hovelynck 2001 HEO oudoor in België en Nederland

Procesbegeleiding in outdoor-programma’s Een reflectie bij 40 jaar Nederlandstalige outdoor-training

Johan Hovelynck

1. Inleiding

Outdoor-training is historisch dermate verwant met het concept van ervaringsleren dat beide begrippen

in het Nederlands soms als synoniemen gebruikt worden. Dat ze desondanks niet hetzelfde betekenen,

werd vooral duidelijk toen tegen het einde van de jaren ’80 een markt ontstond voor alles wat met

‘avontuur’ te maken had. In die periode zagen de enkele organisaties die zich voordien op outdoor-

training toegelegd hadden zich plots omringd door, enerzijds, buitensporters die zich als

organisatiedeskundige of orthopedagoog opwierpen en, anderzijds, bedrijfsconsulenten en therapeuten

die met outdoor-activiteiten aan de slag gingen. De schaalvergroting die met deze evolutie gepaard

ging, droeg in eerste instantie bij tot de aanvaarding van outdoor-programma’s in het trainingsaanbod.

Al gauw bracht de outdoor-trend echter een drietal essentiële programmakenmerken in het gedrang:

ten eerste wijzigde ze de plaats van het ervaringsleren in outdoor-training, ten tweede had ze een

immense impact op het milieu waarin deze programma’s plaats vonden en ten derde plaatste ze de

programmaveiligheid op de agenda.

Dit artikel focust op het eerste van deze drie punten, namelijk: de opvattingen over leren en begeleiden

die outdoor-training kenmerken. Een bespreking van outdoor-training is echter onaf zonder een

toelichting over milieu en veiligheid, en daarom komen ook deze twee punten kort aan bod.

Outdoor-training kan men omschrijven als een programmavorm die

beoogt bij te dragen tot de ontwikkeling van deelnemers en deelnemersgroepen, ◊

◊

◊

daartoe uitgaat van hun samenwerking in opdrachten die grotendeels aan de buitensport ontleend

zijn,

hen daartoe ten gepaste tijde aanzet zich meer bewust te worden van de wijze waarop ze

samenwerken.

In dit artikel schets ik de ontwikkeling van een eigen Nederlands-Belgische traditie in outdoor-training

(Wittockx, Van Stiphout & Lagrou, 1988, 4; Hovelynck, 1998a). Daarin zijn ontwikkelingen in

opvattingen over kennis en leren verbonden met de praktijken van bepaalde mensen en organisaties, en

met plaatsnamen en perioden.

Hovelynck J. (2001). Procesbegeleiding in outdoor-programma’s: een reflectie bij 40 jaar Nederlandstalige

outdoor-training. Handboek Effectief Opleiden (26), 187-214

1

2. Ontstaan en de ontwikkeling

In ons taalgebied namen outdoor-programma’s een aanvang met de eerste cursussen van de

Nederlandse Outward Bound School te Renesse, Zeeland, in de zomer van 1961. Evenals in de meeste

andere landen werd outdoor-training gekoppeld aan de pedagogische principes van Kurt Hahn, die 20

jaar eerder in Aberdovey, Wales, de Britse Outward Bound School oprichtte.

De basis van Hahn’s werk was gelegen in zijn kritiek op de eenzijdige focus op kennisoverdracht in

het onderwijs. Hij stichtte daarom een tweetal middelbare scholen – Salem in Beieren, in 1920, en

Gordonstoun in Schotland, in 1934 – waar persoonsvorming minstens even belangrijk was als het

kennen van de leerstof. De aanpak in deze scholen was geschraagd op principes die gekend raakten als

Hahn’s “vier pijlers”, namelijk: lichamelijke conditie, vakmanschap, expeditie en projectwerk, en

dienstverlening en reddingswerk (Heckmair & Michl, 1998, 25).

Toen Hahn in 1941 samen met Lawrence Holt de eerste Outward Bound School oprichtte, dacht hij

hieraan als een “short term school” of een “Kurzschule” waarin hij zijn werk uit Salem en Gordonstoun

voortzette (Miner & Boldt, 1981, 44). Dat neemt niet weg dat er een paar belangrijke verschillen waren:

◊ doordat de leerstof, die een belangrijk deel uitmaakte van het curriculum in Salem en Gordonstoun,

uit het programma wegviel kwamen Hahn’s vier pijlers duidelijker op de voorgrond.

◊ de deelnemers waren niet langer schooljongens, maar vooral jongvolwassenen die doorgaans door

hun werkgevers naar Outward Bound gezonden werden, soms door gerechtelijke instanties, en die

soms op eigen initiatief kwamen.

Qua vormgeving waren de eerste Outward Bound-cursussen in menig opzicht te vergelijken met

sportkampen. In Nederland betrof het een gestructureerd, 21-daags programma van ochtendloop en

hindernissenbaan, atletiek, judo, voet- en boottochten, bootonderhoud, dienstverlening in duin- en

bosbeheer, en reddingswerk. Het doel daarvan was echter niet zozeer gelegen in het ontwikkelen van

de lichamelijke conditie, dan wel in het ontwikkelen van de persoon. Met Hahn’s woorden:

“The aim of education is to impel people into value-forming experiences… to ensure the

survival of these qualities: an enterprising curiosity, an undefeatable spirit, tenacity in

pursuit, readiness for sensible self-denial and above all, compassion.”



2

Gedurende de jaren ’60 ontwikkelden een aantal van de Nederlandse Outward Bound-instructeurs een

aanpak die grondig van het geïmporteerde Britse model verschilde. Deze ontwikkeling legde de basis

voor een kenmerkende Nederlands-Belgische outdoor-traditie (Wittockx, Van Stiphout & Lagrou,

1988, 4; Hovelynck, 1998a). Bij de verdere bespreking hiervan ga ik uit van het kenmerk dat outdoor-

trainers stelselmatig als eigenheid naar voor schuiven, namelijk: het experiëntiële karakter van hun

werk.

3. Een programmavorm voor ervaringsleren

Het begrip ‘experiëntieel’ blijft in het Nederlands ietwat gekunsteld klinken en zoals eerder

aangegeven is het gebruik van het woord ‘ervaringsleren’ derhalve meer ingeburgerd. Als synoniem

voor experiëntiële programma’s werkt deze term echter een dubbele verwarring in de hand. Ten eerste

is ervaringsleren een doorlopend proces, dat geenszins gebonden is aan de grenzen van een

programma (Lave & Wenger, 1991, 37-38; Rhys, 1992, 85). Ten tweede bemoeilijkt dit gebruik van

het woord ‘ervaringsleren’ het onderscheid tussen leren en het begeleiden daarvan: vermits

ervaringsleren voortdurend plaats vindt, is het eigene van outdoor-programma’s niet zozeer dat de

deelnemers er leren-door-ervaren, maar wel dat hun ervaringsleren er de focus vormt van de

begeleiding. Outdoor-training wordt, met andere woorden, gekenmerkt door een experiëntiële

begeleiding.

Hoewel de literatuur over outdoor-training Kurt Hahn steevast als grondlegger van het ervaringsleren

opvoert, is het onduidelijk in hoever Hahn’s Outward Bound-model ‘experiëntieel’ te noemen valt. De

klemtoon ligt er sterk op karaktervorming en hoewel uit bovenstaand citaat kan blijken dat Hahn’s

pedagogische uitgangspunten een belangrijke plaats toekennen aan “experiences”, weerspiegelen de

vier pijlers van Hahn’s benadering zijn nadruk op het herstel van maatschappelijke waarden, die Hahn

in de periode tussen de twee wereldoorlogen verloren zag gaan (Hahn, 1957, 10; Heckmair & Michl,

1998, 24-26; Amesberger, 1992, 31-32), eerder dan op ervaringsleren.

De benadering die de Nederlandse Outward Bound-instructeurs in de jaren ’60 en ’70 ontwikkelden

bracht outdoor-training dichter bij een experiëntieel model. Daarin maakten Hahn’s pijlers plaats voor het

ideeëngoed uit de humanistische therapieën, onder meer ontleend aan auteurs als Fromm (1962) en

Rogers (1971), en uit de T-groeptraditie, geïnspireerd door het werk van Kurt Lewin. De klemtoon in de

begeleiding verschoof naar noties als het ‘hier-en-nu’ en ‘feedback’, en naar ervaren als proces van

betekenisgeving: de rol van de trainers evolueerde van instructeur naar procesbegeleider.

Deze ontwikkeling veranderde het aanzicht van de Outward Bound-programma’s ingrijpend. In 1969,

nauwelijks 8 jaren na de stichting van de organisatie, begeleidden Bob De Rooij en Han Tierolf een

programma waarin de krachtlijnen van een Nederlandstalige traditie voor het eerst duidelijk en

geïntegreerd herkenbaar waren:

de programmaduur was ingekort van de oorspronkelijke drie weken tot één week, ◊

◊ het programma vond plaats voor een bestaande groep, eerder dan voor individueel ingeschreven

deelnemers,



3

de progressieve instructie van vaardigheden had plaats gemaakt voor een onmiddellijk beroep op

bestaande kennis en zelfredzaamheid,

◊

◊

◊

de strakke programmatie had plaats gemaakt voor een emergent programmaontwerp, op basis van

het groepsgebeuren tijdens de cursus zelf,

de instructeur was een procesbegeleider geworden.

Dat deze benadering in Outward Bound controversieel was, blijkt onder meer uit het feit dat het

toenmalige bestuur de trainers weliswaar toeliet het programma op te zetten, en het ook logistiek

ondersteunde, maar niet toeliet dat het onder de naam ‘Outward Bound’ plaats vond. Gedurende de

jaren ’70 bleek het nieuwe begeleidingsmodel echter meer in overeenstemming met de veranderende

inzichten over ervaren en leren, en geleidelijk aan – onder impuls van mensen als Frans Griffioen en

Joop Zandberg – verving het de aanvankelijke begeleidingsstijl (Hovelynck, 1998a, 14-15).

4. De verspreiding van een begeleidingsmodel

De geschetste ontwikkeling had belangrijke implicaties voor Outward Bound als organisatie: het

emergent programmaontwerp vereiste een grote logistieke flexibiliteit, de rol van procesbegeleider

vergde een ander trainersprofiel dan die van outdoor-instructeur en de nieuwe klemtonen vroegen om

een andere vorm van bedrijfsleiding. De overgang verliep moeizaam en werd, in 1971, als het ware

bezegeld met de verhuizing van de organisatie van Renesse naar Ulvenhout.

In Ulvenhout werden de eerste Vlaamse outdoor-trainers opgeleid in een outdoor-concept dat door de

Nederlandse trainers grondig herzien was, en toen in 1977 de Belgische organisatie werd opgericht,

was dat meteen de eerste Outward Bound School die niet op Hahn’s vier pijlers berustte maar op een

combinatie van principes uit de humanistische psychologie en de T-groeptraditie. Qua vormgeving

sloten de Belgische Outward Bound-programma’s nauw aan bij het pilootprogramma van ’69: korte

programma’s voor bestaande groepen, een onmiddellijk beroep op de zelfredzaamheid van de

deelnemers en een procesgewijs programmaontwerp.

De Belgische organisatie vestigde zich aanvankelijk in Nadrin, in de provincie Luxemburg, en

verhuisde enige jaren later naar Lustin, nabij Namen. De programma’s duurden een vijftal dagen en

omvatten trektochten, vlotbouw en rafting, rotsklimmen, speleologie en de zogenaamde ‘dynamics’ –

een variëteit aan groepsopdrachten die doorgaans buiten plaats vinden maar eerder uit de ‘new

games’-beweging stammen of aan de T-groepbeweging ontleend werden (Hovelynck, 2000a, 41).

Zowel in België als in Nederland heeft outdoor-training zich in eerste instantie verbreid via Outward

Bound-medewerkers die na verloop van tijd en om een verscheidenheid van redenen elders gingen



4

werken. Een aantal van hen zetten hun eigen organisatie op – zoals Frans Griffioen met Elan Training,

Herman Wittockx met Organisational Behaviour Development of Stef Geens met Exponent. Daarnaast

zetten een aantal trainers hun outdoor-werk verder in de jeugdhulpverlening, het vormingswerk of het

hoger onderwijs. Zodoende lag het begeleidingsmodel dat in Outward Bound Nederland geïnitieerd werd

en verder vooral door Belgische trainers gegrond werd in het gedachtegoed van de experiëntiële therapie

(Greenberg, Rice & Elliot, 1993) en de organisationele procesbegeleiding (Schein, 1987), aan de

oorsprong van een lokale benadering, die ik hier outdoor-procesbegeleiding zal noemen. Elders heb ik er

ook naar verwezen met het begrip ‘proces-experiëntieel’ (Hovelynck, 1998b, 13; Greenberg, Rice &

Elliot, 1993).

5. Outdoor-procesbegeleiding

Om het concept van outdoor-procesbegeleiding te verduidelijken, doe ik beroep op het driepolige

gedragsmodel aan de hand waarvan ook Schein (1987, 40) de notie van “process consultation”

introduceerde. De procesbegeleiding gaat uit van een onderscheid tussen drie aandachtsvelden in het

functioneren van mensen en hun samenwerkingsverbanden, namelijk: product, procedure en proces.

Deze driedeling wordt afgebeeld in Figuur 1 (Hovelynck, 2000a, 36). Ze kan zowel betrekking hebben

op verschillende gebeurtenissen van de samenwerking tussen de procesconsulent en zijn of haar klant

als op de werking van het klantsysteem, zij het een bepaalde teamvergadering of het functioneren van

het totale bedrijf. Afhankelijk van het systeemniveau dat men beschouwt, zullen bepaalde

bewoordingen passender lijken dan andere.

◊ De pool van product, inhoud of taak betreft de inzet of het ‘wat’ van het gebeuren. Dat kan zowel

de inhoud van een gesprek zijn als het product van een fabricagelijn, bijvoorbeeld. Afhankelijk

van de context kan het zinvol zijn een onderscheid te maken tussen het beoogde resultaat en de

technische aspecten die erbij komen kijken om dit resultaat te realiseren. Het gaat, met andere

woorden, om het niveau van de taak en de taakvervulling (Bouwen, 1984, 7).

◊ De procedurepool verwijst naar de ordeningsaspecten van de samenwerking (Gerritsen, 1980, 9).

Een eerste deelaspect daarvan is structuur: de indeling van productieprocessen in tijd en ruimte.

Wat de tijdsstructuur betreft, kan het verloop van een gesprek, bijvoorbeeld, gefaseerd worden in

een kennismaking met de betrokkenen, een doelbepaling, een verkenning van verschillende

standpunten enzovoort. Ook fabricagelijnen kunnen op verschillende wijzen gestructureerd

worden. Daarnaast kent de samenwerking een ruimtelijke structuur, door het indelen van het

systeem in subsystemen, die op een bepaalde wijze gekoppeld zijn. Zo kan een vergadering

opgesplitst worden in subgroepen die vervolgens aan het plenum rapporteren, bijvoorbeeld, of kan

een productieproces op verschillende manieren gestructureerd worden. Een tweede aspect van de

procedure zijn de rollen, die aan bepaalde mensen in de structuur worden toegekend.



5

◊ Het proces, tenslotte, betreft de wijze waarop de betrokkenen aan de taak samenwerken.

Aansluitend bij de voorbeelden van het product, gaat het om de manier waarop ze het gesprek

voeren, of aan de productielijn werken. Hier kan men een onderscheid maken tussen het

waarneembaar gedrag van de betrokkenen en het geheel van hun onderliggende assumpties, of

beweeg-redenen.

Figuur 1: Het driepolig gedragsmodel uit de procesbegeleiding

assumpties PROCES gedrag

structuur PROCEDURE rollen

PRODUCT

doel techniek

Een eenvoudiger versie van Figuur 1 is reeds opgenomen in Han Tierolf’s “Handleiding voor het

begeleiden van Outward Bound-werkweken” (1983). In het kader van de vermelde ‘dynamics’

zijn de drie polen van dit interpretatiekader relatief eenvoudig te onderscheiden. Ik licht dit toe

aan de hand van een activiteit waar outdoor-trainers gewoonlijk naar verwijzen als ‘het blind

vierkant’.

Het doel stemt overeen met de opdracht die de trainer voorstelt. Voor ‘het blind vierkant’ is één

variant bijvoorbeeld: “De opdracht luidt van, terwijl jullie allemaal geblinddoekt zijn, twee touwen

van ongekende lengte in de vorm van twee perfecte vierkanten te leggen. Daarbij moet het

kleinere vierkant precies midden in het grotere liggen. Als de taak afgewerkt is, mogen de

blinddoeken uit.”

Wat de techniek betreft, vergt deze taak noties van geometrie, maar ook handigheid in het

geblinddoekt voortbewegen, vaardigheid met touwen, en zo verder. Groepen variëren in de

mate waarin ze een beroep doen op elk van deze ‘technische’ competenties.

Ook de structuur van de taakaanpak verschilt van groep tot groep. De tijdsstructuur varieert van

een strakke fasering van planning, uitvoering en evaluatie – eventueel met een vooropgestelde

‘timing’ – tot een doorlopende afstemming tijdens het manipuleren van de touwen. Verder

organiseren sommige groepen de taak in subgroepen, terwijl andere in de volledige groep

blijven werken en een enkele groep de opdracht aan een paar initiatiefnemers overlaat.

De rollen die groepen voor deze taak onderscheiden, omvatten die van coördinator,

subgroepcoördinator, tijdsbewaker, en “kwaliteitscontroleur”. De mate waarin deze rollen



6

formeel toegewezen worden, verschilt en in bepaalde groepen is er van taakrollen nauwelijks

sprake.

In hun gedrag vullen de deelnemers bepaalde rollen in, verhouden ze zich op een bepaalde

manier tegenover de structuur en hebben ze een min of meer uitgesproken technische inbreng:

ze hebben hun handen aan het touw, lopen te zoeken, simuleren de taakuitvoering met een

schoenveter, geven instructies, gaan aan de kant zitten, ontwarren de touwen, verheffen hun

stem, en zo verder.

In dit gedrag voeren ze een veelheid van impliciete veronderstellingen op, die opnieuw in het

driepolig model gesitueerd kunnen worden. Een aantal ervan hebben betrekking op het product,

zoals het uitgangspunt dat een vierkant, in tegenstelling tot een ruit, twee gelijke diagonalen

heeft, bijvoorbeeld, of dat “links” voor al de geblinddoekte groepsleden dezelfde kant betekent.

Andere hebben betrekking op de gepaste procedure, zoals het idee dat de taak slechts kan

slagen als er overlegd wordt wie wat doet nog voor iemand de touwen oppakt. Tenslotte zijn er

assumpties over het proces, zoals de aanname dat iedereen actief bij de taak betrokken is,

bijvoorbeeld, of dat geen van de andere groepsleden zich ergert aan het chaotische verloop van

de taakuitvoering…

Als vorm van procesbegeleiding richten outdoor-programma’s zich op de derde pool: een eerste, te

weinig genuanceerde, verwoording van de bedoeling van outdoor-training is dan dat de deelnemers de

assumpties onderkennen die ze in hun gedrag belichamen. Ik licht deze doelstelling verder toe aan de

hand van de leeropvattingen die een outdoor-procesbegeleiding kenmerken.

6. De onderliggende visie op ervaren en leren

De visie op leren die in dergelijke outdoor-programma’s vervat ligt, verschilt fundamenteel van de

leeropvatting die aan de basis ligt van de gebruikelijke onderwijs- en opleidingsvormen. Deze laatste

kunnen gekarakteriseerd worden als “didactic teaching methods” (Hobbs, 1992): de nadruk ligt er op

aanleren eerder dan leren en de ‘leerkracht’ beoogt er zijn of haar kennis zodanig door te geven dat de

leerlingen deze verder kunnen ‘toepassen’. Wildemeersch en collega’s (1998, 252) spreken in dit

verband over “blueprint models for learning and teaching.”

Een experiëntiële begeleiding is gegrond in een leeropvatting die hier in een aantal opzichten radicaal

van verschilt (Hovelynck & Wittockx, 1996). Ten eerste gaat ze er van uit dat kennis, tenminste in een

aantal domeinen, haar daadkracht ontleent aan het proces waarin ze tot stand komt. Ervaringskennis

staat in dit verband voor een doorleefd inzicht: het is kennis die, in tegenstelling tot zogenaamde

schoolse kennis, door de betrokkenen is mee-gemaakt en het is precies deze kwaliteit die er voor

instaat dat kennis nieuwe gedragsmogelijkheden genereert.



7

Ten tweede impliceert het doorleefd karakter van ervaringskennis dat leren en kennen geen louter

verstandelijke activiteit zijn. In de literatuur is in dit verband sprake van ‘holisme’, wat doorgaans

omschreven wordt als een gerichtheid op een geïntegreerd intellectueel, emotioneel en gedragsmatig

kennen (Hovelynck, 2000a, 21).

Ten derde impliceert dit dat leren of kennen ook geen louter individuele aangelegenheid is maar steeds

plaats vindt in interactie en dat de daadkracht van ervaringskennis, minstens tot op zekere hoogte,

gebonden is aan de relationele context waarin ze ontwikkeld werd. Met andere woorden: dat leren

steeds relationeel leren is (Lave & Wenger, 1991, 33, 53; Wildemeersch et al, 1998) en kennis steeds

contextkennis (Hovelynck & Wittockx, 1996, 333).

In het kader van een dergelijke leeropvatting is de verwoording van het doel van outdoor-training als

een bewustwording van de assumpties die deelnemers in hun gedrag belichamen mogelijk misleidend.

Met name de term ‘assumpties’ roept vaak eenzijdig cognitieve connotaties op, terwijl een

experiëntiële begeleiding ervan uitgaat dat het om essentieel socio-emotionele beweegredenen gaat

(Greenberg, Rice & Elliot, 1993, 51 e.v.). Outdoor-trainers verwijzen naar deze assumpties met

begrippen als “referentiekaders”, “denkpatronen”, en “paradigma’s”, maar ook met woorden die het

socio-emotionele karakter van het proces wellicht beter weergeven zoals “beelden” en “metaforen”

(Hovelynck, 2000a, 31, 438). Bovendien zijn deze referentiekaders blijvend in ontwikkeling (Lave &

Wenger, 1991, 31) zodat het verschil tussen leren en kennen vervalt.

In deze notie van ervaringsleren onderscheiden outdoor-trainers verschillende facetten, die kunnen

worden samengevat in het drieluik van herkennen, erkennen en verkennen (Hovelynck, 2000a, 295-

308). Deze drie facetten kunnen gelijktijdig voorkomen of in opeenvolgende leerfasen.

Een eerste facet is herkennen. Het gaat erom dat de deelnemers bepaalde kenmerken van het

gebeuren doorzien: ze onderscheiden een patroon van gebeurtenissen dat ze in één of ander

opzicht typerend achten voor bepaalde situaties en de wijze waarop zij zelf, bepaalde

groepsgenoten, de groep of zelfs de ruimere organisatie waar ze deel van uitmaken, dergelijke

situaties aanpakken. Hoewel dit niet noodzakelijk het geval is, blijkt herkenning vaak

teweeggebracht door een zekere onvrede met wat aan de gang is: iemand slaagt niet in zijn of haar

voornemen of krijgt het moeilijk met de wijze waarop iemand anders zich in de samenwerking

opstelt, bijvoorbeeld. De frustratie leidt er toe dat de deelnemers het gebeuren niet langer

vanzelfsprekend vinden en is meteen ook een motief voor verandering.

◊

◊ Een tweede facet van ervaringsleren betreft het erkennen. Hier gaat het erom dat de deelnemers

het patroon niet alleen opmerken maar het – minstens tot op zekere hoogte – ook op zich nemen.

Dyer (1994, 40) spreekt in dit verband van “owning up”: de groepsleden geven zich rekenschap

van hun eigen aandeel in de wijze waarop het patroon tot stand komt, en komen daar ook voor uit.



8

Als dusdanig is de term tegelijk verwant aan de notie van ‘ik-boodschappen’ en aan het begrip

‘interne attributie’: er is sprake van ‘owning up’ als in de manier waarop een gebeuren wordt

verwoordt hoorbaar is dat de sprekers het gebeuren aan zichzelf toeschrijven.

Een derde facet is verkennen: als deelnemers hun eigen rol in het gebeuren onderkennen, wordt het

mogelijk daarmee te experimenteren. In zekere zin wordt dat zelfs onvermijdelijk: het erkennen

van een assumptie impliceert immers het inzicht dat er ook alternatieve assumpties mogelijk zijn.

◊

De opvatting van leren als een drieluik van herkennen, erkennen en verkennen kan toegelicht

worden aan de hand van de ervaring van een deelnemer in het kader van een activiteit in een

grot (Hovelynck, 1999a, 42). De groepsleden trekken achter elkaar lopend de grot in, omdat de

ingang niet erg breed is. Al gauw wordt de gang echter een kruipgang, die niet alleen smal is,

maar ook laag. Een vijftal deelnemers gaat zonder meer verder, maar de zesde twijfelt

zichtbaar. Aan de vernauwing gekomen maakt hij aanstalten om verder te kruipen, gaat dan

achteruit zitten, schijnt toch te zullen vertrekken, maar onderbreekt zijn beweging weer….

Als de deelnemer die achter hem zit te wachten hem vraagt waarom hij stopt, antwoordt hij dat

hij claustrofobie heeft. Daarmee drukt hij een bepaalde herkenning van de situatie uit. Hoewel

zijn groepsgenoot op deze verklaring reageert met de stelling dat hij zich in dat geval niet

verplicht moet voelen met de groep de grot in te trekken, maakt hij geen aanstalten om terug te

keren. Wel zet hij zich opzij om de andere deelnemers voorbij te laten en gaat hij daarna

opnieuw voor de smalle gang zitten.

Op dat moment vraagt de trainer hem wat er gebeurt. De trainer houdt claustrofobie als

verklaring af en stuurt aan op een verkenning van het referentiekader dat hem tegenhoudt. In

het daaropvolgend gesprek formuleert de betrokken deelnemer beetje bij beetje een viertal

assumpties, namelijk:

Als ik in dat gat kruip, kom ik misschien op een punt dat te nauw is om verder te kunnen

Vermits het daar te smal is om me om te draaien, zal ik in dat geval achteruit terug moeten

Als het vooruit al moeilijk is, zal het achteruit wellicht onmogelijk zijn

Als ik achteruit niet terug kan, zit ik vast.

In zekere zin zat de deelnemer echter al vast: hij wilde namelijk naar de andere kant en kon

niet. Dat was de aanleiding om, met behulp van de trainer, zijn beeld van de passage te

bevragen. Zijn referentiekader bleek al gauw te berusten op de veronderstelling dat hij vooruit

de passage in zou moeten. De erkenning dat dit een assumptie is, creëerde de gewenste

mogelijkheid: hij kroop achteruit de smalle gang in, wat weliswaar moeilijker was maar hem de

zekerheid bood er weer uit te kunnen. De gang bleek niet zo smal als hij verwacht had, en even

later voegde hij zich bij de rest van de groep.

Dit programmafragment is in die zin atypisch dat outdoor-training niet focust op referentiekaders

die direct samenhangen met een bepaalde outdoor-activiteit. De eenvoud van het betrokken

referentiekader draagt er toe bij dat het proces van herkennen, erkennen en verkennen



9

zichtbaarder wordt: kenmerkend voor een experiëntiële begeleiding is de aandacht voor de

wijze waarop de betrokkenen het concrete gebeuren ervaren, voor het feit dat deze ervaring

niet evident is en dat ze het gebeuren mee vorm geeft. De vraag is daarbij niet in de eerste

plaats of de beleving van deelnemers ‘waar’ of ‘juist’ is; de begeleiding is er veeleer op gericht

nieuwe mogelijkheden te creëren waar het ervaringsproces belemmerend werkt.

Samenvattend kan men stellen dat outdoor-training er op gericht is dat de deelnemers patronen of

tendensen in hun gedrag herkennen, de onderliggende assumpties erkennen en de wijze waarop die

hun gedrag tekenen verkennen. In dit proces worden assumpties tot op zekere hoogte verwoord, maar

de intentie is niet zozeer referentiekaders volledig te expliciteren – wat overigens onmogelijk zou zijn

(Eraut, 1994, 15) – dan wel van in het actief experimenteren met assumpties nieuwe

gedragsmogelijkheden te creëren. De nadruk ligt, met andere woorden, niet op feitenkennis maar op

het ontwikkelen van een “generatieve” mogelijkheden (Hovelynck, 1999a). Met Gergen’s woorden

(1994, 109):

“Generative capacity (is) the capacity to challenge the guiding assumptions of the culture, to

raise fundamental questions regarding contemporary social life, to foster reconsideration of

what is ‘taken for granted’, and thereby to generate fresh alternatives for social action.”

Dergelijk ‘generatief’ expliciteren en experimenteren is slechts mogelijk in de context van een

voldoende ontwikkelde relatie.

7. Leren als relationeel proces: de plaats van groepsontwikkeling

Het uitgangspunt dat het drieluik van herkennen, erkennen en verkennen slechts generatief kan zijn in

de context van een voldoende veilige relatie ligt aan de basis van de aandacht van outdoor-trainers

voor groepsontwikkeling. ‘Owning up’ en feedback vergen immers dat de deelnemers een zekere

openheid en wederzijds vertrouwen ontwikkelen. Bovendien zijn groepsvorming en leren ook in die

zin met elkaar vervlochten dat beide fenomenen betrekking hebben op het ontwikkelen van

referentiekaders, die in min of meerdere mate afgestemd zijn met die van collega’s of groepsgenoten.

Als dusdanig zijn de ontwikkeling van individuen en de ontwikkeling van de groep waarvan ze deel

uitmaken twee aspecten van een zelfde proces van relationeel leren (Lave & Wenger, 1991;

Wildemeersch et al, 1998). Doorheen dit proces komen een aantal min of meer gezamenlijke

interpretatiekaders tot stand, die voor de samenwerking zowel mogelijkheden als beperkingen

scheppen.



10

Het volgende programmafragment licht het drieluik van herkennen, erkennen en verkennen toe

op het niveau van het gezamenlijke referentiekader van een managementteam (Hovelynck,

1998b, 9). Op de eerste dag van het outdoor-programma pakt het team met gemak een aantal

‘dynamics’ aan. De groep lijkt niet erg grondig in zijn overleg, maar de resultaten lijden er niet

onder en de groepsleden schijnen tevreden met hun manier van werken. In deze gang van

zaken komt echter verandering bij de eerste opdracht waarvoor de deelnemers niet vrij snel met

een plausibele strategie voor de dag komen. Er worden verschillende opties voorgesteld, maar

de voor- en nadelen daarvan blijven onduidelijk. Het team komt er niet toe de alternatieven

behoorlijk te evalueren en de beslissing blijft dus uit. De begeleiders zijn getuigen van een

beleefd gesprek, waarin de meeste voorgestelde ideeën wel ter sprake komen maar waarin

geen enkel alternatief méér gewaardeerd wordt dan een ander.

Tijdens hun gesprek verwijzen de teamleden naar meningsverschillen in termen van “defensief”,

“aanvallen”, “posities”, “gewapend met informatie”, “stellingname”, “terugtrekken”… Deze

bewoordingen weerspiegelen steeds duidelijker een beeld dat kan worden samengevat als

‘discussie is oorlog’. De manier waarop de managers hun gesprek voeren, reflecteert de

implicatie van deze metafoor: ze vermijden de discussie.

De samenspraak over de aanpak van complexe situaties belooft in deze omstandigheden

weinig vlot te lopen, maar in eerste instantie zijn er geen aanwijzingen dat de deelnemers zich

van deze beperking rekenschap geven. Slechts na enige tijd verschijnen een aantal “indicators

of stuckness” (Hovelynck, 1998b, 11): een aantal groepsleden trekken zich uit het gesprek

terug, het aantal ‘geladen’ stiltes neemt toe. Een ietwat bijzondere indicatie is de herhaling van

een hele gespreksepisode, waarbij groepsleden tot twee maal toe in dezelfde sequentie

herhalen wat ze even tevoren vertelden, alsof het de eerste keren niet gebeurd was.

Tijdens één van de stiltes vroegen de trainers aan de groepsleden wat er gebeurde. De

deelnemers repliceerden met de vraag hen een aantal gesprekstechnieken bij te brengen. De

trainers verduidelijkten dat ze het niet opportuun achtten hier op in te gaan en nodigden hen uit

terug te kijken naar wat ze zonet meemaakten. Tijdens het gesprek dat daarop volgde,

identificeerden de deelnemers verschillende denkbeelden die ze in het groepsfunctioneren

opvoerden: “expertise als territorium”, “confrontatie als een aanval op dat territorium”,

“communicatie als een techniek” en “de trainer als oplosser”.

De relevantie en de onhoudbaarheid van hun metafoor van expertise als individueel territorium

waren de deelnemers onmiddellijk duidelijk. Ook in hun veranderende werkomgeving liepen

steeds vaker zaken vast op het denkbeeld dat experts hun domein quasi-autonoom beheerden

en de outdoor-activiteit had er hen vooral op gewezen hoe sterk ze zich dit beeld hadden eigen

gemaakt: het groepsfunctioneren blééf er door getekend ondanks het feit dat de oefening niet

echt tot iemands veld van expertise behoorde.

Het begrijpen van confrontatie als een aanval op het eigen territorium bleek nauw met de vorige

metafoor verbonden. Verscheidene teamleden bevestigden het gevoel dat het bevragen van

beslissingen van de expert vaak als het betwijfelen of beoordelen van diens professionele

competentie werd ervaren. De groep was het er makkelijk over eens dat deze houding hen veel

energie en goede ideeën ontnam, en besloot er een aandachtspunt van te maken.

De grenzen van een technische kijk op communicatie waren de deelnemers eveneens duidelijk.



11

Voor sommigen waren deze slechts duidelijk geworden door het benoemen van de vier

vermelde metaforen: de behoefte om het eigen beroepsaanzien doorlopend te bewaken valt

immers niet te herleiden tot een communicatietechnische kwestie. Het beter structureren van

het overleg verhelpt in een dergelijke context niet dat men in het eigen territoriumbeeld

vastloopt.

Tenslotte was er het beeld van de trainers als oplossers: de docenten die toepasbare kennis, in

dit geval communicatieregels presenteren – lees ‘voorschrijven’ – en misschien zelfs de

toepassing ervan bewaken. Met het beeld van de trainers als oplossers nam de groep de

begeleiders in haar expertisedenken op: ze werden als experts verondersteld vanuit hun

specialisme een oplossing aan te brengen.

Typerend is dat de teamleden het gebeuren herkenden naar aanleiding van het vastlopen in

een patroon. Evenals in het fragment van de grot was er sprake van “stuckness”. In eerste

instantie bleef hun bereidheid het eigen aandeel in het gebeuren te erkennen beperkt: ze

situeerden het probleem als een technische aangelegenheid en legden de verantwoordelijkheid

ervoor bij de trainers. Slechts als dezen weigerden een schijnoplossing aan te bieden,

verwoordden de managers een aantal assumpties die hun teamfunctioneren vorm gaven.

Gedurende de volgende programmadagen werden de vier denkbeelden verkend: de teamleden

maakten er zichzelf en elkaar tijdens verschillende outdoor-activiteiten en besprekingen op

attent wanneer hun gedrag door de verwoorde assumpties getekend was of wanneer ze een

gepast alternatief opvoerden.

Waar bepaalde referentiekaders typerend lijken voor een specifieke groep, blijken een aantal andere

gerelateerd aan groepsontwikkeling. Hoewel de wijze waarop deze in het outdoor-programma naar

voor komen, varieert met de contacten die de groep reeds vooraf had, onderkennen trainers in dit

verband over de groepen heen een drietal samenhangende patronen, voorgesteld in Figuur 2.

Een eerste, makkelijk observeerbare evolutie betreft de verdieping van het overleg. Deze kan

begrepen worden in termen van het driepolige model van product, procedure en proces (Fry,

Rubin & Plovnick, 1981; Hovelynck, 2000a, 252, 427). Aanvankelijk focussen de groepsleden

vooral op het product: het niveau van de taak en de taakvervulling laat hen toe een tastbare

bijdrage tot de groep te leveren zonder dat het contact persoonlijk wordt. Veelal blijkt de

eenzijdige aandacht voor het beoogde resultaat en voor de technische aspecten daarvan echter

weinig efficiënt en om hun frustraties daarmee te verhelpen, lassen de groepsleden een procedure

in: de nadruk verschuift naar het structureren en coördineren van de taakaanpak. Als tenslotte ook

deze vorm van organiseren tekortschiet voor een bevredigende samenwerking, gaan groepen er

doorgaans toe over het eigen functioneren te bespreken in termen van concreet gedrag en de

onderliggende beweegredenen.

◊

◊



12

Het bespreekbaar worden van het proces lijkt enerzijds gedreven door de gerichtheid op een

bevredigende taakuitvoering en anderzijds geremd – of beter: getemporiseerd – door de relationele

veiligheid die de deelnemers in de groep ervaren. De verdieping van het overleg gaat immers

gepaard met een verpersoonlijking van de communicatie. Over het product kan men praten in

termen van ‘het’: het is een afstandelijk ‘praten over’. In een procesbespreking is dit niet langer

mogelijk: deze vergt, om generatief te zijn, een gesprek van ‘ik’ tot ‘jij’ waarin de

gespreksgenoten zich verder engageren dan het onpersoonlijke ‘het’ van de taak en de techniek.

Met andere woorden: het gesprek vergt ‘owning up’. Aangezien dit een zeker risico inhoudt,

verkennen de groepsleden de haalbaarheid van persoonlijke gesprekken in een variëteit van

mengvormen van ‘praten over’ en ‘owning up’, waarin bijvoorbeeld de verbale en de paraverbale

communicatie in dit verband niet consistent zijn (Hovelynck, 2000a, 430). Meestal komt doorheen

deze mengvormen geleidelijk een toenemend ‘owning up’ tot stand.

Tenslotte zijn de verpersoonlijking en de verdieping van het contact tot op zekere hoogte een

veruiterlijking van de evolutie van ‘het thema’. Met deze term verwijzen de trainers naar de

onderliggende gerichtheid die het gedrag van de groepsleden tot op zekere hoogte kenmerkt.

Aanvankelijk blijken de deelnemers er vooral op gericht als groepslid aanvaard te worden. De

bezorgdheid in de groep opgenomen te worden, leidt onder meer tot de initiële productfocus. In

tweede instantie wordt het groepslidmaatschap bezegeld door een nadruk op onderlinge gelijkheid:

de deelnemers doen zo veel mogelijk dingen samen en op dezelfde manier. Dit komt onder meer

tot uiting in de focus op structuur: iedereen is gelijk voor de procedure en het gesprek verloopt in

termen van ‘we’. De onhoudbaarheid van de klemtoon op gelijkheid geeft aanleiding tot een

bekommering om invloed, of met andere woorden: om wie het in de groep voor het zeggen heeft.

Deze periode wordt gekenmerkt door vragen over de coördinatorrol en gaat vaak gepaard met

gesprekken over de vraag welk soort leiderschap men in de groep wil. Slechts als over de

invloedskwestie een zekere gerustheid bestaat, komt er ruimte voor openheid en verscheidenheid

en daarmee voor het generatief expliciteren van en experimenteren met assumpties die het eigen

gedrag typeren (Srivastva, Obert & Neilsen, 1977, 98; Oomkes, 1992, 81; Hovelynck, 2000a,

251).

◊



13

Figuur 2: Drie sporen van groepsontwikkeling

verscheidenheid en

openheid

‘owning up’ gelijkheid

inclusie

‘praten over’

PRODUCT

resultaat techniek

structuur PROCEDURE rollen

mengvormen

van praten

invloed

assumpties PROCES gedrag

De groep vormt als dusdanig een samenspel van referentiekaders van waaruit de deelnemers in

wisselende configuraties (van Dongen, de Laat en Maas, 1996, 82, 92) vorm geven aan hun taak en

hun relatie. Individueel, met enkele gelijkgestemden of samen met alle groepsgenoten belichamen ze

in hun samenwerking – en hun samen leren – bepaalde assumpties, waar ze zich tot op zekere hoogte

van bewust zijn en die hen min of meer mogelijkheden geven.

8. Het faciliteren van relationeel leren: de rol van de trainer In dit proces van relationeel leren bestaat de rol van de outdoor-trainer er in te bevorderen dat

relevante assumpties voor de deelnemers herkenbaar, erkenbaar en verkenbaar worden. Een centrale

notie in de wijze waarop de begeleiding deze rol invult, is “procesdirectiviteit” (Hovelynck, 2000a,

33): de bedoeling is niet de deelnemers een bepaald referentiekader mee te geven, maar van het proces

van herkennen, erkennen en verkennen te faciliteren. Greenberg, Rice en Elliot (1993, 128) vatten

deze opdracht kernachtig samen in de richtlijn “direct process, not content.”

Ten eerste gaat de begeleiding er van uit dat de outdoor-activiteiten op zich voor de deelnemers niet

van belang zijn. Het gaat niet om dit product: outdoor-training is geen klimschool of speleo-

opleiding… De outdoor-opdrachten vormen vooral een context waarin de deelnemers een variëteit van

assumpties kunnen opvoeren en waarin de generativiteit daarvan aan het licht komt. Dit impliceert dat

de mate waarin de groep resultaat boekt in de outdoor-opdrachten slechts relevant is, één, voor zover



14

taaksucces een draagvlak vormt voor de initiële ontwikkeling van de groep en, twee, voor zover dit

resultaat feedback geeft over het interactieproces. Voor de trainers is de techniek die daarbij komt

kijken vooral een kwestie van programmaveiligheid. De bedoeling is echter dat de deelnemers een

doorleefd inzicht verwerven in het eigen proces en in hun procedure, die daarbij wordt opgevat als

“those processes that are stable, recurring, and defined by members of the group as their ‘structure’”

(Schein, 1987, 43).

De rol van de activiteiten in outdoor-training wordt in de vakliteratuur vooral beschreven in

termen van de volgende kenmerken: hun fysiek aspect, hun vaak speelse karakter, de directe

feedback en hun relatieve ongekendheid.

Het fysieke en het speelse karakter van de outdoor-activiteiten wordt in de eerste plaats in

verband gebracht met ‘holisme’, dat opgevat wordt als een verruiming van verstandelijk leren

naar een leren dat ook een beroep doet op het emotioneel en lichamelijk functioneren van de

deelnemers.

Het aspect van directe feedback sluit hier nauw bij aan. Bedoeld wordt dat de gevolgen van het

eigen handelen in de outdoor-activiteiten onmiddellijk waarneembaar zijn, en dit in een drietal

opzichten. Ten eerste blijft de tijdspanne tussen het gestelde gedrag en zijn consequenties er

beperkt. Ten tweede zijn deze consequenties “natuurlijk” of “reëel” in die zin dat ze niet

bemiddeld zijn door de evaluatie van een begeleiding die aan bepaalde gedragingen straffen of

beloningen verbindt. Ten derde worden de deelnemers in outdoor-activiteiten met deze

consequenties “geconfronteerd” (Wittockx, Van Stiphout & Lagrou, 1988, 5), in die zin dat de

resultaten van het gestelde gedrag “uitgesproken zichtbaar worden” (Wittockx, 1994, 23) of

zelfs “onontkoombaar” zijn (Duindam, Glas & van der Ploeg, 1996, 204). Deze drie aspecten

worden – met wisselende klemtoon – verzameld in de notie van ‘consequential learning’.

Een element dat de herkenbaarheid van het eigen gedrag volgens de literatuur versterkt is het

ongekende karakter van de activiteiten: outdoor-opdrachten zijn voor de meeste deelnemers

een onvertrouwde setting waarin, ten eerste, “geen beroep kan worden gedaan op gewoonte of

routine en waar men wordt aangesproken om nieuwe facetten van zichzelf te gaan exploreren”

(Peeters, 1997a, 6) en die, ten tweede, “stimuleren tot het loslaten van oude ‘rationele’

denkmodellen” (Wittockx, 1994, 23).

Hoewel dit overzicht geenszins volledig is, kan men samenvattend stellen dat de kenmerken

van de outdoor-activiteiten vooral in verband worden gebracht met het holistisch leren, het

onderbreken van routines, en de duidelijk en onmiddellijk waarneembare gevolgen van het

eigen handelen. Een opvallend verschil tussen de Nederlandstalige – en tot op zekere hoogte

Europese literatuur – en de Amerikaanse is de sleutelrol die deze laatste vaak aan het risico

toekent dat met een aantal outdoor-activiteiten gepaard gaat, en met name aan het onderscheid

tussen ‘gepercipieerd risico’ – dat in verband wordt gebracht met de idee van ‘consequential

learning’ – en ‘reëel risico’ – van belang voor de veiligheid van het programma. In de Europese

literatuur komt dit thema weinig tot niet ter sprake.



15

Ten tweede gaat de begeleiding er van uit dat niet alle opgevoerde assumpties op elk moment

herkenbaar, erkenbaar en verkenbaar zijn. De beschreven leeropvattingen kaderen het leerproces in

een dynamiek van frustratie of verwondering over niet ingeloste assumpties, en daarmee de

herkenbaarheid, en relationele veiligheid, en daarmee de erkenbaarheid van het eigen referentiekader.

Faciliteren berust dan ook in belangrijke mate op het opmerken van indicatoren van deze dynamiek,

namelijk: indicatoren van ‘stuckness’ en verrassing enerzijds en van de verdieping en

verpersoonlijking van de communicatie anderzijds.

In deze laatste zin is het begrip ‘opmerken’ van belang. In termen van Weick’s enactietheorie (1979,

45) gaat het er om dat de trainers het programmagebeuren “punctueren”: ze onderscheiden in de

continue ervaringstroom gebeurtenissen die in het kader van hun opvattingen over relationeel leren

significant zijn. Het opmerken van de trainers is echter geen louter waarnemen: het krijgt gestalte in

lichaamshoudingen en gelaatsuitdrukkingen. Ze punctueren met een hoofd- of oogbeweging, een

glimlach of het optrekken van de wenkbrauwen: trainers kunnen niet ‘niet interveniëren’, hun

tussenkomsten zijn alleen meer of minder uitgesproken. ‘Opmerken’ houdt zodoende een dubbele

beweging in. Ten eerste impliceert het een overgang van een doorlopend gebeuren naar discrete

gebeurtenissen, die in een bepaald referentiekader zinvolle, benoembare eenheden zijn. Ten tweede

impliceert opmerken, a fortiori in de positie van begeleider, op één of andere manier ‘doen opmerken’.

Zodoende plaatst de begeleiding als het ware ‘ken-merken’ in het programmaverloop, namelijk:

merktekens op basis waarvan het proces kenbaar wordt.

Een illustratie van de wijze waarop de begeleiding het programmagebeuren ken-merkt, is de

volgende tussenkomst van de trainer tijdens een bespreking. Het gesprek vond plaats op het

einde van de tweede programmadag en ging over de wijze waarop de groep zijn outdoor-

opdracht aanpakte. Om ieders indruk hierover in het gesprek aan bod te brengen, deden de

groepsleden een rondje. De trainer stelde vast dat nagenoeg elk van de elf deelnemers bij het

nemen van zijn of haar beurt naar de vorige spreker verwees met een uitdrukking als “Ja, voor

mij is dat het zelfde”, “Voor mij is dat ook zo” of “Mijn idee sluit daarbij aan.” Vervolgens

formuleerden ze erg uiteenlopende gedachten. Bij het einde van het rondje benoemde de

trainer deze vaststelling: “Het treft me dat jullie allemaal aankondigen hetzelfde te zeggen als de

vorige en vervolgens met iets heel anders aankomen.” De trainer noch de deelnemers gingen in

het gesprek verder op deze tussenkomst in.

Deze opmerking illustreert de notie van ‘procesdirectiviteit’ in die zin dat ze de inhoud van de

ervaringen die de deelnemers in het gesprek verwoorden, ongemoeid laat en slechts een

bepaald kenmerk van het relationeel leerproces markeert, namelijk: de nadruk die de

groepsleden leggen op hun onderlinge gelijkheid. Tevens duidt de trainer aan dat die nadruk

niet overeenstemt met de verscheidenheid die hij vaststelt. Zodoende karakteriseert hij het

programmagebeuren in termen van gelijkheid en diversiteit, en geeft hij vorm aan het relationeel

leerproces, zoals dat in de paragrafen 6 en 7 beschreven staat.



16

Het uitgangspunt dat niet alle assumpties op elk moment kenbaar zijn, impliceert het belang van

‘timing’. In dit verband blijken de trainers vooral gericht op gebeurtenissen die de “proximale

ontwikkeling” (Vygotsky, 1987, 85-86) van het relationeel leerproces aankondigen: ze initiëren zelden

zelf de verdieping van het gespreksfocus of de verpersoonlijking van de uitwisseling, maar markeren

wel uitingen van deze ontwikkelingen. Voor deelnemers die er aan toe zijn dat het proces verder

vordert, is deze punctuering herkenbaar; voor de anderen wordt ze herkenbaar naarmate meer

groepsleden de onderliggende assumpties erkennen en verkennen, en ze daarbij eventueel ter sprake

brengen. Zodoende verifiëren de trainers voortdurend het proces dat ze beogen – ‘verifiëren’ in de

dubbele betekenis van ‘nagaan’ en ‘waar maken’ (Kvale, 1989, 86; Hovelynck, 2000a, 463) – zonder

daarbij het eigen referentiekader op de voorgrond te plaatsen.

Eén van de belangrijkere kenmerken van de voortgang van het relationeel leerproces is de

mate waarin de deelnemers “own up” (Dyer, 1994, 40), of “met” elkaar praten eerder dan

“praten over” (Hovelynck, 2000a, 129-136, 430). Doorheen het programma merken de trainers

gedragingen op die deze communicatievorm aankondigen en inleiden. Voorbeelden daarvan

zijn onder meer het veralgemenend verwoorden van de eigen beleving, het bevragen van de

ervaring van anderen zonder de eigen ervaring te verwoorden of het in de derde persoon

spreken over een bepaalde groepsgenoot, die bij het gesprek aanwezig is.

Trainers beschouwen deze gedragingen als indicatoren van een nakende ontwikkeling en

markeren deze op verschillende manieren – doorgaans nadrukkelijker naarmate meer dergelijke

gedragingen voorkomen. Zo kan iemands stelling dat “wij dat niet verwacht hadden” –

bijvoorbeeld – aanvankelijk aangestipt worden door de kring rond te kijken om te zien of dit

inderdaad voor iedereen geldt, verder met de beklemtonende herhaling “jullie hadden dat niet

verwacht” of met de uitdrukkelijke vraag “wie is ‘wij’?” Terugkerende opmerkingen wanneer een

groepslid in de derde persoon vermeld wordt, zijn – bijvoorbeeld – “ze zit hier” of een directiever

“zeg het aan hem.” Ook in deze voorbeelden stuurt de trainer niet wat er ter sprake komt, maar

de wijze waarop: zijn of haar begeleiding betreft niet de inhoud van leren, maar het proces.

Een benadering van faciliteren als het opmerken van een nakende ontwikkeling verschilt sterk van de

gangbare “blueprint models for learning and teaching” (Wildemeersch e.a., 1998, 252) die bepaalde

leerinhouden vooropstellen op basis van de ervaring van de trainers of de opdrachtgever. Een

experiëntiële begeleiding gaat uit van het ervaren van de deelnemers: de opmerkingen van de trainers

zijn er in de eerste plaats op gericht de referentiekaders van waaruit de deelnemers het

programmagebeuren mee-maken te accentueren, zodat de mogelijkheden en beperkingen die in deze

kaders vervat liggen, herkenbaar worden. De begeleiding is in zover directief dat ze het erkennen en



17

verkennen van deze kaders faciliteert. Daartoe zal ze, op het moment dat de ontwikkelende relatie dit

toelaat, een aantal assumpties aan de kaak stellen die dit proces in de weg staan – zoals, in de hoger

beschreven voorbeelden, de impliciete norm dat iedereen in de groep ‘gelijk’ is, of het idee dat het niet

hoort van mededeelnemers persoonlijk aan te spreken.

Daarnaast verduidelijkt dergelijke notie van faciliteren dat de trainer minstens in een aantal opzichten

één van de groepsleden is: net als de deelnemers identificeert hij of zij in het programmagebeuren,

vanuit een bepaald referentiekader, zinvolle, benoembare ‘events’. De punctuering van de trainer

vertolkt weliswaar een ander referentiekader en is – gezien de begeleidingspositie – doorgaans meer

zichtbaar dan die van de andere groepsleden, maar de trainer maakt in belangrijke mate mee deel uit

van het relationele leerproces (Hovelynck, 2000a, 293). Dit impliceert onder meer dat de trainers het

proces niet als een soort ‘master mind’ van op de zijlijn kunnen sturen, en dat hun vakkennis niet

louter begrepen kan worden als een “technical rationality” (Schön, 1983, 140-143), maar vergt dat de

begeleiding voeling heeft met de socio-emotionele assumpties die ze zelf in het programma brengt.

9. De markt voor avontuur: een ingrijpende trend In de tweede helft van de jaren ’80 kwamen precies de laatste twee punten in het gedrang. Tot dan

hadden outdoor-procesbegeleiders hun vak geleerd door aanvankelijk als deelnemer en vervolgens als

trainer op een steeds volwaardiger wijze in de programmapraktijk mee te werken: ze ontwikkelden van

“peripheral” tot “full participant” in een relatief kleine gemeenschap van outdoor-trainers (Lave &

Wenger, 1991, 29-30) waarin het experiëntiële karakter van de begeleiding voorop stond. Toen “de

popularisering van de buitensporten” (Vanreusel, 1993, 181) echter een markt creëerde voor al wat

avontuurlijk leek, ontstond een ruim aanbod van programma’s die niet langer uit deze lokale traditie

stamden. Hoewel het ervaringsleren een centrale plaats behield in een aantal daarvan, zo verscheiden als

de touwenparcoursprogramma’s van Rongen Consult of de trektochten van BJ Gelderland (Kummeling,

1995), ging in deze evolutie het experiëntiële karakter van outdoor-training in belangrijke mate verloren:

programma’s werden steeds vaker opgezet om vooraf gedefinieerde boodschappen over te brengen en de

ervaring van de deelnemers moest er veelal plaats ruimen voor de objectieven van de opdrachtgevers.

Terwijl outdoor-programma’s in het taalgebruik met het ervaringsleren vereenzelvigd bleven, bleken ze

steeds vaker een vorm van kennisoverdracht waarin trainers en deelnemers fundamenteel dezelfde posities

innamen als in de didactische onderwijsvormen of blauwdrukbenaderingen waartegen experiëntiële

leerprogramma’s aanvankelijk een reactie vormden. Met Roger’s metafoor (in Hobbs, 1992, xiv):

outdoor-trainers werden er opnieuw “the jug” en deelnemers andermaal “the mug”: deze laatsten

waren er weliswaar fysiek actiever, maar bleven in eerste instantie een recipiënt van kennis die hen door

de trainers werd ingelepeld.



18

Deze beweging werd in de hand gewerkt door een tweetal ontwikkelingen die in dezelfde periode

doorbraken, namelijk: de nadruk op teams en teamwerk in het bedrijfsleven en de invoer van een

Amerikaans concept van ‘adventure education’.

In de sterk toegenomen aandacht voor teams en teamwerk in het bedrijfsleven werden outdoor-

programma’s haast synoniem voor ‘team building’. In de mate waarin groepsontwikkeling een belangrijke

plaats inneemt in de eerder besproken opvatting over relationeel leren, lijkt deze associatie in eerste

instantie terecht. In de nieuwe aandacht voor ‘team building’ werd de groepsvorming echter losgekoppeld

van het drieluik van herkennen, erkennen en verkennen. Groepsvorming werd niet langer begrepen als

een conditie om het eigen samenwerkingsproces op een generatieve manier onder de loep te nemen en

te herzien, maar tegelijk gepresenteerd als een soort automatisch effect van gezamenlijke

sportactiviteiten en als een voldoende voorwaarde voor een verhoogde productiviteit en werkkwaliteit.

Het succes van buitensportorganisaties in ‘team building’ voor bedrijven lijkt nauw verbonden

met een bepaald beeld van succesvolle sportteams en het appèl dat daarvan uitgaat. De link

tussen sport en teamprestatie wordt vaak verwoord in termen van ‘team spirit’. De

onuitgesproken veronderstellingen, die deze rationale veelal dekt, zijn dat samenhorige teams

beter presteren dat sport tot groepscohesie leidt. Beide aannamen zijn erg betwistbaar.

Wat de samenhang tussen cohesie en teamprestatie betreft, zijn onderzoeksbevindingen niet

consistent: sommige gegevens suggereren dat er geen verband is en andere geven het

tegengestelde aan. Zo blijken hechte groepen het moeilijker te hebben met het kritisch

bespreken van de taakaanpak, ook als er aanwijzingen zijn dat deze aanpak niet effectief is

(Janis, 1972; Hackman & Morris, 1975). Er zijn indicaties dat de besluitvorming van cohesieve

teams moeizamer verloopt (Cohen & Bailey, 1997) en dat ze geneigd zijn aan het eigen

groepsdoel te werken eerder dan aan het organisatiedoel – wat niet per se hetzelfde is (Shaw,

1981; Cohen & Bailey, 1997). Kortom: cohesie kan ook contraproductief zijn.

Voor zover er een verband is tussen groepscohesie en –prestatie, blijkt dat zwak te zijn.

Interessanter is dat de richting van het verband niet duidelijk is: de neiging van groepen om

cohesie te ervaren na een succesprestatie, lijkt groter dan de neiging van cohesieve groepen

om beter te presteren (Mullen & Copper, 1994; Guzzo & Dickson, 1996).

Met betrekking tot de band tussen sport en cohesie, tenslotte, blijkt dat er ook sportteams zijn

die niet cohesief zijn en dat die daarom niet per se minder goed presteren (Donnelly, Carron &

Chelladurai, 1985). Voor zover cohesie volgt uit de gezamenlijke succeservaring bij een goede

prestatie, kan een goede sportprestatie dus tot groepscohesie bijdragen, maar dat is niet

noodzakelijk.

Er zijn dus aanwijzingen dat teamcohesie niet per se een zinvol werkobjectief is en dat het

vereenzelvigen van sport en teambuilding op een misverstand berust. Sportprogramma’s

kunnen wellicht andere doelen dienen, maar teambuilding vergt een inhoudelijke gerichtheid op

de ontwikkeling van het team als samenwerkingsverband.



19

De wijze waarop sportactiviteiten zodoende aan bedrijfsdoelen gekoppeld werden, leidde tot een

gamma van buitensportprogramma’s dat van outdoor-training vooral de uiterlijkheden overnam,

namelijk: de meest in het oog springende activiteiten en de uitbundige sfeer die sommige groepen in

een bepaalde fase van hun ontwikkeling ten toon spreiden. In termen van het besproken

groepsontwikkelingsmodel betekent dit dat de begeleiding van deze programma’s in de eerste plaats

gericht was op het ‘product’ en dat ze beoogde de groep tot een fase van ‘gelijkheid’ te brengen. Het is

veelbetekenend dat outdoor-procesbegeleiders precies deze fase als een noodzakelijke

overgangsperiode beschouwen, waarin leren en teameffectiviteit echter tijdelijk belemmerd worden

door de beperkte mogelijkheid van de groepsleden om op een generatieve manier met de onderlinge

verscheidenheid om te gaan (Hovelynck, 2000a, 447).

In vergelijking met de outdoor-procesbegeleiding gaat de aandacht van de ‘outdoor team building’ die

in de jaren ’80 opgang maakte, vooral naar de buitensportactiviteit. Daarbij is de mate waarin

deelnemen belangrijker geacht wordt dan winnen erg wisselend. In beide gevallen is de opstelling van

de begeleiding animerend eerder dan faciliterend, en veelal reflecteert ze een erg beperkt begrip van

leer- en groepsontwikkelingsprocessen. Voor de stand van zaken in outdoor-training is het van belang

dat de nieuwe buitensportprogramma’s voor bedrijven, ten eerste, qua opzet wezenlijk van de op dat

moment bestaande programma’s verschillen en, ten tweede, voor hun doelgroep moeilijk van elkaar te

onderscheiden zijn. Tenslotte is het van belang dat deze ontwikkeling niet uitsluitend in de

bedrijfsmarkt herkenbaar is: in dezelfde periode vond een soortgelijke evolutie plaats in de

programma’s voor randgroepjongeren, waar een nieuw aanbod van ‘overlevingstochten’ ontstond dat,

evenals de beschreven ‘team building’, vooral aandacht had voor de buitensport en – mutatis mutandis

– het ‘activerende’ karakter daarvan.

Een tweede beweging die outdoor-training in de jaren ’80 kenmerkte, was de invoer van methoden uit de

Verenigde Staten (Hovelynck, 1998a, 20). Voordien waren deze vooral overgekomen met trainers die met

de traditie van outdoor-procesbegeleiding vertrouwd waren, die gedurende een bepaalde periode in

Amerikaanse programma’s meedraaiden en deze ervaring vervolgens in hun outdoor-procesbegeleiding

integreerden. In de ‘adventure boom’ kwamen bovendien twee andere kanalen tot stand, namelijk:

enerzijds de Amerikaanse vakliteratuur en conferenties – vooral van de Association for Experiential

Education – en anderzijds de outdoor-programma’s die multinationale bedrijven met een Amerikaans

hoofkantoor uit het land van herkomst importeerden – met de programma’s van het Pecos River Learning

Center wellicht als best gekende.

Kenmerkend voor de theorie en praktijk die op die manier ingevoerd werden, is dat ze ‘experiences’ en

‘outdoor activities’ als synoniem hanteren (zie onder meer Gass, 1991, 8; Priest, Gass & Gillis, 2000,

139). In deze optiek stelt de begeleiding niet alleen activiteiten voor, waarin de deelnemers – en in een



20

bepaalde zin de trainers – hun referentiekaders en assumpties vertolken, maar levert ze ervaringen af: haar

opdracht wordt vaak verwoord als “delivering experiences” (zie onder meer Priest, Gass & Gillis, 2000,

67). De verwarring tussen activiteiten en ervaringen had een dubbele aantrekkingskracht: ten eerste

maakte ze het mogelijk programma’s voor ervaringsleren in detail vooraf te plannen, wat zowel op het

niveau van de logistiek als van de groepsbegeleiding een beduidend gemak is, en ten tweede bood ze

opdrachtgevers en trainers de geruststellende gedachte dat ze precies in de hand hadden wat de

deelnemers in het programma zouden leren. Daar staat echter tegenover dat dergelijke opvatting de rol

van de “referentiekaders”, “denkpatronen”, “paradigma’s”, “beelden” of “metaforen” die deelnemers in

hun activiteiten opvoeren, grotendeels buiten beschouwing laat.

Een voorbeeld van de wijze waarop de Amerikaanse vakliteratuur de blauwdruk van de

begeleiders op de voorgrond plaatst, is de gevalstudie van een programma voor

drugverslaafden in The Journal for Experiential Education (Gass, 1991). Centraal staat de

bespreking van een activiteit, die aan de deelnemers wordt voorgesteld onder de naam “The

path to recovery”. De activiteit houdt in dat de deelnemers geblinddoekt in een labyrint worden

geplaatst, dat met touwen op een open terrein was opgezet. Hun taak bestond erin

geblinddoekt een uitweg te vinden.

De keuze voor deze activiteit was de begeleiding ingegeven door de opvatting dat

drugontwenning in een aantal opzichten gelijk is aan de zoektocht doorheen het labyrint.

Volgens de auteur is er een structurele overeenkomst tussen drugontwenning en de zoektocht

in het labyrint; deze “equivalentie” wordt doorgaans aangeduid met de term “isomorfie” (p. 7).

De trainers geven hun blauwdruk van succesvolle ontwenningskuren verder vorm in een aantal

spelregels. In de gevalstudie stellen ze daarin twee factoren centraal, namelijk: het vragen van

(professionele) hulp en het verbreken van het contact met het milieu van drugverslaafden. Ze

stellen de regels daarom zodanig op dat, ten eerste, het vinden van de uitgang slechts mogelijk

is door de begeleiding om hulp te vragen en, ten tweede, dat diegenen die de uitgang gevonden

hebben dat niet opnieuw kunnen doen als ze zich terug in het labyrint wagen om hulp te bieden

aan wie daar nog in ronddoolt. In “the path to recovery” worden deze spelregels gerealiseerd

door een labyrint zonder uitgang te maken, waarin de begeleiders een uitgang maken als een

deelnemer om hulp vraagt.

In een volgende stap wordt de activiteit ingeleid als een metafoor voor de verslaving. Daarbij

wordt de isomorfie uitgedrukt door het labyrint voor te stellen in termen van verslaving: “de

verslaving maakt ons blind”, “de uitgang van onthouding”, “de drugvrije zone”...

Na afloop van de activiteit wordt het gebeuren in de groep besproken. Naar dit programma-

element wordt doorgaans verwezen met de term ‘debriefing’.

De zogenaamd ‘metaforische’ programmaopbouw en –begeleiding werd in de Amerikaanse

literatuur over ‘adventure education’ voorgesteld als een experiëntiële modelpraktijk.

Verschillende publicaties (Kolb, 1991; Mack, 1996; Hovelynck, 1998b) duidden echter aan dat

niet de ervaring van de deelnemers, maar de expertkennis van de trainers in deze benadering



21

vooropgesteld werden. Specifiek met de betrekking tot “the path to recovery” is ook het

uitgesproken deceptieve karakter van de activiteit – met name door de combinatie van

blinddoeken en een labyrint zonder uitgang – sterk bekritiseerd (Hovelynck, 1998a, 12). Noch

het vooropstellen van de expertkennis van de begeleiding, noch het misleiden van de

deelnemers zijn echter congruent met een experiëntiële begeleidingshouding.

Een recentere analyse van het eerder besproken labyrint in een programma voor alcoholisten

illustreert verder de wijze waarop de ervaring van deelnemers in de Amerikaanse vakliteratuur

ondergeschikt wordt gemaakt aan de les die de begeleiding vooropstelt (Porter, 1999).

De trainers stellen de activiteit aan de groep voor onder de naam “the maze”: de spelregels zijn

uit “the path to recovery” (Gass, 1991) behouden, met die uitzondering dat de deelnemers niet

alleen geblinddoekt zijn maar dat het hen bovenden niet toegelaten is met elkaar te spreken.

Porter stelt dat het labyrint op die manier een “elegant isomorphic metaphor” is (Porter, 1999,

87).

Het artikel beschrijft verder dat “when participants find out what the ‘solution’ was, it is not

uncommon for them to feel deceived, outraged or humiliated” (p. 88). Eerder dan deze

ervaringen ernstig te nemen en de deceptie in haar begeleiding te bevragen, stelt Porter dat ze

“often needed to spend considerable time detoxifying this response” (p. 88). Zelfs indien dit

sowieso verenigbaar zou zijn met het faciliteren van ervaringsleren, kan het weerleggen van

deelnemerservaringen bezwaarlijk als een experiëntiële modelpraktijk gelden.

De centrale plaats die in de geïmporteerde Amerikaanse benadering courant wordt toegekend aan de

“blueprint” van de trainers doet de vraag rijzen in hoever dergelijke begeleiding experiëntieel kan worden

genoemd. Wat de deelnemers beleven, blijkt er in die zin van secundair belang dat de begeleiding niet

zozeer ingaat op de actieve wijze waarop deelnemers hun programmasituatie vanuit hun referentiekaders

en assumpties ‘mee-maken’ – zoals ‘ervaren’ in het Nederlands ook verwoord wordt – maar de betekenis

vooropstelt die ze zelf aan die situatie toekent. De import van deze benadering leidde zodoende tot

outdoor-programma’s waarin ervaringsleren herleid werd tot “the familiar ‘experiential’, which consists

of adding a layer of experience onto conceptual knowledge” (Raelin, 1997, 564): steeds vaker ging het

erom dat de deelnemers de les erkenden die hen door de begeleiding aan de hand van een aantal

activiteiten gespeld werd, eerder dan de referentiekaders en assumpties die ze zelf in het

programmagebeuren vertolkten.

Zowel de teamtrend als de invoer van Amerikaanse programma’s en methoden hadden een grote

impact op outdoor-training in ons taalgebied. Ze droegen bij tot een grotere verscheidenheid in het

programma-aanbod. Deze zette verschillende vertegenwoordigers van een proces-experiëntiële

benadering er toe aan hun aanpak verder te expliciteren en van andere te onderscheiden (zie onder

meer Overlaet & Wittockx, 1996, 31; Peeters, 1997b, 42). Hoewel dit de begripsverwarring niet



22

ophief, kan men stellen dat de ontwikkelingen in de jaren ’80 de koppeling tussen outdoor-training en

ervaringsleren verbraken: steeds meer outdoor-programma’s bedeelden slechts een marginale plaats

toe aan wat de deelnemers mee-maakten en de vernieuwende opvattingen over leren en kennen die de

lokale outdoor-traditie aan het werk van Hahn en vooral van Lewin ontleende, gingen zodoende

grotendeels in de commercialisatie van het avontuur verloren.

Een korte analyse van het woord ‘meemaken’, dat ik al een paar maal als synoniem voor ‘ervaren’

gebruikte, kan deze stelling toelichten. De betekenis waarin ‘meemaken’ doorgaans begrepen wordt, en

die ook het huidige zogenaamde ervaringsleren sterk tekent, is die van “ondervinden” of “beleven”.

‘Meemaken’ betekent echter ook “met anderen iets volbrengen” (van Dale woordenboek, 1995). Dit

tweede aspect van het ervaringsbegrip is voor een experiëntiële leeropvatting van wezenlijk belang. Het

kan op verschillende wijzen worden verstaan. Outward Bound België gaf de lokale outdoor-traditie een

Gestalt-interpretatie mee, waarin ervaren begint bij het invullen – de ‘Gestaltung’ – van een onvervulde

situatie (Peeters, 1997b; Gilsdorf, 1998, 138): de trainer presenteert de deelnemers een open leerruimte

waaraan de deelnemers vanuit hun referentiekaders verder vorm geven en zodoende kunnen leren over de

veronderstellingen die hun ‘Gestaltung’ kenmerken. Recenter werd dit ervaringsbegrip door een aantal

outdoor-trainers in een sociaal-constructivistisch kader geplaatst (Delay, 1996, 78). Daarin is ‘meemaken’

het voor de hand liggend synoniem voor het ‘co-construeren’ van de programmarealiteit, die de

deelnemers derhalve de mogelijkheid biedt hun constructielogica te herzien. Het ‘enactment’-kader dat in

mijn onderzoek naar voren komt, tenslotte, bevindt zich als het ware tussen beiden in: het geeft aan dat

een procesperspectief op ervaren niet voorbij kan aan de idee dat deelnemers het programma dat ze

beleven zelf mee tot stand brengen, en dat ervaringsleren impliceert dat ze zich van de wijze waarop ze

dat doen bewust worden (Hovelynck, 2000a, 422). Op dit punt waren de ontwikkelingen van de jaren ’80

een verarming: het ervaringsbegrip werd er gereduceerd tot ‘meemaken’ in de zin van ‘iets ondervinden’.

De beschreven Amerikaanse benadering is hierin weliswaar gesofistikeerder dan de ‘outdoor team

building’, maar in beide gevallen ligt de nadruk dermate op het ‘iets’ dat de deelnemers verondersteld

worden te beleven, dat ervaringsleren dreigt gereduceerd te worden tot “a series of activities done to a

learner” (DeLay, 1996, 80).

In een eerder nummer van dit Handboek formuleerden Gaillard en Wientjes (1999) een kritiek

op outdoor-training als programma’s voor het “verhogen van stresstolerantie”. In zover een

bepaald outdoor-programma er van uit zou gaan dat “het aangaan en overwinnen van fysieke

uitdagingen (..) ‘automatisch’ de stresstolerantie verhoogt” (p. 3), is dit illustratief voor de

ontwikkelingen in de ‘avonturenmarkt’ van de jaren ’80. “Traditioneel” is deze opstelling

geenszins, en de stelling van Gaillard en Wientjes (1999, 4) dat “traditionele outdoor-trainingen

(..) primair bedoeld zijn om iemands stresstolerantie te verhogen” berust op een misverstand. In



23

een experiëntiële benadering is het dermate ongebruikelijk dat het verhogen van

stresstolerantie het doel wordt van de training, dat de loutere vermelding van outdoor-

programma’s in een artikel over “Het trainen van stresstolerantie” verrassend is. Slechts voor

zover bepaalde deelnemers zelf beogen hierover te leren, vanuit hun herkenning en erkenning

van de wijze waarop ze in het programma met stress omgaan, zal een experiëntiële outdoor-

training hun verkenning van dit thema faciliteren. Dan nog is “het overwinnen van uitdagingen”

een denkbeeld dat in dit verband vaak tot ‘stuckness’ en meer stress leidt, en zal een

generatieve verkenning van het thema deze gevechtsmetafoor wellicht vervangen of minstens

differentiëren (Hovelynck, 1998a, 12).

10. Terrein en veiligheid Tenslotte had de schaalvergroting in de avonturenmarkt ook implicaties voor de omgeving waarin de

programma’s plaats vonden, en op het vlak van veiligheid. De ontwikkelingen op deze gebieden

brachten voor outdoor-programma’s en in het bijzonder voor de traditie van outdoor-

procesbegeleiding een aantal specifieke moeilijkheden met zich mee.

In termen van milieu leidde “de popularisering van de buitensporten” (Vanreusel, 1993, 181) tot een

zware overbelasting van bepaalde bossen, rivieren, rotsen en grotten. De situatie werd verergerd

doordat de meeste buitensporters – zowel fanaten en beroepsmensen als gelegenheidssporters – weinig

vertrouwd waren met zogenaamde ‘low impact’-praktijken.

Na verloop van enkele jaren reageerden de bevoegde overheidsdiensten en grondeigenaars, in een

poging tot natuurbehoud of -herstel, met drastische toegangsbeperkingen. Voor de meeste outdoor-

organisaties betekenden deze maatregelen een beduidende inkrimping van hun werkterrein en om een

aantal actiemogelijkheden te behouden, gingen ze enerzijds over tot de aankoop van een aantal rotsen

en grotten en anderzijds tot de bouw van een aantal artificiële ‘outdoor’-terreinen, zoals

touwenparcours en klimmuren. Het staat echter buiten kijf dat de lokale outdoor-traditie, die in sterke

mate berust op de mogelijkheid een variëteit van activiteiten aan te bieden en op de mogelijkheid dit te

doen in functie van het aan de gang zijnde relationeel leerproces, onder deze evolutie te lijden had.

Ook in verband met programmaveiligheid betekende de ‘adventure boom’ een verandering. Zoals

gezegd was een bepaald segment van het nieuwe outdoor-aanbod vooral gebaseerd op de

uiterlijkheden van gevestigde progamma’s. Voor deelnemers of buitenstaanders zijn de

veiligheidsmaatregelen in outdoor-programma’s echter grotendeels onzichtbaar en in het kopiëren van

activiteiten werd doorgaans een aantal essentiële voorzorgen uit het oog verloren.



24

Een voorbeeld van een activiteit die vaak op onbezonnen wijze gekopieerd werd, is de

zogenaamde ‘elektrische muur’: een schutting van een tweetal meter hoog, waar de groep over

moet zonder het obstakel aan te raken. Daartoe krijgen ze, onder meer in functie van de

lichamelijke mogelijkheden en beperkingen van de deelnemers, bepaalde hulpmiddelen ter

beschikking: één of twee balken van een bepaalde lengte, soms planken in plaats van balken,

eventueel een stuk touw…

Enerzijds leidde het aantal incidenten bij de ‘elektrische muur’ er toe dat outdoor-organisaties

die daadwerkelijk oog hadden voor de veiligheid van hun programma’s, voor deze activiteit

strikte voorzorgen inbouwden. In de context van het ruimere programma omvatten de

veiligheidsmaatregelen gewoonlijk:

Een ‘screening’ van de gezondheidstoestand van de deelnemers, om er zich van te

vergewissen dat de activiteit met hun lichamelijke conditie veilig uitvoerbaar is.

Het aanleggen van een geschikte dempende ondergrond rond de muur.

Een korte instructie over veilig heffen en tillen, en toezicht daarop.

Adequaat ‘spotting’: een techniek om mensen op geringe hoogte te beveiligen door een

eventuele val te ‘breken’.

Het dragen van klimhelmen.

Een adequate EHBO-kit binnen handbereik.

Begeleiding met een recente EHBO-opleiding.

Een afdoende ongevallen- en aansprakelijkheidsverzekering

Zelfs dan achtte menige outdoor-organisatie de ‘elektrische muur’ onvoldoende veilig en werd

de activiteit in hun programma’s zonder meer verboden.

Anderzijds kopieerden een aantal opvoeders en trainers deze activiteit zonder zich van enig

risico bewust te zijn: ze maakten een bepaalde variant van de ‘elektrische muur’ als deelnemer

in een outdoor-programma mee, of vonden ze beschreven in één van de vele activiteitenboeken

die voor de groeiende ‘avonturen’-markt gepubliceerd werden, en lasten ze zonder één enkele

van de genoemde veiligheidsvoorzorgen in hun programma’s in.

De onbezonnen kopieën buiten beschouwing gelaten, is er weinig reden om aan te nemen dat outdoor-

programma’s in de late jaren ’80 meer of minder veilig werden dan voordien. Wel werden outdoor-

trainers meer dan tevoren met de praktijken van hun collega’s uit andere organisaties geconfronteerd

en werd het zichtbaarder dat een aantal van deze praktijken ondermaats waren. Tevens weerspiegelde

de toename van het aantal programmadeelnemers zich in een toename van het aantal ongevallen, en

haalde een beperkt aantal ernstige ongevallen ook de pers. Zodoende kwam de veiligheid van outdoor-

programma’s door de popularisering van de buitensport op de publieke agenda.



25

In het publieke debat voerde de veronderstelling dat programmaveiligheid een kwestie is van

individuele sporttechnische opleiding al gauw de boventoon. Geheel in lijn met de gevestigde

onderwijsopvattingen en vestigingswetten werd er van uitgegaan dat een programma veilig is indien

de begeleiding over de juiste diploma’s beschikt, en in de context van de Europese eenmaking vingen

federaties en opleidingsinstituten het lobbywerk aan om in dit verband erkend te worden.

In de politieke dynamiek die zo tot stand kwam, neigt men echter voorbij te gaan aan de bevindingen

van analyses van ongevallen en bijna-ongevallen (Hovelynck, 1998c; Brackenreg, 1999). Deze

suggereren onder meer

dat ongevallen in outdoor-programma’s – evenals elders (Weick, 1990) – hun oorsprong vinden in

een samenloop van gebeurtenissen die tot op zekere hoogte van technische, maar vooral van

organisatorische en van relationeel-menselijke aard zijn. In de preventie en de opvang van

ongevallen in buitensportprogramma’s speelt de sporttechnische opleiding van de individuele

begeleiders derhalve wel een rol, maar ze is niet doorslaggevend (Hovelynck, 1998c).

◊

◊ dat veel begeleiders, organisatoren en opleidingsinstanties het eigene van de ‘institutionele’

buitensport onderschatten. Met de term ‘institutioneel’ wordt verwezen naar de programma’s

waarin buitensporten worden aangeboden aan groepen deelnemers die niet per se de intentie

hebben zich in deze activiteiten te bekwamen. Dergelijke programma’s stellen qua veiligheid

andere eisen dan die waarmee buitensporters en sportopleidingen vertrouwd zijn en moeten

derhalve aan andere veiligheidsnormen beantwoorden.

Specifiek voor de outdoor-procesbegeleiding stelden deze ontwikkelingen een probleem met

betrekking tot begeleidingshouding en het zogenaamd ‘emergent programma-design’.

Ten eerste blijken de sportopleidingen die erkende brevetten uitreiken sterk vergroeid te zijn met het

didactische opzet dat een experiëntiële begeleiding precies beoogt te vermijden. Federaties en

sportinstituten leiden ‘instructeurs’ op, in de zin die Outward Bound in ons taalgebied in de jaren ’70

verliet, en dragen zodoende bij tot een norm die het progressief aanleren en inoefenen van

vaardigheden als de enige veilige vooropstelt. Outdoor-procesbegeleiders, daarentegen, doen een

maximaal beroep op de ervaringskennis van de deelnemersgroep om de wijze waarop deze het

programma ‘mee-maakt’ zoveel mogelijk op de voorgrond te brengen – een benadering die door veel

buitensporters argwanend bekeken wordt en voor erkende brevetten niet in aanmerking komt.

Ten tweede bemoeilijken terreinbeperkingen en de noodzaak rotsen of grotten, bijvoorbeeld, lang op

voorhand te reserveren, het “emergent” of “procesgewijs programmaontwerp” (Hovelynck, 1998a, 14;

2000a, 259, 458). Met dit begrip verwijs ik naar het gebruik van outdoor-procesbegeleiders om

activiteiten voor te stellen die het ervaringsleren op elk moment zo veel mogelijk ondersteunen. In de

termen die ik eerder toelichtte: de trainers kiezen outdoor-activiteiten zo dat ze de naaste ontwikkeling



26

onderlijnen. Dit gebruik vergt echter een grotere flexibiliteit dan het beschikbare werkterrein actueel

mogelijk maakt.

Het valt buiten het bestek van dit artikel in te gaan op de wijzen waarop outdoor-procesbegeleiders

met deze evoluties omgaan; vast staat dat de lokale outdoor-traditie in verandering is, en daarbij in

menig opzicht af te rekenen heeft met de ontwikkelingen van de late jaren ’80.

11. Besluit In mijn historische situering van outdoor-training in Nederland en België zijn verschillende

ontwikkelingen herkenbaar: de geschiedenis van outdoor-training is er onder meer één van

organisaties, één van buitensportactiviteiten en één van een vernieuwende opvatting over leren en

kennen, en deze ontwikkelingslijnen zijn met elkaar verstrengeld.

Ten eerste schetst dit artikel tot op zekere hoogte een geschiedenis van organisaties. Evenals in veel

andere landen is outdoor-training in ons taalgebied verbonden met de naam van Outward Bound. Het

gebruik deze merknaam als methodenaam te gebruiken stamt uit de periode waarin Outward Bound in

outdoor-training een quasi-monopoliepositie had. Zowel in Nederland als in België duurde dit een

tiental jaar. Daarna werd Outward Bound in beide landen één van de aanbieders, en vooral in

Nederland één van de vele. In Nederland zette de organisatie in 1995 zelfs haar activiteiten stop.

Desondanks bleef Outward Bound een referentiepunt, mede doordat de stafleden van verschillende

outdoor-organisaties er hun opleiding kregen.

De schokgolf van de ‘adventure boom’ lijkt ondertussen uitgedeind: van de veelheid aan grotere en

kleinere organisaties die in de late jaren ’80 op de outdoor-markt hun aanbod deden, blijven er een

aantal stabielere over. Meer dan voorheen specialiseerden deze aanbieders zich in het werk met een

bepaalde doelgroep, zodat er als het ware 3 outdoor-netwerken ontstonden: één dat vooral vervlochten

is met onderwijs, één met randgroepen – en daarin vooral risicojongeren – en één dat zich richt op het

bedrijfsleven. Vooral een paar van de langer gevestigde organisaties, waaronder Outward Bound

België, bewegen zich vlot over de grenzen van deze netwerken heen.

Ten tweede speelde outdoor-training een rol in de geschiedenis van de institutionele buitensport, dat

wil zeggen: van sporten als rotsklimmen, kanoën, ‘rafting’ of speleologie voor groepen mensen die

niet met deze activiteiten vertrouwd zijn en veelal ook niet de intentie hebben zich in deze sporttakken

te bekwamen.

Toen Outward Bound Nederland in 1961 zijn eerste cursus opzette, was dat meteen het eerste

buitensportprogramma in ons taalgebied. Outward Bound zelf sloeg een meer experiëntiële richting in,

die relatief kleinschalig bleef, maar Outward Bound Nederland lag ook mede aan de basis van een



27

bepaalde vorm van buitensporttoerisme. Eén van hun ‘offshoots’, het Outdoor Centre met Aad Kos,

werd een voorloper van de grootschalige operaties die het leven zagen tijdens de popularisering van

het avontuur. De wijze waarop een aantal van deze aanbieders hun natuurlijke omgeving als een

loutere ‘resource’ uitbaatten, speelde een doorslaggevende – zij het geen exclusieve – rol in de

terreinbeperkingen die kort daarop van kracht werden.

Ook de notie van programmaveiligheid evolueerde sterk sinds dit eerste programma. Aanvankelijk

werd veiligheid uitsluitend beschouwd als een sporttechnische kwestie en was de persoonlijke ervaring

van de instructeurs in de betrokken sporttak een afdoende garantie. Naarmate buitensporten outdoor-

programma’s een groter en meer verscheiden publiek aantrokken, groeide echter het begrip dat de

normen die in de buitensport gangbaar waren niet volstonden om de veiligheid te waarborgen in de

institutionele versie van deze activiteiten. Diverse federaties formuleerden in dit verband richtlijnen,

die grosso modo in twee strekkingen kunnen ondergebracht worden: een eerste die de ervaring van de

individuele begeleider in een diploma bevestigd wil zien en een tweede die veiligheid ook op het

niveau van de organisatie wil aanpakken en voor de doorlichting en accreditatie van aanbiedende

organisaties pleit.

Ten derde weerspiegelt outdoor-training de evolutie van een kenmodel dat de traditionele

vooronderstellingen over leren en kennen die in ons onderwijs worden opgevoerd, grondig ter

discussie stelt. Tegenover de “blueprint models for learning and teaching” (Wildemeersch et al., 1998,

252), waarin leerkrachten hun begrip van een bepaalde realiteit aan leerlingen overdragen, stelde

outdoor-training een benadering waarin trainers deelnemers stimuleren de assumpties van waaruit ze

hun realiteit mee-maken te herkennen, te erkennen en te verkennen. Eerder dan een bepaalde

leerinhoud als afgewerkt kenproduct af te leveren, faciliteren trainers er een generatief kenproces.

De Nederlands-Belgische outdoor-traditie vormde in dit opzicht – en in vergelijking met de gangbare

outdoor-training in omliggende landen en de Verenigde Staten – een opmerkelijke

begeleidingspraktijk, waarin de implicaties van een experiëntieel kenmodel vrij consequent

‘geverifieerd’ werden (Hovelynck & Wittockx, 1996). De snelle verbreiding van outdoor-

programma’s in de late jaren ‘80 bracht de koppeling tussen ‘outdoor’ en ‘experiëntieel’ echter in het

gedrang. Het is in dit verband tekenend dat heel wat van de ingevoerde richtlijnen voor

programmabegeleiding uit het Amerikaanse ‘adventure education’ in de experiëntiële therapie te boek

staan als “non experiential response modes” (Greenberg, Rice & Elliot, 1993, 134): de aandacht voor de

activiteit, en in een aantal gevallen voor de wijze waarop deze activiteit het doel van de opdrachtgever

vertaalt, hebben er de aandacht voor het ervaringsproces van de deelnemers in de marge gebracht.

In zekere zin is outdoor-training daarmee het nieuwe toneel geworden voor de opvoering van een oud

debat, dat Oomkes (1992, 91-92) onder meer benoemt in termen van “directief versus non-directief”,



28

“onderwijs versus ontdekkingsleren” en “product- versus procesgeoriënteerd”. Terecht merkt Oomkes op

dat er “een tegenspraak zit in het gegeven dat de trainer met veel zorg leersituaties opzet, waarin de

trainees door ‘zelf te ontdekken’ precies dat leren waar die situaties voor opgezet waren”, en het is precies

deze tegenspraak die een aantal outdoor-trainers – en ik met hen – aan de kaak stellen: programma’s

waarin het ervaringsproces van de lerenden niet als grondslag voor leren voorop staat, kan men beter niet

‘experiëntieel’ noemen.

Daarbij zijn twee punten aan de orde. Ten eerste is er een ethisch probleem met de aanspraak dat

leerinhouden bepaald worden door het ervaren van de deelnemers zelf, indien de trainer hen via

uitgekiende activiteiten en een inhoudelijke sturing van de besprekingen naar eenzijdig vooropgestelde

programma-uitkomsten loodst. In het internationale debat verwees Smith (in review) naar dit probleem

met de term “facipulation”.

Een tweede punt betreft de tendens om een trainingsvorm, die haar oorsprong heeft in een kritiek op de

didactische onderwijsmethoden (Hobbs, 1992) en de technisch-rationele kennisopvatting die hieraan ten

grondslag ligt (Schön, 1983, 22-46), steeds meer tot een dergelijk didactisch en technisch-rationeel opzet

terug te voeren. De jaren ’80 zijn in dit verband gekenmerkt door het idee dat outdoor-programma’s als

een quasi-gestandaardiseerde interventie op groepen kunnen ‘toegepast’ worden en als dusdanig voor alle

deelnemers vergelijkbare uitkomsten leveren. De tendens om zodoende de complexiteit van het

ervaringsproces uit de weg te gaan, werd door Ringer (1999, 4) aangeduid met de term “facile-itation”.

De huidige stand van zaken in ons taalgebied en bepaalde evoluties in het internationale outdoor-

landschap suggereren dat ‘outdoor’ en ‘experiëntieel’ in de toekomst uitdrukkelijker als onderscheiden

benaderingen naast elkaar zullen staan. Enerzijds wordt ervaringsleren sinds jaren ook begeleid in

gesprekscontexten, via drama en muziek, of in zogenaamde ‘service’-projecten, waarin deelnemers

hun samenwerking voor natuurbehoud, stadsherwaardering, buurtwerking, of bejaardenzorg,

bijvoorbeeld, als leerkader hanteren. Anderzijds zijn buitensportprogramma’s, zoals gezegd, vaak op

andere grondslagen gebaseerd dan het proces van ervaringsleren. Het gamma van trainingen dat beide

kenmerken verenigt, lijkt in aantal af te nemen, maar blijkt nadrukkelijker dan voorheen op zoek naar

de plaats van natuur en openluchtleven én van het ervaringsproces in het leren van de deelnemers. In

deze context lijkt vooral het ingeburgerd taalgebruik de differentiatie van ‘outdoor’ en ‘ervaringsleren’

in de weg te staan.

Literatuur Amesberger G. (1992). Persönlichkeitsentwicklung durch Outdoor-Aktivitäten? Frankfurt, Afra

Verlag



29

Argyris C. & D. Schön (1974). Theory in practice: increasing professional effectiveness. San

Fransisco: Jossey Bass

Bouwen R. (1984). Een overzichtsschema van interventies in groepen. Leren en Leven met Groepen,

1307, 1-18

Brackenreg M. (1999). Learning from our mistakes – before it’s too late. Australian Journal of

Outdoor Education, 3(2), 27-33

Cohen S. & Bailey D. (1997). What makes teams work: group effectiveness research from the shop

floor to the executive suite. Journal of Management, 23(3), 293-290

Delay R. (1996). Forming knowledge: constructivist learning and experiential education. Journal of

Experiential Education, 19(2), 76-81

Donnelly P., Carron A. & Chelladuray P. (1985). Group cohesion and sport. Ottawa: CAHPER

Duindam T., M. Glas & J. van der Ploeg (1996). De sprong wagen. Utrecht, NIZW

Dyer W. (1994). Team building: current issues and new alternatives. Reading: Addison-Wesley

Eraut M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press

Fromm E. (1962). De angst voor vrijheid. Utrecht: Bijleveld

Fry R., F. Rubin & M. Plovnick (1981). Dynamics of groups that execute or manage policy, in Payne

R. & C. Cooper (Eds), Groups at work. New York, John Wiley & Sons

Gass M. (1991). Enhancing metaphor development in adventure therapy programs. The Journal of

Experiential Education, 14(2), 7-13

Gergen K. (1994). Transformation toward social knowledge. London, Sage.

Gerritsen P. (1980). Teamontwikkeling: enkele dilemma’s. Leren en Leven met Groepen, 1305, 1-23

Gilsdorf R. (1998). Gestalt and adventure therapy: parallels and perspectives, in Itin C. (Ed),

Exploring the boundaries of adventure therapy: international perspectives. Boulder, AEE

Godfrey R. (1980). Outward Bound: schools of the possible. Garden City, Anchor Press – Doubleday

Greenberg L, L. Rice & R. Elliot (1993). Facilitating emotional change: the moment-by-moment

process. New York, The Guilford Press

Guzzo R. & Dickson M. (1996). Teams in organizations: recent research on performance and

effectiveness. Annual Review of Psychology, 47, 307-338

Hackman R. & Morris C. (1975). Group task, group interaction process and group performance

effectiveness, in Berkowitz L. (Ed), Group processes: advances in experimental social psychology.

New York: Academic Press

Hahn K. (1957). Origins of the Outward Bound Trust, in James D., (Ed), Outward Bound. London,

Routledge and Kegan Paul

Heckmair B. & W. Michl (1998). Erleben und Lernen: Einstieg in die Erlebnispädagogik. Berlin,

Luchterhand

Hobbs T. (1992). Experiential training: practical guidelines. London, Tavistock/Routledge



30

Hovelynck J. & H. Wittockx (1996). Outdoor-training: een epistemologie voor het ervaringsleren, in

Bouwen R., K. De Witte & J. Verboven (Red), Organiseren en veranderen. Leuven, Garant

Hovelynck J. (1998a). Ervaringsleren in outdoor programma’s: een overzicht van en reflectie op

gangbare begeleidingsmodellen. Werken, Leren en Leven met Groepen, C2520, 1-26

Hovelynck J. (1998b). Facilitating experiential learning as a process of metaphor development.

Journal of Experiential Education, 21(1), 6-13

Hovelynck J. (1998c). Learning from accident analysis: the dynamics leading up to a rafting accident.


Hovelynck J. (1999a). Handlungstheorien erkennen und entwickeln. Erleben & Lernen, 7(3&4), 42-51

Hovelynck J. (2000a). Praktijktheorieën van een experiëntiële begeleiding in Outward Bound: een

onderzoeksrapport. Leuven, doctoraatsonderzoek KUL

Janis I. (1972). Victims of groupthink. Boston: Houghton Mifflin

Kolb D. (1991). When is a metaphor not a metaphor? Journal of Experiential Education, 14(3), 53-54

Kvale S. (1989). To validate is to question, in Kvale S. (Ed), Issues of validity in qualitative research.

Lund: Studentlitteratur

Lave J. & E. Wenger (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. New York,

Cambridge University Press

Mack H. (1996). Inside work outdoors: women, metaphor and meaning, in Warren K. (Ed), Women’s

voices in experiential education. Dubuque: Kendall/Hunt

Miner J. & J. Boldt (1981). Outward Bound USA: learning through experience in adventure-based

education. New York, William Morrow & Cy

Mullen B. & Copper C. (1994). The relation between group cohesiveness and performance.

Psychological Bulletin, 116, 210-227

Oomkes, F. (1992). Training als beroep: trainingstheorie. Amsterdam: Boom

Overlaet B. & H. Wittockx (1996). De outdoor-methode: leren over werken en het organiseren van

werk in teamverband. M&O, 50(1), 25-46

Peeters L. (1997a). Outward Bound en City Bound training: activiteiten in de natuur en in de grootstad

als middel tot het verhogen van teameffectiviteit. Kluwer Praktijkgids Management Lokale

Besturen, org1430/1-13

Peeters L. (1997b). ‘De paal’ als werkinstrument binnen een experiëntiële

Gestaltpsychotherapiebenadering. Gestalt: tijdschrift voor Gestalttherapie, 4(4), 41-44

Porter T. (1999). Beyond metaphor: applying a new paradigm of change to experiential debriefing.


Priest S., Gass M. & Gillis L. (2000). The essential elements of facilitation. Dubuque: Kendall/Hunt

Raelin J. (1997). A model of work-based learning. Organizational Science, 8(6), 563-578



31

Rhys S. (1992). Training student health visitors in helping skills, in Hobbs T. (Ed), Experiential

training: practical guidelines. London, Tavistock/Routledge

Ringer M. (1999). The facile-itation of facilitation? Searching for competencies in group work. Scisco

Conscientia, 2(1), 1-19

Rogers C. (1971). Leren in vrijheid. Haarlem: De Toorts

Schein E. (1987). Process consultation: its role in organization development. Reading, Addison-

Wesley

Schön D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York, Basic

Books

Shaw M. (1981). Group dynamics: the psychology of small group behavior. New York: McGraw-Hill

Smith M. (in review). Wilderness and paradoxical intent: the links betweenthe Wilderness Enhanced

Model and Provocative Therapy, in Richards K. (Ed), Proceedings of the Second International

Adventure Therapy Conference, Augsburg, 20-24.03.2000

Srivastva S., Obert D. & Neilsen E. (1977). Organizational analysis through group processes, in

Cooper C. (Ed), Organizational development in the UK and the USA. London: Mac Millan

Tierolf H. (1983). Handleiding voor het begeleiden van Outward Bound werkweken. Enschede:

Instituut voor Leerplanontwikkeling

Vanreusel B. (1993). Naar een socio-ecologische visie op sportbeoefening in de natuur, Buekers M

(Red), Kwaliteit in de lichamelijke opvoeding: praxis bewegingsopvoeding. Leuven, Acco

Weick K. (1979). The social psychology of organizing. Reading, Addison-Wesley

Weick K. (1990). The vulnerable system: an analysis of the Tenerife air disaster. Journal of

Management, 16(3), 571-593

Wildemeersch D., T. Jansen, J. Vandenabeele & M. Jans (1998). Social learning: a new perspective on

learning in participatory systems. Studies in continuing education, 20(2), 251-265

Wittockx H. (1994). Leren over rationele en irrationele processen van organiseren. Leren en leven met

groepen, E1600, 1-22

Wittockx H, H. Van Stiphout & L. Lagrou (1985). Groepstrainingen volgens de Outward Bound-

methodiek. Leren en leven met groepen, 1535, 1-26

De auteur

Johan Hovelynck is verbonden aan het Centrum voor Personeels- en Organisatiepsychologie van de

Katholieke Universiteit te Leuven, waar hij onder meer outdoor-training onderzoekt. Voordien was hij

zelf als outdoor-trainer werkzaam, en gedurende een vijftal jaren verantwoordelijk voor de

bedrijfsprogramma’s bij Outward Bound België.



32

hovelynck 2001 HEO oudoor in België en Nederland

Documents

Transcript of hovelynck 2001 HEO oudoor in België en Nederland