Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie: reflectieve analyse …...Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie:...

of 66/66
KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 43 PROCESSEN Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie: reflectieve analyse van leerlingenwerk door leraren Paul Cautreels en Peter Van Petegem EduBROn, Universiteit Antwerpen 1. Inleiding 2. Omschrijving van RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) 2.1. Gemeenschappelijke kenmerken van RAL 2.2. Gemeenschappelijke kenmerken van protocollen voor RAL 2.3. Vier doelstellingen bij RAL 2.4. Definitie 3. Theoretische grondslagen 3.1. Nieuwe inzichten in verband met de nascholing van leraren 3.2. Het toenemende belang van professionele leergemeenschappen 3.3. De groeiende aandacht voor ‘evidence-based education’ (onder- wijs op basis van ‘bewezen werking’) 3.3.1. Wat is ‘evidence-based education’? 3.3.2. ‘Evidence-based education’: onderwijskundig onderzoek naar de kenmerken van kwaliteitsvolle opdrachten (‘de- sign qualities’) en de intellectuele betrokkenheid van leer- lingen 3.3.3. Onderzoeksresultaten in verband met RAL 4. Werk in uitvoering: aan de slag met reflectieve analyse van leerlin- genwerk 4.1. Hoe eraan beginnen: de voorbereidingsfase 4.1.1. Zijn we er als team klaar voor? 4.1.2. Vormen van leergroepen 4.1.3. Eerste regelingen 4.1.4. Integratie in een ruimer opzet 4.1.5. Niet onbelangrijk: vooraf heldere afspraken maken WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 1
  • date post

    29-Jul-2020
  • Category

    Documents

  • view

    21
  • download

    0

Embed Size (px)

Transcript of Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie: reflectieve analyse …...Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie:...

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 1

    Hoe beter ik kijk, hoe meer ik zie: reflectieveanalyse van leerlingenwerk door leraren

    Paul Cautreels en Peter Van PetegemEduBROn, Universiteit Antwerpen

    1. Inleiding

    2. Omschrijving van RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk)

    2.1. Gemeenschappelijke kenmerken van RAL

    2.2. Gemeenschappelijke kenmerken van protocollen voor RAL

    2.3. Vier doelstellingen bij RAL

    2.4. Definitie

    3. Theoretische grondslagen

    3.1. Nieuwe inzichten in verband met de nascholing van leraren

    3.2. Het toenemende belang van professionele leergemeenschappen

    3.3. De groeiende aandacht voor ‘evidence-based education’ (onder-

    wijs op basis van ‘bewezen werking’)

    3.3.1. Wat is ‘evidence-based education’?

    3.3.2. ‘Evidence-based education’: onderwijskundig onderzoek

    naar de kenmerken van kwaliteitsvolle opdrachten (‘de-

    sign qualities’) en de intellectuele betrokkenheid van leer-

    lingen

    3.3.3. Onderzoeksresultaten in verband met RAL

    4. Werk in uitvoering: aan de slag met reflectieve analyse van leerlin-

    genwerk

    4.1. Hoe eraan beginnen: de voorbereidingsfase

    4.1.1. Zijn we er als team klaar voor?

    4.1.2. Vormen van leergroepen

    4.1.3. Eerste regelingen

    4.1.4. Integratie in een ruimer opzet

    4.1.5. Niet onbelangrijk: vooraf heldere afspraken maken

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 43

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 2

    4.2. Van start gaan met RAL

    4.2.1. Diverse rollen

    4.2.2. Een gemeenschappelijk stappenschema en algemene sug-

    gesties

    4.3. Enkele protocollen nader bekeken

    4.3.1. Een schatkist aan materialen

    4.3.2. Drie eenvoudige protocollen om mee van start te gaan

    4.3.3. Het Tuning protocol

    4.3.4. De ‘collaborative assessment conference’

    4.3.5. Het ‘consultancy protocol’

    4.3.6. Alternatief gebruik van protocollen

    4.3.7. Protocollen aanpassen aan de eigen context?

    5. Wat levert het systematisch invoeren van RAL eigenlijk op?

    5.1. Heel wat voordelen…

    5.2. Als aan een aantal voorwaarden voldaan is: de pijlers van be-

    leidsvoerend vermogen moeten ten minste in de steigers staan

    6. Literatuur

    Noten

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 44 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 3

    Krachtlijnen

    Sommige leraren hebben een natuurlijke neiging om te geloven dat,

    wanneer iets werd onderwezen, de leerlingen het ook geleerd hebben.

    Wiggins en McTighe (1998) noemen dit het ‘egocentrische zelfbedrog van

    de leraar’. Indien dan blijkt dat de leerlingen niet(s voldoende) geleerd

    hebben, dan is het “jammer, maar ik heb mijn ‘job’ gedaan”. Deze over-

    tuiging (‘geef les, toets en hoop het beste’) is soms zodanig in de cultuur

    van scholen ingebakken, dat leraren verrast zijn als hun gevraagd wordt

    om het leren van leerlingen meer systematisch te bekijken en er zich

    van te vergewissen of alle leerlingen wel mee zijn. De meeste leraren

    overwinnen deze tendens (‘ik-heb-het-gegeven-dus-de-leerlingen-ken-

    nen-het’) door verantwoordelijkheid op te nemen voor het leren van alle

    leerlingen. Ze checken erg consequent, als het ware minuut per minuut

    en dag per dag, het werk van alle leerlingen, vooral van zij die het moei-

    lijk hebben. Dit klinkt eenvoudig en vanzelfsprekend, maar het blijft een

    continue uitdaging.

    De techniek van de reflectieve analyse van leerlingenwerk (RAL) helpt le-

    raren om via een gericht onderzoek van dit werk meer inzicht te ver-

    werven in de leerprocessen van leerlingen en hun onderwijs daar beter

    op af te stemmen. Samen met collega’s deze reflectieve analyse uitvoe-

    ren, kan bijdragen tot de ontwikkeling van professionele leergemeen-

    schappen binnen een nieuwe schoolcultuur.

    “One of the most powerful and least costly occasions of teacher learning is thesystematic, sustained study of student work, coupled with individual and col-lective efforts to figure out how that work results from the practices and choi-ces of teaching.” (Little, 1999, p. 235)

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 45

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 4

    1. Inleiding

    In een vorige bijdrage (Van Petegem en Cautreels, 2008) stelden we

    shadowing (het volgen van een leerling) voor als een waardevolle acti-

    viteit die leraren in het kader van een zelfevaluatieproces op school kun-

    nen uitvoeren. Shadowing blijkt overigens niet alleen veel nuttige

    informatie op te leveren die scholen als aangrijpingspunt kunnen ge-

    bruiken voor het opstarten van verbeteringsacties. Het heeft ook een

    sterk professionaliserend effect.

    In deze bijdrage besteden we aandacht aan een andere werkvorm, die

    we om dezelfde doelstellingen – het uitvoeren van een schoolzelfevalu-

    atie en het professionaliseren van leraren – kunnen toepassen: de re-

    flectieve analyse van leerlingenwerk door een groep leraren.

    Terwijl we bij shadowing de gedragingen van leerlingen beschouwen als

    indicatoren voor het leerproces van de leerling, gebruiken we bij deze

    werkvorm het resultaat van het leerproces als aanknopingspunt om uit-

    spraken te doen over het leren van de leerling (en over het daarmee ge-

    paard gaande onderwijsproces). Een reflectieve analyse van

    leerlingenwerk levert dus niet alleen informatie op over het leren van

    leerlingen, maar ook over de kwaliteit van het lesgeven door de leraar.

    Deze werkvorm stelt leraren dan ook in staat om samen het eigen on-

    derwijsgedrag kritisch onder de loep te leggen en dit, met voldoende mo-

    tivatie, te verbeteren.

    In een eerste deel geven we een omschrijving van deze werkvorm, met

    als meest eenvoudige definitie het bekijken van leerlingenwerk (‘looking

    at student work’). De term ‘reflectieve analyse van leerlingenwerk’ (vanaf

    hier als RAL aangeduid) wordt eveneens vaak gehanteerd om deze werk-

    vorm aan te duiden (Bella, 2004).1

    In een tweede deel bespreken we een aantal theoretische concepten die

    de grondslag vormen voor deze werkvorm.

    Vervolgens beschrijven we hoe de reflectieve analyse van leerlingenwerk

    door middel van verschillende ‘protocollen’ concreet vorm kan krijgen.

    In een laatste deel geven we een opsomming van mogelijke voordelen

    van deze werkvorm.

    shadowing versus

    reflectieve analyse

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 46 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 5

    2. Omschrijving van RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk)

    Leraren bekijken dagelijks tientallen leerlingenwerkjes. Meestal gebeurt

    dit in de geïsoleerde klassituatie en met de bedoeling het werk te be-

    oordelen en van een cijfer te voorzien. Zelden bekijken ze samen met

    collega’s leerlingenwerk om daar conclusies aan te verbinden in verband

    met het leren van de leerling en/of het eigen onderwijsgedrag. Onder-

    wijsonderzoekers maken eveneens regelmatig gebruik van leerlingen-

    werk, maar ook in dit geval staan meestal inventariserende en

    beoordelende doelen voorop (zoals het nagaan van de frequentie van

    taalfouten).2 Ook de onderwijsinspectie analyseert tijdens de klasbezoe-

    ken soms het leerlingenwerk.3

    In de VS kent deze werkvorm een toenemende populariteit. Diverse or-

    ganisaties stimuleren de toepassing ervan en er zijn talloze varianten in

    gebruik.4

    2.1. Gemeenschappelijke kenmerken van RAL

    Hoewel we RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) voor verschil-

    lende doelen kunnen toepassen, er diverse werkwijzen in omloop zijn en

    het verband met schoolontwikkeling en -hervorming erg verschillend

    wordt ingevuld, kunnen we bij alle vormen toch een drietal gemeen-

    schappelijke kenmerken onderscheiden (Little e.a., 2003).

    1 Bij RAL gaat het in eerste instantie altijd om het samenbrengen van le-

    raren met de bedoeling expliciet aandacht te besteden aan het leren

    van leerlingen en de ermee gepaard gaande onderwijspraktijk. Deze

    samenkomsten vormen een integraal onderdeel van de schoolcul-

    tuur. Ze worden beschouwd als een onderdeel van de uitoefening van

    het lerarenberoep, zijn ingeplant in de werkroosters van leraren en

    ze krijgen de nodige tijd en ruimte toebedeeld.

    2 Tijdens deze samenkomsten van leraren komt altijd leerlingenwerk op

    tafel. Dit werk, dat meestal het resultaat is van een opdracht of een

    taak die de leraar heeft opgegeven, is het onderwerp van gesprek. In

    samenhang met dit leerlingenwerk kan materiaal dat lerarenwerk

    voorstelt, ter sprake komen. We denken daarbij dan onder meer aan

    lesplannen, instructiemateriaal, videotapes van klassituaties, een

    overzicht van de evaluatiecriteria die de leraar hanteert, enz. Het

    leerlingenwerk zal meestal een materiële vorm aannemen (een op-

    stelletje, de uitgewerkte oplossing van een vraagstuk, toetsen, taken-

    bladen, een knutselwerkje enz.).5

    definitie

    drie algemene

    kenmerken

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 47

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 6

    3 Het gesprek over het leerlingenwerk verloopt op een gestructureerde

    wijze. Daarom wordt het meestal begeleid door een ‘facilitator’ of be-

    geleider. Die leidt het gesprek en zorgt voor een correcte uitvoering

    van een aantal procedurele richtlijnen, stappen of fasen. Die laatste

    zijn vaak vastgelegd in een zogenaamd ‘protocol’.

    2.2. Gemeenschappelijke kenmerken van protocollen voor RAL

    De protocollen die bij RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) wor-

    den gebruikt, vertonen een aantal gemeenschappelijke kenmerken.

    1 Protocollen worden gehanteerd met de bedoeling het gebruikelijke ge-

    sprek van leraren over leerlingenwerk (cijfers geven, beoordelen) te

    onderbreken of af te remmen: het werk van een leerling dient niet al-

    leen om in een puntenboek te worden genoteerd, het is ook een in-

    dicator van wat de leerling begrepen heeft in verband met een bepaald

    concept of een bepaalde vaardigheid en hoe het leerproces daarbij ver-

    lopen is (Langer e.a., 2003). In de plaats van het louter beoordelend be-

    spreken, wordt het op een open manier, met een open geest

    bespreken en uitvoeren van gericht onderzoek gestimuleerd: wat kan

    het leerlingenwerk leraren vertellen over het leer- en onderwijsproces

    dat tot dit werkje heeft geleid? In het eerste deel van het gesprek staat

    het vermijden van beoordelingen voorop. De aandacht is gericht op

    het beschrijven van wat er te zien is en het stellen van vragen.

    “Premature clarity is a dangerous thing.” (M. Fullan, 2003)

    2 Protocollen bevatten altijd eenscenario. Daarin is nauwkeurig bepaald

    wie het woord neemt, wie moet zwijgen en luisteren, wanneer de

    hele groep vragen stelt, enz. Daarom bevat een protocol bijna altijd

    stappen of fasen (bv. het beschrijven en observeren van het werk, het

    interpreteren van het werk, het stellen van verhelderende vragen,

    enz.). In de meeste protocollen komen vijf dezelfde stappen voor:

    – presentatie van leerlingenwerk;

    – vragen stellen naar aanleiding van de presentatie;

    – feedback geven met betrekking tot het leerlingenwerk;

    – antwoord op de feedback vanwege de presentator;

    – afsluiting van de sessie.

    Langer e.a. (2003, p. 15) onderscheiden de volgende drie stappen

    tijdens een sessie:

    – observatie en beschrijving van het werkje in niet-beoordelende

    termen;

    open bespreking van

    leerlingenwerk

    scenario

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 48 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 7

    – analyse van het leren dat achter het werkje schuilgaat;

    – planning van een aanpak die het leren van de leerling verder kan

    stimuleren.

    3 In dit scenario is er altijd een fase waarin expliciet kansen worden

    geboden tot het stellen van vragen, het inbrengen van dilemma’s, the-

    ma’s, enz. Die moeten natuurlijk voortvloeien uit de bespreking van

    het leerlingenwerk.

    2.3. Vier doelstellingen bij RAL

    De doelstellingen van RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) vari-

    eren. Toch kunnen we er een viertal, al dan niet onderling samenhan-

    gende, aanwijzen.

    1 Door RAL wil men het leren door leraren stimuleren. Dit kunnen we

    beschouwen als een vorm van nascholing of professionele ontwik-

    keling van leraren. Door leerlingenwerk als uitgangspunt te gebrui-

    ken, wil men dit leren van leraren rechtstreeks verbinden met (het

    optimaliseren van) het leren van de leerlingen. Het collectieve leer-

    proces dat leraren bij het onderzoeken van leerlingenwerk doorma-

    ken, bezorgt hen een dieper inzicht in de samenhang tussen het

    onderwijs dat ze verstrekken en het leren van de leerlingen (Langer

    e.a., 2003). RAL levert daarnaast informatie op in verband met het le-

    ren van de leraar zelf. Hij ontdekt de eigen sterke en minder sterke

    punten. De focus ligt niet op een algemene ‘best practice’ die alle le-

    raren moeten overnemen, maar RAL biedt leraren de kans om de ei-

    gen professionele ontwikkelingsdoelen in kaart te brengen.6

    “Teachers need to see in more than just one colour, in other words, to discernthe complex shades of teaching and learning. When teachers start to ‘see’ inmore nuanced ways, they start to differentiate their teaching from their stu-dents’ learning. Once they see this distinction they become more sensitive tothe fact that good teaching is a response to students’ learning rather than thecause of students’ learning, becoming more curious and about and aware oflearning as they do so.” (Rodgers, 2002)

    1 RAL wordt ook regelmatig in verband gebracht met het creëren van

    professionele leergemeenschappen. Een professionele leergemeenschap

    bestaat uit “een groep mensen die een actieve, reflectieve samen-

    werkende, leergerichte en groeibevorderende benadering ontwikkelt

    ten aanzien van de raadsels, problemen en onduidelijkheden van on-

    derwijs en leren” (Verbiest, 2004, p. 17).

    2 In heel veel situaties waarin RAL wordt uitgevoerd, staan expliciete

    schoolhervormings- en schoolontwikkelingsmotieven voorop. RAL wordt

    vragen stellen

    doelstellingen

    variëren

    het leren van leraren

    stimuleren

    een professionele

    leergemeenschap

    creëren

    vernieuwingsactivi-

    teiten inburgeren

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 49

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 8

    dan aangeboden om leraren meer vertrouwd te maken met vernieu-

    wingsinitiatieven (bv. de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, nieuwe

    werkvormen, nieuwe inzichten in verband met het leren van leer-

    lingen, enz.).

    3 RAL kan ook met het oog op schoolzelfevaluatie worden aangewend.

    Het wordt dan beschouwd als een ‘tool’ om informatie te verzamelen

    over de kwaliteit van het leren en onderwijzen op school.7

    RAL is dan ook een integrale en productieve component van de colla-

    boratieve professionele ontwikkeling van leraren en/of hervormings- of

    ontwikkelingsprocessen op de school.

    2.4. Definitie

    Bij RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) komen leraren samen om opeen systematische wijze leerlingenwerk te bespreken. De systematiek van ditgesprek is vastgelegd in een protocol. Door middel van een uitgewerkt sce-nario garandeert dit protocol een stapsgewijs en gericht onderzoek van hetleerlingenwerk. Door middel van de reflectieve analyse van dit leerlingenwerkwil men, al dan niet in onderlinge samenhang, het professionele leren van le-raren stimuleren, professionele leergemeenschappen tot stand brengen of ver-der uitbouwen, schoolontwikkelingsprocessen stimuleren en informatieverzamelen in het kader van schoolzelfevaluatie.

    3. Theoretische grondslagen

    De waarde van RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) kunnen we

    vanuit diverse actuele evoluties binnen het onderwijs en het onderwijs-

    onderzoek beklemtonen. Enkele daarvan bespreken we hier kort.

    3.1. Nieuwe inzichten in verband met de nascholing van leraren

    In de eerste plaats zijn er de wijzigende inzichten in verband met de na-

    scholing of professionele ontwikkeling van leraren.

    Grofweg kunnen we twee visies op nascholing onderscheiden (Smith en

    Gillespie, 2007).

    Enerzijds is er het traditionele nascholingsmodel, waarbij workshops,

    conferenties, seminaries, lezingen en andere kortetermijnactiviteiten

    worden aangeboden. Dit model wordt het meest toegepast.

    Anderzijds is er het model van ‘job-embedded professional development’

    (professionele ontwikkeling op de werkplek). In deze benadering, die in

    schoolzelfevaluatie

    traditioneel nascho-

    lingsmodel versus

    job-embedded

    nascholingsmodel

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 50 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 9

    de jaren negentig populair werd, wordt de nascholing of professionele

    ontwikkeling van leraren in de concrete context van de school geplaatst

    (Cochran-Smith en Lytle, 1999). Studie- of onderzoeksgroepen zijn daar

    een voorbeeld van en bieden leraren meer kansen tot participatie in zo-

    wel de gehanteerde nascholingsstrategieën als de inhoud die ter sprake

    komt. De nadruk ligt daarbij op het creëren van kansen voor leraren om

    problemen te onderzoeken die ze zelf in de eigen werkcontext ervaren.

    Dit model dankt zijn populariteit in grote mate aan het groeiende ken-

    nisbestand in verband met de ineffectiviteit van het eerste model. De

    positieve onderzoeksresultaten naar het effect van het job-embedded

    model versterken dit natuurlijk (Stein e.a., 1999). Toch wordt het nog niet

    op grote schaal toegepast.

    Het ‘job-embedded model’ is gebaseerd op nieuwe inzichten in verband

    met het leren van volwassenen en de sociaalconstructivistische visie op

    leren. Terwijl de inzichten van het sociaalconstructivisme langzaam,

    maar zeker ingang vinden in de praktijk van het lesgeven aan leerlingen,

    blijken ze tot nu toe slechts in beperkte mate toegepast te worden in de

    praktijk van het nascholen van leraren.8

    Al is er natuurlijk enige overlapping tussen beide nascholingsmodellen,

    toch kunnen we tussen beide een onderscheid maken met betrekking tot

    de doelen, de formats en de inhoud (zie Figuur 1).

    Figuur 1: twee modellen van professionele ontwikkeling van leraren

    Gebaseerd op: Smith en Gillespie, 2007.

    Traditionele model Job-embedded model

    Voornaamste doelstelling

    Bevorderen van de kennis en onder-wijsvaardigheden van individuele lera-ren; introduceren van nieuwe methodieken

    Bevorderen van het leren van de leerlingen; helpen van leraren bij de specifieke problemen waar ze mee te maken hebben

    Locatie Buiten de klassituatie Binnen de klassituatie

    Intensiteit Eenmalige sessie of een reeks sessies Langdurig, continu

    Vormen Lezing, workshop, conferentie, … Studiegroepen, praktijkbespre-kingen, onderzoeksgroepen

    Inhoud Kennis of vaardigheden die leraren moeten verwerven en moeten kunnen uitvoeren (competenties, nieuwe methodieken, …)

    Denk- en leerprocessen bij leer-lingen, onderwijsproblemen, …

    Onderzoeksba-sis

    Joyce en Showers (1995)

    Loucks-Horsley, Hewson, Love en Sti-les (1998)

    Ball en Cohen (1999)

    Little, Gearhart, Curry en Kafka (2003)

    sociaalconstructivis-

    tische inzichten

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 51

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 10

    De twee modellen hoeven elkaar niet volledig uit te sluiten. Leraren kun-

    nen inderdaad ook nieuwe kennis en vaardigheden verwerven via de be-

    kende klassieke vormen van nascholing (Whitehurst, 2002). Op basis van

    onderzoeksresultaten wordt evenwel steeds meer gepleit voor nascho-

    lingsvormen die in het tweede model thuishoren (Smith en Gillespie,

    2007).

    De effectiviteit van traditionele nascholingen kunnen we overigens wel

    opvoeren door:

    – ze langer te laten duren (Porter e.a., 2000; Supovitz en Turner, 2000);

    – een sterker verband te leggen tussen het geleerde en de eigen werk-

    context van leraren (Ottoson, 1997);

    – meer te focussen op de inhoudelijke kennis (Garet e.a., 2001);

    – een sterkere nadruk te leggen op analyse en reflectie in plaats van

    enkel technieken te demonstreren (Guskey, 1999; Sparks, 1995);

    – te zorgen voor een variatie aan activiteiten: theorie, demonstratie,

    praktijk, feedback, toepassing in de klas (Joyce en Showers, 1995;

    Mazzarella, 1980);

    – rekening te houden met de principes van het leren van volwassenen

    (Bolhuis, 2001);

    – leraren aan te moedigen om samen met collega’s deel te nemen (Por-

    ter e.a., 2000; Smith e.a., 2003);

    – veeleer dan voor de vorm, aandacht te hebben voor de kwaliteit van

    de nascholing.

    Garet e.a. (2001, p. 936) concluderen: om de effectiviteit van nascholin-

    gen op te voeren, is het belangrijk aandacht te besteden aan de duur, ge-

    zamenlijke participatie en de essentiële kenmerken (bv. inhoud, actief

    leren en samenhang met de concrete werksituatie).

    In het tweede model, job-embedded nascholing, staat het analyseren

    van leer- en denkprocessen van leraren en leerlingen voorop, samen met

    het zoeken naar concrete toepassingsmogelijkheden van de daardoor

    verworven kennis. Tijdens nascholingen volgens dit model werken lera-

    ren vaak gedurende lange tijd (een jaar of langer) samen aan de hand

    van concreet lesmateriaal (‘artifacts of teaching’) en onderzoeken ze de

    eigen onderwijspraktijk (Ball en Cohen, 1999).

    Het grote verschil met het traditionele nascholingsmodel komt erop neer

    dat “in conventional forms of in-service training and staff development,

    outside experts do most of the talking and teachers do the listening”. Bij

    deze nieuwe aanpak van nascholing zien we dat “teachers do the tal-

    opvoeren van de

    effectiviteit van

    nascholing

    analyse van de

    eigen onderwijs-

    praktijk of 'action

    learning'

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 52 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 11

    king, thinking and learning” (Feiman-Nemser, 2001, p. 1042). Little (2007,

    p. 219) spreekt hier van “learning systematically in, from, and for prac-

    tice”. Een in deze context ook vaak gehanteerde term is ‘action learning’,

    het leren aan de hand van praktijkvraagstukken.9

    De voorstanders van dit model stellen dat echte professionele ontwik-

    keling van leraren niet mag worden beperkt tot enkele studiedagen tij-

    dens het schooljaar, maar veeleer een onderdeel van het dagelijks werk

    van leraren moet zijn.

    Steeds meer evidenties ondersteunen de waarde van dit professionali-

    seringsmodel en wijzen op een aantal voorwaarden die de effectiviteit

    ervan bevorderen. Onder meer de volgende gegevens worden benadrukt:

    – het activeren van de voorkennis van de deelnemers;

    – het stimuleren van het uitproberen van nieuwe wijzen van aanpak;

    – het bewust nagaan hoe het geleerde in de eigen onderwijspraktijk

    kan worden toegepast;

    – het collectief reflecteren over de eigen onderwijspraktijk en praktijk-

    gebonden thema’s (Bransford e.a., 1999; Greeno e.a., 1997);

    – het veeleer richten van de aandacht van leraren op het leren van hun

    leerlingen dan op het gebruik van nieuwe technieken (Carpenter en

    Franke, 1998);

    – het creëren van gezamenlijke leeractiviteiten voor leraren (Langer,

    2000);

    – het voorzien van activiteiten waarbij leraren gebruik maken van leer-

    lingresultaten (‘performance data’) (Taylor e.a., 2005);

    – het voorzien van deskundige begeleiding bij deze nieuwe vorm van

    leren voor leraren; die hebben behoefte aan ondersteuning bij het

    overwinnen van de begrijpelijke weerstand om hun zorgen en eigen

    ervaringen met elkaar uit te wisselen; groepsdynamische aspecten

    vergen eveneens een deskundige begeleiding (Richardson en Placier,

    2001); protocollen kunnen een goede hulp bieden bij het gezamenlijk

    reflecteren over leerlingenwerk (Mc Donald, 2001).

    De beschrijving van deze twee nascholingsmodellen maakt duidelijk dat

    RAL een wijze van werken is die thuishoort binnen het job-embedded

    model. De voornaamste vraag is evenwel hoe we dit ‘praktijkleren’ or-

    ganisatorisch zo vorm kunnen geven, dat het leidt tot verbetering van

    het leren van de leerlingen en het lesgeven door de leraren. RAL kan

    daartoe ongetwijfeld een bijdrage leveren. Als leraren leerlingenwerk be-

    spreken, onderzoeken ze constant wat leerlingen doen en denken en

    hoe ze de opdracht hebben geïnterpreteerd. Leraren vormen zich tege-

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 53

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 12

    lijkertijd een oordeel over de waarde van ‘leerlingenwerk’ als een instru-

    ment voor de eigen professionele ontwikkeling. RAL biedt leraren de

    gelegenheid om te ‘pauzeren’ en bewust te worden van het denken van

    hun leerlingen. Ze kunnen de eigen praktijkvragen formuleren en na-

    denken over wat ze eigenlijk bij hun leerlingen willen bereiken.

    Het stelt hen in staat meer algemene conclusies te trekken over de fac-

    toren die een invloed uitoefenen op het leren van leerlingen en de con-

    sequenties die dit alles heeft voor het eigen toekomstige gedrag.

    Bij RAL wordt eigenlijk een ietwat aparte logica gebruikt (zie Figuur 2). De

    klassieke, doelgerichte onderwijslogica leerde ons te denken vanuit eind-

    termen en leerplandoelstellingen, vervolgens lesdoelstellingen te bepa-

    len en op basis daarvan een les te ontwerpen en te geven. Om te

    controleren of de doelstellingen werden bereikt, krijgen leerlingen ter af-

    ronding dan meestal een taak of opdracht voorgeschoteld. Het behaalde

    resultaat levert ons dan informatie op over het al dan niet bereikt zijn

    van de doelstellingen. Bij RAL wordt net de omgekeerde weg gevolgd

    (‘work backwards’). Uitgaande van het zichtbare resultaat van een taak

    of opdracht (leerlingenwerk) wordt geprobeerd meer inzicht te verwer-

    ven in de leerprocessen (en onderwijsprocessen) die tot dit resultaat

    hebben geleid, om vervolgens na te gaan in welke mate die hebben bij-

    gedragen tot het daadwerkelijk realiseren van de vooropgestelde doel-

    stellingen.

    RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) is een werkvorm die heel watkansen biedt om de recente inzichten in verband met de nascholing en het pro-fessionele leren van leraren te realiseren: leraren onderzoeken gezamenlijk ge-gevens en problemen uit de eigen werksituatie met het oog op het verbeterenvan de eigen praktijk. RAL is een volwaardige vorm van ‘action learning’.

    “The practice of having teachers work together to study student work is oneof the most promising professional development strategies in recent years.Examining student work helps teachers intimately understand how state andlocal standards apply to their teaching practice and to student work. Teachersare able to think more deeply about their teaching and what students are lea-rning. As they see what students produce in response to their assignments,they can see the successes as well as the situations where there are gaps. Inexploring those gaps, they can improve their practice in order to reach all stu-dents.”(Joan Richardson, 2001a)

    3.2. Het toenemende belang van professionele leergemeenschappen

    “Improving schools require collaborative cultures….Without collaborativeskills and relationships, it is not possible to learn and to continue to learn asmuch as you need to know to improve.” (Fullan, 1993)

    terugkijken op het

    leer- en onderwijs-

    proces

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 54 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 13

    De sociaalconstructivistische inzichten in verband met het leren van le-

    raren verklaren ook de toename van het belang dat wordt gehecht aan

    professionele leergemeenschappen van leraren. Dit wordt nog sterker in

    de verf gezet vanuit bevindingen uit de organisatiepsychologie.

    Binnen het sociaalconstructivisme ligt een sterke nadruk op het sociale

    aspect bij het leren. Leren is een interactief, coöperatief proces. Daarom

    moeten leraren kansen krijgen tot het uitwisselen van ervaringen, sa-

    menwerken en reflecteren.

    Sergiovanni (1994) pleit ervoor om een school als een gemeenschap

    (‘community’) te beschouwen. In plaats van scholen te bekijken als for-

    mele, strak gestructureerde organisaties, is het volgens hem veel effec-

    tiever ze als sociale organisaties of ‘communities’ te bekijken. Dit komt

    meer tegemoet aan de universele behoefte van mensen om tot een groep

    te behoren, een gevoel van verbondenheid te ontwikkelen en gezamen-

    lijke ideeën en waarden te delen. School maken is in eerste instantie ge-

    baseerd op sociale relaties tussen leraren en leerlingen en tussen beide

    groepen onderling. Initiatieven in verband met schoolontwikkeling of -

    verbetering moeten van dit gemeenschapsgegeven uitgaan.

    Verbiest (2004, p. 18) geeft een overzicht van de kenmerken van een pro-

    fessionele leergemeenschap:

    – een duidelijke, expliciete en gedeelde visie op het leren van leerlin-

    gen en op de ondersteuning daarvan door leraren en school;

    – het leren van leerlingen en hun resultaten staan in het brandpunt

    van de aandacht van de leraren;

    – collectieve leerprocessen van de betrokken professionals en toepas-

    sing van het geleerde in de onderwijspraktijk;

    – onderzoek van de onderwijspraktijk door de onderwijsprofessionals;

    – leraren die beschikken over competenties voor het functioneren in

    professionele leergemeenschappen;

    – ondersteunend en gedeeld leiderschap dat mogelijkheden creëert

    voor het samen leren;

    – ondersteunende structurele condities voor het leren van de leraren.

    Kenmerkend voor professionele leergemeenschappen van leraren is dus

    onder meer het door groepen leraren bewust tijd uittrekken om prak-

    tijkproblemen te bespreken en te onderzoeken. Ze gaan dieper in op

    deze problemen, zodat die tot alternatieve denkwijzen en gedragsmoge-

    lijkheden aanleiding geven. In een professionele leergemeenschap zijn

    leraren bereid om hun onzekerheden en dilemma’s ter sprake te brengen

    sociaalconstruc-

    tivisme: de school is

    een gemeenschap

    professionele leerge-

    meenschap

    praktijkproblemen

    samen bespreken en

    onderzoeken

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 55

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 14

    en commentaar en advies te vragen aan collega’s. Daarbij geven ze op

    geregelde tijdstippen inzage in ‘neergeslagen’ klassenpraktijken. Volgens

    Borko (2004) is het samen bespreken van deze ‘neergeslagen’ klassen-

    praktijken een krachtig hulpmiddel om het leren van leraren in de con-

    text van onderwijsvernieuwing te bevorderen. Voorbeelden van

    dergelijke ‘neergeslagen’ praktijken zijn de al eerder vermelde lesplan-

    nen, opdrachten, videobanden van lessen en werk dat leerlingen hebben

    gemaakt. Die maken het voor leraren mogelijk om elkaars onderwijs-

    strategieën en leerprocessen van leerlingen te analyseren, en om ideeën

    voor verbetering te bespreken. Bij het samen met collega’s bestuderen

    van het werk dat leerlingen hebben gemaakt, gaat het er dan niet zozeer

    om het te beoordelen, maar het beter te begrijpen. Want, hoewel leraren

    voortdurend het werk van leerlingen bekijken, doen ze dat volgens

    Borko zelden samen met collega’s (geciteerd in: Vermunt, 2006, p. 13).

    In de professionele leergroep komen disposities, normen en houdingen

    tot ontwikkeling die bevorderlijk zijn voor het leren van leraren en het

    verbeteren van de onderwijspraktijk.

    Een goede toepassing van RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) komtin grote mate overeen met de hierboven geschetste kenmerken van een pro-fessionele leergemeenschap van leraren (Mc Laughlin en Talbert, 2001; Little,1999; Louis en Kruse, 1995; Westheimer, 1998). Met andere woorden, de vaakwat retorische pleidooien voor het tot stand komen van professionele leerge-meenschappen van leraren kunnen werkelijkheid (beginnen) worden door on-der meer de toepassing van het ‘gezamenlijk onderzoeken vanleerlingenwerk’.10

    3.3. De groeiende aandacht voor ‘evidence-based education’ (onderwijs op ba-

    sis van ‘bewezen werking’)

    3.3.1. Wat is ‘evidence-based education’?

    Al is de ‘vertaling’ van de uitkomsten van onderwijskundig onderzoek

    niet vrij van heel wat problemen (veel onderzoek voldoet niet aan de

    strikte criteria van wetenschappelijk onderzoek en vooral: de implemen-

    tatie van de onderzoeksresultaten in de onderwijspraktijk is vaak een

    erg moeizaam verlopende onderneming), toch kunnen we een toene-

    mende aandacht vaststellen voor ‘op bewijzen’ gebaseerd onderwijs. Het

    achterliggende idee van ‘evidence-based education’ houdt in dat bewij-

    zen van effectiviteit ter beschikking moeten zijn voor de methoden die

    leraren hanteren en dat die een invloed moeten hebben op de onder-

    wijspraktijk (Hargreaves, 1996). Volgens Hargreaves baseren leraren hun

    handelen slechts in heel beperkte mate op (harde) wetenschappelijke ge-

    wetenschappelijk

    gefundeerd

    onderwijs

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 56 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 15

    gevens, maar… hij geeft niet de leraren, maar de onderzoekers daarvan

    de schuld. Die slagen er zelden in om wetenschappelijk bewezen mate-

    riaal aan te leveren en vooral… gefundeerde adviezen te bieden voor de

    implementatie daarvan in de praktijk.

    Bij evidence-based onderwijs gaat het om een poging om onderzoek en

    praktijk meer met elkaar te verbinden. Bij die poging staat vaak het re-

    aliseren van eindtermen en standaarden voorop op basis van ‘wat be-

    wezen heeft te werken’.

    Een nieuwe methode of aanpak is effectiever, wanneer er sprake is van

    evidente voordelen voor leerlingen en studenten (ze functioneren beter

    op cognitief, sociaal of ander gebied) of wanneer er geen sprake is van

    evidente nadelen voor het functioneren van leerlingen (ze functioneren

    niet slechter) en er tegelijkertijd andere voordelen zijn, zoals lagere kos-

    ten en minder werkdruk voor leraren.

    Bij pogingen om het onderwijzen en leren te verbeteren, kan de inzet

    van wetenschappelijk onderzoek verschillende voordelen opleveren (On-

    derwijsraad, 2006, p. 40):

    – wetenschappelijk onderzoek levert een betrouwbaar oordeel over ef-

    fecten op;

    – wetenschappelijk onderzoek verbindt al aanwezige kennis met nieu-

    we kennis;

    – wetenschappelijk onderzoek voorkomt dat onderwijsinstellingen zelf

    overbodig ontwikkelwerk moeten doen.

    Dit pleidooi om de onderwijspraktijk meer te richten op de toepassing

    van wat wetenschappelijk bewezen is, krijgt veel kritiek: de complexiteit

    en de subtiliteiten van het onderwijzen en leren worden, in de ogen van

    de critici, veel meer beïnvloed door de ervaringen, overtuigingen en

    waarden van leraren dan door onderzoeksbevindingen (Hammersley,

    1997). Verschillende factoren belemmeren dan ook de inzet van weten-

    schappelijk onderzoek: de opvatting dat onderzoek de autonomie in het

    onderwijs bedreigt, de extra implementatietijd die nodig is, de vaak

    smalle gerichtheid van effectmetingen en de hoge kosten van onder-

    zoek. Deze bezwaren gelden in nog sterkere mate voor experimenteel

    onderzoek.

    Niet voor niets groeit binnen en buiten het onderwijs toch het draagvlak

    voor evidence-based werken. In de gezondheidszorg, bijvoorbeeld, is er

    op dit gebied een duidelijke traditie. Die komt vooral voort uit de aan-

    onderzoek en

    praktijk verbinden

    voordelen van

    wetenschappelijk

    onderzoek

    belemmeringen

    toch groeiende

    belangstelling voor

    evidence-based

    werken

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 57

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 16

    dacht voor kwaliteitsverbetering, maar ook uit het streven naar doelma-

    tigheid. Het lijkt erop dat sturing op resultaten door de overheid en het

    daarmee gepaard gaande verantwoordelijkheidsperspectief (accountabi-

    lity) de aandacht voor een evidence-based benadering bevorderen.

    De indruk bestaat dat er in Vlaanderen op dit moment (nog) geen sprake

    is van een beweging naar evidence-based praktijk, al worden er bijvoor-

    beeld in Nederland al enkele bouwstenen aangedragen voor effectieve

    onderwijsmethoden (Onderwijsraad, 2006, p. 98). De Vlaamse Overheid

    heeft ten aanzien van evidence-based onderwijs nog geen uitdrukkelijk

    initiatief ondernomen.

    Vooral in de Angelsaksische landen klinkt de roep naar meer evidence-

    based onderwijs luid.11 Maar ook elders is dit het geval.

    In Nederland heeft de Onderwijsraad onlangs een advies in dit verband

    gepubliceerd (Onderwijsraad, 2006). In dit advies lezen we: “In het on-

    derwijs worden vaak nieuwe methoden en aanpakken geïntroduceerd

    zonder dat duidelijk is dat het nieuwe beter is dan het voorgaande. Denk

    aan een nieuw lesboek of aan een iets kleinere groepsgrootte. Aan de an-

    dere kant vindt beschikbare kennis over bijvoorbeeld bewezen effectieve

    taalmethoden maar langzaam haar weg naar de onderwijspraktijk. De

    wetenschap dat iets werkt is niet voldoende voor brede toepassing door

    onderwijsinstellingen. Kortom: er lijkt sprake te zijn van een zekere ‘on-

    benutte ruimte’. Er wordt te weinig geprobeerd bewijs voor de effectivi-

    teit van onderwijsmethoden te verzamelen en die kennis ook te

    verzilveren” (p. 9).

    Toch is er al ‘harde’ bewijsvoering mogelijk gebleken op de gebieden van

    de voor- en vroegschoolse educatie en van het taal- en rekenonderwijs

    aan jonge kinderen. Bij de ontwikkeling van taalmethoden Nederlands

    voor kleuters en basisonderwijs is er een duidelijke traditie van effect-

    onderzoek. We denken hierbij bijvoorbeeld aan de effectiviteit van de di-

    recte instructie bij de aanpak van leesmoeilijkheden (Vernooy, 2005).

    Toch blijken heel veel scholen het, bij de keuze van nieuwe handleidin-

    gen bijvoorbeeld, moeilijk te hebben met het maken van een onder-

    scheid tussen ‘salesman’ en ‘scientist’ (Yell, 2006).

    Om meer evidence-based onderwijs mogelijk te maken, formuleert de

    Onderwijsraad (2006) diverse aanbevelingen. Het uitbrengen van onder-

    zoeksrapporten volstaat immers niet om leraren en docenten tot toe-

    passing te brengen van nieuwe inzichten over wat werkt. Onderzoekers

    moeten duidelijk (laten blijken dat ze) kennis van de onderwijspraktijk

    aanbevelingen

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 58 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 17

    hebben. Leraren en docenten moeten op zijn minst actief worden geïn-

    formeerd over en overtuigd van het belang van verworven inzichten in

    effecten. Verder hebben ze ondersteuning nodig om deze inzichten in de

    eigen onderwijspraktijk te benutten.

    Een van deze aanbevelingen houdt onder meer de ontwikkeling in van

    handelingsrichtlijnen en protocollen, waarin de vertaling van weten-

    schappelijk onderzoek naar de praktijk van alledag en de nascholing van

    leraren zo concreet mogelijk wordt aangegeven. Bewezen effectiviteit

    van methoden en aanpakken alleen zijn immers niet genoeg om onder-

    wijs te verbeteren. Bij voorkeur moet er een verbinding worden gemaakt

    tussen de expertise van leraren en beschikbare onderzoeksgegevens. Met

    behulp van deze handelingsrichtlijnen en protocollen moeten leraren in

    staat zijn die onderzoekskennis binnen de eigen context te benutten

    en… ze moeten dat ook willen. Het ontwikkelen van concrete materialen

    en strategieën kan daarbij helpen. Meer aandacht voor de evidence-

    based benadering bij de scholing van leraren kan daarbij eveneens be-

    hulpzaam zijn.12

    Overigens wijzen de aanhangers van evidence-based onderwijs het be-

    lang van de praktijkkennis van leraren niet af, ze pleiten enkel voor een

    groter aandeel van wetenschappelijke onderzoeksresultaten bij de be-

    slissingen die op diverse onderwijsniveaus worden genomen. Volgens

    hen is er op dit moment een wanverhouding tussen het onderwijs dat

    door praktijkkennis wordt gestuurd en onderwijs dat door wetenschap-

    pelijke onderzoeksresultaten wordt aangestuurd (zie Figuur 3). Er wordt

    dus het best gestreefd naar een betere integratie van professionele wijs-

    heid met de beste beschikbare empirische gegevens in verband met het

    nemen van beslissingen in verband met het geven van onderwijs.

    RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) sluit als werkvorm goed aan bijeen aantal uitgangspunten van evidence-based education. Er wordt gewerktmet praktijkervaringen van leraren als uitgangspunt. Het onderzoeksobjectbestaat uit concreet lesmateriaal. Het betreft hier zichtbare resultaten van on-derwijs. Het werken met protocollen biedt vervolgens kansen om op syste-matische wijze een verbinding te maken tussen deze praktijkgegevens en datadie uit onderwijsonderzoek als effectief naar voren gekomen zijn. Een voor-beeld daarvan beschrijven we in de volgende paragraaf.

    3.3.2. ‘Evidence-based education’: onderwijskundig onderzoek naar de kenmer-

    ken van kwaliteitsvolle opdrachten (‘design qualities’) en de intellectuele betrok-

    kenheid van leerlingen

    In het licht van het thema dat in deze bijdrage centraal staat (RAL – re-

    flectieve analyse van leerlingenwerk), is het belangrijk te wijzen op de

    handelingsricht-

    lijnen en protocollen

    ontwikkelen

    praktijkkennis

    verbinden met

    wetenschappelijk

    onderzoek

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 59

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 18

    resultaten van onderwijskundig onderzoek naar ‘quality design’ en in-

    tellectuele betrokkenheid van leerlingen.

    1) Design qualities

    “Students can do no better than the assignments they are given ANDthe instruction they receive.” (‘The Education Trust’, 2007, p. 9)

    Schlechty (1997) bepaalde op basis van wetenschappelijk onderzoek de

    criteria voor het ontwerpen van taken en opdrachten (‘design qualities’)

    (zie Figuur 4). Hij is ervan overtuigd dat leerlingen bij het uitvoeren van

    opdrachten die aan deze criteria beantwoorden, meer betrokken zijn,

    volhouden bij de uitvoering ervan en meer tevredenheid vertonen. Deze

    kwaliteiten van taken werden onder meer bepaald op basis van onder-

    zoek bij leerlingen (‘Aan welke taken werk je graag op school?’).

    1 Focus op een eindproduct: het werk vertoont een duidelijk verbandmet een af te leveren product; de leerlingen zijn erbij betrokken,omdat ze de betekenis ervan inzien.

    2 Heldere en opgelegde standaarden: de leerlingen worden geïnformeerdover duidelijke criteria die ze kunnen hanteren bij het bepalen vanhun vooruitgang bij het werken aan de taak.

    3 Vermijden van ongewenste gevolgen: de leerlingen krijgen geregeldfeedback tijdens de uitvoering van de taak (niet in de vorm vaneen cijferbeoordeling). Indien een leerling niet aan de gestelde cri-teria beantwoordt, krijgt hij extra kansen om het gestelde doel tebereiken, zonder dat dit een invloed heeft op de uiteindelijke be-oordeling.

    4 Bevestiging van de prestaties: het eindresultaat wordt ook bekendge-maakt aan anderen (niet alleen aan de leraar).

    5 Verbondenheid: taken worden zo ontworpen, dat ze aanzetten totsamenwerking tussen leerlingen en volwassenen. Om tot een vol-ledig eindproduct te komen, is samenwerking vaak noodzakelijk.

    6 Nieuw en gevarieerd: het opzet, de complexiteit, de lengte en detijdsduur van de taak variëren. De uitvoering vereist de toepassingvan nieuwe vaardigheden, een andere aanpak, nieuwe voorstel-lingswijzen en analysestrategieën.

    7 Keuze: als de keuze met betrekking tot het af te leveren product be-perkt is, hebben de leerlingen toch nog een ruime keuze met be-trekking tot de tijd, de volgorde van hun activiteiten en de stappendie ze zetten. Indien de keuze in verband met deze aspecten be-perkt is, hebben de leerlingen een ruimte keuze met betrekking tothet af te leveren product.

    8 Authenticiteit: leerlingen moeten ervan overtuigd zijn dat de kwa-liteit van het product gevolgen voor hen heeft. Het heeft zin voorhen. De condities waaronder het werk moet worden uitgevoerd,vertonen gelijkenis met de ‘echte wereld’.

    9 Organisatie van de kennis: de kennis die de leerlingen moeten be-heersen en gebruiken, is zo geordend, dat ze voor hen toegankelijk

    kwaliteitscriteria

    van taken en

    opdrachten

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 60 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 19

    is. Leerlingen zien ook de verbanden van deze kennis met anderekennisgebieden. Ze krijgen in dit verband expliciete instructies.

    10 Inhoudelijke relevantie: de taak is gericht op essentiële inhouden.Over het belang van de ideeën, begrippen, feiten en inzichten dieverworven moeten worden, bestaat eensgezindheid tussen onder-wijsdeskundigen. De inhoud is ook aangepast aan het ontwikke-lings- en ervaringsniveau van de leerlingen. De inhoud wordt opeen voor leerlingen attractieve wijze gepresenteerd.

    Deze tien kwaliteitskenmerken van taken hebben een belangrijk effect:

    ze motiveren de leerlingen in hoge mate om de taak uit te voeren.

    2) Indicatoren van intellectuele betrokkenheid

    Costa en Liebman (1997) voerden onderzoek naar processen die wijzen

    op intelligent gedrag en onderscheiden in dit verband drie categorieën

    (vaardigheden, operaties en disposities). Ze omschrijven vaardigheden

    als mentale functies (bv. vergelijken, classificeren, luisteren en het stel-

    len van vragen). Onder operaties verstaan ze bredere strategieën (of clus-

    ters van vaardigheden, bv. communiceren als een compilatie van verbale

    en non-verbale vaardigheden, aandacht geven, parafraseren en verhel-

    deren). Onder disposities, ten slotte, verstaan ze denkgewoonten (‘habits

    of mind’). Die komen vooral tot uiting bij het beantwoorden van proble-

    men en vragen waarvoor niet meteen een antwoord ter beschikking is.

    Het gaat om een houding van intellectuele discipline, nieuwsgierigheid

    en kritische reflectie.

    Costa en Kallick (2000a) onderscheiden zestien ‘habits of mind’ (zie Fi-

    guur 5).13 Alle zestien vinden ze wetenschappelijke ondersteuning in de

    psychologische literatuur uit de voorbije decennia. Het gaat dan met

    name om theorieën over intelligentie en leerpsychologische theorieën

    (informatieverwerkingsmodellen, metacognitieve leermodellen, cognitie-

    ve-stijlenonderzoek, het constructivisme, sociale leertheorieën, concep-

    ten in verband met emotionele intelligentie en inzichten uit het

    hersenonderzoek; Campbell, 2006).

    Figuur 5: ‘Habits of mind’

    Habit of mind Beschrijving

    Volhouden Doorwerken tijdens het uitvoeren van een opdracht. Niet opgeven.

    Impulsiviteit onder controle houden

    Tijd nemen om te denken voordat je tot actie overgaat.

    Begrijpend en empathisch luis-teren

    Moeite doen om zich in te leven in het perspectief van een ander.

    drie categorieën van

    intelligent gedrag

    'habits of mind'

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 61

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 20

    Bron: Costa en Kallick, 2000b.

    “Habit is a cable. We weave a thread of it each day, and at last we cannotbreak it.” (Horace Mann, 1796-1859)

    Costa en Kallick (2000b) beschrijven ook een werkwijze om na te gaan of

    in taken en opdrachten expliciet aandacht voor deze ‘habits of mind’

    aanwezig is en hoe we dit na de uitvoering van de taak kunnen evalu-

    eren.

    Vele ideeën van Costa en Kallick (o.c.) kunnen vrij makkelijk worden

    ‘vertaald’ naar de inzichten die de grondslag vormen voor de eindtermen

    ‘leren leren’ die in Vlaanderen voor de diverse onderwijsniveaus gelden.

    Onderzoek toont aan dat de kwaliteit van de taken en opdrachten in vele

    scholen voor heel wat verbetering vatbaar is. Een grootschalig onderzoek

    in de openbare lagere scholen van Chicago (Newman e.a., 1998) wees in-

    Flexibel denken Verschillende opties in overweging nemen en wijzigen van het perspectief.

    Metacognitie Denken over denken. Bewust zijn van je gedachten, ge-voelens en acties en het effect daarvan op anderen.

    Streven naar nauwkeurigheid Zichzelf hoge eisen stellen en manieren zoeken tot verbe-tering.

    Vragen stellen en problemen formuleren

    Gericht zijn op problemen. Zoeken naar gegevens en ant-woorden.

    Toepassen van eerder verwor-ven kennis in nieuwe situaties

    Toegang krijgen tot eerder verworven kennis en die naar nieuwe contexten transfereren.

    Op heldere en precieze wijze denken en communiceren

    Streven naar accurate mondelinge en schriftelijke commu-nicatie.

    Verzamelen van gegevens via alle zintuigen

    Aandacht hebben voor de ‘wereld’ door smaak, reuk, aan-raking, horen en zien.

    Creativiteit, verbeelding en vernieuwing

    Genereren van nieuwe en ongewone ideeën.

    Reageren met verwondering en ontzag

    Geïntrigeerd zijn door het mysterie van het bestaan en de wereld.

    Verantwoorde risico’s nemen Op de rand van zijn mogelijkheden leven.

    Humor gebruiken Genieten van het verrassende en onverwachte. Lachen met zichzelf.

    Interdependent denken In staat zijn om te werken en te leren met anderen (in teams).

    Openheid ten aanzien van le-venslang leren

    Weerstaan aan de neiging tot zelfvoldaanheid en toegeven dat je iets niet kent.

    Habit of mind Beschrijving

    kwaliteitsverbe-

    tering is nodig

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 62 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 21

    derdaad uit dat de meeste taken die leerlingen moeten uitvoeren, niet

    verder gaan dan het reproduceren van informatie, zoals het invullen van

    woordjes of het oplossen van een reeks identieke wiskundige proble-

    men. In klassen waar de leraren meer uitdagende opdrachten gaven,

    presteerden leerlingen duidelijk beter. Toch leiden uitdagende opdrach-

    ten op zich niet automatisch tot betere leerresultaten. Ze geven leerlin-

    gen enkel de gelegenheid om kwalitatief sterkere prestaties te leveren,

    terwijl ze die gelegenheid bij minder uitdagende taken niet krijgen.

    Het spreekt als het ware vanzelf dat onderwijsonderzoek ten slotte ook

    uitwijst dat er een sterke samenhang bestaat tussen de ‘design qualities’

    van opdrachten en de intellectuele betrokkenheid die leerlingen bij de

    uitvoering ervan vertonen (Bowen, 2003).

    RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) is een werkvorm die leraren kan-sen biedt om, uitgaande van de eigen onderwijspraktijk, ontdekkingen te latendoen in verband met de kenmerken van kwalitatief sterke opdrachten en ta-ken en de betrokkenheid en denkprocessen die daarbij van leerlingen wordenverwacht.

    3.3.3. Onderzoeksresultaten in verband met RAL

    Het is ongetwijfeld zinvol om bij het concreet uitvoeren van RAL (reflec-

    tieve analyse van leerlingenwerk) rekening te houden met wat het on-

    derwijskundig onderzoek ons leert. Voordat we in dit verband een aantal

    concrete suggesties geven, presenteren we dan ook een overzicht van

    wat dit onderzoek tot nu toe heeft opgeleverd.

    Daaruit zijn met name een aantal algemene condities af te leiden die de

    gerichtheid op het leerlingenwerk en het niveau van het gesprek over

    onderwijzen en leren bevorderen (Little, 2003; Neufeld en Boothby, 1999;

    Flowers e.a., 2005).

    1 De beschikbare instrumenten moeten door schoolteams creatief en

    flexibel worden gebruikt, aangepast aan de lokale doelen en behoef-

    ten. Die flexibiliteit kan bijvoorbeeld tot uiting komen bij de keuze

    van bepaalde protocollen en het aanpassen van de voorziene tijd

    binnen een gekozen protocol. In sommige gevallen kan worden be-

    slist om, ondanks de suggestie om dit niet te doen, bijvoorbeeld toch

    beoordelingen uit te spreken.

    2 Al zijn de vooropgestelde doelstellingen vaak behoorlijk breed (bv.

    het vormen van professionele leergemeenschappen, het vertrouwd

    raken met de eindtermen leren leren), toch is het zinvol de in de

    groep aanwezige expertise in verband met een vak te exploiteren en

    het onderzoeken van vakgebonden thema’s aan bod te laten komen. Zo

    kwalitatieve

    opdrachten

    stimuleren de

    betrokkenheid

    onderwijsbevor-

    derende condities

    creativiteit en

    flexibiliteit

    vakgebonden

    thema's

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 63

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 22

    kan het uitleggen door een collega van enkele basisconcepten of ka-

    ders binnen een vakgebied heel wat effectiever zijn dan het volgen

    van een door externen aangeboden nascholing in verband met het

    betreffende vakgebied. Expliciete aandacht voor de inhoud van het

    vak (waaruit het leerlingenwerk afkomstig is) en de vragen die daar-

    mee verbonden zijn, sluiten nauwer aan bij de praktijkervaring van

    de meeste leraren.

    3 Er moet worden gestreefd naar een balans tussen comfort en uitdaging.

    Tegen de gangbare normen in van ‘privacy, harmonie en elkaar ge-

    rust laten’, moet een klimaat van vertrouwen en wederzijds respect

    tot stand komen, waarin stevige vragen kunnen worden gesteld, op-

    vattingen ter discussie worden gesteld en zelfs openlijk verschil van

    mening kan voorkomen (Clark, 2001). Belangrijker dan de tools is het

    menselijke aspect bij het gezamenlijke werk: de gespreksleider die

    een open vraag stelt of op een moeilijk punt doorgaat, een leraar die

    vanuit een ervaren probleem om feedback vraagt, een deelnemer die

    een controversieel punt durft inbrengen. De meest productieve ge-

    sprekken vinden plaats wanneer leraren actief de uitdaging aangaan:

    zelfkritiek hanteren (‘Deze les was een flop’), een provocatieve vraag

    stellen (‘Denk je dat de leerlingen het begrepen hebben?’), …

    Recente ontwikkelingen in verband met het professionele leren van

    leraren beklemtonen het belang van een professionele dialoog bin-

    nen groepen leraren in een niet-evaluatieve en niet-bedreigende om-

    geving (Dixon e.a., 2001).

    4 Er moet systematisch aandacht worden besteed aan het bevorderen

    van groepsprocessen en het verdiepen van het gesprek. Dit veronder-

    stelt een strategische en vaardige begeleiding. De gespreksleider

    moet de deelnemers bijvoorbeeld geregeld herinneren aan de eigen-

    lijke bedoelingen. Hij wijst er bijvoorbeeld op dat je niet altijd beleefd

    moet blijven tegenover elkaar (‘geen pijn willen doen’), maar verder

    kunt gaan. Hij zal ook op regelmatige tijdstippen terugkomen op het

    ‘leren van de leerling’. Enkele typische uitspraken van de gespreks-

    leider in dit verband zijn:

    – Laat ons onze aandacht bij het werkje houden.

    – Wat heeft de leerling gedaan en waarom?

    – Probeer zoveel mogelijk interpretaties te vinden en weeg ze af te-

    gen wat er te zien is.

    – We willen conclusies bereiken over wat de leerling dacht, wat hij

    begrepen of geleerd heeft en wat niet.

    – Waar was de leerling het meest in geïnteresseerd?

    – Hoe heeft hij de opdracht geïnterpreteerd of verstaan?

    klimaat van

    vertrouwen en

    respect

    een professionele

    dialoog

    de rol van de

    gespreksleider

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 64 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 23

    Zeker bij het begin kan de leraar die een leerlingenwerkje moet kiezen

    om aan collega’s voor te stellen, enige ondersteuning gebruiken. Bij de

    keuze van het protocol is dit eveneens het geval (zie verder). Ten slotte

    moet de gespreksleider de rol van humor in de groep benadrukken.

    5 Verwacht niet meteen maximale resultaten. Het gewoon op tafel leg-

    gen van leerlingenwerk leidt niet vanzelfsprekend tot zinvolle ge-

    sprekken. RAL vergt tijd. Geef leraren die tijd.

    6 Daarnaast is het goed om rekening te houden met de meest voor-

    komende valkuilen bij RAL. Dit zijn onder meer:

    – er wordt wel veel gepraat, maar zonder dat het leerlingenwerk in

    de kijker wordt geplaatst;

    – er wordt afgedwaald naar algemene thema’s die allang niet meer

    in verband staan met het onderzochte leerlingenwerkje.

    Mogelijke oorzaken die hierbij een rol spelen, zijn:

    – De bekommernis voor het eigen comfort of gemak en de collegiale

    relaties. Elk leerlingenwerkje is immers een spiegel van lerarenwerk

    … enige delicaatheid gaat daar altijd mee gepaard. Leraren willen het

    risico vermijden anderen te kwetsen. Het is ook mogelijk dat leraren

    het gevoel hebben dat ze zich moeten verdedigen.

    – Er is vaak zo weinig tijd voor RAL en… er leven zoveel diverse be-

    langen of interesses binnen de groep. Snel overstappen naar discus-

    sies over ontwikkelingsdoelen, eindtermen, handboeken, examens,

    … of het algemene onderwijsbeleid is dan een ‘comfortabele’ oplos-

    sing (iedereen heeft daar wel een mening over).

    – Leraren weten niet goed wat precies uit het leerlingenwerkje te lich-

    ten en in de groep te brengen. Hier spelen twee aspecten :

    • De leraar die een werkje zal presenteren, is onzeker: Welk leer-

    lingenwerkje meebrengen? Een of meer? Een perfect werkje of

    een ‘ramp’…? Een werkje typisch voor het eigen vak of de klas of

    eentje met mogelijke linken naar…?

    • De leraren in de groep zijn onzeker: wat te zeggen? Vooral het be-

    schrijven zonder daarbij beoordelingen te geven, is voor velen

    een erg moeilijke opdracht. In het begin worden heel veel con-

    textvragen gesteld (‘Was het de eerste keer dat de leerlingen…’;

    ‘Wat hebben de leerlingen daarvoor gedaan?;’ ‘Waarom heb je dit

    werkje gekozen?’). Loskomen van de onderwijscontext en focus-

    niet overhaast te

    werk gaan

    valkuilen

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 65

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 24

    sen op het achterliggende leren van de leerling is inderdaad geen

    makkelijke opgave.

    7 RAL helpt leraren bij het kritisch kijken naar het leren van leerlingen

    en de leerstrategieën die ze gebruiken. Maar… eigenlijk wordt er in

    eerste instantie geen expliciete aandacht besteed aan de onderwijs-

    strategieën die leraren kunnen hanteren om leerprocessen bij leerlin-

    gen te optimaliseren. Dat leidt bij sommige leraren wel eens tot

    minder enthousiasme voor dit soort van werk (Neufield en Boothby,

    1999). Om ook de aarzelende leraren mee te krijgen, is het daarom

    zeker nodig daar tijdens de groepsgesprekken, na de analyse van het

    leerlingenwerk, bewust aandacht aan te besteden. In sommige ge-

    vallen kan worden beslist om andere vormen van nascholing op RAL

    te laten aansluiten (bv. in verband met bepaalde nieuwe werkvor-

    men).

    In de literatuur vinden we voldoende aanwijzingen dat systematische en

    gezamenlijke aandacht voor leerlingenwerk kan bijdragen tot professio-

    nele ontwikkeling van leraren en schoolontwikkeling. Leraren spreken

    over het algemeen een erg positief oordeel uit over deze vorm van pro-

    fessioneel leren.

    Beleidsmakers zien eveneens meer en meer het belang ervan in, maar in

    de meeste scholen bestaat er in dit verband nog geen of weinig traditie.

    De meeste onderzoeksresultaten wijzen vooral op de noodzaak om bij

    RAL systematisch te werk te gaan. In de volgende paragrafen geven we

    suggesties om deze systematiek te realiseren.

    Onderwijskundig onderzoek levert diverse resultaten op waarmee we reke-ning kunnen houden om bij RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk)alswerkvorm maximaal rendement te bekomen. Het is in elk geval belangrijk ombij de invoering en uitvoering van RAL systematisch en weloverwogen te werkte gaan.

    4. Werk in uitvoering: aan de slag met reflectieve analyse van leer-lingenwerk

    “The more I looked, the more I saw”, observed Brad Stam of San Francisco’sJamesLickMiddle School teacher after his first collaborative assessment con-ference. (Cushman, 1996, p. 7)

    Er zijn blijkbaar voldoende argumenten om leraren kansen te bieden om

    RAL (reflectieve analyse van leerlingenwerk) uit te voeren. Een belang-

    onderwijsstra-

    tegieën bekijken

    suggesties

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 66 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 25

    rijke vraag is natuurlijk hoe we deze nieuwe vorm van ‘praktijkleren’ zo

    kunnen organiseren, dat die ook daadwerkelijk leidt tot verbetering van

    het lesgeven door leraren en het leren van de leerlingen. In deze para-

    graaf bieden we in dit verband een aantal suggesties aan. Een school-

    team dat met RAL aan de slag wil, kan daaruit een keuze maken

    naargelang van de eigen doelstellingen en mogelijkheden.

    In een eerste deel geven we een aantal suggesties in verband met de

    voorbereiding van de invoering van deze nieuwe werkvorm.

    Vervolgens bieden we een aantal mogelijkheden aan om concreet met

    RAL van start te gaan.

    Met een overzicht van enkele protocollen belanden we ten slotte bij een

    aantal concrete uitvoeringsmogelijkheden.

    4.1. Hoe eraan beginnen: de voorbereidingsfase

    4.1.1. Zijn we er als team klaar voor?

    Voordat we met RAL van start gaan, kunnen we nagaan of in dit verband

    binnen de school een aantal belangrijke voorwaarden vervuld zijn.

    We denken daarbij onder meer aan het leiderschap op school. De be-

    leidsverantwoordelijken moeten een duidelijke visie hebben op het soort

    onderwijs dat ze wensen te realiseren en de nodige overtuigingskracht

    bezitten om het team aan te zetten daar samen aan werken. Bovendien

    moet in de nodige faciliteiten en middelen worden voorzien.

    In het team moet er al een zekere samenwerkingscultuur aanwezig zijn,

    waarbinnen het gezamenlijke overleg tussen leraren een vanzelfspre-

    kendheid is. Binnen een veilig klimaat ideeën uitwisselen, feedback ge-

    ven en ontvangen en collectief beslissingen nemen, kan inderdaad enkel

    binnen een goed communicerend en samenwerkend team.

    De beleidsmakers moeten bovendien een duidelijk inzicht hebben in de

    doelstellingen van RAL. Enige scholing of ‘collegiale visitatie’ bij teams

    die al met RAL aan de slag zijn, kan daarbij een hulp zijn.

    De hier vermelde voorwaarden hebben alle te maken met een aantal be-

    langrijke pijlers van een effectief schoolbeleid (Vanhoof en Van Petegem,

    2006).14 We komen daar verder nog op terug.

    startvoorwaarden

    een duidelijke

    schoolvisie

    een samenwerkings-

    cultuur

    inzicht in RAL

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 67

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 26

    4.1.2. Vormen van leergroepen

    Een leergroep is een “groep mensen die groepsdoelen en -waarden vast-

    leggen in functie van het samen werken en leren” (Slick, 2002).

    Een belangrijk kenmerk van RAL is dat het wordt uitgevoerd door een

    groep leraren die samenwerken.

    Het is van essentieel belang dat leraren binnen een groep kunnen sa-

    menwerken met collega’s die ze respecteren en vertrouwen. Dit maakt

    het mogelijk om een veilig klimaat te creëren waarbinnen RAL vorm kan

    krijgen. De groep moet daarom niet te groot zijn, een vijf- à zestal col-

    lega’s per groep is voldoende.

    Bij de samenstelling van de leergroepen kunnen leraren met de volgende

    suggesties rekening houden:

    – Organiseer een informatieronde voor leraren, waarbij de doelstellin-

    gen en de werkwijze van RAL worden voorgesteld.

    – Start met een groep leraren die zich vrijwillig opgeven om deel te ne-

    men.

    – Probeer vooral leraren aan te spreken waarvan te verwachten is dat

    ze hun enthousiasme voor RAL nadien zullen ‘uitstralen’.

    – Zorg voor een zo gevarieerd mogelijke samenstelling van de groep.15

    Het is niet noodzakelijk om leraren uit hetzelfde leerjaar of dezelfde

    graad samen te plaatsen. De aanwezigheid van leraren die verschil-

    lende vakken geven, is eveneens te verkiezen. Vanuit de verschillen-

    de achtergrond van de groepsleden zorgt deze variatie bij de

    samenstelling van een leergroep vaak voor nieuwe en unieke per-

    spectieven binnen de gesprekken. Het samenbrengen van ervaren en

    minder ervaren leraren biedt eveneens leerkansen. De ervaren leraar

    kan vanuit zijn jarenlange praktijkervaring inzichten delen, de be-

    ginnende of minder ervaren leraar kan nieuwe perspectieven en fris-

    se ideeën inbrengen. Ook mentoren en de beginnende leraren die ze

    begeleiden, kunnen vruchtbaar binnen een leergroep samenwerken.

    Voor LIO’s kan deelname aan een leerteam eveneens zinvol zijn.

    4.1.3. Eerste regelingen

    Zodra de teams gevormd zijn, moet een activiteitenrooster worden sa-

    mengesteld. Om zinvolle resultaten te kunnen bereiken, is het aange-

    wezen om regelmatige bijeenkomsten te organiseren (ten minste één

    keer per maand gedurende een schooljaar). Bella (2004) suggereert om

    niet te vroeg, maar ook niet te laat van start te gaan. Te vroeg van start

    gaan, kan enige vrees bij de deelnemers inboezemen. Bij het te laat van

    samenwerking

    tussen leraren:

    teamvorming

    activiteitenrooster –

    bijeenkomsten

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 68 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 27

    start gaan nemen de mogelijkheden tot echte veranderingen af. Regel-

    matige bijeenkomsten zorgen er bovendien voor dat de gevoelens van

    kwetsbaarheid bij de deelnemers afnemen: ze raken met elkaar ver-

    trouwd. Hoe meer het samenwerken binnen de groep als een ‘normaal’

    gebeuren wordt ervaren, hoe meer resultaat je mag verwachten.

    De bijeenkomsten van de leerteams kunnen worden geprogrammeerd

    als een vast, eerste onderdeel van de maandelijkse personeelsvergade-

    ring of van de geplande pedagogische studiedagen.

    Om het gevoel van ‘gelijkheid’ en het vertrouwen binnen de groep te be-

    vorderen, wordt het best geen formele leider in de groep aangewezen of

    gekozen. De diverse rollen (voorstellen van een leerlingenwerkje, leiden

    van het gesprek, deelnemen aan het gesprek) worden het best om beurt

    door een andere leraar opgenomen. De eerste bijeenkomst van de groep

    wordt wel het best geleid door een leraar die al ervaring met RAL heeft.

    Per leerlingenwerkje dat wordt besproken, moet niet meer dan ongeveer

    een half uur gesprek worden gepland. Tijdens een bijeenkomst kunnen

    dus een tweetal werkjes aan bod komen. Deze werkwijze maakt het mo-

    gelijk om elke leraar tijdens het schooljaar verschillende malen een

    werkje te laten voorstellen.

    4.1.4. Integratie in een ruimer opzet

    In deze bijdrage richten we ons vooral op de bijeenkomsten van leer-

    groepen waar leerlingenwerkjes worden besproken. RAL heeft evenwel

    vaak een specifieke plaats in een breder professionaliseringsprogramma

    van scholen.

    In dit geval moeten leraren vóór de eerste bijeenkomst een aantal acti-

    viteiten uitvoeren. Meestal wordt dan verwacht dat ze een individuele

    sterkte-zwakteanalyse maken. Bella (2004) voorziet hier in het aanma-

    ken van een uitvoerige persoonlijke ‘Personal Teaching Inventory’, een

    aantal studieteksten doornemen, enz. Het gezamenlijk bekijken van

    leerlingenwerk is dan een werkvorm die moet bijdragen tot het bereiken

    van heel specifiek geformuleerde doelstellingen. Deze doelstellingen

    kunnen strikt professionele aspecten betreffen van individuele leraren

    (bv. hoe kan ik het moeizame verloop van het probleemoplossend wer-

    ken van leerling X stimuleren), maar meestal zullen ze vooraf op school-

    niveau worden vastgelegd (bv. introductie van inzichten in verband met

    de vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’, evaluatiewerkwijzen,

    huiswerk, vakgebonden eindtermen, ‘design qualities’, …).

    open aanpak

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 69

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 28

    In het tweede geval kunnen we van een vrij gesloten aanpak spreken. Aan

    deze aanpak is het risico verbonden dat de betrokkenheid van leraren in

    het gedrang komt.

    Wij verkiezen veeleer een open aanpak. Zeker bij de eerste stappen met

    RAL lijkt ons dit te verkiezen. De eigen inbreng van leraren staat dan op

    de voorgrond en garandeert wellicht een grotere betrokkenheid en mo-

    tivatie. Overigens is de kans wel aanwezig dat vanuit de eerste stappen

    bij RAL een aantal van de hierboven vernoemde thema’s naar voren

    komt, waarover leraren verder onderzoek willen uitvoeren. Alleen, het

    komt dan wel van henzelf.

    Zowel de gesloten als de open aanpak kunnen we wel in een bredere

    professionaliseringscyclus integreren. De resultaten van de zelfevalua-

    tieactiviteiten van de leraar en de reflectieve neerslag van zijn ervarin-

    gen tijdens de RAL-sessies worden dan in een portfolio of persoonlijk

    ontwikkelingsplan opgenomen. Daarin beschrijft de leraar aan welke

    concrete punten hij verder wil werken.

    4.1.5. Niet onbelangrijk: vooraf heldere afspraken maken

    Vóór de leergroep daadwerkelijk van start gaat, is het zinvol om expliciet

    een aantal ‘gedragsregels’ af te spreken. In vele scholen zijn regels in

    verband met het samen vergaderen en werken als het ware in de alge-

    mene schoolcultuur ingebed, zonder dat men daar bewust bij stilstaat.

    In de ene school wordt bijvoorbeeld zelden op tijd met een vergadering

    begonnen en behoort te laat komen als het ware tot de door iedereen ge-

    tolereerde ‘gedoogzone’, in de andere school is er een collectief verant-

    woordelijkheidsgevoel dat ervoor zorgt dat vergaderingen stipt op tijd

    beginnen.

    Bij het maken van de afspraken moet vooral het perspectief van het ‘le-

    ren’ voorop staan. Welke condities werken ons gezamenlijk professio-

    neel leren in de hand en hoe zetten we die om in heldere ‘regels’? De

    onderstaande lijst kan hierbij helpen (zie Figuur 6).

    gedragsregels

    afspreken

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 70 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 29

    Figuur 6: aandachtspunten bij het opstellen van een gedragscode bij RAL

    Bron: Langer e.a., 2003.

    4.2. Van start gaan met RAL

    In factory-like schools, you will often hear words like ‘performance’ and‘achievement,’ but rarely words like ‘discovery’ or ‘exploration’ or ‘curiosity.’(Kohn, 1997).

    Leraren besteden heel wat tijd aan het bekijken van leerlingenwerk. In

    de dagelijkse drukte op school hebben ze evenwel zelden de tijd om dit

    werk, dat het resultaat is van leerprocessen bij leerlingen, zorgvuldig te

    onderzoeken. Bovendien komt het in vele scholen, omdat lerarenisolatie

    daar nog vaak de norm is, bijna nooit voor dat leraren samen overgaan

    tot een gezamenlijk onderzoek van leerlingenwerk.

    In het begin zullen leraren die met behulp van een protocol leerlingen-

    werk, opdrachten en instructiepraktijken bekijken en bespreken, dit pro-

    ces dan ook nogal formeel en artificieel vinden. Omdat leraren niet

    Groepsafspraken in verband met… Voorbeelden…

    Tijd– Wanneer wordt met de activiteit gestart?– Starten we stipt op tijd?– Leggen we een einduur vast?– Hoe verdelen we de beschikbare tijd?

    Deelname– Hoe stimuleren we eenieders participa-

    tie?– Is het mogelijk om niet actief te partici-

    peren?– Waaruit bestaat de rol van de deelne-

    mers op het moment dat een collega een leerlingenwerkje presenteert?

    – Hoe bevorderen we het naar elkaar luis-teren?

    – Hoe stimuleren we de uitwisseling van ideeën?

    – Hoe ondersteunen we het experimente-ren met nieuwe werkwijzen?

    Focus– Waarop moet het gesprek gericht zijn?– Hoe houden we de focus van het gesprek

    op de kern van de zaak?

    – We starten stipt op tijd; we eindigen ook stipt op het afgesproken moment.

    – We houden ons aan de afgesproken tijds-indeling voor de verschillende stappen bij RAL.

    – Probeer te begrijpen voordat je begrepen wordt (Covey, 1989).

    – Lever commentaar op ideeën, niet op personen.

    – Moedig het uitproberen van alternatieve wijzen van aanpak aan.

    – Bouw verder op elkaars ideeën.– Zorg voor een open en eerlijke commu-

    nicatie.– Vermijd het uitspreken van beoordelin-

    gen.– Focus op het leren en onderwijzen dat

    afgeleid kan worden uit het leerlingen-werk; de bedoeling is samen te leren over:• leerlingen• onze manier van lesgeven• de interpretatie die collega’s geven

    aan eindtermen, kwaliteitseisen van opdrachten, goede toetsen, enz.

    – Het doel is niet het beoordelen of quote-ren van leerlingenwerk en leraren.

    wennen aan het

    protocol

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 71

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 30

    gewoon zijn om hun werk publiek openlijk met collega’s te delen, kan

    het geheel als vrij intimiderend worden ervaren. Nochtans zorgt juist het

    werken met protocollen na enige tijd voor een veilige en stimulerende

    omgeving waarin leraren het werk van hun leerlingen en het eigen werk

    ter sprake kunnen brengen. Naarmate ze er meer ervaring mee opdoen,

    voelen ze zich comfortabeler en zien ze duidelijker de voordelen in van

    deze manier van werken.

    Bij de meeste protocollen gelden twee ‘regels’ die bij de deelnemers voor

    ongemak kunnen zorgen, tot op het moment dat ze eraan gewend zijn.

    De eerste regel houdt in dat je maar op bepaalde momenten het woord

    mag nemen. Wanneer dan na een tijd van zwijgen gezegd wordt “het

    woord is aan jou of jullie”, voelen de presentator of de deelnemers zich

    meestal niet erg op hun gemak. Al snel zien de deelnemers evenwel het

    belang in van het nauwgezet en actief luisteren naar anderen.

    Bij het geven van feedback aan de presentator wordt vaak gevraagd om

    over deze laatste in de derde persoon te praten, alsof hij niet aanwezig

    is. Hoewel ook dit in het begin erg ongewoon lijkt, zien we hierbij snel

    de voordelen in van het kunnen luisteren zonder in het gesprek te moe-

    ten antwoorden of participeren.

    Protocollen maken het mogelijk dat leraren de rijkdom ontdekken die

    vaak achter leerlingenwerk schuilgaat en bevorderen dan ook het ver-

    helderen van problemen, het zoeken naar bewijzen voor uitgesproken

    opinies, het ontdekken van andere perspectieven en … het reflecteren

    over de eigen praktijk.

    Zoals dit bij elke nieuwe techniek het geval is, vereist RAL (reflectieve

    analyse van leerlingenwerk) dat leraren bepaalde vaardigheden en ma-

    nieren van denken ontwikkelen. Het luisteren naar collega’s is in het

    hele proces een centraal gegeven. In plaats van te kijken of de leerling

    het juiste antwoord heeft gegeven, onderzoeken we zijn werk met de be-

    doeling meer inzicht te krijgen in het leerproces van de leerling en in het

    onderwijsproces van de leraar. Deze nieuwe manier van denken omvat

    onder meer het stellen van vragen, zoals:

    – Wat stellen we vast in dit werk?

    – Wat kunnen we daaruit afleiden over de aanwezige kennis en vaar-

    digheden bij de leerling?

    – Wat lijkt dit werk ons te vertellen over de klasomgeving waarin het

    tot stand kwam?

    – Wat zegt dit werk over de school zelf?

    nieuwe

    vaardigheden en

    denkwijzen

    ontwikkelen

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 72 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 31

    Als RAL wordt gebruikt in het kader van een zelfevaluatieproces of van

    een collegiale visitatie, kan dit inzichten opleveren over het leren van de

    leerlingen, het onderwijzen en de school als organisatie?16

    Al bij al gaat het om een voor leraren ongebruikelijke manier van wer-

    ken (samen met collega’s op een nieuwe wijze naar leerlingenwerk kij-

    ken). Daarom is het aangewezen om met een heel eenvoudig, veiligheid

    biedend protocol van start te gaan (zie verder 4.3.2.).

    In wat volgt, beschrijven we kort een aantal gegevens die bij het gebruik

    van nagenoeg alle protocollen van toepassing zijn (de diverse rollen die

    de deelnemers bij RAL opnemen, algemene richtlijnen, enz.). Nadien be-

    spreken we kort enkele protocollen.

    4.2.1. Diverse rollen

    Tijdens een RAL-sessie nemen alle deelnemers een specifieke rol op. We

    overlopen kort de diverse rollen en wat ze inhouden.

    1) Begeleider (‘facilitator’)

    De Engelse benaming (facilitator) geeft goed weer wat de opdracht van

    deze deelnemer inhoudt: het faciliteren van het totale proces. Bij elke

    nieuwe sessie wordt een andere leraar gekozen die deze rol op zich

    neemt. Enkel bij een eerste uitvoering kan worden overwogen om deze

    rol toe te vertrouwen aan iemand die al ervaring heeft met RAL.

    Enkele richtlijnen voor de begeleider:

    1 Zorg dat je van bij het begin een ‘goede toon’ zet. Geef een korte toe-

    lichting bij het verloop van de sessie. Focus, telkens het nodig is, op

    het leerlingenwerk en het daarachter liggende leren van de leerling.

    2 Hou de tijd goed in het oog. Zorg dat voor alle stappen voldoende tijd

    wordt uitgetrokken. Laat niet toe dat een deelnemer het gebeuren

    zodanig monopoliseert, dat bepaalde stappen in het gedrang komen.

    3 Wees ‘transparant’ in je optreden: maak duidelijk wat je doet, wan-

    neer en waarom.

    4 Neem, indien nodig, de presentator deels in bescherming. Door hun

    werk publiek naar voren te brengen, stellen leraren zich bloot aan

    kritische opmerkingen. Ongepaste commentaren of vragen kun je

    herformuleren of eventueel afwijzen. Probeer het ‘incasseringsver-

    mogen’ van de presentator realistisch in te schatten.

    5 Zorg anderzijds voor substantiële uitdaging. Veel presentatoren zijn

    gewoon aan kritiekloze commentaren of aan het ‘met de mantel der

    liefde’ toedekken van problemen of kritische aspecten. Zonder wel-

    de rol van begeleider

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 73

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 32

    overwogen, maar stimulerende vragen en commentaren zullen ze uit

    de sessie dan ook geen winst halen. Presentatoren zeggen na een

    sessie vaak zelf dat ze meer ‘koele’ feedback hadden gewenst (voor

    ‘koele’, maar ook ‘warme’ feedback: zie par. 4.3.3).

    6 Start de feedbackfase met de vraag aan de deelnemers om wat ‘war-

    me’ feedback te geven. Eventueel start je hier zelf mee. Hou geen

    ‘rondje’ waar iedereen uit de kring om beurt een inbreng moet doen.

    Laat het gesprek hier een meer spontaan verloop hebben.

    7 Hou goed voor ogen dat het doel van RAL het ‘leren door leraren’ be-

    treft. Inhoudelijk kun je dit in de hand werken door, telkens uitgaan-

    de van het leerlingenwerk, vragen te stellen naar de relatie tussen

    het werkje en de beoogde doelstelling of eindtermen, door te gaan op

    het leerproces dat met het werkje gepaard ging (routinematig leren

    of hogere vormen van denken?), de evaluatiecriteria of -procedure ter

    sprake te brengen, de betrokkenheid van de leerling ter discussie te

    stellen, enz.

    8 Als begeleider kun je natuurlijk actief aan de gesprekken deelnemen,

    maar vaak doe je er goed aan om vooral te luisteren en door middel

    van vragen en commentaren de focus gericht te houden op leren en

    onderwijzen, de discussie te verbreden of sommige punten samen te

    vatten.

    9 Een goede begeleider beheerst de kunst en de kunde van het vragen

    stellen. Hij stelt veel open vragen, vragen die tot nadenken en re-

    flecteren aanzetten, onderzoeksvragen, focusvragen, concretiserende

    vragen, enz.17

    10 Denk er vooral aan dat het, ook al gaat het om ‘ernstige’ gesprekken,

    belangrijk is voor een aangename sfeer te zorgen en … humor is niet

    verboden!

    2) Presentator

    Deze deelnemer stelt een of meer leerlingenwerkjes voor aan de colle-

    ga’s, licht dit toe, ontvangt feedback van de collega’s en heeft de gele-

    genheid om naar eigen keuze op deze feedback te reageren.

    1 Overweeg goed welk leerlingenwerk je zult voorstellen. Enkele mo-

    gelijkheden:

    – schriftelijk werk, tekeningen of knutselwerkjes van verscheidene

    leerlingen naar aanleiding van eenzelfde opdracht;

    – verschillende werkstukjes van één leerling naar aanleiding van

    verschillende opdrachten;

    de rol van

    presentator

    AFL. 20, DECEMBER 2008, 74 KWALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS

    PROCESSEN

  • KW

    WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 33

    – een werkstukje dat volgens jou aan de gestelde eisen voldoet en

    een werkje van een andere leerling dat volgens jou niet aan de ei-

    sen voldoet;

    – resultaten van groepswerk (ten minste van twee groepen);

    – een videotape, audio-opname of foto’s van leerlingen die aan het

    werk zijn of hun werk voorstellen.

    2 Bereid je presentatie goed voor. Zorg voor voldoende materiaal, voor-

    zie een levendige voorstelling. Bedenk vooraf welke focusvraag je aan

    het einde van je presentatie aan de groep zult voorstellen.

    3 Breng een leerlingenwerkje ter sprake naar aanleiding van een erva-

    ring die voor jou problematisch is of vragen oproept. Je moet ervan

    overtuigd zijn dat je voordeel kunt halen uit het samen met een

    groep collega’s bekijken van het werk.

    4 Voorzie een toelichting bij de context waarin het werkje tot stand

    kwam. Daarbij kunnen ter sprake komen: de doelstellingen, het be-

    oogde leerproces en leerresultaat, de eindterm(en) waarop de taak of

    opdracht gericht was, de gebruikte evaluatieprocedure en/of -criteria,

    een kort stukje informatie over de leerling, enz.

    5 Ga bij het reageren op de inbreng van de collega’s niet in de verde-

    diging, breng veeleer ter sprake welke denkprocessen die bij jou op

    gang heeft gebracht.

    3) Deelnemer

    1 Breng voldoende respect op voor de presentator. Door hun werk pu-

    bliek naar voren te brengen, stellen leraren zich bloot aan kritische

    opmerkingen. Vermijd ongepaste commentaren of vragen. Geef con-

    structieve feedback.

    2 Draag bij tot een diepgaand gesprek. Zonder weloverwogen, maar sti-

    mulerende vragen en commentaren zal de presentator uit de sessie

    geen winst halen.

    3 Heb voldoende respect voor de tussenkomsten van de begeleider. Hij

    probeert de vooraf gemaakte afspraken te doen naleven en de tijd in

    het oog te houden, zodat alle stappen tijdens de sessie voldoende tot

    hun recht komen.

    4 Hou warme en koele feedback gescheiden. Vermijd uitspraken zoals

    “Ik vind de formulering van je opdracht wel goed, maar ik heb het

    moeilijk met…”

    4.2.2. Een gemeenschappelijk stappenschema en algemene suggesties

    Ondanks de onderlinge verschillen, kunnen we in de diverse protocollen

    toch een aantal steeds weerkerende stappen onderscheiden (zie 2.2.). We

    de rol van deelnemer

    ALITEITSZORG IN HET ONDERWIJS AFL. 20, DECEMBER 2008, 75

    PROCESSEN

  • WERKVORMEN REFLECTIEVE ANALYSE VAN LEERLINGENWERK 1 34

    stellen ze in Figuur 7 voor en geven daarbij meteen een aantal algemene

    suggesties in verband met de vragen die tijdens een RAL-sessie aan bod

    kunnen komen. In Figuur 8 voegen we al een aantal algemene suggesties

    toe.

    Figuur 7: vragen bij de analyse van het leerlingenwerk

    Achtergrondinformatie

    Een leraar beschrijft het doel, de gegeven instructie en het werkje zelf. Hij kan ook kort eni-ge informatie over de leerling verstrekken.

    De groepsleden kunnen via de volgende vragen meer informatie proberen te krijgen:– Welke leereffecten had je op het oog (vaardigheden, kennis, attitudes) bij het opgeven

    van de taak?– Welke leeractiviteiten en instructies heb je in de voorafgaande lessen gepland?– Met het oog op welke eindtermen of ontwikkelingsdoelen heb je de taak opgegeven?

    Welke waren je verwachtingen in verband met het leren van de leerlingen?– Waarom heb je dit werkje gekozen?– In welke omstandigheden