, M.,

Horst ter, H., & Scheerens, J. (eds) (2002)

HRD and learning organisations in Europe

London: Routledge

Een belangrijke maatschappelijke trend waarmee ook HRDte maken heeft is internationalisering. Om meer zicht te krij-gen op de Europese situatie met betrekking tot HRD heefthet redactieteam van HRD and learning organisations in Euro-pe met een aantal Europese collega’s een onderzoeksprojectopgezet met het doel zicht te krijgen op de wijze waarop deHRD-functie wordt ingevuld door Europese organisaties.Het team van Tjepkema heeft casestudyonderzoek uitgezet inzeven Europese landen: Finland, Duitsland, Groot-Brittan-nië, België, Frankrijk en Italië. Interessant aan het boek is datde uitgebreide samenvattingen van de casestudies zijn opge-nomen. De lezer kan zich zodoende verdiepen in de situatiemet betrekking tot HRD in bepaalde organisaties of inbepaalde landen.

Uit de casestudies blijkt onder andere dat een aantal Europeseorganisaties activiteiten onderneemt om de HRD-functie ver-der in de organisatie te internaliseren. Men wil HRD meer metde werkprocessen van de organisatie integreren. HRD-takenworden gedecentraliseerd en bijvoorbeeld steeds vaker samenmet lijnmanagers opgepakt. Een verwachting die in het onder-zoek naar voren komt is dat het ondersteunen van informeleleerprocessen en het aanmoedigen van kennis delen belangrij-ke thema’s zijn voor de toekomst. Het boek wordt afgeslotenmet een reflectie op en een discussie over deze resultaten.

Vijlder de, F. (2004)

Scenario’s in meervoud

Een kwalitatieve meta-analyse van scenariostudies ten behoeve

van de Onderwijsraad in het kader van het project ‘School als kennis-

onderneming’

Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum

www.onderwijsraad.nl/pdfdocs/scenarios_in_meervoud.pdf

In opdracht van de Onderwijsraad heeft Frans de Vijlder eeninventariserende meta-analyse uitgevoerd van scenariostu-dies. Deze meta-analyse is door de Onderwijsraad gebruiktvoor het verkenningsproject ‘School als kennisonderne-ming’. De meta-analyse beslaat scenariostudies van onderandere CHEPS (‘De tuinen van het hoger onderwijs’),CINOP (‘Vier omgevingsscenario’s voor roc’s), KPMGConsulting (‘Scenario’s Voortgezet Onderwijs in 2010’), deOECD (‘Schooling for Tomorrow’). Deze en andere scena-riostudies vormen het ‘kwalitatieve datamateriaal (…) datnadere bewerking behoeft om er uitspraken over te kunnendoen’. De vraag die op basis van de studies wordt beant-woord is welke mogelijke ontwikkelingen er ‘op het gebiedvan leren, de relatie daarvan met de maatschappelijke ont-wikkeling, de rol van de leraar en de organisatie/ontwerpvan de leeromgeving’ te beschrijven zijn. Omdat er geenstandaardmethode bestaat voor het analyseren van scena-riostudies, heeft De Vijlder een nieuwe methode ontwik-keld. Dit maakt het rapport tamelijk uniek en interessant.Hij werkt als het ware stapsgewijs toe naar generalisaties,zoals dimensies en strategieën. De Vijlder trekt onder meer


matie en contacten te vinden. Bijvoorbeeld nieuws overberoepsonderwijs in relatie tot de Europese overheid, zoalsbeslissingen van het Europees parlement. De site nodigt uit totongedwongen surfen en ontdekken. Het valt op dat de siteveel wordt gebruikt door en voor onderzoekers. Interessant isde Lifelong Learning Main page (via Projects & Networks).

Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS)

www.utwente.nl/cheps

De 20th Anniversary CHEPS Scenarios worden in dit thema-nummer besproken door Jan Elen (zie het artikel Centralia,Octavia en Vitis Vinifera. Drie wegen naar een dienstbaar hogeronderwijs in 2020?). Deze publicatie is net als veel anderepublicaties van het CHEPS te downloaden op de website.Op de site van CHEPS is veel interessante informatie te vin-den over het hoger onderwijs. De site is zeker een bezoekwaard, al is het alleen maar om de in september 2004 ver-schenen scenariostudie te downloaden!

Department of Organizational Behavior, Case Western

Reserve University (Cleveland)

http://weatherhead.case.edu/orbh

Het Departement of Organizational Behavior van de Case Wes-tern Reserve University te Cleveland is toonaangevend op hetgebied van organisatieonderzoek en -ontwikkeling. Het depar-tement beschikt over een uitgebreide academische opleidingOrganizational Behavior en verwelkomt studenten vanuit dehele wereld. Hoewel de site niet heel uitgebreid is, is er inte-ressante informatie te vinden onder Faculty and Research. Ziebijvoorbeeld de link bij professor David L. Cooperrider(http://ai.cwru.edu), die leidt naar een interessante site overAppreciative Inquiry. Appreciative Inquiry is een aanpak vanorganisatieverandering die gebaseerd is op een op het eerstegezicht heel eenvoudig uitgangspunt: organisaties veranderenin de richting van datgene waar ze hun aandacht op richten.Als een organisatie haar aandacht richt op het onderzoekenvan problemen, zal ze nog meer problemen vinden. Als een

de conclusie dat ‘de posities van het buitenschools leren enhet informeel leren onderling aan het verschuiven zijn enmeer vervlochten raken’. Ook ziet hij dat de organisatie vanhet leren sterke veranderingen zal ondergaan. Het zijn alle-maal constateringen die we kunnen staven met een aantalvan de vorige publicaties uit deze bijdrage.

WEBSITES

Academy of Human Resource Development

www.ahrd.org

De Amerikaanse Academy of Human Resource DevelopmentAHRD heeft als doel HRD-onderzoek te stimuleren en debevindingen daarvan toe te passen in de praktijk. ‘Leading theHuman Resource Development Profession through Research’, is hetdevies. Zij organiseren daartoe bijeenkomsten, brengenpublicaties uit en bieden een platform. De website van deAHRD is een virtuele ontmoetingsruimte voor HRD-geïnte-resseerden. Er zijn links naar interessante periodieken als‘Advances in Developping Human Resources’, ‘Human ResourceDevelopment International’ en ‘Human Resource DevelopmentQuarterly’. Daartoe zijn echter wel online abonnementen ver-eist. Ook bevat de site de proceedings van conferenties diezijn georganiseerd onder de vlag van de AHRD. Het meestinteressant is de lijst met links naar gerelateerde organisaties,zoals bijvoorbeeld de Association for Experimental Education(via Links: www.aee.org).

CEDEFOP, the European Training Village

www.trainingvillage.gr/etv/default.asp

De European Training Village is een virtuele ontmoetingsplekvoor iedereen die geïnteresseerd is in en te maken heeft methet beroepsonderwijs, bedrijfsopleidingen en volwassenenedu-catie. Om optimaal gebruik te maken van de site is inloggenvereist. De site is een initiatief van CEDEFOP, het Europesecentrum voor de ontwikkeling van beroepsonderwijs enbedrijfsopleidingen. In de Village is een stortvloed aan infor-

DEVELOP NR 1-200582

organisatie haar aandacht richt op het beste in zichzelf, dan zalze steeds meer van het goede ontdekken. In plaats van tefocussen op wat niet goed gaat, richt Appreciative Inquiry zichdus op het benutten en uitbouwen van kwaliteiten die vandaagin de organisatie reeds aanwezig zijn. Vanuit deze invalshoekkijken naar leren en veranderen heeft grote implicaties op dewijze waarop HRD in een organisatie gestalte krijgt.

Human Resource Development at the Human Resource

Learning Center

www.human-resources.org

Deze omvangrijke site over HRD wordt beheerd door eenorganisatie die actief is in organisatieontwikkeling en veran-dermanagement. Er is veel informatie te vinden. Soms komtde site wat onoverzichtelijk over. Interessant is dat bij enkelethema’s (bijv. Change Management) ook een categorie BestPractices is opgenomen. Het Learning Center bevat een uitge-breide bibliotheek en interessante links (bijv. www.hr-guide.com). De mogelijkheid bestaat om regelmatig op dehoogte te worden gehouden van updates van het HumanResource Learning Center via een nieuwsbrief.

Human Resources Magazine

www.humanresourcesmagazine.com.au

Het Human Resources Magazine noemt zich de toonaange-vende bron op het gebied van HRD in Australië. Een over-zichtelijke site met eveneens een veelheid aan informatie,geclusterd per subthema. Er zijn bookreviews en interessantewebreviews. Zie daarin bijvoorbeeld de interessante link naar:www.thehrportal.com.

Onderwijsraad

www.onderwijsraad.nl

Eerder in deze bijdrage is de verkenning ‘Leren in een ken-nissamenleving’ besproken. Ook in relatie tot andere publi-caties is de Onderwijsraad meerdere malen genoemd. In eentijd waarin onderwijsen werkprocessen steeds dichter bijelkaar komen, kan het voor HRD-professionals interessantzijn ontwikkelingen op onderwijsgebied te volgen. De websi-te van de Onderwijsraad biedt daarvoor uitstekende moge-lijkheden. Bijna alle (ook uitverkochte!) publicaties zijn tedownloaden. Ook is er een aardige discussieplaats op de site van de Onder-wijsraad. Daarin worden nogal eens discussies gevoerd naaraanleiding van recente publicaties. Een aanrader is de inte-grale tekst van de bundel leerbiografieën, getiteld ‘Leven =leren’. Deze is te vinden onder ‘Publicaties’, ‘Overig’ en‘2003’ (helemaal onderaan).

SoL Online

www.solonline.org

De Society for Organizational Learning (SoL) is een lerendgezelschap dat bestaat uit organisaties, individuen en localeSoL-gemeenschappen over de hele wereld. SoL is ontstaanin 1997 met als doel het werk voort te zetten van het Centerfor Organizational Learning van MIT. Het doel is organisa-ties, onderzoekers en professionals met elkaar te verbindenom kennis te construeren en te delen. Voorzitter van SoL isPeter Senge, over wiens nieuwe boek ook veel informatie tevinden is. Om goede toegang te hebben tot deze site isinloggen vereist.


In dit eerste nummer van Develop kunt u een scala aanartikelen vinden rond het thema ‘HRD: Trend & Funda-ment’. Centrale vragen hierbij zijn: welke trends spelen erde komende tijd in het vakgebied en welke fundamentenblijven onverminderd belangrijk? Plus ça change, plus c’estla même chose, of zijn er wel degelijk ‘fundamenteletrends’ te bespeuren? Deze epiloog heeft als doel om debelangrijkste lessen en implicaties van de verschillendebijdragen op een rijtje te zetten. Daarmee bieden we onsperspectief op de nabije toekomst van HRD, vooralgebaseerd op de in dit nummer opgenomen bijdragenvan onze gastauteurs, geïnterviewden en andere deskun-digen. Tevens geven we onze visie op de huidige standvan zaken in het vakgebied.

HET EINDE VAN HRD ALS SPECIALISME?

Zeer uitgesproken komt de vraag naar de toekomst van HRDnaar voren in het verslag dat Olga Koppenhagen maakte vaneen scenario-workshop die de Develop-redactie hield met eenreeks deskundigen. Veel deelnemers zien HRD verder inte-greren met werk en organisatie. Een goede inbedding vanHRD in de organisatiecontext is derhalve cruciaal voor suc-ces, anders kan HRD geen toegevoegde waarde bieden.Enkelen gaan zelfs zover dat ze zich serieus afvragen of HRDnog wel zal bestaan in 2010. Voor een deel verwijst dezevraag naar een woordenspel: is HRD in de organisatie eenafdeling, een functie, een rol, of zijn het toch vooral proces-sen? Deels echter raakt zij de kern van het dilemma waarinhet vakgebied zich al een tijdje bevindt: moeten HRD-pro-cessen in handen zijn van HRD-specialisten of juist van dewerknemers en hun leidinggevenden, waarop de meeste

HRD-inspanningen zijn gericht? De tendens in het denkenvan de laatste jaren gaat duidelijk in de richting van het laat-ste, met alle bijbehorende problemen (‘waarom zien zij zelfhet belang van leren nu niet in?’). Eén van de meest essen-tiële vragen is wat er dan overblijft van de identiteit en eigen-heid van het HRD-vak. Een vraag die in meer bijdragen doorde tekst heen zweemt, maar eigenlijk nergens goed wordtbeantwoord.

DE MAATSCHAPPELIJKE ROL VAN HRD

DUIDELIJKER OP DE AGENDA

Een thema dat in de workshop duidelijk naar boven kwamdrijven was duurzaamheid, niet toevallig ook recentelijk hetjaarthema voor NVO2. Robert van Noort werkt dit begrip inzijn persoonlijk getinte bijdrage verder uit door de maat-schappelijke rol en verantwoordelijkheid van HRD in dis-cussie te brengen. Hij houdt een pleidooi om de individueleen organisationele niveaus binnen HRD te overstijgen endeze in verband met maatschappelijke vraagstukken tebeschouwen. De ideeën van Joseph Kessels over het corporatecurriculum tilt Van Noort naar het niveau van de samenlevingals geheel, waarmee hij Kessels’ pleidooi (in het openingsar-tikel) voor wederzijdse aantrekkelijkheid, passie en kennis-productiviteit in de kenniseconomie verder uitwerkt. Al metal weten we echter nog bar weinig over hoe HRD deze maat-schappelijke functie het beste kan stimuleren. Uiteraard moeten we hiernaar meer onderzoek entameren,maar er valt ook wel een kritische kanttekening bij te plaat-sen. Beide auteurs geven aan dat een ontwikkelingsgerichteHRD-benadering beter past bij hun denken dan een perfor-mance-oriëntatie.Echter, zoals de verschillende interviews

Epiloog

‘Praten over trends en vooral vasthouden aan de fundamenten?’

DEVELOP NR 1-200584

met captains of industry laten zien, is dit niet noodzakelijker-wijs de meest aangehangen stroming onder degenen die ertoedoen. Kennelijk maken zij een andere maatschappelijke ensociaal-economische analyse, die hen brengt tot een andereopvatting over de functie van HRD. Dan is het echter nietdenkbeeldig dat zolang HRD geen macropolitiek discussie-onderwerp is (bijvoorbeeld duidelijker op de agenda van Eco-nomische Zaken komt), het primaat bij individuele organisa-ties zal blijven liggen, alle pleidooien voor duurzaamheid enmaatschappelijke betrokkenheid ten spijt. Als deze angstterecht is, dan wordt een cruciale volgende vraag: hoe zorgenwe ervoor dat HRD op de politieke agenda komt?

DE KLOOF TUSSEN HRD-THEORIE EN DE PRAKTIJK

Ook uit andere artikelen vallen vragen te distilleren over devoorkeur voor het ontwikkelingsperspectief. Zo laat PaulEsveld zien dat de opleidingspraktijk een grote ontwikkelingheeft doorgemaakt in de afgelopen dertig jaar. Opvallend isechter dat de tendens naar (werkplek)leren zo goed als ont-breekt in zijn historisch overzicht. Zelfs in de vijf toekomst-scenario’s komt deze slechts mondjesmaat naar voren. Hetblijft kennelijk vooral opleiden wat de klok slaat, zoals ookWim Nijhof op grond van uitgebreid onderzoek concludeert.Nijhof vond in Nederland minder dan in de Verenigde Sta-ten de geproclameerde integratie van HRD met de lijn, ter-wijl ‘nieuwe HRD-rollen’ bovendien maar mondjesmaatvoorkwamen. Uit ander onderzoek (o.a. van Hytönen, Poell,Tjepkema) kan dit laatste beeld wel wat worden genuanceerd,maar de vraag is toch gerechtvaardigd of er geen kloof gaapttussen de theorie/retoriek en de praktijk van HRD. De vijfcaptains of industry die in dit themakatern aan het woordkomen, praten temidden van alle verscheidenheid die hunorganisaties kenmerkt bijvoorbeeld veel over de genoemdeintegratie van HRD met de lijn. Hun beelden hiervan wor-den merendeels opgehangen aan het performance-perspec-tief. Leren als thema, gekoppeld aan het ontwikkelingsper-spectief, speelt niet zo uitgebreid als je zou verwachten opgrond van veel HRD-literatuur van de afgelopen tien jaar.Vragen die dan te beantwoorden blijven: hoe groot is degenoemde discrepantie tussen het denken en het doen nu enwat kunnen we eventueel daaraan veranderen?

sluiting daarvan op het hoger onderwijs een belangrijkeplaats op de politieke agenda innemen. In het tweede sce-nario, Octavia, staan onderling afhankelijke netwerken vanhogeronderwijsinstellingen centraal. De rol van HRD ishier moeilijker voorstelbaar dan in de eerste metafoor, aan-gezien er geen sprake is van centrale sturing. De kans isgroot dat HRD grotendeels los van het hoger onderwijsblijft bestaan en incidenteel relaties met hogeronderwijsin-stellingen aangaat (wellicht nog het meest een beschrijvingvan de huidige situatie?). Het derde scenario, Vitis Vinifera,legt het primaat bij individuele instellingen voor hoger

Zolang HRD geen macropolitiek

discussieonderwerp is, zal het primaat bij

individuele organisaties blijven liggen

SCENARIO’S ALS COMMUNICATIEMIDDEL

OVER DE ROL VAN HRD

Een geheel andere invalshoek op het thema toekomstplan-nen komt naar voren in de bijdrage van Jan Elen, die driescenario’s voor het hoger onderwijs in 2020 schetst: demetaforische stedenbouwkundige projecten Centralia,Octavia en Vitis Vinifera. Enerzijds zijn deze te beschou-wen als mogelijke contexten voor de toekomstige rol vanHRD en de relatie tussen HRD en hoger onderwijs, ander-zijds kunnen zij wellicht ook dienen als metafoor voor devormgeving van HRD zelf. HRD en Hoger Onderwijs. Om met het eerste te begin-nen: hoe ziet de verhouding tussen hoger onderwijs enHRD eruit in de drie scenario’s? In Centralia wordt hethoger onderwijs sterk door de (Europese) overheid aange-stuurd, wat doet vermoeden dat HRD eveneens sterker dannu het geval is onder centrale sturing en in het publiekedomein zal vallen. Even afgezien van het feit dat in Neder-land momenteel veel meer mensen met een middelbaar-dan een hogeronderwijsdiploma op de arbeidsmarktkomen, betekent dit ontegenzeggelijk dat HRD en de aan-


onderwijs, die elk een eigen nichemarkt trachten te bedie-nen. Hier is HRD het duidelijkst een concurrent van hethoger onderwijs, die eveneens zal proberen eigen marktente bedienen en aantrekkelijke nichemarkten op anderen teveroveren. Andersom geldt dit uiteraard eveneens. De vraagnaar de toegevoegde waarde van HRD zal in dit scenariozeer prominent en voortdurend op de agenda staan.Scenario’s voor HRD zelf. Het zou aardig zijn om de rela-tie tussen hoger onderwijs en HRD verder langs deze lijnente verkennen, maar er kan nog op een andere wijze gebruikworden gemaakt van de drie scenario’s. In plaats van opEuropees of nationaal niveau naar dergelijke systemen tekijken, kunnen individuele organisaties natuurlijk eveneensnadenken over de eigen HRD-functie conform de drie sce-nario’s. Centralia wordt dan een sterk gereguleerde HRD-functie die een belangrijke rol in de organisatie speelt,Octavia een matrixachtige HRD-functie waar leerprocessenin wisselende teamconfiguraties tot stand worden gebracht,en Vitis Vinifera een sterk liberale HRD-functie die het primaat legt bij de individuele werknemer die zijn eigenleerweg uitstippelt en daarbij gebruikmaakt van lokaal aan-wezige HRD-expertise. Het aardige van dergelijke ideaal-typen is dat organisaties ze kunnen gebruiken om na te denken over de optimale invulling van hun HRD-functieen om daadwerkelijk in de betreffende richtingen te kunnenwerken. Ook individuele werknemers en leidinggevendenkunnen de metaforen gebruiken om inzicht te krijgen inwat ze eigenlijk van hun organisatie verwachten als het gaatom hun ontwikkelings- en loopbaanmogelijkheden. Hettoekomstscenario als communicatiemiddel, in andere woor-den.

DE NOODZAAK OM EEN HRD-BODY OF

KNOWLEDGE TE ONTWIKKELEN

Nog een manier om lessen te trekken uit het gebodene in diteerste nummer van Develop is door na te gaan wat niet ofnauwelijks aan de orde is geweest. Waarschijnlijk zal iederdaarop zijn eigen antwoord geven. Een belangrijk aandachts-punt voor een tijdschrift dat wil bijdragen aan de verdere ont-wikkeling van het kennisdomein is echter hoe HRD zich alsvakgebied sterker kan maken. Aan deze vraag hebben Nijhof

en Kessels in deze uitgave weliswaar aandacht besteed, maarhun antwoorden zijn niet zeer concreet. Het themakaternlaat zien dat er binnen HRD de nodige trends spelen, maardat de aloude fundamenten tegelijkertijd nog tamelijk sterkzijn en dat bepaalde trends wellicht (!) langzamerhand toteen nieuw fundament aan het worden zijn. Plus ça change, plusc’est la même chose? Niet helemaal dus. Wel is duidelijk gewor-den dat binnen HRD op vele cruciale vragen nog geen goedantwoord bestaat. Het vakgebied zal zijn body of knowledgesystematisch verder moeten ontwikkelen, waarvoor weten-

Bedrijven en overheden moeten meer dan

nu investeren om een volgende ontwikkelings-

stap van het vakgebied te stimuleren

schappelijk (en toch praktijkrelevant) onderzoek van levens-belang is. Bedrijven en overheden moeten daarin meer dannu gebeurt investeren om een volgende ontwikkelingsstapvan het vakgebied te stimuleren.

VERDERE PROFESSIONALISERING VAN HRD

Met deze voorlopige conclusie is overigens niet gezegd dathet HRD-vakgebied in de afgelopen jaren alleen maar pas opde plaats heeft gemaakt. Wat betreft de professionaliseringvan de discipline zijn zowel nationaal als internationaalgoede initiatieven ontplooid dan wel verder tot wasdomgekomen. In Nederland kunnen we denken aan uitgaven alsHRD Thema en Leren in Ontwikkeling, die waardevolleaanvullingen vormen op Opleiding & Ontwikkeling. In2001 zijn maar liefst twee (inhoudelijk tamelijk verschillen-de) HRD-handboeken verschenen, resp. van Van Gent &Van der Zee en van Kessels & Poell. Er zijn zeer veel pro-fessionele aanbieders van HRD-producten, NVO2 en VOVleiden een bloeiend bestaan en de Divisie Bedrijfsopleidin-gen Beroepsonderwijs & Volwasseneneducatie is nog steedseen van de grootste en actiefste binnen de Vereniging voorOnderwijsresearch.

DEVELOP NR 1-200586

Internationaal timmert de Academy of HRD behoorlijk aan deweg, met maar liefst vier wetenschappelijke tijdschriften(HRD Quarterly, HRD International, HRD Review en Advancesin Developing HR) als standaard ‘benefit’ voor de leden. Jaar-lijks worden onder auspiciën van de Academy inmiddels drieconferenties gehouden: in de VS, in Azië en in Europa.

UNIVERSITY FORUM FOR HRD

Deze laatste conferentie organiseert het University Forum forHRD, een van oorsprong Britse associatie van universiteitenmet HRD-programma’s, die er steeds beter in slaagt andereEuropese en internationale instituten aan zich te binden eno.a. onderzoeksbeurzen verstrekt (zoals in Nederland deStichting FCE). De Amerikaanse pendant van NVO2 enVOV, de American Society for Training and Development(ASTD) is een enorme organisatie die bij-zonder veel initia-tieven ontplooit voor haar leden, waaronder een jaarlijksegrootschalige praktijkconferentie. Ook moeten we hier hetpionierswerk van Sabine Manning vermelden, die een zeergoed gedocumenteerde Europese HRD-website beheert.Onder www.b.shuttle.de/wifo vindt u onder meer uitgebrei-de overzichten van experts, van HRD-Masterprogramma’s,van publicaties, van lopende en afgeronde projecten, en vancomplete discussies op internationale conferenties. HetHRD-vakgebied is inmiddels sterk in opkomst in landen alsIndia, Korea, Singapore en al langer goed vertegenwoordigdin landen als Australië en Finland.

KRITISCHE KANTTEKENINGEN BIJ

HRD-PROFESSIONALISERING

Er valt dus veel positiefs te melden over de ontwikkelingvan de HRD-discipline. Toch zijn hierbij wel degelijk aan-vullend kanttekeningen te plaatsen. In Nederland heeftHRD al een tijdje last van de troebele wateren waarin deonderwijskundeopleidingen terecht zijn gekomen; er istegelijkertijd een heroriëntatie te bespeuren in de richtingvan HRM-achtige en bedrijfskundige opleidingen. InVlaanderen is een HRD-discipline als dusdanig niet her-kenbaar in onderzoek of hoger onderwijs. Het onderzoekinzake HRD is versnipperd over diverse vakgebieden alssociale pedagogiek, onderwijskunde, arbeids- en organisatie-

psychologie of economie en bedrijfskunde. Pogingen totintegratie of interdisciplinaire samenwerking om een duide-lijker afgelijnd HRD-vakgebied tot stand te brengen komenmoeilijk van de grond. De Nederlandstalige tijdschriftenhebben er last van dat steeds meer auteurs zich gedwongenzien vooral in het Engels te publiceren, terwijl de genoem-de internationale wetenschappelijke HRD-tijdschriften ervooralsnog niet in slagen op de gerenommeerde SocialSciences Citation Index te komen, zodat ook bij hen demanuscriptenstroom terug begint te lopen. Zoals reedsopgemerkt zijn middelen voor grootschalig onderzoek naarHRD-thema’s moeilijk te verkrijgen, wat de status van hetvakgebied, in elk geval binnen de academische wereld, nieterg vooruithelpt en bovendien verdere kennisontwikkelinghindert. Meest zorgwekkend is echter de steeds vaker gehoorde con-statering dat het HRD-vakgebied inhoudelijk weinigprogressie boekt. Er is geen dominant paradigma, auteurslijken soms vooral te verwijzen naar mensen in het eigenkringetje, er wordt weinig op elkaars inzichten voortge-bouwd, er gebeurt vooral conceptueel en normatief ge-oriënteerd werk waarbij empirisch onderzoek schaars blijft,zijn enige geluiden die men kan opvangen. Daar valt uiter-aard het nodige tegenin te brengen – kijk alleen maar naarde inhoud van dit themakatern – maar het vakgebied is hetaan zichzelf verplicht dergelijke signalen serieus te nemen,er gedegen op te reflecteren en indien nodig oplossingen enalternatieven voor te stellen.

TOT SLOT

Develop wil onder meer deze kritisch-reflectieve rol gaanvervullen. Wij zullen u derhalve vier keer per jaar op dehoogte houden van de trends en fundamenten van hetHRD-vakgebied. We diepen vraagstukken uit, enerzijds omdaarmee een bijdrage te leveren aan het kennisdomein,anderzijds evengoed om u te ondersteunen in uw HRD-werk, als manager, onderzoeker, ontwerper, adviseur, bege-leider, evaluator, of welke nieuwe HRD-rol u voor uzelf ookziet weggelegd.

Hans Dekker, Rob Poell, Marcel van der Klink en Luc Verheijen

HRD: Trend & FundamentHRD: TREND & FUNDAMENT DEVELOP NR 1-2005 5 Vervolgens vindt u twee bijdragen...

Documents

Transcript of HRD: Trend & FundamentHRD: TREND & FUNDAMENT DEVELOP NR 1-2005 5 Vervolgens vindt u twee bijdragen...