Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie: reflectieve analyse …...Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie:...

KW

WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 1

Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie: reflectieveanalyse van leerlingenwerk door leraren

Paul Cautreels en Peter Van PetegemEduBROn, Universiteit Antwerpen

1. Inleiding

2. Omschrijving van RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk)

2.1. Gemeenschappelijke kenmerken van RAL

2.2. Gemeenschappelijke kenmerken van protocollen voor RAL

2.3. Vier doelstellingen bij RAL

2.4. Definitie

3. Theoretische grondslagen

3.1. Nieuwe inzichten in verband met de nascholing van leraren

3.2. Het toenemende belang van professionele leergemeenschappen

3.3. De groeiende aandacht voor ‘evidence-based education’ (onder-

wijs op basis van ‘bewezen werking’)

3.3.1. Wat is ‘evidence-based education’?

3.3.2. ‘Evidence-based education’: onderwijskundig onderzoek

naar de kenmerken van kwaliteitsvolle opdrachten (‘de-

sign qualities’) en de intellectuele betrokkenheid van leer-

lingen

3.3.3. Onderzoeksresultaten in verband met RAL

4. Werk in uitvoering: aan de slag met reflectieve analyse van leerlin-

genwerk

4.1. Hoe eraan beginnen: de voorbereidingsfase

4.1.1. Zijn we er als team klaar voor?

4.1.2. Vormen van leergroepen

4.1.3. Eerste regelingen

4.1.4. Integratie in een ruimer opzet

4.1.5. Niet onbelangrijk: vooraf heldere afspraken maken

ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 43

PROCESSEN


4.2. Van start gaan met RAL

4.2.1. Diverse rollen

4.2.2. Een gemeenschappelijk stappenschema en algemene sug-

gesties

4.3. Enkele protocollen nader bekeken

4.3.1. Een schatkist aan materialen

4.3.2. Drie eenvoudige protocollen om mee van start te gaan

4.3.3. Het Tuning protocol

4.3.4. De ‘collaborative assessment conference’

4.3.5. Het ‘consultancy protocol’

4.3.6. Alternatief gebruik van protocollen

4.3.7. Protocollen aanpassen aan de eigen context?

5. Wat levert het systematisch invoeren van RAL eigenlijk op?

5.1. Heel wat voordelen…

5.2. Als aan een aantal voorwaarden voldaan is: de pijlers van be-

leidsvoerend vermogen moeten ten minste in de steigers staan

6. Literatuur

Noten

AFL. 20, DECEMBER 2008, 44 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

PROCESSEN

KW


Krachtlijnen

Sommige leraren hebben een natuurlijke neiging om te geloven dat,

wanneer iets werd onderwezen, de leerlingen het ook geleerd hebben.

Wiggins en McTighe (1998) noemen dit het ‘egocentrische zelfbedrog van

de leraar’. Indien dan blijkt dat de leerlingen niet(s voldoende) geleerd

hebben, dan is het “jammer, maar ik heb mijn ‘job’ gedaan”. Deze over-

tuiging (‘geef les, toets en hoop het beste’) is soms zodanig in de cultuur

van scholen ingebakken, dat leraren verrast zijn als hun gevraagd wordt

om het leren van leerlingen meer systematisch te bekijken en er zich

van te vergewissen of alle leerlingen wel mee zijn. De meeste leraren

overwinnen deze tendens (‘ik-heb-het-gegeven-dus-de-leerlingen-ken-

nen-het’) door verantwoordelijkheid op te nemen voor het leren van alle

leerlingen. Ze checken erg consequent, als het ware minuut per minuut

en dag per dag, het werk van alle leerlingen, vooral van zij die het moei-

lijk hebben. Dit klinkt eenvoudig en vanzelfsprekend, maar het blijft een

continue uitdaging.

De techniek van de reflectieve analyse van leerlingenwerk (RAL) helpt le-

raren om via een gericht onderzoek van dit werk meer inzicht te ver-

werven in de leerprocessen van leerlingen en hun onderwijs daar beter

op af te stemmen. Samen met collega’s deze reflectieve analyse uitvoe-

ren, kan bijdragen tot de ontwikkeling van professionele leergemeen-

schappen binnen een nieuwe schoolcultuur.

“One of the most powerful and least costly occasions of teacher learning is thesystematic, sustained study of student work, coupled with individual and col-lective efforts to figure out how that work results from the practices and choi-ces of teaching.” (Little, 1999, p. 235)


PROCESSEN


1. Inleiding

In een vorige bijdrage (Van Petegem en Cautreels, 2008) stelden we

shadowing (het volgen van een leerling) voor als een waardevolle acti-

viteit die leraren in het kader van een zelfevaluatieproces op school kun-

nen uitvoeren. Shadowing blijkt overigens niet alleen veel nuttige

informatie op te leveren die scholen als aangrijpingspunt kunnen ge-

bruiken voor het opstarten van verbeteringsacties. Het heeft ook een

sterk professionaliserend effect.

In deze bijdrage besteden we aandacht aan een andere werkvorm, die

we om dezelfde doelstellingen – het uitvoeren van een schoolzelfevalu-

atie en het professionaliseren van leraren – kunnen toepassen: de re-

flectieve analyse van leerlingenwerk door een groep leraren.

Terwijl we bij shadowing de gedragingen van leerlingen beschouwen als

indicatoren voor het leerproces van de leerling, gebruiken we bij deze

werkvorm het resultaat van het leerproces als aanknopingspunt om uit-

spraken te doen over het leren van de leerling (en over het daarmee ge-

paard gaande onderwijsproces). Een reflectieve analyse van

leerlingenwerk levert dus niet alleen informatie op over het leren van

leerlingen, maar ook over de kwaliteit van het lesgeven door de leraar.

Deze werkvorm stelt leraren dan ook in staat om samen het eigen on-

derwijsgedrag kritisch onder de loep te leggen en dit, met voldoende mo-

tivatie, te verbeteren.

In een eerste deel geven we een omschrijving van deze werkvorm, met

als meest eenvoudige definitie het bekijken van leerlingenwerk (‘looking

at student work’). De term ‘reflectieve analyse van leerlingenwerk’ (vanaf

hier als RAL aangeduid) wordt eveneens vaak gehanteerd om deze werk-

vorm aan te duiden (Bella, 2004).1

In een tweede deel bespreken we een aantal theoretische concepten die

de grondslag vormen voor deze werkvorm.

Vervolgens beschrijven we hoe de reflectieve analyse van leerlingenwerk

door middel van verschillende ‘protocollen’ concreet vorm kan krijgen.

In een laatste deel geven we een opsomming van mogelijke voordelen

van deze werkvorm.

shadowing versus

reflectieve analyse


PROCESSEN

KW


2. Omschrijving van RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk)

Leraren bekijken dagelijks tientallen leerlingenwerkjes. Meestal gebeurt

dit in de geïsoleerde klassituatie en met de bedoeling het werk te be-

oordelen en van een cijfer te voorzien. Zelden bekijken ze samen met

collega’s leerlingenwerk om daar conclusies aan te verbinden in verband

met het leren van de leerling en/of het eigen onderwijsgedrag. Onder-

wijsonderzoekers maken eveneens regelmatig gebruik van leerlingen-

werk, maar ook in dit geval staan meestal inventariserende en

beoordelende doelen voorop (zoals het nagaan van de frequentie van

taalfouten).2 Ook de onderwijsinspectie analyseert tijdens de klasbezoe-

ken soms het leerlingenwerk.3

In de VS kent deze werkvorm een toenemende populariteit. Diverse or-

ganisaties stimuleren de toepassing ervan en er zijn talloze varianten in

gebruik.4

2.1. Gemeenschappelijke kenmerken van RAL

Hoewel we RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) voor verschil-

lende doelen kunnen toepassen, er diverse werkwijzen in omloop zijn en

het verband met schoolontwikkeling en -hervorming erg verschillend

wordt ingevuld, kunnen we bij alle vormen toch een drietal gemeen-

schappelijke kenmerken onderscheiden (Little e.a., 2003).

1 Bij RAL gaat het in eerste instantie altijd om het samenbrengen van le-

raren met de bedoeling expliciet aandacht te besteden aan het leren

van leerlingen en de ermee gepaard gaande onderwijspraktijk. Deze

samenkomsten vormen een integraal onderdeel van de schoolcul-

tuur. Ze worden beschouwd als een onderdeel van de uitoefening van

het lerarenberoep, zijn ingeplant in de werkroosters van leraren en

ze krijgen de nodige tijd en ruimte toebedeeld.

2 Tijdens deze samenkomsten van leraren komt altijd leerlingenwerk op

tafel. Dit werk, dat meestal het resultaat is van een opdracht of een

taak die de leraar heeft opgegeven, is het onderwerp van gesprek. In

samenhang met dit leerlingenwerk kan materiaal dat lerarenwerk

voorstelt, ter sprake komen. We denken daarbij dan onder meer aan

lesplannen, instructiemateriaal, videotapes van klassituaties, een

overzicht van de evaluatiecriteria die de leraar hanteert, enz. Het

leerlingenwerk zal meestal een materiële vorm aannemen (een op-

stelletje, de uitgewerkte oplossing van een vraagstuk, toetsen, taken-

bladen, een knutselwerkje enz.).5

definitie

drie algemene

kenmerken


PROCESSEN


3 Het gesprek over het leerlingenwerk verloopt op een gestructureerde

wijze. Daarom wordt het meestal begeleid door een ‘facilitator’ of be-

geleider. Die leidt het gesprek en zorgt voor een correcte uitvoering

van een aantal procedurele richtlijnen, stappen of fasen. Die laatste

zijn vaak vastgelegd in een zogenaamd ‘protocol’.

2.2. Gemeenschappelijke kenmerken van protocollen voor RAL

De protocollen die bij RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) wor-

den gebruikt, vertonen een aantal gemeenschappelijke kenmerken.

1 Protocollen worden gehanteerd met de bedoeling het gebruikelijke ge-

sprek van leraren over leerlingenwerk (cijfers geven, beoordelen) te

onderbreken of af te remmen: het werk van een leerling dient niet al-

leen om in een puntenboek te worden genoteerd, het is ook een in-

dicator van wat de leerling begrepen heeft in verband met een bepaald

concept of een bepaalde vaardigheid en hoe het leerproces daarbij ver-

lopen is (Langer e.a., 2003). In de plaats van het louter beoordelend be-

spreken, wordt het op een open manier, met een open geest

bespreken en uitvoeren van gericht onderzoek gestimuleerd: wat kan

het leerlingenwerk leraren vertellen over het leer- en onderwijsproces

dat tot dit werkje heeft geleid? In het eerste deel van het gesprek staat

het vermijden van beoordelingen voorop. De aandacht is gericht op

het beschrijven van wat er te zien is en het stellen van vragen.

“Premature clarity is a dangerous thing.” (M. Fullan, 2003)

2 Protocollen bevatten altijd eenscenario. Daarin is nauwkeurig bepaald

wie het woord neemt, wie moet zwijgen en luisteren, wanneer de

hele groep vragen stelt, enz. Daarom bevat een protocol bijna altijd

stappen of fasen (bv. het beschrijven en observeren van het werk, het

interpreteren van het werk, het stellen van verhelderende vragen,

enz.). In de meeste protocollen komen vijf dezelfde stappen voor:

– presentatie van leerlingenwerk;

– vragen stellen naar aanleiding van de presentatie;

– feedback geven met betrekking tot het leerlingenwerk;

– antwoord op de feedback vanwege de presentator;

– afsluiting van de sessie.

Langer e.a. (2003, p. 15) onderscheiden de volgende drie stappen

tijdens een sessie:

– observatie en beschrijving van het werkje in niet-beoordelende

termen;

open bespreking van

leerlingenwerk

scenario


PROCESSEN

KW


– analyse van het leren dat achter het werkje schuilgaat;

– planning van een aanpak die het leren van de leerling verder kan

stimuleren.

3 In dit scenario is er altijd een fase waarin expliciet kansen worden

geboden tot het stellen van vragen, het inbrengen van dilemma’s, the-

ma’s, enz. Die moeten natuurlijk voortvloeien uit de bespreking van

het leerlingenwerk.

2.3. Vier doelstellingen bij RAL

De doelstellingen van RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) vari-

eren. Toch kunnen we er een viertal, al dan niet onderling samenhan-

gende, aanwijzen.

1 Door RAL wil men het leren door leraren stimuleren. Dit kunnen we

beschouwen als een vorm van nascholing of professionele ontwik-

keling van leraren. Door leerlingenwerk als uitgangspunt te gebrui-

ken, wil men dit leren van leraren rechtstreeks verbinden met (het

optimaliseren van) het leren van de leerlingen. Het collectieve leer-

proces dat leraren bij het onderzoeken van leerlingenwerk doorma-

ken, bezorgt hen een dieper inzicht in de samenhang tussen het

onderwijs dat ze verstrekken en het leren van de leerlingen (Langer

e.a., 2003). RAL levert daarnaast informatie op in verband met het le-

ren van de leraar zelf. Hij ontdekt de eigen sterke en minder sterke

punten. De focus ligt niet op een algemene ‘best practice’ die alle le-

raren moeten overnemen, maar RAL biedt leraren de kans om de ei-

gen professionele ontwikkelingsdoelen in kaart te brengen.6

“Teachers need to see in more than just one colour, in other words, to discernthe complex shades of teaching and learning. When teachers start to ‘see’ inmore nuanced ways, they start to differentiate their teaching from their stu-dents’ learning. Once they see this distinction they become more sensitive tothe fact that good teaching is a response to students’ learning rather than thecause of students’ learning, becoming more curious and about and aware oflearning as they do so.” (Rodgers, 2002)

1 RAL wordt ook regelmatig in verband gebracht met het creëren van

professionele leergemeenschappen. Een professionele leergemeenschap

bestaat uit “een groep mensen die een actieve, reflectieve samen-

werkende, leergerichte en groeibevorderende benadering ontwikkelt

ten aanzien van de raadsels, problemen en onduidelijkheden van on-

derwijs en leren” (Verbiest, 2004, p. 17).

2 In heel veel situaties waarin RAL wordt uitgevoerd, staan expliciete

schoolhervormings- en schoolontwikkelingsmotieven voorop. RAL wordt

vragen stellen

doelstellingen

variëren

het leren van leraren

stimuleren

een professionele

leergemeenschap

creëren

vernieuwingsactivi-

teiten inburgeren


PROCESSEN


dan aangeboden om leraren meer vertrouwd te maken met vernieu-

wingsinitiatieven (bv. de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, nieuwe

werkvormen, nieuwe inzichten in verband met het leren van leer-

lingen, enz.).

3 RAL kan ook met het oog op schoolzelfevaluatie worden aangewend.

Het wordt dan beschouwd als een ‘tool’ om informatie te verzamelen

over de kwaliteit van het leren en onderwijzen op school.7

RAL is dan ook een integrale en productieve component van de colla-

boratieve professionele ontwikkeling van leraren en/of hervormings- of

ontwikkelingsprocessen op de school.

2.4. Definitie

Bij RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) komen leraren samen om opeen systematische wijze leerlingenwerk te bespreken. De systematiek van ditgesprek is vastgelegd in een protocol. Door middel van een uitgewerkt sce-nario garandeert dit protocol een stapsgewijs en gericht onderzoek van hetleerlingenwerk. Door middel van de reflectieve analyse van dit leerlingenwerkwil men, al dan niet in onderlinge samenhang, het professionele leren van le-raren stimuleren, professionele leergemeenschappen tot stand brengen of ver-der uitbouwen, schoolontwikkelingsprocessen stimuleren en informatieverzamelen in het kader van schoolzelfevaluatie.

3. Theoretische grondslagen

De waarde van RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) kunnen we

vanuit diverse actuele evoluties binnen het onderwijs en het onderwijs-

onderzoek beklemtonen. Enkele daarvan bespreken we hier kort.

3.1. Nieuwe inzichten in verband met de nascholing van leraren

In de eerste plaats zijn er de wijzigende inzichten in verband met de na-

scholing of professionele ontwikkeling van leraren.

Grofweg kunnen we twee visies op nascholing onderscheiden (Smith en

Gillespie, 2007).

Enerzijds is er het traditionele nascholingsmodel, waarbij workshops,

conferenties, seminaries, lezingen en andere kortetermijnactiviteiten

worden aangeboden. Dit model wordt het meest toegepast.

Anderzijds is er het model van ‘job-embedded professional development’

(professionele ontwikkeling op de werkplek). In deze benadering, die in

schoolzelfevaluatie

traditioneel nascho-

lingsmodel versus

job-embedded

nascholingsmodel


PROCESSEN

KW


de jaren negentig populair werd, wordt de nascholing of professionele

ontwikkeling van leraren in de concrete context van de school geplaatst

(Cochran-Smith en Lytle, 1999). Studie- of onderzoeksgroepen zijn daar

een voorbeeld van en bieden leraren meer kansen tot participatie in zo-

wel de gehanteerde nascholingsstrategieën als de inhoud die ter sprake

komt. De nadruk ligt daarbij op het creëren van kansen voor leraren om

problemen te onderzoeken die ze zelf in de eigen werkcontext ervaren.

Dit model dankt zijn populariteit in grote mate aan het groeiende ken-

nisbestand in verband met de ineffectiviteit van het eerste model. De

positieve onderzoeksresultaten naar het effect van het job-embedded

model versterken dit natuurlijk (Stein e.a., 1999). Toch wordt het nog niet

op grote schaal toegepast.

Het ‘job-embedded model’ is gebaseerd op nieuwe inzichten in verband

met het leren van volwassenen en de sociaalconstructivistische visie op

leren. Terwijl de inzichten van het sociaalconstructivisme langzaam,

maar zeker ingang vinden in de praktijk van het lesgeven aan leerlingen,

blijken ze tot nu toe slechts in beperkte mate toegepast te worden in de

praktijk van het nascholen van leraren.8

Al is er natuurlijk enige overlapping tussen beide nascholingsmodellen,

toch kunnen we tussen beide een onderscheid maken met betrekking tot

de doelen, de formats en de inhoud (zie Figuur 1).

Figuur 1: twee modellen van professionele ontwikkeling van leraren

Gebaseerd op: Smith en Gillespie, 2007.

Traditionele model Job-embedded model

Voornaamste doelstelling

Bevorderen van de kennis en onder-wijsvaardigheden van individuele lera-ren; introduceren van nieuwe methodieken

Bevorderen van het leren van de leerlingen; helpen van leraren bij de specifieke problemen waar ze mee te maken hebben

Locatie Buiten de klassituatie Binnen de klassituatie

Intensiteit Eenmalige sessie of een reeks sessies Langdurig, continu

Vormen Lezing, workshop, conferentie, … Studiegroepen, praktijkbespre-kingen, onderzoeksgroepen

Inhoud Kennis of vaardigheden die leraren moeten verwerven en moeten kunnen uitvoeren (competenties, nieuwe methodieken, …)

Denk- en leerprocessen bij leer-lingen, onderwijsproblemen, …

Onderzoeksba-sis

Joyce en Showers (1995)

Loucks-Horsley, Hewson, Love en Sti-les (1998)

Ball en Cohen (1999)

Little, Gearhart, Curry en Kafka (2003)

sociaalconstructivis-

tische inzichten


PROCESSEN


De twee modellen hoeven elkaar niet volledig uit te sluiten. Leraren kun-

nen inderdaad ook nieuwe kennis en vaardigheden verwerven via de be-

kende klassieke vormen van nascholing (Whitehurst, 2002). Op basis van

onderzoeksresultaten wordt evenwel steeds meer gepleit voor nascho-

lingsvormen die in het tweede model thuishoren (Smith en Gillespie,

2007).

De effectiviteit van traditionele nascholingen kunnen we overigens wel

opvoeren door:

– ze langer te laten duren (Porter e.a., 2000; Supovitz en Turner, 2000);

– een sterker verband te leggen tussen het geleerde en de eigen werk-

context van leraren (Ottoson, 1997);

– meer te focussen op de inhoudelijke kennis (Garet e.a., 2001);

– een sterkere nadruk te leggen op analyse en reflectie in plaats van

enkel technieken te demonstreren (Guskey, 1999; Sparks, 1995);

– te zorgen voor een variatie aan activiteiten: theorie, demonstratie,

praktijk, feedback, toepassing in de klas (Joyce en Showers, 1995;

Mazzarella, 1980);

– rekening te houden met de principes van het leren van volwassenen

(Bolhuis, 2001);

– leraren aan te moedigen om samen met collega’s deel te nemen (Por-

ter e.a., 2000; Smith e.a., 2003);

– veeleer dan voor de vorm, aandacht te hebben voor de kwaliteit van

de nascholing.

Garet e.a. (2001, p. 936) concluderen: om de effectiviteit van nascholin-

gen op te voeren, is het belangrijk aandacht te besteden aan de duur, ge-

zamenlijke participatie en de essentiële kenmerken (bv. inhoud, actief

leren en samenhang met de concrete werksituatie).

In het tweede model, job-embedded nascholing, staat het analyseren

van leer- en denkprocessen van leraren en leerlingen voorop, samen met

het zoeken naar concrete toepassingsmogelijkheden van de daardoor

verworven kennis. Tijdens nascholingen volgens dit model werken lera-

ren vaak gedurende lange tijd (een jaar of langer) samen aan de hand

van concreet lesmateriaal (‘artifacts of teaching’) en onderzoeken ze de

eigen onderwijspraktijk (Ball en Cohen, 1999).

Het grote verschil met het traditionele nascholingsmodel komt erop neer

dat “in conventional forms of in-service training and staff development,

outside experts do most of the talking and teachers do the listening”. Bij

deze nieuwe aanpak van nascholing zien we dat “teachers do the tal-

opvoeren van de

effectiviteit van

nascholing

analyse van de

eigen onderwijs-

praktijk of 'action

learning'


PROCESSEN

KW


king, thinking and learning” (Feiman-Nemser, 2001, p. 1042). Little (2007,

p. 219) spreekt hier van “learning systematically in, from, and for prac-

tice”. Een in deze context ook vaak gehanteerde term is ‘action learning’,

het leren aan de hand van praktijkvraagstukken.9

De voorstanders van dit model stellen dat echte professionele ontwik-

keling van leraren niet mag worden beperkt tot enkele studiedagen tij-

dens het schooljaar, maar veeleer een onderdeel van het dagelijks werk

van leraren moet zijn.

Steeds meer evidenties ondersteunen de waarde van dit professionali-

seringsmodel en wijzen op een aantal voorwaarden die de effectiviteit

ervan bevorderen. Onder meer de volgende gegevens worden benadrukt:

– het activeren van de voorkennis van de deelnemers;

– het stimuleren van het uitproberen van nieuwe wijzen van aanpak;

– het bewust nagaan hoe het geleerde in de eigen onderwijspraktijk

kan worden toegepast;

– het collectief reflecteren over de eigen onderwijspraktijk en praktijk-

gebonden thema’s (Bransford e.a., 1999; Greeno e.a., 1997);

– het veeleer richten van de aandacht van leraren op het leren van hun

leerlingen dan op het gebruik van nieuwe technieken (Carpenter en

Franke, 1998);

– het creëren van gezamenlijke leeractiviteiten voor leraren (Langer,

2000);

– het voorzien van activiteiten waarbij leraren gebruik maken van leer-

lingresultaten (‘performance data’) (Taylor e.a., 2005);

– het voorzien van deskundige begeleiding bij deze nieuwe vorm van

leren voor leraren; die hebben behoefte aan ondersteuning bij het

overwinnen van de begrijpelijke weerstand om hun zorgen en eigen

ervaringen met elkaar uit te wisselen; groepsdynamische aspecten

vergen eveneens een deskundige begeleiding (Richardson en Placier,

2001); protocollen kunnen een goede hulp bieden bij het gezamenlijk

reflecteren over leerlingenwerk (Mc Donald, 2001).

De beschrijving van deze twee nascholingsmodellen maakt duidelijk dat

RAL een wijze van werken is die thuishoort binnen het job-embedded

model. De voornaamste vraag is evenwel hoe we dit ‘praktijkleren’ or-

ganisatorisch zo vorm kunnen geven, dat het leidt tot verbetering van

het leren van de leerlingen en het lesgeven door de leraren. RAL kan

daartoe ongetwijfeld een bijdrage leveren. Als leraren leerlingenwerk be-

spreken, onderzoeken ze constant wat leerlingen doen en denken en

hoe ze de opdracht hebben geïnterpreteerd. Leraren vormen zich tege-


PROCESSEN


lijkertijd een oordeel over de waarde van ‘leerlingenwerk’ als een instru-

ment voor de eigen professionele ontwikkeling. RAL biedt leraren de

gelegenheid om te ‘pauzeren’ en bewust te worden van het denken van

hun leerlingen. Ze kunnen de eigen praktijkvragen formuleren en na-

denken over wat ze eigenlijk bij hun leerlingen willen bereiken.

Het stelt hen in staat meer algemene conclusies te trekken over de fac-

toren die een invloed uitoefenen op het leren van leerlingen en de con-

sequenties die dit alles heeft voor het eigen toekomstige gedrag.

Bij RAL wordt eigenlijk een ietwat aparte logica gebruikt (zie Figuur 2). De

klassieke, doelgerichte onderwijslogica leerde ons te denken vanuit eind-

termen en leerplandoelstellingen, vervolgens lesdoelstellingen te bepa-

len en op basis daarvan een les te ontwerpen en te geven. Om te

controleren of de doelstellingen werden bereikt, krijgen leerlingen ter af-

ronding dan meestal een taak of opdracht voorgeschoteld. Het behaalde

resultaat levert ons dan informatie op over het al dan niet bereikt zijn

van de doelstellingen. Bij RAL wordt net de omgekeerde weg gevolgd

(‘work backwards’). Uitgaande van het zichtbare resultaat van een taak

of opdracht (leerlingenwerk) wordt geprobeerd meer inzicht te verwer-

ven in de leerprocessen (en onderwijsprocessen) die tot dit resultaat

hebben geleid, om vervolgens na te gaan in welke mate die hebben bij-

gedragen tot het daadwerkelijk realiseren van de vooropgestelde doel-

stellingen.

RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) is een werkvorm die heel watkansen biedt om de recente inzichten in verband met de nascholing en het pro-fessionele leren van leraren te realiseren: leraren onderzoeken gezamenlijk ge-gevens en problemen uit de eigen werksituatie met het oog op het verbeterenvan de eigen praktijk. RAL is een volwaardige vorm van ‘action learning’.

“The practice of having teachers work together to study student work is oneof the most promising professional development strategies in recent years.Examining student work helps teachers intimately understand how state andlocal standards apply to their teaching practice and to student work. Teachersare able to think more deeply about their teaching and what students are lea-rning. As they see what students produce in response to their assignments,they can see the successes as well as the situations where there are gaps. Inexploring those gaps, they can improve their practice in order to reach all stu-dents.”(Joan Richardson, 2001a)

3.2. Het toenemende belang van professionele leergemeenschappen

“Improving schools require collaborative cultures….Without collaborativeskills and relationships, it is not possible to learn and to continue to learn asmuch as you need to know to improve.” (Fullan, 1993)

terugkijken op het

leer- en onderwijs-

proces


PROCESSEN

KW


De sociaalconstructivistische inzichten in verband met het leren van le-

raren verklaren ook de toename van het belang dat wordt gehecht aan

professionele leergemeenschappen van leraren. Dit wordt nog sterker in

de verf gezet vanuit bevindingen uit de organisatiepsychologie.

Binnen het sociaalconstructivisme ligt een sterke nadruk op het sociale

aspect bij het leren. Leren is een interactief, coöperatief proces. Daarom

moeten leraren kansen krijgen tot het uitwisselen van ervaringen, sa-

menwerken en reflecteren.

Sergiovanni (1994) pleit ervoor om een school als een gemeenschap

(‘community’) te beschouwen. In plaats van scholen te bekijken als for-

mele, strak gestructureerde organisaties, is het volgens hem veel effec-

tiever ze als sociale organisaties of ‘communities’ te bekijken. Dit komt

meer tegemoet aan de universele behoefte van mensen om tot een groep

te behoren, een gevoel van verbondenheid te ontwikkelen en gezamen-

lijke ideeën en waarden te delen. School maken is in eerste instantie ge-

baseerd op sociale relaties tussen leraren en leerlingen en tussen beide

groepen onderling. Initiatieven in verband met schoolontwikkeling of -

verbetering moeten van dit gemeenschapsgegeven uitgaan.

Verbiest (2004, p. 18) geeft een overzicht van de kenmerken van een pro-

fessionele leergemeenschap:

– een duidelijke, expliciete en gedeelde visie op het leren van leerlin-

gen en op de ondersteuning daarvan door leraren en school;

– het leren van leerlingen en hun resultaten staan in het brandpunt

van de aandacht van de leraren;

– collectieve leerprocessen van de betrokken professionals en toepas-

sing van het geleerde in de onderwijspraktijk;

– onderzoek van de onderwijspraktijk door de onderwijsprofessionals;

– leraren die beschikken over competenties voor het functioneren in

professionele leergemeenschappen;

– ondersteunend en gedeeld leiderschap dat mogelijkheden creëert

voor het samen leren;

– ondersteunende structurele condities voor het leren van de leraren.

Kenmerkend voor professionele leergemeenschappen van leraren is dus

onder meer het door groepen leraren bewust tijd uittrekken om prak-

tijkproblemen te bespreken en te onderzoeken. Ze gaan dieper in op

deze problemen, zodat die tot alternatieve denkwijzen en gedragsmoge-

lijkheden aanleiding geven. In een professionele leergemeenschap zijn

leraren bereid om hun onzekerheden en dilemma’s ter sprake te brengen

sociaalconstruc-

tivisme: de school is

een gemeenschap

professionele leerge-

meenschap

praktijkproblemen

samen bespreken en

onderzoeken


PROCESSEN


en commentaar en advies te vragen aan collega’s. Daarbij geven ze op

geregelde tijdstippen inzage in ‘neergeslagen’ klassenpraktijken. Volgens

Borko (2004) is het samen bespreken van deze ‘neergeslagen’ klassen-

praktijken een krachtig hulpmiddel om het leren van leraren in de con-

text van onderwijsvernieuwing te bevorderen. Voorbeelden van

dergelijke ‘neergeslagen’ praktijken zijn de al eerder vermelde lesplan-

nen, opdrachten, videobanden van lessen en werk dat leerlingen hebben

gemaakt. Die maken het voor leraren mogelijk om elkaars onderwijs-

strategieën en leerprocessen van leerlingen te analyseren, en om ideeën

voor verbetering te bespreken. Bij het samen met collega’s bestuderen

van het werk dat leerlingen hebben gemaakt, gaat het er dan niet zozeer

om het te beoordelen, maar het beter te begrijpen. Want, hoewel leraren

voortdurend het werk van leerlingen bekijken, doen ze dat volgens

Borko zelden samen met collega’s (geciteerd in: Vermunt, 2006, p. 13).

In de professionele leergroep komen disposities, normen en houdingen

tot ontwikkeling die bevorderlijk zijn voor het leren van leraren en het

verbeteren van de onderwijspraktijk.

Een goede toepassing van RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) komtin grote mate overeen met de hierboven geschetste kenmerken van een pro-fessionele leergemeenschap van leraren (Mc Laughlin en Talbert, 2001; Little,1999; Louis en Kruse, 1995; Westheimer, 1998). Met andere woorden, de vaakwat retorische pleidooien voor het tot stand komen van professionele leerge-meenschappen van leraren kunnen werkelijkheid (beginnen) worden door on-der meer de toepassing van het ‘gezamenlijk onderzoeken vanleerlingenwerk’.10

3.3. De groeiende aandacht voor ‘evidence-based education’ (onderwijs op ba-

sis van ‘bewezen werking’)

3.3.1. Wat is ‘evidence-based education’?

Al is de ‘vertaling’ van de uitkomsten van onderwijskundig onderzoek

niet vrij van heel wat problemen (veel onderzoek voldoet niet aan de

strikte criteria van wetenschappelijk onderzoek en vooral: de implemen-

tatie van de onderzoeksresultaten in de onderwijspraktijk is vaak een

erg moeizaam verlopende onderneming), toch kunnen we een toene-

mende aandacht vaststellen voor ‘op bewijzen’ gebaseerd onderwijs. Het

achterliggende idee van ‘evidence-based education’ houdt in dat bewij-

zen van effectiviteit ter beschikking moeten zijn voor de methoden die

leraren hanteren en dat die een invloed moeten hebben op de onder-

wijspraktijk (Hargreaves, 1996). Volgens Hargreaves baseren leraren hun

handelen slechts in heel beperkte mate op (harde) wetenschappelijke ge-

wetenschappelijk

gefundeerd

onderwijs


PROCESSEN

KW


gevens, maar… hij geeft niet de leraren, maar de onderzoekers daarvan

de schuld. Die slagen er zelden in om wetenschappelijk bewezen mate-

riaal aan te leveren en vooral… gefundeerde adviezen te bieden voor de

implementatie daarvan in de praktijk.

Bij evidence-based onderwijs gaat het om een poging om onderzoek en

praktijk meer met elkaar te verbinden. Bij die poging staat vaak het re-

aliseren van eindtermen en standaarden voorop op basis van ‘wat be-

wezen heeft te werken’.

Een nieuwe methode of aanpak is effectiever, wanneer er sprake is van

evidente voordelen voor leerlingen en studenten (ze functioneren beter

op cognitief, sociaal of ander gebied) of wanneer er geen sprake is van

evidente nadelen voor het functioneren van leerlingen (ze functioneren

niet slechter) en er tegelijkertijd andere voordelen zijn, zoals lagere kos-

ten en minder werkdruk voor leraren.

Bij pogingen om het onderwijzen en leren te verbeteren, kan de inzet

van wetenschappelijk onderzoek verschillende voordelen opleveren (On-

derwijsraad, 2006, p. 40):

– wetenschappelijk onderzoek levert een betrouwbaar oordeel over ef-

fecten op;

– wetenschappelijk onderzoek verbindt al aanwezige kennis met nieu-

we kennis;

– wetenschappelijk onderzoek voorkomt dat onderwijsinstellingen zelf

overbodig ontwikkelwerk moeten doen.

Dit pleidooi om de onderwijspraktijk meer te richten op de toepassing

van wat wetenschappelijk bewezen is, krijgt veel kritiek: de complexiteit

en de subtiliteiten van het onderwijzen en leren worden, in de ogen van

de critici, veel meer beïnvloed door de ervaringen, overtuigingen en

waarden van leraren dan door onderzoeksbevindingen (Hammersley,

1997). Verschillende factoren belemmeren dan ook de inzet van weten-

schappelijk onderzoek: de opvatting dat onderzoek de autonomie in het

onderwijs bedreigt, de extra implementatietijd die nodig is, de vaak

smalle gerichtheid van effectmetingen en de hoge kosten van onder-

zoek. Deze bezwaren gelden in nog sterkere mate voor experimenteel

onderzoek.

Niet voor niets groeit binnen en buiten het onderwijs toch het draagvlak

voor evidence-based werken. In de gezondheidszorg, bijvoorbeeld, is er

op dit gebied een duidelijke traditie. Die komt vooral voort uit de aan-

onderzoek en

praktijk verbinden

voordelen van

wetenschappelijk

onderzoek

belemmeringen

toch groeiende

belangstelling voor

evidence-based

werken


PROCESSEN


dacht voor kwaliteitsverbetering, maar ook uit het streven naar doelma-

tigheid. Het lijkt erop dat sturing op resultaten door de overheid en het

daarmee gepaard gaande verantwoordelijkheidsperspectief (accountabi-

lity) de aandacht voor een evidence-based benadering bevorderen.

De indruk bestaat dat er in Vlaanderen op dit moment (nog) geen sprake

is van een beweging naar evidence-based praktijk, al worden er bijvoor-

beeld in Nederland al enkele bouwstenen aangedragen voor effectieve

onderwijsmethoden (Onderwijsraad, 2006, p. 98). De Vlaamse Overheid

heeft ten aanzien van evidence-based onderwijs nog geen uitdrukkelijk

initiatief ondernomen.

Vooral in de Angelsaksische landen klinkt de roep naar meer evidence-

based onderwijs luid.11 Maar ook elders is dit het geval.

In Nederland heeft de Onderwijsraad onlangs een advies in dit verband

gepubliceerd (Onderwijsraad, 2006). In dit advies lezen we: “In het on-

derwijs worden vaak nieuwe methoden en aanpakken geïntroduceerd

zonder dat duidelijk is dat het nieuwe beter is dan het voorgaande. Denk

aan een nieuw lesboek of aan een iets kleinere groepsgrootte. Aan de an-

dere kant vindt beschikbare kennis over bijvoorbeeld bewezen effectieve

taalmethoden maar langzaam haar weg naar de onderwijspraktijk. De

wetenschap dat iets werkt is niet voldoende voor brede toepassing door

onderwijsinstellingen. Kortom: er lijkt sprake te zijn van een zekere ‘on-

benutte ruimte’. Er wordt te weinig geprobeerd bewijs voor de effectivi-

teit van onderwijsmethoden te verzamelen en die kennis ook te

verzilveren” (p. 9).

Toch is er al ‘harde’ bewijsvoering mogelijk gebleken op de gebieden van

de voor- en vroegschoolse educatie en van het taal- en rekenonderwijs

aan jonge kinderen. Bij de ontwikkeling van taalmethoden Nederlands

voor kleuters en basisonderwijs is er een duidelijke traditie van effect-

onderzoek. We denken hierbij bijvoorbeeld aan de effectiviteit van de di-

recte instructie bij de aanpak van leesmoeilijkheden (Vernooy, 2005).

Toch blijken heel veel scholen het, bij de keuze van nieuwe handleidin-

gen bijvoorbeeld, moeilijk te hebben met het maken van een onder-

scheid tussen ‘salesman’ en ‘scientist’ (Yell, 2006).

Om meer evidence-based onderwijs mogelijk te maken, formuleert de

Onderwijsraad (2006) diverse aanbevelingen. Het uitbrengen van onder-

zoeksrapporten volstaat immers niet om leraren en docenten tot toe-

passing te brengen van nieuwe inzichten over wat werkt. Onderzoekers

moeten duidelijk (laten blijken dat ze) kennis van de onderwijspraktijk

aanbevelingen


PROCESSEN

KW


hebben. Leraren en docenten moeten op zijn minst actief worden geïn-

formeerd over en overtuigd van het belang van verworven inzichten in

effecten. Verder hebben ze ondersteuning nodig om deze inzichten in de

eigen onderwijspraktijk te benutten.

Een van deze aanbevelingen houdt onder meer de ontwikkeling in van

handelingsrichtlijnen en protocollen, waarin de vertaling van weten-

schappelijk onderzoek naar de praktijk van alledag en de nascholing van

leraren zo concreet mogelijk wordt aangegeven. Bewezen effectiviteit

van methoden en aanpakken alleen zijn immers niet genoeg om onder-

wijs te verbeteren. Bij voorkeur moet er een verbinding worden gemaakt

tussen de expertise van leraren en beschikbare onderzoeksgegevens. Met

behulp van deze handelingsrichtlijnen en protocollen moeten leraren in

staat zijn die onderzoekskennis binnen de eigen context te benutten

en… ze moeten dat ook willen. Het ontwikkelen van concrete materialen

en strategieën kan daarbij helpen. Meer aandacht voor de evidence-

based benadering bij de scholing van leraren kan daarbij eveneens be-

hulpzaam zijn.12

Overigens wijzen de aanhangers van evidence-based onderwijs het be-

lang van de praktijkkennis van leraren niet af, ze pleiten enkel voor een

groter aandeel van wetenschappelijke onderzoeksresultaten bij de be-

slissingen die op diverse onderwijsniveaus worden genomen. Volgens

hen is er op dit moment een wanverhouding tussen het onderwijs dat

door praktijkkennis wordt gestuurd en onderwijs dat door wetenschap-

pelijke onderzoeksresultaten wordt aangestuurd (zie Figuur 3). Er wordt

dus het best gestreefd naar een betere integratie van professionele wijs-

heid met de beste beschikbare empirische gegevens in verband met het

nemen van beslissingen in verband met het geven van onderwijs.

RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) sluit als werkvorm goed aan bijeen aantal uitgangspunten van evidence-based education. Er wordt gewerktmet praktijkervaringen van leraren als uitgangspunt. Het onderzoeksobjectbestaat uit concreet lesmateriaal. Het betreft hier zichtbare resultaten van on-derwijs. Het werken met protocollen biedt vervolgens kansen om op syste-matische wijze een verbinding te maken tussen deze praktijkgegevens en datadie uit onderwijsonderzoek als effectief naar voren gekomen zijn. Een voor-beeld daarvan beschrijven we in de volgende paragraaf.

3.3.2. ‘Evidence-based education’: onderwijskundig onderzoek naar de kenmer-

ken van kwaliteitsvolle opdrachten (‘design qualities’) en de intellectuele betrok-

kenheid van leerlingen

In het licht van het thema dat in deze bijdrage centraal staat (RAL – re-

flectieve analyse van leerlingenwerk), is het belangrijk te wijzen op de

handelingsricht-

lijnen en protocollen

ontwikkelen

praktijkkennis

verbinden met

wetenschappelijk

onderzoek


PROCESSEN


resultaten van onderwijskundig onderzoek naar ‘quality design’ en in-

tellectuele betrokkenheid van leerlingen.

1) Design qualities

“Students can do no better than the assignments they are given ANDthe instruction they receive.” (‘The Education Trust’, 2007, p. 9)

Schlechty (1997) bepaalde op basis van wetenschappelijk onderzoek de

criteria voor het ontwerpen van taken en opdrachten (‘design qualities’)

(zie Figuur 4). Hij is ervan overtuigd dat leerlingen bij het uitvoeren van

opdrachten die aan deze criteria beantwoorden, meer betrokken zijn,

volhouden bij de uitvoering ervan en meer tevredenheid vertonen. Deze

kwaliteiten van taken werden onder meer bepaald op basis van onder-

zoek bij leerlingen (‘Aan welke taken werk je graag op school?’).

1 Focus op een eindproduct: het werk vertoont een duidelijk verbandmet een af te leveren product; de leerlingen zijn erbij betrokken,omdat ze de betekenis ervan inzien.

2 Heldere en opgelegde standaarden: de leerlingen worden geïnformeerdover duidelijke criteria die ze kunnen hanteren bij het bepalen vanhun vooruitgang bij het werken aan de taak.

3 Vermijden van ongewenste gevolgen: de leerlingen krijgen geregeldfeedback tijdens de uitvoering van de taak (niet in de vorm vaneen cijferbeoordeling). Indien een leerling niet aan de gestelde cri-teria beantwoordt, krijgt hij extra kansen om het gestelde doel tebereiken, zonder dat dit een invloed heeft op de uiteindelijke be-oordeling.

4 Bevestiging van de prestaties: het eindresultaat wordt ook bekendge-maakt aan anderen (niet alleen aan de leraar).

5 Verbondenheid: taken worden zo ontworpen, dat ze aanzetten totsamenwerking tussen leerlingen en volwassenen. Om tot een vol-ledig eindproduct te komen, is samenwerking vaak noodzakelijk.

6 Nieuw en gevarieerd: het opzet, de complexiteit, de lengte en detijdsduur van de taak variëren. De uitvoering vereist de toepassingvan nieuwe vaardigheden, een andere aanpak, nieuwe voorstel-lingswijzen en analysestrategieën.

7 Keuze: als de keuze met betrekking tot het af te leveren product be-perkt is, hebben de leerlingen toch nog een ruime keuze met be-trekking tot de tijd, de volgorde van hun activiteiten en de stappendie ze zetten. Indien de keuze in verband met deze aspecten be-perkt is, hebben de leerlingen een ruimte keuze met betrekking tothet af te leveren product.

8 Authenticiteit: leerlingen moeten ervan overtuigd zijn dat de kwa-liteit van het product gevolgen voor hen heeft. Het heeft zin voorhen. De condities waaronder het werk moet worden uitgevoerd,vertonen gelijkenis met de ‘echte wereld’.

9 Organisatie van de kennis: de kennis die de leerlingen moeten be-heersen en gebruiken, is zo geordend, dat ze voor hen toegankelijk

kwaliteitscriteria

van taken en

opdrachten


PROCESSEN

KW


is. Leerlingen zien ook de verbanden van deze kennis met anderekennisgebieden. Ze krijgen in dit verband expliciete instructies.

10 Inhoudelijke relevantie: de taak is gericht op essentiële inhouden.Over het belang van de ideeën, begrippen, feiten en inzichten dieverworven moeten worden, bestaat eensgezindheid tussen onder-wijsdeskundigen. De inhoud is ook aangepast aan het ontwikke-lings- en ervaringsniveau van de leerlingen. De inhoud wordt opeen voor leerlingen attractieve wijze gepresenteerd.

Deze tien kwaliteitskenmerken van taken hebben een belangrijk effect:

ze motiveren de leerlingen in hoge mate om de taak uit te voeren.

2) Indicatoren van intellectuele betrokkenheid

Costa en Liebman (1997) voerden onderzoek naar processen die wijzen

op intelligent gedrag en onderscheiden in dit verband drie categorieën

(vaardigheden, operaties en disposities). Ze omschrijven vaardigheden

als mentale functies (bv. vergelijken, classificeren, luisteren en het stel-

len van vragen). Onder operaties verstaan ze bredere strategieën (of clus-

ters van vaardigheden, bv. communiceren als een compilatie van verbale

en non-verbale vaardigheden, aandacht geven, parafraseren en verhel-

deren). Onder disposities, ten slotte, verstaan ze denkgewoonten (‘habits

of mind’). Die komen vooral tot uiting bij het beantwoorden van proble-

men en vragen waarvoor niet meteen een antwoord ter beschikking is.

Het gaat om een houding van intellectuele discipline, nieuwsgierigheid

en kritische reflectie.

Costa en Kallick (2000a) onderscheiden zestien ‘habits of mind’ (zie Fi-

guur 5).13 Alle zestien vinden ze wetenschappelijke ondersteuning in de

psychologische literatuur uit de voorbije decennia. Het gaat dan met

name om theorieën over intelligentie en leerpsychologische theorieën

(informatieverwerkingsmodellen, metacognitieve leermodellen, cognitie-

ve-stijlenonderzoek, het constructivisme, sociale leertheorieën, concep-

ten in verband met emotionele intelligentie en inzichten uit het

hersenonderzoek; Campbell, 2006).

Figuur 5: ‘Habits of mind’

Habit of mind Beschrijving

Volhouden Doorwerken tijdens het uitvoeren van een opdracht. Niet opgeven.

Impulsiviteit onder controle houden

Tijd nemen om te denken voordat je tot actie overgaat.

Begrijpend en empathisch luis-teren

Moeite doen om zich in te leven in het perspectief van een ander.

drie categorieën van

intelligent gedrag

'habits of mind'


PROCESSEN


Bron: Costa en Kallick, 2000b.

“Habit is a cable. We weave a thread of it each day, and at last we cannotbreak it.” (Horace Mann, 1796-1859)

Costa en Kallick (2000b) beschrijven ook een werkwijze om na te gaan of

in taken en opdrachten expliciet aandacht voor deze ‘habits of mind’

aanwezig is en hoe we dit na de uitvoering van de taak kunnen evalu-

eren.

Vele ideeën van Costa en Kallick (o.c.) kunnen vrij makkelijk worden

‘vertaald’ naar de inzichten die de grondslag vormen voor de eindtermen

‘leren leren’ die in Vlaanderen voor de diverse onderwijsniveaus gelden.

Onderzoek toont aan dat de kwaliteit van de taken en opdrachten in vele

scholen voor heel wat verbetering vatbaar is. Een grootschalig onderzoek

in de openbare lagere scholen van Chicago (Newman e.a., 1998) wees in-

Flexibel denken Verschillende opties in overweging nemen en wijzigen van het perspectief.

Metacognitie Denken over denken. Bewust zijn van je gedachten, ge-voelens en acties en het effect daarvan op anderen.

Streven naar nauwkeurigheid Zichzelf hoge eisen stellen en manieren zoeken tot verbe-tering.

Vragen stellen en problemen formuleren

Gericht zijn op problemen. Zoeken naar gegevens en ant-woorden.

Toepassen van eerder verwor-ven kennis in nieuwe situaties

Toegang krijgen tot eerder verworven kennis en die naar nieuwe contexten transfereren.

Op heldere en precieze wijze denken en communiceren

Streven naar accurate mondelinge en schriftelijke commu-nicatie.

Verzamelen van gegevens via alle zintuigen

Aandacht hebben voor de ‘wereld’ door smaak, reuk, aan-raking, horen en zien.

Creativiteit, verbeelding en vernieuwing

Genereren van nieuwe en ongewone ideeën.

Reageren met verwondering en ontzag

Geïntrigeerd zijn door het mysterie van het bestaan en de wereld.

Verantwoorde risico’s nemen Op de rand van zijn mogelijkheden leven.

Humor gebruiken Genieten van het verrassende en onverwachte. Lachen met zichzelf.

Interdependent denken In staat zijn om te werken en te leren met anderen (in teams).

Openheid ten aanzien van le-venslang leren

Weerstaan aan de neiging tot zelfvoldaanheid en toegeven dat je iets niet kent.

Habit of mind Beschrijving

kwaliteitsverbe-

tering is nodig


PROCESSEN

KW


derdaad uit dat de meeste taken die leerlingen moeten uitvoeren, niet

verder gaan dan het reproduceren van informatie, zoals het invullen van

woordjes of het oplossen van een reeks identieke wiskundige proble-

men. In klassen waar de leraren meer uitdagende opdrachten gaven,

presteerden leerlingen duidelijk beter. Toch leiden uitdagende opdrach-

ten op zich niet automatisch tot betere leerresultaten. Ze geven leerlin-

gen enkel de gelegenheid om kwalitatief sterkere prestaties te leveren,

terwijl ze die gelegenheid bij minder uitdagende taken niet krijgen.

Het spreekt als het ware vanzelf dat onderwijsonderzoek ten slotte ook

uitwijst dat er een sterke samenhang bestaat tussen de ‘design qualities’

van opdrachten en de intellectuele betrokkenheid die leerlingen bij de

uitvoering ervan vertonen (Bowen, 2003).

RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) is een werkvorm die leraren kan-sen biedt om, uitgaande van de eigen onderwijspraktijk, ontdekkingen te latendoen in verband met de kenmerken van kwalitatief sterke opdrachten en ta-ken en de betrokkenheid en denkprocessen die daarbij van leerlingen wordenverwacht.

3.3.3. Onderzoeksresultaten in verband met RAL

Het is ongetwijfeld zinvol om bij het concreet uitvoeren van RAL (reflec-

tieve analyse van leerlingenwerk) rekening te houden met wat het on-

derwijskundig onderzoek ons leert. Voordat we in dit verband een aantal

concrete suggesties geven, presenteren we dan ook een overzicht van

wat dit onderzoek tot nu toe heeft opgeleverd.

Daaruit zijn met name een aantal algemene condities af te leiden die de

gerichtheid op het leerlingenwerk en het niveau van het gesprek over

onderwijzen en leren bevorderen (Little, 2003; Neufeld en Boothby, 1999;

Flowers e.a., 2005).

1 De beschikbare instrumenten moeten door schoolteams creatief en

flexibel worden gebruikt, aangepast aan de lokale doelen en behoef-

ten. Die flexibiliteit kan bijvoorbeeld tot uiting komen bij de keuze

van bepaalde protocollen en het aanpassen van de voorziene tijd

binnen een gekozen protocol. In sommige gevallen kan worden be-

slist om, ondanks de suggestie om dit niet te doen, bijvoorbeeld toch

beoordelingen uit te spreken.

2 Al zijn de vooropgestelde doelstellingen vaak behoorlijk breed (bv.

het vormen van professionele leergemeenschappen, het vertrouwd

raken met de eindtermen leren leren), toch is het zinvol de in de

groep aanwezige expertise in verband met een vak te exploiteren en

het onderzoeken van vakgebonden thema’s aan bod te laten komen. Zo

kwalitatieve

opdrachten

stimuleren de

betrokkenheid

onderwijsbevor-

derende condities

creativiteit en

flexibiliteit

vakgebonden

thema's


PROCESSEN


kan het uitleggen door een collega van enkele basisconcepten of ka-

ders binnen een vakgebied heel wat effectiever zijn dan het volgen

van een door externen aangeboden nascholing in verband met het

betreffende vakgebied. Expliciete aandacht voor de inhoud van het

vak (waaruit het leerlingenwerk afkomstig is) en de vragen die daar-

mee verbonden zijn, sluiten nauwer aan bij de praktijkervaring van

de meeste leraren.

3 Er moet worden gestreefd naar een balans tussen comfort en uitdaging.

Tegen de gangbare normen in van ‘privacy, harmonie en elkaar ge-

rust laten’, moet een klimaat van vertrouwen en wederzijds respect

tot stand komen, waarin stevige vragen kunnen worden gesteld, op-

vattingen ter discussie worden gesteld en zelfs openlijk verschil van

mening kan voorkomen (Clark, 2001). Belangrijker dan de tools is het

menselijke aspect bij het gezamenlijke werk: de gespreksleider die

een open vraag stelt of op een moeilijk punt doorgaat, een leraar die

vanuit een ervaren probleem om feedback vraagt, een deelnemer die

een controversieel punt durft inbrengen. De meest productieve ge-

sprekken vinden plaats wanneer leraren actief de uitdaging aangaan:

zelfkritiek hanteren (‘Deze les was een flop’), een provocatieve vraag

stellen (‘Denk je dat de leerlingen het begrepen hebben?’), …

Recente ontwikkelingen in verband met het professionele leren van

leraren beklemtonen het belang van een professionele dialoog bin-

nen groepen leraren in een niet-evaluatieve en niet-bedreigende om-

geving (Dixon e.a., 2001).

4 Er moet systematisch aandacht worden besteed aan het bevorderen

van groepsprocessen en het verdiepen van het gesprek. Dit veronder-

stelt een strategische en vaardige begeleiding. De gespreksleider

moet de deelnemers bijvoorbeeld geregeld herinneren aan de eigen-

lijke bedoelingen. Hij wijst er bijvoorbeeld op dat je niet altijd beleefd

moet blijven tegenover elkaar (‘geen pijn willen doen’), maar verder

kunt gaan. Hij zal ook op regelmatige tijdstippen terugkomen op het

‘leren van de leerling’. Enkele typische uitspraken van de gespreks-

leider in dit verband zijn:

– Laat ons onze aandacht bij het werkje houden.

– Wat heeft de leerling gedaan en waarom?

– Probeer zoveel mogelijk interpretaties te vinden en weeg ze af te-

gen wat er te zien is.

– We willen conclusies bereiken over wat de leerling dacht, wat hij

begrepen of geleerd heeft en wat niet.

– Waar was de leerling het meest in geïnteresseerd?

– Hoe heeft hij de opdracht geïnterpreteerd of verstaan?

klimaat van

vertrouwen en

respect

een professionele

dialoog

de rol van de

gespreksleider


PROCESSEN

KW


Zeker bij het begin kan de leraar die een leerlingenwerkje moet kiezen

om aan collega’s voor te stellen, enige ondersteuning gebruiken. Bij de

keuze van het protocol is dit eveneens het geval (zie verder). Ten slotte

moet de gespreksleider de rol van humor in de groep benadrukken.

5 Verwacht niet meteen maximale resultaten. Het gewoon op tafel leg-

gen van leerlingenwerk leidt niet vanzelfsprekend tot zinvolle ge-

sprekken. RAL vergt tijd. Geef leraren die tijd.

6 Daarnaast is het goed om rekening te houden met de meest voor-

komende valkuilen bij RAL. Dit zijn onder meer:

– er wordt wel veel gepraat, maar zonder dat het leerlingenwerk in

de kijker wordt geplaatst;

– er wordt afgedwaald naar algemene thema’s die allang niet meer

in verband staan met het onderzochte leerlingenwerkje.

Mogelijke oorzaken die hierbij een rol spelen, zijn:

– De bekommernis voor het eigen comfort of gemak en de collegiale

relaties. Elk leerlingenwerkje is immers een spiegel van lerarenwerk

… enige delicaatheid gaat daar altijd mee gepaard. Leraren willen het

risico vermijden anderen te kwetsen. Het is ook mogelijk dat leraren

het gevoel hebben dat ze zich moeten verdedigen.

– Er is vaak zo weinig tijd voor RAL en… er leven zoveel diverse be-

langen of interesses binnen de groep. Snel overstappen naar discus-

sies over ontwikkelingsdoelen, eindtermen, handboeken, examens,

… of het algemene onderwijsbeleid is dan een ‘comfortabele’ oplos-

sing (iedereen heeft daar wel een mening over).

– Leraren weten niet goed wat precies uit het leerlingenwerkje te lich-

ten en in de groep te brengen. Hier spelen twee aspecten :

• De leraar die een werkje zal presenteren, is onzeker: Welk leer-

lingenwerkje meebrengen? Een of meer? Een perfect werkje of

een ‘ramp’…? Een werkje typisch voor het eigen vak of de klas of

eentje met mogelijke linken naar…?

• De leraren in de groep zijn onzeker: wat te zeggen? Vooral het be-

schrijven zonder daarbij beoordelingen te geven, is voor velen

een erg moeilijke opdracht. In het begin worden heel veel con-

textvragen gesteld (‘Was het de eerste keer dat de leerlingen…’;

‘Wat hebben de leerlingen daarvoor gedaan?;’ ‘Waarom heb je dit

werkje gekozen?’). Loskomen van de onderwijscontext en focus-

niet overhaast te

werk gaan

valkuilen


PROCESSEN


sen op het achterliggende leren van de leerling is inderdaad geen

makkelijke opgave.

7 RAL helpt leraren bij het kritisch kijken naar het leren van leerlingen

en de leerstrategieën die ze gebruiken. Maar… eigenlijk wordt er in

eerste instantie geen expliciete aandacht besteed aan de onderwijs-

strategieën die leraren kunnen hanteren om leerprocessen bij leerlin-

gen te optimaliseren. Dat leidt bij sommige leraren wel eens tot

minder enthousiasme voor dit soort van werk (Neufield en Boothby,

1999). Om ook de aarzelende leraren mee te krijgen, is het daarom

zeker nodig daar tijdens de groepsgesprekken, na de analyse van het

leerlingenwerk, bewust aandacht aan te besteden. In sommige ge-

vallen kan worden beslist om andere vormen van nascholing op RAL

te laten aansluiten (bv. in verband met bepaalde nieuwe werkvor-

men).

In de literatuur vinden we voldoende aanwijzingen dat systematische en

gezamenlijke aandacht voor leerlingenwerk kan bijdragen tot professio-

nele ontwikkeling van leraren en schoolontwikkeling. Leraren spreken

over het algemeen een erg positief oordeel uit over deze vorm van pro-

fessioneel leren.

Beleidsmakers zien eveneens meer en meer het belang ervan in, maar in

de meeste scholen bestaat er in dit verband nog geen of weinig traditie.

De meeste onderzoeksresultaten wijzen vooral op de noodzaak om bij

RAL systematisch te werk te gaan. In de volgende paragrafen geven we

suggesties om deze systematiek te realiseren.

Onderwijskundig onderzoek levert diverse resultaten op waarmee we reke-ning kunnen houden om bij RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk)alswerkvorm maximaal rendement te bekomen. Het is in elk geval belangrijk ombij de invoering en uitvoering van RAL systematisch en weloverwogen te werkte gaan.

4. Werk in uitvoering: aan de slag met reflectieve analyse van leer-lingenwerk

“The more I looked, the more I saw”, observed Brad Stam of San Francisco’sJamesLickMiddle School teacher after his first collaborative assessment con-ference. (Cushman, 1996, p. 7)

Er zijn blijkbaar voldoende argumenten om leraren kansen te bieden om

RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) uit te voeren. Een belang-

onderwijsstra-

tegieën bekijken

suggesties


PROCESSEN

KW


rijke vraag is natuurlijk hoe we deze nieuwe vorm van ‘praktijkleren’ zo

kunnen organiseren, dat die ook daadwerkelijk leidt tot verbetering van

het lesgeven door leraren en het leren van de leerlingen. In deze para-

graaf bieden we in dit verband een aantal suggesties aan. Een school-

team dat met RAL aan de slag wil, kan daaruit een keuze maken

naargelang van de eigen doelstellingen en mogelijkheden.

In een eerste deel geven we een aantal suggesties in verband met de

voorbereiding van de invoering van deze nieuwe werkvorm.

Vervolgens bieden we een aantal mogelijkheden aan om concreet met

RAL van start te gaan.

Met een overzicht van enkele protocollen belanden we ten slotte bij een

aantal concrete uitvoeringsmogelijkheden.

4.1. Hoe eraan beginnen: de voorbereidingsfase

4.1.1. Zijn we er als team klaar voor?

Voordat we met RAL van start gaan, kunnen we nagaan of in dit verband

binnen de school een aantal belangrijke voorwaarden vervuld zijn.

We denken daarbij onder meer aan het leiderschap op school. De be-

leidsverantwoordelijken moeten een duidelijke visie hebben op het soort

onderwijs dat ze wensen te realiseren en de nodige overtuigingskracht

bezitten om het team aan te zetten daar samen aan werken. Bovendien

moet in de nodige faciliteiten en middelen worden voorzien.

In het team moet er al een zekere samenwerkingscultuur aanwezig zijn,

waarbinnen het gezamenlijke overleg tussen leraren een vanzelfspre-

kendheid is. Binnen een veilig klimaat ideeën uitwisselen, feedback ge-

ven en ontvangen en collectief beslissingen nemen, kan inderdaad enkel

binnen een goed communicerend en samenwerkend team.

De beleidsmakers moeten bovendien een duidelijk inzicht hebben in de

doelstellingen van RAL. Enige scholing of ‘collegiale visitatie’ bij teams

die al met RAL aan de slag zijn, kan daarbij een hulp zijn.

De hier vermelde voorwaarden hebben alle te maken met een aantal be-

langrijke pijlers van een effectief schoolbeleid (Vanhoof en Van Petegem,

2006).14 We komen daar verder nog op terug.

startvoorwaarden

een duidelijke

schoolvisie

een samenwerkings-

cultuur

inzicht in RAL


PROCESSEN


4.1.2. Vormen van leergroepen

Een leergroep is een “groep mensen die groepsdoelen en -waarden vast-

leggen in functie van het samen werken en leren” (Slick, 2002).

Een belangrijk kenmerk van RAL is dat het wordt uitgevoerd door een

groep leraren die samenwerken.

Het is van essentieel belang dat leraren binnen een groep kunnen sa-

menwerken met collega’s die ze respecteren en vertrouwen. Dit maakt

het mogelijk om een veilig klimaat te creëren waarbinnen RAL vorm kan

krijgen. De groep moet daarom niet te groot zijn, een vijf- à zestal col-

lega’s per groep is voldoende.

Bij de samenstelling van de leergroepen kunnen leraren met de volgende

suggesties rekening houden:

– Organiseer een informatieronde voor leraren, waarbij de doelstellin-

gen en de werkwijze van RAL worden voorgesteld.

– Start met een groep leraren die zich vrijwillig opgeven om deel te ne-

men.

– Probeer vooral leraren aan te spreken waarvan te verwachten is dat

ze hun enthousiasme voor RAL nadien zullen ‘uitstralen’.

– Zorg voor een zo gevarieerd mogelijke samenstelling van de groep.15

Het is niet noodzakelijk om leraren uit hetzelfde leerjaar of dezelfde

graad samen te plaatsen. De aanwezigheid van leraren die verschil-

lende vakken geven, is eveneens te verkiezen. Vanuit de verschillen-

de achtergrond van de groepsleden zorgt deze variatie bij de

samenstelling van een leergroep vaak voor nieuwe en unieke per-

spectieven binnen de gesprekken. Het samenbrengen van ervaren en

minder ervaren leraren biedt eveneens leerkansen. De ervaren leraar

kan vanuit zijn jarenlange praktijkervaring inzichten delen, de be-

ginnende of minder ervaren leraar kan nieuwe perspectieven en fris-

se ideeën inbrengen. Ook mentoren en de beginnende leraren die ze

begeleiden, kunnen vruchtbaar binnen een leergroep samenwerken.

Voor LIO’s kan deelname aan een leerteam eveneens zinvol zijn.

4.1.3. Eerste regelingen

Zodra de teams gevormd zijn, moet een activiteitenrooster worden sa-

mengesteld. Om zinvolle resultaten te kunnen bereiken, is het aange-

wezen om regelmatige bijeenkomsten te organiseren (ten minste één

keer per maand gedurende een schooljaar). Bella (2004) suggereert om

niet te vroeg, maar ook niet te laat van start te gaan. Te vroeg van start

gaan, kan enige vrees bij de deelnemers inboezemen. Bij het te laat van

samenwerking

tussen leraren:

teamvorming

activiteitenrooster –

bijeenkomsten


PROCESSEN

KW


start gaan nemen de mogelijkheden tot echte veranderingen af. Regel-

matige bijeenkomsten zorgen er bovendien voor dat de gevoelens van

kwetsbaarheid bij de deelnemers afnemen: ze raken met elkaar ver-

trouwd. Hoe meer het samenwerken binnen de groep als een ‘normaal’

gebeuren wordt ervaren, hoe meer resultaat je mag verwachten.

De bijeenkomsten van de leerteams kunnen worden geprogrammeerd

als een vast, eerste onderdeel van de maandelijkse personeelsvergade-

ring of van de geplande pedagogische studiedagen.

Om het gevoel van ‘gelijkheid’ en het vertrouwen binnen de groep te be-

vorderen, wordt het best geen formele leider in de groep aangewezen of

gekozen. De diverse rollen (voorstellen van een leerlingenwerkje, leiden

van het gesprek, deelnemen aan het gesprek) worden het best om beurt

door een andere leraar opgenomen. De eerste bijeenkomst van de groep

wordt wel het best geleid door een leraar die al ervaring met RAL heeft.

Per leerlingenwerkje dat wordt besproken, moet niet meer dan ongeveer

een half uur gesprek worden gepland. Tijdens een bijeenkomst kunnen

dus een tweetal werkjes aan bod komen. Deze werkwijze maakt het mo-

gelijk om elke leraar tijdens het schooljaar verschillende malen een

werkje te laten voorstellen.

4.1.4. Integratie in een ruimer opzet

In deze bijdrage richten we ons vooral op de bijeenkomsten van leer-

groepen waar leerlingenwerkjes worden besproken. RAL heeft evenwel

vaak een specifieke plaats in een breder professionaliseringsprogramma

van scholen.

In dit geval moeten leraren vóór de eerste bijeenkomst een aantal acti-

viteiten uitvoeren. Meestal wordt dan verwacht dat ze een individuele

sterkte-zwakteanalyse maken. Bella (2004) voorziet hier in het aanma-

ken van een uitvoerige persoonlijke ‘Personal Teaching Inventory’, een

aantal studieteksten doornemen, enz. Het gezamenlijk bekijken van

leerlingenwerk is dan een werkvorm die moet bijdragen tot het bereiken

van heel specifiek geformuleerde doelstellingen. Deze doelstellingen

kunnen strikt professionele aspecten betreffen van individuele leraren

(bv. hoe kan ik het moeizame verloop van het probleemoplossend wer-

ken van leerling X stimuleren), maar meestal zullen ze vooraf op school-

niveau worden vastgelegd (bv. introductie van inzichten in verband met

de vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’, evaluatiewerkwijzen,

huiswerk, vakgebonden eindtermen, ‘design qualities’, …).

open aanpak


PROCESSEN


In het tweede geval kunnen we van een vrij gesloten aanpak spreken. Aan

deze aanpak is het risico verbonden dat de betrokkenheid van leraren in

het gedrang komt.

Wij verkiezen veeleer een open aanpak. Zeker bij de eerste stappen met

RAL lijkt ons dit te verkiezen. De eigen inbreng van leraren staat dan op

de voorgrond en garandeert wellicht een grotere betrokkenheid en mo-

tivatie. Overigens is de kans wel aanwezig dat vanuit de eerste stappen

bij RAL een aantal van de hierboven vernoemde thema’s naar voren

komt, waarover leraren verder onderzoek willen uitvoeren. Alleen, het

komt dan wel van henzelf.

Zowel de gesloten als de open aanpak kunnen we wel in een bredere

professionaliseringscyclus integreren. De resultaten van de zelfevalua-

tieactiviteiten van de leraar en de reflectieve neerslag van zijn ervarin-

gen tijdens de RAL-sessies worden dan in een portfolio of persoonlijk

ontwikkelingsplan opgenomen. Daarin beschrijft de leraar aan welke

concrete punten hij verder wil werken.

4.1.5. Niet onbelangrijk: vooraf heldere afspraken maken

Vóór de leergroep daadwerkelijk van start gaat, is het zinvol om expliciet

een aantal ‘gedragsregels’ af te spreken. In vele scholen zijn regels in

verband met het samen vergaderen en werken als het ware in de alge-

mene schoolcultuur ingebed, zonder dat men daar bewust bij stilstaat.

In de ene school wordt bijvoorbeeld zelden op tijd met een vergadering

begonnen en behoort te laat komen als het ware tot de door iedereen ge-

tolereerde ‘gedoogzone’, in de andere school is er een collectief verant-

woordelijkheidsgevoel dat ervoor zorgt dat vergaderingen stipt op tijd

beginnen.

Bij het maken van de afspraken moet vooral het perspectief van het ‘le-

ren’ voorop staan. Welke condities werken ons gezamenlijk professio-

neel leren in de hand en hoe zetten we die om in heldere ‘regels’? De

onderstaande lijst kan hierbij helpen (zie Figuur 6).

gedragsregels

afspreken


PROCESSEN

KW


Figuur 6: aandachtspunten bij het opstellen van een gedragscode bij RAL

Bron: Langer e.a., 2003.

4.2. Van start gaan met RAL

In factory-like schools, you will often hear words like ‘performance’ and‘achievement,’ but rarely words like ‘discovery’ or ‘exploration’ or ‘curiosity.’(Kohn, 1997).

Leraren besteden heel wat tijd aan het bekijken van leerlingenwerk. In

de dagelijkse drukte op school hebben ze evenwel zelden de tijd om dit

werk, dat het resultaat is van leerprocessen bij leerlingen, zorgvuldig te

onderzoeken. Bovendien komt het in vele scholen, omdat lerarenisolatie

daar nog vaak de norm is, bijna nooit voor dat leraren samen overgaan

tot een gezamenlijk onderzoek van leerlingenwerk.

In het begin zullen leraren die met behulp van een protocol leerlingen-

werk, opdrachten en instructiepraktijken bekijken en bespreken, dit pro-

ces dan ook nogal formeel en artificieel vinden. Omdat leraren niet

Groepsafspraken in verband met… Voorbeelden…

Tijd– Wanneer wordt met de activiteit gestart?– Starten we stipt op tijd?– Leggen we een einduur vast?– Hoe verdelen we de beschikbare tijd?

Deelname– Hoe stimuleren we eenieders participa-

tie?– Is het mogelijk om niet actief te partici-

peren?– Waaruit bestaat de rol van de deelne-

mers op het moment dat een collega een leerlingenwerkje presenteert?

– Hoe bevorderen we het naar elkaar luis-teren?

– Hoe stimuleren we de uitwisseling van ideeën?

– Hoe ondersteunen we het experimente-ren met nieuwe werkwijzen?

Focus– Waarop moet het gesprek gericht zijn?– Hoe houden we de focus van het gesprek

op de kern van de zaak?

– We starten stipt op tijd; we eindigen ook stipt op het afgesproken moment.

– We houden ons aan de afgesproken tijds-indeling voor de verschillende stappen bij RAL.

– Probeer te begrijpen voordat je begrepen wordt (Covey, 1989).

– Lever commentaar op ideeën, niet op personen.

– Moedig het uitproberen van alternatieve wijzen van aanpak aan.

– Bouw verder op elkaars ideeën.– Zorg voor een open en eerlijke commu-

nicatie.– Vermijd het uitspreken van beoordelin-

gen.– Focus op het leren en onderwijzen dat

afgeleid kan worden uit het leerlingen-werk; de bedoeling is samen te leren over:• leerlingen• onze manier van lesgeven• de interpretatie die collega’s geven

aan eindtermen, kwaliteitseisen van opdrachten, goede toetsen, enz.

– Het doel is niet het beoordelen of quote-ren van leerlingenwerk en leraren.

wennen aan het

protocol


PROCESSEN


gewoon zijn om hun werk publiek openlijk met collega’s te delen, kan

het geheel als vrij intimiderend worden ervaren. Nochtans zorgt juist het

werken met protocollen na enige tijd voor een veilige en stimulerende

omgeving waarin leraren het werk van hun leerlingen en het eigen werk

ter sprake kunnen brengen. Naarmate ze er meer ervaring mee opdoen,

voelen ze zich comfortabeler en zien ze duidelijker de voordelen in van

deze manier van werken.

Bij de meeste protocollen gelden twee ‘regels’ die bij de deelnemers voor

ongemak kunnen zorgen, tot op het moment dat ze eraan gewend zijn.

De eerste regel houdt in dat je maar op bepaalde momenten het woord

mag nemen. Wanneer dan na een tijd van zwijgen gezegd wordt “het

woord is aan jou of jullie”, voelen de presentator of de deelnemers zich

meestal niet erg op hun gemak. Al snel zien de deelnemers evenwel het

belang in van het nauwgezet en actief luisteren naar anderen.

Bij het geven van feedback aan de presentator wordt vaak gevraagd om

over deze laatste in de derde persoon te praten, alsof hij niet aanwezig

is. Hoewel ook dit in het begin erg ongewoon lijkt, zien we hierbij snel

de voordelen in van het kunnen luisteren zonder in het gesprek te moe-

ten antwoorden of participeren.

Protocollen maken het mogelijk dat leraren de rijkdom ontdekken die

vaak achter leerlingenwerk schuilgaat en bevorderen dan ook het ver-

helderen van problemen, het zoeken naar bewijzen voor uitgesproken

opinies, het ontdekken van andere perspectieven en … het reflecteren

over de eigen praktijk.

Zoals dit bij elke nieuwe techniek het geval is, vereist RAL (reflectieve

analyse van leerlingenwerk) dat leraren bepaalde vaardigheden en ma-

nieren van denken ontwikkelen. Het luisteren naar collega’s is in het

hele proces een centraal gegeven. In plaats van te kijken of de leerling

het juiste antwoord heeft gegeven, onderzoeken we zijn werk met de be-

doeling meer inzicht te krijgen in het leerproces van de leerling en in het

onderwijsproces van de leraar. Deze nieuwe manier van denken omvat

onder meer het stellen van vragen, zoals:

– Wat stellen we vast in dit werk?

– Wat kunnen we daaruit afleiden over de aanwezige kennis en vaar-

digheden bij de leerling?

– Wat lijkt dit werk ons te vertellen over de klasomgeving waarin het

tot stand kwam?

– Wat zegt dit werk over de school zelf?

nieuwe

vaardigheden en

denkwijzen

ontwikkelen


PROCESSEN

KW


Als RAL wordt gebruikt in het kader van een zelfevaluatieproces of van

een collegiale visitatie, kan dit inzichten opleveren over het leren van de

leerlingen, het onderwijzen en de school als organisatie?16

Al bij al gaat het om een voor leraren ongebruikelijke manier van wer-

ken (samen met collega’s op een nieuwe wijze naar leerlingenwerk kij-

ken). Daarom is het aangewezen om met een heel eenvoudig, veiligheid

biedend protocol van start te gaan (zie verder 4.3.2.).

In wat volgt, beschrijven we kort een aantal gegevens die bij het gebruik

van nagenoeg alle protocollen van toepassing zijn (de diverse rollen die

de deelnemers bij RAL opnemen, algemene richtlijnen, enz.). Nadien be-

spreken we kort enkele protocollen.

4.2.1. Diverse rollen

Tijdens een RAL-sessie nemen alle deelnemers een specifieke rol op. We

overlopen kort de diverse rollen en wat ze inhouden.

1) Begeleider (‘facilitator’)

De Engelse benaming (facilitator) geeft goed weer wat de opdracht van

deze deelnemer inhoudt: het faciliteren van het totale proces. Bij elke

nieuwe sessie wordt een andere leraar gekozen die deze rol op zich

neemt. Enkel bij een eerste uitvoering kan worden overwogen om deze

rol toe te vertrouwen aan iemand die al ervaring heeft met RAL.

Enkele richtlijnen voor de begeleider:

1 Zorg dat je van bij het begin een ‘goede toon’ zet. Geef een korte toe-

lichting bij het verloop van de sessie. Focus, telkens het nodig is, op

het leerlingenwerk en het daarachter liggende leren van de leerling.

2 Hou de tijd goed in het oog. Zorg dat voor alle stappen voldoende tijd

wordt uitgetrokken. Laat niet toe dat een deelnemer het gebeuren

zodanig monopoliseert, dat bepaalde stappen in het gedrang komen.

3 Wees ‘transparant’ in je optreden: maak duidelijk wat je doet, wan-

neer en waarom.

4 Neem, indien nodig, de presentator deels in bescherming. Door hun

werk publiek naar voren te brengen, stellen leraren zich bloot aan

kritische opmerkingen. Ongepaste commentaren of vragen kun je

herformuleren of eventueel afwijzen. Probeer het ‘incasseringsver-

mogen’ van de presentator realistisch in te schatten.

5 Zorg anderzijds voor substantiële uitdaging. Veel presentatoren zijn

gewoon aan kritiekloze commentaren of aan het ‘met de mantel der

liefde’ toedekken van problemen of kritische aspecten. Zonder wel-

de rol van begeleider


PROCESSEN


overwogen, maar stimulerende vragen en commentaren zullen ze uit

de sessie dan ook geen winst halen. Presentatoren zeggen na een

sessie vaak zelf dat ze meer ‘koele’ feedback hadden gewenst (voor

‘koele’, maar ook ‘warme’ feedback: zie par. 4.3.3).

6 Start de feedbackfase met de vraag aan de deelnemers om wat ‘war-

me’ feedback te geven. Eventueel start je hier zelf mee. Hou geen

‘rondje’ waar iedereen uit de kring om beurt een inbreng moet doen.

Laat het gesprek hier een meer spontaan verloop hebben.

7 Hou goed voor ogen dat het doel van RAL het ‘leren door leraren’ be-

treft. Inhoudelijk kun je dit in de hand werken door, telkens uitgaan-

de van het leerlingenwerk, vragen te stellen naar de relatie tussen

het werkje en de beoogde doelstelling of eindtermen, door te gaan op

het leerproces dat met het werkje gepaard ging (routinematig leren

of hogere vormen van denken?), de evaluatiecriteria of -procedure ter

sprake te brengen, de betrokkenheid van de leerling ter discussie te

stellen, enz.

8 Als begeleider kun je natuurlijk actief aan de gesprekken deelnemen,

maar vaak doe je er goed aan om vooral te luisteren en door middel

van vragen en commentaren de focus gericht te houden op leren en

onderwijzen, de discussie te verbreden of sommige punten samen te

vatten.

9 Een goede begeleider beheerst de kunst en de kunde van het vragen

stellen. Hij stelt veel open vragen, vragen die tot nadenken en re-

flecteren aanzetten, onderzoeksvragen, focusvragen, concretiserende

vragen, enz.17

10 Denk er vooral aan dat het, ook al gaat het om ‘ernstige’ gesprekken,

belangrijk is voor een aangename sfeer te zorgen en … humor is niet

verboden!

2) Presentator

Deze deelnemer stelt een of meer leerlingenwerkjes voor aan de colle-

ga’s, licht dit toe, ontvangt feedback van de collega’s en heeft de gele-

genheid om naar eigen keuze op deze feedback te reageren.

1 Overweeg goed welk leerlingenwerk je zult voorstellen. Enkele mo-

gelijkheden:

– schriftelijk werk, tekeningen of knutselwerkjes van verscheidene

leerlingen naar aanleiding van eenzelfde opdracht;

– verschillende werkstukjes van één leerling naar aanleiding van

verschillende opdrachten;

de rol van

presentator


PROCESSEN

KW


– een werkstukje dat volgens jou aan de gestelde eisen voldoet en

een werkje van een andere leerling dat volgens jou niet aan de ei-

sen voldoet;

– resultaten van groepswerk (ten minste van twee groepen);

– een videotape, audio-opname of foto’s van leerlingen die aan het

werk zijn of hun werk voorstellen.

2 Bereid je presentatie goed voor. Zorg voor voldoende materiaal, voor-

zie een levendige voorstelling. Bedenk vooraf welke focusvraag je aan

het einde van je presentatie aan de groep zult voorstellen.

3 Breng een leerlingenwerkje ter sprake naar aanleiding van een erva-

ring die voor jou problematisch is of vragen oproept. Je moet ervan

overtuigd zijn dat je voordeel kunt halen uit het samen met een

groep collega’s bekijken van het werk.

4 Voorzie een toelichting bij de context waarin het werkje tot stand

kwam. Daarbij kunnen ter sprake komen: de doelstellingen, het be-

oogde leerproces en leerresultaat, de eindterm(en) waarop de taak of

opdracht gericht was, de gebruikte evaluatieprocedure en/of -criteria,

een kort stukje informatie over de leerling, enz.

5 Ga bij het reageren op de inbreng van de collega’s niet in de verde-

diging, breng veeleer ter sprake welke denkprocessen die bij jou op

gang heeft gebracht.

3) Deelnemer

1 Breng voldoende respect op voor de presentator. Door hun werk pu-

bliek naar voren te brengen, stellen leraren zich bloot aan kritische

opmerkingen. Vermijd ongepaste commentaren of vragen. Geef con-

structieve feedback.

2 Draag bij tot een diepgaand gesprek. Zonder weloverwogen, maar sti-

mulerende vragen en commentaren zal de presentator uit de sessie

geen winst halen.

3 Heb voldoende respect voor de tussenkomsten van de begeleider. Hij

probeert de vooraf gemaakte afspraken te doen naleven en de tijd in

het oog te houden, zodat alle stappen tijdens de sessie voldoende tot

hun recht komen.

4 Hou warme en koele feedback gescheiden. Vermijd uitspraken zoals

“Ik vind de formulering van je opdracht wel goed, maar ik heb het

moeilijk met…”

4.2.2. Een gemeenschappelijk stappenschema en algemene suggesties

Ondanks de onderlinge verschillen, kunnen we in de diverse protocollen

toch een aantal steeds weerkerende stappen onderscheiden (zie 2.2.). We

de rol van deelnemer


PROCESSEN


stellen ze in Figuur 7 voor en geven daarbij meteen een aantal algemene

suggesties in verband met de vragen die tijdens een RAL-sessie aan bod

kunnen komen. In Figuur 8 voegen we al een aantal algemene suggesties

toe.

Figuur 7: vragen bij de analyse van het leerlingenwerk

Achtergrondinformatie

Een leraar beschrijft het doel, de gegeven instructie en het werkje zelf. Hij kan ook kort eni-ge informatie over de leerling verstrekken.

De groepsleden kunnen via de volgende vragen meer informatie proberen te krijgen:– Welke leereffecten had je op het oog (vaardigheden, kennis, attitudes) bij het opgeven

van de taak?– Welke leeractiviteiten en instructies heb je in de voorafgaande lessen gepland?– Met het oog op welke eindtermen of ontwikkelingsdoelen heb je de taak opgegeven?

Welke waren je verwachtingen in verband met het leren van de leerlingen?– Waarom heb je dit werkje gekozen?– In welke omstandigheden is dit werk tot stand gekomen (richtlijnen, individueel of in

groep, beschikbare tijd)?– Hoe heb je geprobeerd bij de opdracht rekening te houden met de verschillen tussen

leerlingen?

Observatie

De leden van de leergroep beschrijven wat ze zien, lezen in het werkje. Ze kunnen elkaar daarbij stimuleren door vragen zoals:– Wat stel je vast? Beschrijf eens… zonder het uitspreken van een oordeel.– Welke vragen komen bij je op als je het werkje bekijkt?

stappenplan


PROCESSEN

KW


Analyse

De leden van de leergroep analyseren samen wat het werkje hen vertelt over het leren van de leerling en het gegeven onderricht. Ze proberen alle uitspraken en interpretaties op vaststellingen te baseren. Ze kunnen elkaar stimuleren door het hanteren van de volgende vragen bij diverse thema’s:

Inhoud– Wat zegt het werkje over het al dan niet bereikt hebben van het vooropgestelde doel? – Welke vaststelling wijst op:– wat de leerling kent of kan;– moeilijkheden waar de leerling mee te kampen heeft.– Hoe belangrijk is het bereiken van deze doelstelling voor de leerling?

De leerling– Wat zegt het werkje over het leren door de leerling?– Welke leerlingenkenmerken kunnen een invloed hebben gehad op de kwaliteit van het

werkje (bv. ontwikkeling, belangstelling, leerstijl, eerdere ervaringen, houding)?

Instructie– Wat kun je uit het werkje afleiden in verband met de gebruikte wijze van instructie?– Welke indruk heb je over de vorderingen van de leerling?

Evaluatie– In welke mate heeft de vorm van de taak je meer inzicht gegeven in het leren van de

leerling? – Wat zou je aan de opdracht kunnen veranderen?

Context

Welke factoren binnen of buiten de klas kunnen een invloed gehad hebben op de prestatie van de leerling (bv. ziekte, conflict met medeleerling, thuissituatie, moment van de dag, …)?

Plan

Wat kan de presenterende leraar op basis van deze analyse nu doen? Hierbij kunnen de volgende vragen behulpzaam zijn:– Welke gegevens of extra informatie heb je nodig om tot een vollediger inzicht in het le-

ren van de leerling te komen vóór je enige actie onderneemt (bv. de leerling hardop la-ten denken, een video-opname, een gesprek met de ouders of met andere professionele hulpverleners, observatiegegevens, …)?

– Wat moet de leerling hierna leren (bv. vaardigheden, kennis, informatie, houdingen, …)? Waarom?

– Welke instructiestrategieën kunnen daarbij behulpzaam zijn (bv. feedback, peerinstruc-tie, voordoen)? Verklaar waarom je denkt dat deze strategieën effect zullen hebben.

– Hoe kan wat je vandaag geleerd hebt, helpen bij het vooruithelpen van andere leer-lingen?

suggesties


PROCESSEN


Figuur 8: algemene richtlijnen bij het

toepassen van diverse protocollen voor RAL

Om een zinvol en reflectieve sessie mogelijk te maken, wordt voor de

meeste protocollen in een duur van 40 tot 60 minuten voorzien. Ook

voor de diverse stappen binnen een protocol wordt een tijdsduur aan-

gegeven. Het behoort tot de opdracht van de begeleider om op flexibele

wijze met deze tijdsindeling rekening te houden, maar elke stap wel vol-

doende tot zijn recht te laten komen.

De grootte van de groep deelnemers kan variëren. Om iedereen voldoen-

de kansen tot participatie te geven, wordt aangeraden om te werken met

groepen van zes tot maximum tien deelnemers. Bij grotere groepen kan

eventueel met de viskomstrategie worden gewerkt. Daarbij voert een

A. Bij het verzamelen van vaststellingen– Blijf de aandacht richten op wat in het werkje echt te zien is.– Vermijd het beoordelen van wat je ziet.– Kijk met een open en brede blik; laat je verwachtingen je kijk niet vertroebelen.– Zoek naar patronen in het materiaal die een aanwijzing geven over het denk- of leer-

proces van de leerling.

B. Bij het beluisteren van de collega’s– Luister zonder te oordelen.– Stel je in op verschillende mogelijke perspectieven.– Gebruik controverses als een gelegenheid om elkaars perspectieven te exploreren en te

begrijpen.– Probeer tot inzicht te komen in de oorsprong van verschillende interpretaties.– Maak de eigen denkprocessen helder voor de anderen.– Wees geduldig en hou vol.

C. Bij het reflecteren over je eigen denkprocessen– Vraag jezelf af: “ Waarom bekijk ik dit werk op deze wijze? Wat zegt dit over wat ik zelf

belangrijk vind?”– Heb oog voor patronen in je eigen denken.– Focus op de vragen die het leerlingenwerk en de inbreng van je collega’s bij jezelf op-

roepen.– Vergelijk wat je ziet en wat je over het leerlingenwerk denkt met wat je zelf in je klas

doet.

D. Bij het reflecteren over het hele proces van RAL kun je jezelf de volgende vragen stellen:– Wat zag je in het leerlingenwerkje dat voor jou interessant, resp. verrassend was?– Wat leerde je over hoe deze leerling denkt en leert?– Wat hielp je tijdens de sessie om deze dingen te zien of te leren?– Wat vond je interessant of verrassend bij het beluisteren van de collega’s?– Welke nieuwe perspectieven werden door de collega’s aangebracht?– Hoe kun je zelf nuttig gebruik maken van de bijdragen van de collega’s?– Welke vragen over lesgeven en evalueren heeft het bekijken van het leerlingenwerkje

bij jou opgeroepen?– Hoe kun je dieper op deze vragen ingaan?– Zijn er zaken die je na deze sessie zelf in je klas wilt uitproberen?

praktische

organisatie


PROCESSEN

KW


kleine groep het protocol uit en observeren de andere deelnemers. Aan

het einde van de sessie worden deze laatsten dan bij een gesprek met de

hele groep betrokken.

Binnen de groep geldt de afspraak dat alle werkjes die tijdens de sessies

ter sprake komen, strikt confidentieel worden behandeld.

Om het vertrouwen op te bouwen dat nodig is voor het voeren van open

en kritische gesprekken, is het aangewezen met eenzelfde groep ver-

scheidene sessies te organiseren (bv. gedurende één schooljaar). Dit biedt

kansen om evoluties bij leerlingen te bekijken wanneer na enige tijd van

eenzelfde leerling een nieuw werkje wordt besproken.

De introductie van RAL op een school moet met zorg gebeuren. Het ver-

dient de voorkeur dat enkele leraren in dit verband een korte nascholing

volgen, documentatie doornemen en, indien mogelijk, een kijkje nemen

op een school waar de techniek al wordt toegepast.

Deze leraren kunnen dan tijdens een personeelsvergadering het doel en

de werkwijze van RAL voorstellen. Bij wijze van voorbeeld kan een korte

sessie worden georganiseerd, waarbij één werkje van een leerling van

een andere school gezamenlijk wordt bekeken.

Deze leraren kunnen misschien het best tijdens de eerste sessies de rol

van begeleider op zich nemen.

Wil de introductie van RAL succesvol verlopen, dan is het ongetwijfeld

nodig om dit niet als een ‘extra’ opdracht te organiseren, maar als een

geïntegreerd onderdeel van de opdracht van de leraar. De maandelijkse

teamvergadering kan bijvoorbeeld starten met een sessie (waarbij het

team in enkele subgroepjes werkt). Als er wordt geopteerd om met één

groepje te starten (bv. enkel zij die zich vrijwillig melden), kan de school-

leiding de waarde van RAL beklemtonen door deze kandidaten bijvoor-

beeld maandelijks één uur lesvrij maken voor de RAL-sessie.

“The kind of talking needed to educate ourselves cannot arise spontaneouslyand unaided from just talking. It needs to be carefully planned and scaffol-ded.” (McDonald e.a., 2003)

wat is een protocol?

grote variatie in de

protocollen


PROCESSEN


4.3. Enkele protocollen nader bekeken

4.3.1. Een schatkist aan materialen

Een protocol is een gestructureerde format, een schema voor het verloop

van een sessie voor RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) en be-

vat de stappen die achtereenvolgens moeten worden gezet. In een pro-

tocol zijn daarnaast specifieke (soms enigszins ongebruikelijke)

richtlijnen opgenomen in verband met de communicatie tussen de deel-

nemers. De bedoeling van het werken met protocollen voor RAL is het

stimuleren van het leren van de deelnemers over het leren van leerlin-

gen en over het eigen onderwijzen.

Een protocol is eigenlijk een belangrijk hulpmiddel bij het verwerven van

de noodzakelijke vaardigheden en het realiseren van een cultuur van sa-

menwerking. Het stelt groepen in staat een sfeer van vertrouwen op te

bouwen bij het samen uitvoeren van belangrijk professioneel werk.

RAL kent in heel wat landen (USA, UK) ondertussen zo’n grote versprei-

ding en toepassing, dat het geen verwondering mag wekken dat er op dit

moment al een grote reeks, soms erg gevarieerde, protocollen in omloop

zijn.18 Veel van deze protocollen werden vaak binnen een specifieke con-

text ontwikkeld door leraren, schoolteams en onderwijsbegeleiders zelf.

Toch behoren ze tot de “community of teachers at large” (McDonald,

2001, p. 215).

In het kader van deze bijdrage is het onmogelijk om alle beschikbare

protocollen te bespreken.19 We beperken ons hier tot een zestal proto-

collen, waarbij we de oorspronkelijke Engelse benamingen aanhouden.

De variatie in de protocollen heeft meestal te maken met specifieke

doelstellingen of thema’s die onder de aandacht worden gebracht.

Sommige protocollen zijn gericht op een schoolvak. Zo is het Art Shack

Protocol bedoeld voor het kijken naar ‘muzische’ producten van leerlin-

gen (tekeningen, schilderwerkjes, enz.), het ATLAS-protocol en het MMP-

protocol (Bedford en Hollinger, 2006) zijn geschikt voor het werken met

wiskundetaken van leerlingen, bij ‘A Slice of Writing’ worden stelwerkjes

van leerlingen onder de loep gelegd, enz.

Andere protocollen zijn dan weer globaler van opzet. Bij ‘The Slice’

wordt bijvoorbeeld het volledige werk bekeken dat een leerling tijdens

een schooldag produceert.


PROCESSEN

KW


Bij de meeste protocollen wordt vanuit het leerlingenwerk de stap gezet

naar het voorafgaande instructieproces (met name de taak of opdracht

die werd gegeven, de doelstelling(en) die werden vooropgesteld). Zo biedt

het Assignment Protocol een goede opstap naar het ontdekken van de

belangrijke kenmerken van een effectieve opdracht of taak (zie 3.3.2). Bij

sommige protocollen wordt vanuit het leerlingenwerk echter verder in-

gezoomd op de leerling zelf. Bij het protocol voor een ‘Descriptive Review

of A Child’, bijvoorbeeld, is het niet de bedoeling het kind in kwestie te

veranderen, maar wel de leraar te helpen bij het vanuit nieuwe perspec-

tieven naar het kind kijken en op basis daarvan meer aan te sluiten bij

de interesses en leerbehoeftes van de leerling.

Er zijn ook protocollen ter beschikking die inzoomen op veeleer beleids-

gebonden thema’s. De protocollen ‘Building in the Habit of Looking at

Equity’, ‘Tuning for Equity Protocol’ en ‘ Standards in Practice:

Standards and Looking at Student Work’ (‘The Education Trust’, 2007)

zijn daar voorbeelden van. Bij dit laatste protocol is het de bedoeling dat

leraren leerprocessen analyseren in directe relatie met de eindtermen en

de taken en opdrachten die ze geven, in het licht daarvan kritisch eva-

lueren (leiden die tot de gewenste resultaten?). Uiteindelijk moet dit dan

leiden tot het meer en beter afstemmen van het lesgeven op de eind-

termen.20

Het gekozen doel of thema bepaalt dus welk protocol het meest aange-

wezen is, evenals een aantal details in verband met de sessie: de duur,

wie erbij betrokken is, hoe vaak de groep samenkomt, enz.

4.3.2. Drie eenvoudige protocollen om mee van start te gaan

De protocollen die we hier voorstellen, zijn ontwikkeld op basis van di-

verse bronnen en kunnen op verschillende wijzen worden aangewend. Je

kunt ze aanpassen aan de specifieke schoolcontext waarin met de toe-

passing van RAL van start wordt gegaan.

Scholen en teams die geen ervaring hebben met RAL, passen ze het best

toe in de volgorde waarin we ze hier voorstellen. In dat geval vormen ze

een goede werkwijze in het kader van een schoolzelfevaluatie.

1) Protocol 1: ‘Getting started’: Het onderzoeken van één stukje leerlingenwerk

Dit protocol maakt een makkelijke kennismaking met RAL (reflectieve

analyse van leerlingenwerk) mogelijk. Het werken met slechts één stukje

voorbeelden van

protocollen

verifieerbare

vaststellingen

versus oordelen


PROCESSEN


leerlingenwerk is een goed startpunt. Later kun je met een aantal ver-

schillende werkjes werken.

Bij dit protocol is het erg belangrijk dat leraren het onderscheid (leren)

maken tussen verifieerbare vaststellingen en veronderstellingen of oor-

delen. Bij verifieerbare vaststellingen wordt iets gezegd dat anderen

eveneens kunnen zien als ze het leerlingenwerkje goed bekijken. “De

leerling heeft een hoofdletter geschreven bij het begin van elke zin” is

verifieerbaar. “ De leerling beheerst het gebruik van de hoofdletters” is

een oordeel.

Bij dit protocol staan twee vragen centraal:

– Welke vaststellingen kunnen we doen met betrekking tot dit leerlin-

genwerkje?

– Welke veronderstellingen kunnen we formuleren over de kennis en

de vaardigheden van deze leerling?

Figuur 9 geeft de verscheidene stappen in dit protocol weer.

Figuur 9: het Getting Started-protocol21

1. Inleiding: voorstelling van het werk. De presentator beschrijft de opdracht en geeft enige achtergrondinformatie.

5 min.

2. De deelnemers onderzoeken individueel of in duo’s het werkje. De begeleider geeft als opdracht: “Maak onderstrepingen, trek een cirkel rond wat je opvalt, maak notities in de marge, noteer alvast enkele vaststellingen. Zorg er wel voor dat die echt verifieerbaar zijn”. De keuze tussen individueel werk of duowerk wordt aan de deelnemers overgelaten.

10 min.

3. De deelnemers stellen verhelderende vragen. Dit zijn vragen waarop een kort, feiten vermeldend antwoord volgt. Bijvoorbeeld: kregen de leerlingen de gele-genheid om vooraf een kladwerkje te maken?

5-10 min.

4. Om beurt verwoorden de deelnemers een vaststelling in verband met het leer-lingenwerkje. De begeleider noteert elke uitspraak op een flipchart, zodat die tij-dens de volgende stappen nog kunnen worden gebruikt. Deelnemers interveniëren enkel als ze menen dat een uitspraak een veronderstelling of een oordeel betreft in plaats van een vaststelling. De voorziene tijd wordt volledig ge-bruikt, ook al zijn er lange stilteperiodes. De presentator luistert en zwijgt.

10 min.

leerlingenwerk

onderzoeken


PROCESSEN

KW


Bron: Rhode Island Department of Elementary and Secondary Education, s.d.

Om tijdens een eerste RAL-sessie nog meer ‘psychologische veiligheid’ te

creëren, kun je met een werkje van een leerling van een andere school

werken. In dat geval wordt het werkje door de begeleider zelf voorge-

steld. Nadien komt leerlingenwerk uit de eigen school op tafel.

2) Protocol 2: ‘Beginning the Process of Building Evidence about Student Lear-

ning, Teaching, and the School’

Het onderzoeken van leerlingenwerk is een van de mogelijke strategieën

die scholen tijdens een zelfevaluatieproces kunnen hanteren. De bedoe-

ling hierbij is het verzamelen van vaststellingen en daaraan, op basis

van een professionele beoordeling, conclusies te verbinden in verband

met het leren op school, het onderwijzen op school en de mate waarin

de school als organisatie dit leren en onderwijzen ondersteunt.

Het protocol start met het zoeken naar verifieerbare vaststellingen. Deze

vaststellingen worden vervolgens besproken aan de hand van een of

meer focusvragen. De sessie eindigt met een poging om enkele algeme-

ne, weliswaar voorlopige, conclusies te formuleren.


Figuur 10: protocol ‘Beginning the Process of Building Evidence

about Student Learning, Teaching, and the School’

5. Groepsgesprek rond de tweede vraag: “Welke veronderstellingen kunnen we formuleren over de kennis en de vaardigheden van deze leerling?” De presentator luistert en zwijgt.

10-15 min.

6. Afsluiting. De presentator reflecteert over wat hij/zij heeft gehoord. Met de hele groep wordt de voorbije sessie besproken. Werkte het? Wat leerde je over leerlingen? Wat heb je geleerd over je eigen interactie met kinderen? Wat heb je geleerd over de manier waarop je in interactie gaat met volwassenen? Wat pak-ken we een volgende keer anders aan? Welke moeilijkheden heb je tijdens de sessie ondervonden?

10 min.

1. De deelnemers overlopen het protocol. Het doel van de sessie wordt toegelicht. 5 min.

2. Elke deelnemer neemt een aantal leerlingenwerkjes ter hand en start met het maken van notities. De begeleider geeft de volgende instructies: “Noteer wat je in de werkjes ziet, vermijd het maken van veronderstellingen of het formuleren van conclusies. Je kunt eventueel met een van je collega’s overleg plegen”.

10 min.

conclusies

formuleren


PROCESSEN



3) Protocol 3: ‘Moving On: looking at student work to build or clarify conclu-

sions’

In het kader van een zelfevaluatieproces worden in een school allerlei

data verzameld (o.m. door het kijken naar leerlingenwerk). Dit protocol

biedt het team de kans om op basis van leerlingenwerk extra vaststel-

lingen te doen die het mogelijk maken eerder geformuleerde voorlopige

conclusies te versterken of af te zwakken, of eventueel nieuwe, voorlo-

pige conclusies te formuleren.

Afhankelijk van de hoeveelheid verzameld werk kun je overwegen om

andere mensen uit te nodigen om aan de sessie deel te nemen (bij meer

dan twaalf deelnemers de groep wel opsplitsen).

Het is niet eenvoudig om exact te voorspellen wat het team bij het be-

kijken van het leerlingenwerk zal ontdekken. Veel hangt af van de aard

van het verzamelde werk. Daarom is dit een behoorlijk ‘open’ protocol.

3. Om beurt verwoorden de deelnemers een vaststelling in verband met het leer-lingenwerkje. Op dat moment wordt er nog niet gediscussieerd, tenzij een uit-spraak van een deelnemer wordt beschouwd als een veronderstelling of een beoordeling. Deze uitspraken moeten over het leerlingenwerkje gaan en niet over de opdracht die de leraar gaf.

10 min.

4. De deelnemers stappen nu over naar het maken van veronderstellingen en ge-neralisaties. Wat lijkt dit werkje ons te vertellen over de kennis en de vaardig-heden van de leerlingen binnen de context van de klas en de school? Een aantal focusvragen geven richting aan dit gesprek.Afhankelijk van het verzamelde leerlingenwerk, kan het om de volgende vragen gaan:– Welke vaststellingen wijzen erop dat leerlingen kwaliteitswerk afleveren? of – Wat kunnen we zeggen over de vooruitgang die leerlingen maken van de la-

gere leerjaren naar de hogere leerjaren toe?

Ter afronding zegt de begeleider: “Laat ons eens opsommen wat we gezien en ge-hoord hebben. Welke voorlopige conclusies kunnen we koppelen aan de vast-stellingen die we bij dit leerlingenwerk hebben gedaan?”

30 min.

5. Afsluiting. Het protocol zelf wordt besproken. Hoe bruikbaar was het als een instrument voor zelfevaluatie? Wat werkte? Wat pakken we een volgende keer anders aan? Wat is er besproken? Wat verraste het meest? Wat hebben we ge-leerd? Welke conclusies trekken we naar een volgende sessie toe en … naar het eigen lesgeven toe?

5 min.


PROCESSEN

KW


De focusvragen bij dit protocol zijn:

– Wat zegt deze verzameling leerlingenwerk over het leren in onze

school?

– Wat zegt het ons over het onderwijzen op school?

– Wat zegt het over onze school als een plek waar wordt geleerd?


Figuur 11: protocol ‘Moving On: looking at student

work to build or clarify conclusions’


Een toepassing van dit protocol kan er bijvoorbeeld ongeveer als volgt

uitzien. In een lagere school worden uit elk leerjaar drie stelwerkjes ver-

zameld (telkens van een goede, een middelmatige en een zwakke stel-

ler). Van elk opstel worden twee versies opgevraagd (de versie die de

leerling aan de leraar bezorgde en de door de leraar verbeterde versie).

In een lagere school levert dit dan een totaal van 36 documentjes op.

Alle werkjes worden anoniem gemaakt (via aangebrachte codes is een en

ander nadien nog wel traceerbaar). De stapel wordt door elkaar gehus-

seld en elke deelnemer krijgt een aantal opstelletjes. Bij deze werkwijze

komen leraren, uitgaande van hun vaststellingen, algauw tot conclusies

over bijvoorbeeld de inconsequenties bij het verbeteren van schriftelijk

werk op school (eenzelfde symbool heeft voor een kind tijdens zijn

1. De deelnemers overlopen het protocol. Het doel van de sessie wordt toegelicht. De groep wordt eventueel in deelgroepen gesplitst.

10 min.

2. In duo maken de deelnemers een aantal notities. De opdracht van de bege-leider luidt: “Noteer wat je in de werkjes ziet. Vermijd nog veronderstellingen en conclusies”.

15 min.

3. De deelnemers wisselen in duo uit wat de werkjes lijken te vertellen. Ze ge-bruiken daarbij de focusvragen.

15 min.

4. Het team komt samen en wisselt uit wat ze gezien hebben en wat ze daarover denken. Elk duo formuleert een uitspraak waarvan ze de indruk hebben dat die op een of andere wijze belangrijk kan zijn. De anderen kunnen met een vraag re-ageren of verbindingen leggen met wat ze hebben opgemerkt in de werkjes die ze hebben onderzocht. Elk duo komt ten minste één keer aan de beurt.

30 min.

5. Formuleren van conclusies. De begeleider zegt: “Het is tijd om op te sommen wat we gezien en gehoord hebben. Aan elke focusvraag wordt ongeveer tien mi-nuten gespendeerd en het is de bedoeling om minstens één conclusie per fo-cusvraag te formuleren. Die conclusies worden genoteerd.

30 min.

6. Afsluiting. Het protocol zelf wordt besproken. Hoe bruikbaar was het als een instrument voor zelfevaluatie? Wat werkte? Wat pakken we een volgende keer anders aan?

5 min.

kritische evaluatie


PROCESSEN


schoolcarrière soms drie verschillende betekenissen) of over de ‘school-

se’ aanpak bij het opgeven van onderwerpen voor opstelletjes, de erg di-

verse verbeterwijzen bij het nakijken van schriftelijk werk, enz. Het is

soms zelfs een moeilijke opdracht als je de deelnemers vraagt om de

werkjes te rangschikken van laag naar hoog door de hele school of om

de onverbeterde versies te rubriceren in sterke, middelmatige en zwakke

werkjes. De verrassing bij het meedelen van de ‘oplossing’ is dan vaak

vrij groot… Het voor leraren soms behoorlijk abstracte begrip ‘tekort aan

verticale samenhang’ wordt tijdens zo een sessie vaak erg concreet en

realistisch…

4.3.3. Het Tuning protocol

Dit protocol werd ontwikkeld door Mc Donald en Allen voor de ‘Coalition

of Essential Schools’ (Blythe e.a., 1999). McDonald (in Allen, 1995, p. 2)

omschrijft het als een werkwijze waarbij een leraar actueel werk voor-

stelt aan een groep ‘kritische vrienden’ tijdens een gestructureerd, re-

flectief proces, met de bedoeling het werk meer af te stemmen op

hogere kwaliteitseisen. Het Tuning Protocol kunnen we aanwenden voor

het onderzoek van elk aspect van onderwijzen en leren. Het wordt vaak

gebruikt om samen de kwaliteitseisen te ontwikkelen waaraan leerlin-

genwerk moet beantwoorden en om leraren bij hun lespraktijk te on-

dersteunen. Door op leerlingenwerk te focussen, kunnen leraren samen

de voorwaarden ontdekken waaraan leerlingenwerk (en het eigen

werk…) moet beantwoorden (zie de ‘design qualities’, par. 3.3.2). Het Tu-

ning Protocol is op dit moment de meest toegepaste werkwijze voor RAL.

Scenario

Leraren die aan het Tuning Protocol deelnemen, brengen een voorbeeld

van eigen werk of leerlingenwerk mee, op papier of in een andere vorm

(video, materialen, …). Daarnaast brengen ze de opdrachten en/of beoor-

delingsrubrieken mee die bij het werk van leerlingen werden gehan-

teerd.

Binnen een groep van zes tot tien ‘kritische vrienden’ (meestal collega’s)

begeleidt een facilitator het proces, waarbij hij nauwkeurig op de tijd let.

De ‘presentator’ (of een groepje leraren) beschrijft de context waarin het

leerlingenwerk tot stand kwam (de taak, het project, …), zonder onder-

broken te worden door vragen of commentaren van de andere deelne-

mers. De presentator begint meestal met het aangeven van een

kernvraag of een aspect waarover hij speciaal feedback wenst te ont-


PROCESSEN

KW


vangen (bv.: “Kun je in het werk aanwijzingen vinden die erop wijzen dat

de leerling deze taak graag heeft uitgevoerd?”).

De deelnemers nemen vervolgens de tijd om het leerlingenwerk te on-

derzoeken en kunnen vragen stellen ter verduidelijking. Nadien geven ze

de presentator, die enkel luistert, ‘warme’ en ‘koele’ feedback. Warme,

aanmoedigende feedback bevat positieve elementen en kan bijvoorbeeld

beginnen met zinsneden als “Ik ben onder de indruk van je…”, “Ik vind

de wijze waarop de leerlingen het probleem aanpakten, erg sterk…” of

“Je deed er goed aan om…” Koele feedback houdt een uitdaging in en

wordt vaak geformuleerd in de vorm van vragen die dieper op het thema

ingaan (bv.: “Ik vraag me af hoe het project zou verlopen, indien de leer-

lingen zelf het thema hadden mogen kiezen?”; “Hoe kun je vaststellen of

de leerlingen echt hebben geleerd?”; “Hoe kunnen de leerlingen nog la-

ten zien dat ze het echt hebben begrepen?”). Het gaat hierbij niet om het

geven van oordelen of het aanbieden van oplossingen, maar deze vragen

zetten de presentator aan tot verder nadenken over zijn aandeel in de

beschreven situatie.

De begeleider kan deze feedbackfase ook inzetten door in zijn vraagstel-

ling eerst warme feedback uit te lokken met vragen zoals: “Wat zijn de

sterke punten in dit werkje?”, “Wat is het goede nieuws hier?”, “Op wel-

ke wijzen heeft de leraar de leerlingen gestimuleerd om…?”, … Natuur-

lijk kan hij ook zelf als eerste warme feedback geven (“De manier

waarop de leerling… spreekt me wel aan.”).

Vervolgens krijgt de presentator de gelegenheid om, zonder onderbroken

te worden, over de ontvangen feedback te reflecteren en enige commen-

taar te leveren of extra vragen te stellen.

Ten slotte is er enige tijd om de sessie af te ronden.



PROCESSEN


Figuur 12: de stappen bij het Tuning Protocol

1. Inleiding

De begeleider introduceert kort de doelen, de richtlijnen en het verloop van het protocol. De deelnemers stellen zichzelf kort voor.

5-10 min.

2. Presentatie door een leraar

De presentator beschrijft de context waarin het leerlingenwerk tot stand kwam:– informatie over de leerlingen en/of de klas; – de taak of opdracht die aan het leerlingenwerk voorafging; – de leerdoelen (of eindtermen) die bij de taak werden nagestreefd;– de gehanteerde evaluatieprocedure.

Hij eindigt met het stellen van een doelgerichte vraag om feedback. Deze vraag kan op het bord of op een flip-over worden genoteerd.De deelnemers luisteren en komen niet tussen.

10-15 min.

3. Het stellen van verhelderende vragen

De deelnemers stellen vragen ter verduidelijking. Dit zijn vragen die meestal een kort, feitelijk antwoord veronderstellen en waarop het antwoord meestal informatie bevat die tot een beter begrip van de context leidt. De begeleider let erop dat vragen die veeleer een warme, resp. koele feedback inhouden, nog niet aan bod komen.

Max. 5 min.

4. Onderzoek van het leerlingenwerk

Het kan hier gaan om origineel werk of fotokopieën van schriftelijk werk, vi-deo-opnames, enz.De deelnemers bekijken nauwgezet het leerlingenwerk en maken korte no-tities (Wat wijst op een goede ‘aansluiting’ bij de vooropgestelde doelstellin-gen, wat is veeleer een problematisch gegeven?). Het gaat hier vooral om vaststellingen: wat lees je, zie je, … in het leerlingenwerk?

10 min.

5. Korte pauze om te reflecteren over warme en koele feedback

De deelnemers reflecteren kort over de bijdrage die ze tijdens de feedback-sessie wensen te leveren.

2-3 min.

6. Warme en koele feedback

De deelnemers bieden hun feedback aan. De presentator luistert en reageert niet. Er wordt gestart met warme feedback. De begeleider kan hen ook her-inneren aan de focusvraag die door de presentator werd gesteld (zie stap 2). De presentator luistert en maakt eventueel notities.

10-15 min.

achtergrondin-

formatie van de

leerling


PROCESSEN

KW


Bron: Blythe e.a. 1999; Cushman, 2005.

“The process of studying student work is a meaningful and challenging wayto be data-driven, to reflect critically on our instructional practices, and toidentify the research we might study to help us think more deeply and ca-refully about the challenges our students provide us. Rich, complex work sam-ples show us how students are thinking, the fullness of their factualknowledge, the connections they are making. Talking about them together inan accountable way helps us to learn how to adjust instruction to meet theneeds of our students.” (Nolan, 2000)

4.3.4. De ‘collaborative assessment conference’

Dit protocol biedt leraren een werkwijze aan om op systematische wijze

meer te weten te komen over het denken, de kennis en vaardigheden

van leerlingen en wat hen bezighoudt. Leraren krijgen vooral de kans om

te ontdekken in welke mate dit alles samenhangt met de lesdoelen en

de gebruikte instructiemethoden. Door het achterwege laten van de nei-

ging om snel te oordelen, ontdekken leraren een rijkdom aan achter-

grondinformatie over de leerling. De sterke en zwakke punten van de

leerling komen duidelijker aan de oppervlakte. De basisgedachte die aan

de grondslag ligt van dit protocol, houdt in dat het absoluut de moeite

loont leerlingenwerk ernstig te nemen en te analyseren omdat het le-

raren heel wat leert over de leerling en zijn interactie met de omgeving

waarin het werk tot stand is gekomen (klas, school, familie,

omgeving, …) (Seidel, 1998).

Dit protocol werd in 1988 ontwikkeld door Seidel en zijn collega’s van de

Harvard Universiteit in het kader van het Zero Project.22 Hierbij wordt le-

raren gevraagd om samen naar leerlingenwerkjes te kijken en vrij ge-

detailleerd te bespreken wat ze letterlijk zien. Door het observeren en

beschrijven van het werk, zien ze meer en meer in het werkje. Het uit-

gangspunt van dit protocol houdt in dat leerlingen vaak te maken heb-

7. Reflectie

De presentator gaat naar keuze in op bepaalde commentaren of vragen. Dit is geen moment om zich te verdedigen, maar veeleer de kans om hardop te reflecteren over de aangeboden ideeën en de vragen die hem/haar interes-sant lijken. De begeleider kan tussenbeide komen om een en ander te verhelderen, om de focusvraag opnieuw in herinnering te brengen, enz. De deelnemers luis-teren en zwijgen.

5-10 min.

8. Afronding

De begeleider leidt een open gesprek over de voorbije sessie: Wat werkte? Wat viel veeleer tegen? Welke vragen, zorgen blijven er liggen?

10 min.


PROCESSEN


ben met problemen en interesses die veel verder reiken dan de criteria

die de leraar voor het beoordelen van hun werk hanteert. Om een vol-

ledig zicht te krijgen op het werk van de leerling, moet de leraar leren

verder kijken dan deze evaluatiecriteria. Met de hulp van collega’s, die

minder vertrouwd zijn met de leerling en de concrete taak of opdracht,

komt hij vaak tot een aantal nieuwe inzichten. Het protocol werd aan-

vankelijk ontwikkeld voor gebruik in secundaire scholen, maar wordt te-

genwoordig ook veel in basisscholen gebruikt. Het protocol kun je

toepassen bij het bekijken van diverse soorten leerlingenwerk, maar

heeft het meeste resultaat bij het onderzoeken van ‘open opdrachten’.

Het hele proces duurt tussen 45 en 75 minuten.23


Figuur 13: de stappen bij het protocol voor een

‘collaborative assessment conference’

1. De start

De groep kiest een begeleider. Vervolgens deelt de presentator kopieën uit van het leerlingenwerk. Hij/zij zegt niets over het werkje, over de context waarin het tot stand kwam of over de leerling. De deelnemers lezen of observeren het werk in stilte en kunnen enkele notities maken, indien ze dit wensen.

5 min.

2. Beschrijven van het werk

De begeleider vraagt: “Wat zie je?”. De deelnemers antwoorden, zonder daarbij een oordeel uit te spreken over de kwaliteit van het werkje of hun persoonlijke voorkeuren kenbaar te maken. Indien een deelnemer toch een oordeel uitspreekt, vraagt de facilitator hem de vaststellingen te beschrijven waarop het oordeel ge-baseerd is.

10 min.

3. Oproepen van vragen

De begeleider vraagt: “ Welke vragen roept dit werkje bij je op?” De deelnemers kunnen de vragen inbrengen die tijdens stappen 1 en 2 bij hen opkwamen (over het werk, de leerling, de opdracht, de context, enz.). De presentator maakt notities maar beantwoordt de vragen nog niet.

20 min.

4. Speculeren over het werk van de leerling

De facilitator vraagt: “Waar was de leerling concreet mee aan de slag?” Op basis van de voorafgaande lees- en observatieactiviteiten formuleren de deelnemers hun ideeën in dit verband.

15 min.

een specifiek

probleem oplossen


PROCESSEN

KW


Bron: Cushman, 2005, p. 9-10.

I Am Special

TeacherI am special.Teacher, I may not followdirections as clearlyas you want me to.I may not speak as clearly as you.I may not read as fluently as you.I may not express my ideas in writing as clearly as you.But I am learning at my own pace.Can you see that???

(Lucy Lopez)

4.3.5. Het ‘consultancy protocol’

Dit protocol biedt leraren hulp bij het oplossen van een concreet pro-

bleem of het verwerven van meer inzicht in een dilemma waarmee ze

worden geconfronteerd. Het is een effectief middel om samen te werken

aan het oplossen van een specifiek probleem in verband met het lesge-

ven.

Nadat een collega de context van zijn probleem, het leerlingenwerkje en

zijn vraag heeft toegelicht, stellen de anderen verhelderende vragen en

onderzoekende en stimulerende vragen die ervoor moeten zorgen dat ie-

dereen een duidelijk zicht krijgt op het probleem. Vervolgens wordt het

probleem besproken en worden ideeën geformuleerd die de presentator

kunnen verder helpen. Die reageert door op de voorgestelde ideeën te re-

flecteren.

5. Het woord aan de presentator

Op uitnodiging van de begeleider geeft de presentator zijn visie op het werkje en wat hij er precies in meent te zien. Hij kan ingaan op een aantal eerder gestelde vragen en kan zinvolle informatie toevoegen. Hij kan ook commentaar leveren op enkele voor hem onverwachte of verrassende zaken die hij tijdens de vorige stap-pen heeft gehoord.

10 min.

6. Gesprek over de implicaties voor onderwijzen en leren

De voltallige groep bespreekt de eigen opvattingen over lesgeven, het leren van leerlingen en manieren om de leerling in kwestie verder te helpen.

15 min.

7. Reflectie over de voorbije sessie

Het werkje wordt opzij gelegd en de volledige groep reflecteert samen over hoe ze de sessie zelf hebben ervaren.

5 min.

gebruik in andere

contexten


PROCESSEN


De ervaring leert dat dit protocol niet goed werkt, indien er problemen

of dilemma’s worden ingebracht waarvoor de presentator al op weg is

naar een mogelijke oplossing. Maximaal rendement wordt bereikt, in-

dien een echt probleem wordt voorgesteld. Dit houdt wel meer risico’s

in, maar iedereen leert er ongetwijfeld meer van. Het spreekt vanzelf dat

confidentialiteit hier een absolute vereiste is.


Figuur 14: het ‘consultancy protocol’

Een bruikbaar alternatief voor het consultancyprotocol is het ‘Charette-

protocol’. Deze werkwijze, die onder meer in kringen van architecten be-

kend is, helpt vaak professionals over een ‘dood punt’ heen bij de

uitvoering van hun werk.24

1. De presentator geeft een kort overzicht van het leerlingenwerk. Hij belicht zijn voornaamste zorgen of problemen en formuleert een vraag waarover de groep zich zal buigen. Zowel de vraag als de eerste reflecties van de presentator zijn sleutelelementen in dit protocol.

5 min.

2. De groep onderzoekt het leerlingenwerk. 5 min.

3. De groep stelt verhelderende vragen aan de presentator. 5 min.

4. De groep stelt onderzoeksvragen aan de presentator. Deze vragen worden zo geformuleerd, dat ze de presentator helpen bij het verhelderen en verder uitdie-pen van zijn denken met betrekking tot de vraag die hij ingebracht heeft. Het doel is dat die laatste meer leert over die vraag door het verder analyseren van het probleem dat hij voorgebracht heeft. De presentator geeft een antwoord op de vragen die hem worden gesteld, maar deze antwoorden worden door de groep niet verder besproken.

10 min.

5. Groepsgesprek over het leerlingenwerk en thema’s in verband met de vraag die de presentator inbracht. Wat hebben we gehoord? Wat hebben we niet gehoord waarover we meer zouden moeten weten? Wat denken we over de ingebrachte vraag?De groep kan starten met warme feedbackvragen (bv. “Wat zijn de sterke punten in het leerlingenwerkje?” of “ Wat is het goede nieuws in dit verhaal?” Daarna volgen koele feedbackvragen (bv.: “Welke gegevens neemt de presentator niet in overweging?” of “Waar zitten eventuele tekorten?”). De presentator luistert enkel en maakt notities.

15 min.

6. De presentator antwoordt op de zaken die hij heeft gehoord. Een groepsgesprek kan nog volgen, indien er tijd rest.

10 min.

7. De begeleider leidt een kort gesprek over de ervaringen van de deelnemers tij-dens de sessie.

10 min.

als een protocol niet

meteen werkt


PROCESSEN

KW


4.3.6. Alternatief gebruik van protocollen

Het succes van het werken met protocollen voor het bekijken van leer-

lingen leidde tot het gebruik ervan in andere contexten, waarbij leraren

eveneens de reflectieve analyse beogen.

Het ‘California protocol’ is een werkwijze die ontwikkeld werd om lera-

renteams uit vernieuwingsscholen de gelegenheid te bieden om de pro-

blemen die ze bij vernieuwingsprocessen ondervonden, met elkaar te

delen en samen te bespreken (Little e.a., 2003).

Het Futures Protocol, ontwikkeld door Scott Murphy, biedt teams de ge-

legenheid om de ‘gewenste toekomst’ in kaart te brengen en op basis

daarvan een aantal prioritaire stappen voor verdere actie op school vast

te leggen.25

In sommige Amerikaanse scholen wordt het bekijken van leerlingenwerk

ook met groepjes ouders uitgevoerd. Die raken op deze wijze vertrouwd

met de inhoud en de kwaliteit van het onderwijzen en leren op school.

Daarnaast zijn er verschillende initiatieven bekend waarbij professionals

van buiten de school (collega’s, pedagogisch begeleiders, enz.) aan RAL-

sessies deelnemen.

Bij het ‘constructivist protocol’, ten slotte, worden zelfs leerlingen be-

trokken. Zij beschrijven de kwaliteiten van het beste werk dat ze ooit

hebben geproduceerd (buiten de schoolcontext). Ze brengen dit mee naar

de klas en via gesprek en discussie wordt een klassikale lijst opgesteld

van de drie (vijf) belangrijkste kwaliteiten of kenmerken van zulke ‘top-

werken’. Nadien krijgen de leerlingen een opdracht van de leraar en

worden ze aangespoord om bij het uitvoeren met deze kenmerken re-

kening te houden. Nadien bespreken de leerlingen in groepjes elkaars ta-

ken.

4.3.7. Protocollen aanpassen aan de eigen context?

Het gebeurt vaak dat deelnemers aan een RAL-sessie zich in het begin

wat ongemakkelijk voelen bij het werken met een nogal strak protocol.

Er gaan dan ook nogal makkelijk stemmen op om maar met een ander

protocol aan de slag te gaan, om bepaalde regels en afspraken te wijzi-

gen, of… zelfs een eigen protocol te ontwerpen dat meer tegemoet komt

aan de noden en vragen binnen de groep. Het is best om niet te snel aan

zelf een protocol

ontwerpen


PROCESSEN


deze neiging toe te geven en voordat je deze stap neemt, een aantal za-

ken in overweging te nemen.

– Voer binnen de groep een openhartig gesprek over de ervaringen bij

het werken met het protocol. In de meeste protocollen is zo een ge-

sprek trouwens de laatste stap. trek daar dan ook voldoende tijd voor

uit.

– Geef het protocol enige tijd. Protocollen bevatten nu eenmaal een

aantal regels die de natuurlijke gang van een gesprek enigszins kun-

nen belemmeren en bij de deelnemers tot een ongemakkelijk gevoel

kunnen leiden. De beste strategie is hier gewoon de deelnemers ver-

trouwd te laten raken met het protocol door het een aantal keren toe

te passen. Het kan immers enige tijd duren voordat de groep door-

heeft wat precies de doelstellingen en de werkwijze van een protocol

zijn.

– Als het protocol uiteindelijk toch niet aan de wensen van de groep

beantwoordt, is het best om een aantal keren een ander protocol uit

te proberen in plaats van onmiddellijk over te gaan tot het ontwer-

pen van een eigen werkwijze. Zoals hoger gemeld, is er al een ware

schatkist aan bruikbare protocollen ter beschikking (zie 4.3.1.).

– Neem contact op met collega’s die al langer met protocollen werken

voor het onderzoeken van leerlingenwerk. Vraag naar hun ervarin-

gen en advies. Hoe hebben zij dit aangepakt?

Als je uiteindelijk toch beslist om een eigen, nieuw protocol te ontwer-

pen, hou dan rekening met de volgende zaken.

Goede protocollen ontwikkelen, is geen eenvoudige zaak en kan heel wat

tijd in beslag nemen. Met de meeste protocollen die in omloop zijn, werd

vooraf veelvuldig geëxperimenteerd en ze werden geregeld bijgestuurd.

Een eerste vraag waarmee je rekening moet houden, is:

– Wat is het doel? Tot welk resultaat moet het protocol leiden? Waar-

om is het belangrijk dat de deelnemers samen leerlingenwerk be-

spreken? Wil je bepaalde thema’s breed exploreren? Of wil je

specifieke problemen oplossen? Of beide?

– Afhankelijk van het antwoord op deze vragen, moet je de volgende

vragen eveneens bekijken.

– Hoe breng je in het protocol een balans aan tussen de momenten

waarop deelnemers de eigen ideeën naar voren kunnen brengen en

de momenten waarop ze de perspectieven van de anderen moeten

beluisteren en erover reflecteren? Dit veronderstelt dat je nauwkeu-

rig vastlegt wie wanneer precies het woord mag nemen. Wie start het

evaluatiestudies

i.v.m. RAL


PROCESSEN

KW


gesprek? Krijgt de presentator het laatste woord? Hoeveel tijd voorzie

je voor een gezamenlijk gesprek tussen presentator en deelnemers?

– Hoe zorg je voor een balans tussen de vragen en noden van de pre-

sentator en die van de groepsleden. Bepaalt de presentator het on-

derwerp van het gesprek? De groep? Of doen ze dat samen? Ligt de

nadruk op het helpen van een individuele leraar om zijn lespraktijk

te verbeteren of op het met de hele groep samen reflecteren over on-

derwijskundige thema’s? Uiteraard is dit op zekere hoogte allemaal

mogelijk in alle protocollen, het komt er eigenlijk op neer te bepalen

waar je de nadruk zult op leggen.

– Hoe krijg je in het protocol een evenwicht tussen een ‘vrij’ en een

‘gestructureerd’ gesprek. In een protocol wordt de deelnemers ge-

vraagd om op een specifieke wijze te reageren op het werk dat op ta-

fel komt. Met betrekking tot welke punten wordt in een erg gericht

gesprek voorzien? Bij welke punten is een veeleer open gesprek mo-

gelijk?

– Op welk moment worden de contextgegevens met betrekking tot het

leerlingenwerk toegelicht? In het begin? In het midden? Enkel op het

einde?

Hoewel bij verschillende punten hierboven de vraag naar een werd ba-

lans gesteld, wil dit niet zeggen dat die altijd in het protocol aanwezig

moet zijn. Het gaat erom dat je telkens goed overweegt waarop de klem-

toon moet liggen. Zo kun je bijvoorbeeld, afhankelijk van de doelstelling,

een protocol ontwikkelen waarin je veel tijd voor groepsgesprekken uit-

trekt en weinig tijd voor het presenteren en toelichten van het werkje (of

net omgekeerd). Het gaat dus niet om het zoeken naar een evenwicht

met betrekking tot al deze punten, maar telkens om een weloverwogen

keuze waarop de nadruk wordt gelegd en hoe je dat methodisch zult in-

bouwen.

5. Wat levert het systematisch invoeren van RAL eigenlijk op?

5.1. Heel wat voordelen…

Omdat RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) in Vlaanderen en

Nederland nog niet echt ingeburgerd is, moeten we ons richten op on-

derzoeksresultaten uit de Angelsaksische onderwijswereld om zicht te

krijgen op de resultaten van het invoeren van RAL in scholen.26

leraren leren van

elkaar


PROCESSEN


Op basis van een aantal evaluatiestudies geven Langer e.a. (2003) een

overzicht van de resultaten en voordelen die het werken met RAL kan

opleveren (p. 17 e.v.). We brengen die samen in Figuur 15.

Figuur 15: de ‘opbrengsten’ van RAL

Bron: Langer e.a., 2003.

Lieberman en Miller (2000) beklemtonen dat leraren door het onderzoe-

ken van leerlingenwerk vooral van elkaar leren. Wereldwijd beschouwen

Voor de leerlingen:– kwalitatieve verbetering van leerprocessen en leerresultaten– beter inzicht in de beoogde doelstellingen tijdens de lessen

Voor de leraren:– een toenemend zelfvertrouwen en de overtuiging dat ze het leren van leerlingen po-

sitief kunnen beïnvloeden, dat ze het ‘verschil’ kunnen maken– verwerven van analytische en reflectieve vaardigheden (bv. bij het analyseren van een

situatie diverse factoren en perspectieven in overweging nemen)– toename van de professionele kennis over leerinhouden en doelstellingen, ontwikke-

lings- en leerprocessen van leerlingen, methodes en onderwijsstrategieën, het ontwer-pen van taken en evaluatieopdrachten, de invloed van contextfactoren bij leren en onderwijzen

– beter afstemmen van de lespraktijk en de evaluatieprocedures op doelstellingen en eindtermen, duidelijker verwoorden van de eigen verwachtingen en de doelstellingen van een les naar leerlingen toe

– beter afstemmen van de lespraktijk op de verschillen tussen leerlingen (o.m. door het effectiever anticiperen op mogelijke fouten en het op de hoogte zijn van alternatieve wijzen van aanpak)

– verwerven van samenwerkings- en onderzoekscompetenties– groter zelfbewustzijn en zelfevaluerend vermogen: ontdekken van eigen sterktes en

zwaktes, inzien dat gevoelens en (voor)oordelen het eigen handelen beïnvloeden, dui-delijker in kaart brengen van de eigen nascholingsbehoeften

– professionele ontwikkeling, uitgaande van de dagdagelijkse praktijk– betere opvang van beginnende leraren

Voor de ouders en de school:– meer duidelijkheid voor ouders over de leerdoelen en de vooruitgang die leerlingen ma-

ken– grotere verticale samenhang in het vormingsaanbod op school– betere communicatie binnen het schoolteam– ontwikkeling binnen het team van een gemeenschappelijke taal om over de kwaliteit

van het werk van leerlingen en het eigen werk te communiceren– leraren verlaten het isolerende concept van ‘mijn leerlingen’ en ontwikkelen een ge-

meenschappelijk concept (‘onze leerlingen’), waardoor een cultuur ontstaat van het sa-men aanpakken van problemen

– vernieuwingsinitiatieven en de daarvoor vrijgemaakte middelen worden aangestuurd door data die rechtstreeks met het werk in de klas te maken hebben

– nascholing wordt beter afgestemd op de vragen en noden van leraren– een groeiende cultuur van samenwerking en onderzoek ten bate van leerlingen

schoolverbetering

voorwaarden tot

succes


PROCESSEN

KW


onderwijsdeskundigen deze vorm van professionele ontwikkeling als

heel belangrijk (zie ook 3.1). Leraren leren niet alleen kijken naar het ei-

gen functioneren en de effecten daarvan, ze bouwen ook hun professi-

onele kennis verder uit en ontwikkelen de nodige competenties om

permanent het eigen functioneren kritisch te onderzoeken (Cochran-

Smith en Lytle, 1999; Richert, 1996; Zeichner, 1998). “Teachers who learn

together improve together” (Richardson, 2001b).

Naast de individuele professionele ontwikkeling van leraren draagt RAL

ook bij tot schoolontwikkeling, respectievelijk schoolverbetering. Die

wordt vooral gestimuleerd door het gebruik van data die misschien wel

de belangrijkste informatie betreffen die op een school te vinden zijn: de

artefacten van het leren van leerlingen. ‘Data-driven school improve-

ment’ als vorm van geïnformeerde schoolontwikkeling is trouwens een

van de belangrijke thema’s in het actuele onderzoek en het denken over

schoolontwikkeling (Johnson, 1997). Effectieve scholen blijken in de eer-

ste plaats scholen te zijn die data over het leren op school verzamelen

en gebruiken (Covey, 1996, p. 149).

“Collecting data is only the first step toward wisdom, but sharing data is thefirst step toward community.” (Henry Louis Gates Jr.)

5.2. Als aan een aantal voorwaarden voldaan is: de pijlers van beleidsvoerend

vermogen moeten ten minste in de steigers staan

Al de geciteerde voordelen en opbrengsten komen evenwel niet vanzelf

aanwaaien. Ball en Cohen (1999, p. 16) stellen dat het ‘bekijken van leer-

lingenwerk’ op zich niet leidt tot verbetering van het leren en onderwij-

zen op school. Wil RAL maximaal renderen, dan moet aan een aantal

voorwaarden worden voldaan.

In de eerste plaats moet er op school al in behoorlijke mate een klimaat

van samenwerking en overleg tussen leraren aanwezig te zijn. Hiermee

verwijzen we naar twee van de basispijlers van het beleidsvoerend ver-

mogen van scholen: doeltreffende communicatie en professionele en on-

dersteunende relaties binnen het lerarenteam (Vanhoof en Van Petegem,

2006).

RAL is geen gouden ingreep of een ‘quick fix’ bij de bestrijding van een

geïsoleerde of competitieve schoolcultuur. Het is veeleer een welgeko-

men werkwijze voor scholen waar men al gewoon is om binnen een vei-

lig klimaat samen over leren en onderwijzen te communiceren.

de rol van de school-

leider


PROCESSEN


Volgens Grant en Murray (1999, p. 193) is de mate waarin leraren sa-

menwerking belangrijk vinden en bereid zijn om daarin te investeren,

belangrijk. Daarbij speelt het antwoord op drie vragen een beslissende

rol. De eerste vraag luidt: komt de samenwerking de leerlingen ten goe-

de? De tweede vraag is: zal de samenwerking met collega’s ook een po-

sitieve invloed hebben op mijn eigen functioneren? En ten derde: is er

voldoende en adequate ondersteuning (vooral tijd voor overleg en sa-

menwerking!) voorzien op school? Indien het antwoord op een van deze

drie vragen negatief is, haken leraren af en zal de bereidheid tot samen-

werking en overleg snel afnemen. RAL lijkt ons een werkwijze te zijn,

waarbij een reële kans aanwezig is dat het antwoord op de drie boven-

vermelde vragen positief is.

Vooral een positief antwoord op de derde vraag is niet vanzelfsprekend.

Hier komen we terecht bij de derde basispijler van het beleidsvoerend

vermogen van de school: het (gedeelde) leiderschap. Wil reflectieve ana-

lyse van leerlingenwerk binnen de school echt ingang vinden, dan heeft

de schoolleider verschillende rollen te spelen. Hij moet een coherente vi-

sie hebben op waar de school naartoe wil en hij moet deze visie naar het

team kunnen overbrengen.

“As principal, I played an important role in initiating, facilitating, and sustai-ning the process of shifting our collective focus from teaching to learning. Tomake collaborative teams the primary engine of our school improvement ef-forts, teachers needed time to collaborate. Teachers, accustomed to working inisolation, needed focus and parameters as they transitioned to working inteams. They needed a process to follow and guiding questions to pursue. Theyneeded training, resources, and support to overcome difficulties they encoun-tered while developing common outcomes, writing common assessments, andanalyzing student achievement data.” (DuFour, 2002)

Erg belangrijk daarbij is dat de schoolleider duidelijk maakt dat het re-

aliseren van deze visie en het verbeteren van de kwaliteit op school door

RAL voor hem een topprioriteit is. De belangrijkste rollen die je hierbij

als schoolleider moet spelen, zijn:

– Wees zelf een ‘lerende’: als leraren zien dat je zelf aan RAL deel-

neemt, dan weten ze meteen dat je dit belangrijk vindt.

– Laat het gebeuren: zoek op creatieve wijze naar mogelijkheden om

RAL in de uurregeling van leraren in te bouwen; spreek een aantal

collega’s aan die als stimulator willen optreden (eventueel na een na-

scholing i.v.m. RAL).

– Zorg dat het blijft gebeuren: plan op lange termijn (ten minste een

volledig schooljaar) en maak duidelijk dat je in de effectiviteit van

RAL gelooft.


PROCESSEN

KW


Enkele aanvullende suggesties:

– Communiceer op heldere wijze met het team over de doelen en de

werkwijze van RAL. Maak duidelijk welke ondersteunende maatre-

gelen je bij de invoering ervan zult nemen. Belangrijk is ook het ge-

heel buiten de evaluatieve sfeer te houden. RAL dient niet om leraren

te beoordelen, wel om hun leren te stimuleren.

– Bevestig de positieve dingen die je ziet gebeuren vóór, tijdens en na

de sessies bij individuele leraren en binnen het team.

– Houd rekening met de verschillen tussen leraren. Dwing niet ieder-

een in eenzelfde strak regime. Begin met leraren die zich op vrijwil-

lige basis melden.

– Probeer RAL een plaats te geven in het al aanwezige nascholingsbe-

leid op de school. Het gaat, zoals eerder gesteld, niet om een won-

dermiddel. RAL wordt dus het best in combinatie met andere vormen

van professionalisering gehanteerd (wederzijdse klasbezoeken, colle-

giale visitatie, enz.).

Een nauwkeurig aftasten van de mate waarin de school klaar is om met

RAL van start te gaan, is dan ook aangewezen. Een goede schoolleider

kent natuurlijk de kwaliteiten van zijn ‘pappenheimers’, weet de sterke

en zwakkere punten binnen de school wel aan te duiden en kan goed in-

schatten of het nodige reflectieve vermogen en de bereidheid tot veran-

dering, resp. vernieuwing bij de individuele leraren en binnen het team

in voldoende mate aanwezig zijn. Maar misschien is een meer systema-

tische analyse van deze factoren wel aangewezen.

De kans is ten slotte reëel dat schoolleiders vinden dat hun team aan

een werkwijze als RAL nog niet toe is. Toch mag dit hen niet afschrikken.

RAL kan immers zelf in behoorlijke mate bijdragen aan het verder uit-

bouwen van de diverse pijlers van een effectief schoolbeleid, maar die

moeten al wel in de steigers staan… Pas dan kan RAL effectief bijdragen

tot de ontwikkeling van scholen als lerende organisaties.

“At the risk of sounding overly simplistic, the use of student work as the un-relenting focus of adult conversations can be the catalyst of fundamentalchanges in the educational experience of adolescents, and the transformationof teaching and learning at the high school level.” (Summary Report for theTransforming High Schools Task Force)


PROCESSEN


6. Literatuur

Allen, D. (1995). The tuning protocol: A process for reflection. Studies on Exhibitions No.15. Providence, RI, Coalition of Essential Schools.

Allen, D., & McDonald, J. (2003). The Tuning Protocol: A process for reflection on teacherand student work. [www.essentialschools.org/cs/resources/view/ces_res/54] (ge-raadpleegd op 23.06.08).

Allen, D., & Blythe, T. (2004). The Facilitator’s Book of Questions – Tools for Looking To-gether at Student and Teacher Work. New York/Oxford OH, Teachers College Press/National Staff Development Council.

Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1999). Developing practice, developing practitioners: To-ward a practice-based theory of professional education. In: L. Darling-Ham-mond & G. Sykes (Red.). Teaching as the learning profession: Handbook of policy andpractice. San Francisco, Jossey-Bass, 3-32.

Bedford, P., & Hollinger, R. (2006). Using a Structured Protocol for Analyzing andLearning from Student Work. Wisconsin Teacher of Mathematics, Winter 2006.[www.uwm.edu/Org/MMP/PDFs/Bedford-Hollinger-Huinker-WTM06.pdf] (ge-raadpleegd op 20.06.08)

Bella, N.J. (2004). Reflective Analysis of Student Work – Improving Teaching Through Col-laboration. Thousand Oaks, CA, Corwin Press.

Blythe, T., Allen, D., & Powell, B. (1999). Looking Together at Students’ Work. NewYork, Teachers College Press.

Bolhuis, S. (2001). Leren en veranderen bij volwassenen - een nieuwe benadering. Bussum,Coutinho.

Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the ter-rain. Educational Researcher, 33, 8, 3-15.

Bowen, E. (2003). Student Engagement and Its Relation to Quality Work Design: AReview of the Literature.Action Research Exchange, 2, 1, Valdosta University. [chi-ron.valdosta.edu/are/ebowenLitReview.pdf]

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Red.). (1999). How people learn: Brain,mind, experience and school. Washington, DC, National Academy Press.

Campbell, J. (2006). Theorising Habits of Mind as a Framework for Learning. Paper ge-presenteerd op de 24ste AARE-conferentie, Adelaide. [www.aare.edu.au/06pap/cam06102.pdf]

Carpenter, T. P., & Franke, M. L. (1998). Teachers as learners. Principled Practice in Ma-thematics and Science Education, 2, 2, 1-3.

Cautreels, P., & Van Petegem, P. (2006). Ik zie, ik zie wat jij niet ziet. Collegiale vi-sitatie als hefboom voor schoolontwikkeling. Mechelen, Wolters Plantyn.

Center for Collaborative Education (2001). Looking Collaboratively at Student and Tea-cher Work. Boston, Massachusetts.

Clark, C.M. (Red.) (2001). Talking Shop: Authentic Conversation and Teacher Learning.New York, Teachers College Press.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice:Teacher learning in communities. In: A. Iran-Nejad & C. D. Pearson (Red.). Re-view of Research in Education, 24,. Washington, D.C., American Educational Re-search Association, 249-305.

Costa, A., & Liebmann, R.M. (Red.) (1997). Envisioning process as content: Toward a re-naissance curriculum. Thousand Oaks, CA, Corwin Press.

Costa, A., & Kallick, B. (2000a). Habits of Mind: A Developmental Series. Alexandria, VA,Association for Supervision and Curriculum Development.

Costa, A., & Kallick, B. (2000b). Assessing and Reporting on Habits of Mind. Alexandria,VA, Association for Supervision and Curriculum Development.


PROCESSEN

KW


Covey, S. (1989). The Seven Habits of Highly Effective People. New York, FiresideBook.

Covey, S. (1996). Three roles of the leader in the new paradigm. In: F. Hesselbein, M.Goldsmith, & R. Beckhard (Red.). The leader of the future. San Francisco, Jossey-Bass, 149-160.

Cushman, K. (1996). Looking Collaboratively at Student Work: An Essential Toolkit.Horace, 13, 2, 1-12. [www.essentialschools.org/cs/resources/view/ces_res/57](geraadpleegd op 23.03.08).

Dixon, F.A., Willis, R, Benedict, J.,& Gossman, E. (2001). Staff development: Old dogscan learn new tricks. Teacher Educator, 36, 3, 219-232.

DuFour, R. (2002). The Learning-Centered Principal. Educational Leadership, 59, 8, 12–15.

The Education Trust (2007). Standards in Practice -An Instructional Gap Analysis. Wa-shington, D.C.

[www2.edtrust.org/NR/rdonlyres/8D2FA4DA-DFE8-449C-9295-EADF6B252A49/0/SIP-Manual.pdf]

Eraut, M. (2002). Conceptual analysis and research questions: do the concepts of learningcommunity and community of practice provide added value? Paper presented at theAnnual Meeting of the American Educational Research Association, New Orle-ans, LA.

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum tostrengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103, 1013–1055.

Flowers, N., Mertens, S.B., & Mulhall, P.F. (2005). Teacher Views on Collaborative Re-view of Student Work. Middle School Journal, November 2005, 56-60.

[www.cprd.uiuc.edu/research/school-pubs/MSJ_Nov05_mertens.pdf] (geraadpleegdop 02.07.08).

Fullan, M. (1993). Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform. Lon-don, Falmer Press.

Fullan, M. (2003). Change Forces with a Vengeance. London, Routledge Falmer.Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B., & Yoon, K. S. (2001). What

makes professional development effective? Results from a national sample ofteachers. American Educational Research Journal, 38, 915-945.

Grant, G., & Murray, C.E. (1999). Teaching in America: The Slow Revolution. Cambridge,Harvard University Press.

Greeno, J. G., Resnick, L. B., & Collins, A. M. (1997). Cognition and learning. In: D.Berlinger & R. Calfee (Red.). Handbook of educational psychology. New York, Simon& Schuster/Macmillan, 15-46.

Guskey, T. R. (1999). Moving from means to ends. Journal of Staff Development, 20, 1,48.

Hagger, H. & McIntyre, D. (2000). What can research tell us about teacher educa-tion? Oxford Review of Education, 26, 3-4, 483-494.

Hammersley, M. (1997). Educational research and teaching: A response to DavidHargreaves’ TTA lecture. British Educational Research Journal, 23, 2, 141-162.

Hargreaves, D. (1996). Teaching as a research-based profession: possibilities andprospects. London, Teacher Training Agency.

Hatch, T., & Seidel, S. (1997). Putting student work on the table. National Forum: ThePhi Kappa Phi Journal, 77 , 1, 18-21.

Johnson, J. (1997). Data-DrivenSchool Improvement. ERIC Clearinghouse on EducationalManagement. ERIC Digest, No. 109. [www.ericdigests.org/1997-3/data.html] (ge-raadpleegd op 24.03.08).

Joyce, B., & Showers, B. (1995). Student achievement through staff development: Funda-mentals of school renewal . White Plains, NY, Longman.


PROCESSEN


Kazemi, E., & Franke, M. (2003). Using Student Work to Support Professional Develop-ment in Elementary Mathematics. Washington, Center for the Study of Teachingand Policy.

[depts.washington.edu/ctpmail/PDFs/Math-EKMLF-04-2003.pdf] (geraadpleegd op24.06.08).

Kohn, A. (1997). Students Don’t ‘Work’-They Learn. Education Week, 3 september. [www.alfiekohn.org/teaching/edweek/sdwtl.htm] (geraadpleegd op 15.07.08).Langer, J. A. (2000). Excellence in English in middle and high school: How teachers’

professional lives support student achievement. American Educational ResearchJournal, 37, 397-439.

Langer, G.M., Colton, A.B., & Goff, L.S. (2003). Collaborative Analysis of Student Work- Improving Teaching and Learning. Alexandria, VI, Association for Supervisionand Curriculum Development.

Lewis, A.C. (1998). Student work: This focus for staff development leads to genuinecollaboration. Journal of Staff Development, 19, 4. [www.nsdc.org/library/publica-tions/jsd/lewis194.cfm] (geraadpleegd op 01.07.08).

Lieberman, A., & Miller, L. (2000). Teaching and Teacher Development: A New Syn-thesis for a New Century. In: R.S. Brandt (Red.). Education in a New Era: ASCDYearbook 2000. Alexandria, VA, ASCD, p. 47-66.

Little, J. W. (1999). Organizing schools for teacher learning. In: L. Darling-Hammond& G. Sykes (Red.). Teaching as the learning profession: Handbook of policy and prac-tice. San Francisco, Jossey-Bass, 233-262.

Little, J. W. (1999). Teachers’ professional development in the context of secondary schoolreform: Findings from a three-year study of restructuring schools. Paper presented atthe annual meeting of the American Educational Research Association,Montreal, Canada.

Little, J.W. (2003). Inside Teacher Community: Representations of Classroom Prac-tice. Teachers College Record Volume 105, 6, 913–945. [www-tep.ucsd.edu/courses/eds233a/EdwardsArticle.pdf]

Little, J.W. (2007). Teachers’ accounts of classroom experience as a resource for pro-fessional learning and instructional decision making. In: P. Moss (Red.). Evidenceand decision making: 2007 NSSE Yearbook, Blackwell, 217-240.

Little, J. W., Gearhart, M., Curry, M., & Kafka, J. (2003). Looking at student work forteacher learning, teacher

community, and school reform. Phi Delta Kappan, 85, 184-192. [www.nsrfharmo-ny.org/Warren_Little_et_al_2003.pdf] (geraadpleegd op 30.06.08).

Loucks-Horsley, S., Hewson, P. W., Love, N., & Stiles, K. E. (1998). Designing profes-sional development for teachers of science and mathematics. Thousand Oaks, CA,Corwin.

Louis, K. S., & Kruse, S. D. (1995). Professionalism and community: Perspectives on re-forming urban schools. Thousand Oaks, CA, Corwin Press.

Mazzarella, J. A. (1980). Synthesis of research on staff development. Educational Lea-dership, 38, 182-185.

McDonald, J. (2001). Students’ work and teachers’ learning. In: A. Lieberman & L.Miller Red.)., Teachers caught in the action: Professional development that matters.New York, Teachers College Press, 209-235.

McDonald, J., Mohr, N., Dichter, A., & McDonald, E. (2003). The power of protocols. AnEducator’s Guide to Better Practice (The Series on School Reform). New York, Tea-chers College Press.

Mc Laughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work ofhigh school teaching. Chicago, University of Chicago Press.


PROCESSEN

KW


Mitchell, R. (1999). Examining student work. Journal of Staff Development, 20, 3[www.nsdc.org/library/publications/jsd/mitchell203.cfm]

Murphy, M. (2001). Improve teaching by focusing on students. Results, feb. [www.nsdc.org/library/publications/results/res2-01murph.cfm]Neufeld, B., & Boothby, J. (1999). Standards-Based Reform in the Jefferson County Public

Schools Update Report. Cambridge, MA, Education Matters, Inc. [www.edmat-ters.org/webreports/louisville/jcpsaug99.pdf]

Newman, F., Lopez, G., & Bryk, S. (1998). The Quality of Intellectual Work in ChicagoSchools: A Baseline Report. Chicago, Consortium on Chicago School Research.[ccsr.uchicago.edu/publications/p0f04.pdf]

Nolan, K. (2000). Looking at student work: Improving practice by closing in. Providence,RI, Annenberg Institute for School Reform.

Norton, J. (s.d.). History teachers dig deep into their student’s work and their own teaching.[www.middleweb.com/Hooverpromo.html]

Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence based onderwijs – Advies Onderwijsraad. DenHaag, Onderwijsraad. [www.onderwijsraad.nl/uploads/pdf/naar_meer_evidence_based_onderwijs.pdf] (geraadpleegd op 13.03.08).

Ottoson, J. M. (1997). After the applause: Exploring multiple influences on applica-tion following an adult education program. Adult Education Quarterly, 47, 92–107.

Porter, A. C., Garet, M. S., Desimone, L. D., Yoon, K. S., & Birman, B. F. (2000). Doesprofessional development change teaching practice? Results from a three-year study:Executive summary. Washington, DC, U.S. Department of Education, Office of theUndersecretary.

Rhode Island Department of Elementary and Secundary Education (s.d.). SALTSelf-Study Activity Guides: Examining Student Work. [www.ride.ri.gov/psi/salt/gui-des/slf_s_wk.aspx] (geraadpleegd op 15.07.08).

Richardson, J. (2001a). Student work at the core of teacher learning.Results. NationalStaff Development Council. [www.nsdc.org/library/publications/results/res2-01rich.cfm] (geraadpleegd op 28.11.07).

Richardson, J. (2001b). Team learning: Teachers who learn together improve together. Re-sults. National Staff Development Council. [www.nsdc.org/library/publications/results/res3-01rich.cfm] (geraadpleegd op 24.03.08).

Richardson, J. (2001). Group wise: strategies for examining student work together.Tools for schools, feb – mar. National Staff Development Council.

[www.nsdc.org/library/publications/tools/tools2-01rich.cfm] (geraadpleegd op28.11.07).

Richardson, J. (2002). Meeting Expectations - Turn staff gatherings into learning op-portunities. Tools for Schools, dec – jan. National Staff Development Council.

[www.nsdc.org/library/publications/tools/tools12-01rich.cfm] (geraadpleegd op24.03.08).

Richardson, V. (1994). Conducting research on practice. Educational Researcher, 23, 5-10.

Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change. In: V. Richardson (Red.), Hand-book of research on teaching. Washington, DC, American Educational ResearchAssociation.

Richert, A. (1996). Teacher research on school change: What teachers learn and whythat matters. In: K. Kent (Red.), Breaking new ground: Teacher action research, awealth of new learning. Redwood City, CA, Bay Area IV Professional DevelopmentConsortium, 9-18.

Rodgers, C. (2002) Seeing student learning: Teacher change and the role of reflec-tion. Harvard Educational Review, 72, 2, 230-253.


PROCESSEN


Schlechty, P. (1997). 10 Critical Qualities of Student Work. Inventing Better Schools:An Action Plan for Educational Reform. Louisville, KY, The Schlechty Center forLeadership Reform.

Seidel, S. (1991). Collaborative assessment conferences for the consideration of pro-ject work. Working paper. Cambridge, MA, Harvard Project Zero.

Seidel, S. (1998). Wondering To Be Done. In: D. Allen (Red.). Assessing Student Lea-rning: From Grading to Understanding. New York, Teachers College Press, 21-39.

Seidel, S., Walters, J., Kirby, E., Olff, N., Powell, K., Scripp, L., & Veenema, S. (1997).Portfolio Practices: Thinking Through the Assessment of Children’s Work. WashingtonD.C., National Education Association.

Sergiovanni, T. (1994). Building Community in Schools. San Francisco, Jossey-Bass,1994.

Slick, S. (2002). Teachers are enthusiastic participants in a learning community.Clearing House, 75, 4, 198-201.

Smith, C., Hofer, J., Gillespie, M., Solomon, M., & Rowe, K. (2003). How teachers chan-ge: A study of professional development in adult education (NCSALL Rep. No. 25).Boston, National Center for the Study of Adult Learning and Literacy.

Smith, C., & Gillespie, M. (2007). Research on Professional Development and Tea-cher Change: Implications for Adult Basic Education. In: J. Comings, B. Garner,& C. Smith, Review of Adult Learning and Literacy Volume 7. Mahwah, NJ, Law-rence Erlbaum Associates, 205-243.

[www.ncsall.net/fileadmin/resources/ann_rev/smith-gillespie-07.pdf]Sparks, D. (1995). Focusing staff development on improving student learning. In: G.

Cawelti (Red.). Handbook of research on improving student achievement. Arlington,VA, Educational Research Service, 163-169.

Stein, M. K., Smith, M. S., & Silver, E. (1999). The development of professional de-velopers: Learning to assist teachers in new settings in new ways. Harvard Edu-cational Review, 69, 237-269.

Supovitz, J. A., & Turner, H. M. (2000). The effects of professional development onscience teaching practices and classroom culture. Journal of Research in ScienceTeaching, 37, 963–980.

Taylor, B. M., Pearson, P. D., Peterson, D. S., & Rodriguez, M. C. (2005). The CIERASchool Change Framework: An evidence-based approach to professional deve-lopment and school reading improvement. Reading Research Quarterly, 40, 40-68.

Vanhoof, J., & Van Petegem (2006). Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Mechelen, Wol-ters Plantyn.

Van Petegem, P., & Cautreels, P. (2008). Shadowing van leerlingen: een zelfevalua-tieactiviteit die het kerngebeuren op school in de schijnwerper plaatst. Kwali-teitszorg in het onderwijs,18, 59-85.

Verbiest, E. (2004). Samen wijs - Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen inscholen. Antwerpen/Apeldoorn, Garant.

Vermunt, J. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Oratie UniversiteitUtrecht. [www.uu.nl/uupublish/content-cln/Oratie_UU_JanVermunt.pdf]

Vernooy, K. (2005). Het BOV-interventieproject. Beginnend lezen en omgaan metverschillen. Praktijkgids voor de basisschool . Mechelen, Wolters Plantyn, 51-68.

Weinbaum, A., Allen, D., Blythe, T., Simon, K., Seidel, S., & Rubin, C. (2004). Teachingas Inquiry. Asking hard questions to improve practice and student achievement. NewYork, Teachers College Press & NSDC.

Westheimer, J. (1998). Among schoolteachers: Community, autonomy and ideology in tea-chers’ work. New York, Teachers College Press.


PROCESSEN

KW


Whitehurst, G. (2002, March 5). Research on teacher preparation and professional deve-lopment. Speech given at the White House Conference on Preparing Quality Tea-chers.

[www.ed.gov/admins/tchrqual/learn/preparingteachersconference/whitehurst.html]Wiggins, G., & McTighe (1998). Understanding by design. Alexandria, VI, ASCD.Williams, D. (s.d.). Learning to teach better by examining student work. [www.catalyst-

chicago.org/arch/12-99/129main.htm] (geraadpleegd op 13.06.08)Yell, M.L. (2006). The Individuals with Disabilities Education Improvement Act: Why

We Must Close the Gap Between Research & Practice. Presentation 24thAnnualIndiana Conference on ED.

[behavioralinstitute.org/Resources/Evidence-based%20education-IN06_Yell.pdf]Zeichner, K. (1998). The nature and impact of teacher research as a professional deve-

lopment activity for P-12 educators. Paper written for the Office of Educational Re-search and Improvement. Madison, WI, University of Wisconsin.

Noten1. Andere benamingen zijn: Collaborative Analysis of Student Work (CASL), Look-

ing Together at Student and Teacher Work. Overigens wordt de techniek ookvaak toegepast in zgn. ‘collaborative inquiry groups’, ‘study groups’ en ‘actionresearch groups’.

2. Voor een voorbeeld, zie: van de Gein, J., Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uithet primair onderwijs. Arnhem, Citogroep (PPON-reeks, nr. 29), 2005,

www.cito.nl/share/PPON/Cito_pponbalans_29.pdf.3. In een inspectieverslag kunnen we bv. lezen: “De onderwijsinspectie analyseer-

de tijdens de klasbezoeken het leerlingenwerk van dit schooljaar, de inhoudvan de toetsen en de leerlingenresultaten, gegevens uit de BGS 4, prestatiesvoor lichamelijke opvoeding en realisaties in verband met de muzische vor-ming. Dit alles maakt het voor het inspectieteam mogelijk om zich een alge-meen beeld te vormen van de opbrengst van het onderwijs in deze school”.Hoe dit concreet gebeurt, is echter moeilijk te achterhalen. Het is in elk gevalduidelijk dat ook hier het beoordelende aspect voorop staat. Voor het citaat,zie: www.bsdelinde.sgr6.gemeenschapsonderwijs.be/doorlichtingsver-slag.htm.

4. Zie bv. het ‘Evidence Project’, dat als onderdeel van het meer uitgebreide ‘Zeroproject’ werd uitgevoerd aan de Harvard Graduate School of Education( www.pz.harvard.edu/index.htm), het project ‘Building School Capacity toImprove Student Learning’ van de Academy of Educational Development( scs.aed.org/rsw) en het project ‘Instructional Improvement Through Inquiryand Collaboration’ door de Coalition Essential Schools( www.essentialschools.org/cs/resources/view/ces_res/57).

5. Allen en Blythe (2004) vermelden dat het werk ook in een verhalende vorm ge-presenteerd kan worden (bv. een onderwijskundig dilemma of een kritisch in-cident). Die wordt dan wel aangevuld of geïllustreerd met een ‘materieelartifact’ (p. 4). Volgens Langer e.a. (2003) is leerlingenwerk “any data or evi-dence that teachers collect that reveals information about student learning” (p.4).

6. Langer e.a. (2003) en Bella (2004) voorzien in de door hen uitgewerkte strategievoor RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) expliciet het werken met eenleerkrachtenportfolio.

7. In de SALT-cyclus (School Accountability for Learning and Teaching), die allescholen (basis- en secundair onderwijs) in Rhode Island (USA) moeten doorlo-pen, is ‘examining student work’ een van de onderdelen van de zelfevaluatie-


PROCESSEN


activiteiten die ter voorbereiding van een collegiale visitatie uitgevoerd moetenworden (zie: www.ridoe.net/psi/salt/default.aspx). In het door ons ontwik-kelde scenario voor collegiale visitatie (Cautreels en Van Petegem, 2006) hebbenwe RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) eveneens opgenomen als eenvan de door het visitatieteam uit te voeren activiteiten.

8. Enige concrete consequenties van de sociaalconstructivistische visie voor devormgeving van de professionele ontwikkeling van leraren zijn te vinden in:Cautreels, P., Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit. Studie- en werk-boek voor mentoren en schoolteams, Mechelen, Plantyn, 2008, p. 27.

9. Een andere term die hier ook gebruikt wordt, is ‘praktijkonderzoek’: “Engagingin the study of student work may be interpreted as one form of what Richard-son (1994) calls practical inquiry, ‘inquiry conducted by teachers to understandtheir contexts, practices, and their students – to the end of changing practiceor increased understanding” (Kazemi en Franke, 2003, p. 6). Voor meer infor-matie over action learning verwijzen we naar: www.actionlearning.nl/ en

www.ifal.org.uk/.10. Eraut (2002) wijst wel op het gevaar van een al te onkritisch gebruik van ‘so-

ciale relaties’ als de bepalende factor voor het leren in groepen. Dit kan ge-paard gaan met een (te) sterke aanpassing aan de gangbare normen endaardoor wellicht een belemmering betekenen voor de afwijkende inbreng vanwie als nieuw lid de groep vervoegt.

11. En uiteraard klinkt ook de kritiek op deze aanpak daar ook het luidst. Zie bv.de stelling van Hagger en Mc Intyre (2000) dat de door de overheid ingevoerdebasiscompetenties voor leraren “have been accompanied neither by any rati-onale for the items listed nor by any explanation of the conception of teachingexpertise which underlies the lists” (p. 485).

12. In het rapport van de Commissie Dijsselbloem (september 2007), die de kwa-liteit van het Nederlandse onderwijs en de onderwijsvernieuwingen van devoorbije decennia kritisch onder de loep legde, lezen we dat de ‘evidencebased’ benadering in de lerarenopleidingen meer aandacht moet krijgen. Elkelerarenopleiding moet minimaal één lector in dienst hebben die zich richt ophet neerzetten van ‘evidence based’ onderwijs. Drie universiteiten (Amsterdam,Groningen en Maastricht) hebben meteen het initiatief genomen tot de oprich-ting van het zgn. ‘Top institute for evidence based education research’ (TIER).Een van de aanbevelingen van de commissie luidt ook: “Vernieuwingen mogenalleen worden ingevoerd als er wetenschappelijk bewijs is, dat ze ook écht wer-ken”.

13. Voor uitvoerige informatie over de zestien habits of minds, zie: epcae.org/pubs/Selected%20Readings.doc of: www.habits-of-mind.net/ (hier vind jeeen heel uitvoerige omschrijving van de habits).

14. In dit boek vinden teams een aantal eenvoudige checklists om de stand van za-ken op school op te maken in verband met een aantal hier vermelde voor-waarden.

15. De suggestie om met een gevarieerd samengestelde groep te starten, geldt inhet bijzonder voor scholen waar met RAL gestart wordt. Zodra RAL op deschool een vanzelfsprekende lerarenactiviteit is, kan worden overwogen ommeer specifieke groepen samen te stellen (vakcollega’s, leerkrachten van een-zelfde leerjaar, enz.). Deze groepen kunnen RAL dan toepassen met het oog opmeer specifieke doelstellingen. Overigens wordt in heel wat Amerikaanse pu-blicaties uitgegaan van zulke specifieke samenstelling van de leergroep.

16. Dit zijn ook de drie grote onderzoeksdomeinen binnen een mogelijk scenariovoor collegiale visitatie (zie Cautreels en Van Petegem, 2006).


PROCESSEN

KW

17. Overigens verloopt een sessie ook effectiever, indien naast de begeleider ook dedeelnemers de kunst en de kunde van het vragen stellen beheersen. Een in-teressant boek in dit verband is The facilitator’s Book of Questions (Allen en Bly-the, 2004).

18. Een uitvoerige lijst van protocollen vind je op: www.nsrfharmony.org/proto-col/learning_from_student_work.html.

19. Zie daarvoor bv.: www.nsrfharmony.org/protocol/learning_from_student_work.html en www.lasw.org.

20. Voorbeelden van veeleer standaardgerichte werkwijzen zijn te vinden op:www.emsc.nysed.gov/nysatl/booklet.pdf.

21. Deze drie protocollen werden ontleend aan SALT (School Accountability forLearning and Teaching): www.ride.ri.gov/psi/salt/guides/slf_s_wk.aspx (ge-raadpleegd op 15 juli 2008).

22. Alle informatie over Project Zero van de Harvard Graduate School of Educationis te vinden op: pzweb.harvard.edu/index.cfm.

23. Een volledig uitgewerkt (virtueel) protocol van een Collaborative AssessmentConference vind je op: www.lasw.org/vp.html. Een uitgeschreven sessie mettoelichting is te vinden bij Seidel (1998).Zie ook: Hatch en Seidel (1997); Seidel e.a., 1997; Weinbaum e.a. (2004); Seidel(1991).

24. Voor een beschrijving van deze techniek, zie: www.turningpts.org/pdf/LASW.pdf of www.nsrfharmony.org/protocol/doc/charrette.pdf.

25. Zie: www.coloradocfg.org/files/ProtocolsLookingSW.doc of www.small-schoolsproject.org/PDFS/back_future.pdf. Dit is eigenlijk een sterk vereenvou-digde versie van de techniek van scenario writing (voor diverse aspecten in ver-band met deze interessante werkwijze zie: intra.ehva.nl/scenariowriting; of:Snoek, M., Leren van toekomstscenario’s: toekomstscenario’s bouwen als didactisch in-strument voor reflectie en collectief leren, in de Graaff, R., Nekkers, J. en van denBerg, I., (On)voorstelbaar (on)voorspelbaar: Leerpraktijken voor het hoger onderwijs in2020, Utrecht, SURF, 2005.

26. In het Nederlandstalige gebied is ons slechts één, nog tot 2010 lopend, onder-zoeksproject bekend, nl. ‘Het bestuderen van leerlingwerk in docentnetwerkenen de invloed daarvan op de professionele ontwikkeling van docenten’ (An-dreae, M.M., prom. D. Beijaard – ICO).


PROCESSEN


PROCESSEN

Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie: reflectieve analyse …...Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie:...

Documents

Transcript of Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie: reflectieve analyse …...Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie:...