HANDLEIDING - Hogeschool Inholland · 2015-12-21 · HANDLEIDING Rijk van der Krol Marieke Visser...

HANDLEIDING

Hogeschool INHolland HaarlemHeliomareMEE Amstel en ZaanMEE Noordwest-Holland

Integrale Trajectbegeleiding Passend OnderwijsSchool(keuze)begeleiding voor kinderen met een cluster 3-indicatie en hun ouders/leerkracht

1

Integrale Trajectbegeleiding

Passend Onderwijs

School(keuze)begeleiding

voor kinderen met een cluster 3-indicatie

en hun ouders/leerkracht

HANDLEIDING

Rijk van der Krol

Marieke Visser

Jacqueline Groen

Hannie Thijssen

Marloes Hietbrink

Frank Molenaar

Jeroen Onstenk

Dolf van Veen

Hogeschool INHolland: School of Social Work Haarlem

Lectoraat Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid

Lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen

Heliomare

MEE Amstel en Zaan

MEE Noordwest-Holland

2

Colofon

De methodiek en de instrumenten „Integrale Trajectbegeleiding Passend Onderwijs‟ zijn ontwikkeld in het kader

van het kennisinnovatieproject „Passend Onderwijs – Passende Methodieken‟ dat mogelijk is gemaakt dankzij

een Raak-subsidie van Stichting Innovatie Alliantie.

Dit project is gerealiseerd door de Hogeschool INHolland, in een samenwerking van de School of Social Work

Haarlem, de School of Education en de lectoraten „Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid‟ en „Geïntegreerd

Pedagogisch Handelen‟, samen met externe partners Heliomare, MEE Amstel en Zaan, MEE Noordwest-

Holland.

Auteurs

Drs. Rijk van der Krol, Hogeschool INHolland

Drs. Marieke Visser, Hogeschool INHolland

Drs. Jacqueline Groen, Hogeschool INHolland

Hannie Thijssen, Hogeschool INHolland

Marloes Hietbrink, MEE Noordwest-Holland

Frank Molenaar, Heliomare

Dr. Jeroen Onstenk, Hogeschool INHolland

Prof. drs. Dolf van Veen, Hogeschool INHolland

Projectleiding

Prof. drs. Dolf van Veen, lector Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid, Hogeschool INHolland

Dr. Jeroen Onstenk, lector Geïntegreerd Pedagogisch Handelen, Hogeschool INHolland

Hannah de Vilder, projectmanagement, School of Social Work Haarlem, Hogeschool INHolland

Stuurgroep

Eric Westhoek (Hogeschool INHolland, directeur School of Social Work Haarlem), Annelies Akker (Heliomare,

teamleider Ontwikkel- en Advies Team, ), Annette van ‟t Sant (directeur – bestuurder MEE Amstel en Zaan).

Met dank aan (in alfabetische volgorde):

Dienst AB-NHZ: Karen Kooijman, Agnes van Stapele

Heliomare: Willeke Alkema, Martine Dijkstra, Nelleke Groot, Tess Jongepier, Annemarie Jonker, Daniëlle

Kerkhof, Cathrien Moor

Hogeschool INHolland: Mieke Engelsman, Freia Heirman

MEE Amstel en Zaan: Liza Daane, Esther Hesselink, Satprem van Huyk, Femke Jellema, Sendie Saman, Judith

Verbij, Len van Eeden

MEE Noordwest-Holland: Anita Beentjes, Silvia van Diepen-Looij, Ileen Dresens, Marian Langeveld, Marian

van Lierop, Floor Rondeel, Yvon Steur

Nederlands Jeugd Instituut: Corian Messing

© juli 2010 Hogeschool INHolland

3

Inhoudsopgave

TEN GELEIDE .............................................................................................. 5

I. INLEIDING: KENMERKEN EN UITGANGSPUNTEN ................................................ 7

I.1 Kenmerken van de Integrale Trajectbegeleiding ............................................................ 6 I.1.1 Doel................................................................................................................................ 6 I.1.2 Doelgroep....................................................................................................................... 6 I.1.3 Inhoud en opbouw van de Integrale Trajectbegeleidingsmethodiek ............................. 8

I.2 Uitgangspunten van de Integrale Trajectbegeleiding ................................................... 11

I.3 Rollen en taken van praktijkprofessionals ..................................................................... 19 I.3.1 De rol van de MEE-consulent en de ambulant begeleider........................................... 19 I.3.2 De rol en de taken van de trajectbegeleider ................................................................. 21 I.3.3 De rol van andere praktijkprofessionals ...................................................................... 22

FASE 1 INTAKE.................................................................................................................... 24

1.1 Inleiding............................................................................................................................. 26

1.2 Het intakegesprek............................................................................................................. 31 1.2.1 Voorbereiding op het intakegesprek ........................................................................... 32 1.2.2 Het intakegesprek........................................................................................................ 33

1.3 Het formuleren en interpreteren van de ondersteuningsvraag ................................... 33 1.3.1 Het formuleren van de integrale ondersteuningsvraag................................................ 33 1.3.2 Het interpreteren van de integrale ondersteuningsvraag ............................................. 34

1.4 Instrumenten binnen Fase 1 ............................................................................................ 35 1.4.1 Werkblad voor het intakegesprek................................................................................ 36 1.4.2 Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag ........................................... 42 1.4.3 Schema formulering ondersteuningsvraag (profiel).................................................... 44

FASE 2 SCHOOLKEUZE EN TOELATING..................................................................... 46

2.1. Inleiding............................................................................................................................ 48

2.2 Schoolkeuze en toelating.................................................................................................. 50 2.2.1 Schoolkeuzevraag kinderen t/m 4 jaar – eerste schoolbezoek .................................... 50 2.2.2 Schoolkeuzevraag: kinderen van 4 t/m 12 jaar ........................................................... 51

2.3 Instrumenten binnen Fase 2 ............................................................................................ 53 2.3.1 Stappenplan schoolkeuze ............................................................................................ 53 2.3.2 Traject toelating........................................................................................................... 56 2.3.3 Voortzetting plaatsing ................................................................................................. 60 2.3.4 Checklist proefplaatsing.............................................................................................. 62 2.3.5 Checklist passend onderwijs ....................................................................................... 63

4

FASE 3 INTEGRAAL BEGELEIDINGSPLAN ................................................................. 67

3.1 Inleiding ............................................................................................................................. 69

3.2 Het integraal begeleidingsplan ........................................................................................ 70 3.2.1 Het integraal begeleidingsplan als masterplan ............................................................ 70

3.2.2 Het begeleidingsplan als instrument voor integratie en communicatie ....................... 72

3.2.3 Aandachtspunten bij het ontwerp van het integraal begeleidingsplan ........................ 72

3.3 Deelplannen ....................................................................................................................... 74 3.3.1 Kenmerken van een deelplan ...................................................................................... 74

3.3.2 Aandachtpunten bij het opstellen van een deelplan .................................................... 75

3.4 Het handelingsplan van school ........................................................................................ 75 3.4.1 Inleiding ...................................................................................................................... 75

3.4.2 Aandachtspunten bij ontwerp en uitvoering van het handelingsplan .......................... 76

3.5 Instrumenten binnen Fase 3 ............................................................................................ 78 3.5.1 Het integraal begeleidingsplan .................................................................................... 78

3.5.2 Het handelingsplan ...................................................................................................... 84

FASE 4 BEGELEIDING ....................................................................................................... 87

4.1 Inleiding ............................................................................................................................. 89

4.2 Integraal samenwerken: communicatie ......................................................................... 91 4.2.1 Afspraken maken over rollen en verantwoordelijkheden ........................................... 92

4.2.2 Verwachtingen expliciet (blijven) maken ................................................................... 92

4.2.3 Ieder heeft zijn/haar eigen expertise in te brengen ...................................................... 93

4.2.4 Er heerst een sfeer van openheid en vertrouwen ......................................................... 94

4.2.5 Kennis en ervaring expliciet maken ............................................................................ 94

4.2.6 Creatief en breed denken ............................................................................................. 95

4.2.7 Positief beginnen ......................................................................................................... 95

4.2.8 Informele contactmomenten zijn van belang .............................................................. 96

4.2.9 De bijeenkomsten en de checklist ............................................................................... 96

4.3 Werken met kansen en mogelijkheden ........................................................................... 97

4.4 Alledaags leerkrachthandelen ......................................................................................... 98 4.4.1 Aan de slag met leerkrachthandelen ............................................................................ 99

4.4.2 Interactie .................................................................................................................... 100

4.4.3 Didactiek ................................................................................................................... 104

4.4.4 Klassenmanagement .................................................................................................. 107

5

Ten geleide

De Integrale Trajectbegeleiding Passend Onderwijs is er op gericht kinderen met een verstan-

delijke, lichamelijke of (ernstig) meervoudige beperking systematisch toe te leiden naar en

succesvol te laten participeren/ integreren in het reguliere onderwijs voor zover dit aansluit bij

hun opvoedings- en onderwijsbehoeften. De methodiek is bedoeld voor gebruik door MEE-

consulenten, ambulant begeleiders en schoolmaatschappelijk werkers, verder „praktijk-

professionals‟ genoemd. Hoewel de methodiek is ontwikkeld met het oog op REC 3 proble-

matiek, zijn de toegepaste principes en instrumenten in grote mate ook te benutten bij REC 2

en REC 4 problematiek.

De Integrale Trajectbegeleiding is tot stand gekomen via een intensieve samenwerking tussen

enerzijds praktijkprofessionals van Heliomare (REC 3), MEE Amstel en Zaan en MEE

Noordwest-Holland en anderzijds onderzoekers en docenten van Hogeschool INHolland.

In het nu volgende hoofdstuk worden kenmerken en uitgangspunten van de Integrale Traject-

begeleiding besproken. Daarna komen de opeenvolgende fasen van de methodiek aan de orde.

Wij wensen u toe dat deze Integrale Trajectbegeleiding leidt tot het beoogde resultaat:

passend onderwijs voor het kind!

Hogeschool INHolland

Heliomare

MEE Amstel en Zaan

MEE Noordwest-Holland

Fase 1 Intake

Fase 2 Schoolkeuze en toelating

Fase 3 Integraal begeleidingsplan

Fase 4 Begeleiding

7

I. Inleiding: Kenmerken en uitgangspunten

In dit inleidende hoofdstuk komen voor de praktijkprofessionals relevante zaken betreffende

de Integrale Trajectbegeleiding aan de orde:

In § I.11 gaan we in op kenmerken van de Integrale Trajectbegeleiding.

In § I.2 beschrijven we uitgangspunten van de Integrale Trajectbegeleiding.

In § I.3 gaan we in op rollen en taken van praktijkprofessionals die bij de Integrale

Trajectbegeleiding zijn betrokken.

I.1 Kenmerken van de Integrale Trajectbegeleiding

Achtereenvolgens komen doel, doelgroep en inhoud/opbouw van de Integrale Trajectbege-

leiding aan de orde.

I.1.1 Doel

De Integrale Trajectbegeleiding is er op gericht kinderen met een verstandelijke, lichamelijke

of –ernstig- meervoudige beperking toe te leiden naar en succesvol te laten participeren/ inte-

greren in het reguliere onderwijs voor zover dit aansluit bij hun opvoedings- en onderwijs-

behoeften.2

I.1.2 Doelgroep

De Integrale Trajectbegeleiding is een methodiek voor praktijkprofessionals om kinderen en

ouders systematisch te ondersteunen bij het zoeken naar en vinden van een „passende school‟

en om leerkrachten te ondersteunen in de begeleiding van kinderen uit de doelgroep.

Deze praktijkprofessionals kunnen werkzaam zijn als consulent binnen een instelling zoals

MEE, als am bulant begeleider (AB‟er) binnen een Cluster 3 instelling, als

schoolmaatschappelijk werker, kortom: als ondersteuner van kinderen uit de doelgroep en hun

ouders en leerkrachten.

1 De paragrafen worden aangeduid als „I.x‟ om zo onderscheid te maken met de paragrafen in Fase 1 die worden aangeduid als 1.x. 2 In het kader van passend onderwijs wordt vaak de term „onderwijszorgbehoefte‟ gebruikt. Deze term heeft vooral betrekking op „de leerling‟ binnen „het onderwijs‟ en minder op „het kind‟ binnen „diverse contexten‟. Vandaar de keuze om binnen de Integrale Traject-

begeleiding over „opvoedings- en onderwijsbehoeften‟ te spreken Zie voor een uitgebreide begripsomschrijving van opvoedings- en

onderwijsbehoeften § 1.1 van deze handleiding.

8

We gaan nu in op de kenmerken/vragen van de kinderen, ouders, leerkrachten en praktijk-

professionals waarvoor deze methodiek bedoeld is.

1. Kinderen

De Integrale Trajectbegeleiding richt zich via de praktijkprofessional op kinderen met een

REC 3 indicatie of soortgelijke problematiek, waarbij de ouders en/of de huidige school een

school(keuze)vraag hebben. Het kan dan gaan om schoolvragen in de volgende situaties:

het kind heeft de schoolgaande leeftijd bereikt en de ouders moeten een keuze maken voor

speciaal of regulier onderwijs;

het kind zit op een school voor speciaal onderwijs, en de ouders willen de mogelijkheden

van regulier onderwijs verkennen;

het kind zit op een school voor regulier onderwijs of speciaal basisonderwijs, en de

leerkracht en/of de ouders willen een andere school voor het kind omdat het niet meer lukt

op die school.

2. Ouders

De Integrale Trajectbegeleiding richt zich via de praktijkprofessional op:

ouders die schoolkeuzevragen hebben, zoals: Wat is de beste school? Wat is het beste

onderwijs voor mijn kind? Welke school kan en wil onderwijs aanbieden dat is afgestemd

op de opvoedings- en onderwijsbehoeften van ons kind?;

ouders die behoefte hebben aan ondersteuning bij de schoolkeuze en –toelating. Zij willen

steun bij het daadwerkelijk op zoek gaan naar een school die optimaal in kan spelen op

opvoedings- en onderwijsbehoeften van hun kind en die het kind ook toegang wil bieden

tot hun school en het daar gegeven onderwijs;

advisering en begeleiding van ouders bij het (nog) beter inspelen op opvoedingsbehoeften

van het kind. Daardoor kan het kind zich thuis en op school optimaal ontwikkelen en

sociaal (beter) integreren binnen de buurt/woonomgeving en klas/groep.

3. Leerkrachten

De Integrale Trajectbegeleiding richt zich via de praktijkprofessional op leerkrachten die een

kind uit de doelgroep begeleiden in hun klas/groep.

9

4. Praktijkprofessionals

De Integrale Trajectbegeleiding is bedoeld voor praktijkprofessionals

die ouders adviseren, ondersteunen of begeleiden in het kader van schoolkeuze en

schooltoelating. De centrale vraag van de ouders is hoe zij voor hun kind een school

kunnen vinden die onderwijs kan en wil aanbieden dat is afgestemd op de opvoedings- en

onderwijsbehoeften van hun kind;

die een integraal begeleidingsplan en/of handelingsplan (helpen) opstellen;

die leerkrachten ondersteunen bij de begeleiding van kinderen uit de doelgroep;

die kinderen uit de doelgroep maximale mogelijkheden willen bieden om zich te

ontwikkelen.

I.1.3 Inhoud en opbouw van de Integrale Trajectbegeleidingsmethodiek

De Integrale Trajectbegeleiding beschrijft het methodisch handelen voor praktijkprofessionals

die met de doelgroep kinderen/ouders (samen)werken op het gebied van de schoolkeuze, de

schooltoeleiding, het opstellen van het integraal begeleidingsplan. Ook wordt ruim aandacht

besteed aan de begeleiding van het kind op school, met name via ondersteuning van de leer-

kracht.

De Integrale Trajectbegeleiding is beschreven in:

een handleiding waarin de methodiek en voor praktijkprofessionals relevante

achtergrondinformatie staat beschreven;

een Instrumentenboek waarin instrumenten zijn opgenomen.

De Integrale Trajectbegeleiding kent de volgende fasen:

Fase 1 Intake



Fase 4 Begeleiding

10

Nu volgen de doelen van elke fase.

Fase 1 Intake

Doel van de intake is het formuleren van een integrale ondersteuningsvraag. De doelen en

daaraan gelieerde opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind zijn bekend, en ook de

ondersteuningsbehoeften van ouders/leerkracht om in die behoeften te kunnen voorzien.

Nadat het doel van Fase 1 is bereikt, zijn er twee mogelijkheden:

Is de school van/voor het kind al bekend, dan wordt de integrale ondersteuningsvraag aan

de school voorgelegd, waarop de school aan kan geven op welke wijze zij willen inspelen

op wat het kind nodig heeft. De overstap naar Fase 3 wordt gemaakt.

Is er nog geen school bekend, dan dient er een school gezocht en gevonden te worden die

maximaal tegemoet kan komen aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind.

De overstap naar Fase 2 wordt gemaakt.

Fase 2 Schoolkeuze en Toelating

Fase 2 is te onderscheiden in de trajecten Schoolkeuze en Toelating.

1. Doel Schoolkeuze

De ouders kiezen een school die optimaal tegemoet kan komen aan de opvoedings- en

onderwijsbehoeften van het kind.

2. Doel Toelating

Via schoolbezoek en overleg met schoolfunctionarissen wordt gezamenlijk de beslissing

genomen of de school in voldoende mate kan voorzien in wat het kind nodig heeft.3

Fase 3 Het integraal begeleidingsplan

Fase 3 heeft tot doel het opstellen van een integraal begeleidingsplan en daarmee verbonden

deelplannen (waaronder het handelingsplan voor de school) die optimaal inspelen op wat het

kind thuis en op school nodig heeft om de gestelde doelen te bereiken en op wat ouders/leer-

kracht aan ondersteuning nodig hebben om optimaal op de behoeften van het kind in te

kunnen spelen.

3 Idealiter zou het zo moeten gaan, los van regels/richtlijnen die m.b.t. passend onderwijs gelden, zoals zorgplicht en dergelijke.

11

Fase 4 Begeleiding

In Fase 4 wordt door ouders, leerkracht en professionals, ieder vanuit een eigen rol met eigen

verantwoordelijkheden, daadwerkelijk samengewerkt om de doelen van het integraal

begeleidingsplan te realiseren. Dit wordt bewerkstelligd door de opzet van een goede

communicatiestructuur, waarmee gestimuleerd wordt dat de betrokken partijen goed

samenwerken en daarbij gebruik maken van elkaars expertise. De begeleiding van het kind

wordt regelmatig geëvalueerd, waardoor systematisch feedback wordt verkregen op grond

waarvan snel kan worden ingespeeld op wat goed en minder goed gaat.

Met betrekking tot school: de leerkracht is zich bewust dat adequaat alledaags pedagogisch-

didactisch handelen in de klas/groep (mede) bijdraagt aan de ontwikkeling van het kind met

specifieke behoeften. De leerkracht handelt vervolgens adequaat, waardoor kinderen met

specifieke behoeften blijven meedoen met de klas en geen uitzonderingspositie innemen.

Verantwoording betreffende inhoud en opbouw van het traject

De Integrale Trajectbegeleiding is er op gericht om kansen te maximaliseren dat kinderen met

een verstandelijke, lichamelijke of (ernstig) meervoudige beperking succesvol participeren en

integreren in het reguliere onderwijs:

via een methodische intake kan een nauwkeurige ondersteuningsvraag worden gefor-

muleerd. Dat is een vereiste om überhaupt een school te kunnen kiezen. Op basis daarvan

kan een school nauwkeurig aangeven of en in welke mate de school tegemoet kan komen

aan dat wat het kind nodig heeft;

via de methodische ondersteuning van de ouders bij het nemen van besluiten rondom de

schoolkeuze (speciale/reguliere onderwijssetting of een bepaalde school). Samen met

ouders kunnen argumenten op een rijtje worden gezet om uiteindelijk te kiezen voor de

best passende school;

via de methodische toeleiding/bemiddeling van kind/ouders naar scholen toe;

via een methodische integrale ondersteuning en begeleiding van kind/ouders en school/

leerkracht gedurende de schoolperiode. Er is blijvende aandacht voor de ontwikkeling van

het kind binnen verschillende leefmilieus en het benutten van informele netwerken om

bepaalde doelen te bereiken;

via het methodisch bevorderen van een effectieve samenwerking tussen allerlei praktijk-

professionals binnen diverse (onderwijs)instellingen om zo een integrale aanpak te kunnen

realiseren.

12

I.2 Uitgangspunten van de Integrale Trajectbegeleiding

Alle kinderen zijn gelijkwaardig, maar hebben een verschillende benadering en aanpak nodig

om zich naar hun mogelijkheden te kunnen ontwikkelen.4 Alle kinderen hebben recht op

opvoeding/onderwijs dat bij hen past, dat maximaal tegemoet komt aan hun opvoedings- en

onderwijsbehoeften zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. 5

In dat perspectief geldt wat

betreft de keuze voor een school of onderwijssetting: kies „regulier‟ wanneer het kan en

„speciaal‟ wanneer het moet!

Naast het bovengenoemde zeer basale uitgangspunt, kenmerkt de Integrale Trajectbegeleiding

zich door de volgende uitgangspunten:

1. Handelingsgericht werken

2. Gericht op empowerment

3. Benutting van sociale netwerken en contacten

4. Benutting van algemeen werkzame factoren

5. Versterking van het pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire van de leerkracht

1. Handelingsgericht werken6

Handelingsgericht werken (HGW) beoogt de kwaliteit van de begeleiding en het onderwijs

voor alle kinderen te verbeteren. We noemen nu de uitgangspunten van HGW en hoe deze

binnen de Integrale Trajectbegeleiding tot uitdrukking komen.

Opvoedings- en onderwijsbehoeften staan centraal

Centraal staat wat het kind nodig heeft om een bepaald doel te bereiken, ofwel de specifieke

opvoedings- en onderwijsbehoeften.

Dit uitgangspunt komt binnen de Integrale Trajectbegeleiding tot uitdrukking in het gegeven

dat in Fase 1 Intake de opvoedings- en onderwijsbehoeften gedetailleerd in kaart worden

gebracht. Deze behoeften zijn en blijven uitgangspunt voor het bepalen van de inhoud van de

begeleiding in de volgende fasen van de methodiek.

4 Naar R. Diekstra: Grondwet van de opvoeding (via „zoeken‟ op het internet te vinden). 5 Naar Gijzen, W. & Pameijer, N. (2009). Handelingsgericht integraal indiceren. In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, p.415 6 Naar Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Samen met

collega‟s, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven: Acco. De door hen geformuleerde uitgangspunten gelden voor het onderwijs. Deze

uitgangspunten zijn „vertaald‟ naar de opvoeding (door ouders) en opvoedingssituatie.

13

Afstemming en wisselwerking binnen een transactioneel kader

Binnen een transactioneel kader wordt de ontwikkeling van een kind gezien als het resultaat

van complexe interacties tussen het kind en zijn sociale omgeving, zoals gezin, buurt, school,

vrienden. Zowel het kind als de omgeving veranderen als gevolg van deze interacties.

Ontwikkeling is dus een dynamisch proces: niet alleen de omgeving bepaalt het gedrag van

het kind, maar het gedrag van het kind bepaalt ook de reactie van de omgeving. Deze

interacties – of wisselwerking - bepalen ook in hoeverre erfelijke mogelijkheden van een kind

tot ontwikkeling komen. HGW richt zich daarom altijd op dit kind in dit gezin bij deze

ouders, in deze omgeving, op deze leerling in deze groep bij deze leerkracht op deze school.

Dit uitgangspunt komt binnen de Integrale Trajectbegeleiding tot uitdrukking in de

zogenoemde integrale benadering: vanaf het eerste tot het laatste moment richt de Integrale

Trajectbegeleiding zich op (kenmerken van) het kind, ouders/gezin, omgeving, school in

onderlinge wisselwerking. Binnen Fase 1 Intake worden alle relevante kenmerken nauwkeurig

in kaart gebracht. Die kenmerken bepalen voortdurend de inhoud van de begeleiding:

verandert er op enig moment iets aan - de wisselwerking tussen - die kenmerken, dan wordt

dit direct afgestemd op wat het kind aan zorg en steun in deze nieuwe situatie (extra) nodig

heeft.

Ouders en leerkrachten doen ertoe!

Er bestaan verschillen in competentie tussen opvoeders (ouders en leerkrachten) om kinderen

op te voeden of te onderwijzen. Opvoeders verschillen in de kwaliteit waarmee zij in kunnen

spelen op de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind. Dit „werkt‟ door in hoe het

kind zich ontwikkelt.

Dit uitgangspunt komt binnen de Integrale Trajectbegeleiding tot uitdrukking in het feit dat

binnen Fase 1 Intake expliciet in kaart wordt gebracht wat ouders en leerkrachten aan

vaardigheden, kennis et cetera nog „missen‟ om volledig aan alle opvoedings- en onderwijs-

behoeften van hun kind tegemoet te kunnen komen, ofwel hun ondersteuningsbehoeften. In

het vervolg van het traject worden die behoeften vervuld. Ze worden ondersteund, getraind of

versterkt op punten die van belang zijn. In Fase 4 wordt met name veel aandacht besteed aan

ondersteuning en versterking van het handelen van de leerkracht.

Positieve aspecten zijn van belang

Positieve aspecten van kind, ouders, gezin, omgeving, sociale netwerken, leerkracht, groep,

school zijn van belang bij HGW. Het gaat hierbij om kansen en krachten van de betrokkenen,

14

zoals talenten, kwaliteiten, interesses en succesvolle aanpakken. Denk aan een sociaal sterk

kind, ouders die gemotiveerd zijn om zich voor hun kind in te zetten, een leerkracht die goede

instructies geeft, een positief schoolklimaat. Al die aspecten kunnen worden benut als kans of

oplossing om de ontwikkeling te bevorderen.


dat binnen Fase 1 Intake zeer expliciet aandacht is voor aanwezige krachten, positieve kanten

en (ontwikkelings)bevorderende factoren binnen kind, ouders/gezin, omgeving, school in

onderlinge wisselwerking. Vervolgens worden deze factoren tijdens de volgende fasen benut

en ingezet om de doelen van de begeleiding te realiseren.

Constructief samenwerken „werkt‟

Een constructieve samenwerking en communicatie tussen school, ouders en anderen die

betrokken zijn bij de Integrale Trajectbegeleiding is effectief als het gaat om het verbeteren

van de werkhouding, het sociaal-emotioneel functioneren en de schoolprestaties van

leerlingen. Bij HGW wordt zoveel mogelijk „met‟ in plaats van „tegen‟ of „over‟ leerlingen en

hun ouders gepraat.


dat er voortdurend handvatten en mogelijkheden worden aangereikt ten behoeve van samen-

werking, communicatie en afstemming tussen de betrokkenen. Waar het gaat om samenwer-

king: iedereen levert - vanuit zijn eigen rol en deskundigheid - een wezenlijke bijdrage aan de

Integrale Trajectbegeleiding (zie § I.3.1).

Doelgericht en oplossingsgericht handelen

Begeleiding zonder doel is als een schip zonder bestemming.

Niet zozeer de (oorzaken van) problemen staan centraal, maar veeleer de doelen waar naar toe

gewerkt wordt en wat er nodig is om die doelen te bereiken.

Dit uitgangspunt is binnen de Integrale Trajectbegeleiding terug te vinden in dat er via Fase 1

Intake expliciet wordt nagegaan welke doelen binnen een integraal kader (gezin, omgeving,

vrij tijd en school) worden nagestreefd. Op basis daarvan worden de opvoedings- en

onderwijsbehoeften van het kind in kaart gebracht.

De doelen geven richting aan welke kant het op moet met de ontwikkeling van het kind. Op

grond van de gestelde doelen kan tussentijds worden nagegaan of de uitgestippelde koers nog

steeds goed is, of dat deze aangepast moet worden. Doelgericht werken maakt het mogelijk

om goed te monitoren, om goed zicht te houden op vorderingen en resultaten, waardoor tijdig

15

feedback wordt verkregen of met de begeleiding nog steeds de goede koers wordt gevaren.

Doelgericht werken op zich blijkt al effectief (zie verderop punt 4 van deze paragraaf).

Ook is sprake van een aan de doelen verbonden oplossingsgerichte aanpak. Ook hier geldt dat

niet zozeer „het probleem‟ centraal staat, maar veeleer de oplossingen die er toe bijdragen

bepaalde doelen te bereiken.

Dit zien we in de Integrale Trajectbegeleiding terug in dat er binnen Fase 1 Intake expliciet

aandacht wordt besteed welke mogelijke oplossingen kind/ouders/ leerkracht bedacht hebben

of bedenken. Die oplossingen worden in de planvorming (Fase 3) en de begeleiding (Fase 4)

benut en ingezet om doelen te realiseren.

De werkwijze is systematisch en transparant

De HGW-werkwijze is systematisch en verloopt in stappen. Het is alle betrokkenen duidelijk

hoe er gewerkt wordt en waarom. Er zijn heldere afspraken over wie wat doet, waarom, waar,

hoe en wanneer. Alle betrokkenen handelen „transparant‟: zij zijn open over wat ze doen,

hebben gedaan en wat ze van plan zijn te doen, als ook over de motieven hiervoor.

Dit zien we ook in de Integrale Trajectbegeleiding: stap voor stap worden de fasen binnen het

traject doorlopen, waarbij openheid naar elkaar toe en transparantie voorwaarden zijn die

gelden voor alle betrokkenen.

2. Gericht op empowerment

Integrale Trajectbegeleiding richt zich op empowerment.

De letterlijke betekenis van „(to) empower‟ is `macht geven aan`, `in staat stellen tot`.

Empowerment heeft twee betekenissen7:

Empowerment houdt in versterking van de vaardigheden van mensen (bijvoorbeeld een

kind of ouders) om meer zeggenschap te krijgen over de eigen situatie en daar

verantwoordelijkheid voor te nemen en/of deze situatie te veranderen.

De professional „empowered‟ kind/ouders door zaken transparant te bespreken, te

analyseren en te verhelderen, door informatie te verschaffen, door op bepaalde dingen te

wijzen.

Door middel van bovenstaand proces worden kind/ouders „empowered‟: ze worden zelf

sterker, verwerven (meer) kracht en macht en vergroten de eigen invloed om hun situatie

te bestendigen of te veranderen.

7 Zie Zimmerman, M.A., & Rappaport, J. (1988). Citizen participation, perceived control and psychological empowerment. American Journal of Community Psychology, 16(5), 725-750 Zie Nationaal Instituut voor Gezondheidsbevordering en Ziektepreventie:

www.preffi.nl/index.cfm?act=esite.tonen&pagina=49 (mei 2010) Zie J.Hermans, C.van Nijnatten, F. Verheij, M.Reuling (2005), Handboek

Jeugdzorg deel 2, 49-60. Zie Nora van Riet, Social Work, Mensen helpen tot hun recht te komen (2010), 2e druk, hst. 14.

16

Voorbeeld:

Veel ouders zijn niet goed op de hoogte van beslissingen die zij zelf kunnen nemen, zoals de

keuze tussen plaatsing binnen een Cluster 3-voorziening of plaatsing binnen het regulier

onderwijs met een rugzak. Door hierover goede informatie te geven, worden ouders toegerust

om zelf een goede beslissing te kunnen nemen.

Binnen de methodiek van de Integrale Trajectbegeleiding komt empowerment op verschil-

lende wijzen tot uitdrukking:

kind/ouders met een school(keuze)begeleidingsvraag worden gezien en bejegend als

mensen met eigen mogelijkheden en krachten die om advies of steun vragen. Kind/ouders

houden „de regie‟. De professional informeert of ondersteunt waardoor kind/ouders (veel

beter) hun eigen keuzes kunnen maken;

er wordt voortdurend expliciet nagegaan welke eigen krachten, mogelijkheden, sterke

punten en kansen er bij kind, ouders/gezin, of binnen buurt/omgeving/ vrije tijd en school

aanwezig zijn. Vervolgens wordt nagegaan welke van deze zogenoemde bevorderende

factoren8 kunnen bijdragen aan de realisatie van bepaalde doelen of veranderingswensen;

de toegepaste methodische werkwijzen die in Fase 4 worden beschreven om oplossingen

en doelen te bereiken zijn ook sterk op empowerment gericht. Zo wordt de leerkracht in

zijn eigen pedagogisch-didactisch handelen versterkt, in plaats van dat er externe

professionals binnen of buiten de school/klas interventies uitvoeren.

3. Benutting van sociale netwerken en contacten

Wat wij in het leven het meest nodig hebben, is iemand die ons er toe brengt te doen waartoe

wij in staat zijn. Ralph Waldo Emerson (Amerikaans dichter en schrijver, 1803 - 1882)

De Integrale Trajectbegeleiding richt zich op het in beeld brengen, bevorderen en benutten

van het sociale netwerk rond kind en ouders/gezin. Onder sociaal netwerk verstaan we directe,

persoonlijke, min of meer duurzame, en betekenisvolle contacten of banden die mensen

onderhouden met hun omgeving. Een sociaal netwerk of sociale contacten gelden als een

„natuurlijke‟ (in plaats van een professionele) hulpbron waaruit geput kan worden om

bepaalde doelen te realiseren: een buurman die met het kind wil sporten, een oom die met het

kind computert, buren die wel willen oppassen, een trainer die iets extra‟s voor het kind wil

doen, een kerkgemeenschap die de ouders bijstaat.

8 Zie voor een uitvoerige begripsomschrijving van bevorderende factoren § 1.1. van deze handleiding.

17

Sociale netwerken kunnen verschillende behoeften vervullen, zoals:

affectieve behoeften (waardering, affectie, bezorgdheid, begrip, sympathie)

behoeften aan aansluiting, advies en informatie, steun

behoeften aan stabiliteit, gezelschap

behoeften aan instrumentele en materiële steun (praktische en materiële hulp)

Binnen Fase 1 Intake van de Integrale Trajectbegeleiding wordt systematisch nagegaan welke

hulpbronnen er aanwezig zijn binnen het sociale netwerk (familie, kennissen, buurt). Ook

wordt nagegaan waarvoor een netwerk(contact) kan worden benut.

Soms ontbreekt echter een sociaal netwerk en moet er gezocht worden naar mogelijkheden

om een netwerk of sociaal contact (verder) op te bouwen. Dat dient dan als aandachtspunt

voor de begeleiding te worden genoteerd.

4. Benutting van algemeen werkzame factoren

Algemeen werkzame factoren „werken‟ altijd positief door op het resultaat van begeleiding, …

mits deze worden toegepast door de professional.

Het is dus voorwaarde deze factoren continu toe te passen, in te zetten en/of te benutten

tijdens de Integrale Trajectbegeleiding, om zodoende optimale resultaten te bereiken.

Achtereenvolgens komen de volgende algemeen werkzame factoren aan de orde:

1. bejegening als algemeen werkzame factor

2. attitude en visie op de relatie als algemeen werkzame factor

3. meet, weet en beslis: monitoring als algemeen werkzame factor

1. Bejegening als algemeen werkzame factor

De kwaliteit van bejegening lijkt de meest werkzame factor te zijn. In de box op de volgende

pagina noemen we relevante bejegeningscategorieën met bijbehorende bejegeningsaspecten.9

9 Erve, N. van, Poiesz, M. & Veerman, J.W. (2005) Bejegening van cliënten in de jeugdzorg. Kind en Adolescent, 26, mei , p. 227-238

18

Wees duidelijk:

Handel transparant - Geef goede informatie - Hanteer heldere taal - Koppel regelmatig

terug - Wees eerlijk -Evalueer regelmatig

Toon betrokkenheid:

Toon interesse - Toon inzet - Wees beschikbaar - Wees bereikbaar

Sta naast de cliënt:

Zorg voor gelijkwaardigheid - Werk samen - Activeer de cliënt - Leg de regie bij de cliënt

Wees betrouwbaar:

Kom afspraken na - Waarborg de privacy

Sluit aan bij de cliënt:

Ga uit van de hulpvraag van de cliënt - Ga uit van de mogelijkheden van de cliënt

Heb respect:

Accepteer de persoon zoals hij is - Neem de cliënt serieus

Zorg voor een goed contact:

Wees mens - Zorg voor een goede sfeer

Geef positieve feedback:

Geef op een positieve manier aanwijzingen - Geef complimenten

2. Attitude en visie op de relatie als algemeen werkzame factor

Hieronder worden 10 uitgangspunten genoemd betreffende de basisattitude van de

praktijkprofessional die met kinderen, ouders, gezinnen en leerkrachten werkt10

:

1. Sluit aan bij de krachten van kind/ouders (gezin) en de richting die zij op willen.

2. Geloof in de krachten van kind/ouders (gezin) en laat dit ook merken.

3. Vraag net zo lang door totdat het jou en kind/ouders (gezin) duidelijk is.

4. Zoek samen naar de oplossing die het beste bij kind/ouders (gezin) past.

5. Respecteer kind/ouders (gezin) als mensen met wie samenwerken de moeite waard is.

6. Wees open en transparant in je handelen zodat kind/ouders (gezin) altijd weten wat je doet

en waarom.

7. Respecteer kind/ouders (gezin) zoals ze zijn, met hun normen en waarden en wees eerlijk

over je eigen opvattingen.

8. Ontdek de sterke punten en mogelijkheden van kind/ouders (gezin).

10 Naar Bolt, A. (2006) Het gezin centraal. Handboek voor ambulante hulpverleners. Amsterdam: SWP. Bolt noemt deze 10 uitgangspunten

waar het gaat om de basisattitude van de gezinswerker.

19

9. Richt je op (kleine) positieve veranderingen.

10. Wees doelgericht.

3. Meet, weet en beslis: monitoring als algemeen werkzame factor

Er blijken „superhulpverleners‟11

te bestaan. Zij boeken bij dezelfde interventies meer

progressie en resultaat. Deze professionals verzamelen voortdurend informatie op basis

waarvan zij beslissingen kunnen nemen ten aanzien van de voortgang of verandering van het

begeleidingsproces. Het blijkt zodoende dus effectief te zijn om voortdurend bij te houden en

te evalueren hoe het gaat.

De effectieve professional onderscheidt zich niet door persoonlijke kenmerken, maar wel door

het systematisch zoeken naar feedback. Centraal staat daarbij het continu meten van

vorderingen in het licht van de doelen. Andere aspecten die in het kader van feedback

belangrijk zijn12:

zicht houden op de werkrelatie met kind/ouders;

kritisch blijven t.a.v. het eigen functioneren, o.a. door voortdurend na te gaan of een

strategie goed bedacht en uitgevoerd is of eventueel aanpassing behoeft;

feedback van anderen vragen en openstaan voor kritiek van anderen op het eigen

functioneren;

gebruikmaken van aanwezige kennis binnen het eigen vakgebied via artikelen en het

toepassen van bijvoorbeeld richtlijnen, protocollen, erkende interventies.

5. Versterking van het pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire van de leerkracht

Het is de leerkracht die in de klas uiteindelijk uitvoering moet geven aan passend onderwijs.

In de methodiek is gekozen voor ondersteuning van de leerkracht in de vorm van versterking

van het pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire.

Dit heeft de volgende voordelen:

1. De leerkracht kan de adviezen gemakkelijk integreren in het dagelijks werken in de klas.

2. Er wordt direct gewerkt aan empowerment van de leerkracht.

3. De adviezen zijn breed inzetbaar bij allerlei typen ondersteuningsvragen.

11 Zie ondermeer : Supershrinks: What is the secret of their success? http://www.psychotherapy.net/article/Scott_Miller_Supershrinks 12 Hermanns, J. (2009). Professionaliteit in het werken met gezinnen; tussen evidence based interventies en persoonlijke effectiviteit. Lezing

voor de Nederlandse Vereniging voor Maatschappelijk Werkers (NVMW) op 28 mei 2009, Hogeschool Domstad, Utrecht.

20

Het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht beslaat drie gebieden:

interactie met de kinderen;

de gehanteerde didactiek en instructie;

het klassenmanagement.

Op elk van deze drie gebieden worden handelingsadviezen geboden.

I.3 Rollen en taken van praktijkprofessionals

De uitvoering van de methodiek is in handen van praktijkprofessionals. Verschillende

professionals spelen een rol bij de uitvoering van de methodiek. In dit hoofdstuk worden de

verschillende rollen en taken besproken. Successievelijk komen aan de orde:

de rol van de MEE-consulent en van de AB‟er, inclusief de samenwerking tussen beide

professionals (§ I.3.1);

de rol en de taken van de trajectbegeleider (§ I.3.2);

de rol van andere praktijkprofessionals (§ I.3.3).

I.3.1 De rol van de MEE-consulent en de ambulant begeleider

Een belangrijk aspect van de methodiek is samenwerking tussen een MEE-consulent en een

AB‟er. Beiden hebben daarin een eigen rol.

De MEE-consulent staat naast de ouders. Deze ondersteunt ouders bij hun keuze voor regulier

of speciaal onderwijs. De consulent komt op voor ouders als dat nodig is en bemiddelt bij

eventuele conflicten met school.

De AB‟er is er vooral voor ondersteuning van de leerkracht. De AB‟er geeft de leerkracht

adviezen voor begeleiding van het kind in de klas13

.

Doordat de consulent en de AB‟er samenwerken in de verschillende fasen van begeleiding

vindt er een betere afstemming en communicatie plaats tussen ouders en school ten aanzien

van de begeleiding van het kind in de thuis- en de schoolsituatie. Dit is een essentiële

voorwaarde om integraal te kunnen werken en voor het slagen van de plaatsing in het regulier

onderwijs.

13 Als we spreken over „het kind in de klas‟ dan bedoelen we daarmee een kind met een indicatie voor speciaal onderwijs dat op een reguliere

school is geplaatst.

21

De samenwerking tussen de MEE-consulent en de AB‟er kan op twee manieren starten:

1. Ouders melden zich aan bij MEE met een schoolvraag. De MEE-consulent zoekt

vervolgens contact met een AB‟er. Als er nog geen sprake is van een indicatie dan kan de

AB‟er eerst vanuit preventieve ambulante begeleiding een rol spelen binnen het traject.

2. Ouders/school melden zich aan bij een ambulante begeleidingsdienst. De AB‟er zoekt

vervolgens contact met een MEE-consulent.

De MEE-consulent en de AB‟er kunnen op verschillende manieren met elkaar samenwerken:

Samen de intake afnemen bij ouders en school (Fase 1). De MEE-consulent kan daarbij

meer doorvragen op het gebied gezin, vrije tijd en buurt, terwijl de AB‟er meer door kan

vragen op het gebied school. Zo wordt een breed en integraal beeld verkregen en hoeven

ouders niet tweemaal een intake te doen.

Indien een MEE-consulent en een AB‟er al langdurig samenwerken dan kunnen zij ook

alleen de gezamenlijke intake afnemen. Zij hebben dan voldoende kennis en ervaring

opgedaan van hun collega om op zowel thuis- als schoolonderwerpen goed te kunnen

doorvragen.

In de fase van schoolkeuze en toelating (Fase 2) kan de MEE-consulent een AB‟er

consulteren voor (mogelijk) geschikte reguliere scholen. Ook kan de AB‟er, bij bezoek aan

een school waar het kind geplaatst gaat worden, uitleg geven over de ondersteuning waar

een school op kan rekenen als zij een kind met een indicatie opneemt. Als het kind in deze

fase nog geen indicatie heeft dan kan de AB‟er ingezet worden vanuit preventieve

ambulante begeleiding.

Gezamenlijk een Integraal Begeleidingsplan (IBP, Fase 3) opstellen en/of elkaar aanvullen

bij het opstellen ervan. Bij bespreking van het plan met ouders en leerkracht is

aanwezigheid van zowel de MEE-consulent als de AB‟er gewenst. Zij kunnen bewaken dat

zowel ouders als de leerkracht in kunnen brengen wat ze in willen brengen.

In de fase waarin het kind op een reguliere school zit (Fase 4) kunnen de MEE-consulent

en de AB‟er elkaar regelmatig consulteren en is aanwezigheid van beide professionals

tijdens overleg met alle betrokkenen ook hier weer gewenst. Ook is het van belang dat zij

elkaar regelmatig op de hoogte houden via telefonisch contact, mails en CC-tjes.

Bij een conflict tussen ouders en school kunnen de MEE-consulent en de AB‟er een

belangrijke rol vervullen. Voorop staat dat beide professionals een objectieve en neutrale

positie innemen en dus geen partij kiezen. Uitgangspunt is dat het belang van het kind

22

voorop staat. De MEE-consulent kan in geval van conflict wel degene zijn die de ouders

helpt met het verwoorden en uiten van hun klachten en gevoelens. De AB‟er kan op

soortgelijke wijze de leerkracht tot steun zijn. De taken van de MEE-consulent en de

AB‟er zijn in dit geval o.a. het helpen voorbereiden van gesprekken tussen ouders en

school, verduidelijken en samenvatten van verschillende zienswijzen, helpen motiveren

van meningen en de verschillende partijen de ruimte geven hun mening te geven.

I.3.2 De rol en de taken van de trajectbegeleider

De methodiek gaat er van uit dat een van de betrokken praktijkprofessionals een coördi-

nerende rol op zich neemt en tijdens de Integrale Trajectbegeleiding als een soort spin in het

web functioneert. Deze professional noemen we in het vervolg de trajectbegeleider. Het zal

per situatie verschillen wie de rol van trajectbegeleider op zich neemt. Gaandeweg de

begeleiding kan die rol ook overgaan naar een ander. De volgende situaties zijn mogelijk:

1. Als het traject begint met ouders die zich bij een MEE-consulent melden met een

schoolkeuzevraag, dan ligt het voor de hand dat de MEE-consulent de rol van

trajectbegeleider op zich neemt.

2. Als er gekozen wordt voor regulier onderwijs en er is een indicatie toegekend, dan zal de

rol van de MEE-consulent minder groot worden, terwijl de rol van de AB‟er juist groter

wordt. Dan kan het wenselijk zijn dat de AB‟er de rol van trajectbegeleider op zich neemt

als het kind eenmaal op school geplaatst is.

3. Als het traject begint bij de AB‟er, omdat het kind al met een indicatie binnen het regulier

onderwijs verblijft, dan is het logischer dat de AB‟er direct de rol van trajectbegeleider op

zich neemt.

4. Tijdens de begeleidingsfase op school kan eventueel ook een intern begeleider (IB‟er) de

rol van trajectbegeleider op zich nemen. Het is afhankelijk van de situatie, de persoon van

de IB‟er en de betrokken professionals of dit wenselijk is.

Over het algemeen kunnen we stellen: er dient telkens in goed overleg met alle betrokken

praktijkprofessionals bekeken te worden wie logischerwijs het beste de rol van traject-

begeleider op zich kan nemen.

Het zal in de praktijk regelmatig voorkomen dat de MEE-consulent voor schoolplaatsing en

de AB‟er na schoolplaatsing de trajectbegeleider is of wordt.

23

De volgende taken horen bij de coördinerende rol van trajectbegeleider:

De trajectbegeleider bewaakt het proces door telkens na te gaan of gemaakte afspraken

worden nagekomen. Het gaat niet alleen om aansturen maar vooral ook om volgen en

monitoren.

De trajectbegeleider initieert en bewaakt de communicatie tussen alle betrokken partijen,

zoals ouders, leerkracht en andere praktijkprofessionals.

De trajectbegeleider bereidt de evaluatiegesprekken waarbij alle betrokkenen aanwezig zijn

voor. Het gaat dan met name om het onder de aandacht brengen van de doelen uit het IBP

en de voortgang en afstemming wat betreft de deelplannen. Ieder wordt gevraagd wat de

stand van zaken is met betrekking tot die doelen.

De trajectbegeleider bewaakt de voortgang met betrekking tot de doelrealisatie: wordt er

gewerkt aan alle in het IBP gestelde doelen, worden de doelen gehaald, moeten doelen

worden bijgesteld?

I.3.3 De rol van andere praktijkprofessionals

De MEE-consulent en de AB‟er hebben bij de begeleiding van ouders, leerkracht en kind

vaak te maken met diverse praktijkprofessionals en met diverse (hulpverlenings)instellingen.

Bij de start van de begeleiding dient met al deze betrokkenen in een eerste overleg goede

afspraken gemaakt te worden over ieders rol en taken.

Voorbeelden van rollen van andere betrokken praktijkprofessionals:

De intern begeleider (IB‟er) van de school

De IB‟er is verantwoordelijk voor de zorg op school. Deze speelt dus een belangrijke rol

bij alle schoolzaken aangaande het kind met een indicatie. Daarom is het belangrijk dat de

IB‟er vanaf de start van plaatsing op de reguliere school door de AB‟er betrokken wordt bij

overleg. Er dient afgestemd te worden wat de rol en de taken van de IB‟er zullen zijn. Dit

kan/zal per school en situatie verschillen.

De schoolmaatschappelijk werker (SMW‟er)

Zowel scholen als REC‟s kunnen beschikken over SMW‟ers. Voor ouders kunnen zij

ondersteuning bieden bij allerhande zaken zowel thuis als op school. Vanaf de start van het

school(keuze)begeleidingsproces dienen de AB‟er en de MEE-consulent goed af te

stemmen met de SMW‟er wat hij/zij voor het proces kan betekenen en wanneer en hoe er

eventuele overdracht plaats kan vinden.

24

Met name als er (nog) geen MEE-consulent betrokken is bij de ouders kan SMW een rol

spelen. De AB‟er kan de ouders verwijzen naar SMW bij vragen over bijvoorbeeld de

aanvraag van PGB voor thuis, leerlingenvervoer, sociale vaardigheidstrainingen, hulp bij

problemen met het kind thuis, et cetera.

Het samenwerkingsverband (SWV) waar de school onder valt

De samenwerkingsverbanden gaan een steeds grotere rol spelen bij passend onderwijs op

reguliere scholen. Zij ondernemen in toenemende mate initiatieven om bijvoorbeeld

leerkrachten te ondersteunen in de klas bij kinderen met een rugzak. Het is zaak dat de

AB‟er goed afstemt met de eventuele professional die vanuit het SWV is ingezet voor extra

ondersteuning wat betreft de begeleiding van de leerkracht.

Paramedici

Dikwijls worden kinderen met een rugzak ondersteund in hun ontwikkeling door

bijvoorbeeld een logopedist, een ergotherapeut en/of een fysiotherapeut. Deze

professionals kunnen vaak goede adviezen geven voor ouders thuis en de leerkracht in de

klas om het kind goed te ondersteunen. Het is van belang dat de trajectbegeleider deze

professionals bij het proces betrekt. Zo kunnen hun adviezen bijvoorbeeld opgenomen

worden in de aanpak zoals voorgesteld in het IBP.

25

Fase 1 Intake

Fase 1 Intake



Fase 4 Begeleiding

27

Fase 1 Intake

1.1 Inleiding

De voorgaande fase binnen de Integrale Trajectbegeleiding

Normaliter is dit voor kind/ouders de eerste fase. Soms kan het voorkomen dat kind/ouders

Fase 2 Schoolkeuze en toelating (deels) hebben doorlopen, of bij een bepaalde instelling een

onderdeel van Fase 1 of 2 al hebben doorlopen. Als echter blijkt dat de integrale ondersteu-

ningsvraag nog niet helder is, moet alsnog Fase 1 worden doorlopen.

Doel van Fase 1

Er is een heldere integrale ondersteuningsvraag geformuleerd. Deze vraag vormt het

fundament van de Integrale Trajectbegeleiding. Worden bepaalde aandachtspunten over het

hoofd gezien, dan kan dat verderop in het begeleidingstraject tot onvoldoende zorg en

begeleiding of tot problemen leiden.

Specifieke kenmerken van de Integrale Trajectbegeleiding wat betreft de intakefase zijn:

Een integrale benadering. Er wordt systematisch nagegaan welke eigenschappen en

kenmerken van kind/ouders, gezin, omgeving en school/klas meespelen, hoe die elkaar

beïnvloeden, en hoe deze in onderlinge samenhang benut kunnen worden om oplossingen

te bereiken.

Een doelgerichte en oplossingsgericht aanpak. Niet de problemen staan centraal maar de

doelen en oplossingen om die doelen te bereiken. Er wordt systematisch nagegaan welke

doelen kind/ouders en leerkracht willen realiseren en welke oplossingen er (mogelijk) zijn

om die doelen te realiseren.

Bevorderende factoren. Er wordt systematisch nagegaan welke (ontwikkelings-)bevorde-

rende factoren bij kunnen dragen aan een goede aanpak of oplossingen in het kader van te

realiseren doelen.

Sociale netwerken en contacten. Er wordt systematisch nagegaan of er (voldoende) net-

werken en contacten zijn en hoe deze benut kunnen worden om bepaalde oplossingen of

doelen te realiseren.

Algemeen werkzame factoren. Deze factoren dragen positief bij aan het resultaat en dienen

daarom van begin af aan te worden benut binnen de omgang met en begeleiding van

kinderen, ouders, leerkrachten. Zie voor een beschrijving van deze factoren § I.2, punt 4.

28

Procedure van Fase 1

Het doel van deze fase wordt bereikt door systematisch informatie over de ondersteunings-

vraag te verzamelen via een intakegesprek met ouders en school/leerkracht: zie § 1.2.

Daarbij worden twee instrumenten ingezet die het mogelijk maken om die informatie en

systematisch te verzamelen en overzichtelijk te noteren: zie § 1.4.

Met behulp van deze informatie is het mogelijk een profiel van een ondersteuningsvraag op te

stellen: zie § 1.3.

Het vervolg van de Integrale Trajectbegeleiding

In Fase 1 is de integrale ondersteuningsvraag geformuleerd. Daarna kan adequaat vervolg

worden gegeven aan de Integrale Trajectbegeleiding:

Is er nog geen school voor het kind bekend? Ga dan naar Fase 2 Schoolkeuze, om na te

gaan welk onderwijs of welke school geschikt is voor het betreffende kind. Daarbij kan

het opgestelde ondersteuningsvraag-profiel van grote waarde zijn.

Is er door kind/ouders al wel een school gekozen, maar is er nog geen contact geweest met

deze school of is het kind nog niet toegelaten tot deze school, ga dan naar Fase 2

Toelating. Leg de ondersteuningsvraag voor aan de school en overleg met de school in

hoeverre zij kunnen voldoen aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind.

Als het kind al op een school zit en daar ook blijft dan werkt de trajectbegeleider op basis

van het ondersteuningsvraag-profiel samen met kind/ouders en school een integraal

begeleidingsplan en een handelingsplan uit: ga daarvoor naar Fase 3 Begeleidingsplan.

Relevante begrippen binnen Fase 1

Om spraakverwarring te voorkomen en begrip betreffende de werkwijze te bevorderen,

worden nu eerst nog enkele essentiële begrippen omschreven die binnen Fase 1 worden

gebruikt:

ondersteuningsvraag

bevorderende en belemmerende factoren

29

Ondersteuningsvraag

Een ondersteuningsvraag bestaat, naar analogie van de hulpvraag14

, uit de volgende drie

elementen:

1. Aandachtspunten. Dit zijn door kind/ouders of leerkracht aangegeven aandachtspunten in

de vorm van zorgpunten, wensen tot verandering op bepaalde punten, aanwezige

ontwikkelingsbelemmeringen of problemen die om een oplossing vragen.

2. Doelen. Dit zijn door kind/ouders bij de aandachtspunten aangegeven wensen of

behoeften bepaalde veranderingen te willen realiseren.

3. Ondersteuningsbehoeften. Dit zijn door ouders of de leerkracht gewenste steun om in de

opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind te voorzien om oplossingen en doelen

betreffende een aandachtspunt te kunnen realiseren.

Figuur 1. Samenhang tussen elementen van de ondersteuningsvraag

Nu worden eerst de begrippen opvoedingsbehoeften, onderwijsbehoeften en ondersteunings-

behoeften uitgelegd. Daarna wordt via een voorbeeld de samenhang tussen de elementen in

Figuur 1 duidelijk gemaakt.

Opvoedings- en onderwijsbehoeften

Opvoedings- en onderwijsbehoeften15

verwijzen beide naar aan het kind gebonden behoeften,

naar dat wat een kind nodig heeft om een volgende stap in de ontwikkeling te zetten.

14 Het begrip „hulpvraag‟ refereert vanuit m.n. een medisch-biologisch model teveel aan een hulpbehoevende cliënt die afhankelijk is van de

„dokter‟ (de hulpverlener). Binnen het kader van de methodiek Integrale Trajectbegeleiding wordt de cliënt gezien als een zelfstandig en

krachtig persoon die met ondersteuning zelfstandig gewenste veranderingen of doelen kan realiseren. Een ondersteuningsvraag kan een vraag naar globale informatie zijn (“Kunt u zeggen waar ik terecht kan voor …?”), of het kan gaan om vragen als:“Wat is er aan de hand? Wat

kunnen we nu het beste doen met … ?”. 15 Naar Gijzen, W. & Pameijer, N. (2009). Handelingsgericht integraal indiceren. In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, p.416 e.v.

Aandachtspunt

Opvoedingsbehoeften en onderwijsbehoeften

van het kind

Ondersteuningsbehoeften

van ouders/opvoeders

Doel

30

Opvoedingsbehoeften

Opvoedingsbehoeften verwijzen naar datgene wat een kind nodig heeft om de volgende stap

in zijn ontwikkeling te kunnen maken, geredeneerd vanuit de leefomgeving van het kind:

gezin, buurt en vrije tijd. Opvoedingsbehoeften zijn na te gaan via de volgende „hulpzin‟:

Het kind heeft, om het doel te bereiken, nodig …

o een omgeving / situaties (gezin/buurt/vrije tijd) waarin …

o uitleg, instructies, aanwijzingen die …

o opdrachten of activiteiten die …

o materialen waarmee/die …

o feedback die …

o leeftijdsgenoten die …

o ouders die …

o … (vul maar in)

Voorbeeld: om zich beter te leren concentreren heeft het kind een omgeving nodig die het

kind niet afleid van waar hij mee bezig is, instructies nodig die zeer duidelijk zijn (niet te lang

en enkelvoudig), positieve feedback geven na geconcentreerd gedrag en geen aandacht geven

na ongeconcentreerd gedrag.

Onderwijsbehoeften

Onderwijsbehoeften verwijzen naar datgene wat een kind nodig heeft om de volgende stap in

zijn ontwikkeling te kunnen maken, geredeneerd vanuit de school/klas/leeromgeving van het

kind. Onderwijsbehoeften zijn na te gaan via de volgende „hulpzin‟:

Het kind heeft, om het doel te bereiken, nodig …

o een omgeving en situaties (school/klas) waarin …

o uitleg, instructies, aanwijzingen die …

o opdrachten of activiteiten die …

o materialen waarmee/die …

o feedback die …

o klasgenoten die …

o een leerkracht die …

o … (vul maar in)

Zie ook Pameijer, N., Beukering, T. van, Lange, S. de (2009) Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven: ACCO Uitgeverij.

31

Onderwijsbehoeften verwijzen naar dat wat een leerling nodig heeft om een onderwijskundig

doel te bereiken. Dit kunnen zowel didactische als pedagogische doelen zijn.

Voorbeeld: om de rekentoets „optellen en aftrekken tot 10‟ te halen (80% beheersing) heeft

het kind een leerkracht nodig die speciale instructies geeft om het getalbegrip volledig te

ontwikkelen en een aanpak kent om de werkhouding bij rekentaken te optimaliseren.

Ondersteuningsbehoeften

Ondersteuningsbehoeften16

verwijzen naar dat wat de betrokken ouders/leerkracht en andere

professionals (zoals een pedagogisch medewerker of intern begeleider) nog nodig hebben om

in de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind te kunnen voorzien. Kunnen ouders het

gedrag van het kind zelf nu al in voldoende mate reguleren of hebben ze hierbij nog advies

nodig? Kunnen ouders zelf een goede dagstructuur voor het kind realiseren of dienen ze

hierbij begeleid te worden? Heeft de leerkracht begeleiding/training nodig om het getalbegrip

bij het kind te ontwikkelen?

Ondersteuningsbehoeften zijn na te gaan via de volgende „hulpzin‟:

Om te (kunnen) voorzien in de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind heb ik als

ouder/leerkracht nodig:

o kennis van …

o vaardigheden om …

o ondersteuning/begeleiding tijdens/bij/door …

o materialen waarmee ……

o … (vul maar in)

Voorbeeld:

Om pro-sociaal gedrag bij het kind te ontwikkelen, dienen ouders positief te reageren als het

kind dat soort gedrag laat zien. De ouders moeten nog leren welke verschillende

mogelijkheden er allemaal zijn om positief te reageren: wat je kunt zeggen („prima‟), wat je

kunt doen („duim omhoog‟), et cetera.

Tot slot nog een voorbeeld om de samenhang tussen de elementen in Figuur 1 duidelijk te

maken:

Aandachtpunt: het kind heeft geen sociale contacten in de buurt en in de klas.

Doel: het kind heeft contacten met kinderen in de buurt en in de klas.

16 Om spraakverwarring te vermijden: ondersteuningsbehoeften en ondersteuningsvraag zijn geen identieke begrippen: ondersteunings-

behoeften maken deel uit van de ondersteuningsvraag.

32

Opvoedingsbehoefte: het kind moet handvatten krijgen om in verschillende situaties

contact kan maken. Er zijn gestructureerde situaties nodig waarin het kind kan oefenen

met contact leggen. Het kind heeft positieve feedback nodig als er op wat voor wijze dan

ook contact wordt gelegd.

Ondersteuningsbehoefte: ouders en leerkracht moeten leren hoe geschikte situaties kunnen

worden gecreëerd en hoe op verschillende wijzen positieve feedback kan worden gegeven.

Bevorderende en belemmerende factoren

Bevorderende factoren zijn factoren binnen het kind, ouders, gezin, school, buurt, omgeving

en vrije tijd die de ontwikkeling van het kind positief beïnvloeden. Ze beschermen kind en

ouders tegen risico‟s of kunnen worden ingezet om bepaalde doelen te bereiken. Als het kind

bijvoorbeeld goed overweg kan met de computer, kan dit worden benut om thuis en/of op

school contacten met leeftijdsgenoten te verbeteren.

Belemmerende factoren zijn factoren binnen het kind, ouders, gezin, school, buurt, omgeving

en vrije tijd die de ontwikkeling van het kind negatief beïnvloeden. Het gaat hierbij bijvoor-

beeld om stressoren, psychische stoornissen, cognitieve beperkingen, problemen op het

gebied van het sociaal-emotioneel functioneren, negatieve situaties, slechte vrienden of woon-

omstandigheden die de realisatie van doelen in de weg kunnen staan. Als het kind vaak

agressief gedrag laat zien, dan is dit een belemmerende factor om sociale relaties te

ontwikkelen. Hiermee dient rekening te worden gehouden bij het bedenken van een aanpak of

oplossing.

1.2 Het intakegesprek

Doel van het intakegesprek is om informatie betreffende de integrale ondersteuningsvraag

(aandachtspunten, doelen en daarmee samenhangende opvoedings- en onderwijsbehoeften

van het kind en ondersteuningsbehoeften van opvoeders) goed in beeld te krijgen, om een

goede ondersteuningsvraag te kunnen formuleren.

Het intakegesprek kan gevoerd worden met de ouders/opvoeders, met de school/leerkracht,

en/of met eventuele andere betrokkenen.17

17 Er kan waar mogelijk en wenselijk voor gekozen worden om (een deel van) de intake met school en ouders samen te houden, mits er geen

conflicten zijn en school/ouders voldoende on speaking terms zijn. Dat is en efficiënt, en school en ouders kunnen zo van elkaar leren, en het

bevordert vrijwel altijd de samenwerkingsrelatie.

33

De trajectbegeleider maakt zelf verantwoorde afwegingen of het kind bij een bepaald gesprek

wel of niet aanwezig is en of ouders bij het eerste gesprek met de leerkracht aanwezig zijn of

dat eerst met de leerkracht apart en daarna met de ouders erbij gesproken wordt.18

1.2.1 Voorbereiding op het intakegesprek

Benodigdheden:

formulier met aanmeldingsgegevens en dossier (indien aanwezig)

kopie van het instrument Werkblad voor het intakegesprek: zie Instrumentenboek onder

Fase 1 en § 1.4.1. Het Werkblad dient als richtlijn en geheugensteun voor wat er tijdens

het gesprek allemaal aan de orde kan komen. Er zijn twee versies:

o Werkblad voor het intakegesprek met ouders/opvoeders

o Werkblad voor het intakegesprek met school/leerkracht

kopie van het instrument Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag: zie §

1.4.2 en het Instrumentenboek onder Fase 1.

De trajectbegeleider stelt zich goed op de hoogte van de inhoud en „werking‟ van de

instrumenten voordat het intakegesprek plaatsvindt.

De trajectbegeleider beschikt over de aanmeldingsgegevens en neemt kennis van de

persoonsgegevens van kind/ouders en van de ondersteuningsvraag die bij de aanmelding is

geformuleerd. Als er (dossier)gegevens over ouders of kind aanwezig en beschikbaar zijn,

wordt nagegaan welke relevante informatie over eigenschappen, kenmerken van kind/ouders

of de ondersteuningsvraag daarin wordt vermeld.

Alle relevante informatie vanuit de aanmelding of het dossier wordt op de juiste plaats alvast

ingevuld op de notitiebladen van het Werkblad met daarbij als reminders eventueel aanteke-

ningen of vragen van de trajectbegeleider.

18 Denk hierbij wel aan geldende beroepscodes: ouders moeten toestemming geven om hun kind met school te bespreken.

34

1.2.2 Het intakegesprek

Benodigdheden:

formulier met aanmeldingsgegevens en dossier (indien aanwezig)

kopie van het instrument Werkblad voor het intakegesprek (versie voor ouders en/of

school)

kopie van het instrument Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag

De trajectbegeleider voert een gesprek met kind/ouders, school/leerkracht of andere betrok-

kenen om elementen van de ondersteuningsvraag in kaart te brengen. Er wordt expliciet

ingegaan op dit kind die dit (gedrag, competenties, etc.) laat zien bij deze ouders, binnen dit

gezin en deze buurt, op deze school bij deze leerkracht en deze klasgenoten.

De trajectbegeleider weet hoe de twee instrumenten die tijdens de intake worden gebruikt

„werken‟: zie daarvoor § 1.4. Daardoor kan de trajectbegeleider telkens goed uitleggen aan

ouders/leerkracht waarom bepaalde vragen worden gesteld: ik vraag nu naar … want … Dit is

essentieel om samen goed te blijven communiceren.

Hoe het intakegesprek verloopt, staat beschreven in § 1.4.1.

1.3 Het formuleren en interpreteren van de ondersteuningsvraag

Als het intakegesprek met ouders/opvoeders en/of school/leerkracht is gevoerd, dan is de

meest relevante informatie over de ondersteuningsvraag bekend. Dan kan er een -profiel van

een- integrale ondersteuningsvraag worden geformuleerd: zie § 1.3.1.

Vervolgens dient interpretatie van het profiel plaats te vinden in termen van de kwantiteit en

kwaliteit van 1) de zorg die het kind nodig heeft om zich verder te kunnen ontwikkelen en 2)

de ondersteuningsbehoeften van ouders/leerkracht om die zorg volledig te kunnen bieden: zie

§ 1.3.2.

1.3.1 Het formuleren van de integrale ondersteuningsvraag

Is de meest relevante informatie over de ondersteuningsvraag bekend? Dan kan het profiel

van de integrale ondersteuningsvraag worden geformuleerd. Dit profiel is een geheel van

elkaar beïnvloedende aandachtspunten betreffende kind+gezin+school+omgeving, met daarbij

horende bevorderende factoren & oplossingen, doelen, opvoedings- en onderwijsbehoeften

van het kind en ondersteuningsbehoeften van ouders en leerkrachten. Daarbij dienen ook

prioriteiten te zijn aangebracht: welke aandachtspunten zijn belangrijker dan andere, gelet op

35

de ernst en zwaarte van de zorgen, de voorkeur van kind/ouders, voorkeur van de school

(indien die nu al betrokken is) en de inschatting van de trajectbegeleider.

In § 1.4.3 staat uitgelegd hoe alle informatie op het Schema formulering ondersteuningsvraag

samengevat kan worden.

1.3.2 Het interpreteren van de integrale ondersteuningsvraag

Is het ondersteuningsvraag-profiel geformuleerd? Dan dient interpretatie van dit profiel plaats

te vinden in termen van „zwaarte‟ van de hulp en ondersteuning die kind, ouders/leerkracht

nodig hebben om de gewenste veranderingen of doelen te realiseren. Heeft het kind binnen

zijn context veel of weinig hulp nodig en/of hebben zijn ouders/leerkracht veel of weinig

ondersteuning en bijbehorende expertise nodig?

De bepaling van de „zwaarte‟ speelt een belangrijke rol in de schoolkeuze. Als het ondersteu-

ningsvraag-profiel „zwaar‟ is, kan dit aanleiding geven de vraag te stellen of dit kind binnen

het regulier onderwijs te helpen is of dat er aan een speciale onderwijssetting gedacht moet

worden.

Deze interpretatie is een complexe zaak. Het is teveel om dat binnen dit kader te beschrijven,

vandaar dat we volstaan met een aantal opmerkingen:

Er kunnen heel veel factoren binnen kind, gezin of omgeving een rol spelen, maar

opgeteld hoeven die geen reguliere schoolloopbaan in de weg te staan. Met andere

woorden: „aantal‟ is op zich geen doorslaggevende factor.

Eén negatieve factor kan aanleiding zijn dat het kind voor een speciale onderwijssetting in

aanmerking komt. Stel dat het kind absoluut niet binnen een groep kan functioneren. Het

niet voldoen aan deze „voorwaarde‟ kan aanleiding zijn om een kind niet binnen het

regulier onderwijs te plaatsen. Eenzelfde voorbeeld is het ontbreken van een soort

basiswerkhouding: Sara zat voor „proef‟ binnen het regulier onderwijs. Sara moest echter

voortdurend gemotiveerd worden om met de taak te beginnen en daarmee aan de gang te

blijven. Sara had zoveel individuele aandacht en instructie nodig dat dit voor alle

betrokkenen voldoende reden was om Sara alsnog naar speciaal onderwijs toe te leiden.

Een medebeslissende factor of dit kind met dit ondersteuningsvraag-profiel geholpen kan

worden is de professionaliteit van die leerkracht. Een professionele leerkracht binnen het

regulier onderwijs kan soms meer betekenen voor het kind dan een weinig professionele

36

leerkracht in het speciaal onderwijs. Het is met name de leerkracht die passend onderwijs

biedt: de leerkracht doet er toe!

Allerlei factoren, zaken en aspecten dienen te worden meegewogen om tot een oordeel te

komen welk type onderwijs en welke school binnen het reguliere onderwijs het beste is

voor het kind. Er zijn diverse „belangengroepen‟. Ouders hebben eventueel belangen bij

plaatsing in het regulier onderwijs, een bepaalde school heeft er wellicht belang bij dat dit

kind niet op hun school wordt geplaatst.

De professional wikt en weegt alle informatie op inhoudelijke gronden en neemt besluiten

op basis van het leidende principe: wat is, uitgaande van de belangen, behoeften en

mogelijkheden het beste voor dit kind!

Argumenten zijn te vinden in het ondersteuningsvraag-profiel en de mate waarin dat type

onderwijs, die school en vooral die leerkracht tegemoet kunnen komen aan dit profiel. Als

ouders „regulier‟ willen, maar geen enkele reguliere school kan goed antwoord geven op

de ondersteuningsvraag, dan dient de professional in het belang van het kind de ouders

hierover te informeren. Als een kind nogal vlug of „te makkelijk‟ wordt afgewezen door

een reguliere school, dan dient de professional voor dit kind in de bres te springen.

1.4 Instrumenten binnen Fase 1

Binnen deze fase van de Integrale Trajectbegeleiding zijn de volgende instrumenten

beschikbaar (zie Instrumentenboek onder Fase 1):

Het Werkblad voor het intakegesprek dat een overzicht geeft van wat tijdens het

intakegesprek aan de orde kan komen. Er is een Werkblad voor het intakegesprek met de

ouders/opvoeders, alsook een Werkblad voor het intakegesprek met de school/leerkracht.

De Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag waarop de vier

aandachtsgebieden (kind, gezin, school en omgeving) met bijbehorende aandachtspunten

staan die mogelijk een rol spelen binnen de ondersteuningsvraag.

Het Schema formulering integrale ondersteuningsvraag (profiel) waarop de integrale

ondersteuningsvraag overzichtelijk kan worden geformuleerd.

In de volgende paragrafen worden doel, functie en gebruik van deze instrumenten toegelicht.

37

1.4.1 Werkblad voor het intakegesprek

Het Werkblad voor het intakegesprek geeft een overzicht van wat tijdens het intakegesprek

aan de orde zou kunnen komen. Het dient als leidraad en geheugensteun voor het gesprek dat

de trajectbegeleider voert met ouders, leerkrachten en/of andere betrokkenen.

De trajectbegeleider moet zich van tevoren ook vertrouwd hebben gemaakt met de Checklist

verduidelijking integrale ondersteuningsvraag.

Bij de uitleg hieronder worden alle onderwerpen die op het Werkblad staan aangegeven op de

voet gevolgd.

1. Introductie

Geef uw doel van het gesprek aan: we proberen zoveel mogelijk informatie te verzamelen

over uw kind, het gezin, de school, de buurt en de vrijetijdsbesteding, om na te gaan wat u

graag wilt (veranderen) en hoe we dat kunnen realiseren.

Vraag ook naar het doel van de ouders, school en/of leerkracht: wat wilt u met dit gesprek

bereiken?

Geef desgewenst aan: doel en werkwijze van de Integrale Trajectbegeleiding.

Geef desgewenst aan: taak, functie, rol, inzet van de trajectbegeleider, alsook die van

ouders en school in het kader van 1. eigen verantwoordelijkheden en 2. samenwerking.

Geef naar voorkeur nu of later informatie of informatiemateriaal (folders) over dat wat de

ouders of school van pas kan komen, zoals over MEE als instantie om tot een goede

schoolkeuze te komen, het persoonsgebonden budget, de rugzak, het zorgen adviesteam

binnen school, ergotherapie, fysiotherapie.

2. Reflectie op al bekende gegevens

Ad. 1. De ondersteuningsvraag die bij aanmelding is gesteld, vormt het uitgangspunt op

basis waarvan exploratie van de ondersteuningsvraag plaatsvindt. Ga eerst na of deze

ondersteuningsvraag en overige aanmeldingsgegevens nog steeds actueel en consistent

zijn.

Ad. 2. Voor het geval er een dossier aanwezig is: geef een korte reflectie op de meest

relevante recente gegevens op het gebied van kind/ouders, gezin, school/klas, omgeving

en medische gegevens. Ga na of de gegevens en eventueel gestelde (eind)conclusies als

38

zodanig bekend zijn en of deze nu nog steeds juist zijn, ondersteund en geaccepteerd

worden. Ga hierbij niet in op details. Die kunnen later nog aan de orde komen.

3. Verduidelijking ondersteuningsvraag

Op het Werkblad staan vragen. Introduceer deze vragen op een eigen, op dat moment binnen

het gesprek passende wijze. Daarmee behoudt het gesprek een natuurlijk karakter en wordt

het geen „overhoring‟. Geef waar nodig ook aan waarom u iets vraagt of zegt:

Ik wil graag weten of/hoe/waarom, … want dan kunnen we…

Ik wil u graag vertellen over, … want dan kunt u ….

Hoofdvragen

Uitgangspunt voor het gesprek zijn de hoofdvragen op het Werkblad. De hoofdvragen hebben

betrekking op kenmerken en functioneren van het kind binnen gezin, school en omgeving,

sociale relaties en netwerken, buurt/materiële woonomgeving en vrije tijd.

Wat gaat goed? Wat kan uw kind goed? En hoe komt dat volgens u?

Door met deze vraag te beginnen, wordt voor de ouders/leerkracht duidelijk dat

positieve/sterke kanten van het kind zeker zo belangrijk zijn als de zorgen over het kind. De

vraag dient er ook toe om te achterhalen welke bevorderende factoren er bij het kind aanwezig

zijn en mogelijk ingezet kunnen worden om bepaalde doelen te realiseren.

Wat gaat nu minder goed of moeilijk? Wat zou u willen veranderen?

Daardoor wordt een aandachtspunt/zorgpunt duidelijk, zoals: „het kind heeft weinig contact

met andere kinderen‟.

Let op: onderstaande vragen hebben allemaal betrekking op één en hetzelfde aandachtspunt

dat is ingebracht of op dat moment aan de orde is.

Hoe komt het dat dit niet/minder goed gaat?

Daardoor wordt duidelijk hoe ouders/leerkracht zorgen of problemen verklaren, zoals: „het

kind heeft weinig contact met andere kinderen, omdat … het kind zich vaak agressief

gedraagt‟ of „… omdat het kind geen contact durft aan te gaan‟. Die verklaringen zijn

medebepalend voor hoe de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind uiteindelijk

worden geformuleerd.

39

Hoe gaat het kind/u daarmee om?

Daardoor wordt duidelijk hoe er omgegaan wordt met het betreffende aandachtspunt. Lijden

kind/ouders eronder dat het kind weinig contact heeft met andere kinderen? Heeft het kind

zich bepaald gedrag eigen gemaakt ter compensatie, als vaak alleen computerspelletjes doen?

Wat wilt u (bereiken), wat zijn uw wensen, waar wilt u naar toe werken?

Daardoor wordt duidelijk wat het na te streven doel is, wat er wordt beoogd met de

verandering.

Wat heeft het kind nodig om dat doel te bereiken?

Daardoor worden opvoedings- en onderwijsbehoeften duidelijk.

Heeft u zelf hiervoor al oplossingen bedacht of gezocht? Wat zou kunnen „werken‟ en bij

kunnen dragen aan een oplossing? Ziet u mogelijkheden of kansen?

Welke bevorderende factoren kunnen we eventueel benutten of nog meer versterken om

veranderingen/ doelen te bereiken?

Daardoor worden (mogelijke) oplossingen en bevorderende factoren duidelijk die ingezet

kunnen worden om doelen te realiseren.

Wat heeft u zelf als ouders/leerkracht nodig om in de opvoedingsbehoeften van het kind te

voorzien?

Daardoor worden de ondersteuningsbehoeften duidelijk om te kunnen voorzien in

opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind.

Met behulp van bovenstaande vragen wordt alle informatie met betrekking tot één bepaald

aandachtspunt bekend. Er zullen tijdens een intakegesprek meerdere aandachtspunten aan de

orde komen. Al die aandachtspunten dienen met behulp van de hoofdvragen op eenzelfde

wijze uitgediept te worden.

Tip:

Het intakegesprek loopt niet altijd volgens een van te voren vastgestelde lijn. Gebruik het

Werkblad als een lijst met belangrijke onderwerpen die aan de orde kunnen komen, maar ga

hier flexibel mee om. Volg het verhaal en de emoties van de ouders, geef ruimte en speel in

op waar dat nodig lijkt.

40

Doorvragen: maak situatie-specifiek

Maak situatie-specifiek: Wat zie ik? Wat hoor ik? Wanneer (wel/niet)? Bij wie (wel/niet)?

Waarom (wel/niet)?

„Altijd druk‟? Wat is „altijd‟? In welke situatie? Bij wie? Op welke manier „druk‟: veel

praten of in gedrag? Hoe zou dat kunnen komen (volgens u)?

Wanneer/bij wie is uw kind niet druk? Hoe zou dat kunnen komen (volgens u)?

(=oplossingsgericht)

Wanneer, in welke situatie luistert uw kind niet? Bij wie luistert uw kind niet? Waarom

niet (denkt u)?

Wanneer, in welke situatie luistert uw kind wel? Naar wie luistert uw kind wel? Waarom

wel? (=oplossingsgericht)

Herkader daarna wat ouders/leerkracht zeggen en benoem daarbij de essentie: uw kind is dus

vooral druk als er andere mensen op bezoek zijn en anders niet of nauwelijks.

Tip

De trajectbegeleider wint via de hoofdvragen en het doorvragen relevante informatie in over

elementen van de ondersteuningsvraag.

Het is niet nodig en haalbaar om op dit moment alles tot in detail uit te vragen of in beeld te

brengen. Wanneer later de deelplannen worden geformuleerd, kunnen (op basis van aanvul-

lende informatie) doelen, opvoedings- en onderwijsbehoeften e.d. nauwkeuriger worden

geformuleerd: zie hiervoor Fase 3.

De professional dient dus keuzes te maken wat betreft de gespreksonderwerpen waarop goed

of minder wordt doorgevraagd, waarbij e.e.a. ook afhankelijk is van het verloop van het

gesprek en reacties over en weer.

Tip

Geef de ingewonnen informatie overzichtelijk weer:

Noteer bevorderende en belemmerende factoren die een rol (kunnen) spelen bij

oplossingen of de aanpak in de kolommen „Bevorderende factoren‟ en „Belemmerende

factoren‟ op het Notitieblad Intakegesprek: Kenmerken en functioneren van het kind,

gezin, school en omgeving.

41

Noteer de genoemde aandachtspunten en daarbij horende doelen, oplossingen, behoeften

van kind en opvoeders op het Notitieblad Schema formulering integrale ondersteunings-

vraag (profiel).

Indien aantekeningen worden gemaakt op „eigen papier‟, verwijs dan in de aantekeningen

goed naar de betreffende categorie die op de Notitiebladen staan aangegeven. Dan zijn deze

aantekeningen later makkelijker over te dragen op de Notitiebladen.

Kenmerken van sociale relaties en netwerken

Met de vragen op het Werkblad kan informatie worden ingewonnen over de aanwezigheid

van „natuurlijke hulpbronnen‟, die mogelijk te benutten zijn om bepaalde doelen te realiseren:

zie hiervoor § I.2 uitgangspunt 3.

Vragen over eerdere hulp / ondersteuning

Deze vragen verschaffen informatie over hoe lang iets al een aandachtspunt of zorg is, hoe

ernstig iets is, of hulp gewerkt heeft of niet. Deze informatie kan van pas komen om de

opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind en ondersteuningsbehoeften van de opvoeder

beter te kunnen formuleren.

Prioritering van aandachtspunten/doelen

Door informatie in te winnen over waar ouders en leerkracht het liefste eerst aandacht aan

willen besteden, kan worden aangesloten bij de wensen van ouders en leerkracht en kan ook

afstemming plaatsvinden voor het geval de één dit en de ander dat belangrijk vindt.

N.B. Als ouders of leerkracht aangeven geen problemen te ervaren met een bepaald punt,

noteer dit dan. Daardoor kan bijvoorbeeld duidelijk worden dat school wel en ouders geen

probleem (willen) ervaren of omgekeerd.

Aanvullend onderzoek

Aanvullend onderzoek kan nodig zijn als nog niet alle informatie voorhanden is om een

heldere ondersteuningsvraag te kunnen formuleren. De opvoedingsbehoefte van het kind is

bijvoorbeeld nog niet helemaal duidelijk. Of er is (meer) objectieve informatie nodig om

bepaalde vermoedens van de trajectbegeleider te bevestigen of te weerleggen (zoals hoogte IQ

of senso-motorisch ontwikkelingsniveau), of ouders van objectieve informatie te voorzien

waardoor zij een beter beeld krijgen van mogelijkheden van hun kind.

42

Formuleer een duidelijke, concrete en specifieke onderzoeksvraag en geef ook waarom het

nodig is die vraag te beantwoorden (doel): Het is nodig dat we die vraag beantwoorden, want

als … dan …,. maar als … dan …

Bij aanvullend onderzoek kan het gaan om:

gerichte observatie in de thuissituatie, de school of peuterspeelzaal om „iets‟ beter in beeld

te krijgen, teneinde …(vraag/doel);

pedagogisch onderzoek: opvoedingsvaardigheden en problemen ouders, teneinde

…(vraag/doel);

psychologisch onderzoek: bepaling IQ, niveau van sociale redzaamheid, teneinde …

(vraag/doel);

medisch of paramedisch onderzoek (ook: logopedie, fysiotherapie, ergotherapie) teneinde

… (vraag/doel);

didactisch onderzoek: leervorderingen, schoolse vaardigheden, teneinde … (vraag/doel);

het verkrijgen van een indicatie van de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL) of

de Commissie voor Indicatiestelling (CVI) (behalve bij kinderen met Down syndroom).

Er zijn hiervoor standaard bepaalde psychologische gegevens vereist. Indien deze

indicatie wordt nagestreefd, en indien deze gegevens niet voorhanden zijn, dienen deze

gegevens alsnog te worden ingewonnen middels aanvullende d iagnostiek.

Vraag of ouders/leerkracht akkoord gaan met de onderzoeksvraag en indien van toepassing

ook of ze zich realiseren wat de uitkomsten van dat onderzoek kunnen betekenen voor het

vervolg van het traject.

Verwachting

Wat verwachten ouders, leerkracht en/of anderen (van elkaar) ten aanzien van begeleiding,

ondersteuning of advisering? Blijken verwachtingen uiteen te lopen, dan moeten deze eerst op

elkaar worden afgestemd. Dit is een essentieel punt, want maar al te vaak gaat het in de

communicatie en/of het verloop van de begeleiding mis als verwachtingen vooraf niet helder

zijn gemaakt.

4. Evaluatie van het gesprek

Evalueer het gesprek. Vraag feedback door op „eigen wijze‟ de volgende vragen te stellen:

Zijn de doelen van het gesprek voor u bereikt?

43

Is dit gesprek naar wens en verwachting verlopen?

Het is in het kader van een goede werkrelatie belangrijk om deze informatie in te winnen en

indien nodig wat met deze informatie te doen.

5. Afronding van het gesprek

De bespreekpunten zijn vermeld op het Werkblad.

In het kader van transparantie en overdraagbaarheid naar een collega toe, of overleg en

samenwerking met andere instanties, dient er altijd een intakeverslag gemaakt te worden.

Ouders dienen een exemplaar van dit intakeverslag te krijgen

Een ingevuld Werkblad volstaat als schriftelijke verslaglegging.

1.4.2 Checklist verduidelijking integrale ondersteuningsvraag

Achtereenvolgens komen aan de orde het doel van en uitleg bij gebruik van de Checklist

verduidelijking integrale ondersteuningsvraag: zie Instrumentenboek onder Fase 1.

Inhoud en doel

De Checklist maakt onderscheid in vier aandachtsgebieden:

1. kind

2. gezin, ouders en familie

3. school en

4. omgeving

Binnen deze aandachtsgebieden worden tal van aandachtspunten genoemd die mogelijk een

rol spelen binnen de ondersteuningsvraag, zoals Sociaal-emotioneel functioneren: probleem-

gedrag.

Door de aandachtsgebieden op de Checklist na te lopen, wordt de kans vergroot dat tijdens het

intakegesprek alle relevante aandachtspunten aan bod komen.

Tevens kan de Checklist dienen om bevorderende (+) en belemmerende factoren (-) op te

sporen:

Het kind kan goed rekenen. Deze bevorderende factor (+) kan ingezet worden als

oplossing/steunfactor om sociale relaties in de klas te verbeteren.

Oplossing: het kind wordt rekenbuddy van een klasgenoot.

44

Ouders motiveren het kind te weinig. Met deze belemmerende factor (-) dient rekening te

worden gehouden in de aanpak om bijvoorbeeld sociale relaties te bevorderen.

Oplossing: ouders moeten tips krijgen om hun kind op dit vlak aan te moedigen.

Samengevat:

Door gebruik te maken van de Checklist wordt het mogelijk een compleet beeld te krijgen van

aandachtspunten en bevorderende en belemmerende factoren die een rol spelen bij/binnen het

kind zelf, het gezin (ouders), school/klas of omgeving (sociale relaties, netwerken, vrije tijd).

Alleen daardoor wordt het mogelijk een „brede‟ integrale ondersteuningsvraag te formuleren.

Let wel:

Op de Checklist zelf is nauwelijks ruimte om aantekeningen te plaatsen. De indeling van de

Checklist is in verkorte vorm terug te vinden op Notitiebladen die bij het Werkblad voor het

intakegesprek zijn gevoegd. Daarop kunnen relevante aantekeningen worden geplaatst.

Gebruiksmogelijkheden

De Checklist wordt gebruikt binnen de Integrale Trajectbegeleiding:

om systematisch na te gaan welke informatie er al aanwezig is op het aanmeldings-

formulier en in het dossier. Vul deze informatie alvast in op een Notitieblad van het

Werkblad voor het intakegesprek. Er wordt dan helder welke informatie er al is en/of nog

verzameld moet worden;

bij het intakegesprek met kind/ ouders, leerkracht, begeleidster, om systematisch na te

gaan welke zorgen aandachtpunten, bevorderende en belemmerende factoren er zijn

binnen verschillende contexten. Daaruit kan bijvoorbeeld duidelijk worden dat het kind

thuis wel probleemgedrag laat zien en op school niet. Dit levert extra informatie op die

benut kan worden bij het formuleren van de definitieve ondersteuningsvraag;

om systematisch na te gaan welke informatie nog ontbreekt. Op basis daarvan kan bepaald

worden welk aanvullend diagnostisch onderzoek of gerichte observatie nog nodig is om

de ondersteuningsvraag helemaal duidelijk te krijgen.

45

1.4.3 Schema formulering ondersteuningsvraag (profiel)

Met behulp van het notitieblad Schema formulering ondersteuningsvraag (profiel) wordt alle

informatie over de integrale ondersteuningsvraag uit het intakegesprek samengevat: zie het

Instrumentenboek onder Fase 1.

Dit schema vormt tevens de kern van het binnen Fase 3 op te stellen Integraal Begeleidings-

plan: zie het Instrumentenboek onder Fase 3.

Aanwijzingen voor het invullen van het schema:

1. Wie?

In de eerste kolom kan worden aangegeven „wie‟ het aandachtspunt onder zijn hoede

neemt/heeft wat betreft de „uitvoering‟ van de begeleiding: ouders, leerkracht, ambulant

begeleider, intern begeleider, fysiotherapeut et cetera.

Deze kolom hoeft nu nog niet te worden ingevuld. Dat gebeurt in Fase 3.

2. Aandachtspunt.

Omschrijf het aandachtspunt van zorg, begeleiding of ondersteuning. Omschrijf zo goed

mogelijk hoe het er nu concreet voor staat met dit kind in deze thuis/klassensituatie bij deze

ouders/leerkracht: wat zie ik, wat hoor ik, hoe vaak, bij wie, wanneer wel/niet? Hiermee komt

de beginsituatie (de uitgangs- of startsituatie) in beeld.

Voorbeeld:

Het aandachtspunt is „zelfstandig werken‟. Beginsituatie: Martin kan op school geen taak

individueel uitvoeren. Met voortdurende individuele aandacht kan hij die taak wel (blijven)

uitvoeren.

Noem daarbij ook eventueel aanwezige belemmerende factoren: wat staat ontwikkeling in de

weg? Voorbeeld: Martin kan zich moeilijk concentreren op een taak. Hij is snel afgeleid.

3. Doel

Omschrijf doelen die gelden voor de wat langere termijn, ofwel (algemene) einddoelen.

Gebruik hierbij dezelfde begrippen als die bij de beschrijving van de beginsituatie zijn

gebruikt, zoals Martin kan op school een taak individueel (blijven) uitvoeren.

In het Instrumentenboek is onder Fase 1 een korte handleiding opgenomen over doelen

formuleren en evalueren.

46

4. Bevorderende factoren & oplossingen.

Geef globaal aan welke sterke en positieve kanten/krachten van kind/ouders, gezin, school en

omgeving een bijdrage kunnen leveren aan oplossingen en doelrealisatie: waar kan dit kind

gebruik van maken, wat brengt het kind „mee‟? Wat kunnen ouders of het sociale netwerk

bijdragen? Welke aanpak „werkt‟?

Omschrijf oplossingen die mogelijk benut kunnen worden, zoals

Martin is gevoelig voor de beloning „langer opblijven‟.

Als Martin in de klas alleen aan tafel zit, werkt hij iets beter door.

Martin kan achter de computer wel 15 minuten geconcentreerd een taak uitvoeren.

5. Opvoedings- en onderwijsbehoeften kind & ondersteuningsbehoefte ouders/leerkracht.

Omschrijf wat het kind nodig heeft om het doel te bereiken. Om het doel te bereiken heeft

Martin een omgeving / situaties nodig waarin hij niet wordt afgeleid, ouders nodig die

duidelijk uit kunnen leggen wat de taak precies inhoudt, een leerkracht nodig die …,

aanwijzingen die …, opdrachten om …, materiaal dat …, et cetera.

Het kan hierbij ook gaan om de behoefte aan zeer specifieke zorg die door een bepaalde

professional wordt aangeboden, zoals „het kind heeft motorische remedial teaching nodig‟.

Let wel: de opvoedings- en onderwijsbehoeften hoeven nog niet al te gedetailleerd te worden

omschreven. Dit kan plaatsvinden bij het opstellen van de deelplannen in Fase 3.

Omschrijf ook wat ouders/leerkracht aan ondersteuning nodig hebben om in de behoeften van

het kind te kunnen voorzien. Voorbeelden van ondersteuning zijn: de ouders leren consequent

te zijn of de leerkracht een gestructureerde aanpak van probleemgedrag leren toepassen.

47


Fase 1 Intake



Fase 4 Begeleiding

49


2.1. Inleiding

De voorgaande fase binnen de Integrale Trajectbegeleiding

Normaliter is dit voor kind/ouders de tweede fase, volgend op Fase 1 Intake.

De trajectbegeleider heeft in Fase 1 een beeld gevormd van eigenschappen en kenmerken van

kind/ouders, gezin, school/klas en omgeving. Dit beeld is vastgelegd in een zogenaamd

ondersteuningsvraag-profiel. Dit ondersteuningsvraag-profiel vormt het uitgangspunt voor de

ondersteuning in Fase 2.

Soms kan het voorkomen dat kind/ouders alleen Fase 2 Schoolkeuze en toelating willen

doorlopen, bijvoorbeeld omdat ze alleen maar hulp willen bij een schoolkeuze en/of

schooltoelating. Als echter de integrale ondersteuningsvraag nog niet helder is, zal dat snel

blijken en zal alsnog Fase 1 moeten worden doorlopen.

Doel van Fase 2

Er is door ouders een school van eerste voorkeur gekozen en de school heeft het kind

toegelaten. Daarnaast is (eventueel) de indicatie voor REC 3 aangevraagd.

Specifieke kenmerken van de Integrale Trajectbegeleiding inzake de schoolkeuze en toelating

zijn:

Een integrale benadering. De schoolkeuze van het kind heeft gevolgen voor de sociale

integratie van het kind. Wanneer het kind voor een school in de buurt kiest, wat betekent

dit dan voor het gezin? En wat betekent deze keuze voor naschoolse opvang en

mogelijkheden tot vrije tijdsbesteding? En welke school in de buurt is hierbij het beste

voor het kind en het gezin?

De keuze voor de schoolsoort ligt bij de ouders. Om ouders een keuze te kunnen laten

maken, worden bij voorkeur trajecten tegelijkertijd ingezet, bijvoorbeeld het traject

richting regulier onderwijs19

en het traject richting speciaal onderwijs. De ouders worden

geadviseerd op bezoek te gaan bij een school voor speciaal onderwijs en tegelijkertijd

wordt er contact gelegd met een reguliere school.

19 Reguliere basisschool en / of de sbao-school (speciaal basisonderwijs). Een leerling komt in aanmerking voor speciaal basisonderwijs met

een beschikking van de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL).

50

Afstemming op de ondersteuningsbehoefte van ouders. De ondersteuning die aan ouders

wordt geboden tijdens deze fase varieert qua intensiteit. Samen met de ouders maakt de

trajectbegeleider een inschatting van de ondersteuningsbehoefte. De trajectbegeleider gaat

hierbij uit van een ondersteuningsbehoefte variërend van een verzoek om informatie tot

intensieve begeleiding20

.

Dialooggericht. Er gaat aandacht uit naar wat ouders willen voor hun kind, en aandacht

naar wat de school kan bieden aan het kind. Er wordt getracht in onderling overleg tot

afstemming te komen.

De meerwaarde van ketensamenwerking. Voor gebruik van onderdelen van de

instrumenten van Fase 2 kan een beroep worden gedaan op de expertise van de MEE-

consulent en/ of de ambulant begeleider (AB‟er) REC 3. Er wordt gestreefd naar de

opbouw van een goede werkrelatie met de school, waarin de school een beroep kan doen

op ondersteuning vanuit MEE en REC 3. De meerwaarde van ketensamenwerking komt

verder tot uiting in het consulteren van andere deskundigen, zoals vertegenwoordiger van

ouderverenigingen of de WSNS21

-coördinator.

Regulier onderwijs wanneer mogelijk. In eerste instantie wordt gekeken naar wat het

regulier onderwijs kan bieden aan het kind.


In deze fase zijn wat betreft de schoolkeuzevraag twee startmomenten mogelijk.

Het kind wordt vier jaar en heeft de leeftijd bereikt om naar school te gaan22

. In § 2.2.1

wordt beschreven hoe in deze situatie de schoolkeuzevraag opgepakt kan worden.

Het kind is tussen de vier en twaalf jaar oud en er bestaat twijfel of de huidige school –

regulier of speciaal – de juiste school is voor het kind. In § 2.2.2 wordt beschreven hoe in

deze situatie de schoolkeuzevraag opgepakt kan worden.

Als de schoolkeuze vast staat, volgt ondersteuning bij het toelatingstraject. Deze is gericht op:

toelating van het kind door de school en

opbouw van een blijvende werkrelatie tussen ouders en school.

20 POLSO, 2009, Ouders over hun positie in Passend Onderwijs. Utrecht: Oberon 21 WSNS: Weer Samen Naar School. 22 Vaak doet de schoolkeuzevraag zich al voor vanaf het moment dat duidelijk wordt dat het kind een beperking heeft.

51

Via een Stappenplan schoolkeuze en een Traject toelating worden kind, ouders en school met

elkaar in contact gebracht en ontstaat een relatie tussen hen. Deze relatie vormt de basis voor

een succesvolle plaatsing. In uitzonderlijke gevallen is er behoefte aan een voorwaardelijke

plaatsing. Ook dit onderwerp komt aan de orde.

In Fase 2 kan het ook gaan om kinderen die vastlopen in het regulier onderwijs. Via een

Voortzetting plaatsing worden kind, ouders en school ondersteund wanneer er sprake is van

een dreigende stopzetting van de huidige plaatsing in het regulier onderwijs.


Fase 2 verschaft alle ingrediënten die nodig zijn om:

in Fase 3 een begeleidingsplan en handelingsplan op te stellen dat is afgestemd op zowel

het ondersteuningsvraag-profiel als de mogelijkheden van de school, en

in Fase 4 de begeleiding vorm te geven vanuit een vruchtbare werkrelatie tussen ouders,

school, ambulante begeleiding en eventueel MEE.

2.2 Schoolkeuze en toelating

In deze paragraaf worden aanwijzingen gegeven voor achtereenvolgens de Schoolkeuze, de

Toelating en de Voortzetting plaatsing.

2.2.1 Schoolkeuzevraag kinderen t/m 4 jaar – eerste schoolbezoek

Hier gaat het om het schoolkeuzetraject voor ouders waarvan de kinderen vier jaar worden en

voor het eerst naar school gaan.

De trajectbegeleider in het schoolkeuzetraject voor kinderen t/m 4 jaar is bij voorkeur een MEE-consulent,

omdat:

de schoolkeuzevraag vaak deel uit maakt van de bredere vraag aan MEE over de zorgen om

de ontwikkeling van het kind;

de MEE-consulent kind en ouders intensief kan begeleiden tijdens dit proces;

de MEE-consulent onafhankelijk is en hierdoor ouders kan bijstaan in het oriënteren op

verschillende onderwijsmogelijkheden: regulier onderwijs (inclusief speciaal

basisonderwijs), speciaal onderwijs of dagbehandeling 0-6 jaar.

52

De trajectbegeleider maakt gebruikt van de instrumenten Stappenplan schoolkeuze, Checklist

passend onderwijs, Traject toelating en in uitzonderlijke gevallen de Checklist proefplaatsing.

Het gebruik van deze instrumenten wordt uitgelegd in § 2.3 en de instrumenten zijn te vinden

in het Instrumentenboek onder Fase 2.

Wanneer een kind ouder dan 3 is, wordt de schoolkeuzevraag standaard meegenomen in het

bredere begeleidingstraject van MEE.

2.2.2 Schoolkeuzevraag: kinderen van 4 t/m 12 jaar

Hier gaat het om het schoolkeuzetraject voor ouders waarvan de kinderen tussen vier en

twaalf jaar oud zijn. Er worden twee verschillende situaties beschreven waarin de

schoolkeuzevraag voor kinderen van 4 t/m 12 jaar aan de orde is:

kan het kind binnen het regulier onderwijs blijven (voortzetting regulier onderwijs)?

kan het kind vanuit het speciaal (basis)onderwijs worden teruggeplaatst naar het regulier

onderwijs?

Schoolkeuze 4 t/m 12 jaar: wel of geen voortzetting regulier onderwijs?

De vraag die centraal staat: kan het kind binnen het regulier onderwijs blijven (voortzetting

regulier onderwijs)?

De trajectbegeleider is hier bij voorkeur een AB‟er REC 3, omdat voortzetting van de plaatsing

in het regulier onderwijs vraagt om snel ingrijpen op school. Dit voorkomt grotere problemen.

De AB‟er heeft hiervoor de benodigde expertise.

De trajectbegeleider maakt gebruik van de instrumenten Stappenplan schoolkeuze, Checklist

passend onderwijs en Voortzetting plaatsing. Het gebruik van deze instrumenten wordt

uitgelegd in § 2.3 en de instrumenten zijn te vinden in het Instrumentenboek onder Fase 2.

Er zijn twee groepen kinderen met beperkingen die aanlopen tegen problemen in het regulier

onderwijs, waardoor vragen over voortzetting plaatsing kunnen ontstaan:

1. de groep kinderen met een indicatie REC 3 en met ambulante begeleiding. In dit geval

vraagt de aanpak van de problemen op school om een bijstelling van het begeleidingsplan

53

(Fase 3). De AB‟er kan een beroep doen op de schoolmaatschappelijk werker verbonden

aan REC 3. Daarnaast kan een beroep worden gedaan op MEE als onafhankelijke partij23

.

2. de groep kinderen zonder indicatie. Kind, ouders of school ervaren beperkingen die van

invloed zijn op de onderwijsleersituatie op school. Ouders of school melden aan bij MEE

of bij een REC24

. Het gaat in deze paragraaf om deze laatste groep kinderen.

Wanneer een kind tegen problemen aanloopt in het regulier onderwijs25

, dan heeft Fase 2

Schoolkeuze en Toelating het volgende resultaat:

aanvraag CvI beschikking/ Leerlinggebonden Financiering/ rugzak is gedaan;

preventieve ambulante begeleiding (PAB) of ambulante begeleiding is ingeschakeld26

;

MEE is geconsulteerd en bij voorkeur betrokken.

Schoolkeuze 4 t/m 12 jaar: terugplaatsing regulier onderwijs?

De volgende vraag staat centraal: kan het kind vanuit het speciaal (basis)onderwijs worden

teruggeplaatst naar het regulier onderwijs?

De schoolmaatschappelijk werker (SMW‟er) van de school voor speciaal onderwijs (of de

AB‟er) treedt bij voorkeur op als trajectbegeleider. De SMW‟er heeft zicht op de huidige

situatie en kan ouders en kind begeleiden tijdens het keuzeproces (Fase 1 en 2). De SMW‟er

draagt het begeleidingstraject over aan de AB‟er als de keuze voor regulier onderwijs is

gemaakt (Fase 3 en verder).

De trajectbegeleider maakt gebruik van de instrumenten Stappenplan schoolkeuze, Checklist

passend onderwijs en Traject toelating en in uitzonderlijke gevallen de Checklist

proefplaatsing. Het gebruik van deze instrumenten wordt uitgelegd in § 2.3 en de instrumenten

zijn te vinden in het Instrumentenboek onder Fase 2.

23 MEE kan naast de ouders staan en hen volgen en adviseren in het keuzeproces. 24 Ouders en school kunnen zich melden bij diverse loketten. Het is van belang dat andere loketten, zoals bijvoorbeeld de PCL weten van het

aanbod van deze methodiek en doorverwijzen. 25 Let op: het gaat hier vooral om kinderen met beperking die nog geen indicatie REC 3 hebben. Het gaat hier daarnaast om school gerelateerde problemen. 26 PAB kan worden ingeschakeld door aanmelding voor LGF. Belangrijk is dat de plaatsingscoördinator Heliomare onderwijs / coördinator

op de hoogte wordt gebracht van de aanmelding.

54

Wanneer een kind en ouders terugplaatsing naar het regulier onderwijs willen, dan heeft de

voorfase het volgende resultaat:

kind en ouders maken een onderbouwde keuze voor regulier onderwijs;

de CvI beschikking is omgezet naar een rugzak;

ambulante begeleiding is ingeschakeld;

MEE is in ieder geval genoemd aan ouders en mogelijk betrokken bij het kind en de

ouders.

Maak vooraf een inschatting of het wenselijk is dat kind en ouders worden begeleid door een

onafhankelijke partij, bijvoorbeeld in geval van visieverschillen met de huidige school, of dat

begeleiding vanuit de huidige school wenselijk is. MEE kan de onafhankelijke partij zijn.


Binnen Fase 2 van de Integrale Trajectbegeleiding zijn de volgende instrumenten beschikbaar:

Stappenplan schoolkeuze

Traject toelating

Voortzetting plaatsing

Checklist proefplaatsing

Checklist passend onderwijs

De instrumenten worden nu achtereenvolgens besproken.

2.3.1 Stappenplan schoolkeuze

Achtereenvolgens komen aan de orde het doel van en uitleg bij gebruik van het Stappenplan

schoolkeuze. Het instrument is onder Fase 2 opgenomen in het Instrumentenboek.

Doel

Het instrument Stappenplan schoolkeuze geeft een systematisch overzicht van wat tijdens het

traject schoolkeuze aan de orde dient te komen. Het geeft een leidraad voor de gesprekken die

de trajectbegeleider voert met ouders. Doel is enerzijds dat ouders een onderbouwde keuze

kunnen maken voor een specifieke school en anderzijds dat de hiervoor benodigde indicatie27

is aangevraagd.

27 Leerlinggebonden financiering of rugzakje.

55

Uitleg bij gebruik

De trajectbegeleider informeert, adviseert en/ of ondersteunt ouders t.a.v. de schoolkeuze. De

volgende thema‟s kunnen aan de orde komen: speciaal of regulier onderwijs, wel of niet een

geschikte school, kennismaking met de school. De trajectbegeleider voert één tot drie

gesprekken over de schoolkeuze, afhankelijk van de ondersteuningsbehoefte van ouders.

Het instrument

Stap 1 Inventariseer wensen en verwachtingen ouders

Bespreek wat ouders verwachten: informatie, advies en/ of ondersteuning

Stel ouders de volgende vraag: Welke informatie/ welk advies en/ of welke ondersteuning

heeft u nodig om de schoolkeuze voor uw kind te kunnen maken?

Stem het aanbod af op het antwoord op bovenstaande vraag door te kiezen voor bepaalde

stappen uit het stappenplan.

Vraag ouders of de indicatie cluster 3 is aangevraagd. Zo niet, dan kunnen ouders ofwel

verwezen worden naar een medewerker aanmeldpunt speciaal onderwijs cluster 3 voor

advies en ondersteuning bij indicatieaanvraag of een MEE-consulent kan hier

ondersteuning bij bieden (in bijlage 1 bij Fase 2 in het Instrumentenboek informatie

hierover).

Geef ouders informatiemateriaal mee. Zie onderstaande box voor voorbeelden van

bronnen.

1. Over beeldvorming inzake plaatsing binnen het regulier onderwijs

CG-Raad (2009): „Natuurlijk welkom op school. Goede voorbeelden van leerlingen met een

beperking in het regulier onderwijs.‟ Utrecht

MEE: Brochure Integratie in kinderopvang en onderwijs

MEE: Cursus Kiezen voor onderwijs

2. Als ouders/kind regulier onderwijs kiezen of overwegen

CG-Raad (2009): „Natuurlijk welkom op school. Werkmap voor ouders die kiezen voor regulier

onderwijs voor hun kind met een beperking‟. Utrecht: CG-Raad.

Zie ook bijlage 2 waarin achtergrondinformatie (overwegingen) inzake schoolkeuze wordt gegeven.

Belangenorganisaties van mensen met een beperking: voor advies, ondersteuning en uitwisseling.

3. Als het kind een verstandelijke beperking heeft

MEE: DVD – „Welke school is het beste voor mijn kind?‟

4. Als het kind naast indicatiebeschikking (mogelijk) recht heeft op aanvullende zorg

www.oudersenrugzak.nl: PGB en onderwijs – AWBZ-zorg op school?

http://ciz.nl/sf.mcgi?4860: CIZ indicatiewijzer – AWBZ-zorg in het onderwijs va. 1 juli 2009

http://www.oudersenrugzak.nl/

http://ciz.nl/sf.mcgi?4860

56

Stap 2 Visie ouders op passend onderwijs

Bespreek wat ouders belangrijk vinden in de schoolkeuze voor hun kind. Het instrument

Checklist passend onderwijs kan daarbij een leidraad zijn (zie Instrumentenboek onder

Fase 2).

Stap 3 Regulier of speciaal onderwijs

Bespreek met ouders het schoolsysteem: regulier, speciaal basisonderwijs en speciaal

onderwijs. Gebruik eventueel de Natuurlijk welkom op school (NWOS)-werkmap hierbij.

Bespreek met ouders de voordelen van speciaal en regulier onderwijs (zie onderstaande

tabel). Bekijk samen met ouders waar zij waarde aan hechten. Dit lijstje kan, aangevuld

met de punten die ouders zelf aandragen, ouders helpen bij het maken van een keuze.

Voordelen regulier onderwijs Voordelen speciaal onderwijs

Contact met kinderen zonder beperking

Vertrouwde omgeving (buurt, vriendjes uit de buurt)

Betere prestaties, meer uitdaging

Dichtbij huis: contact met school en andere ouders

Betere aansluiting vervolgonderwijs en beroep

Voorbeeld voor alle kinderen op school

Voorbeeldgedrag van andere kinderen

Je gaat uit van weer samen naar school en daarbij

maak je geen uitzondering in het mens zijn.

Aansluiting op vervolgonderwijs

Contact tussen ouders en school makkelijker

Altijd zorg aanwezig

Meer kinderen met een beperking

Acceptatie van het kind en zijn beperking

Lotgenotencontact

Onderwijs is aangepast aan de beperking

Mogelijkheid tot therapie tijdens schooltijd

Bespreek met ouders wat de invloed is van de schoolkeuze op het gezinsfunctioneren en

de mogelijkheden tot vrije tijdsbesteding. Benadruk ook dat een keuze voor regulier vaak

betekent dat een actievere rol en betrokkenheid van ouders bij de school nodig is.

Bespreek met ouders wat er geregeld moet worden: vervoer, zorg en aanpassingen op

school, indicatie.

Inventariseer mogelijke scholen in de omgeving van het gezin.

Bespreek ervaringen met deze scholen (van ouders, andere ouders, ouderverenigingen,

samenwerkingsverband WSNS en professionals MEE/ Heliomare).

57

Stap 4 Oriënteren op een school voor regulier onderwijs en een school voor speciaal

onderwijs

Ouders oriënteren zich op beide alternatieven: regulier en speciaal. Dit kan op

verschillende manieren: schoolgids, internetsite en/ of bezoek.

Geef ouders handvatten voor de oriëntatie: gebruik van het instrument Checklist passend

onderwijs, gebruik van de vragenlijst voor het basisonderwijs uit de NWOS-werkmap en

de inlegfolder bij de MEE DVD „Welke school is het beste voor mijn kind?‟.

Maak een afweging of een bezoek aan een school voor regulier onderwijs op dit moment

al raadzaam is. Mogelijk is verdere ondersteuning van ouders en school rondom toelating

(instrument Traject toelating) een beter alternatief.

Stap 5 Keuze

Ouders kiezen voor een school.

Indien speciaal onderwijs: verwijs ouders naar de aanmeldfunctionaris van de school voor

speciaal onderwijs. De MEE-consulent kan hier ook een rol vervullen.

Indien regulier onderwijs: bied ouders verdere ondersteuning aan rondom toelating

(instrument Traject toelating) en bied ondersteuning aan bij het aanvragen van

voorzieningen (bijvoorbeeld aanvullende zorg op school), het realiseren van passende

vrije tijdsbesteding en begeleiding van het gezin.

2.3.2 Traject toelating

Achtereenvolgens komen aan de orde het doel van en uitleg bij gebruik van het instrument

Traject toelating. Het instrument is onder Fase 2 opgenomen in het Instrumentenboek.

Doel

Het instrument Traject toelating geeft een systematisch overzicht van wat aan de orde dient te

komen t.b.v. de besluitvorming rondom toelating. Het geeft een leidraad voor de gesprekken

die de trajectbegeleider voert met ouders en school. Doel is dat ouders en school in onderling

overleg besluiten of en onder welke voorwaarden dit kind met dit specifiek

ondersteuningsvraag-profiel toelaatbaar is op deze specifieke school.

58

Uitleg bij gebruik instrument en rol van de MEE-consulent

De trajectbegeleider (doorgaans de MEE-consulent in deze fase) brengt op verzoek van

ouders tijdens het traject toelating de communicatie en uitwisseling met de school van eerste

voorkeur op gang.

De trajectbegeleider werkt binnen een samenwerkingsverband van MEE en Heliomare. Dit

betekent dat de trajectbegeleider tijdens het traject toelating een beroep kan doen op de inzet

van de MEE-consulent, de schoolmaatschappelijk werker en/ of de ambulant begeleider REC

3. De trajectbegeleider kan verschillende rollen aannemen: ondersteuner, bemiddelaar en/ of

onderhandelaar.

Ondersteuner

De ondersteuning van de trajectbegeleider kan bestaan uit een of meerdere gesprekken met

ouders en de directeur, intern begeleider en/ of leerkracht van de school.

Als ouders aangeven dat zij gesprekken met school moeilijk vinden (bijvoorbeeld omdat zij

de Nederlandse taal slecht spreken of omdat zij emotioneel kwetsbaar zijn), dan is het

raadzaam dat de trajectbegeleider mee gaat naar school. Echter, te allen tijde zijn het de

ouders die hier de regie houden; zij bepalen welke stappen er genomen worden en wat er wel

en niet besproken wordt met school.

De trajectbegeleider kan ook op afstand de gesprekken ondersteunen door deze telefonisch

met ouders te evalueren.

Als ouders de gesprekken zelf willen doen, bereid hen dan goed voor en attendeer hen op het

feit dat scholen niet altijd (direct) open staan voor hun kind.

Bespreek ten slotte met ouders of zij hun kind bij de eerste verkennende gesprekken wel of

niet mee willen nemen naar de school. Zolang het nog niet zeker is dat het kind op de

betreffende school geplaatst gaat worden, en de school wil het kind graag zien, dan kan de

school ook op bezoek gaan bij het kinderdagverblijf of de huidige school van het kind. Als

ouders graag willen zien hoe de school op hun kind reageert voordat zij een keuze voor de

school maken, dan kunnen zij overwegen hun kind al bij de verkennende gesprekken mee te

nemen.

Bemiddelaar / onderhandelaar

Als ouders daar behoefte aan hebben dan kan de trajectbegeleider in deze fase een

bemiddelende of onderhandelende rol aannemen naar school toe. In die rol is de

trajectbegeleider degene die de wensen van de ouders vertegenwoordigt. De trajectbegeleider

59

kan de school wijzen op haar zorgplicht. Als de school in eerste instantie niet welwillend staat

tegenover plaatsing van het kind, dan is het de taak van de trajectbegeleider om de school te

vragen naar haar zorgplan en om de school te stimuleren grondig te onderzoeken en

verantwoorden waarom het kind niet geplaatst zou kunnen worden. De Checklist passend

onderwijs kan hier ook behulpzaam zijn. De trajectbegeleider kan de school tevens wijzen op

de expertise en ondersteuning die zij van MEE en Heliomare kan krijgen als de school het

kind aanneemt.

Ten slotte kan de trajectbegeleider de school motiveren voor plaatsing van het kind door de

meerwaarde van passend onderwijs te beargumenteren: je leert als leerkracht anders kijken

naar kinderen, de kinderen in de klas leren dat niet iedereen gelijk is, je leert verschillende

manieren van didactiek wat ook voordelen heeft voor de andere kinderen, et cetera.

Het instrument

Stap 1 Voorbereiding kennismaking met de school

Vraag ouders een afspraak te maken voor een eerste bezoek aan de school - met de

directeur en/of de intern begeleider. Help ouders bij te bepalen met wie zij op school het

beste contact op kunnen nemen.

Als de trajectbegeleider zelf ook meegaat dan dient naar school toe duidelijk gemaakt te

worden waarom de trajectbegeleider mee komt. Dit om te voorkomen dat bij school het

beeld ontstaat dat het gaat om een „moeilijk geval‟ omdat er een hulpverlener meekomt.

Bekijk in hoeverre het samenwerkingsverband waar de school onder valt, betrokken dient

te worden.

Bereid het eerste bezoek voor met ouders:

o Inventariseer eerst met ouders: wat ga je vragen, wat ga je vertellen, wat wil je

meegeven over je kind, wat wil je dat je kind leert, wat zijn jouw verwachtingen,

et cetera.

o Inventariseer dan: welke school- en kindfactoren moeten aan de orde komen?

Gebruik daarvoor het instrument Checklist passend onderwijs en het

ondersteuningsvraag-profiel zoals vastgesteld in Fase 1.

o Inventariseer ook: welke ondersteuning kan worden geboden aan de school t.b.v.

dit kind?

60

Stap 2 Kennismaking met de school

Ondersteun indien nodig ouders - en school – tijdens het bezoek:

o Onderzoek samen met ouders en school de mogelijkheden. Vraag de school mee te

denken.

o Geef ouders ruimte iets te vertellen over de mogelijkheden en beperkingen van

hun kind.

o Stimuleer ouders gerichte vragen te stellen.

o Vraag naar de mogelijkheden en de grenzen van de school.

o Vraag naar expertise school en bied aanvullend eigen expertise aan.

o Geef aan welke ondersteuning mogelijk is. Benoem de onderlinge samenwerking

tussen MEE en ambulante begeleiding REC 3.

o …

Maak vervolgafspraken over:

o Contactpersoon school

o Aanmelding

o Procedure toelating

Stap 3 Evaluatie kennismakingsbezoek

Evalueer met ouders bezoek. Resultaat: wel/ niet aanmelden.

Neem contact op met de contactpersoon van de school en evalueer het kennismakings-

bezoek.

Mogelijke onderwerpen:

o Bespreek: wat heb je als school nodig om deze leerling te kunnen plaatsen? Wat

kan de school aan? En wat kunnen MEE en ambulante begeleiding REC 3 bieden?

o Bied deelname aan van een ambulant begeleider REC 3 aan een teamvergadering

om meer over het omgaan met de onderwijsbehoeften van het kind te vertellen.

o Breng de school via de AB‟er REC 3 in contact met andere scholen met ervaring

op dit gebied.

Maak eventueel vervolgafspraken

Stap 4 Besluitvorming toelating

Bied ondersteuning aan bij de besluitvorming rondom toelating, door:

o Overleggen: informatie en standpunten uitwisselen.

61

o Bemiddelen/ onderhandelen: voorwaarden school voor toelating en mogelijkheden

hierop in te gaan.

Stap 5 Besluit

Indien toelating:

o Introduceer de AB‟er aan ouders en school en organiseer een „warme overdracht‟.

o In de overdracht: afstemmen integraal ondersteuningsvraag-profiel met

verwachtingen van ouders en school.

o Naar Fase 3. In Fase 3 vindt verdere afstemming en prioritering plaats.

Indien afwijzing:

o Vraag naar redenen afwijzing.

o Onderzoek mogelijkheden heroverweging door bijvoorbeeld proefplaatsing.

2.3.3 Voortzetting plaatsing

Achtereenvolgens komen aan de orde het doel van en uitleg bij gebruik van het instrument

Voorzetting plaatsing. Het instrument is onder Fase 2 opgenomen in het Instrumentenboek.

Doel

Het instrument Voortzetting plaatsing geeft een systematisch overzicht van hetgeen aan de

orde dient te komen t.b.v. de voortzetting plaatsing in het regulier onderwijs. Ook staat

aangegeven wat de stappen zijn, wanneer er sprake is van niet voortzetten van de

schoolplaatsing. Het geeft een leidraad voor de gesprekken die de trajectbegeleider voert met

ouders en school. Doel is dat ouders en school in onderling overleg besluiten of en onder

welke voorwaarden dit kind de school kan blijven bezoeken.

Uitleg bij gebruik

De trajectbegeleider brengt op verzoek van ouders tijdens de voortzetting plaatsing de

communicatie en uitwisseling met de huidige school van het kind op gang. De

trajectbegeleider biedt hierin ondersteuning aan de school en biedt begeleiding aan waardoor

problemen van het kind in de onderwijsleersituatie afnemen en hanteerbaar worden.

De ondersteuning van de trajectbegeleider bestaat uit observatie van het kind in de groep en

op grond van deze observatie het uitbrengen van de eerste handelingsadviezen. De

trajectbegeleider voert een of meerdere gesprekken met de ouders, de directeur, de intern

62

begeleider en de leerkracht van de school. De trajectbegeleider is een ambulant begeleider

REC 3 of de coördinator van de ambulante begeleiding. De trajectbegeleider dient over

middelen te beschikken om snel ondersteuning aan te bieden.

De trajectbegeleider werkt binnen het kader van een samenwerkingsverband tussen MEE en

Heliomare. Dit betekent dat hij tijdens de voortzetting plaatsing een beroep kan doen op de

inzet van de MEE-consulent.

Het instrument

Stap 1 Inventariseer: wel of geen recht op lgf

Maak gebruik van de informatie van het CvI Cluster 3, REC Noord-Holland.

Consulteer bij twijfel de plaatsingcoördinator van het REC.

Verwijs indien nodig naar MEE voor onderzoek naar ondersteuningsmogelijkheden vanuit

bijvoorbeeld de AWBZ.

Stap 2 Wel/ niet voorzetten plaatsing

Maak gebruik van Stappenplan schoolkeuze, stap 2, 3 en 4.

Wanneer de uitkomst speciaal onderwijs is, dan volgt aanmelding speciaal onderwijs

(voorwaarde is dat de indicatie is aangevraagd).

Stap 3 Contact met ouders en school

Bespreek met ouders en school wat nodig is voor de voortzetting van de plaatsing. Stel

criteria op voor voortzetting plaatsing.

Maak afspraken over de eerste inzet (preventieve) ambulante begeleiding.

Maak afspraken over eventuele betrokkenheid MEE. Dit is gewenst wanneer de beperking

van het kind leidt tot problemen op meerdere levensgebieden, of als ouders behoefte

hebben aan een derde onafhankelijke partij.

Stap 4 Verdere traject

Completeer Fase 1 Intake en maak een start met Fase 3 Integraal Begeleidingsplan .

63

2.3.4 Checklist proefplaatsing


proefplaatsing. Het instrument is onder Fase 2 opgenomen in het Instrumentenboek.

Doel

Door de Checklist proefplaatsing in samenhang met het instrument Traject toelating te

gebruiken, is het voor betrokkenen mogelijk om in geval van dreigende afwijzing voor een

school een onderbouwde heroverweging te kunnen maken. De onderbouwing wordt gevormd

door een proefplaatsing. De verwachting is dat na de proefplaatsing een definitieve plaatsing

volgt. Dit instrument wordt slechts in uitzonderlijke gevallen gebruikt.

Uitleg bij gebruik

Een proefplaatsing gaat gepaard met onzekerheid: gaat het wel of niet lukken? Deze

onzekerheid heeft weerslag op kind, ouders en school. Dit is de reden dat slechts in

uitzonderlijke gevallen wordt gekozen voor een proefplaatsing. Er wordt slechts een

proefplaatsing voorgesteld, wanneer er bovendien een reële kans van slagen is.

Het instrument

Stap 1 Voorwaarden proefplaatsing

Spreek een vaste periode af.

Maak afspraken voor een startgesprek, een tussentijdse evaluatie en een eindevaluatie.

Signaleer of financiële randvoorwaarden een knelpunt vormen28

.

Stap 2 Startgesprek: Criteria succesvolle proefplaatsing

Spreek tijdens het startgesprek evaluatiecriteria af met ouders en school.

Stel de volgende vragen: Wat zijn de criteria voor een succesvolle proefplaatsing? Wat

moeten kind, ouders en school laten zien? Welke ondersteuning is nodig voor het kind?

Hier kan eventueel een Integraal Begeleidingsplan (IBP) en een Handelingsplan uit Fase

3 ingevuld worden (zie Fase 3 Instrumentenboek).

28 In de praktijk blijkt dit in geval van terugplaatsing naar het regulier onderwijs een knelpunt te zijn. Dit vraagt om een oplossing op

bestuurlijk niveau.

64

Stap 3 Tussentijdse evaluatie

Evalueer de proefplaatsing met ouders, school en overige betrokkenen aan de hand van de

opgestelde criteria. Als er een IBP ingevuld is dan kan hier het bijbehorende

evaluatieformulier gebruikt worden (zie Fase 3 Instrumentenboek).

Vraag om een eerste inschatting: wel of niet toelaatbaar?

o Indien niet: Wat moet er worden bijgesteld aan de criteria om kans op positieve

uitkomst te vergroten?

Stap 4 Eindevaluatie

Wel of niet toelaatbaar?

Indien toelating:

o Introduceer de AB‟er aan ouders en school en organiseer een „warme overdracht‟.

o In de overdracht: afstemmen integraal ondersteuningsvraag-profiel met

verwachtingen van ouders en school.

o Naar Fase 3. In Fase 3 vindt verdere afstemming en prioritering plaats.

Indien afwijzing:

o Vraag naar redenen afwijzing.

o Onderzoek alternatieven.

2.3.5 Checklist passend onderwijs


passend onderwijs. Het instrument is onder Fase 2 opgenomen in het Instrumentenboek.

Doel

Met de Checklist passend onderwijs heeft de professional (meestal de trajectbegeleider) een

instrument in handen om 1. samen met ouders na te gaan wat zij belangrijk vinden bij de

keuze voor een school (zie Stappenplan schoolkeuze) en/of 2. samen met ouders en school na

te gaan in hoeverre er passend onderwijs verzorgd kan worden voor de betreffende leerling op

de betreffende school (zie Traject toelating).

65

Uitleg bij gebruik

1. Er zijn ook andere checklists in omloop die voor bovenstaand doeleinde gebruikt kunnen

worden, zoals de vragenlijst voor het basisonderwijs uit de Natuurlijk welkom op school-

werkmap en de inlegfolder bij de MEE DVD „Welke school is het beste voor mijn kind?‟.

2. De Checklist passend onderwijs kan gebruikt worden bij een algemene inventarisatie van

de school, klas/leerkracht, ouders, omgeving en de leerling met betrekking tot passend

onderwijs. Wanneer er verdere gesprekken plaatsvinden met een school dan dient er

gekeken te worden in hoeverre er een match is tussen enerzijds de opvoedings- en

onderwijsbehoeften van de leerling zoals vastgesteld in Fase 1 en anderzijds wat de school

aan zorg en onderwijs kan bieden om daar aan tegemoet te komen.

Een belangrijk aandachtspunt hierbij is dat in eerste instantie kan blijken dat er geen

match is tussen wat de leerling nodig heeft en wat de school kan bieden. De school staat

bijvoorbeeld huiverig tegenover een aantal beperkingen van het kind, of het kind is nog

maar weinig zelfredzaam. Echter, vaak genoeg blijkt dat wanneer de leerling eenmaal op

de reguliere school zit, hij/zij zich op een aantal gebieden goed en snel ontwikkelt. Het

instrument is niet bedoeld om aan ouders of school te geven. Het is bedoeld voor de

professional (de trajectbegeleider) als een instrument dat een overzicht biedt van punten

die aan de orde kunnen komen in gesprekken samen met ouders en school.

De checklist is gebaseerd op de volgende bronnen:

de Checklist voor inclusief onderwijs29

, waarin kenmerken (indicatoren) worden genoemd

van inclusief onderwijs;

literatuur30

over wat ouders belangrijk vinden ten aanzien van passend onderwijs;

literatuur30

over wat scholen aangeven nodig te hebben om passend onderwijs te kunnen

realiseren;

bevindingen tijdens het project waarin de methodiek ontwikkeld is.

De checklist is te vinden in het Instrumentenboek onder Fase 2.

29http://portal.kempenplein.nl/Conferentie%20Inclusie/Algemeen/Inclusief%20Onderwijs%20wie%20kan%20daar%20nu%20tegen%20zijn.PDF, geraadpleegd op 4 maart 2009. 30 BOSK, 2008. Hoe BOSK-leden aankijken tegen „Passend Onderwijs‟, verslag van het onderzoek onder BOSK-leden naar een viertal

aspecten van „Passend Onderwijs‟. Utrecht: BOSK – Vergeer, M. Een tijdrovende en moeizame onderneming. Didaktief , jaargang 35, nummer 3 pp.22-24. - Visser, J.C.M. (2001). Als leren stagneert. ‟s Hertogenbosch: KPC-groep

67


Fase 1 Intake



Fase 4 Begeleiding

69


3.1 Inleiding

De voorgaande fasen binnen de Integrale Trajectbegeleiding

In Fase 1 is de integrale ondersteuningsvraag bepaald. Als Fase 2 is doorlopen dan is er in

samenspraak met de school nog aanvullende informatie over deze ondersteuningsvraag inge-

wonnen. Bekend zijn nu:

de aandachtspunten / zorgpunten betreffende het kind, gezin, school en omgeving;

de nagestreefde doelen t.a.v. die aandachtspunten;

de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind om een volgende stap in de

ontwikkeling te kunnen zetten;

aanwezige (ontwikkelings)bevorderende factoren en mogelijke oplossingen die benut

kunnen worden om bepaalde doelen te bereiken;

de ondersteuningsbehoeften van ouders/leerkracht om in de opvoedings- en

onderwijsbehoeften van het kind te kunnen voorzien.

Doel van Fase 3

Er is een Integraal begeleidingsplan (IBP) en er zijn daarmee verbonden deelplannen

geformuleerd (waaronder het handelingsplan van school) die qua inhoud en organisatie

optimaal inspelen op de integrale ondersteuningsvraag van het kind/ouders.


Het doel van deze fase wordt bereikt als de trajectbegeleider, in samenspraak met ouders,

leerkracht/school en eventueel andere professionals of betrokkenen, het IBP definitief heeft

vastgesteld. De trajectbegeleider creëert hierbij een goed opgezette ondersteuningsstructuur

voor ouders/leerkracht waardoor deze optimaal kunnen voorzien in de opvoedingsbehoeften

en onderwijsbehoeften van het kind.


Als het doel van deze fase gerealiseerd is, kan de begeleiding starten: ga door naar Fase 4 van

de Integrale Trajectbegeleiding.

70

3.2 Het integraal begeleidingsplan

Het IBP geeft aan hoe wordt ingespeeld op de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het

kind en de daaraan gerelateerde ondersteuningsbehoeften van ouders/leerkracht binnen de

contexten van gezin, school en omgeving. Het IBP is te vinden in het Instrumentenboek onder

Fase 3. In § 3.2.3 komt aan de orde hoe een IBP wordt opgesteld.

Daarnaast functioneert het IBP als een soort „masterplan‟ en als instrument om met verschil-

lende zorgverleners (zoals ouders, leerkracht, intern begeleider (IB‟er), ambulant begeleider

(AB‟er), MEE-consulent) te communiceren over het zorgaanbod en mogelijkheden om dit

zorgaanbod op elkaar af te stemmen. Deze twee functies bespreken we nu eerst in § 3.2.1 en §

3.2.2.

3.2.1 Het integraal begeleidingsplan als masterplan

In het Schema formulering ondersteuningsvraag (profiel) (zie Instrumentenboek onder Fase

1) zijn aangegeven:

de aandachtsgebieden en aandachtspunten van/voor zorg;

de in het kader van de aandachtspunten geformuleerde doelen (gewenste situatie).

bevorderende factoren en oplossingen die te benutten zijn i.v.m. doelrealisatie;

de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind en de daaraan gerelateerde

ondersteuningsbehoeften van ouders/leerkracht.

In zogenoemde deelplannen, waaronder dat van de school (handelingsplan), de logopedist, de

fysiotherapeut of anderen, moeten deze onderdelen gedetailleerd worden uitgewerkt. Daarbij

moet sprake zijn van afstemming en samenhang tussen de deelplannen, waardoor het resultaat

meer is dan de „som der deelplannen‟.

Zo kan het IBP een zogenoemd „masterplan‟ worden van waaruit gewerkt wordt: zie Figuur 2.

71

Figuur 2. Relatie tussen het Integraal begeleidingsplan en deelplannen

Het IBP gaat in op de ondersteuningsvraag van kind/ouders binnen gezin, school, omgeving.

De professionals die verantwoordelijk zijn voor een bepaald aandachtspunt binnen die

ondersteuningsvraag schrijven voor dat aandachtspunt een plan van aanpak, ofwel deelplan.

In het IBP zijn de te bereiken globale doelen, ofwel algemene einddoelen, geformuleerd. In de

deelplannen worden deze einddoelen opgesplitst in concrete werkdoelen waarin exact

omschreven staat wat er stapsgewijs op korte termijn bereikt moet zijn.

Via tussentijdse evaluaties wordt systematisch teruggekoppeld in welke mate de werkdoelen

van de deelplannen en de algemene doelen van het IBP zijn bereikt. Op basis daarvan worden

eventueel doelen of werkwijzen binnen de plannen bijgesteld.

Algemene doelen

Deelplan school:

Handelingsplan

Deelplan

AB-REC

Deelplan

paramedici

Deelplan voor thuis

(en vrije tijd)

Terugkoppeling via evaluatie van de deelplannen

Integraal begeleidingsplan

72

Uit de praktijk blijkt dat het IBP alleen maar als masterplan kán functioneren als er minstens

eens in de drie maanden wordt geëvalueerd. Daardoor krijgt men telkens weer tijdig en kan

de zorg zo nodig tijdig worden bijgesteld of op elkaar worden afgestemd.

3.2.2 Het begeleidingsplan als instrument voor integratie en communicatie

Voor degenen die een deelplan uitwerken en/of uitvoeren geeft het IBP het grote kader

waarbinnen dat deelplan past c.q. zou moeten passen.

Het is de bedoeling dat deelplannen elkaar waar mogelijk versterken. Als „contact maken met

andere kinderen‟ een doel is, dan kunnen de ouders, leerkracht en logopedist daar met een

eigen accent aan werken. Door deze integrale, op elkaar afgestemde aanpak, ontstaat een

pluseffect.

De trajectbegeleider kan het IBP gebruiken als een soort instrument en „overeenkomst‟ om

alle instanties en functionarissen die met het kind/ouders werken, op één lijn te krijgen en te

houden. Op deze wijze blijft er sprake van een integraal plan en een integrale werkwijze

waarbij de deelplannen elkaar versterken.

Binnen de Integrale Trajectbegeleiding is het van speciaal belang dat er een goede

afstemming plaatsvindt tussen ouders, school en andere professionals voor wat betreft

prioriteiten, wensen en verwachtingen. Het IBP kan hiervoor als communicatie-instrument

dienen. Liggen de prioriteiten, wensen en verwachtingen op dezelfde lijn, of stelt bijvoorbeeld

de school andere prioriteiten dan ouders door bijvoorbeeld bepaalde doelen belangrijker te

vinden dan andere doelen? Hebben ouders en school dezelfde verwachtingen wat betreft het

behalen van doelen binnen een bepaalde termijn of zijn die verwachtingen anders? Het is een

taak van de trajectbegeleider om met name die verwachtingen goed op elkaar af te stemmen.

3.2.3 Aandachtspunten bij het ontwerp van het integraal begeleidingsplan

1. Het opstellen van het IBP valt onder verantwoordelijkheid van de trajectbegeleider. De

trajectbegeleider is namens kind/ouders en school toezichthouder op de uitvoering,

(tussentijdse) evaluatie en eventuele bijstelling van het IBP.

2. Het IBP wordt geschreven voor de termijn van een schooljaar, waarbij minstens elke drie

maanden tussentijdse evaluaties moeten worden ingepland. Daarbij kan het Evaluatie-

formulier integraal begeleidingsplan worden benut dat als laatste pagina is opgenomen in

het instrument IBP (zie het Instrumentenboek onder Fase 3).

73

3. Alle aandachtspunten binnen de ondersteuningsvraag moeten op den duur daadwerkelijk

aan bod komen:

Indien uit Fase 1 Intake meer aandachtspunten naar voren komen dan waaraan direct

aandacht kan worden besteed, dient de trajectbegeleider eerst samen met de ouders, en

vervolgens met school/ leerkracht de aangegeven aandachtspunten te prioriteren31

:

welke zijn het meest belangrijk, waaraan moet in ieder geval, vooral of het eerst

aandacht worden besteed. Deze prioritering is al met de ouders besproken in Fase 1

en/of Fase 2, en als er in die fasen al een school betrokken was, ook al met de

school/leerkracht. Echter, deze prioritering dient nu nogmaals aan bod te komen om te

bezien of het werkelijk haalbaar is om aan alle samen gekozen

aandachtspunten/doelen te werken.

Als een bepaald aandachtspunt buiten het kennisgebied of takenpakket van de

trajectbegeleider valt, dan moet er samenwerking worden gezocht met een andere

professional of instantie. Zo kan MEE voor de invulling van bepaalde doelen de AB‟er

van Heliomare opzoeken, de trajectbegeleider vanuit een REC-school kan waar nodig

de expertise van MEE opzoeken op het terrein van gezinsondersteuning, financiële

regelingen, enzovoort. De trajectbegeleider kan bijvoorbeeld informatie inwinnen bij

een specialist op het gebied van sensomotorische training om, gelet op de

beginsituatie, de mate van ondersteuning en het doel van de training te kunnen

bepalen.

4. Wat betreft het formuleren van aandachtspunten is het een taak van de trajectbegeleider

om de aandachtspunten (situatie)specifiek te formuleren. In plaats van Karel luistert

slecht, kan de formulering zijn: Karel luistert nooit naar moeder als moeder buitenshuis

opdrachten geeft. Karel luistert de helft van de keren naar zijn moeder als ze binnenshuis

opdrachten geeft. Karel luistert altijd naar zijn vader als deze opdrachten geeft.

5. Wat betreft het opstellen en evalueren van doelen kan de trajectbegeleider gebruik maken

van de in het Instrumentenboek onder Fase 1 gegeven handleiding om einddoelen en

werkdoelen te formuleren en evalueren.

6. Bij het werken aan oplossingen en doelen dient zoveel mogelijk te worden aangesloten bij

(ontwikkelings-)bevorderende factoren die aanwezig zijn bij/binnen kind, gezin, school en

omgeving: zie Fase 1 van de handleiding onder § 1.1. Deze factoren zijn expliciet

nagegaan in Fase 1 en zijn dus bekend.

31 Het is in voorkomende gevallen ook mogelijk dat een AB‟er met de school/leerkracht over prioriteiten spreekt en dit daarna met de ouders

kortsluit en vraagt of de ouders het daarmee eens zijn. Pas daarna kan een definitief IBP worden opgesteld.

74

3.3 Deelplannen

Eerst worden kenmerken van een deelplan beschreven en daarna aandachtspunten bij het

opstellen van een deelplan.

3.3.1 Kenmerken van een deelplan

Iedere professional, zoals een leerkracht, logopedist of psycholoog, die verantwoordelijk is

voor een deel van de ondersteuningsvraag en dus voor een bepaald onderdeel/aandachtspunt

van het IBP, stelt altijd zelf een deelplan (plan van aanpak) op voor dat onderdeel.

Kenmerken van een deelplan, in vergelijking met een IBP, zijn:

In een IBP kunnen aandachtspunten (+ beginsituatie) algemener zijn geformuleerd, zoals:

Margot kan onvoldoende zelfstandig werken. In een deelplan dienen aandachtspunten (+

beginsituatie) nauwkeurig te zijn omschreven. Voorbeeld: Margot kan op school zelf-

standig één taakje uitvoeren, maar geen twee achter elkaar. Ze vraagt tussendoor

aandacht van de leerkracht.

In het IBP zijn algemene einddoelen geformuleerd. In een deelplan dienen doelen

exact(er) in werkdoelen omschreven. Voorbeeld: Margot kan op school binnen twee

maanden zelfstandig twee taakjes uitvoeren en binnen vier maanden drie taakjes, zonder

tussendoor aandacht van de leerkracht te vragen.

Het zorgaanbod wordt nauwkeurig(er) aangegeven. De vraag waarop een antwoord moet

komen is: hoe wordt dit doel bereikt? Welke specifiek zorgaanbod, welke methode, welke

oplossingen, welke sterke en positieve kanten worden benut en hoe? En waarin/waarmee

hebben ouders en professionals ondersteuning nodig om die zorg te kunnen bieden/

verlenen?

De organisatie en beoogde uitvoering worden nauwgezet omschreven: wie-doet-wanneer-

wat-hoe vaak-hoe lang?

De evaluatie wordt exact beschreven. Er wordt aangegeven wanneer wordt nagegaan in

welke mate het doel is bereikt en ook hoe wordt nagegaan in welke mate het doel is

bereikt. Zie hiervoor het Instrumentenboek onder Fase 1: Handleiding doelen formuleren

en evalueren.

75

3.3.2 Aandachtpunten bij het opstellen van een deelplan

Het komt vaak voor dat allerlei professionals en scholen al gebruik maken van een eigen

format voor een deelplan, dat goed aansluit bij de inhoud en organisatie van de zorg die zij

bieden. Zo hebben veel scholen al een eigen format voor het handelingsplan dat ze willen

(blijven) gebruiken.

Ongeacht de vorm van het gehanteerde deelplan, dient de trajectbegeleider er op toe te zien

dat:

de aandachtspunten (inclusief de beginsituatie) goed zijn geformuleerd;

bevorderende factoren die bij kunnen dragen aan oplossingen goed in beeld blijven;

het zorgaanbod inhoudelijk goed wordt gespecificeerd;

dit deel-zorgaanbod goed aansluit bij en past binnen het totale integrale zorgaanbod;

werkdoelen goed zijn geformuleerd.

de deelplannen inhoudelijk goed op elkaar zijn afgestemd. Soms werken meerdere

professionals aan hetzelfde aandachtspunt/doel, ieder met een eigen accent. Een bepaalde

werkwijze of bejegening in de thuissituatie kan ook op school werken en omgekeerd. Op

deze wijze ontstaat er een integraal plan waarbij de deelplannen elkaar versterken.

Zorgvragen en zorgaanbod thuis en op school dienen waar mogelijk met elkaar in verband

gebracht te worden en met elkaar in verband te blijven.

het deelplan eens in de drie maanden wordt geëvalueerd en op grond daarvan wordt

gecontinueerd, bijgesteld en/of op een ander deelplan wordt afgestemd. Het blijkt dat

relatief veel scholen een driemaandelijkse evaluatie zinvol vinden. Het is aan te bevelen

om deze evaluatie te houden met alle betrokkenen. Ten aanzien van bepaalde deelplannen

kan de trajectbegeleider eventueel evaluatie-informatie via mailcontact of telefonisch

contact inwinnen, voor het geval het niet mogelijk is de professionals van dat deelplan er

„live‟ bij te betrekken (zoals bijv. een fysiotherapeut die een specifieke therapie uitvoert).

3.4 Het handelingsplan van school

3.4.1 Inleiding

Een school is wettelijk verplicht om voor een leerling met een leerlinggebonden budget

(rugzak) een handelingsplan op te stellen. In het handelingsplan komen de aandachtspunten

uit het IBP aan de orde die met de opvoedingsbehoeften en onderwijsbehoeften van het kind

76

binnen school en de klas en met de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht te maken

hebben.

In het Instrumentenboek is onder Fase 3 een op scholen veelgebruikt format voor een

handelingsplan gegeven. In § 3.5.2 wordt puntsgewijs aangegeven hoe dit plan kan worden

opgesteld.

Het handelingsplan is, evenals het IBP, een document waarin staat beschreven:

wat de school met het kind wil bereiken (de doelen);

hoe de school dat wil bereiken (werkwijze/methode/zorgaanbod);

en wanneer welk resultaat mag worden verwacht.

Het handelingsplan wordt in overleg met de ouders door de school opgesteld. Het is de

bedoeling dat de ouders het plan ondertekenen op het moment dat ze het volledig eens zijn

met het plan.

De school is verplicht om (minstens) eenmaal per jaar met de ouders te overleggen over het

handelingsplan. Als het kind het gewenste niveau heeft bereikt of een gewenste stap in zijn

ontwikkeling heeft gezet, wordt er opnieuw een handelingsplan gemaakt voor een volgende

stap.

In de Wet op de leerlinggebonden financiering is opgenomen dat het handelingsplan in ieder

geval de volgende onderdelen moet bevatten:

het niveau van de leerling;

de onderwijsdoelen voor de leerling;

de wijze waarop het geld uit de rugzak wordt ingezet ;

maatregelen voor individuele begeleiding;

welke externe deskundigen worden ingeschakeld;

welke speciale voorzieningen worden getroffen;

de wijze waarop de vorderingen van de leerling worden gevolgd en geregistreerd.

3.4.2 Aandachtspunten bij ontwerp en uitvoering van het handelingsplan

De volgende aandachtspunten zijn van toepassing bij ontwerp en uitvoering van het

handelingsplan:

77

1. Betrek de school zo vroeg mogelijk bij de Integrale Trajectbegeleiding. Daardoor zijn

bijvoorbeeld snel verwachtingen duidelijk die de school heeft ten aanzien van de ontwik-

keling van het kind.

Het IBP kan, als masterplan, als middel dienen om met elkaar in gesprek te gaan (ouders,

evt. kind, school, AB‟er, anderen). Het IBP kan aan school en anderen ter beschikking

worden gesteld. Echter, het IBP is „eigendom‟ van de ouders. Check bij de ouders of alle

IBP-informatie naar alle betrokkenen mag. Zo niet, selecteer dan samen met de ouders die

informatie die niet naar (bepaalde) anderen mag.

Het IBP geeft globale aanzetten voor het handelingsplan. Het IBP mag bij de school niet

als een soort eisenlijst worden ingebracht. Scholen en AB‟ers moeten speelruimte krijgen

om samen de juiste en bij de situatie passende methodieken in te zetten om bepaalde

doelen te bereiken.

2. De basis voor het handelingsplan wordt gevormd door de wensen, verwachtingen en

doelen van ouders, kind en school. Het kan zijn dat er nog aanvullingen nodig zijn, met

name waar het gaat om specifieke schoolse vaardigheden of situaties die zich op school

voordoen. Een precieze invulling van het handelingsplan krijgt vaak pas goed vorm als het

kind op school is gestart (Fase 4). Vul dus niet alles of teveel van tevoren al in. Begin met

goed te kijken in de school- en klassensituatie: Wat gaat goed? Wat pikt het kind vanzelf

op in de gewenningsfase? Waarin wordt meedoen belemmerd?

3. De trajectbegeleider kan de school van dienst zijn door het eerste handelingsplan te helpen

opstellen. Zodoende wordt de school behoorlijk ontlast.

4. Het is belangrijk dat er veel aandacht wordt besteed aan de manier waarop het werken aan

de doelen zoveel mogelijk wordt ingepast binnen het „gewone dagelijkse werk‟ in de klas.

Realisatie van doelen binnen de normale dagelijkse klassen- en schoolcontext staat

voorop. Het is dientengevolge belangrijk eerst te kijken of daar mogelijkheden liggen

voordat op het individuele kind gerichte werkwijzen worden overwogen. Uitgangspunten,

werkwijzen en mogelijkheden om dit te bewerkstelligen worden uitgewerkt in Fase 4 van

de Integrale Trajectbegeleiding.

5. Het verdient de voorkeur dat de leerling zoveel mogelijk kan deelnemen aan de normale

dagelijkse les, op dezelfde manier als andere leerlingen. Echter, wanneer bepaalde doelen

alleen maar te realiseren zijn via individuele ondersteuning of aanpassingen, dient een op

het individu toegesneden werkwijze te worden gekozen. Ook hieraan wordt in Fase 4

aandacht besteed.

78


Binnen deze fase van de Integrale Trajectbegeleiding zijn de volgende instrumenten

beschikbaar (zie het Instrumentenboek onder Fase 3):

Het Integraal begeleidingsplan (IBP). Hierin staan globaal alle relevante punten vermeld

in verband met de ondersteuning en begeleiding van kind/ouders, gezin, school en

omgeving.

Het handelingsplan. In dit deelplan van de school staan alle relevante punten vermeld in

verband met de begeleiding op school.

3.5.1 Het integraal begeleidingsplan

Achtereenvolgens komen aan de orde het doel van en uitleg bij het gebruik van het IBP.

Doel

Het IBP geeft globaal weer hoe begeleid en gehandeld moet worden om optimaal antwoord te

geven op de ondersteuningsvraag van kind/ouders binnen gezin, school en omgeving. Het

plan is een globale leidraad voor de inhoud en organisatie van de begeleiding.

Uitleg bij gebruik

Het IBP is in het Instrumentenboek onder Fase 3 opgenomen. Hieronder wordt aangegeven

hoe het IBP dient te worden ingevuld.

Datum: vul de datum in waarop het IBP is vastgesteld.

1. Algemene gegevens

Vermeld voor zover paraat en gewenst gegevens van kind, gezin en school.

Het is aan de trajectbegeleider om deze gegevens eventueel aan te vullen met andere relevant

geachte gegevens. Vermeld alleen zakelijke/feitelijke gegevens! De vermelding dat er sprake

is van bijvoorbeeld een harmonieus gezin of ouders die over weinig opvoedingsvaardigheden

beschikken, kan allerlei op dat moment niet ter zake zijnde discussies oproepen

2. Betrokkenen en verzendlijst

Hier worden bij de uitvoering van het IBP betrokken functionarissen bij naam genoemd,

inclusief hun telefoonnummers en e-mail adressen. Denk bij betrokkenen aan:

79

contactpersonen school

AB‟er REC

paramedici

zorgverleners in het gezin (MEE, voogd e.d.), mits zij partner kunnen zijn in gesprekken

en als er toestemming is van ouders om rechtstreeks met hen contact te leggen. Maak met

de ouders duidelijke afspraken over de contacten die worden aangegaan en laat de ouders

een toestemmingsverklaring ondertekenen.

Geef met een sterretje (*) aan wie van de betrokkenen het IBP krijgen toegezonden.

3. Financiën

Vul het overzicht in.

Check of de betrokken school weet dat de school zichzelf moet aanmelden bij de Centrale

Financiën Instellingen (www.CFI.nl) en of de school op de hoogte is van de hoogte van de

bedragen en de bijbehorende verplichtingen.

Check of de school weet hoe ze de extra formatie gaat invullen:

Krijgt iemand extra uren op school?

Weten ze zelf iemand van buiten school die de uren wil invullen?

Vraag jezelf af of je de school in contact moet brengen met een zorginstelling die de uren

gaat invullen?

Ouders hebben, indien Leerling Gebonden Financiering (LGF) is toegekend, recht om mee te

beslissen over de inzet daarvan.

Als ouders voor hun kind AWBZ-zorg hebben aangevraagd en dit hebben gekregen, dan kan

dit in de vorm zijn van een Persoons Gebonden Budget (PGB)32

of van Zorg In Natura (ZIN).

Ouders hebben de volledige beslissingsbevoegdheid over de inzet van deze financiële

middelen. Ze hoeven school daar ook niet van op de hoogte te stellen. Ze kunnen dat volledig

inzetten voor ondersteuning thuis, maar onder bepaalde voorwaarden kan het ook ingezet

worden op school.

Ook t.a.v. de regeling Tegemoetkoming Onkosten Gehandicapte kind (TOG) hebben ouders

de volledige beslissingsbevoegdheid over de inzet van dit geld.

32 Bij aanvraag PGB moet, indien van toepassing, expliciet in de aanvraag worden vermeld dat ouders een deel voor school en een deel voor

thuis willen aanvragen. Ouders mogen niet achteraf een deel dat voor thuis is aangevraagd op school inzetten.

http://www.cfi.nl/

80

Vermeld bij „Aanvullende informatie‟ alle informatie die van belang kan zijn ten aanzien van

financiering of geef hier nog een toelichting op het een of ander.

4. Diagnosen en protocol/afspraken bij (urgent) medisch handelen

Onder diagnosen worden genoemd:

medische diagnosen zoals: ernstige hartafwijking vanaf geboorte (morbus Ebstein),

aanlegfout tricuspidalis (klep tussen rechterboezem en kamer);

psychiatrische/ psychologische diagnosen zoals: ADHD, autisme, SON-IQ 55, dyslexie.

Onder protocol/afspraken bij (urgent) medisch handelen worden bijvoorbeeld genoemd:

Bij hartklachten direct naar het ziekenhuis.

Naam van een persoon/arts die (eerst) gewaarschuwd moet worden.

Alert zijn op koorts. Indien koorts: meld dit direct bij de intern begeleider.

In sommige gevallen zal het nodig zijn een apart of uitgebreid protocol te maken; denk aan

epilepsie, koorts bij kwetsbare kinderen, bloedingen en dergelijke. Beschrijf dat protocol hier

of verwijs expliciet naar een protocol dat op een bepaalde plaats te vinden is.

5. Ondersteuningsvraag

Dit schema is identiek aan het „Schema formulering ondersteuningsvraag (profiel)‟ dat in

Fase 1 aan de orde is gesteld. Instructies betreffende het invullen van dit schema staan in §

1.4.3.

In de eerste kolom kan worden aangegeven „wie‟ het aandachtspunt onder zijn hoede

neemt/heeft wat betreft de „uitvoering‟ van de begeleiding: ouders, leerkracht, ambulant

begeleider, intern begeleider, fysiotherapeut et cetera.

6. Handelingsadviezen en handelingsafspraken

Beschrijf hier kort samengevat pedagogische/didactische werkwijzen die „werken‟, „gouden

grepen‟, een juiste bejegening, dit vanuit de ervaring van ouders, school, peuterspeelzaal,

diagnostisch onderzoek enzovoort. Dit voorkomt dat iedereen het wiel opnieuw moet

uitvinden. Formuleer concreet en positief, zoals:

hooguit één opdracht/instructie tegelijk geven (evt. herhalen)

belonen voor goed gedrag

81

boos worden werkt niet

heeft veel structuur nodig

visualiseren wanneer mogelijk

voorlopig naar de pauzeklas en niet naar het schoolplein

Voorbeelden van handelingsafspraken:

starten met gewenningsperiode op school van drie ochtenden per week per (datum)

vaart zetten achter zindelijkheidstraining thuis

heen en weer schrift tussen school en ouders

de AB‟er zorgt voor informatie over omgaan met autisme en over mogelijke leermiddelen

7. Voorbereiding schoolplaatsing i.v.m. wachttijd: Wat te doen?

De wachttijd, ofwel de tijd voordat een kind daadwerkelijk op een school kan beginnen, kan

goed worden benut. Bepaal samen met de ouders/school aan welke aandachtspunten of

ontwikkelingsaspecten er tijdens deze wachttijd het beste aandacht kan worden besteed. Dat

zullen vooral punten zijn die voor het kind integratie in het onderwijs een grotere kans van

slagen geeft. Vaak gaat het daarbij om het verbeteren van basisvaardigheden als

communicatiemogelijkheden, werkhouding, gedrag, zelfredzaamheid.

Daarbij zijn er vaak ook praktische zaken die vooraf geregeld moeten worden om te voldoen

aan bepaalde condities:

aanpassingen in de school (WC, rolstoeloprit e.d.);

een plek waar het kind verschoond kan worden, en ook: door wie?

aanpassingen aan de werkplek voor het kind (bijv. speciale stoel, kastjes/mandjes voor

zelfstandig werken);

een systeem voor ondersteunende communicatie op school. Een aantal kinderen is door

een lichamelijke beperking afhankelijk van communicatiemiddelen zoals een spraak-

computer of een speciaal plaatjessysteem. Soms zal het noodzakelijk zijn dat de leerkracht

van te voren op de hoogte wordt gebracht van dit systeem om te kunnen communiceren

met het kind. Kinderen met een verstandelijke beperking maken vaak gebruik van

ondersteunende communicatiemiddelen zoals gebarentaal of pictogrammen. Als het kind

deze middelen al thuis gebruikt of op de peuterspeelzaal kan het goed zijn dat dit ook

direct op school gebruikt kan worden; dit zorgt ervoor dat de overgang soepeler verloopt.

82

8. Volgen, terugkoppelen en bijsturen: afspraken met alle betrokkenen

Onderdelen van het IBP worden uitgevoerd door professionals, zoals de leerkracht, logopedist

of fysiotherapeut. De professionals stellen met betrekking tot deze onderdelen/aandachts-

punten hun eigen deelplannen op.

Als zorg wordt gedeeld, dan is het zaak deze zorg goed op elkaar af te (blijven) stemmen,

zowel voor als tijdens de begeleiding van kind/ouders.

De trajectbegeleider is namens de ouders toezichthouder en verantwoordelijk voor evaluatie

en afstemming. Maak de afspraak dat de deelplannen en het IBP eens in de drie maanden

worden geëvalueerd. Noteer de evaluatiedata voor het komende jaar alvast in de agenda , en

noteer ook wie er bij zijn en wie er bij de organisatie van de evaluatie betrokken is.

Maak goede afspraken over wie m.b.t. welk aandachtpunt/doel informatie verzamelt om goed

te kunnen evalueren. Let er op dat deze personen op tijd over die informatie beschikken.

Spreek af hoe ze deze informatie naar andere betrokkenen sturen: via mail, via een

secretariaat, of …

Tips

Vraag aan de ouders of de onder punt 2 van het IBP genoemde betrokkenen contact met

elkaar kunnen opnemen zonder vooraf toestemming aan ouders te vragen, of dat er altijd

toestemming moet worden gevraagd. Geef evt. aan dat dit laatste vertragend kan werken.

De trajectbegeleider spreekt op grond van het ingevulde IBP verwachtingen en mogelijk-

heden duidelijk uit naar ouders en andere betrokkenen.

Evaluatieformulier Integraal begeleidingsplan

In verband met het volgen, bijsturen en terugkoppelen is er een Evaluatieformulier Integraal

begeleidingsplan als laatste pagina in het IBP opgenomen. Daarop kunnen tijdens de

begeleiding de resultaten van de tussentijdse evaluaties en de eindevaluatie van het IBP

worden genoteerd. Daardoor wordt diagnostiek-handelen-evalueren een cyclisch proces.

Het Evaluatieformulier wordt gebruikt binnen Fase 4 Begeleiding. Nu volgt alvast de uitleg

over gebruik en toepassing daarvan.

Op het Evaluatieformulier kunnen de resultaten van de tussentijdse evaluaties en de

eindevaluatie worden genoteerd.

83

Breng de kolommen „aandachtspunten‟ en „doelen‟ die binnen het „Schema integrale

ondersteuningsvraag‟ staan (zie punt 5 van het IBP) via knippen en plakken rechtstreeks over

op het Evaluatieformulier.

Noteer op grond van de beschikbare informatie of de voortgang volgens verwachting

verloopt:

zeer positief, boven verwachting (++)

positief/ naar verwachting (+)

matig/net niet volgens verwachting (+/-)

negatief/ onder verwachting verloopt (-)

zeer negatief/ ver onder verwachting verloopt (- -)

Als een doel bereikt is, analyseer dan goed hoe en waarom het bereikt is. Heeft het kind

bepaalde sterke kanten gebruikt? Is er in de begeleiding een speciale werkwijze toegepast die

(blijkbaar) optimaal bij het kind aansloot waardoor het kind in staat werd gesteld zo te kunnen

groeien? Benut deze informatie om aan andere doelen te werken en/of bij het stellen van

nieuwe doelen en het nagaan van meest passende werkwijzen.

Als een doel niet (helemaal) bereikt is, als een en ander niet volgens verwachting verloopt,

beschrijf dan ook de reden, of verricht eventueel aanvullende diagnostiek om daar achter te

komen. Ga na wat er wel is gelukt bij dit kind, welke werkwijze of benaderingswijze goed

paste en gebruik deze informatie eventueel om de werkwijze aan te passen. Soms kan het

helpen om kleinere stapjes op weg naar het doel te zetten, of via een kleine omweg alsnog het

doel te bereiken.

Als op grond van de evaluatie het doel wordt aangepast of bijgesteld, noteer dit dan in de

laatste kolom. Wordt er eventueel een geheel nieuw aandachtspunt met bijbehorend doel

gesteld, dan dient dit ook in deze kolom te worden aangegeven en vervolgens dient dit te

worden toegevoegd onder de aandachtspunten die al op het Ondersteuningsvraag-schema zijn

genoemd.

9. Andere afspraken/aandachtspunten

Vermeld hier afspraken/aandachtspunten die nergens anders genoteerd kunnen worden.

10. Ondertekening

Als ouders en trajectbegeleider zich in het IBP kunnen vinden, kan een handtekening worden

gezet.

84

3.5.2 Het handelingsplan

Achtereenvolgens komen aan de orde doel en uitleg bij het gebruik van het handelingsplan.

Doel

Het handelingsplan geeft overzichtelijk weer hoe er qua inhoud en organisatie binnen school

en klas gehandeld gaat worden om optimaal antwoord te gegeven om tegemoet te komen aan

de opvoedingsbehoeften en onderwijsbehoeften van het kind en de ondersteuningsbehoefte

van de leerkracht.

Uitleg bij gebruik

Zie bij de onderstaande uitleg het handelingsplan dat onder Fase 3 in het Instrumentenboek is

opgenomen.

1. Inzet rugzak

Het is belangrijk gegevens hierover nauwkeurig te vermelden omdat betrokkenen vaak geen

goed idee hebben van de werkelijke middelen. Soms wordt overschat wat scholen aan extra

middelen hebben, soms ook onderschat. Inzicht draag bij aan reële verwachtingen.

2. Externe deskundigen of andere betrokkenen en verzendlijst (*)

Geef aan welke externe deskundigen worden ingeschakeld. Neem dit eventueel over uit het

IBP. Geef met een sterretje (*) aan wie relevante post/mail dient te ontvangen. Vraag hiervoor

toestemming aan de ouders.

3. Speciale voorzieningen

Noem de speciale voorzieningen die het kind standaard nodig heeft om te kunnen functio-

neren: rolstoel, laptop, communicatiemiddelen, gehoorapparaten e.d.

4. Prioriteiten in doelen

Vanuit Fase 1 Intake moet duidelijk zijn geworden welke prioriteiten ouders/kind/school

hebben voor de schoolsituatie. Dit is het uitgangspunt voor prioritering in doelen (zie ook

§ 3.2.3).

85

5. Ondersteuningsvraag

In het Schema Integrale ondersteuningsvraag (profiel) wordt de binnen Fase 1 ingewonnen

informatie betreffende de ondersteuningsvraag kort omschreven:

Aandachtspunt: omschrijf het aandachtsgebied en aandachtspunt van zorg, zoals „sociale

vaardigheden: samen spelen‟. Beginsituatie: omschrijf zo goed mogelijk hoe het er nu

concreet voor staat. Noem wat goed en minder goed gaat: wat zijn bevorderende factoren

binnen kind/ouders/gezin/omgeving/school die benut kunnen worden voor oplossingen?

Wat zijn belemmerende factoren, wat staat bij kind/ouders/gezin/ omgeving/school

ontwikkeling in de weg?

Voorbeelden van aandachtsgebieden / aandachtpunten die voor kinderen uit de doelgroep

mogelijk relevant zijn, zijn gegeven in het kader hieronder.

Sociale vaardigheden:

Samen spelen, beurt wisselen, iets vragen, conflict oplossen, weerbaarheid.

Zelfredzaamheid

Zindelijkheid, aan/uitkleden, eten/drinken, iets kunnen pakken/opruimen, kiezen, hulp vragen.

Gedrag:

Klassenregels begrijpen en op kunnen volgen, kunnen blijven zitten, op het schoolplein blijven, stil kunnen zijn.

Taakgerichtheid en concentratie

Zelfstandig met een taak bezig kunnen zijn, kunnen beginnen en stoppen met een taak, iets „af‟ willen hebben.

Communicatie

Communicatievaardigheden met andere kinderen en met volwassenen, iets kunnen vertellen/vragen, spraak taal

ontwikkeling.

Leervoorwaarden groep1 en 2

Waarneming; auditief en visueel geheugen, ruimtelijk inzicht, matchen, voorbereidend, rekenen/lezen,

begrippen, tegenstellingen, kleuren e.d.

Lezen

Technisch lezen, begrijpend lezen.

Taal

Spelling, grammatica, stellen, presenteren.

Rekenen

Getal begrip, sommen tot 10, 20, 100, automatisering/inzicht, bewerkingen: optellen – aftrekken –

vermenigvuldigen - delen, breuken, redactiesommen.

Wereldoriëntatie

Aardrijkskunde/topografie, kennis der natuur, geschiedenis, thema‟s/projecten.

Motoriek

Grove/fijne motoriek, schrijfmotorische vaardigheden, ooghand-coördinatie, gymles.

Sensomotoriek

Sensorische informatieverwerking, zintuigen.

86

Doel: in het IBP worden einddoelen geformuleerd. Dit zijn globaal geformuleerde doelen

die gelden voor de wat langere termijn. In het handelingsplan worden de globale

einddoelen vertaald in concrete werkdoelen: zie hiervoor het Instrumentenboek onder

Fase 1 waar een handleiding is gegeven om einddoelen en werkdoelen te formuleren en

evalueren.

Zorgaanbod: hoe wordt aangesloten bij de opvoedingsbehoeften en onderwijsbehoeften

van het kind om het doel te bereiken? Omschrijf het zorgaanbod (pedagogisch/

didactisch) dat aansluit bij de opvoedingsbehoeften en onderwijsbehoeften van het kind.

Welke leerstof staat centraal, welke oplossingen, methode, werkwijzen worden gekozen,

hoe worden sterke en positieve kanten daarbij benut?

Ondersteuningsbehoefte: wat heeft de leerkracht aan kennis, kunde, vaardigheden,

materialen nodig om te kunnen voorzien in het zorgaanbod? Beschikt hij hierover of

heeft hij op een of andere wijze ondersteuning nodig om volledig toegerust te zijn?

Organisatie: Omschrijf wie-wanneer-wat doet, hoe vaak, hoe lang, et cetera.

Evaluatie: Wanneer wordt nagegaan in welke mate het doel is bereikt (datum)? Hoe

wordt nagegaan in welke mate het doel is bereikt? Zie hiervoor ook het Instrumenten-

boek onder Fase 1 waar een handleiding is gegeven om einddoelen en werkdoelen te

formuleren en evalueren.

6. Afspraken over onderlinge contacten

Noteer hier de afspraken over onderlinge contacten.

7. Afspraken over de evaluatie van het handelingsplan

Maak afspraken over de evaluatie van het handelingsplan en noteer achtereenvolgens dat er

om de drie maanden een evaluatie van het handelingsplan plaatsvindt, de datum van de

eerstvolgende evaluatie, wie er bij zijn, wie de organisatie en agenda verzorgt, en wie de

informatie verzamelt om goed te kunnen evalueren.

Evaluatieformulier handelingsplan

In het kader van diagnostiek-handelen-evalueren als cyclisch proces is in het handelingsplan

een Evaluatieformulier handelingsplan opgenomen. Daarop kunnen tijdens de begeleiding de

resultaten van de tussentijdse evaluaties en eindevaluatie worden genoteerd. Dit formulier is

al uitvoerig besproken in § 3.5.1 onder punt 8.

87

Fase 4 Begeleiding

Fase 1 Intake



Fase 4 Begeleiding

89

Fase 4 Begeleiding

4.1 Inleiding

De voorgaande Fasen binnen de Integrale Trajectbegeleiding

In de voorgaande Fasen 1 tot en met 3 is het ondersteuningsvraag-profiel vastgesteld, samen

met de bevorderende factoren. Het kind zit op een reguliere school en er is een integraal

begeleidingsplan opgesteld. Het begeleidingsplan is zodanig opgesteld dat de inhoudelijke

begeleiding/werkwijzen optimaal inspelen op de integrale ondersteuningsvraag van het

kind/ouders binnen gezin, school en omgeving.

In Fase 4 vindt de daadwerkelijke uitvoering van het Integraal begeleidingsplan (IBP) plaats.

Doel van Fase 4

1. Algemeen: er wordt samengewerkt aan de doelen uit het IBP en de deelplannen door

trajectbegeleider, ouders, leerkracht en andere professionals. Er wordt daarbij telkens

uitgegaan van de bevorderende factoren die in Fase 1 en 3 in kaart zijn gebracht. De

samenwerking wordt bewerkstelligd door de opzet van een goede communicatie, waarmee

gestimuleerd wordt dat de betrokken partijen gebruik maken van elkaars expertise.

2. Met betrekking tot school: de leerkracht wordt door de ambulant begeleider (AB‟er)

ondersteund in de verdere ontwikkeling van zijn/haar interactie-, didactische en/of

klassenmanagementvaardigheden. De leerkracht wordt zich bewust van de impact van

zijn/haar dagelijks handelen op het functioneren van het kind en gaat dit handelen ook (meer)

inzetten.

Specifieke kenmerken van de Integrale Trajectbegeleiding inzake de begeleiding zijn:

Integrale benadering. Door zorg te dragen voor een goede communicatie (zie § 4.2) wordt

de samenwerking tussen alle betrokken partijen bevorderd. Die samenwerking is

essentieel om te komen tot een integrale samenwerking, het eerste uitgangspunt van de

methodiek. Integraal samenwerken houdt in dat trajectbegeleider, ouders, leerkracht en

andere professionals rondom een kind niet alleen kennis nemen van elkaars expertise ten

aanzien van het kind maar die kennis ook gebruiken in hun eigen handelen.

Oplossingsgericht en uitgaan van bevorderende factoren. Door de communicatie te sturen

richting denken in termen van oplossingen, worden betrokkenen bij het kind gestimuleerd

90

meer oplossingsgericht te gaan denken en handelen. Verder geven we in dit deel van de

methodiek praktijkvoorbeelden van inzet van bevorderende factoren bij het werken aan de

doelen rondom een kind (zie § 4.3). Door deze voorbeelden krijgt de trajectbegeleider

inspiratie voor het werken met de in kaart gebrachte bevorderende factoren. Werken met

bevorderende factoren houdt in dat er bij de aanpak van de ondersteuningsvraag gebruik

gemaakt wordt van de krachten en vaardigheden die het kind wel bezit en van datgene wat

wel goed gaat en werkt binnen het gezin, op school en/of in de vrije tijd.

Pedagogisch handelen van de leerkracht. Door de leerkracht te begeleiden in het verder

ontwikkelen van zijn/haar interactie-, instructie- en klassenmanagementvaardigheden (zie

§ 4.4) wordt er gewerkt aan het alledaags pedagogisch handelen, het specifieke

uitgangspunt van deze fase van de methodiek. De leerkracht kan via zijn of haar alledaags

pedagogisch handelen zorgen voor een veilig pedagogisch klimaat op school. Een veilig

pedagogisch klimaat wordt beschouwd als essentieel voor ieder kind om tot een optimale

cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling te komen. Een veilig pedagogisch klimaat

houdt onder andere in dat ieder kind zich geïntegreerd voelt in de school (sociale

inclusie); de klas is een sociale leergemeenschap waarin geen uitsluiting plaatsvindt. Er

wordt in dit deel van de methodiek expliciet gewerkt aan de focus van de gehele

methodiek, namelijk bevordering van de sociale participatie van REC 3 leerlingen in het

regulier onderwijs.


In Fase 4 dienen op initiatief van de trajectbegeleider regelmatige evaluaties plaats te vinden

met alle betrokken professionals, de ouders en de leerkracht. Tijdens de evaluaties wordt

bekeken wat de voortgang is ten aanzien van de doelen uit het IBP en worden de werkwijzen

van de professionals, ouders en leerkracht op elkaar afgestemd. Het Evaluatieformulier

Integraal begeleidingsplan uit Fase 3 kan daarbij gebruikt worden. Verder is de Checklist

communicatie een hulpmiddel voor de trajectbegeleider om het optimale uit de evaluatie-

bijeenkomsten te halen. Iedere professional houdt daarnaast een eigen deelplan bij.

Per schooljaar vinden er minstens drie evaluatiebijeenkomsten plaats. Telkens staan drie

samenhangende aspecten centraal bij deze evaluaties:

Worden de doelen uit het IBP en de deelplannen bereikt?

Is het kind gelukkig op school en thuis?

Is er een balans tussen de draagkracht en de draaglast van de leerkracht en de ouders?

91

De AB‟er gaat in deze fase samen met de leerkracht aan de slag om het kind optimaal te

ondersteunen en begeleiden. De instrumenten uit deze fase van de methodiek kunnen daarbij

gebruikt worden.


In principe kan Fase 4 lange tijd duren als het goed gaat met het kind op school en als de

ouders en de leerkracht met elkaar op één lijn zitten. Uit de evaluaties kan ook blijken dat het

minder goed gaat met het kind op school. Er dient dan bekeken te worden of het wenselijk en

realistisch is om de plaatsing op de huidige school voort te zetten.

Het kan ook voorkomen dat ouders en leerkracht niet meer goed op één lijn zitten,

bijvoorbeeld omdat zij verschillende ideeën hebben over wat het kind nodig heeft. In § I.3.1

wordt aandacht besteed aan wat een MEE-consulent en een AB‟er in dergelijke gevallen

kunnen betekenen.

4.2 Integraal samenwerken: communicatie

Een goede communicatie tussen trajectbegeleider, ouders, leerkracht en andere professionals

is essentieel om constructief en integraal samen te kunnen werken. Er zijn een aantal

belangrijke richtlijnen die we hierbij hanteren33

:

afspraken maken over de rollen en verantwoordelijkheden

verwachtingen expliciet (blijven) maken

ieder heeft zijn/haar eigen specifieke expertise in te brengen

er heerst een sfeer van openheid en vertrouwen

kennis en ervaring expliciet maken: waarom denk of doe je zoals je doet?

creatief en breed denken: hoe kunnen we van elkaars expertise gebruik maken?

positief beginnen

informele contactmomenten zijn van belang

33 Swart, F. (2009). Interdisciplinair samenwerken in het onderwijs. Journal of Social Intervention, 18(3), 62-80 en Pameijer, N., van

Beukering, T., & de Lange, S. (2009). Handelingsgericht werken: Een handreiking voor het schoolteam. Leuven: Uitgeverij Acco.

92

In onderstaande paragrafen worden de richtlijnen inhoudelijk toegelicht. Vervolgens wordt

het instrument Checklist communicatie gepresenteerd dat de trajectbegeleider kan gebruiken

als geheugensteun tijdens bijeenkomsten (zie ook Instrumentenboek onder Fase 4).

4.2.1 Afspraken maken over rollen en verantwoordelijkheden

Bij de start van de samenwerking tussen trajectbegeleider, ouders, leerkracht en andere

professionals is het van groot belang goede afspraken te maken over ieders rol en

verantwoordelijkheden in de samenwerking. Er is iemand nodig die alle zaken rondom het

kind coördineert, dit is de trajectbegeleider (zie ook § I.3.2over rollen en taken van de

trajectbegeleider). De trajectbegeleider zorgt er voor dat alle betrokken partijen regelmatig bij

elkaar komen en dat relevante informatie die tussentijds binnenkomt, gerapporteerd wordt aan

de personen die daarvan op de hoogte moeten zijn. De trajectbegeleider is ook de

gespreksleider tijdens de bijeenkomsten met alle betrokken partijen. Deze bewaakt de

voortgang van de bijeenkomsten en ook de richtlijnen voor communicatie zoals opgesteld in

het instrument. Ook spreekt de trajectbegeleider de andere betrokkenen aan op hun

verantwoordelijkheden; hebben zij uitgevoerd wat is afgesproken?

4.2.2 Verwachtingen expliciet (blijven) maken

Iedere betrokkene bij de begeleiding van het kind heeft bepaalde verwachtingen ten aanzien

van het kind en ten aanzien van anderen die met het kind werken of omgaan. Wanneer

bepaalde verwachtingen niet uitkomen, dan leidt dat vaak tot teleurstelling, frustraties,

verslechterde communicatie en soms zelfs een mislukken van de plaatsing van het kind op de

reguliere school. Een leerkracht die bijvoorbeeld meer verwacht van een kind dan reëel is,

creëert een situatie waarin het kind zich onder druk gezet gaat voelen, de leerkracht raakt

teleurgesteld en gedemotiveerd om verder te werken met het kind en de ouders kunnen

bezorgd of boos worden dat hun kind niet gezien wordt zoals het is. Of in het geval waarbij

ouders meer verwachten van de leerkracht dan hij/zij eigenlijk kan bieden, wordt een situatie

gecreëerd waarin ouders teleurgesteld raken en geen vertrouwen meer hebben in de school.

Dit soort situaties kunnen leiden tot het mislukken van de plaatsing van het kind.

Het is van groot belang dat wederzijdse verwachtingen en verwachtingen ten aanzien van wat

het kind wel en niet kan elke bijeenkomst weer uitgesproken worden. Door ouders te horen

over hun verwachtingen ten aanzien van wat de leerkracht kan bieden, voelen zij zich serieus

93

genomen en is er voor de leerkracht de mogelijkheid aan te geven in hoeverre hij/zij aan die

verwachtingen kan voldoen. Ook de leerkracht krijgt de mogelijkheid uit te spreken wat hij/zij

verwacht van ouders, bijvoorbeeld over wat zij thuis met hun kind doen aan begeleiding in

huiswerk maken. De trajectbegeleider dient, net als de andere professionals, ook expliciet te

maken wat zijn/haar taken zijn en wat van hem/haar verwacht mag worden.

Eenmalig verwachtingen uitspreken aan de start van de samenwerking blijkt vaak niet genoeg.

Tijdens de plaatsing op de reguliere school vinden er continu ontwikkelingen plaats, zowel bij

het kind op school, als thuis en eventueel ook bij andere professionals. Ook zakken bepaalde

zaken soms „weg‟. In de praktijk blijkt nog regelmatig dat leerkrachten toch hooggespannen

verwachtingen rondom een kind ontwikkelen, ondanks dat zij aan de start van de

samenwerking duidelijk hebben begrepen wat de beperkingen van het kind zijn. De

trajectbegeleider dient dus regelmatig tijdens bijeenkomsten, of tussendoor in informele

overlegmomenten, op wederzijdse verwachtingen ten aanzien van het kind in te gaan.

Het is niet altijd makkelijk verwachtingen van mensen helder te krijgen, ook niet als mensen

expliciet daarop bevraagd worden. Vaak zijn verwachtingen impliciet en worden ze pas

zichtbaar als zaken niet goed lopen. De trajectbegeleider kan wel alert zijn op verwachtingen

die bijvoorbeeld in een gesprek ineens boven tafel komen. Het is de taak van de

trajectbegeleider om dan pas op de plaats te maken in het gesprek en eerst helder te krijgen

met de betreffende persoon wat diens verwachtingen eigenlijk waren.

4.2.3 Ieder heeft zijn/haar eigen expertise in te brengen

Om te komen tot een goede samenwerking is het van belang dat alle betrokkenen voelen dat

zij serieus genomen worden en dat hun oordeel of inbreng als waardevol wordt beschouwd.

De trajectbegeleider kan hiervoor zorgen door zowel de ouders, de leerkracht als de eventuele

andere professionals evenveel aandeel te geven tijdens de bijeenkomst en hen expliciet te

bevragen op hun mening of ideeën. De trajectbegeleider kan de leerkracht aanspreken als de

onderwijsprofessional, als expert waar het gaat om het kind als leerling in de klas. De

leerkracht ziet het kind met andere kinderen, tijdens instructiemomenten, tijdens het

buitenspelen et cetera. Hij/zij weet ook goed welke aanpak op school goed werkt. De ouders

zijn ervaringsdeskundigen. Zij hebben de hele ontwikkeling van hun kind meegemaakt en

kennen hun kind in uiteenlopende situaties, bijvoorbeeld met broertjes en zusjes, op sport, bij

94

familie et cetera. De trajectbegeleider en andere professionals hebben weer veel expertise op

een bepaald gebied, bijvoorbeeld op het gebied van taal en spraak (logopedie) of op het

gebied van bewegen (fysiotherapeut).

De trajectbegeleider dient alle betrokkenen op hun expertise te bevragen. Vooral als er

verschillen blijken te zijn in het functioneren van het kind op school en thuis, dan kan de

trajectbegeleider ervoor zorgen dat ouders en leerkracht niet tegenover elkaar komen te staan.

Van belang is dan dat de trajectbegeleider ieders expertise benadrukt en van daaruit toewerkt

naar een situatie waarin ouders en leerkracht elkaar kunnen informeren over bijvoorbeeld een

aanpak die werkt.

4.2.4 Er heerst een sfeer van openheid en vertrouwen

Om te komen tot een samenwerking tussen alle betrokkenen rondom het kind is openheid en

vertrouwen erg belangrijk. De trajectbegeleider, de ouders, de leerkracht en andere

professionals moeten kunnen zeggen wat zij denken. Als de trajectbegeleider het gevoel krijgt

dat een van de betrokkenen niet zegt wat hij/zij eigenlijk denkt, dan kan de trajectbegeleider

hierop inspringen door bij deze persoon wat meer door te vragen met de insteek: het is ook

van groot belang dat we weten hoe jij erover denkt.

Als er geen vertrouwen is in elkaars inzet en handelen dan loopt de plaatsing van het kind op

de reguliere school gevaar. Als de trajectbegeleider merkt dat er weinig of geen vertrouwen is

bij een van de betrokkenen ten aanzien van een ander, dan kan de trajectbegeleider dit

aankaarten tijdens de bijeenkomst of in een individueel gesprek. Er dient dan aan de orde te

komen waarom er geen vertrouwen is en wat er moet gebeuren om het vertrouwen weer te

vergroten. Hier is het dan cruciaal dat er ook de benodigde actie wordt ondernomen, anders

loopt het vertrouwen nog meer schade op.

4.2.5 Kennis en ervaring expliciet maken

In samenwerkingsverbanden blijkt het zeer belangrijk om betrokkenen hun eigen kennis en

ervaring expliciet te laten maken. Dit houdt in dat wanneer iemand iets inbrengt, dat diegene

dan niet alleen wordt bevraagd op het wat, hoe, wanneer, maar vooral ook op het waarom. De

nadruk op het „waarom‟ is belangrijk, omdat de inbrenger hier gevraagd wordt: „op basis van

welke kennis en ervaring denk je dit?‟. Door die kennis en ervaring expliciet te maken,

ontstaat er allereerst meer begrip voor hetgeen de persoon heeft ingebracht en tevens leren de

anderen hier van.

95

De trajectbegeleider kan de ouders, de leerkracht en de andere professionals dus bevragen op

waarom zij denken dat bijvoorbeeld een bepaalde aanpak het beste werkt. Welke kennis

hebben zij over die aanpak? En welke ervaring hebben zij met die aanpak? De insteek is

telkens: „we willen leren en gebruik maken van elkaars kennis en ervaring‟.

4.2.6 Creatief en breed denken

Een belangrijk doel van de samenwerking tussen trajectbegeleider, ouders, leerkracht en

andere professionals is dat zij meer gebruik gaan maken van elkaars ervaringen en expertise

omtrent het kind. Daartoe moeten zij gestimuleerd worden buiten de eigen kaders te denken.

De trajectbegeleider kan dit stimuleren door de persoon die iets inbrengt bijvoorbeeld te

vragen: „dus dit werkt bij jou, hoe zouden de anderen hier ook gebruik van kunnen maken? en

hoe zouden ze dat kunnen doen, wat is daarvoor nodig?‟. Door telkens dit soort vragen te

stellen, worden de betrokkenen gestimuleerd breder na te denken en creatief te zijn in het

zoeken naar oplossingen.

4.2.7 Positief beginnen

Uit ervaring blijkt dat een positief begin van een bijeenkomst er voor kan zorgen dat het

verdere verloop van de bijeenkomst ook constructiever en positiever verloopt. Tevens is een

uitgangspunt van de methodiek dat er geen nadruk ligt op de problemen, maar dat gebruik

gemaakt wordt van wat er wel goed gaat bij de aanpak van de ondersteuningsvragen. Zeker

als de plaatsing op de reguliere school nog niet goed verloopt, is een positieve insteek,

gestimuleerd door de trajectbegeleider, van groot belang.

Door de bijeenkomst te starten met de vragen: „Wat hebben jullie deze periode bereikt met het

kind? Wat heeft hij / zij geleerd? En wat heb jij daarvoor gedaan? Wat gaat er goed?‟ wordt

als het ware de „toon‟ voor het verdere gesprek gezet. Het geeft de betrokkenen de motivatie

om door te gaan ook al gaat het nog moeilijk. Ook biedt deze start direct een insteek om na te

gaan hoe andere betrokkenen „gebruik‟ kunnen maken van successen van anderen.

Een belangrijk aandachtspunt is hier nog dat als een van de betrokkenen erg „omhoog‟ zit en

het helemaal niet meer ziet zitten, dat een start met alleen aandacht voor het positieve dan ook

averechts kan werken. Het is dan van belang dat de persoon zich serieus genomen voelt en de

gelegenheid krijgt om zijn/haar hart te luchten.

96

4.2.8 Informele contactmomenten zijn van belang

De door de trajectbegeleider georganiseerde bijeenkomsten zijn de formele contactmomenten.

Daarnaast zullen er vele zogenaamde informele contactmomenten zijn, bijvoorbeeld tussen

ouder en leerkracht op het schoolplein of tussen ouder en fysiotherapeut. Tijdens deze

informele contactmomenten wordt vaak zeer belangrijke en urgente informatie uitgewisseld

en worden soms nieuwe afspraken gemaakt, die ook van belang zijn voor de andere

betrokkenen bij het kind.

Voor de trajectbegeleider is het niet te doen om telkens na te gaan bij alle betrokkenen of zij

zulke contactmomenten hebben gehad. Wel kan tijdens de bijeenkomsten de trajectbegeleider

deze informele contactmomenten ter sprake brengen. Ook kan hij/zij de betrokkenen

stimuleren om de trajectbegeleider op de hoogte te brengen van eventuele nieuwe

ontwikkelingen/afspraken tussen de formele contactmomenten door. Tijdens de begeleidings-

periode is het mogelijk dat een professional bijvoorbeeld iets ontdekt dat goed werkt bij het

kind, een zogenaamde „gouden greep‟. Stimuleer professionals om de trajectbegeleider hier

direct van op de hoogte te brengen, zodat anderen ook gebruik van kunnen maken van deze

gouden greep.

4.2.9 De bijeenkomsten en de checklist

Voordat de begeleidingsfase start zijn alle betrokkenen (trajectbegeleider, ouders, leerkracht

en andere professionals) al een of meerdere keren bij elkaar geweest om alle ondersteunings-

vragen, doelen en kansen en mogelijkheden in kaart te brengen. Ook is er een taakverdeling

gemaakt. Tijdens de begeleidingsfase moet het integrale werken echter echt gestalte gaan

krijgen en worden de kansen en mogelijkheden daadwerkelijk ingezet. Een goede

communicatie tussen alle betrokkenen is dan onontbeerlijk. Om hiervoor te zorgen is de

checklist opgesteld.

De trajectbegeleider kan de volgende punten telkens doornemen bij de voorbereiding van een

bijeenkomst met alle betrokkenen (ouders, leerkracht en andere professionals). Belangrijk is

ook dat hij/zij de punten helder voor ogen heeft tijdens de bijeenkomsten en de

trajectbegeleiding in het algemeen, en dat zaken die niet goed lopen bespreekbaar worden

gemaakt. Zie ook het Instrumentenboek Fase 4 voor de checklist.

97

1. Zijn de rollen en verantwoordelijkheden helder voor iedereen?

2. Zijn de verwachtingen die ieder heeft, uitgesproken en helder? Stel ze iedere bijeenkomst

weer aan de orde.

3. Krijgt ieder de ruimte om zijn of haar expertise / kennis / ervaring in te brengen? Geef

ieder evenveel ruimte.

4. Is er een open sfeer, waarin vertrouwen heerst?

5. Bevraag ieder die iets inbrengt: op basis waarvan denk je dit of doe je dit?, met de insteek

„we willen leren en gebruik maken van elkaars kennis en ervaring‟.

6. Als iemand iets inbrengt wat werkt, stel de vraag: wie kan hier hoe gebruik van maken?

Stimuleer ieder om breder te denken dan de eigen kaders.

7. Start elke bijeenkomst met de vraag: wat hebben jullie deze periode bereikt met het kind?

Wat heeft hij / zij geleerd? En wat heb jij daarvoor gedaan? Wat gaat er goed?

8. Zijn er informele contactmomenten (geweest)? Wat is daar besproken?

4.3 Werken met kansen en mogelijkheden

Een belangrijk uitgangspunt van de methodiek is het werken met bevorderende factoren. Dit

houdt in dat er bij de aanpak van de ondersteuningsvragen gebruik gemaakt wordt van de

krachten en vaardigheden die het kind wel bezit en van datgene wat wel goed gaat en werkt

binnen het gezin, op school en/of in vrije tijd. Deze krachten, vaardigheden en situaties zijn in

Fase 1 Intake in kaart gebracht. In Fase 4 moeten ze dan ingezet gaan worden. De vraag is:

hoe kunnen die kansen/mogelijkheden/situaties nu daadwerkelijk benut worden? Hiervoor

zijn geen kant en klare recepten. Wel kan er met behulp van voorbeelden inzicht gegeven

worden in waar je allemaal aan kunt denken. Daarnaast bieden de richtlijnen voor

communicatie (§ 4.2) ook hulpmiddelen om bevorderende factoren verder boven tafel te

krijgen, maar vooral ook hoe er gebruik van gemaakt kan worden door anderen.

Hieronder geven we een aantal voorbeelden van de inzet van bepaalde bevorderende factoren

voor het werken aan bepaalde ondersteuningsvragen34

.

Bart heeft op school moeite heeft met het opvolgen van instructies of het uitvoeren van

opdrachten. De leerkracht weet niet goed wat ze moet doen. De ouders hebben hier thuis

geen problemen mee. Zij hebben al vroeg ontdekt dat Bart gevoelig is voor echolalie

34 Zie ook de Vroey, A.. & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas. Leuven: Uitgeverij Acco.

98

(herhalen van woorden of zinnen van anderen). Door bepaalde verzoeken hem eerst vaak

te doen (Bart, we gaan nu stoppen), en daarna alleen nog het begin van het verzoek uit te

spreken (Bart, we gaan nu….), hebben de ouders ontdekt dat als Bart zelf het verzoek dan

afmaakt (stoppen), dat hij dan het verzoek ook onmiddellijk uitvoert. In een gesprek van

de trajectbegeleider, de ouders en de leerkracht vertelt de leerkracht waar ze mee zit. De

ouders vertellen over de echolalie en hoe dit werkt bij Bart. De leerkracht past het nu ook

toe in de klas met veel succes.

Marie is een heel sportief en behendig meisje. Zij is echter sociaal niet vaardig en „botst‟

vaak met andere kinderen. De gymleerkracht kan tijdens de gymles werken aan de sociale

vaardigheden van Marie, bijvoorbeeld door na te denken over hoe bepaalde spellen

gecombineerd kunnen worden met het aanleren van sociale vaardigheden.

Jan is gek van auto‟s, maar houdt helemaal niet van lezen. De leerkracht heeft moeite Jan

aan het lezen te krijgen. Zij kan er voor kiezen Jan een ander boek te geven met veel

auto‟s erin. Daarmee wordt Jan zijn motivatie om te lezen vergroot.

Eline is een heel verlegen meisje. Twee andere meisjes in de groep zijn heel sociaal

vaardig. Zij worden gevraagd Eline in de pauze bij hun spel te betrekken.

4.4 Alledaags leerkrachthandelen

In Fase 4 wordt gewerkt aan doelen uit het IBP. Daarnaast is een aanvullend doel in Fase 4

om de leerkracht bewuster te laten worden van de impact van zijn/haar alledaags pedagogisch

handelen. Vaak blijkt dat leerkrachten zich niet of onvoldoende bewust zijn van de impact van

hun dagelijks handelen op de kinderen. Zij ervaren hun omgaan met de kinderen niet

vanzelfsprekend als pedagogisch handelen, terwijl het dat wel is. Wanneer leerkrachten zich

bewust worden van de winst die zij kunnen behalen door meer en bewuster aandacht te

besteden aan hun dagelijks handelen, zullen zij minder moeite hebben om de klas te

„managen‟ en individuele (zorg)leerlingen te begeleiden. Een uitbreiding van het repertoire

aan pedagogische vaardigheden van de leerkracht is een investering voor de lange termijn: de

leerkracht kan de adviezen toepassen bij alle (zorg)leerlingen die hij of zij ook in de toekomst

in de klas gaat krijgen.

Om te zorgen voor een veilig pedagogisch klimaat is het van belang dat de leerkracht

tegemoet komt aan de drie basisbehoeften van kinderen: relatie, competentie en autonomie /

99

zelfstandigheid35

. Om bij de kinderen in de klas te voldoen aan die drie basisbehoeften heeft

de leerkracht de beschikking over:

de mogelijkheid van het opbouwen van contact en uitwisseling tussen zichzelf en de

kinderen; in de interactie met de ander (§ 4.4.2);

de wijze van lesgeven, verschillende vormen voor instructie, verwerkingsvormen waarbij

de motivatie en de betrokkenheid van de kinderen centraal staan; de didactiek (§ 4.4.3);

het klassenmanagement, de organisatie van het verloop van een les, de dag in de klas, de

gekozen samenwerkingsvormen, enzovoort (§ 4.4.4).

Voordat we verder ingaan op het pedagogisch handelen van de leerkracht gaan we in § 4.4.1

eerst kort in op een aantal aspecten die voor de AB‟er van belang zijn als deze met de

leerkracht aan de slag wil met zijn/haar pedagogisch handelen.

4.4.1 Aan de slag met leerkrachthandelen

In deze methodiek wordt er voor gekozen in te steken op versterking van het alledaags

handelen van de leerkracht om zo het kind goed mee te laten doen in de klas. Dit betekent dat

het handelen van de leerkracht onderwerp van begeleiding wordt. Een leerkracht zou hiervoor

open moeten staan, maar kan dit ook ervaren als een bedreiging. In feite wordt de leerkracht

gevraagd zijn/haar eigen handelen ter discussie te stellen en eventueel te veranderen.

Hieronder geven wij een aantal adviezen voor de AB‟er om dit goed aan te pakken.

1. Leg de leerkracht uit dat iedere leerkracht pedagogisch handelt, maar vaak onbewust.

Meestal is het helemaal niet nodig bewust te kijken naar het pedagogisch handelen, omdat

de dagelijks toegepaste pedagogische „routines‟ van de leerkracht goed werken bij de

kinderen. Wanneer er echter een nieuw kind in de klas komt met een specifieke zorgvraag,

kan het wél nodig zijn te kijken naar deze routines. Mogelijk zijn aanpassingen in het

handelen van de leerkracht nodig omdat oude routines voor dit kind niet werken.

2. Kies continu de insteek: „wat heeft dit kind van jou als leerkracht nodig?‟. Deze insteek is

minder bedreigend voor de leerkracht.

3. Leg de leerkracht uit dat alle kinderen gebaat zijn bij de adviezen die de leerkracht krijgt

ter versterking van het alledaags handelen, niet alleen het kind met een extra zorgvraag.

35 van den Heijkant, C. & van der Wegen, R. (2000). De klas in beeld. Video interactie begeleiding in school. Heeswijk-Dinther: Esstede.

100

De leerkracht wordt toegerust om in de toekomst ook andere kinderen met een zorgvraag

goed te kunnen begeleiden in de klas.

4. Er wordt van de leerkracht gevraagd zijn/haar handelen te veranderen. Besef dat dit een

langdurig proces kan zijn. Heb geduld en geef de leerkracht veel positieve feedback, met

name als de inspanningen van de leerkracht effect hebben op de kinderen: maak dat

expliciet.

4.4.2 Interactie

Taal

Centraal in de manier waarop de leerkracht interactie heeft met de (zorg)leerlingen staat de

taal die hij/zij gebruikt. In deze taal ligt de pedagogische basishouding van de leerkracht naar

het kind toe besloten. De „ideale‟ taal van de leerkracht komt tegemoet aan drie

uitgangspunten. De taal is:

o ondersteunend; gericht op het kind helpen in plaats van corrigeren;

o sensitief en responsief; gericht op wat het kind zou kunnen bedoelen;

o positief; gericht op het gewenste gedrag.

Het is zinvol om met de leerkracht zijn of haar taal te analyseren. Daarvoor kunnen de

instrumenten Lijst veelvoorkomende uitspraken en Inventarisatielijst taal van de leerkracht

gebruikt worden om samen met de leerkracht reflecteren op diens taal aan de hand van de drie

uitgangspunten. Na gebruik van de instrumenten kan de ambulant begeleider de leerkracht

taaladviezen meegeven.

Regelmatig overleg om te evalueren in hoeverre de adviezen uitgevoerd worden en effect

hebben is noodzakelijk.

Hieronder worden de stappen voor de ambulant begeleider beschreven bij het werken aan de

taal van de leerkracht. De instrumenten waarin gewerkt kan worden, zijn ook te vinden in het

Instrumentenboek onder Fase 4.

Stap 1 Introductie

Geef de leerkracht informatie over het belang en de impact van alledaags handelen

(inclusief taal) op het functioneren van kinderen.

Neem de drie richtlijnen voor taal met de leerkracht door. De gebruikte taal is idealiter:

o ondersteunend, gericht op het kind helpen in plaats van corrigeren;

101

o sensitief en responsief, gericht op wat het kind zou kunnen bedoelen;

o positief, gericht op het gewenste gedrag.

Ga samen met de leerkracht na hoe de uitspraken op de volgende bladzijde (zie ook Lijst

veelvoorkomende uitspraken in het Instrumentenboek onder Fase 4) zich verhouden tot de

drie richtlijnen (dit zijn veelgehoorde uitspraken van leerkrachten). Bespreek ook de

ombuigingen: waarom sluiten die beter aan bij de richtlijnen?

Een korte toelichting bij hoe je dit kunt doen bij de volgende situatie/uitspraak:

De leerling steekt zijn voet naar voren (de veter zit los). De leerkracht zegt: “Wat heb jij

mooie schoenen” (= laatste uitspraak van de lijst).

Veel leerkrachten zeggen dit tegen kleuters als zij denken „Hij kan het ook aan mij

vragen‟. Op zich hebben zij daarin gelijk. Echter, de manier waarop de leerkracht hier de

leerling iets wil leren is niet pedagogisch, niet in het opzicht van het creëren van een

veilige situatie. Dit leggen we hieronder verder uit.

Het gevolg van de uitspraak van de leerkracht is dat de leerling (maar ook andere

leerlingen in de klas) denkt „Zou de juf wel weten wat ik bedoel?‟. Leerkrachten die deze

uitspraak voorgelegd krijgen, zeggen bij navragen dat zij wel degelijk begrijpen wat de

leerling bedoelt (namelijk: de leerling heeft hulp nodig bij het veters strikken). Echter, dat

spreken ze naar de leerling toe niet uit omdat zij willen dat de leerling zelf vraagt om hulp.

Veel leerlingen hebben ondersteuning nodig om het gewenste gedrag te vertonen.

Een alternatief voor de geciteerde reactie van de leerkracht zou er als volgt uit zien. De

leerkracht laat de leerling merken dat hij/zij „de vraag‟ begrepen heeft en verwoordt deze

voor de leerling. Vervolgens stuurt de leerkracht de leerling aan door te zeggen: „Zeg

maar “Juf wil je mijn veter strikken?”‟. Op deze manier helpt de leerkracht de leerling om

het gewenste gedrag te vertonen. Daarna kan de leerkracht naar de leerling toe benoemen

dat hij/zij het goed gevraagd heeft en de veters strikken.

Veel leerkrachten zeggen dat de leerling het uit zichzelf moet vragen. Niet elke leerling

kan dat meteen. Als de leerkracht het idee heeft dat de leerling het wel kan vragen, dan is

het belangrijk dat de leerkracht de boodschap ontvangt („Jij wilt graag dat ik je veters

strik? Zeg maar: “Juf, wil je mijn veters strikken?”‟ of „Jij wilt graag dat ik je veters strik?

Vraag het mij maar.‟). De leerkracht laat vervolgens de leerling zelf de vraagzin

bedenken.

102

Een veelgehoorde reactie op de ombuigingen in onderstaande tabel is dat deze zinnen te

lang zijn, met name voor kinderen die een verstandelijke beperking hebben en/of taal-

spraakproblemen. We willen hier benadrukken dat het essentieel is eerst goed contact te

maken met een kind alvorens hij aangesproken wordt. Bij het roepen van de naam van een

kind is er nog niet perse contact. Sommige kinderen hebben meer nodig, bijvoorbeeld een

korte aanraking of op ooghoogte van het kind gaan zitten.

UITSPRAAK OMBUIGING

Ik wacht tot dat het stil is.

Ik zie dat bijna iedereen klaar is. Luister maar, dan gaan we

beginnen.

Let nou eens op. Luister maar OF Kijk wat ik doe.

Ga eens naar je plaats. Ga maar lekker aan het werk.

Waarom praat jij er nou door heen? Dat weet jij al, hè, maar nu is Kevin aan de beurt.

Dat snap ik niet, leg het nog eens uit. Ik begrijp niet goed wat jij zegt. Kun je mij uitleggen wat je

precies bedoelt?

Praat niet zo boos tegen mij. Jij bent nu erg boos. Het is goed dat jij mij vertelt dat je boos

bent. Maar de scheldwoorden die je gebruikt vind ik niet goed.

Zeg maar: “Juf, ik ….. ”.

Waarom sla je hem? Hé, dit gaat niet goed. Kun je me uitleggen wat jij wilt?

Ik wacht tot iedereen heeft opgeruimd. Ruim maar snel op dan gaan we beginnen. Doe het maar in je

kastje.

Dat heb ik net uitgelegd! Had je het niet helemaal gehoord? Ik zal het nog een keer

uitleggen.

Waarom ben je zo laat? Fijn dat je er bent, ga maar snel zitten. We zijn … aan het doen.

Dat was niet mijn vraag Ja, dat klopt. Maar ik vroeg …. Weet jij dat ook? Ik zal de vraag

nog eens stellen.

Jij bent al zo lang aan het woord. Fijn dat jij het zo goed weet. Maar nu mag Kevin vertellen.

Waarom doe je dat nou? Hè, dat is schrikken voor Kevin. Ik denk dat het per ongeluk

ging. Zeg dat maar tegen Kevin.

Laat hem / haar nou eens met rust! Ik zie aan Kevin dat hij dit niet zo leuk vindt. Ga maar zitten.

Dat ziet er echt heel slordig uit Ik zie dat je pen vlekt. Ik zie dat je potlood erg bot is. Je krijgt

een andere.

Ik word een beetje moe van jou. Ik denk dat je even wilt lopen. Kun jij voor mij een boodschap

doen?

Kijk eens deze kant op. Luister maar naar mij, draai je stoel maar even om, dan kun je

me goed horen.

Concentreer je nou eens op je werk Leg me maar even uit wat je denkt dat je moet doen. Kun je nu

aan de slag?

Doe dat eens in je kastje. Leg het maar in je kastje tot 12 uur, dan kun je het pakken.

Ik wil nu dat je je mond dicht houdt. Je bent erg enthousiast zie ik, maar luister maar naar mij / ander

kind.

Hoor ik daar een foutje? Je zegt: “…. . Ja, dat klopt. Weet je ook ….?

Dat hadden we niet afgesproken. OF

Wat hadden we ook alweer afgesproken

Denk maar aan onze afspraak, je zou dat …… doen.

Wil je meedoen?

(als het kind eigenlijk geen keuze heeft)

Lees maar mee. OF Kijk maar in je boek. OF Luister maar naar

…. .

Ellen let niet op in de kring. Leerkracht:

“Ellen, wat vertelde Marieke over het

weekend?”

Ellen, luister maar, Marie vertelt dat ze naar het strand is

geweest.

Leerling steekt zijn voet naar voren (de

veter zit los). Leerkracht zegt: “Wat heb

jij mooie schoenen”.

Jij wilt graag dat ik je veters strik? Zeg maar: “Juf, wil je mijn

veters strikken?”

OF

Jij wilt graag dat ik je veters strik? Vraag het mij maar.

103

Stap 2 Analyse en advies

Inventariseer samen met de leerkracht een aantal eigen uitspraken die vaak niet het

gewenste effect hebben op de kinderen (bijvoorbeeld bij aansturing om iets te doen, doen

de kinderen het niet). Gebruik daarbij de Inventarisatielijst taal van de leerkracht (zie

hieronder en ook in het Instrumentenboek onder Fase 4).

Bespreek deze uitspraken met de leerkracht en geef eventueel adviezen voor ombuigen

van de uitspraken.

Noteer na observatie (of inventariseer samen met de leerkracht) letterlijke uitspraken / zinnen van de

leerkracht. Focus vooral op uitspraken die niet het effect hebben op de kinderen zoals de leerkracht bedoeld

heeft.

Uitspraak 1:

Uitspraak 2:

Uitspraak 3:

Uitspraak 4:

Uitspraak 5:

Uitspraak 6:

Uitspraak 7:

In hoeverre zijn de uitspraken van de leerkracht:

o ondersteunend; gericht op het kind helpen in plaats van corrigeren

o sensitief en responsief; gericht op wat het kind zou kunnen bedoelen

o positief; gericht op het gewenste gedrag

Indien blijkt dat de uitspraken van de leerkracht weinig gericht zijn op bovenstaande punten, ga dan met de

leerkracht samen na hoe hij of zij deze uitspraken zodanig kan ombuigen dat zij wel ondersteunend,

sensitief/responsief en positief zijn.

Ombuiging 1:

Ombuiging 2:

Ombuiging 3:

Ombuiging 4:

Ombuiging 5:

Ombuiging 6:

Ombuiging 7:

104

Stap 3 Evaluatie

Bespreek regelmatig met de leerkracht hoe het hem of haar lukt om de eigen taal om te

buigen. Benadruk ook dat dit een moeilijk proces is, omdat het hier gaat om ingeslepen

gedrag. Bespreek ook of de leerkracht merkt dat de andere taal een ander effect heeft op de

kinderen, of observeer een tweede maal zelf en geef de leerkracht feedback op de reacties van

de kinderen. Als de leerkracht merkt, of hoort van jou, dat diens inspanningen effect hebben,

dan zal de motivatie om hiermee door te gaan vergroot worden.

Kritische situaties

Leerkrachten blijken veel vragen te hebben over hoe te handelen in verschillende moeilijke

situaties, de zogenaamde kritische situaties. Het is echter niet mogelijk leerkrachten kant en

klare recepten te geven. In het Instrumentenboek bij Fase 4 hebben we daarom een

beschrijving gegeven van drie situaties (uitsluiting, weinig weerbaar zijn en

gedragsproblemen) met suggesties hoe de leerkracht in die situaties zou kunnen reageren of

handelen. De ambulant begeleider en de leerkracht kunnen deze beschrijvingen raadplegen als

er handelingsverlegenheid is op een van deze gebieden. Ze zijn vooral bedoeld ter inspiratie.

4.4.3 Didactiek

Elke leerkracht hanteert een bepaalde didactiek: hij of zij gebruikt bepaalde methodes en

materialen, hanteert bepaalde instructies, werkt in bepaalde lesvormen en volgens een

bepaalde opbouw, en zorgt in meerdere of mindere mate voor differentiatie in niveau en

tempo van de les. Wanneer een leerkracht een kind in de klas krijgt met een lichamelijke of

verstandelijke beperking, dan kan het nodig zijn opnieuw te kijken naar de gehanteerde

didactiek. De centrale vraag is: kan het kind deelnemen aan elke les / activiteit met dezelfde

instructie en ondersteuning als de andere kinderen? Als het kind bij bepaalde lessen of

activiteiten uitvalt dan is het goed met een Activiteitenanalyse te kijken welke aanpassingen er

gedaan moeten worden en/of welke vaardigheden het kind nog moet leren. Hieronder

bespreken we de stappen van zo‟n activiteitenanalyse voor de ambulant begeleider, gevolgd

door een voorbeeld. Ook worden er adviezen gegeven over hoe aanpassingen gedaan kunnen

worden en hoe vaardigheden bij kinderen aangeleerd kunnen worden. In het

Instrumentenboek onder Fase 4 is het instrument kaal opgenomen om te gebruiken in de

praktijk.

105

Stap 1 In kaart brengen van de stappen van de activiteit

Breng samen met de leerkracht in kaart over welke vaardigheden een kind moet beschikken of

welke stappen hij/zij moet zetten om de les of activiteit te kunnen doen waarbij het kind met

de beperking niet mee kan komen. Maak hiervan een opsomming uitgaande van hoe kinderen

zonder beperking de activiteit uitvoeren.

Stap 2 Observeren van de prestatie van het kind dat niet meekomt

Het kind dat niet mee kan komen met de activiteit met behulp van de huidige instructie en

ondersteuning presteert waarschijnlijk minder goed op een aantal vaardigheden/stappen die

bij stap 1 in kaart zijn gebracht. Observeer het betreffende kind bij het uitvoeren van de

activiteit. Geef met een „+‟ aan welke deelvaardigheden hij/zij al bezit en met een „-‟ welke

nog niet. Omschrijf wat het kind precies doet bij de deelvaardigheden die met een „-‟ zijn

aangegeven.

Stap 3 Vaststellen van de te maken aanpassingen en/of aan te leren vaardigheden

Ten slotte wordt vastgesteld op welk gebied de leerkracht kan zorgen voor aanpassingen in

zijn/haar didactiek en welke vaardigheden het kind nog moet leren om volwaardig deel te

nemen aan de activiteit.

Er zijn aanpassingen mogelijk op drie gebieden: materialen, hulp en verwachtingen (zie Fig.

1).

Figuur 3. Aanpassingen in materialen, hulp en verwachtingen36

Op de volgende bladzijde laten we een voorbeeld zien van een activiteitenanalyse (Figuur 4).

36 Illustratie overgenomen uit de Vroey, A.. & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas. Leuven: Uitgeverij Acco.

106

Activiteitenanalyse (observatiedocument)

Naam leerling: Evy Leerkracht:

Datum: Activiteit: glijbaan

Analyse van de

activiteit

Prestatie van de

leerling

Beschrijving

prestatie

Mogelijkheden voor

instructie en

aanpassingen

naar speeltuintje gaan - wacht af partner vraagt wat ze

wil

wachten in de rij - meteen naar trap partner toont rij en

wacht met haar

trap opgaan +

wachten tot

voorgaande leerling

weg is

- start te vlug inoefenen met haar

neerzitten +

handen lossen en

duwtje geven

- vergeet soms handen

te lossen

inoefenen met haar

zittend glijden +

aankomen op beide

voeten

+

rechtstaan en aan de

kant gaan

- blijft zitten inoefenen en partner

laten herinneren

Figuur 4. Voorbeeld van een activiteitenanalyse37

Voorbeelden van aanpassingen:

Leerkrachten geven kinderen vaak denkopdrachten. De kinderen wordt dan gevraagd iets

op te lossen door na te denken. Om te voorkomen dat sommige kinderen hier uitvallen,

kan de leerkracht hen op verschillende manieren de opdracht laten doen: kinderen kunnen

erover nadenken, kinderen kunnen met behulp van materiaal de opdracht uitbeelden en zo

oplossen en kinderen kunnen op papier de opdracht maken.

37 Ontleend aan de Vroey, A. & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas. Leuven: Uitgeverij Acco.

107

Multilevel instructie

o hetzelfde curriculum, maar op een minder complex niveau;

o hetzelfde curriculum, maar met bewuste inschakeling van functionele toepassingen

voor gebruik in dagelijkse situaties;

o hetzelfde curriculum, maar verlagen van de prestatienorm;

o hetzelfde curriculum, maar op een trager tempo;

o een ander of parallel curriculum.

Functioneel gebruik maken van de ruimte. Bijvoorbeeld: bij sommige opdrachten het kind

bij een groepje zetten die het kind mee kan trekken.

Soepel omgaan met tijd. Bijvoorbeeld: bouw extra rustmomenten in voor de leerling die

moeite heeft zich lang te concentreren, of neem een voor het kind moeilijke les op op

video, zodat het kind deze thuis nogmaals kan bekijken.

Aandacht voor instructietaal. Ga na of de manier van instructie geven wel aansluit bij wat

het kind nodig heeft (begrijpt het kind eigenlijk wel wat je zegt?) en pas zo nodig je

instructietaal aan. Maak ook gebruik van materialen naast taal (lesschema, prikbord etc).

Breid het aantal hulpmiddelen bij verwerking van informatie uit.

Onderzoek of bepaalde symboolsystemen of andere hulpmiddelen om de communicatie te

ondersteunen nuttig kunnen zijn voor het kind.

Inzet van een buddy of partner (kan medeleerling zijn) die de leerling helpt bij bepaalde

activiteit.

Als een leerling weinig vrienden heeft, onderzoek de mogelijkheid van het opzetten van

een „Circle of friends‟. In het boek Polyfonie in de klas van de Vroey & Mortier (2002,

p.180-185) wordt uiteengezet hoe dat aangepakt kan worden.

4.4.4 Klassenmanagement

Het begrip structuur staat centraal als we het hebben over goed klassenmanagement. Insteek is

dat door de situatie in de klas of op het schoolplein te verhelderen, te vereenvoudigen en te

ordenen, de situatie voor zowel de kinderen als de leerkracht overzichtelijk wordt. Concrete

zaken waar aan gedacht kan worden bij het aanbrengen van structuur staan in de Checklist

klassenmanagement beschreven (zie Instrumentenboek onder Fase 4).

Een belangrijke vaardigheid van de leerkracht voor het aanbrengen van structuur is

voorbereiden. Veel leerkrachten doen aan goede voorbereiding van een opdracht of een

108

activiteit, maar dan vooral van de inhoud van de opdracht of de activiteit, niet aan de manier

waarop hij/zij de opdracht of activiteit introduceert bij de kinderen. Ook het doel dat de

leerkracht heeft bij een bepaalde opdracht of activiteit dient doordacht te worden. Door van te

voren na te denken over de organisatie van een activiteit kan er aandacht besteed worden aan

het creëren van zodanige omstandigheden dat alle kinderen meedoen (in het geval van een

kind met een handicap bijvoorbeeld) of dat voorkomen wordt dat een kind een woedeaanval

krijgt (door bijvoorbeeld na te denken over de groepsindeling, zodat het kind bij rustige

kinderen in de groep zit). Juist door na te denken over het creëren van de optimale

omstandigheden kan voorkomen worden dat de opdracht of activiteit vastloopt of een kind

buitengesloten wordt.

De AB‟er kan de leerkracht bewust maken van het belang van voorbereiden van de activiteit,

vooral als blijkt dat er kinderen uitvallen bij activiteiten, bijvoorbeeld op het schoolplein. Met

behulp van de checklist en observatie kan de ambulant begeleider helder maken op welke

punten de leerkracht zijn of haar klassenmanagement zou moeten verbeteren. Dit telkens met

als doel de kinderen die uitvallen een betere structuur te bieden waarin zij beter mee kunnen

komen.

De handleiding en instrumentenboek zijn te downloaden via de volgende link: www.Inholland.nl/passendonderwijs

Hogeschool Inholland School of Social Work Haarlem Postbus 558 2003 RN Haarlem

HANDLEIDING - Hogeschool Inholland · 2015-12-21 · HANDLEIDING Rijk van der Krol Marieke Visser...

Documents

Transcript of HANDLEIDING - Hogeschool Inholland · 2015-12-21 · HANDLEIDING Rijk van der Krol Marieke Visser...