HET BESTE VAN DE JEUGD

Stijn Sieckelinck

HET BESTE VAN DE JEUGD

Een wijsgerig-pedagogisch perspectief op jongeren en hun ideal(ism)en

KLEMENT | PELCKMANS

Deze uitgave werd mede mogelijk gemaakt door een bijdrage van de Van Coevorden Adriana Stichting.

© 2009, Stijn Sieckelinck Een uitgave van Uitgeverij Klement, Kampen

Omslagontwerp Karolina Erol / Rob Lucas

ISBN 978-90-8687-027-1 (Nederland)

ISBN 978-90-289-5164-8 (België) D/2009/0055/178

A final word may be said in appreciation of the idealist. His task requires the highest human powers, and his contribution has been incalculable… he is the inventor, the artist, and the prophet. (Mitchell, 1926) Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire. (Yeats, 1962) Vechten voor een droom is de enige manier van vechten waarbij je anderen niet kwetst... ik ben in elk geval iemand die liever voor dromen dan voor een realiteit ten strijde trekt. Daar moet je een dosis gekheid voor in huis hebben. Al blijft de grootste vorm van waanzin deze wereld te accepteren zoals zij is, en niet zoals zij zou moeten zijn. (Brel in Anthierens, 1968 / 1998)

7

Inhoud INLEIDING 11 I JONGEREN EN IDEALEN 23

1.1 ADOLESCENTEN 24 1.1.1 Idealen in de identiteitsontwikkeling 24 1.1.2 Problemen en kansen door idealen 30

1.2 IDEALEN 37 1.2.1 ‘Idealen (hebben)’ ontleed 37 1.2.1.1 Voorstelling in de verbeelding 39 1.2.1.2 Het beste, excellente 43 1.2.1.3 Langetermijnengagement 44 1.2.1.4 Intrinsieke motivatie 47 1.2.1.5 Identificatie, existentie 49 1.2.2 Aangrenzende concepten 52 1.2.2.1 Doelen 52 1.2.2.2 Waarden 61

1.3 TER AFSLUITING VAN HET HOOFDSTUK 65 II IDEALEN IN DE PEDAGOGIEK 67

2.1 IDEALEN VAN, VIA, OVER EN IN DE OPVOEDING 68 2.2 KRITIEKEN 74

2.2.1 Isaiah Berlins kritiek 74 2.2.2 Een postmoderne kritiek 80 2.2.3 De psychologische kritiek 90 2.2.4 De pragmatische kritiek 95 2.2.5 De kritiek op de morele heilige 101

2.3 TER AFSLUITING VAN HET HOOFDSTUK 106 III ONTWIKKELINGEN EN ONDERSCHEIDINGEN 107

3.1 VOORBIJ DE KRITIEKEN 108 3.2 MAATSCHAPPELIJKE ONTWIKKELINGEN 110

3.2.1 Individualisering 111 3.2.2 Pluralisering 116

3.3 IDEALEN GEDIFFERENTIEERD 118

8

3.3.1 Persoonlijke versus sociaal-maatschappelijke idealen 119 3.3.2 Substantieve versus deliberatieve idealen 123 3.3.3 Morele versus immorele idealen en morele

versus non-morele idealen 125 3.3.4 Omgang met idealen versus de idealen zelf 129

3.4 TER AFSLUITING VAN HET HOOFDSTUK 131 IV DE WAARDE VAN IDEALEN VOOR JONGEREN 133

4.1 OP IDEALEN GEBASEERD BETEKENISVOL HANDELINGS-VERMOGEN 134

4.2 ERGENS OM GEVEN 139 4.2.1 Het begrip ‘care’ 139 4.2.2 Liefde en idealen 144 4.2.3 Geven om idealen 147 4.2.4 Besluiteloosheid 153 Ter afsluiting 156

4.3 ERGENS VOOR STAAN 158 4.3.1 Morele zelfinterpretatie 158 4.3.2 Hypergoods en sterke evaluatie 163 4.3.3 Staan voor idealen 165 4.3.4 Sociale actie 170 Ter afsluiting 173

4.4 TER AFSLUITING VAN HET HOOFDSTUK 174 V OVER DE OMGANG VAN JONGEREN MET HUN

IDEALEN 177 5.1 DE ROL VAN EMOTIES IN DE OMGANG MET IDEALEN 178

5.1.1 Van idealen naar emoties 178 5.1.2 Van emoties naar idealen 185

5.2 RADICALISERING VAN JONGEREN 190 5.3 BILLIJKE PASSIE 199

5.3.1 Rationele passie 202 5.3.2 Morele passie 208 5.3.3 Prudente passie 211 5.3.4 De vorming van billijke passie 215

5.4 TER AFSLUITING VAN HET HOOFDSTUK 218 VI EEN PEDAGOGISCH PERSPECTIEF OP JONGEREN

EN HUN IDEALEN 221 6.1 HET PRAKTISCH IDEALISME 223

6.1.1 Praktisch idealisme en ergens om geven 229 6.1.2 Praktisch idealisme en ergens voor staan 232

9

6.2 BURGERSCHAPSVORMING MET AANDACHT VOOR IDEALEN 236

6.2.1 Individualiteit en persoonlijke idealen 244 6.2.2 Tolerantie en politiek-maatschappelijke idealen 246 6.2.3 Tegen schadelijke radicalisering ... 249 6.2.4 ... én voor kritische politisering 256

6.3 CONCLUSIES LEIDEN TOT EEN NIEUW UITGANGSPUNT 262 6.4 TER AFSLUITING 268

WOORD ACHTERAF 271 LITERATUUR 275

11

INLEIDING

Jongeren, zo wordt algemeen aangenomen, zijn vatbaar voor idealen. Inspanningen noch budgetten worden gespaard om jongeren de juiste idealen bij te brengen of van de verkeerde idealen af te houden. Het-zij met een pleidooi voor activering ter bestrijding van afstomping of onverschilligheid; hetzij met een beroep op tolerantie ter bestrijding van fanatisme of radicalisering. Maar ondertussen weten we uit onder-zoek dat veel jongeren anders en in andere idealen zijn gaan geloven dan voorheen. Zou het kunnen dat we vandaag niet goed weten om te gaan met een aantal kwesties waarin de verhouding tussen jongeren en hun idealen in het geding is? Dat we ondanks die inspanningen en budgetten te weinig aandacht hebben voor de ontvankelijkheid van jongeren voor idealen; dat we de idee veronachtzamen dat jongeren kan worden aangeleerd hoe en waarom ze zich het beste met idealen inlaten? Opgroeien in een samenleving gebeurt binnen een onderhandeld kader van verantwoordelijkheid en vrijheid. Voor de wijze waarop het kind of de jongere die vrijheid opneemt in het besef van de verant-woordelijkheid die zich opwerpt, gebruiken we de termen engagement of commitment. Meestal liggen aan engagement sterke overtuigingen of idealen ten grondslag. Dit boek gaat over de rol en het belang van idea-len voor de ontwikkeling van adolescenten. Het beoogt een bevredi-gend antwoord te geven op de simpele vraag of idealen eigenlijk goed zijn voor jongeren. En op de daarmee samenhangende pedagogische vraag: moeten we jongeren toerusten om zich idealen te vormen? Zo ja, hoe kunnen we dan van jongeren verwachten dat ze er op gepaste wijze mee omgaan? En waarin zit dan precies de waarde van die idea-len? Eerst dient dus te worden uitgezocht op grond van welke argu-menten beweerd kan worden dat adolescenten er goed aan doen zich in te laten met idealen. Dan kan pas de onmiddellijk pedagogische vraag gesteld worden: hoe ziet een pedagogische praktijk eruit die de ont-vankelijkheid van jongeren voor idealen ten volle serieus neemt? Vertrekpunt van deze studie zijn twee uitwassen van opvoeding en

12

onderwijs: afstomping en radicalisering onder jongeren. Geregeld werd in de jaren ’90 geroepen dat “jongeren geen idealen meer hebben”. Deze uitspraak wekte berusting omdat hij vaak leek te worden be-grepen als “zouden jongeren geen idealen meer nodig hebben.” De eeuwwisseling lijkt hierin enige verandering te hebben gebracht. We maken ons zorgen over jongeren die geen betrokkenheid tonen bij de wereld en op zichzelf teruggeworpen – afgestompt – lijken. Jongeren lijken nu eenmaal minder dan eerdere generaties aangesproken door bepaalde sets van idealen die vroeger sterk verbonden waren met de zuilen of alomvattende ideologieën uit de jaren zestig van de twintig-ste eeuw. Echter, dit wordt niet alleen maar als een verlies, maar ook als een bevrijding gezien. Bijgevolg is de aandacht beperkt. Dit geldt zeker in vergelijking met onze aandacht voor radicalisering onder jon-geren ofwel voor ‘jongeren met te krachtige idealen’. Velen zien dit fenomeen als een ernstige bedreiging voor onze verworven vrijheden. Niet alleen in de media, maar ook op beleidsvlak en dus ook in de we-tenschap is de aandacht voor radicalisering toegenomen. Meestal van-uit een veiligheidsperspectief, want radicalisering boezemt ons angst in. Maar sowieso al de slechtste raadgever, kan angst geen uitgangs-punt zijn van een volwaardig pedagogisch perspectief op radicalisering. Ook al zijn ze tegengesteld aan elkaar, zou het kunnen dat deze twee uitwassen (afstomping en radicalisering onder jongeren) sympto-men zijn van eenzelfde probleem, namelijk van een (pedagogische) cul-tuur die enigszins om idealen van jongeren verlegen zit? Met het af-brokkelen van het geloof in de Grote Verhalen is ook het geloof in ‘Grote Idealen’ onder vuur komen te liggen. De pedagogische prak-tijk doet sindsdien een appel op het oordeelsvermogen van een op-voeder die zich niet meer zomaar kan beroepen op idealen die van onbetwijfelbare zekerheden afgeleid zijn. De opvoeder blijft in zekere zin alleen achter en vraagt zich af of het wel goed is om jongeren dan überhaupt met idealen te confronteren. Waar de pedagogie tot mid-den vorige eeuw een door sterke overtuigingen geïnspireerde praktijk was, heerst er sinds de afbrokkeling van de grote zekerheden een cul-tuur van angst voor idealen. Om die cultuur aan de orde te stellen wil ik in dit boek de idealen van jongeren centraal stellen en bestuderen. De titel, Het beste van de jeugd ofwel La meglio gioventu is een stevige knipoog naar de film van Marco Tullio Giordana uit 2003 die het verhaal vertelt van de Itali-aanse familie Carati, dat gesitueerd wordt in de naoorlogse Italiaanse

13

geschiedenis. In deze film worden niet alleen enkele typische ken-merken van de adolescentie ofwel het adolescent zijn overtuigend in scène gezet, maar wordt ook geloofwaardig gerefereerd aan de kracht die idealen op een mensenleven kunnen uitoefenen. Daarbij worden voornamelijk twee broers geportretteerd, Nicola en Matteo Carati, die aanvankelijk dezelfde plannen en dromen delen, maar door belangrij-ke ontmoetingen in de adolescentie andere wegen inslaan en ook te-genover elkaar komen te staan. Tegelijk is er een latente eenheid aan-wezig: Het beste van de jeugd wordt getekend door een voor zichzelf opkomende generatie die probeert niet toe te geven aan de wereld om hem – als het even meezit – een beetje beter te kunnen verlaten. In die zin is het niet zomaar een portret van het beste uit het biografi-sche tijdvak ‘jeugd’ maar ook een schets van de verhouding van jon-geren ten aanzien van ‘het goede’. Het beste van de jeugd dus omdat ik benieuwd ben naar wat jeug-digen kenmerkt op het vlak van idealen, kort gedefinieerd als ideeën over hoe de dingen beter zouden kunnen. Ook omdat ik vermoed dat jongeren op dit vlak aanzienlijk verschillen en misschien wel kwa-litatief te onderscheiden zijn van (de meeste) volwassenen. Wanneer ik dit vermoed, formuleer ik trouwens geen hypothese zoals in de posi-tivistische stromingen in de pedagogiek gebruikelijk is. De vermoedens in deze inleiding zijn vermoedens in de meest eenvoudige zin van het woord: plausibele gedachten die mij aan het denken hebben gezet. Dit onderzoek past binnen de onderzoekstraditie van de wijsgerige pe-dagogiek of de filosofie van opvoeding en onderwijs. Kenmerkend voor de wijsgerige methode in de pedagogiek is dat de onderzoeker zelf geen data hoeft te verzamelen zoals dat meestal wel wordt gedaan in niet-wijsgerig pedagogisch en psychologisch onderzoek. De nadruk ligt op kritische reflectie, literatuurstudie en interpretatie van teksten met het doel die vruchtbaar te maken om een actuele pedagogische vraagstelling te behandelen. Dit is geen zwaktebod, maar een bewuste keuze die steunt op goede redenen. Een aantal kwesties rond idealen kan misschien nog wel op grond van empirisch onderzoek beantwoord worden. Hiertoe worden geregeld verscheidene pogingen onderno-men die afwisselend behoorlijk wat tot weinig informatie opleveren. Maar vele andere vragen die op mijn pad zullen komen zijn moeilijk toetsbaar en nauwelijks te beantwoorden zonder een wijsgerige insteek. In die gevallen is een beredeneerde ethische reflectie aangewezen.

14

Stel dat onderzoek uitwijst dat voor een student onderwijssituatie a meer interesse voor maatschappelijke kwesties oplevert dan situatie b, dan is het goed als rekening wordt gehouden met deze uitkomst. Maar op zichzelf impliceert dit inzicht nog geen antwoord op de vraag of voor deze student situatie a zou moeten worden aangemoedigd, of nog verder onderzocht of zelfs moet worden opgelegd. Het is een bekende drogreden in de filosofie om vanuit hoe de dingen zijn, af te leiden hoe de dingen zouden moeten zijn (is leidt niet tot ought). Naar analogie kunnen uit empirisch onderzoek naar de rol van idealen niet zomaar normatieve conclusies worden afgeleid. Terwijl de vraag wat de rol van idealen feitelijk is misschien nog zou kunnen worden beantwoord van-uit de waarneming, kan de vraag of idealen goed zijn voor jongeren niet worden beantwoord vanuit de zuivere empirie. Een onderzoek naar het belang van idealen vereist dan ook een normatief-ethische recht-vaardiging. Dit brengt ons bij een andere goede reden voor opvoedingsfiloso-fisch onderzoek. Elk inzicht in en spreken over de pedagogische wer-kelijkheid, hetzij interpretatief hetzij kwantitatief, gebeurt aan de hand van concepten en is een talige aangelegenheid. Vanuit het omarmde hermeneutisch oogpunt zijn de woorden die we gebruiken om iets over opvoeding en onderwijs te zeggen mede bepalend voor de wijze waar-op we naar de fenomenen zelf kijken. In dit opzicht wordt duidelijk hoe belangrijk het is om vooronderstellingen van ons denken over op-voeding op te sporen, om veelgebruikte termen nader te bestuderen en sommige termen die niet (meer) gebruikt worden uit de vergetel-heid te halen – als daar reden toe blijkt te zijn. De wijsgerige pedago-giek heeft vanuit deze visie precies als een van haar taken de domi-nante discoursen over opvoeding bloot te leggen, te bespreken, aan te duiden welke aspecten van de opvoedingswerkelijkheid onderbelicht blijven en welke maatschappelijke en wetenschappelijke bewegingen daaraan ten grondslag liggen. In het onderhavige onderzoek komt dit onder andere naar voren in de passage over hoe in bestaand onderzoek de verhouding tussen idealen en adolescenten wordt weergegeven. Het zal snel blijken dat in de wetenschappelijke disciplines waarin adolescenten worden be-studeerd, de probleemgerichte benadering sterk overheerst. Als er al over idealen en adolescenten gesproken wordt, dan verwijst de term ‘idealen’ vaak naar negatieve of problematische verwachtingen zoals in “adolescenten gaan gebukt onder schoonheidsidealen”, “idealen con-

15

fronteren jongeren met onrealistische verwachtingspatronen” enzo-voort. In deze gevallen is het duidelijk dat de wijze waarop we spre-ken over jongeren en idealen invloed heeft op de richting en de aard van wetenschappelijke aandacht: idealen verwijzen dan naar die voor-stellingen en verwachtingen die van de adolescentie een moeilijke tijd maken. Mijns inziens is een alternatieve lezing mogelijk. Vermoed wordt dat de wetenschappelijke en wijsgerige aanval op de term ‘idea-len’ – hoewel begrijpelijk – bij momenten intellectueel onnauwkeu-rig is geweest en dat de adolescent, leerkracht en opvoeder in de dage-lijkse praktijk boodschap heeft aan een correctie van deze karikatuur. Moeten we ons nu opmaken voor een pleidooi pro idealen in op-voeding? Men zou met een aforisme kunnen antwoorden: “een plei-dooi tegen idealen in opvoeding en onderwijs is eigenlijk een pleidooi tegen opvoeding en onderwijs zelf, en om dezelfde reden is een plei-dooi voor idealen ergens overbodig omdat we opvoedend en onder-wijzend toch altijd idealen overdragen”. Maar op die redenering valt een en ander af te dingen. We moeten ons ervoor behoeden dat we alle opvoedings- en onderwijshandelingen gaan zien als ingegeven door idealen. Tegelijk zal ik laten zien dat we een essentieel kenmerk van de praktijk ontkennen als we beweren dat opvoeding en onderwijs niets met idealen te maken hoeven te hebben. Er zijn twee uitersten die mij als het ware dwingen tot een genuanceerde positie: enerzijds sta ik erg huiverig tegenover de opvoeder die denkt heel de werke-lijkheid van het kind te kunnen kneden naar een ideaal. Anderzijds sta ik helemaal huiverig tegenover een opvoedingsconcept waarin geen enkele bezieling een rol speelt of waarin elke openheid voor een en-gagement naar de toekomst bijkomstig is, waar bijvoorbeeld het doel niet langer door een ideaal of visie wordt geïnspireerd, maar door lou-ter overleven. Wanneer we ons een beeld trachten te schetsen van een wereld zonder idealen en een wereld met alleen maar idealen dan lij-ken ze allebei even onwenselijk en ondenkbaar omdat ze waarschijn-lijk allebei te verschrikkelijk zouden zijn om onze bestaande waarde-volle praktijken in leven te houden. Pro idealen pleiten is even leeg als contra idealen schreeuwen. Meer nuance is zeer welkom.

Een laatste doorslaggevende reden waarom we het spreken over idealen beter niet loslaten, is dat de discussie erover sterk kan worden gerelateerd aan bestaande discussies over andere wijsgerig-pedagogisch belangrijke kwesties. Door de opbouw van het boek heen zal gelei-delijk duidelijk worden dat een zoektocht naar het belang van idealen

16

ons brengt bij een aantal bestaande, grotere discussies. De bedoeling is om vanuit de invalshoek van idealen aan deze discussies een vernieu-wende bijdrage te leveren. De insteek van idealen zal vruchtbaar blij-ken in theoretische discussies over ethiek en moraliteit en meer speci-fiek over de verhouding van het non-morele tot het morele domein. Zo zal het fenomeen van het Praktische Idealisme, bij uitstek geken-merkt door een grote spanning op dit gebied, worden doorgelicht aan de hand van een theorie over de waarde van idealen. En ook in de discussie over goed burgerschap zal blijken dat een focus vanuit idea-len een en ander blootlegt. Is een goede burger iemand met de juiste idealen (volgens het criterium van democratie) of is een goed burger ook iemand die zelf vorm weet te geven aan zijn idealen in de ruimte die de democratie verleent? Zeker in de discussie over radicalisering van jongeren en over de (on)zin van opvoeding en onderwijs tegen radi-calisering zal blijken dat een focus vanuit idealen tot andere gezichts-punten leidt dan vooralsnog vaak wordt aangenomen. Ik ga nu kort de indeling na van de hoofdstukken die volgen. Het eer-ste hoofdstuk is erop gericht het terrein waarop de discussie over idea-len zal plaatsvinden contextueel af te bakenen en te ontdoen van con-ceptuele obstakels om betekenisverwarring te voorkomen. Eerst wordt de categorie ‘jongeren’ verbonden met de notie ‘idealen’. Terwijl in de ontwikkelingspsychologie idealen doorgaans worden begrepen als voor-stellingen die de adolescent tot last zijn en vervreemding van de sa-menleving in de hand werken, geef ik hier al een eerste aanzet tot een theorie die adolescenten met idealen verbindt op een minder proble-matiserende wijze. Ik laat meer bepaald zien dat de term ‘idealen’ ook nodig is om juist bepaalde kansen voor ontwikkeling van adolescenten te kunnen lokaliseren. Daarna volgt een analyse van de term ‘idealen’. Aanvankelijk worden vijf weinig omstreden kenmerken afgebakend die bijna overal terugkeren. Op de kinderlijke maar ondubbelzinnige vraag “waar zitten onze idealen?” is een realistisch antwoord van toe-passing: het zijn psychische of mentale voorstellingen van excellentie die mensen hebben zonder dewelke bepaalde handelingen niet te be-grijpen zijn. Omdat ze een bewerking van de geest vereisen, zijn idea-len niet zomaar hier en nu uit het alledaagse te distilleren. Maar ze hoe-ven ook niet te worden beperkt tot de categorie van dromerige uto-pieën die weinig tot niets met de bestaande realiteit van doen hebben. Het gaat om mogelijkheden, die per definitie hun oorsprong hebben

17

in de werkelijkheid. Dan volgt een bespreking van aangrenzende con-cepten zoals ‘doelen’ en ‘waarden’. De betekenisverschillen zijn een aanduiding voor wat het meest eigen is aan de term ‘idealen’. Uit dit eerste hoofdstuk zal blijken dat consistent gebruik van de term ‘idea-len’ toegepast op adolescenten mogelijk is en dat een gedegen analyse van de term ‘idealen’ relevant is voor de afbakening van aangrenzen-de begrippen.

In hoofdstuk twee gaan we kijken hoe er in de pedagogiek over idealen gedacht wordt. Hier wordt gepeild naar de relevantie van ide-alen voor ons denken over en de praktijk van opvoeding en onder-wijs. Ik laat zien welk debat er over idealen in opvoeding gevoerd is en nog steeds gevoerd wordt in de wijsgerige pedagogiek en hoe dit zich verhoudt tot de praktijken van opvoeding en onderwijs. Ik be-spreek vijf kritieken op het belang van idealen in opvoeding en on-derwijs: de kritiek van Isaiah Berlin op het nastreven van een ideaal, een postmoderne, een psychologische, een pragmatische kritiek en tot slot de kritiek op de morele heilige. Uit de inventaris van dit debat blijkt dat we niet meer zo gauw over dé ideale opvoeding kunnen spreken. Maar dat we daarmee beter niet meer over ‘idealen in de opvoeding’ zouden kunnen spreken, lijkt een erg voorbarige en onge-lukkige veralgemening.

Wanneer we aanvoelen dat de uitspraak “Jongeren hebben geen idealen meer” niet helemaal een weerspiegeling is van de realiteit, dan zijn er verschillende mogelijkheden om te proberen dit beeld te weer-leggen. Het simpele begrip ‘idealen’ zou wel eens te algemeen kun-nen zijn om zinnige uitspraken te rechtvaardigen. Ik laat in hoofdstuk drie dan ook zien dat ons verstaan van de pedagogische praktijk mank loopt wanneer geen rekening wordt gehouden met deze meervoudi-ge betekenis en de complexe rol die idealen uitoefenen. Ik kom tot de conclusie dat adolescenten inderdaad nauwelijks tot geen idealen meer hebben zoals ze in eerdere generaties gestalte werden gegeven. Dit heeft te maken met twee ontwikkelingen: eerst is het bewustzijn gegroeid dat mensen verschillende idealen kunnen, mogen en soms zelfs moeten hebben. Dit noem ik de verschuiving naar pluriformiteit. Later is er een individuele vertaalslag gemaakt van idealen hebben. Idealen zijn geen etherische eenheden maar stevig verbonden met de persoon zelf. Idealen van personen worden interessant tegen de ach-tergrond van grote maatschappelijke veranderingen. Het verhaal van de persoon wordt relevanter dan voorheen. Dit noem ik de verschui-

18

ving naar individualiteit. Beide drukken hun stempel op de vorming en beleving van idealen door jongeren vandaag de dag. Aan het einde van het derde hoofdstuk blijkt ook dat we over verschillende soorten idealen kunnen discussiëren, in plaats van alleen over idealen als zoda-nig.

Een studie over het beste van de jeugd vraagt misschien wel meer dan ooit om aandacht voor de beleving van de jeugdige zelf. Verge-leken met zijn groots meeslepende epische voorganger Il Novecento van Bertolucci, waar veeleer de geschiedenis en de grote conflicten uit het Italiaanse verleden centraal staan, is La meglio gioventu – hoewel thematisch sterk verwant – bewust vanuit een heel andere invalshoek tot stand gekomen. We zijn als kijker getuige van het opgroeien van de twee broers en hun relaties tegen de achtergrond van de nationale geschiedenis. Precies het omgekeerde perspectief dus. En precies de-zelfde omkering heeft plaatsgevonden met betrekking tot de wijze waar-op we ons tot idealen verhouden en die ik in de voorbije hoofdstuk-ken op het spoor ben gekomen. Door het wegvallen van de grote ideo-logieën komt de persoon met idealen zelf op de voorgrond. In de vol-gende drie hoofdstukken wordt een poging ondernomen om het de-bat over idealen te laten overeenstemmen met deze tijdgeest.

Een vaak terugkerende kritiek op La meglio gioventu is dat het een veredelde soap is. Hoewel ik veel van de film houd, ga ik volledig ak-koord met die beschrijving: eigenlijk is het genretechnisch inderdaad niet veel meer dan een soap (doch van het veredelde type). Precies dit soapkarakter onderscheidt La meglio gioventu van Il Novecento op een tweede manier: niet alleen moet de grote geschiedenis enigszins wij-ken voor de kleine persoonlijke belevenissen, ook de grote epische ver-haalkenmerken nemen de vlucht voor een meer toevallige portrette-ring van het leven van alledag. Aan het begin zijn de idealen van beide broers Carati misschien wel sterk verwant, maar in hun uitvoering komen ze al gauw erg op gespannen voet met elkaar. Ook deze ver-schuiving lijkt vandaag te gelden voor de rol die idealen in het leven van mensen spelen. Daarbij is het essentieel dat er niet één boog of clou is waar al onze idealen in culmineren. Precies de afwezigheid van een groot plan maakt het mogelijk om allemaal op onze eigen manier vorm te geven aan ons bestaan. Mensen hebben vandaag de dag alle-maal hun eigen idealen die een eigensoortig betekenisvol handelen mogelijk maken en die niet te herleiden zijn tot verschillende wegen naar één en hetzelfde doel.

19

De vraag “welke idealen zijn goed voor jongeren en welke zijn slecht?” wordt omwille van deze ‘talloze wegen naar geluk’ geherfor-muleerd in de vraag: “welke waarde kunnen idealen hebben voor jongeren en het samenleven?” Verwacht wordt dat de waarde van idea-len zichtbaar kan worden gemaakt door verschillende vormen van waar-devolle agency of betekenisvol handelen te bestuderen die precies door het koesteren van idealen worden mogelijk gemaakt. In dit vierde hoofdstuk zal ik teksten van Harry Frankfurt en Charles Taylor vrucht-baar maken voor deze studie zodat we inderdaad meer kunnen zeg-gen over de wenselijkheid van idealen. Hierin zal worden aangetoond dat idealen er toe kunnen bijdragen dat jongeren leren ergens om ge-ven en bereid zijn ergens voor te staan. Wanneer we geven om een ideaal dan is datgene waarnaar het ideaal verwijst object van onze ‘care’. Deze zorg kan moreel, non-moreel of immoreel zijn. Het is juist door-dat we ergens zorg voor gaan dragen, dat iets een ideaal voor ons wordt. Ergens voor staan betekent dat men een ideaal heeft en dat men hierbij oog heeft voor de vraag wat goed is om te doen, welke idealen deel uitmaken van het goede leven. Wanneer iemand staat voor een ideaal, dan zegt dit iets over de morele oriëntatie van die persoon en dan zal deze bereid zijn dit ideaal te verdedigen wanneer het be-dreigd wordt. De constructie van deze tweedeling is niet alleen een gemakkelijkere opgave dan het weloverwogen afbakenen welke idea-len wenselijk of onwenselijk zijn. Het is ook een handige manier om iets te zeggen over de waarde van het hebben van idealen voor jon-geren in een geïndividualiseerde, pluriforme samenleving, zonder voor-af al bepaalde idealen uit te sluiten.

Echter, een fel in het oog springend oordeel met betrekking tot idealen is dat ze vaak worden toegeschreven aan extremisten, terroris-ten en fundamentalisten. Idealen kunnen onze emoties gijzelen, zo lijkt het. Om de vraag naar het belang van idealen te kunnen beant-woorden, moeten we dan ook aantonen dat het omgaan met idealen omwille van de rol die emoties erin spelen niet in zichzelf verdacht is. In hoofdstuk vijf zal het sceptische argument weerlegd worden dat de omgang met idealen altijd verdacht is omdat deze door sterke emoties gekenmerkt wordt en om een gepassioneerde omgang met idealen vraagt. Passie moet hier worden begrepen als een affectieve dispositie die tot uitdrukking komt in de emoties die onze omgang met idealen kenmerken. Maar welke zijn de risico’s die verbonden zijn aan deze houding? Fanatisme en de pedagogische strijd tegen radicalisering wor-

20

den bestudeerd. Ideeën en idealen van jonge mensen vatbaar voor ra-dicalisering worden vaak als equivalent gezien van explosieve mate-rialen (zie bijv. de recente overheidscampagne tegen ‘terroristische idee-en’). Hoewel meer en meer jongeren weinig gemotiveerd zijn om ook maar een deel van hun leven in dienst van bepaalde idealen te stellen, lijkt een veel kleinere groep zichzelf dan weer helemaal weg te cijferen voor hun idealen en ontbreekt bij hen het besef dat er grenzen zijn aan de manier waarop ze kunnen worden nagestreefd. Ik laat zien dat iemand die wenselijk omgaat met idealen wellicht op een goede manier heeft leren omgaan met zijn passie en aldus een billijke gepassioneerdheid aan de dag weet te leggen. In het laatste hoofdstuk zal ik laten zien hoe een pedagogisch per-spectief dat gebaseerd is op deze bevindingen eruit zou kunnen zien. Ten eerste wordt het actuele fenomeen van het Praktisch Idealisme besproken: wat is het? Vanwaar haar grote aantrekkingskracht? En wat betekent het voor mijn studie naar de waarde van idealen voor jonge-ren? Het grote succes en de schijnbare effectiviteit van de initiatieven die jongeren benaderen als praktische idealisten kunnen ons meer in-zicht geven in de wijze waarop jonge mensen de relatie tussen zich-zelf en de wereld zien. Tot slot wordt gekeken wat de rol van het onderwijs kan zijn in het implementeren van de verworven uitkom-sten. Aandacht voor idealen in het onderwijs kan het best worden ge-situeerd in het onderdeel burgerschapsvorming. Maar niet in elke op-vatting over burgerschap is evenveel plaats voor de idealen van jonge-ren. De strijd tegen radicalisering kan zelfs tot gevolg hebben dat de waarde van idealen voor jongeren wordt miskend. Ik zal laten zien dat idealen hebben pedagogisch relevant is, al was het maar omdat we de term kunnen gebruiken om verschillende ideeën van goed burger-schap van elkaar te onderscheiden. Bovendien mag aandacht voor idea-len van jongeren niet enkel worden ingegeven door angst voor po-larisatie of radicalisering. Idealen, zo zal ik aantonen, zijn in principe altijd pedagogisch relevant, al was het maar omdat aandacht voor idea-len van jongeren een vereiste is voor een goed begrip van burger-schapsvorming. Het resultaat is geen pedagogiek in de klassieke zin van het woord, maar wel een pedagogisch perspectief over het belang van idealen voor de ontwikkeling van adolescenten, die niet wordt beperkt tot een be-schrijvende analyse maar bovendien een visie op goede praktijken niet

21

schuwt. Ik vertrek daarvoor van de idee dat jongeren voor overtui-gingen en idealen ontvankelijke wezens zijn en van het vermoeden dat deze idee (te) weinig gehonoreerd wordt in de psychologie en de pedagogiek. Ik zal dan ook betogen dat goede opvoeding of goed on-derwijs – zonder dat deze praktijken of de personen in deze praktij-ken uitputtend kunnen worden omschreven door idealen – minstens een perspectief aanbiedt waarin idealen van jongeren een plaats kun-nen hebben. In deze studie zal de gedachte centraal komen te staan dat we een aantal centrale opvoedings- en onderwijsproblemen beter kunnen be-grijpen en aanpakken als we deze ontvankelijkheid voor idealen van jongeren serieus nemen. Met dit boek beoog ik dan ook te laten zien dat het tot de pedagogische taken behoort om adolescenten te stimu-leren zich met idealen in te laten. Niet alleen tegen afstomping en scha-delijke vormen van radicalisering, maar omdat het de eerste inzet van de pedagogiek zelf hoort te zijn om het beste in de jeugd naar boven te halen.