Hette bonnema master sen praktijk onderzoek muziekonderwijs

hette bonnema s1023028 msen studiecoach michael slot juni 2010

2|hette bonnema|[email protected]|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek

INHOUDSOPGAVE

SAMENVATTING 4

[1]INLEIDING 5 1.1 Waarom? 5 1.2 Vragen? 6 1.3 Waarheen? 6

[2]THEORETISCH KADER 7 2.1 Visie vso de zwaai 7 2.2 De doelgroep nader bekeken 7 2.2.1 Een probleem of een stoornis? 7 2.2.2 Algemene kenmerken 7 2.2.3 Bedreigende & beschermende factoren 9 2.3 De muziekdocent 9 2.3.1 Competenties 9 2.3.2 Leren & motivatie 10 2.3.3 De leraar en het leerresultaat 10 2.3.4 De leraar en de muziek 11 2.4 De literatuur versus muziekonderwijs 11 2.4.1 Het muzieklokaal en de leerling 11 2.4.2 Het muziekonderwijs en de leerling 12

[3]OPZET VAN HET ONDERZOEK 13 3.1 Verantwoording en doel 13 3.2 De onderzoeksvragen 13 3.3 De onderzoeksgroep 14 3.4 De gebruikte instrumenten 14 3.4.1 Vragenlijst andere renn4 scholen 14 3.4.2 Vragenlijst eigen lessituatie 14 3.4.3 Vragenlijst interview muziektherapeut 14 3.4.4 Vragenlijst leerlingen interview 15 3.4.5 Vragenlijst voor groepsleerkrachten enquête 2 15 3.4.6 Vragenlijst voor leerlingen enquête 1 15

[4]RESULTATEN 16 4.1 Inleiding 16 4.2 Muziekonderwijs op vso de zwaai 16 4.2.1 Welke groepen ontvangen muziekonderwijs? 16 4.2.2 Welke lesmethode wordt gebruikt? 17 4.2.3 De instructie 18 4.2.4 De minimale lesmiddelen: een inventarisatie 18 4.2.5 Muziekonderwijs en de kerndoelen 19 4.3 Invloed van muziekonderwijs op de leerling 19 4.3.1 De leerling en muziek maken 19


4.3.2 De leerling en de muziekles 22 4.3.3 De leerling en de muziekbeleving 29 4.3.4 De leerling en de verandering 31 4.4 Muziekonderwijs op andere renn4 scholen 37 4.4.1 Muziekonderwijs binnen renn4 37 4.4.2 Andere RENN4 school met muziekonderwijs 38

[5]TOT SLOT 39 5.1 Conclusie 39 5.2 Discussie 40

[6]LITERATUURLIJST 42

[7]BIJLAGEN 44 Onderzoeksvragen 45 Vragenlijst andere renn4 scholen 47 Vragenlijst eigen lessituatie 51 Vragenlijst interview muziektherapeut 52 Vragenlijst leerlingen interview 54 Vragenlijst voor groepsleerkrachten enquête 2 60 Vragenlijst voor leerlingen enquête 1 64 Monitor Amateur Kunst 76 DVD de Zwaai InConcert 2010 77


SAMENVATTING

Ooit zong ene John Miles in 1976 (of beter gezegd vanaf 1976) de woorden ‘Music

was my first love and it will be my last, Music of the future and music of the past’. Passie

voor muziek, toen en nu. Passie voor de muziek van toen en nu. Over hoe muziek een rol

kan spelen in iemands leven, maar ook hoe muziek een rol kan spelen in het opwaarderen

van iemands leven.

Actieve kunstbeoefening heeft een grote kracht en waarde. Miljoenen mensen

beleven er plezier aan. Kunstbeoefening inspireert, overstijgt het alledaagse en biedt de

mogelijkheid tot zelfexpressie en ontwikkeling – artistiek en cognitief, sociaal en

emotioneel. Ook de samenleving is erbij gebaat: kunstbeoefening draagt bij aan

participatie, integratie, sociale cohesie, leefbaarheid, welzijn en gezondheid (bron:

www.kunstfactor.nl). Uit de score van de Monitor Amateur Kunstenaars blijkt, dat van de

acht miljoen actieve amateurkunst beoefenaars van zes jaar en ouder, zo’n 25% doet aan

zang en instrumentale muziek.

In de school als afspiegeling van de maatschappij, mag kunst in het algemeen en

muziek in het bijzonder niet ontbreken. Ik onderzocht de invloed van muziekonderwijs op

leerlingen met een gedragsstoornis. Welke invloed heeft muziekonderwijs op het

zelfvertrouwen en het zelfbeeld van een leerling met een gedragsstoornis?

Dit onderzoek toont aan, dat muziekonderwijs een wezenlijke bijdrage levert aan

het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van een leerling met een gedragsstoornis. Voor dit

onderzoek zijn 45 leerlingen en 6 groepsleerkrachten van VSO De Zwaai bevraagd naar hun

bevindingen met muziekonderwijs op VSO De Zwaai. Daarnaast is bij 6 RENN4 scholen

informatie ingewonnen over eventueel vormgegeven muziekonderwijs binnen die scholen.

Wergea, juni 2010


[1]INLEIDING

[1.1]waarom?

Het management team van VSO De Zwaai, een cluster 4 school te Drachten, heeft

bij het oprichten van de locatie in 2005 besloten om muziekonderwijs een vaste plek in het

lesaanbod te geven. VSO De Zwaai is een RENN4 school voor voortgezet speciaal onderwijs

met een leerlingen populatie van 150 leerlingen. Het betreft leerlingen met

gedragsstoornissen, leerproblemen of opvoedingsproblemen. De leerlingen variëren in de

leeftijd van twaalf tot en met achttien jaar en zijn verdeeld over vijftien groepen. Naast

een indeling in onderbouw, middenbouw en bovenbouw zijn de leerling ingedeeld in

profielen, zoals vastgelegd in de RENN4 visie ‘Richting en Houvast’.

Voor het geven van muziekonderwijs is in de formatie ruimte gecreëerd voor een

vakleerkracht. De vakleerkracht beschikt voor het geven van muziekonderwijs over een

eigen vaklokaal. Het management team heeft voor deze opzet gekozen, in plaats van het

laten bezoeken van de muziekleerkracht in de groepslokalen.

Het management team zag in het aanbieden van muziekonderwijs, voor leerlingen

de mogelijkheid zelf een positieve invloed uit te oefenen op het zelfbeeld en het

zelfvertrouwen. Ook ziet men in het muziekonderwijs handvatten voor het werken aan de

groepssfeer. Nu het muziekonderwijs alweer enige jaren verankerd zit in het lesaanbod,

signaleert het management team positieve veranderingen in zelfbeeld en het

zelfvertrouwen van leerlingen, die muziekonderwijs ontvangen. Echter, het ontbreekt het

management team aan een gedegen onderbouwing van deze signalering. Daarnaast is het

voor het management team wenselijk het muziekonderwijs te kunnen vatten in een

leerlijn.


[1.2]vragen?

Vanuit de hiervoor geschetste verlegenheidssituatie stel ik mij de vraag: ‘Is er

gedragsverandering waarneembaar, met andere woorden, wat is de invloed van het

muziekonderwijs, zoals dat op VSO De Zwaai gegeven wordt, op het zelfvertrouwen en het

zelfbeeld van de leerling met een gedragsstoornis?’ Mijn onderzoek richt zich op de

volgende vier onderzoeksvragen:

Wat zegt de literatuur over muziekonderwijs voor leerlingen met een

gedragsstoornis zoals ADHD, PDD-NOS en ASS?

Hoe wordt het muziekonderwijs op VSO De Zwaai vormgegeven?

Wat is de invloed van het muziekonderwijs, zoals gegeven op VSO De Zwaai, op

de leerling die muziekonderwijs ontvangt?

Hoe wordt muziekonderwijs binnen RENN4 vormgegeven?

[1.3]waarheen?

Wat doet het muziekonderwijs, zoals gegeven op VSO De Zwaai, met de leerling? Is

de invloed van muziekonderwijs dusdanig, zodat de leerling zijn zelfbeeld en / of zijn

zelfvertrouwen erdoor kan versterken? Daarnaast wil ik de uitkomsten van dit onderzoek

gebruiken voor het opzetten van een leerlijn muziek ten behoeve van de doelgroep van

VSO De Zwaai.


[2]THEORETISCH KADER

[2.1]visie vso de zwaai

In de schoolgids van VSO De Zwaai staan onder andere de volgende onderwijs

doelen vermeld, te weten: het stimuleren van persoonlijke ontwikkeling van de leerling,

het leren omgaan met de eigen problematiek en het leren omgaan met de ander. Deze

onderwijsdoelen zijn gebaseerd op het begrippenkader ‘CAREBAGS’, zoals vastgelegd in het

RENN4 document ‘Richting en Houvast’. In dit document wordt gesteld, dat wil onderwijs

effectief zijn er aan twee voorwaarden voldaan moet worden. Ten eerste aan de zorg voor

‘CARE’, ten tweede aan de onderwijskundige aandacht voor ‘BAGS’.

Het begrip ‘CARE’ staat voor Competentie, Autonomie, Relatie en Engagement.

Hiermee wordt tegemoet gekomen aan de drie psychologische basisbehoeften van de mens

(Deci, Pelletier, Vallerand & Ryan, 1991). De mens heeft behoefte aan het laten zien van

zijn kunnen, de mens wil op basis van vertrouwen en veiligheid een relatie met de ander

aangaan en tot slot wil de mens sturing geven aan zijn eigen leven (Van Alst & Kok, 2004).

Het begrip ‘BAGS’ staat voor Beschermende factoren, Adaptief onderwijs,

Gedragsverandering en Systematisch handelen & Samenwerken. In de ontwikkeling van de

leerling dienen zich zowel beschermende factoren als risico factoren aan, welke van

invloed zijn op die ontwikkeling (Van der Ploeg, 1998). Samen met de andere begrippen uit

het begrippenkader ‘BAGS’, is het doel van cluster 4 onderwijs het bewerkstelligen van

zichtbare gedragsverandering bij de leerling.

[2.2]de doelgroep nader bekeken

2.2.1 – EEN PROBLEEM OF EEN STOORNIS?

Voor het beschrijven van de doelgroep wil ik de begrippen gedragsstoornis en

gedragsprobleem nader duiden. Men spreekt van een gedragsstoornis als de problematiek

van de leerling zich van binnen uit voordoet. De aanwezige stoornis oefent invloed uit op

de ontwikkelfuncties van de leerling. Delfos (2007) stelt, dat in geval van een stoornis de

aanleg en de rijping van het centrale zenuwstelsel de bron vormt voor het gedrag van de


leerling. Wanneer gedrag voortvloeit uit een vertraagde ontwikkeling bij de leerling, dan

spreekt men van een gedragsprobleem. De omgeving van de leerling is dan van invloed op

deze vertraagde ontwikkeling. Er ontstaat een kloof tussen de kwaliteiten en de

mogelijkheden van de leerling, en de eisen en de verwachtingen van de omgeving. Apter

spreekt dan van discordantie van het systeem (1984, in Van der Ploeg, 1998). In geval van

een gedragsstoornis is het noodzakelijk de leerling om te leren gaan met zijn

problematiek. Is er bij de leerling sprake van een gedragsprobleem, dan is het zaak het

probleem weg te nemen ten einde de ontwikkeling van de leerling voort te kunnen zetten.

2.2.2 – ALGEMENE KENMERKEN

Dit onderzoek richt zich op leerlingen met de volgende gedragsstoornissen:

leerlingen met een aandachtstoornis in combinatie met hyperactiviteit (hierna te noemen

als ADHD) en leerlingen met een autistisch spectrum stoornis (hierna te noemen als ASS).

Waarbij men ASS ziet als de paraplu waaronder autisme en pervasieve ontwikkelingsstoornis

(hierna te noemen als PDD-NOS) vallen. Onderstaand volgt een korte doch onvolledige

opsomming van enkele gedragskenmerken van de zojuist genoemde gedragsstoornissen:

ADHD: zoals de benaming al aangeeft heeft een leerling met ADHD moeite met het

houden van aandacht, zowel zijn aandacht voor de taak als het kunnen organiseren

van zijn taak (Lieshout, 2002). Ook laat een leerling met ADHD zien, dat hij moeite

heeft met zijn sociale omgeving. Kok (2005) stelt, dat de leerling boodschappen

minder goed begrijpt, vanwege zijn gebrek aan aandacht, en daardoor een

behoefte heeft aan het structureren van zijn sociale omgeving.

PDD-NOS: leerlingen met een pervasieve ontwikkelingsstoornis ondervinden vooral in

de sociale interactie problemen. Met andere woorden, de leerling heeft moeite met

het zich verplaatsen in de ander. Hij ziet geen samenhang in een sociale interactie

en heeft de neiging zich te richten op een detail. Het verbeeldend vermogen wijkt

af en bemoeilijkt daardoor het begrijpen van en het verplaatsen in de ander

(Baltussen, 2003). Een ander belangrijk aspect in het gedrag van een leerling met

PDD-NOS, is het moeizaam om kunnen gaan met nieuwe situaties en onverwachte

veranderingen. Voor de leerling is dit onveilig en roept gevoelens van angst in hem

op. Tijd en ruimte structureren is dan ook belangrijk.

AUTISME: informatie om ons heen wordt via onze zintuigen doorgestuurd naar de

hersenen. De informatie wordt hier verwerkt en vervolgens wordt erop gereageerd.

De samenhang tussen de waarneming en de daaropvolgende reactie is logisch.

Echter, in geval van een leerling met autisme is deze samenhang niet logisch. Hij

neemt de wereld om hem heen waar als losse stukjes van een puzzel. Vervolgens


moeten de hersenen van die losse stukjes één samenhangend geheel maken. Juist

bij het samenstellen van de informatie brokstukken, ligt de beperking van een

leerling met autisme: de kans dat de leerling de werkelijkheid foutief samenstelt is

groot én dat proces van samenstellen verloopt onbewust. Met andere woorden, het

levert de leerling een gefragmenteerde waarneming op (Bruin, 2006).

2.2.3 – BEDREIGENDE & BESCHERMENDE FACTOREN

Wanneer zich in de ontwikkeling van de leerling factoren voordoen, welke ongunstig

zijn voor zijn ontwikkeling, dan spreekt men van bedreigende of van risico factoren. Risico

factoren kunnen zich voordoen op kind-, gezins- en omgevingsniveau. De aanwezigheid van

risico factoren betekent voor de leerling een belemmering in zijn ontwikkelingsopgaven.

Het niet kunnen volbrengen van zijn ontwikkelingsopgaven, kan voor de leerling op een

later moment negatieve gevolgen hebben voor zijn functioneren (Goudena, 1994).

Voorbeelden van risico factoren zijn: moeilijk temperament, verminderd welzijn van de

ouder, armoede in het gezin of ingrijpende gebeurtenissen. Asscher en Paulussen-

Hoogeboom (2005) veronderstellen dat de aanwezigheid van meerdere risico factoren tot

gedragsproblemen leidt.

Wanneer er factoren in het spel zijn, welke de belemmering verkleinen, dan

spreekt men van beschermende factoren. Op leerling-niveau kan men onder andere een

hoog IQ, een positief zelfbeeld, een makkelijk temperament, een optimistische

attributiestijl en functionele copingstrategieën als beschermende factoren zien (Pameijer,

2002).

[2.3]de muziekdocent

2.3.1 – COMPETENTIES

In de Wet op de beroepen in het onderwijs zijn de eisen vastgelegd, waaraan een

leerkracht minimaal moet voldoen. Ook is in deze wet beschreven hoe de bekwaamheid

van de leerkracht voldoende op niveau kan worden gehouden. De Stichting

Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) heeft een zevental

bekwaamheidseisen (competenties) opgesteld, namelijk: inter-persoonlijke competentie,

pedagogische competentie, vakinhoudelijke en didactische competentie, organisatorische

competentie, competent in samenwerken in een team, competent in samenwerken met de

omgeving en competent in reflectie en ontwikkeling.


Deze competenties zijn toegespitst op de vaardigheden van een leerkracht in het

algemeen. Het Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs heeft, gebaseerd op het kader

van de SBL, een competentieprofiel ontwikkeld voor de leerkracht speciaal onderwijs. Het

werken in de speciale onderwijszorg stelt hogere eisen aan de leerkracht speciaal

onderwijs, ten opzichte van de leerkracht regulier onderwijs. Enerzijds vanwege de

doelgroep waarmee gewerkt wordt, anderzijds vanwege het ontwikkelen en toepassen van

kennis nodig voor de begeleiding van die doelgroep. Al deze competenties hebben tot doel

voorwaarden te scheppen om de leerling tot leren te laten komen.

2.3.2 – LEREN & MOTIVATIE

Een leerling komt tot leren als hij gemotiveerd is voor zijn werktaak en de wil heeft

zijn werktaak tot een voor hem goed einde te brengen. Ook is het pedagogisch klimaat

waarin geleerd wordt van belang. Als de leerling zich niet veilig voelt in wat voor opzicht

dan ook, dan kan de angst hem blokkeren. Veiligheid betekent dat de leerling zich durft te

uiten, dat de leerling fouten maken mag. Ook heeft de leerling behoefte aan

zelfontplooiing, pas dan komt hij tot leren (Maslow, 2010). Terecht stelt Stevens (2002),

dat de motivatie op orde moet zijn, alvorens je kunt verwachten dat er geleerd gaat

worden. De motivatie om te leren wordt vergroot als er aan het leren betekenis gegeven

kan worden door de leerling. Door het leren in een context te plaatsen, kan de leerling er

voor hem betekenis aangeven.

2.3.3 – DE LERAAR EN HET LEERESULTAAT

Voor het behalen van een leerresultaat spreekt het voor zich dat de prestatie van

de leerling hierin een grote rol speelt. Echter, studies tonen aan dat de leerkracht van nog

grotere invloed kan zijn op de leerprestatie van de leerling, en daarmee op het

leerresultaat. Bevindingen van Hattie (2003) tonen aan, dat het geven van feedback en

directe instructie behoren tot de belangrijkste invloeden op de leerprestaties van de

leerling. Een meta-analyse van 1200 Europese en Noord-Amerikaanse onderwijs studies laat

zien, dat er elf factoren zijn die invloed hebben op de prestaties en ontwikkeling van de

leerling (Marzano, Pickering & Pollock, 2001).

Drie van die elf factoren, namelijk ‘didactische aanpak’, ‘pedagogisch handelen en

klassenmanagement’ en ‘sturing en herontwerpen programma’ voltrekken zich op leraar

niveau. Met dien verstande, dat het leraar niveau voor de helft verantwoordelijk kan zijn

voor die leerprestatie van de leerling.


2.3.4 – DE LERAAR EN DE MUZIEK

Voor het geven van muziekonderwijs zijn, naast de pedagogische en didactische

competenties, vaardigheden op het gebied van instrument beheersing en kennis van de

algemene muziektheorie essentieel. Afhankelijk van welke instrumenten aanwezig zijn in

het muzieklokaal, dient de muziek docent minimale vaardigheden te bezitten om deze

instrumenten te kunnen bespelen. Enkele vaardigheden zijn: het spelen van een eenvoudig

vierkwarts ritme op het drumstel, het kunnen benoemen van de tonen op een keyboard en

het kunnen spelen van drieklanken op een keyboard. Kennis van de algemene muziekleer

(Willemze, 1987) is nodig voor het maken en het kunnen analyseren van oefeningen voor

de leerlingen. Haverkort, Van der Lei en Noordam (2004) signaleren drie kernbegrippen

klank, vorm en betekenis van muziek, welke ten grondslag liggen aan de basiskennis

muziektheorie voor de muziekdocent. Met behulp van de drie kernbegrippen hebben

Haverkort et al het ‘Klank-Vorm-Betekenis Model’ ontwikkeld (het KVB-MODEL). Dit model

beschrijft waar het in muziek om gaat en geeft de volgende invulling aan de drie

kernbegrippen: klank (hoogte, duur, tempo, kleur), vorm (herhaling, contrast, variatie) en

betekenis (muziek kan iets vertellen, muziek doet iets met mensen).

[2.4]de literatuur versus muziekonderwijs

2.4.1 – HET MUZIEKLOKAAL EN DE LEERLING

In de weliswaar beknopte beschrijving van gedragsstoornissen in §2.2.3 hebben we

kunnen zien dat leerlingen met ADHD en ASS moeite ondervinden in het structureren van

zowel hun fysieke omgeving als hun sociale omgeving. Dit brengt consequenties met zich

mee wat betreft de inrichting van het muzieklokaal en het gedrag van de leerling tijdens

de muziekles.

Voor een leerling met ADHD betekent dit, dat hij vlakbij de leerkracht moet zitten,

dat hij gekoppeld wordt aan een ‘voorbeeld’ leerling en actief betrokken wordt bij de

gewenste lesactiviteiten (Moore, 2009). Ook voor leerlingen met ASS, zorgt het koppelen

aan een leerling met ‘voorbeeldgedrag’ voor gewenst leerling gedrag (Hourigan en

Hourigan, 2009).

De inrichting van het muzieklokaal moet voor de leerling voorspelbaar, duidelijk en

consequent ingericht zijn. Dat betekent vaste routines bij binnenkomst van het

muzieklokaal en vaste zitplekken voor de leerlingen, maar ook vaste plekken voor de

instrumenten (de l’Etoile, 2005).


2.4.2 – HET MUZIEKONDERWIJS EN DE LEERLING

Bij het noemen van muziekonderwijs gaat de gedachte in eerste instantie uit naar

het (leren) muziek maken. De leerling leert vaardigheden welke nodig zijn voor instrument

beheersing en het maken van muziek. Echter, uit verschillende onderzoeken komt naar

voren dat muziekonderwijs van invloed is op de persoonlijkheid en sociale vaardigheden

van de leerling. Fiske (1999) stelt, dat muziek bijdraagt aan de ontwikkeling van

cognitieve, sociale en persoonlijke vaardigheden. Uit onderzoek van Lutfi en Respress

(2006) blijkt, dat het gevoel van eigenwaarde positief beïnvloed wordt door

muziekonderwijs.

Voor leerlingen met ASS en ADHD doet muziekonderwijs een beroep op de

communicatieve en sociale vaardigheden van de leerling. Daarmee stelt het de leerling in

de gelegenheid deze vaardigheden met behulp van muziek maken te oefenen. Van belang

is, dat de muziekleerkracht oog heeft voor de beperkingen van leerlingen met deze

gedragsstoornissen. Voor onderwijs aan leerlingen met ASS betekent dit onder andere, dat

de muziekleerkracht met zorg zijn woorden kiest en vooral het aantal woorden beperkt in

zijn communicatie met de leerling (Hourigan en Hourigan, 2009). Leerlingen met ADHD

hebben baat bij korte leer activiteiten, waarbij cognitieve taken frequent worden

afgewisseld met een doe activiteit (de l’Etoile, 2005).


[3]OPZET VAN HET ONDERZOEK

[3.1]verantwoording en doel

Het praktijkonderzoek is uitgevoerd op VSO De Zwaai te Drachten. Het betreft een

survey-onderzoek, waarmee een grote groep mensen bevraagd kan worden naar gedrag,

meningen en motieven. De vragenlijsten voor de leerlingen zijn schriftelijk afgenomen in

het eigen groepslokaal, onder supervisie van de eigen groepsleerkracht. In overleg met de

groepsleerkracht, is deze in de gelegenheid gesteld naar eigen inzicht de leerling enquête

in één keer af te nemen of op verschillende momenten gedurende de week.

Bij een tweetal leerlingen werd de vragenlijst mondeling afgenomen. Het betrof

leerlingen, die geen muziekonderwijs als groepsles ontvingen. Echter, beide leerlingen zijn

respectievelijk zangeres en bassist in de schoolband.

De vragenlijsten voor de groepsleerkrachten, andere RENN4 scholen en de

muziektherapeut zijn dusdanig geconstrueerd, zodat deze lijsten op de computer door de

respectievelijke respondent ingevuld kon worden. De ingevulde lijst werd door de

respondent per ommegaande ge-e-maild.

Het praktijkonderzoek heeft tot doel een antwoord te vinden op de vraag wat de

invloed van muziekonderwijs is op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van een leerling

met een gedragsstoornis. Ook wil ik de resultaten van het onderzoek gebruiken voor het

opzetten van een leerlijn muziekonderwijs, toe gespitst op de doelgroep.

[3.2]de onderzoeksvragen

Voor het beantwoorden van de praktijkvraag, zijn er een viertal onderzoeksvragen

geformuleerd. Voorts zijn deze onderzoeksvragen opgedeeld in subvragen. De abstracte

begrippen in de subvragen zijn vervolgens met behulp van indicatoren, en in sommige

gevallen in eerste instantie met behulp van dimensies, omgezet in concrete enquête

vragen.


[3.3]de onderzoeksgroep

Aan 45 leerlingen is de leerlingen enquête uitgedeeld. Dit betreft leerlingen,

waarbij muziekles wekelijks staat in geroosterd. Een zestal groepsleerkrachten, wiens

groep wekelijks ingeroosterd is voor muziekles, heeft de vragenlijst voor

groepsleerkrachten ontvangen en ingevuld. Van de aangeschreven RENN4 VSO scholen

hebben zes scholen de vragenlijst geretourneerd. Ook is een muziektherapeut om

informatie gevraagd, ten einde mogelijke raakvlakken met muziektherapie te kunnen

onderzoeken.

[3.4]de gebruikte instrumenten

Voor het verkrijgen van de onderzoeksgegevens zijn een zestal instrumenten

ontwikkeld, te weten: vragenlijst andere renn4 scholen, vragenlijst eigen lessituatie,

vragenlijst interview muziektherapeut, vragenlijst leerlingen interview, vragenlijst voor

groepsleerkrachten enquête 2 en vragenlijst voor leerlingen enquête 1. Alle vragenlijsten

bieden de respondenten de gelegenheid aan het einde van de vragenlijst aanvulling toe te

voegen.

3.4.1 – VRAGENLIJST ANDERE RENN4 SCHOLEN

Om zicht te krijgen op de stand van zaken wat betreft het muziekonderwijs binnen

RENN4, wordt met deze lijst het muziekonderwijs binnen RENN4 geïnventariseerd. De

vragenlijst bestaat uit een vijftiental vragen, zowel gesloten als open vragen. Met nadruk

is aangegeven, dat anonimiteit voorop staat. Immers, het gaat om de inventarisatie van

muziekonderwijs.

3.4.2 – VRAGENLIJST EIGEN LESSITUATIE

Doel van deze vragenlijst is te onderzoeken welke groepen leerlingen

muziekonderwijs ontvangen. Ook wordt onderzocht welke leermiddelen de muziekdocent

tot zijn beschikking heeft voor geven van muziekonderwijs.

3.4.3 – VRAGENLIJST INTERVIEW MUZIEKTHERAPEUT

Ten einde vermoedelijke raakvlakken met muziektherapie te onderzoeken, is voor

dit doel een vragenlijst ontworpen met open vragen.


3.4.4 – VRAGENLIJST LEERLINGEN INTERVIEW

Deze vragenlijst overlapt praktisch in zijn geheel de vragenlijst voor leerlingen

enquête 1. Echter, met behulp van open vragen en doorvragen op de antwoorden tijdens

de afname, kan dieper ingegaan worden op aspecten van het onderzoek. Het geeft

gelegenheid de resultaten van de vragenlijst leerlingen enquête 1 kwalitatief aan te

vullen.

3.4.5 – VRAGENLIJST VOOR GROEPSLEERKRACHTEN ENQUETE 2

Informatie over leerling gedrag na het volgen van muziekles en de invloed van

muziekonderwijs op de leerling, wordt middels deze vragenlijst onderzocht. Ook

onderzoekt deze vragenlijst de mogelijke transferwaarde van muziekonderwijs op het

gedrag van de leerling in andere situaties. De groepsleerkracht is hiervoor de aangewezen

persoon, aangezien de groepsleerkracht een goed beeld heeft van de leerling.

3.4.6 – VRAGENLIJST VOOR LEERLINGEN ENQUETE 1

De vragenlijst voor de leerlingen is opgesplitst is drie gedeeltes: gedeelte één bevat

vragen over het muziek maken, gedeelte twee onderzoekt de muzieklessen en tot slot

gedeelte drie vergaart informatie over wat muziek met de leerling doet. In totaal wordt

aan de hand van 54 gestructureerde vragen de leerling bevraagd. De lengte en het

woordkeuze is aan gepast aan de doelgroep, waarbij zoveel mogelijk woorden en

zinsneden gebruikt zijn, zoals ze ook in de muziekles gebruikt worden.


[4]RESULTATEN

[4.1]inleiding

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken en verwerkt

aan de hand van de subvragen van de onderzoeksvragen. Alle 45 gevraagde leerlingen

hebben de vragenlijst ingevuld. Echter, bij controle bleek één vragenlijst onbruikbaar. De

betreffende leerling had alle antwoorden aangekruist.

De onderzoeksresultaten zijn gegroepeerd in drie thema’s, te weten

muziekonderwijs op VSO De Zwaai, invloed van muziekonderwijs op de leerling en

muziekonderwijs op andere RENN4 scholen. De bevindingen uit de leerlingen vragenlijst

zijn waar nodig aangevuld met de bevindingen uit de groepsleerkracht vragenlijst.

[4.2]muziekonderwijs op vso de zwaai

4.2.1 – WELKE GROEPEN ONTVANGEN MUZIEKONDERWIJS?

Op VSO de Zwaai is het muziekonderwijs ingebed in het wekelijkse lesprogramma.

Eén dag in de week is ingeruimd voor het muziekonderwijs. Dat houdt in dat niet alle

groepen muziekonderwijs kunnen ontvangen. Op de vrijdag wordt aan zes groepen

muziekonderwijs gegeven, waarbij het accent van het inplannen ligt op de onderbouw

(leeftijd: 12 t/m 14 jaar) en de middenbouw (leeftijd: 14 t/m 16 jaar) groepen.

Onderstaande figuur laat de verdeling zien van het muziekonderwijs onder de profiel 1

(uitstroom perspectief: regulier voortgezet onderwijs, secundair beroepsonderwijs), profiel

2 (uitstroom perspectief: VMBO met LWOO, MBO niveau 1 en 2) en profiel 3 (uitstroom

perspectief: praktijkonderwijs, cluster 3 onderwijs en beschermd werk) groepen. Uit figuur

1 blijkt dat aan profiel 3 groepen het meeste muziekonderwijs is toebedeeld.


Naast het geven van muziekonderwijs aan groepen, is er in de middag een

zogenaamd ‘trimester blok’ ingeroosterd. Het is een lesblok van 45 minuten, waar

leerlingen uit de midden- en bovenbouw groepen op in kunnen tekenen. Zij ontvangen dan

gedurende een periode van 13 weken muziekles. Het ‘trimester blok’ is daarmee groeps-,

bouw en profieloverstijgend.

Ter completering van het overzicht dient vermeld te worden dat aan twee

schoolbands popworkshoples gegeven wordt. In deze schoolbands kunnen leerlingen leren

samenspelen en gericht werken aan het instuderen van bestaande popsongs. Ook de

schoolbands zijn groeps-, bouw en profieloverstijgend.

4.2.2 – WELKE LESMETHODE WORDT GEBRUIKT?

De muziekdocent gebruikt geen bestaande lesmethode voor het geven van

muziekonderwijs. Het lesmateriaal wordt door de muziekdocent zelf ontwikkeld, waarbij

het accent in sterke mate op het doen ligt, oftewel het muziek maken. Toch kan gesteld

worden dat het lesmateriaal vanuit een theoretisch kader benaderd wordt. De in §2.3.4

genoemde algemene muziekleer van Theo Willemze en het door Haverkort et al

ontwikkelde ‘Klank-Vorm-Betekenis-Model’ (het KVB-MODEL), vormen het theoretisch kader

voor het eigen lesmateriaal.

De leerstof wordt door de muziekdocent in een voor de leerling betekenisvolle

context geplaatst. Muziekthema’s als blues, reggae en hiphop, vormen de kapstok waaraan

de leerstof wordt aangeboden aan de leerling. Binnen de muziekthema’s wordt een

verkenning van de muziekstijl uitgevoerd aan de hand van luisteren kijkvoorbeelden. Het

0

1

2

3

4

5

6

aant

al g

roep

en m

et m

uzie

kond

erw

ijs

muziekonderwijs verdeeld over de profielen

aantal per profiel 1 2 3

profiel 1 profiel 2 profiel 3

Figuur 1.


luisteren naar muziek wordt steevast verbonden aan het (leren) formuleren van een

waardering voor het luistervoorbeeld.

4.2.3 – DE INSTRUCTIE

Vanuit de literatuur is gebleken, dat leerlingen met een aandachtsstoornis in

combinatie met hyperactiviteit, een pervasieve ontwikkelingsstoornis of een autistische

spectrumstoornis, baat hebben bij structuur. Het structureren kan zowel in de taak

(Lieshout, 2002) als in de sociale omgeving (Kok, 2005) zitten. De l’Etoile (2005) geeft aan

dat directe instructie een wenselijk didactisch model is om aan de instructiebehoefte van

de leerling tegemoet te komen. Moore (2009) stelt, dat het oefenen van korte

muziekfragmenten tegemoet komt aan de korte spanningsboog van de leerling met ADHD.

Gezien bovenstaande, sluit de praktijk aan bij de literatuur. Voor het geven van

instructie maakt de muziekdocent gebruik van het activerende directe instructiemodel

(Leenders, Naafs en Van den Oord, 2002). Dit didactisch model verdeelt de les in een

zevental lesfasen. Wezenlijk onderdeel van het model, is het benoemen van de lesdoelen

aan het begin van de les (de oriëntatie fase). Het geeft de leerling de nodige

voorspelbaarheid. Ook het inoefenen vanuit compacte muziek en / of ritme fragmenten,

biedt de leerling een heldere en overzichtelijke manier van muziek maken. Een ander

aspect van dit didactisch lesmodel, is het geven van feedback in alle fasen.

4.2.4 – DE MINIMALE LESMIDDELEN: EEN INVENTARISATIE

Het moge duidelijk zijn dat de beschikbare lesmiddelen afhankelijk zijn van de

beschikbare budgetten binnen een schoolorganisatie. Echter, de groepsgrootte is een

factor van groot belang. Om enigszins aan de gemiddelde groepsgrootte tegemoet te

komen, beschikt de muziekdocent over zes djembé’s en vier cajons. Met behulp van deze

tien ritme instrumenten, kan de muziekdocent in de meeste gevallen alle leerlingen van

een instrument voorzien. Niet onbelangrijk is, dat van deze ritme instrumenten een laag

drempelige werking uit gaat en de leerling snel in staat stelt mee te doen en daarmee

muziek te maken.

Naast de ritme instrumenten beschikt de muziekdocent over andere

muziekinstrumenten, te weten: een drumstel, een elektronisch orgel, een keyboard, twee

elektrische gitaren, een elektrische basgitaar, twee gitaar versterkers en een

basversterker. Voor het uitversterken van het keyboard en de vier microfoons, bevindt zich

in het muzieklokaal een kleine PA-installatie. Ter aanvulling op het aanwezige

instrumentarium, heeft de muziekdocent op de muzieklesdag de beschikking over eigen


middelen, namelijk een professionele basgitaar, een professionele basversterker, een

akoestische gitaar en een elektrische gitaar.

4.2.5 – MUZIEKONDERWIJS EN DE KERNDOELEN

Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (hierna te noemen als

MinOCW) heeft voor het speciaal onderwijs kerndoelen ontwikkeld. Het betreft

leergebiedoverstijgende en leergebiedspecifieke kerndoelen (MinOCW, 2010). In het

leergebiedspecifieke kerndoel ‘kunstzinnige oriëntatie’, is muziek een onderdeel van dit

kerndoel. Voor muziek zijn de volgende doelen beschreven, namelijk:

Muziek maken: - 75. De leerlingen leren liederen alleen en in groepsverband zingen. - 76. De leerlingen leren eenvoudige muziek spelen op schoolinstrumenten, met en

zonder hulp van notatie. - 77. De leerlingen leren een muziekstukje bedenken en uitvoeren op basis van een

gegeven melodie, ritme of voorzin, verhaal, sfeer of stemming.

Muziek beluisteren: - 78. De leerlingen verwerven enige kennis en waardering voor muzikaal erfgoed uit

heden en verleden. - 79. De leerlingen leren zelfgemaakte muziek en muziek gemaakt door anderen

vergelijken en er een waardering over uitspreken. Ze leren muziekinstrumenten herkennen en benoemen.

In het onderzoek naar hoe het muziekonderwijs op VSO De Zwaai wordt

vormgegeven, is gebleken dat het accent op muziek maken ligt. In combinatie met de

lesblokken voor de schoolbands, kan gesteld worden dat het muziekonderwijs op VSO De

Zwaai in hoofdzaak tegemoet komt aan bovengenoemde doelen 75, 76 en 77. Voor wat

betreft de doelen 78 en 79 is binnen het muziekonderwijs op VSO De Zwaai een plek

ingeruimd, echter deze doelen zijn niet structureel weggezet in het lesprogramma.

[4.3]invloed van muziekonderwijs op de leerling

4.3.1 – DE LEERLING EN MUZIEK MAKEN

Voor dit praktijk onderzoek zijn vragen geformuleerd over wat de leerling denkt te

moeten kunnen als hij muziek wil maken. Ook is onderzocht wat de verwachtingen zijn van

een eerste muziekles. Immers, als je nog nimmer muziek hebt gemaakt dan heb je (nog)

geen beeldvorming over je muzikale mogelijkheden. Blijkbaar is het niet kunnen bespelen

van een instrument niet van belang ten aanzien van de verwachting van de muziekles.


Uit figuur 2 blijkt duidelijk dat het krijgen van muziekles de leerling aanspreekt. Een

significant deel van de ondervraagde leerlingen geeft aan, dat ze de eerste muziekles

spannend vinden. Deze score komt overeen met het feit dat nieuwe voor hen onbekende

situaties gevoelens van angst op kunnen roepen (Van Lieshout, 2002). Ook is gekeken naar

de verwachting van wat de leerling zou gaan leren bij muziekles.

De muziekles wordt volgens figuur 3 door de leerling geassocieerd met het leren

bespelen van een instrument. Dit gegeven sluit aan bij de opzet van het muziekonderwijs

op VSO De Zwaai, waarbij het accent ligt op het ´doen´. Welk instrument dan het liefst

door de leerling bespeeld wordt is het drumstel en het keyboard (figuur 4).

23%

7%

52%

9%

9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

perc

enta

ge v

an d

e on

derv

raag

den

1

wat verwacht je van je eerste muziekles?

ik heb nog nooit een instrument bespeeld

wat zal de ander er van denken?

ik heb er zin in

ik ben zenuwachtig

ik vind het spannend

Figuur 2.

26

3 31

11

0

4

8

12

16

20

24

28

32

36

40

44

1

wat dacht je wat je ging leren bij de eerste muziekles?

ik leer op een instrument spelen. ik moet naar muziek luisteren, welke ik niet leuk vind.ik moet zingen. ik heb van andere leerlingen al gehoord over muziekles.het lijkt me leuk om muziek te maken.

Figuur 3.


De reden waarom is niet onderzocht. Echter, uit onderstaand figuur blijkt, dat de

leerling de djembé en het drumstel (beide ritme instrumenten) zien als het instrument om

muziek mee te kunnen maken.

Een andere verklaring ligt in het gegeven, dat de leerling het spelen van een ritme als

belangrijk ervaart bij het muziek maken (figuur 6). Opvallend is ook de score van 8

leerlingen (18% van het aantal ondervraagden), die het met de ander samenspelen

belangrijk vinden bij het muziek maken. Want, samenspelen doet een beroep op

communicatieve vaardigheden. Ook is het kunnen verplaatsen in een ander van belang om

te kunnen samenspelen. Deze aspecten, of beter gezegd het ontbreken ervan, spelen een

zeer belangrijke rol in het gedrag van leerlingen met ASS en PDD-NOS. Of zoals Hourigan et

al (2009) stelt: één van de karakteristieke eigenschappen van autisme is een ernstige

verstoring in communiceren.

welk instrument bespeel je het liefst?

9

13

5

1

113

de cajon de djembé het drumstel de gitaar de basgitaar het keyboard

Figuur 4.

welk instrument moet je beheersen om muziek te kunnen maken?

5

12

11

9

7

de cajon de djembé het drumstel de gitaar of de basgitaar het keyboard

Figuur 5.


4.3.2 – DE LEERLING EN DE MUZIEKLES

Hoe ervaart nu de leerling de muziekles zoals gegeven op VSO De Zwaai? Gekeken is

naar de groepssamenstelling, hoe de muziekdocent lesgeeft en hoe de leerling omgaat met

het krijgen van feedback. Tevens wordt gekeken naar bevindingen uit de vragenlijst voor

groepsleerkrachten.

Groepsgrootte is van belang aangezien veel leerlingen met gedragsstoornissen

moeite hebben met het zich handhaven in een grote groep. Ook kan de groepsgrootte van

belang zijn in het produceren van de hoeveelheid geluid tijdens de muziekles. Vooral

leerlingen met ASS vertonen overgevoeligheid voor geluiden. Alle geluiden, belangrijk en

onbelangrijk, komen even hard binnen en worden derhalve niet gefilterd (De Bruin, 2004).

Ook leerlingen met ADHD kunnen moeite hebben met geluiden. Want, signalen van buitenaf

worden weliswaar gefilterd, echter vanwege een gebrekkig inhibitiesysteem vertoont de

leerling moeite in het adequaat reageren op die signalen (Barkley, 1998). Het weergegeven

resultaat in figuur 7 laat een duidelijke aansluiting zien bij bovengenoemde literatuur

bevindingen.

19

5 8 5 7

048

121620242832364044

tota

al a

anta

l ond

ervr

aagd

en

keuze

wat vind je belangrijk als je muziek wilt maken?

leerlingen per keuze 19 5 8 5 7

een ritme spelen

noten lezen met de ander samen spelen

iets van muziek afw eten

een instrument bespelen

Figuur 6.


Gekoppeld aan deze bevindingen is de vraag gesteld wat de leerling zelf ziet als een ideale

groepsgrootte (figuur 8).

De leerling geeft duidelijk de voorkeur aan een kleine groepssamenstelling,

namelijk 4 tot 5 leerlingen. Hiermee komen ook de resultaten in figuur 8 tegemoet aan

bevindingen uit de literatuur. Heeft de, volgens de leerling, ideale groepsgrootte

consequenties voor het geven van muziekonderwijs? Met andere woorden, is het

noodzakelijk tijdens de muziekles te spelen in een bandbezetting? Onder een

bandbezetting wordt verstaan, iemand op het drumstel, iemand op de basgitaar, iemand

op de gitaar en iemand op het keyboard.

wat vindt de leerling van muziekles in een grote groep?

27%

50%

23%

erg druk.

vervelend, want de leuksteinstrumenten zijn vaak bezet.

lawaaierig, want veel leerlingengeeft veel kabaal.

Figuur 7.

wat vindt de leerling een ideale groepsgroote?

25%

14%

16%

45%ideaal met 4-5 leerlingen.ideaal met 6-7 leerlingen.ideaal met 7 leerlingen.niet ideaal met 8 of meer leerlingen.

Figuur 8.


Uit figuur 9 blijkt dat het wel als belangrijk gevonden wordt om in een bandbezetting te

spelen tijdens de muziekles (39% van de ondervraagde leerlingen). De ideale groepsgrootte

komt dan praktisch overeen met het spelen in een bandbezetting. Echter, de resultaten

zijn niet helemaal absoluut, aangezien een iets kleinere groep leerlingen (32%) het niet

echt noodzakelijk vindt om in een bandbezetting muziekles te ontvangen.

Hoe kijkt de eigen groepsleerkracht aan tegen de groepsgrootte tijdens de

muziekles? In de vragenlijst heeft de groepsleerkracht aan kunnen geven wat het aantal

leerlingen is van de eigen groep en hoe de groepsleerkracht denkt over de eigen

groepsgrootte ten aanzien van muziekonderwijs. In figuur 10 zijn de resultaten

gecombineerd weergegeven.

vind je een bandbezetting nodig?

30%

32%

39%

ja.hoeft niet echt.geen mening.

Figuur 9.

8

83%

17%

de groepsleerkracht en de groepsgrootte

te groot 17%

niet te groot 83%

gemiddeld 8

1

Figuur 10.


Het gemiddelde van acht leerlingen per groep, ligt aanzienlijk hoger dan wat de

leerling zelf ideaal vindt. Vijf groepsleerkrachten, die de groepsgrootte niet als

problematisch ervaren, voeren als reden aan dat er voldoende instrumenten zijn voor de

leerlingen, niet alle leerlingen bezoeken de muziekles (denk aan externe stage) en / of de

leerlingen hebben geduld voor elkaar tijdens de muziekles. Eén groepsleerkracht vond de

eigen groepsgrootte niet ideaal, aangezien de leerlingen moeite hadden met het wachten

op elkaar. In dit kader werd een groepsgrootte van vijf leerlingen als ideaal gezien.

In §4.2.3 is reeds vastgesteld, dat de muziekdocent gebruik maakt van het

activerende directe instructiemodel (Leenders et al, 2002). Gekeken is naar het effect van

het geven van feedback aan de leerling. Immers, al eerder is benoemd dat het geven van

feedback van belang is in dit didactisch model.

De grafiek in figuur 11 is een combinatie van manieren van feedback geven, wat het met

de leerling doet als hij moet wachten op het feedback geven van de muziekdocent en tot

slot de evaluatie aan het einde van de muziekles. De leerlingen geven duidelijk aan dat de

manier waarop feedback gegeven wordt, op een voor de leerling aangename manier

gebeurd. Belangrijk gegeven in deze grafiek, is hoe de leerlingen het ervaren als er

feedback wordt gegeven op een minder goed gespeelde oefening. Want, leerlingen

behorende tot de doelgroep van VSO De Zwaai, hebben meestal een negatief

competentiegevoel. De frustratietolerantie is namelijk vrij laag (Delfos, 2007). De score in

de grafiek laat zien, dat de leerling zich kan vinden in de manier waarop er feedback

wordt gegeven op het minder goed spelen van een oefening.

doet

hij

enth

ousi

ast

doet

hij

een

beet

je s

aai

doet

hij

ondu

idel

ijk

verte

lt hi

j vrie

ndel

ijk

legt

hij

duid

elijk

uit

is te

moe

ilijk

voo

r mij

is o

ok n

uttig

voo

r mij

wee

t ik

dan

al

stoo

rt m

ij, ik

wor

dt o

nrus

tig

nutti

g da

ar le

er ik

van

niet

zo

nodi

g

duur

t te

lang

0

4

8

12

16

20

24

28

32

36

40

44

aant

al o

nder

vraa

gde

leer

linge

n

-

hoe geeft de muziekdocent feedback?

feedback op oefening goed gespeeld feedback op oefening minder goed gespeeld wachten voor uitleg van de ander de lesevaluatie

Figuur 11.


Het overgrote deel van de leerlingen stelt het ontvangen van feedback op prijs

(figuur 12). Het geven van feedback vanuit het activerende directe instructie model, sluit

aan bij de instructiebehoefte van de leerling (de l’Etoile, 2005; Hattie, 2003).

Het geven van feedback kan enerzijds gezien worden als een aanwijzing voor de

leerling zijn handelen bij te sturen. Anderzijds kan de muziekdocent het geven van

feedback gebruiken voor een soort van tussentijdse beoordeling van de vooruitgang van de

leerling (Boekaerts en Simons, 2003). Feedback tijdens het handelen van de leerling heeft

uiteindelijk tot doel de instructie af te stemmen op de behoefte van de leerling, zodat het

vooraf gestelde lesdoel behaald kan worden. Voor het onderzoek zijn dan ook leerling

vragen geformuleerd over het behalen van het lesdoel, wat door de leerling als een

succeservaring gezien wordt. Het behalen van een succeservaring is bevraagd vanuit het

perspectief van het oefenen tijdens de les, het regelmatige oefenen en het samenspelen

(figuur 13).

De resultaten in figuur 13 tonen aan, dat de leerling het toeschrijven van een

succeservaring aan zichzelf toeschrijft (indicator ‘oefenen tijdens de les’ 66%). Ook het

regelmatig oefenen door de leerling wordt gezien als een reden voor een succeservaring

(indicator ‘regelmatig oefenen’ 41%). Het goed kunnen samenspelen door de leerling is een

resultaat van het eigen kunnen, namelijk het luisteren naar de ander (indicator ‘het

samenspelen’ 48%). Opvallend in deze resultaten reeks zijn de lage scores ten aanzien van

het toeschrijven van een succes aan externe factoren, respectievelijk ‘de anderen spelen

goed’: score 18%, ‘het lukt deze les toevallig’: 16% en ‘gemakkelijke oefeningen’: 23%.

70%

18%11%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

dat vind ik fijn om te horen. dat is wel ok. dat doet mij niks.

wat doet het geven van feedback met de leerling?

Figuur 12.


het spelen gekoppeld aan de lestijd

68%

9%

23%

de hele les gedeelte van de les instrument is niet boeiend

Wat vindt de leerling van de muzieklessen op VSO De Zwaai? Voor het praktijk

onderzoek zijn resultaten verzameld wat betreft de lengte van de muziekles en de inhoud

van de muziekles (respectievelijk het spelen op een instrument, het behandelen van

muziektheorie, de moeilijkheidsgraad van de oefeningen en de muziekstijl). De doelgroep

van VSO De Zwaai kenmerkt zich door een korte spanningsboog. De lengte van de

muziekles heeft vanzelfsprekend invloed op die spanningsboog.

In figuur 14 geeft de leerling aan dat de muziekles langer mag duren, waarbij het bespelen

van een instrument gedurende de gehele les de voorkeur geniet. Wordt de leerling

bevraagd over het behandelen van muziektheorie tijdens de muziekles, dan geven 6

leerlingen aan dat het nuttig kan zijn voor het muziek maken, 24 leerlingen vinden het

66%

18% 16%

41% 36%

23%

48%

27% 25%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

% v

an h

et a

anta

l ond

ervr

aagd

ele

erlin

gen

zelf goed opletten en goed oefenen

de anderen spelen goed

het lukt deze les toevallig

ik heb al heel veel geoefend

muziek m

aken gaat mij goed af

gemakkelijke oefeningen

ik luister naar de ander

ik speel het numm

er goed

ik ben niet snel afgeleid

attributie van de leerling

het samenspelenregelmatig oefenenoefenen tijdens de les

Figuur 13.

een muziekles duurt 30 minuten

52%

18%30%

duurt te lang is te kort is goed zo

Figuur 14.


interessant om te weten en 14 leerlingen vinden het behandelen van muziektheorie niet zo

boeiend.

Ook is eerder vanuit de theorie gebleken, dat leerlingen uit de doelgroep een lage

tolerantiedrempel en / of een negatief zelfbeeld kunnen hebben. Derhalve is voor het

praktijkonderzoek de moeilijkheidsgraad een reden deze te meten. Van de 44

ondervraagde leerlingen gaven 7 leerlingen aan, dat de oefeningen voor hen te moeilijk

waren, 25 leerlingen kwalificeerden de oefeningen als moeilijk, echter wel boeiend om te

leren en 12 leerlingen gaven aan dat de moeilijkheidsgraad van de oefeningen voor hen

geen drempel vormt (figuur 15).

Tot slot is het aansluiten op de belevingswereld van de leerling van belang voor het

motiveren van de leerling tijdens de muziekles. Immers, in §4.2.2 is reeds vastgesteld dat

de muziekdocent muziekthema’s als kapstok voor de oefeningen inzet. Figuur 16 laat de

verdeling zien welke muziekstijlen de voorkeur genieten van de leerlingen. De grootste

groep leerlingen kiest voor de optie ‘anders’. Deze leerlingen gaven hiermee aan dat hun

voorkeur niet in de lijst stond vermeld. Onder deze groep werden opties als soul, trance,

hardcore, house, dance, en pop genoemd.

14 12

24 25

6 70

4

8

12

16

20

24

28

32

36

40

44

aant

al o

nder

vraa

gde

leer

linge

n

muziektheorie en moeilijkheidsgraad

muziektheorie moeilijkheidsgraad

Figuur 15.


4.3.3 – DE LEERLING EN DE MUZIEKBELEVING Wat doet het maken van muziek met de leerling? Op de één of andere manier zal

muziek de leerling raken. Van daaruit zou je kunnen afvragen wat het muziek maken met

de leerling doet, wat het muziek maken als groep betekent voor de groepssfeer, wat het

voor de leerling betekent als hij ervaart dat hij muziek kan maken. Figuur 17 laat de

verdeling zien van muziek maak ervaringen onder de ondervraagde leerlingen. Hierin komt

duidelijk naar voren, dat bij het overgrote deel van de leerlingen het muziek kunnen

maken een positieve reactie oproept.

De leerling ervaart op een positieve manier wat het muziek kunnen maken met hem

doet. Vervolgens vroeg ik mij af, wat die positieve ervaring bij de leerling teweeg brengt.

Een grote categorie leerlingen ziet een versterking in het zelfvertrouwen (32% van de

ondervraagden), maar ook een ruime categorie geeft aan dat die positieve ervaring geen

verandering bij de leerling teweeg brengt (27% ondervraagden).

de leerlingen en de muziekstijl

8

2

3

121

18

blues reggae rock hiphop rap anders

Figuur 16.

het ervaren van muziek kunnen maken

10

1211

4

7

jeetje muziek maken geeft mij een kick ik wist niet dat ik muziek kon makenmuziek maken wil ik vaker doen ik ga in mijn vrije tijd muziek makenis dit nou alles

Figuur 17.


Nu de reacties van de leerlingen op het ervaren van het muziek kunnen maken

geïnventariseerd zijn, is het gerechtvaardigd te kijken hoe de leerling reageert als hij voor

zichzelf lekker muziek heeft gemaakt (figuur 19). Daaronder wordt verstaan, dat de

leerling de oefening op zijn niveau goed speelt, maar ook dat er door de groep goed

gespeeld wordt.

Uit de figuren 17 en 18 komt naar voren dat muziek maken, en dan met name het

ervaren dat de leerling muziek kan maken, overwegend een positieve uitwerking heeft op

die leerling. De volgende stap is dat de leerling ervaart dat hij lekker muziek heeft

gemaakt tijdens de muziekles. In figuur 19 is de hoogste score gericht op het zelfbeeld van

de leerling, namelijk 15 leerlingen zijn trots op zichzelf (score 34%). De leerling laat ook in

deze situatie een blijde reactie noteren, namelijk 25%. Blijkbaar inspireert het lekker

muziek maken de leerling, want maar liefst 22% van de leerlingen wil langer muziek maken

als ze ervaren dat het spelen lekker is gegaan.

leerling reactie op de positieve muziek ervaring

23%

5%

32%14%

27%

maakt mij blij maakt mij gelukkig geeft mij zelfvertrouwen maakt mij druk doet mij niks

Figuur 18.

1511

2

106

048

121620242832364044

aant

al o

nder

vraa

gde

leer

linge

n

de leerling heeft lekker gespeeld

ben ik trots op mijzelf

dan ben ik blij

ik ben blij voor mijzelf en deanderik wil nog wel even doorspelen

ik heb zin in de volgendemuziekles

Figuur 19.


Als bij de leerlingen (positieve) reacties ontstaan op het muziek maken, dan zal de

groepsleerkracht ook reacties bij de leerlingen moeten zien. Daarvoor zijn in de vragenlijst

van de groepsleerkracht vragen opgenomen om dit te meten. De groepsleerkracht is

gevraagd of er verandering zichtbaar was. In geval van een ‘ja’, werd ook naar de manier

van de leerling reactie gevraagd. Bij de gesignaleerde reacties van de leerlingen in tabel 1,

zijn overeenkomsten te zien met de reacties aangegeven door de leerlingen zelf zoals in

de figuren 18 en 19. Opmerkelijk is, dat twee groepsleerkrachten ontspanning bij de

leerling zien, terwijl het muziek maken zeker inspanning vergt van de leerling, zowel op

fysiek als op cognitief niveau.

Voortbordurend op de leerling reacties in de groep, is de groepsleerkracht bevraagd

hoe de leerlingen zich uiten nadat de leerlingen lekker hebben gespeeld in de muziekles.

De muziekles inspireert blijkbaar de leerlingen, nadat ze muziekles hebben gehad: de

leerstof worden nog eens meegetikt, de leerstof nodigt leerlingen uit tot het opzetten van

een samenwerking. Daar tegen over staat, dat twee groepsleerkrachten geen merkbaar

verschil zien in het uiten van de leerlingen na een muziekles (tabel 2).

,

4.3.4 – DE LEERLING EN DE VERANDERING In §4.3.3 is vooral gekeken naar wat de leerling ervaart bij het muziek maken en

hoe de leerling zich uit. In deze paragraaf richt het praktijk onderzoek zich op de vraag of

het muziekonderwijs van VSO De Zwaai een gedragsverandering teweeg brengt bij de

REACTIE? GROEP 1 GROEP 2 GROEP 3 GROEP 4 GROEP 5 GROEP 6

ja

leerlingen zijn ontspannen; leerlingen zijn trots

leerlingen zijn ont-spannen

leerlingen zijn vrolijk; samen de les nabespreken

leerlingen zijn blij

geen argu-menten opgegeven

regelmatig: leerlingen zijn trots

nee - - - - - -

Tabel 1


ja

melodie mee-tikken

later ritme nog eens oefenen

enthousiasme, groepjes organiseren over extra oefenen

- -

opgewonden: les nabe-spreken, ritmes oefe-nen

nee - - -

geen merkbaar verschil

geen merkbaar verschil

-

Tabel 2


leerling. Gekeken is naar veranderingen in het zelfbeeld, het zelfvertrouwen en in de

omgang met andere leerlingen.

Aan de groepsleerkrachten is gevraagd of zij vooruitgang zien in het spel van de

leerlingen. Indicatoren voor deze vragen zijn het leren van nieuwe leerstof in de muziekles

en de speeltechniek. De groepsleerkrachten signaleren unaniem vooruitgang bij de

leerlingen na het ontvangen van een langere periode van muzieklessen, niet alleen op

speeltechniek, maar ook op het gebied van zelfvertrouwen en het luisteren naar de ander

(tabel 3).

Op VSO De Zwaai kunnen de leerlingen middels het intekenen op een lijst, zonder

toezicht van een leerkracht extra oefenen in het muzieklokaal. Wat voor effect heeft het

extra oefenen van de leerlingen die gebruik maken van die extra oefentijd? In tabel 4 valt

te lezen, dat de groepsleerkracht op diverse gebieden vooruitgang signaleert. Twee

groepsleerkrachten zien geen merkbare vooruitgang bij de leerlingen.

Wat doen al deze nieuwe ervaringen van het ontdekken dat de leerling muziek kan

maken, het muziek maken op zich, met het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de

leerlingen? In eerste instantie is het muziek maken in een breder, wat algemener

perspectief geplaatst, namelijk kijken naar reacties en uitingen van leerling op het muziek

maken. Echter, je kunt het perspectief ook vernauwen, omdat de leerling regelmatig


ja

ritme beheersen ook beter luisteren naar de ander

nieuwe ritmes sneller op beheersniveau

Leerlingen oefenen extra: meer ritme gevoel en bevordering motoriek

leerlingen durven meer

geen argumenten opgegeven

leerling heeft meer zelf-vertrouwen in het eigen kunnen

nee - - - - - -

Tabel 3


ja

extra oefenen is meer motivatie en sneller beheersing muziek

Leerling is enthousiast en gaat zelf uitpro-beren

sommige leerlingen vormen groepsoverstijgend bandje

-

geen argumenten opgegeven

-

nee - - -

geen merkbare

vooruitgang

-

geen merkbare

vooruitgang

Tabel 4


50%

25% 25%

68%

20%

11%

41% 43%

16%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

% v

an d

e on

derv

raag

de le

erlin

gen

dat gaatlukken

pittig maarmisschien

lukt hetwel

dat gaateerst niet

lukken

leuk om tedoen

leuk maarwel een

beetje eng

veels teeng, ikdoe het

liever niet

leuk om tedoen

leuk maareerst wel

veeloefenen

veels teeng, ikdoe het

liever niet

het zelfvertrouwen van de leerling

nieuwe oefening voorspelen in de les spelen op het schoolconcert

nieuwe leerstof aangeboden krijgt. Daarmee wordt de leerling voortdurend geconfronteerd

met het overwinnen van drempels, om die nieuwe leerstof op een voor de leerling

aanvaardbaar beheers niveau te krijgen. Het om kunnen gaan met deze drempels doet een

beroep op het zelfvertrouwen van de leerling.

Daarnaast is het van belang om te onderzoeken of de leerling het zelfvertrouwen

gebruikt, of misschien beter gezegd wil gebruiken, bij het voorspelen van een nieuwe

oefening tijdens de muziekles. Tot slot is gekeken of het zelfvertrouwen van de leerling

dusdanig is, zodat de leerling het aandurft om voor te spelen ten overstaan van alle

leerlingen én personeel op het schoolconcert. In de bijlage bevindt zich een dvd van het

schoolconcert, opgenomen op 1 april 2010 jl.

De gegevens van het zelfvertrouwen ten opzichte van de nieuwe leerstof, het

voorspelen in de les en het voorspelen op het schoolconcert, zijn gecombineerd

weergegeven in figuur 19. Het resultaat laat zien, dat het opgebouwde zelfvertrouwen van

de leerling ingezet wordt bij de drie eerder genoemde situaties.

Ook de groepsleerkrachten zien, dat de leerlingen eerst een drempel moeten

overwinnen alvorens de nieuwe leerstof op beheersniveau te krijgen. Tabel 5 toont, dat

het aanbieden van nieuwe leerstof reacties bij de leerling teweeg brengt. Het roept

gevoelens van frustratie op én de leerlingen vinden het spannend. Ondanks de frustratie

bij de leerlingen, merken groepsleerkrachten op dat de leerling zijn doorzettingsvermogen

gebruikt bij het overwinnen van die frustratie.

Figuur 19.


Hoe kijkt de leerling naar zichzelf nu hij weet dat hij muziek kan maken en dat hij

ervaart welke positieve invloed het muziek maken op hem heeft? Met andere woorden, ziet

de leerling een verandering in het zelfbeeld en het zelfvertrouwen? Maar ook: kan de

leerling de geconstateerde verandering in het zelfbeeld en het zelfvertrouwen inzetten in

nieuwe situaties anders dan de muziekles?

In figuur 20 wordt er een relatie gelegd tussen het muziek maken en het veranderde

zelfbeeld (positiever zelfbeeld: 61%; iets positiever zelfbeeld: 20%), tussen het muziek

maken en het zelfvertrouwen (veel meer zelfvertrouwen: 57%; iets meer zelfvertrouwen:

30%). Het muziek maken laat een significante invloed op zowel het zelfbeeld als het

zelfvertrouwen van de leerling zien.

Ook bij het inzetten van het zelfvertrouwen, voortkomend uit het kunnen maken

van muziek, geeft een aanzienlijk deel van de leerlingen hiervan gebruik te zullen maken

in nieuwe situaties (55% van de ondervraagde leerlingen). Tot slot laat de categorie

‘zelfbeeld en de ander’ een positief resultaat zien. Opmerkelijk is het gegeven, dat 45%

van de ondervraagde leerlingen aangeeft het niet erg te vinden als de ander de leerling uit

zou lachen om zijn muziek maken.


ja

positief: eerst frustratie daarna door-zetting en trots

leerling vindt het spannend, onzekerheid. compliment stimuleert de leerling.

frustratie bij nieuwe oefening. Met doorzettings-vermogen komt oefening op beheersniveau

Leerling heeft moeite met nieuwe oefening, vinden het spannend. Een enkele leerling wordt boos

geen argumenten

drempel overwinnen kost energie. Soms frustratie bij de leerling

nee - - - - - -

Tabel 5


61%

20% 18%

57%

30%

14%

55%

30%

16%

27% 27%

45%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%%

ond

ervr

aagd

e le

erlin

gen

positieverover mijzelf

een beetjepositiever

over mijzelf

nog steedshetzelfde

over mijzelf

ja heel veel ja eenbeetje meer

nee erverandertniets bij mij

vind iknieuw esituaties

niet zo engmeer


een beetjeeng


nog steedseng

vertellenaan deander

trots t.o.v.de ander

uitgelachenw orden

muziek maken en de generalisatie

muziek maken en zelfbeeld muziek maken en zelfvertrouwen zelfvertrouwen en nieuwe situaties zelfbeeld en de ander

De groepsleerkracht is gevraagd naar de invloed van de muziekles op het

zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de leerling. Alle groepsleerkrachten geven aan, dat

het muziekonderwijs een positieve invloed heeft op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld

van de leerling. Ook wordt er door een groepsleerkracht een verbinding gelegd tussen de

positieve invloed van muziekonderwijs en het groepsklimaat (tabel 6).

De resultaten van figuur 20 geven aan, dat de leerling door het volgen van

muzieklessen meer zelfvertrouwen en een positiever zelfbeeld ontwikkeld. Gekeken is

naar wat de leerling vindt van de sfeer in de klas na de muziekles, hoe de leerling na het

muziek maken met de andere leerlingen uit de eigen groep én de andere leerlingen uit

andere groepen omgaat.

Figuur 20.


ja

kost de leerlingen soms moeite iets te leren maar vergroot doorzettings-vermogen en daarmee zelfvertrouwen

muziekles draagt bij aan positief groepsklimaat, zelfbeeld en vergroot zelfvertrouwen

Leerling ontdekt dat ze tot meer in staat zijn. Verlaagt de drempel zelf iets te proberen

goed voor leerling ontwikkeling. Invloed zelfbeeld en zelfvertrouwen per leerling verschillend

positieve invloed

levert een goede bijdrage aan het zelfbeeld en zelfver-trouwen van de leerling

nee - - - - - -

Tabel 6


Figuur 21 laat de gecombineerde resultaten uit de vragenlijst zien. Klaarblijkelijk

vindt de leerling dat van het muziek maken een positieve werking uit gaat in de omgang

met de ander, zowel leerlingen uit de eigen groep als leerlingen uit een andere groep.

Voor wat betreft de sfeer in de groep na de muziekles, ziet de leerling enerzijds geen

merkbare verandering (32% van de ondervraagde leerlingen), anderzijds geeft 68% van de

ondervraagde leerlingen een verandering in de groepssfeer aan. Echter, 60% van deze

groep vind de sfeer plezieriger worden, terwijl 40% van deze groep de sfeer drukker vindt

worden. Bij deze constatering kan de kanttekening geplaatst worden, dat verder niet

onderzocht is wat de leerling onder ‘de sfeer is drukker’ verstaat.

De bevindingen van de groepsleerkrachten in tabel 7, betreffende de sfeer na de

muziekles, laten praktisch hetzelfde beeld zien als de resultaten in tabel 21.

41%

32% 27%

20%

36% 43%

34% 27%

39%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

% v

an d

e on

derv

raag

de le

erlin

gen

veelplezieriger

gewoon,net alsanders

drukker beteropschieten

met eenklasgenoot

meerbegrip voor

eenklasgenoot

complimentgeven aan

eenklasgenoot

minder snelruzie

krijgen

meerbegrip voordie leerling

meerwaardering

voor dieandereleerling

muziek maken en de sfeer in de groep

muziek en sfeer in de klas muziek maken en een klasgenoot groepsoverstijgend muziek maken

Figuur 21.


mening groepsleer

kracht

ontspannen melodie wordt op tafel getikt of gezongen

positief en ontspannen

positief en gezellig

goed en gezellig

goed

druk en gezellig. Leerlingen merken op dat ze meer kunnen dan ze dachten

Tabel 7


heeft uw school muziekonderwijs in het lesprogramma?

nee

ja

[4.4]muziekonderwijs op andere renn4 scholen

4.4.1 – MUZIEKONDERWIJS BINNEN RENN4

Zes RENN4 VSO scholen in Friesland, Groningen en Drenthe zijn aangeschreven voor

een inventarisatie van muziekonderwijs op die scholen. Uit figuur 22 blijkt, dat

muziekonderwijs binnen de ondervraagde RENN4 scholen zeer weinig voorkomt.

Hiervoor zijn een aantal redenen aan te voeren. Bevindingen laten zien, dat twee

scholen geen formatie ruimte hebben voor een muziekdocent, één school hecht geen

prioriteit aan het opnemen van muziekonderwijs in het lesprogramma (figuur 23).

Van de twee RENN4 scholen, welke een andere reden dan ‘geen formatie’ of ‘geen

prioriteit’ aanvoeren, meldt de ene school als reden het verbonden zijn aan een

psychiatrische kliniek met muziektherapie in het programma. Hierdoor is er voor die

Figuur 22. Ja = 17%, Nee =83%

0

1

2

3

4

5

6

aant

al a

ange

schr

even

renn

4 sc

hole

n

reden waarom er geen muziekonderwijs wordt gegeven

aantal scholen 2 1 2

geen formatie geen prioriteit anders

Figuur 23.


betreffende school geen reden muziekonderwijs in het lesprogramma op te nemen. De

andere RENN4 school meldt, dat er in het schooljaar 2010-2011 gestart zal worden met

muziekonderwijs, en als zodanig ten tijde van de enquêtering nog geen muziekonderwijs in

het lesprogramma heeft opgenomen.

Van één school, welke als reden voor geen muziekonderwijs in het lesprogramma

‘geen formatie’ had aangemerkt, dient eerlijkheidshalve vermeld te worden dat deze

school enigszins aan muziekonderwijs doet. Namelijk, leerkrachten op deze school

verzorgen zelf muziek in de vorm van liedjes zingen en muziek luisteren. Daarnaast kunnen

leerlingen muziekclinics volgen. Er is verder niet aangegeven op wat voor manier deze

muziekclinics vorm wordt gegeven.

4.4.2 – ANDERE RENN4 SCHOOL MET MUZIEKONDERWIJS

Op één van de zes geënquêteerde RENN4 scholen wordt wel muziekonderwijs

gegeven. Op deze school kunnen leerlingen intekenen op de muziekles. Het is namelijk als

onderdeel van een keuzemiddag elke week ingeroosterd in het lesprogramma. Leerlingen

in de leeftijd van 14 tot en met 16 jaar hebben de mogelijkheid te kiezen voor muziek.

Aangezien het muziekonderwijs een onderdeel is van een keuzemiddag, kunnen niet alle

leerlingen in gelegenheid gesteld worden muziekonderwijs te ontvangen.

Hoe zit het met de leermiddelen voor muziekonderwijs op deze school? Welnu, de

uitkomst van de vragenlijst laat zien, dat er geen vaklokaal voor muziekonderwijs

aanwezig is. Ook zijn er geen instrumenten voor handen. Dit heeft tot gevolg dat de

betreffende docent, die muziek als keuzeblok verzorgt, eigen instrumenten mee neemt.

De docent heeft dan uit eigen middelen de beschikking over een basgitaar, een drumstel

en enkele djembé’s. Het wordt wenselijk geacht in de toekomst over een aantal djembé’s,

cajons, een slagwerk en een eenvoudige PA-installatie te kunnen beschikken. Voor het

invullen van de leerstof maakt de docent gebruik van zelfbedacht lesmateriaal.


[5]TOT SLOT

[5.1]conclusie

In dit hoofdstuk wil ik de bevindingen relateren aan de praktijkvraag en de

onderzoeksvragen. Ik heb mij afgevraagd of muziekonderwijs een positieve invloed kan

uitoefenen op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de leerling. Leerlingen uit de

doelgroep van VSO De Zwaai kenmerken zich juist door hun laag zelfvertrouwen en

zelfbeeld. Dat komt voort uit het feit, dat deze leerlingen in veel gevallen vanaf hun

peuter leeftijd te maken hebben gehad met de beperkingen van hun gedragsstoornis, of

beter gezegd het niet kunnen omgaan van de omgeving met de problematieken van de

leerling. Dit heeft bijgedragen aan een gestage opbouw van een muur van frustratie bij de

leerling, resulterend in een laag zelfvertrouwen en een negatief zelfbeeld.

Terecht dat RENN4 in het document ‘Richting en Houvast’ de CAREBAGS (Minnaert,

2005) ziet als de kapstok waaraan de onderwijszorg voor de leerling aan opgehangen

wordt. Dit onderzoek voert het bewijs aan, dat muziekonderwijs een grote bijdrage levert

aan de doelstelling van CAREBAGS, en dan met name aan de component Gedragsverandering.

Want in het document ‘Richting en Houvast’ wordt gesteld, dat gedragsverandering de

doelstelling van cluster 4 onderwijs is.

Muziekonderwijs als vast onderdeel in het lesprogramma zorgt namelijk voor een

significante verandering in het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de leerling,

respectievelijk 75% (50%: muziek maken geeft mij zelfvertrouwen; 25%: muziek maken

geeft mij iets meer zelfvertrouwen) en 81% (na muziek maken denkt 61% positiever over

zichzelf, terwijl 20% iets positiever over zichzelf denkt) van de ondervraagde leerlingen.

Een belangrijk gegeven van het resultaat van dit praktijk onderzoek is, dat de

positieve invloed van muziekonderwijs op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de

leerling ingezet wordt in nieuwe en andere situaties. Het praktijkonderzoek toont aan, dat

de omgang met de andere leerling positief wordt beïnvloed door muziekonderwijs. Dat is

opmerkelijk, aangezien leerlingen met ADHD en ASS nu juist in het sociale verkeer, voor de

genoemde gedragsstoornissen, kenmerkende hiaten in dat sociale verkeer laten zien. Dat

muziekonderwijs ook in dit verband een positieve invloed laat zien, voldoet aan de


verwachtingen. Namelijk, muziek maken in groepsverband doet een beroep op de

communicatie en de sociale vaardigheden van de ‘muzikanten’. Wil je lekker muziek

kunnen maken, dan moet per definitie aan deze randvoorwaarden voldaan worden.

Ook doet de invloed van muziekonderwijs zich gelden op de frustratie tolerantie

van de leerling, welke kenmerkend (Delfos, 2007) is voor de onderzochte doelgroep. Want,

nieuwe leerstof werpt continue een drempel op voor de meeste leerlingen. Deze drempel

moet elke keer overwonnen worden, en doet daarmee voortdurend een beroep op het

doorzettingsvermogen van de leerling.

Het activerende directe instructie model (Leenders et al, 2002), zoals toegepast

door de muziekdocent, doet zich in deze gelden. Het geven van feedback (Boekaerts en

Simons, 2003; De l’Etoile, 2005; Hattie, 2003) blijkt cruciaal voor het slechten van de

eerder genoemde drempels. Maar liefst 70% van de ondervraagde leerlingen stelt het

ontvangen van feedback op prijs, met andere woorden het activerende directe instructie

model voldoet aan de instructie behoefte van de leerling.

Gezien de positieve uitkomsten van dit praktijk onderzoek op het zelfvertrouwen en

het zelfbeeld van de leerling, heeft het management team van VSO De Zwaai bij de

oprichting van de school in 2005, de juiste inschatting gemaakt met het opnemen van

muziekonderwijs in het lesaanbod. Als ultiem bewijs mag ik misschien aanvoeren het

voorspelen van een tweetal groepen (profiel 2 en 3 onderbouw) en twee trimester groepen

(bouw en profiel overstijgend) op het schoolconcert.

[5.2]discussie

Gezien de uitkomsten van dit praktijk onderzoek, mag men zich afvragen waarom

muziekonderwijs niet structureel in het lesaanbod opgenomen wordt. Immers, onderwijs

volgens de richtlijnen van RENN4 is gericht op de CAREBAGS. Muziekonderwijs kan voor een

school organisatie een grote bijdrage leveren aan deze CAREBAGS. Helaas is de praktijk

weerbarstiger. Schoolorganisaties hebben nu eenmaal te maken met beschikbare gelden,

leerlingen aantallen en daaraan gekoppeld de formatie. Toch heeft het management team

van VSO De Zwaai laten zien, dat met visie én durf in het maken van keuzes, binnen de

organisatienorm van een school mogelijkheden zijn.


Ten aanzien van de onderzochte groep wil ik als onderzoeker enkele

kanttekeningen plaatsen. Op VSO De Zwaai zijn de leerling groepen heterogeen

samengesteld. Leerlingen worden op basis van hun gedrag en leervermogen in groepen

geplaatst. Dat betekent in de praktijk dat een groep uit een mix van leerlingen met

diverse gedragsstoornissen is samengesteld. Uitkomsten van dit onderzoek zouden in dit

kader verder gespecificeerd kunnen worden richting de gedragsstoornissen ADHD en ASS.

Ook kun je van de groepsgrootte een discussie punt maken. Uit dit onderzoek blijkt

dat de leerlingen zelf een ander beeld hebben van een wenselijke groepsgrootte voor

muziekonderwijs, dan de eigen groepsleerkrachten. Praktisch gezien is de school gebonden

aan de beschikbare formatie ruimte van de muziekdocent en de leerling aantallen.

Wat buiten het onderzoek is gelaten is het muzieklokaal. VSO De Zwaai beschikt

over een muzieklokaal met meer dan voldoende ruimte. Hoe zou het zijn als het

muzieklokaal van een veel kleinere afmeting zou zijn? Welke invloed zou dit kunnen

hebben op de leerling en zijn muziekles beleving?

‘to live without my music would be impossible to do in this world of troubles

my music pulls me through’

[Music, John Miles 1976]


[6]LITERATUURLIJST

Alst, H.F. van & Kok, J.J.M. (2004). Het nieuwe leren. Jeugd in School en Wereld, v89 n4.

Asscher, J. J. & Paulussen-Hoogeboom, M. C. (2005). De invloed van protectieve en risicofactoren op de ontwikkeling en opvoeding van jonge kinderen. Kind en Adolescent, v26, p56-69.

Baltussen, M., Clijsen, A. & Leenders, Y. (2003). Communicatie en interactief leren. In: leerlingen met autisme in de klas. Een praktische gids voor leerkrachten en interne begeleiders, 59-87. Baarn: NVA.

Barkley, R.A. (1998). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. Scientific American, v279 n3, 66-71.

Boekaerts, M. & Simons, P., R-J. (2003). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Bruin, C. de (2006). Geef me de vijf. Doetinchem: Graviant educatieve uitgaven.

Deci, E. L., Pelletier, L.G., Vallerand, R. J. & Ryan, R. M. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination Perspective. Educational Psychologist, v26, p325-346.

Delfos, M.F. (2007). Kinderen en gedragsproblemen. Amsterdam: Harcourt Assessment BV.

de l’Etoile, S. (2005). Teaching Music to Special Learners: Children with Disruptive Behavior Disorders. Music Educators Journal, v91 n5, p37-43.

Fiske, E. (1999). Champions of Chance: The Impact of the Arts on Learning. Washington: The Arts Education Partnership.

Goudena, P.P. (1994). Ontwikkelingsopgaven en opvoedingsopgaven. In: J. Rispens e.a., Preventie van psychosociale problemen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference. What is the research evidence? Australian Council for Educational Research, p1-17.

Haverkort, F., Lei, R. van der, Noordam, L. (2004). Muziek Meester! Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.

Hourigan, A. & Hourigan, R. (2009). Teaching Music to Children with Autism: Understanding and Perspectives. Music Educators Journal, v96 n1, p40-45.

Kok, J.F.W. (2005). Specifiek opvoeden. Orthopedagogische theorie en praktijk. Utrecht: de Tijdstroom.

Lieshout, T. (2002). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Leenders, L., Naafs, F., Oord, I. van den (2002). Effectieve Instructie: leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel. Amersfoort: CPS.

Lufti, G. & Respress, T. (2006). Whole Brain Learning: The Fine Arts with Students at Risk. Reclaiming Children and Youth, v15 n1, p24-31.

Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.


Maslow, A. H. (2009). Natuurlijk leren, het nieuwe leren, vraaggestuurd onderwijs, sociaal constructivisme, iederwijs. Geraadpleegd 09 juni 2010 via www.natuurlijkleren.net/maslow.php.

Minnaert, A. E. M. G. (2005). Carebags. Geraadpleegd 09 juni 2010 via http://www.renn4.nl/richtinghouvast.pdf.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2010). Kerndoelen speciaal onderwijs. Geraadpleegd op 19 juni 2010 via www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/publicaties-pb51/kerndoelen-speciaal-onderwijs.html

Moore, P. (2009). Confronting ADHD in the Music Classroom. Teaching Music, v17 n1, p57.

Pameijer, N. (2002). Handelingsgerichte diagnostiek bij kinderen: de rol van beschermende factoren. Psychopraxis, v04, p14-20.

Ploeg, J. van der (1998). Gedragsproblemen: ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam: Lemniscaat.

RENN4. Schoolgids VSO De Zwaai, schooljaar 2009-2010.

Rijksoverheid. Hoe wordt de bekwaamheid van docenten bewaakt? Geraadpleegd 12 juni 2010 via http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/vragen-en-antwoorden/hoe-wordt-de-bekwaamheid-van-docenten-bewaakt.html.

Stevens, L. (2002). Naar een ander begrip van ‘Prestatie’ in de school. Vlaams Tijdschrift voor Orthopedagogiek, v21 n4.

WOSO (2004). Bekwaam & Speciaal: generiek competentie profiel speciale onderwijszorg. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Willemze, T. (1987). Algemene Muziekleer: het klassieke overzicht van de muziektheorie in al haar facetten. Uitgeverij Het Spectrum: Utrecht.


[7]BIJLAGEN Onderzoeksvragen 45 Vragenlijst andere renn4 scholen 47 Vragenlijst eigen lessituatie 51 Vragenlijst interview muziektherapeut 52 Vragenlijst leerlingen interview 54 Vragenlijst voor groepsleerkrachten enquête 2 60 Vragenlijst voor leerlingen enquête 1 64 Monitor Amateur Kunst 76 DVD de Zwaai InConcert 2010 77


ONDERZOEKSVRAGEN

ONDERZOEKSVRAAG 1:

Wat zegt de literatuur over muziekonderwijs voor leerlingen met een gedragsstoornis zoals ADHD, PDD-NOS en ASS? Deelvragen:

1.1 Wat is de specifieke ondersteuningsbehoefte van leerlingen met een aandachtsstoornis in


spectrumstoornis bij het geven van muziekonderwijs?

1.2 Wat zijn de beperkende factoren voor een leerling met een aandachtsstoornis in combinatie

met hyperactiviteit, een pervasieve ontwikkelingsstoornis of een autistische spectrumstoornis

om muziekonderwijs te ontvangen?

1.3 Wat zijn de beschermende factoren voor een leerling met een aandachtsstoornis in


spectrumstoornis om muziekonderwijs te ontvangen?

1.4 Is de inrichting van het muzieklokaal van invloed op een leerling met een aandachtsstoornis in


spectrumstoornis?

1.5 Welke competentie(s) dient een muziekleerkracht minimaal te beheersen?

1.6 Wat is de invloed van muziekonderwijs op leerlingen met een aandachtsstoornis in combinatie

met hyperactiviteit, een pervasieve ontwikkelingsstoornis of een autistische spectrumstoornis?

1.7 Hoe staat het muziekonderwijs in relatie tot de care-bags van Minnaert (welbevinden en

competentie)?

ONDERZOEKSVRAAG 2:

Hoe wordt het muziekonderwijs op VSO De Zwaai vormgegeven? Deelvragen:

2.1 Welke groepen ontvangen muziekonderwijs?

2.2 Wordt er volgens een methode onderwezen? Zo ja, welke methode wordt gebruikt?

2.3 Zo nee, waar is het muziekonderwijs van VSO De Zwaai dan op gebaseerd?

2.4 Wat is de instructiebehoefte voor een leerling met een aandachtsstoornis in combinatie met

hyperactiviteit, een pervasieve ontwikkelingsstoornis of een autistische spectrumstoornis te

ontvangen?

2.5 Welke middelen heeft de muziekleerkracht minimaal nodig?

2.6 Wordt er voldaan aan de kerndoelen zoals aangegeven door het MinOCW?

2.7 Zijn er overeenkomsten betreffende leeraspecten en competenties met muziektherapie of

met muziek expressie?

2.8


ONDERZOEKSVRAAG 3:

Wat is de invloed van het muziekonderwijs, zoals gegeven op VSO De Zwaai, op de leerling die muziekonderwijs ontvangt? Deelvragen:

3.1 Welke vaardigheden moet een leerling minimaal bezitten om muziek te kunnen maken?

3.2 Wat ervaart de leerling als hij voor de eerste keer muziekonderwijs krijgt?

3.3 Wat voelt de leerling als hij ervaart dat hij muziek kan maken?

3.4 Hoe uit de leerling zich bij het halen van een succeservaring in de muziekles?

3.5 Wat vindt de leerling van de muzieklessen?

3.6 Is de groepssamenstelling van invloed op het geven van muziekonderwijs?

3.7 Hoe geeft de leerkracht feedback?

3.8 Hoe gaat de leerling om met feedback van de muziekleerkracht?

3.9 Schrijft de leerling een succeservaring in de muziekles aan zichzelf toe?

3.10 Is er waarneembare verandering in de speelvaardigheden van de leerling?

3.11 Is er een waarneembare verandering in het zelfbeeld en het zelfvertrouwen van de leerling na

het volgen van muziekonderwijs?

3.12 Is er waarneembare verandering in de generalisatie in het leerling gedrag buiten de

muzieklessen?

ONDERZOEKSVRAAG 4:

Hoe wordt muziekonderwijs binnen RENN4 vormgegeven? Deelvragen:

4.1 Welke RENN4 scholen hebben muziekonderwijs in het lesaanbod?

4.2 Indien muziekonderwijs niet in het lesaanbod zit, wat is hiervan de reden?

4.3 Wordt muziekonderwijs klassikaal in een vaklokaal aangeboden?

4.4 Of bezoekt de muziekleerkracht het groepslokaal?

4.5 Beschikt de muziekleerkracht op andere RENN4 scholen over voldoende middelen?

4.6 Wordt bij het geven van muziekonderwijs op die RENN4 scholen een methode gevolgd? Zo ja,

welke?

4.7 Zo nee, waar is het muziekonderwijs dan op gebaseerd?


Geachte heer/mevrouw,

Bij deze ontvangt u een vragenlijst over het muziekonderwijs op RENN4 VSO scholen. Mijn naam is Hette Bonnema en ik ben als vakleerkracht koken en muziek werkzaam op VSO De Zwaai te Drachten. Momenteel volg ik aan Windesheim Hogeschool de MasterSEN studie met als uitstroomprofiel gedrag. Ter afsluiting van deze tweejarige deeltijd studie, doe ik een praktijk onderzoek naar de invloed van muziekonderwijs op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van leerlingen.

Om een volledig beeld te kunnen krijgen hoe het muziekonderwijs binnen RENN4 vorm gegeven wordt, is het voor mijn praktijk onderzoek nodig een kleine inventarisatie te maken. Voor deze kleine inventarisatie heb ik onderstaande vragenlijst opgesteld. De inventarisatie is geheel anoniem, in die zin dat het voor mijn praktijk onderzoek niet van belang is op welke school het muziek onderwijs vormgegeven is. Voor mijn praktijk onderzoek is het wel van belang om te weten of er wel of niet muziekonderwijs op een RENN4 school wordt gegeven.

Ik ben u zeer erkentelijk, als u tijd zou kunnen vinden in het beantwoorden van

deze vragenlijst. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10-15 minuten. Heeft u de vragenlijst ingevuld, dan kunt de lijst mailen naar [email protected]. Graag ontvang ik uw ingevulde vragenlijst per ommegaande, doch uiterlijk op vrijdag 11 juni a.s. Dit in verband met de door de opleiding gestelde einddatum van 18 juni a.s. voor het praktijk onderzoek. Invul instructies:

- per vraag is één antwoord mogelijk, tenzij anders aangegeven. - u kunt het antwoord van uw keuze met de linkermuisknop aanklikken. - mocht u per abuis het verkeerde hokje aanklikken, dan kunt u de keuze de-

selecteren door het hokje nogmaals met de linkermuisknop aan te klikken en vervolgens uw juiste keuze te maken.

- mocht uw keuze vallen op een antwoord met een tekst vak, dan kunt u in het grijs gearceerde gedeelte uw antwoord typen. De tabelcel vult zich automatisch uit.

Het aanklikken van de selectievakjes werkt niet?

- Klik met de linkermuisknop [beeld] in de menubalk - Selecteer met de linkermuisknop [werkbalken] - Klik in het uitklapmenu met de linkermuisknop op [formulieren] - Klik aan de rechterkant van de werkbalk [formulieren] op het slotje. - Sluit de werkbalk [formulieren] door met de linkermuisknop op [x] te klikken. - U moet nu de selectie vakjes kunnen selecteren.

Mocht u nog vragen hebben dan kunt u met mij contact opnemen: [email protected], 0512-571130 of 0654-387259. Ik dank u vriendelijk voor uw medewerking. Met vriendelijke groeten Hette Bonnema


VRAGENLIJST MUZIEKONDERWIJS OP ANDERE RENN4 SCHOLEN

VRAAG 1 Wordt er op uw school muziekonderwijs gegeven?

Ja. ga verder met vraag 2

Nee. ga door naar vraag 14 en 15.

VRAAG 2 Als er op uw school muziekonderwijs wordt gegeven, dan:

is dat elke week ingeroosterd.

wordt dat eens per twee weken gegeven.

is dat alleen op vrije inschrijving van leerlingen.

anders, namelijk:typ hier uw antwoord

VRAAG 3 Indien muziekonderwijs wordt gegeven, ontvangen alle groepen dan muziekonderwijs?

Ja, alle groepen ontvangen muziekonderwijs.

Nee, alleen leerlingen van 12-14 jaar.



Nee, een combinatie van leeftijdsgroepen.

VRAAG 4 Indien niet alle leerlingen muziekles (kunnen) ontvangen, wat is dan hiervan de reden?

De reden is, omdat typ hier uw antwoord

VRAAG 5 Heeft uw school een vaklokaal voor muziekonderwijs?

Ja, het vaklokaal is permanent ingericht voor muziekonderwijs.

Ja, maar de ruimte wordt ook voor andere doeleinden gebruikt.

Nee. ga door naar vraag 7.

VRAAG 6 Indien ja, mogen leerlingen zonder toezicht voor zichzelf oefenen in het muzieklokaal?

Ja.

Nee, want typ hier uw antwoord

VRAAG 7 Indien nee, bezoekt de muziekdocent dan het groepslokaal?

Ja.

Nee, want typ hier uw antwoord


VRAAG 8 Welke apparatuur heeft de muziekdocent tot zijn beschikking voor een muziekles? (meerdere keuzes zijn mogelijk):

één of meerdere gitaarversterkers.

een basgitaarversterker.

een zanginstallatie.

zangmicrofoons.

anders, namelijk typ hier uw antwoord

VRAAG 9 Over welke muziekinstrumenten beschikt de muziekdocent voor zijn muzieklessen (meerdere keuzes zijn mogelijk)?

één of meer gitaren.

een basgitaar.

één of meer keyboards.

een drumstel.

één of meerdere djembé’s

anders, namelijk typ hier uw antwoord

VRAAG 10 Als u voor de inrichting van het muzieklokaal nog wensen had, wat zou u het liefste nog gehad willen hebben?

typ hier uw antwoord

VRAAG 11 Gebruikt de muziekdocent een lesmethode?

ja, namelijk typ hier uw antwoord

Nee.

VRAAG 12 Indien de muziekdocent geen lesmethode gebruikt, dan wel niet tot zijn beschikking heeft, hoe komt de muziekdocent aan zijn lesmateriaal?

De muziekdocent bedenkt zelf het lesmateriaal.

De muziekdocent gebruikt lesmateriaal van derden, zoals typ hier uw antwoord

De muziekdocent gebruikt door hemzelf aangepast lesmateriaal van derden.

VRAAG 13 Heeft uw school een vakwerkplan voor muziekonderwijs?

Ja.

Ja, maar dat is nog in ontwikkeling.

Nee.

ga door naar vraag 15


VRAAG 14 Als er geen muziekonderwijs wordt gegeven, wat is hiervan dan de reden?

Op onze school wordt momenteel geen muziekonderwijs gegeven, omdat typ hier uw antwoord

VRAAG 15 Hieronder kunt u eventueel nog invullen wat volgens u niet aan bod is gekomen in deze vragenlijst.


Einde vragenlijst muziekonderwijs op andere renn4 scholen. U heeft nu alle vragen beantwoord van deze vragenlijst. U kunt het bestand mailen naar Hette Bonnema: [email protected] Ik dank u vriendelijk voor uw tijd en het invullen van deze vragenlijst. Met vriendelijke groeten Hette Bonnema.


ONDERZOEK EIGEN LESSITUATIE

VRAAG 1

Welke groepen ontvangen muziekonderwijs? (eigen inventarisatie van de groepen, schoolbands, trimester inschrijvingen)

De reden is, omdat typ hier uw antwoord

VRAAG 2 Wordt er volgens een methode onderwezen? (eigen inventarisatie van het lesprogramma)

Ja. Er wordt gebruik gemaakt van de methode typ hier uw antwoord

Nee, omdat typ hier de reden

VRAAG 3 Indien er geen gebruik wordt gemaakt van een lesmethode voor muziekonderwijs, waar is het muziekonderwijs dan op gebaseerd? (eigen inventarisatie van het lesprogramma)


VRAAG 4 Welke middelen heeft de muziekleerkracht minimaal nodig om muziekonderwijs te kunnen geven?



Geachte heer/mevrouw,

Bij deze ontvangt u een vragenlijst met betrekking tot aspecten van muziektherapie. Mijn naam is Hette Bonnema en ik ben als vakleerkracht koken en muziek werkzaam op VSO De Zwaai te Drachten. Momenteel volg ik aan Windesheim Hogeschool de MasterSEN studie met als uitstroomprofiel gedrag. Ter afsluiting van deze tweejarige deeltijd studie, doe ik een praktijk onderzoek naar de invloed van muziekonderwijs op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van leerlingen.

In mijn onderzoek tracht ik mogelijke overeenkomsten te ontdekken tussen muziektherapie en het muziekonderwijs zoals gegeven VSO De Zwaai. Voor deze kleine inventarisatie heb ik onderstaande vragenlijst opgesteld. De inventarisatie is geheel anoniem, in die zin dat het voor mijn praktijk onderzoek niet van belang wie de muziektherapeut is.

Ik zou het zeer op prijs stellen, als u tijd zou kunnen vinden in het beantwoorden

van deze vragenlijst. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10-15 minuten. Heeft u de vragenlijst ingevuld, dan kunt de lijst mailen naar [email protected]. Graag ontvang ik uw ingevulde vragenlijst per ommegaande, doch uiterlijk op maandag 7 juni a.s. Invul instructies:

- u kunt het antwoord in het grijs gearceerde gedeelte. De tabelcel vult zich automatisch uit.

Mocht u nog vragen hebben dan kunt u met mij contact opnemen: [email protected], 0512-571130 of 0654-387259. Ik dank u vriendelijk voor uw medewerking. Met vriendelijke groeten Hette Bonnema


VRAAG 1 Wat is de essentie van muziektherapie?


VRAAG 2 Welke principes van het muziek maken past u toe bij muziektherapie?

(denk aan luisteren naar de ander, samenspelen, etc.)


VRAAG 3 Welke middelen heeft u minimaal nodig bij het geven van muziektherapie? (denk aan leermethode, instrumenten, etc.)


VRAAG 4 Hoe geeft u feedback op het muziek maken van uw cliënt(en)?


VRAAG 5 Welk effect heeft muziek maken op het zelfvertrouwen van de cliënt?


VRAAG 6 Welk effect heeft het muziek maken op het zelfbeeld van de cliënt?


VRAAG 7 Hieronder kunt u eventueel nog invullen wat volgens u niet aan bod is gekomen in deze vragenlijst.


Einde vragenlijst muziekonderwijs op andere renn4 scholen.

U heeft nu alle vragen beantwoord van deze vragenlijst. U kunt het bestand mailen naar Hette Bonnema: [email protected] Ik dank u vriendelijk voor uw tijd en het invullen van deze vragenlijst. Met vriendelijke groeten Hette Bonnema.


Hallo

Ik heb je uitgenodigd om samen met jou te praten over het maken van muziek en wat muziek met je doet. Ik volg op dit moment een studie aan Hogeschool Windesheim. In deze studie leer ik meer over gedrag. Voor mijn studie moet ik een praktijk onderzoek doen. Ik wil graag onderzoeken wat de invloed van muziekonderwijs op jou is als leerling.

Als het onderzoek klaar is, dan weet ik wat muziekonderwijs met je doet, maar misschien weet ik dan ook dat muziekonderwijs best wel belangrijk voor je kan zijn. Tot slot wil ik het onderzoek gebruiken om de muzieklessen nog beter te maken. Het samen met jouw bespreken van de vragen zal ongeveer 30 minuten in beslag nemen. Belangrijk voor jou om te weten is:

- Anoniem: ik kan en wil niet aan de antwoorden zien wie de lijst heeft ingevuld. Dus je naam komt niet op de vragenlijst of in het onderzoek te staan!

- Antwoorden: alleen ik ga jou antwoorden gebruiken voor mijn praktijkonderzoek. Verder gaat niemand iets met jouw antwoorden doen!

- Dat de vragen over jou gaan en niet over een ander. - Ik sla het bestand op in mijn computer, maar jouw naam wordt niet vermeld in het bestand.


VRAGENLIJST LEERLINGEN INTERVIEW

VRAAG 1 Als je bij jezelf ontdekt dat je muziek kunt maken, hoe vind je dat van jezelf?

antwoord

VRAAG 2 Als je muziek maken met een groep, wat vind je daarvan?

antwoord

VRAAG 3 Wat vind je van het luisteren naar muziek in de muziekles?

antwoord

VRAAG 4 Wat vind je van muziek maken in de muziekles?

antwoord

VRAAG 5 Als in de muziekles muziek gemaakt wordt, welk instrument bespeel je dan het liefst? (meerdere instrumenten zijn mogelijk)

antwoord

VRAAG 6 Wat vind je van muziektheorie in de muziekles?

antwoord

VRAAG 7 Vind je de oefeningen in de muziekles soms wel moeilijk?

Ja, waar ligt dat aan? antwoord

Nee, wat is hiervan de reden? antwoord

VRAAG 8 Wat vind je van de lengte van de muziekles (de les duurt 30 minuten)?

antwoord


VRAAG 9 Als je muziekles krijgt wil je dan het liefst zolang mogelijk spelen op de instrumenten?

Ja.

Nee, want antwoord

VRAAG 10 Welke muziekstijl vind je het leukst om te spelen?

blues

reggae

rock

hiphop

rap

anders, namelijk antwoord

VRAAG 11 Wat zou je graag in de muziekles willen leren?

antwoord

VRAAG 12 Wat vind je van de oefeningen in de muziekles?

antwoord

VRAAG 13 Eén keer per week muziekles in het lesrooster, wat vind je ervan?

1 is voldoende zo

2 mag wel vaker, want antwoord

VRAAG 14 Als je in de muziekles een oefening goed gespeeld hebt, waar komt dat door denk je?

antwoord

VRAAG 15 Als in de muziekles een nummer goed gespeeld wordt, komt dat:

door jezelf?

door het samenspel van de groep?

VRAAG 16 Je hebt nu een hele tijd muziekles op De Zwaai gevolgd. Vind je dat je daardoor beter bent gaan spelen?

Ja, waarom antwoord

Nee, mijn niveau is min of meer hetzelfde gebleven


VRAAG 17 Merk je dat je door veel te oefenen, bijvoorbeeld in de muziekles, de schoolbands en of het zelfstandig oefenen in het muzieklokaal, beter bent gaan spelen?

antwoord

VRAAG 18 Denk je dat het spelen in de schoolband goed is voor je ervaring?

Ja, want antwoord

Nee, want antwoord

VRAAG 19 Als in de muziekles een nieuwe oefening gespeeld wordt, wat denk je dan?

antwoord

VRAAG 20 Durf je in de muziekles een oefening voor te spelen?

Ja, want antwoord

Ja, maar wel eerst een keer oefenen

Nee liever niet

VRAAG 21 Wat doet het met je als je bijvoorbeeld tijdens het schoolconcert moet optreden?

antwoord

VRAAG 22 Hoe denk je over jezelf nu je weet dat je muziek kunt maken?

Hoe was dat daarvoor?

antwoord

VRAAG 23 Geeft muziek maken jou zelfvertrouwen?

Ja, want antwoord

Nee, want antwoord

VRAAG 24 Waar merk je dat aan?

antwoord

VRAAG 25 Als je met andere leerlingen en/of vrienden praat over het feit dat je muziek kunt maken, wat doet dat met?

antwoord


VRAAG 26 Als je met je eigen klas lekker gespeeld hebt in de muziekles, hoe is dan de sfeer in de klas na de muziekles?

antwoord

VRAAG 27 Als je met je klas lekker muziek gemaakt hebt in de muziekles, hoe ga je dan met je klasgenoten om?

antwoord

VRAAG 28 Als je met leerlingen uit een andere groep muziek maakt, ga je dan ook anders met die leerlingen om?

antwoord

VRAAG 29 Doordat je muziek kunt maken, twijfel je dan ook minder snel aan jezelf?

Ja, want antwoord

Nee, want antwoord

VRAAG 30 Als je door muziek maken meer zelfvertrouwen hebt gekregen, gebruik je dat dan ook wel in een andere situatie?

Ja, want antwoord

Nee, want antwoord

VRAAG 31

Is de muziekles op school voor jou reden om in je vrije tijd muziekles te nemen?

Ja

Ik twijfel, want antwoord

Nee, ik antwoord

VRAAG 32 Als je naar aanleiding van de muziekles op school muziekles wilt nemen, welk instrument kies je dan?

gitaar

basgitaar

keyboard

drumstel

zang

djembé

een ander instrument, namelijk………


VRAAG 33 Heb je eventueel nog aanvullingen wat volgens jou niet aan bod is gekomen tijdens dit interview?

typ hier je antwoord

Einde van het interview

Ik wil je graag hartelijk bedanken voor je tijd en het invullen van deze vragenlijst. Meester Hette


Geachte collega,

Zoals jullie weten volg ik de MasterSEN opleiding aan Windesheim Hogeschool. Ter afsluiting van mijn studie doe ik een praktijk onderzoek naar de invloed van muziekonderwijs op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de leerling. Hiervoor heb ik een aantal vragenlijsten ontwikkeld waar de ‘vragenlijst voor de groepsleerkracht’ er één van is. Het invullen van deze vragenlijst duurt ongeveer 10-15 minuten. Heb je de vragen-lijst ingevuld, print de lijst dan uit en deponeer het in mijn postvakje. Anonimiteit is gewaarborgd. Invul instructies:

- per vraag is één antwoord mogelijk, tenzij anders aangegeven. - je kunt het antwoord van jouw keuze met de linkermuisknop aanklikken. - mocht je per abuis het verkeerde hokje aanklikken, dan kunt je de keuze de-

selecteren door het hokje nogmaals met de linkermuisknop aan te klikken en vervolgens de juiste keuze maken.

- Mocht jouw keuze vallen op een antwoord met een tekst vak, dan kunt je in het grijs gearceerde gedeelte je antwoord typen. De tabelcel vult zich automatisch uit.

Het aanklikken van de selectievakjes werkt niet?

- Klik met de linkermuisknop [beeld] in de menubalk - Selecteer met de linkermuisknop [werkbalken] - Klik in het uitklapmenu met de linkermuisknop op [formulieren] - Klik aan de rechterkant van de werkbalk [formulieren] op het slotje. - Sluit de werkbalk [formulieren] door met de linkermuisknop op [x] te klikken. - Je moet nu de selectie vakjes kunnen selecteren.

Heb je nog vragen, dan hoor ik dat graag van je. Ik zou het zeer op prijs stellen als je de vragenlijst per ommegaande, doch uiterlijk op vrijdag 11 juni a.s., zou kunnen retourneren. Alvast vriendelijk bedankt voor je tijd en medewerking. Met vriendelijke groeten Hette Bonnema


VRAGENLIJST VOOR GROEPSLEERKRACHTEN

VRAAG 1 Als jouw groep muziekles heeft gehad en er is lekker gespeeld, wat doet dat met jouw leerlingen? (denk aan bijvoorbeeld het zich blijer voelen van de leerling dan voor de muziekles, etc.)

Ja ik merk dat typ hier je antwoord

Nee, ik merk geen verschil op bij mijn leerlingen.

VRAAG 2 Als jouw groep lekker muziek gemaakt heeft, hoe uiten jouw leerlingen zich dan? (is de groep merkbaar rumoeriger, wordt er enthousiast gesproken over de muziekles, etc.)


Nee, ik zie geen merkbaar verschil in het gedrag van mijn leerlingen.

VRAAG 3 Hoeveel leerlingen zitten er in jouw groep?


VRAAG 4 Vind jij jouw groep te groot voor muziekles?

Nee, want typ hier je antwoord

Ja, voor mij is een ideale groepsgrootte voor muziekonderwijs typ hier het aantal leerlingen leerlingen. Als reden geef ik, dat typ hier je reden.

VRAAG 5 Als je met jouw groep enkele maanden muziekles hebt ontvangen, zie je dan ook vooruitgang in de speelvaardigheid van jouw leerlingen ten opzichte van het begin?

Ja, want typ hier je antwoord

Nee, want typ hier je antwoord

VRAAG 6

Indien jouw leerlingen extra mogelijkheden hebben om te oefenen en / of te spelen, zie je dan ook vooruitgang bij die leerlingen (denk aan het spelen in een schoolband, zelfstandig oefenen in het muzieklokaal, etc.)?


Nee, ik zie geen vooruitgang bij die leerlingen.


VRAAG 7 Als in de muziekles een nieuwe oefening gespeeld wordt, wat zie je dan in het gedrag van jouw leerling?


Nee, ik zie geen merkbare verandering in het gedrag van mijn leerlingen.

VRAAG 8 Vind je dat muziekles een positief of een negatief effect heeft op het zelfvertrouwen van jouw leerlingen?

Positief, want typ hier je antwoord

Negatief, want typ hier je antwoord

VRAAG 9 Wat vind je als groepsleerkracht wat muziekles doet met het zelfbeeld en zelfvertrouwen van jouw leerlingen?


VRAAG 10 Als jouw eigen groep lekker gespeeld heeft in de muziekles, hoe is dan de sfeer in de klas na de muziekles?


VRAAG 11 Als jouw eigen groep lekker gespeeld heeft in de muziekles, hoe gaan de leerlingen dan met elkaar om?

Ik zie dat typ hier je antwoord

Nee, ik merk geen verschil in omgang met elkaar.

VRAAG 12 Vind je dat de muzieklessen ertoe bijdragen, dat de leerlingen in jouw groep een groter zelfvertrouwen ontwikkelen?

Ja.

Nee.

VRAAG 13 Indien je vindt dat het zelfvertrouwen van je leerling is vergroot door de muziekles, zie je dat bij die leerling ook terug in andere situaties?

Ja, bijvoorbeeld typ hier je antwoord

Nee.


VRAAG 14 Hieronder kun je eventueel nog invullen wat volgens jou niet aan bod is gekomen in deze vragenlijst.


Einde vragenlijst voor groepsleerkrachten. Je hebt nu alle vragen beantwoord van deze vragenlijst. Print het bestand uit en leg het svp in het postvakje van Hette Bonnema. Ik dank je vriendelijk voor je tijd en het invullen van deze vragenlijst. Met vriendelijke groeten Hette Bonnema.


VRAGENLIJST VOOR LEERLINGEN LEERLING 1 Hallo Leerling van VSO De Zwaai,

Voor je ligt een vragenlijst met vragen die gaan over de muziekles. Ik volg op dit moment een studie aan Hogeschool Windesheim. In deze studie leer ik meer over gedrag. Voor mijn studie moet ik een praktijk onderzoek doen. Ik wil graag onderzoeken wat de invloed van muziekonderwijs op jou is als leerling.

Als het onderzoek klaar is, dan weet ik wat muziekonderwijs met je doet, maar misschien weet ik dan ook dat muziekonderwijs best wel belangrijk voor je kan zijn. Tot slot wil ik het onderzoek gebruiken om de muzieklessen nog beter te maken. Om het onderzoek zo goed mogelijk te doen heb ik wel jouw ingevulde vragenlijst nodig. Belangrijk voor jou om te weten is:

- Anoniem: ik kan en wil niet aan de antwoorden zien wie de lijst heeft ingevuld. Dus je naam komt niet op de vragenlijst of in het onderzoek te staan!

- Antwoorden: alleen ik ga jou antwoorden gebruiken voor mijn praktijkonderzoek. Verder gaat niemand iets met jouw antwoorden doen!

- Dat de vragen over jou gaan en niet over een ander. Dus kruis het antwoord aan wat voor jou geldt!

De vragenlijst bestaat uit drie delen:

- Deel 1 (pagina 1 t/m 3): muziek maken. - Deel 2 (pagina 4 t/m 6): wat vind je van de muzieklessen op VSO De Zwaai? - Deel 3 (pagina 7 t/m 12): wat doet muziek met je?

Instructie voor het invullen van de vragenlijst:

Zet een kruisje in het vakje van je keuze. Deze is goed ingevuld: VRAAG 1 Vind je het belangrijk om muziek te kunnen maken, dat je:

noten kunt lezen?

met de ander samen kunt spelen?

al iets van muziek afweet?

Deze is niet goed ingevuld, het kruisje staat niet goed in het vakje VRAAG 1 Vind je het belangrijk om muziek te kunnen maken, dat je:

noten kunt lezen?



Zo geef je het aan als je per ongeluk het antwoord verkeerd aankruist. VRAAG 1 Vind je het belangrijk om muziek te kunnen maken, dat je:

noten kunt lezen?



Veel succes met het invullen van de vragen. Meester Hette

X

X

X X


DEEL 1: MUZIEKMAKEN Deze vragen gaan over het muziek maken en wat je ervan vindt. Je kunt maar één antwoord per vraag aankruisen. Soms staat er extra uitleg bij de vraag wat ermee bedoeld wordt.

VRAAG 1 Vind je het belangrijk om muziek te kunnen maken, dat je:

een ritme kunt spelen?

noten kunt lezen?



dat je al op een instrument kunt spelen?

VRAAG 2 Als je muziek maakt vind je het dan belangrijk dat je al:

op de cajon kunt spelen?

op de djembé kunt spelen?

op het drumstel kunt spelen?

op de gitaar of op de basgitaar kunt spelen?

op het keyboard kunt spelen?

VRAAG 3 Welk instrument bespeel je het liefst in de muziekles?

de cajon?

de djembé?

het drumstel?

de gitaar?

de basgitaar?

het keyboard?

VRAAG 4 Kun je pas muziek maken als je:

eerst heel veel moet oefenen op een instrument?

eerst veel moet oefenen op een instrument?

eerst gemiddeld moet oefenen op een instrument?

eerst weinig moet oefenen op een instrument?

eerst heel weinig moet oefenen op een instrument?

VRAAG 5 Toen je voor het eerst naar de muziekles ging [x]:

vond je het spannend?

was je zenuwachtig?

had je er zin in?

dacht je: “wat denken de anderen als ik muziek maak?”


dacht je: “maar ik heb nog nooit op een instrument gespeeld?” [x] = als je het niet (meer) kunt herinneren, dan mag je een antwoord aankruisen wat volgens jou klopt. VRAAG 6 Wat dacht je wat je ging leren bij de eerste muziekles[x]?

ik leer op een instrument spelen.

ik moet naar muziek luisteren, welke ik niet leuk vind.

ik moet zingen.

ik heb van andere leerlingen al gehoord over muziekles.

het lijkt me leuk om muziek te maken. [x] = als je het niet (meer) kunt herinneren, dan mag je een antwoord aankruisen wat volgens jou klopt.

Einde van het eerste gedeelte.


DEEL 2: WAT VIND JE VAN DE MUZIEKLESSEN OP VSO DE ZWAAI? Deze vragen gaan over wat jij vindt van de muzieklessen op VSO De Zwaai. Ook wordt er gevraagd naar jouw muziekbeleving, dus wat betekent muziek voor jou. Je kunt maar één antwoord per vraag aankruisen.

VRAAG 7 Luisteren naar muziek in de muziekles vind ik:

leuk, als het maar mijn favoriete muziek is.

leuk, omdat ik zo ook eens andere muziek kan luisteren.

leuk, omdat het nuttig is voor het muziek maken.

hoeft voor mij niet zo.

VRAAG 8 In de muziekles vind ik het maken van muziek:

het leukst om te doen.

niet in elke les nodig.

best wel lawaaierig.

best wel leerzaam.

VRAAG 9 Als in de muziekles muziek gemaakt wordt, dan vind ik het:

spelen op de gitaar het leukst om te doen.

spelen op de basgitaar het leukst om te doen.

spelen op de keyboard het leukst om te doen.

drummen het leukst om te doen.

zingen het leukst om te doen.

spelen op de cajon of de djembé het leukst om te doen.

VRAAG 10 Als in de muziekles gepraat wordt over muziektheorie, dan vind ik dat:

nuttig voor het muziek maken

gewoon interessant om te weten

niet zo boeiend

VRAAG 11 Soms vind ik wat ik in de muziekles moet doen best wel:

te moeilijk, ik doe liever niet mee.

moeilijk, maar erg leuk om te leren.

niet zo moeilijk, want het lukt mij altijd wel.

VRAAG 12 De lengte van de muziekles is 30 minuten. Vind je dat de les:

te lang duurt?


te kort is?

zo goed is?

VRAAG 13 Als ik muziekles krijg wil ik het liefst zolang mogelijk spelen op de instrumenten?

liefst de hele les.

liefst een gedeelte van de les.

spelen op de instrumenten boeit mij niet zo.

VRAAG 14 Welke muziekstijl vind je het leukst om te spelen?

blues

reggae

rock

hiphop

rap

anders, namelijk:

VRAAG 15 In de muziekles wil ik graag het volgende leren:

niets extra ik vind het prima zo.

goed op een instrument leren spelen.

iets anders, namelijk:

VRAAG 16 Wat ik in de muziekles moet doen vind ik:

leuk

soms leuk, soms niet leuk

saai

VRAAG 17 Eén keer per week muziekles in het lesrooster vind ik:

goed.

teveel, één keer per twee weken is voldoende.

ik doe dan liever een ander vak.

VRAAG 18 Hoeveel dagen per week luister je naar muziek?

geen enkele dag per week.

1 dag per week.

2 dagen per week.

3-4 dagen per week.

5-6 dagen per week.


elke dag van de week.

VRAAG 19 Wat voor apparaat gebruik je om muziek te luisteren?

een mp3 speler.

een mobiel.

een psp.

een computer.

een cd-speler.

anders, namelijk:

VRAAG 20 Is luisteren naar muziek belangrijk voor jou?

ja.

nee.

geen mening.

VRAAG 21 Wat doe je het liefst om muziek te beluisteren?

op een website muziek bekijken, bijvoorbeeld via youtube?

op de tv naar een muziekzender kijken, bijvoorbeeld TMF?

via cd-speler of via mp3-speler muziek luisteren?

VRAAG 22 Wordt er bij jou thuis naar muziek geluisterd?

ja zeker.

zo nu en dan.

nee nooit.

Einde van het tweede gedeelte.


DEEL 3: WAT DOET MUZIEK MET JE? Dit gedeelte gaat over wat muziek met je doet, en wat de invloed van muziek (maken) op jezelf is. Je kunt maar één antwoord per vraag aankruisen. Aan het einde van dit gedeelte kun je zelf nog dingen over muziek en / of de muzieklessen opschrijven, welke niet in de vragenlijst gevraagd zijn, maar die jij wel graag wilt vertellen.

VRAAG 23 Als je bij jezelf ontdekt dat je muziek kunt maken, denk je dan:

jeetje muziek maken geeft mij een kick?

ik wist niet dat ik muziek kon maken?

muziek maken wil ik vaker doen?

ik ga in mijn vrije tijd muziek maken!

is dit nou alles?

VRAAG 24 Muziek maken met een groep, dat:

maakt mij blij.

maakt mij gelukkig.

geeft mij zelfvertrouwen.

maakt mij druk.

doet mij niks.

VRAAG 25 Als je merkt dat je in de les lekker muziek gemaakt hebt:

ben je dan trots op jezelf?

ben je dan blij?

ben je dan blij voor jezelf en voor de anderen in je groep?

wil je nog wat langer door spelen?

heb je dan zin in de volgende muziekles?

VRAAG 26 Als je lekker muziek gemaakt hebt, dan:

vertel ik dat aan mijn klasgenoten.

vertel ik dat aan mijn ouders of verzorgers.

vertel ik dat aan mijn vrienden in mijn woonplaats.

kan ik moeilijk stil blijven zitten.

maakt mij dat druk.

VRAAG 27 Als ik in een grote groep leerlingen muziekles krijg, dan vind ik dat:

erg druk.

vervelend, want de leukste instrumenten zijn vaak bezet.

lawaaierig, want veel leerlingen geeft veel kabaal.


VRAAG 28 Muziekles met mijn groep vind ik:

ideaal met 4-5 leerlingen.

ideaal met 6-7 leerlingen.

ideaal met 7 leerlingen.

niet ideaal met 8 of meer leerlingen.

VRAAG 29 Muziek maken met mijn groep, dan vind ik een bandbezetting op zijn minst nodig[x]?

ja.

hoeft niet echt.

geen mening. [x] = (bandbezetting = iemand op de drumstel, op de basgitaar, op de gitaar en op het keyboard)

VRAAG 30 Als de muziekmeester jou vertelt dat je de oefening goed gespeeld hebt, dat:

doet hij enthousiast.

doet hij een beetje saai.

doet hij onduidelijk.

VRAAG 31 Als de muziekmeester jou vertelt dat een oefening minder goed gespeeld wordt, dat:

vertelt hij vriendelijk.

legt hij heel duidelijk uit.

is te moeilijk voor mij.

VRAAG 32 Als de muziekmeester de ander wat uitlegt, dat:

is ook nuttig voor mij.

weet ik dan al.

stoort mij, ik word dan onrustig.

VRAAG 33 De les nabespreking vind ik:

nuttig, daar leer ik van.

niet zo nodig.

te lang duren.


VRAAG 34

Wat doet het met jou als de muziekmeester vertelt dat je goed gespeeld hebt?

dat vind ik fijn om te horen.

dat is wel ok.

dat doet mij niks.

VRAAG 35 Wat doet het met jou als de muziekmeester vertelt dat je minder goed gespeeld hebt?

daar baal ik van.

is wel ok, want ik heb er wat aan.

doet mij niks.

VRAAG 36 Als de muziekmeester vertelt dat je de oefening minder goed gespeeld hebt, dat:

vind ik nuttig om te horen.

dat hoor ik liever niet.

hoeft niet, ik weet dat zelf wel.

VRAAG 37 Als de muziekmeester aan het einde van de les over iedereen vertelt hoe hij gespeeld heeft, dat:

vind ik leuk om te horen.

duurt soms lang.

hoeft voor mij niet zo.

VRAAG 38 Als ik in de muziekles een oefening goed gespeeld heb, komt dat:

omdat ik zelf goed oplet en goed oefen tijdens de les.

omdat de anderen goed spelen.

omdat het toevallig die les lukt.

VRAAG 39 Als ik in de muziekles een oefening goed gespeeld heb, komt dat:

omdat ik al heel veel geoefend heb.

omdat muziek maken mij goed afgaat.

omdat de oefeningen erg gemakkelijk zijn.

VRAAG 40 Als in de muziekles een nummer goed gespeeld wordt, komt dat:

omdat ik goed naar de ander luister.


omdat ik het nummer goed kan spelen.

omdat ik niet snel afgeleid ben.

VRAAG 41 Als in de muziekles een nieuwe oefening gespeeld wordt, dan:

denk ik ‘dat gaat lukken’.

denk ik van ‘pittig maar misschien lukt het wel’.

denk ik ‘dat gaat eerst niet lukken’.

VRAAG 42 In de muziekles een oefening voorspelen vind ik:

leuk om te doen.

leuk maar wel een beetje eng.

veels te eng, ik doe het liever niet.

VRAAG 43 Voorspelen op het schoolconcert voor alle leerlingen en personeel vind ik:

leuk om te doen.

leuk maar eerst wel veel oefenen.

veels te eng, ik doe het liever niet.

VRAAG 44 Nu ik in de muziekles weet dat ik muziek kan maken denk ik:

positiever over mijzelf.

een beetje positiever over mijzelf.

nog steeds hetzelfde over mijzelf.

VRAAG 45 Geeft muziek maken jou zelfvertrouwen?

ja heel veel.

ja een beetje meer.

nee er verandert niets bij mij.

VRAAG 46 Als muziek maken mij veel zelfvertrouwen geeft, dan:

vind ik nieuwe situaties niet zo eng meer.

vind ik nieuwe situaties een beetje eng.

vind ik nieuwe situaties nog steeds eng.


VRAAG 47 Nu ik van mijzelf weet dat ik muziek kan maken, dan:

vind ik het leuk andere leerlingen dat te vertellen.

ben ik trots op mijzelf dat ik wel muziek kan maken en de ander niet.

vind ik het niet erg als een ander mij daarom uitlacht.

VRAAG 48 Als je met je eigen klas lekker gespeeld hebt in de muziekles, vind je de sfeer in de klas dan:

veel plezieriger.

gewoon, net als anders.

drukker.

VRAAG 49 Als je met je klas lekker muziek gemaakt hebt in de muziekles:

kun je dan beter met je klasgenoot opschieten?

heb je dan beter begrip voor je klasgenoot?

geef jij je klasgenoot dan wel eens een compliment?

VRAAG 50 Als ik met leerlingen uit een andere groep muziek maak, dan:

krijg ik op een ander moment minder snel ruzie met deze leerling?

krijg ik meer begrip voor die leerling?

waardeer ik die andere leerling veel meer?

VRAAG 51 Doordat ik muziek kan maken, twijfel ik minder snel aan mezelf?

helemaal mee eens.

mee eens.

niet mee eens.

weet ik niet.

VRAAG 52 Kan ik mijn zelfvertrouwen in het muziek maken:

ook gebruiken bij een ander vak, bijvoorbeeld gymnastiek?

ook gebruiken als ik op stage ga?

ook gebruiken in een andere situatie, namelijk:


VRAAG 53 Is de muziekles op school voor jou reden om in je vrije tijd muziekles te nemen?

ja.

nee.

ik twijfel, want:

VRAAG 54 Als je naar aanleiding van de muziekles op school muziekles wilt nemen, welk instrument kies je dan?

Gitaar.

Basgitaar.

Keyboard.

Drumstel.

Zang (je stem is ook een instrument!)

Djembé.

een ander instrument, namelijk:

Hieronder kun je eventueel op schrijven wat volgens jou niet in de vragenlijst is gevraagd.

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Einde van het derde gedeelte

Zo je hebt nu alle vragen ingevuld. Ik wil je graag hartelijk bedanken voor je tijd en het invullen van deze vragenlijst. Meester Hette


MONITOR AMATEUR KUNST


DVD DE ZWAAI INCONCERT 2010

Hette bonnema master sen praktijk onderzoek muziekonderwijs

Education

Transcript of Hette bonnema master sen praktijk onderzoek muziekonderwijs