GRIDMATIG DTP

vakmanschap en meesterschapde missie van de RotterdamseLerarenopleidingen VO/BVEovertref jezelf

instituutvoorlerarenopleidingen

inhoudsopgave | 04

inhoudsopgave

de missie van de Rotterdamse Lerarenopleidingen VO/BVE | 05

Inleiding 6

1. VakmanschapénMeesterschap 9

2. Kaderswaarbinnenstartbekwamedocentenwordenopgeleid 11 2.1 Landelijke lerarencompetenties 11 2.2 Ontwikkeling landelijke kennisbasis 13 2.3 De Dublin Descriptoren 14 2.4 Uitstroomprofielen 14 2.5 Opleiden in de school 15 2.6 Onderzoeksvaardigheden 15 2.7 Beleid vanuit de Hogeschool Rotterdam 15 2.8 Kenmerken van de grote stad 17 2.9 Kenmerken van de studentenpopulatie 18 2.10 Conclusie 19

3. DeopleidingsvisievandeRotterdamseLerarenopleidingenVO/BVE 21 3.1 Praktijk centraal 21 3.2 Competentiegericht 22 3.3 Vakmanschap en Meesterschap 23

4. Richtinggevendeprincipesvoorhetcurriculum 25

5. Richtinggevendeprincipesvooronderwijseenheden 27

Bijlage1:SBL-competenties 31 De ontwikkelingsstadia van competentie 1 t/m 6 34 De ontwikkelingsstadia van competentie 7 36Bijlage2:DeDublinDescriptoren 37

inleiding | 06

inleiding


‘Wat wij doen, doet er toe’, is de titel van het Strategisch Plan van het Instituut voor Lerarenopleidingen 2008-20111. In het Strategisch Plan staat aangegeven dat het Instituut voor de Lerarenopleidingen VO/BVE van de Hogeschool Rotterdam hét instituut wil zijn waar studenten opgeleid worden tot docenten en waar docenten zich verder willen bekwamen. In dit missiedocument staat beschreven waarom ‘wat wij doen, er toe doet’ en waarom dat leidt tot docenten die over Vakmanschap én Meesterschap beschikken.

In hoofdstuk 1 van dit document staat de opdracht van de Rotterdamse Lerarenopleidingen VO/BVE beschreven: de missie. In hoofdstuk 2 staat beschreven met welke contextfactoren vanuit de wetgeving, landelijke ontwikkelingen, de Hogeschool Rotterdam, de grootstedelijke problematiek en de studentenpopulatie de Rotterdamse lerarenopleidingen rekening moeten houden. In hoofdstuk 3 staan de drie hoofdlijnen van de visie nader toegelicht. De richtinggevende principes voor het curriculum staan in hoofdstuk 4. Tenslotte staan in hoofdstuk 5 richtlijnen voor het ontwerp van de verschillende onderwijseenheden, zoals cursussen, projecten en opdrachten.

Rotterdam, april 2009

1 |HogeschoolRotterdam,InstituutvoorLerarenopleidingen.(november2008).StrategischPlanInstituutvoorLerarenopleidingenVO/BVE2008-2011.


1 vakmanschapénmeesterschap

De RotteRDamse LeRaRenopLeiDingen Vo/BVe LeiDen Docenten op Die Beschikken oVeR

VoLDoenDe Vakmanschap én meesteRschap om aLs staRtBekwame LeRaaR in het Vo/BVe-VeLD

optimaaL te kunnen functioneRen en zich VeRDeR te kunnen ontwikkeLen tot VoLwaaRDig

pRofessioneeL BeRoepsBeoefenaaR.

Deze opdracht sluit aan bij het Bestuurscharter ‘Kwaliteit vergt keuzes’2, waarin de opdracht voor de Lerarenopleidingen VO/BVE als volgt staat geformuleerd: ‘De lerarenopleidingen leveren bekwame leraren af voor het gehele voortgezet onderwijs en bve3.’ Dit vraagt om breed opgeleide docenten, voldoende ruimte voor inhoudelijke diepgang, borging van het hbo-niveau en de pedagogische en didactische voorbereiding.Met startbekwaam wordt bedoeld dat de afgestudeerde leraar zelfstandig kan handelen en eigen verantwoordelijkheid neemt4.

De begrippen vakmanschap en meesterschap worden in paragraaf 3.3 nader uitgewerkt.

2 |HBO-Raad.(2006).Kwaliteitvergtkeuzes.BestuurscharterLerarenopleidingen.3 |BVEstaatvoorBeroeps-envolwasseneneducatie.4 |Wallien,e.a.(2006).Competentiegidsvandestartbekwameleraarvoorhettweedegraadsgebied.


2 kaders waar binnenstartbekwame docenten worden opgeleidDe Rotterdamse Lerarenopleidingen VO/BVE hebben te maken met een complex krachtenveld. Dit krachtenveld wordt hieronder nader uitgewerkt.

Deze context staat uitgebreid beschreven in het voornoemde Strategisch Plan 2008-2011.

2.1 Landelijke lerarencompetenties

In de wet BIO5 staat de kwaliteit van het onderwijspersoneel centraal, want daarmee staat of valt de kwaliteit van het onderwijs. Het doel van de wet BIO is: een minimumniveau van kwaliteit te garanderen. Dit minimumniveau wordt uitgedrukt in zogenaamde bekwaamheidseisen. De verantwoordelijkheden van de leraar zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te onderscheiden: de interpersoonlijke rol, de pedagogische, de vakinhoudelijke & didactische en de organisatorische. Deze beroepsrollen worden vervuld in vier typen situaties die kenmerkend zijn voor het beroep van leraar: het werken met leerlingen, met collega’s, met de omgeving van de school en reflectie op eigen handelen. Bij die laatste gaat het om het werken aan de eigen professionele ontwikkeling. Door de vier beroepsrollen en de vier typen situaties met elkaar in verband te brengen, ontstaat er een matrix voor de beschrijving van lerarenbekwaamheid.Door vervolgens onder woorden te brengen wat de professionele manier van werken is van de goede,bekwame leraar in elke combinatie van beroepsrol en situatie, ontstaat er een beschrijving vanlerarenbekwaamheid in zeven competenties. Deze competenties worden ook wel de SBL-competenties(Stichting Beroepskwaliteit Leraren) genoemd en deze zijn leidend voor de inrichting van de curricula van de lerarenopleidingen. In bijlage 1 zijn de zeven competenties opgenomen. In figuur 1 wordt de relatie tussen de beroepsrollen en de SBL-competenties weergegeven.

5 |Goetheer,G.J.J.(2006).Wetopberoepeninhetonderwijs.

Competentie 1 Het vermogen een sfeer van samengaan en

samenwerken met leerlingen te

realiseren

Competentie 2Het vermogen te zorgen voor een

veilige leeromgeving

Competentie 3Het vermogen een

krachtige leeromgeving voor

leerlingen te verwezenlijke

Competentie 4Het vermogen te zorgen voor een

leef- en leerklimaat dat overzichtelijk,

ordelijk en taakgericht is

Compententie 5Het vermogen samen

te werken in een team/organisatie

Communicatief

Pedagogisch

Onderwijskundig

Schoolorganisatorisch

Compententie 6Het vermogen de

relatie met ouders, buut en instellingen te realiseren en te

versterken

Compententie 7Het vermogen eigen

opvattingen en compententies te

onderzoeken en te ontwikkelen

Reflectie

Communicatie

Methodisch werken

Beroepshouding

Reflectie Communicatie Methodisch werken Beroepshouding

Contexten

Beroepsrollen

Interpersoonlijk

Pedagogisch

(Vak)didactisch

Organisatorisch

Leerlingen Team enOrganisatie Omgeving Eigen

ontwikkeling

Compententie 7

2. kaders waar binnen startbekwame docenten worden opgeleid | 012

Figuur1:relatietussendeberoepsrollenendeSBL-competenties


Figuur2:structuurkennisvereisten8

2.2 ontwikkeling landelijke kennisbasis

De landelijke discussie over de kwaliteit van de lerarenopleidingen heeft er toe geleid dat leraren over een brede vakkennis moeten beschikken naast een brede pedagogisch-didactische kennis, zie Nota Krachtig Meesterschap (2008)6. Deze kennis wordt vastgelegd in de landelijke kennisbasis.7 De professionele beroepsbeoefenaar beschikt over een kennisbasis waarin drie typen van gerelateerde kennis te onderscheiden zijn. Van generiek naar specifiek geordend zijn dat: theoretische kennis, methodische kennis en praktisch, gesitueerde kennis. In figuur 2 wordt het onderliggende kennisbestand voor het leraarschap in beeld gebracht.

6|Bijsterveldt,M.van.(2008).KrachtigMeesterschap.Kwaliteitsagendavoorhetopleidenvanleraren2008-2011.7 |Ziewww.kennisbasis.nl8 |JansmaF.(maart2006).Hetkwalificatieniveauenderolvankennisindeberoepsbekwaamheidvandeleraar.


“Wat betreft de onderwijsinhouden gaat het niet alleen om kennis van het schoolvak in engere zin. Perspectieven van toepassing en samenhang met andere kennisgebieden zijn onmisbaar om de dialoog en met name het proces van betekenisverlening, nut, en zingeving te kunnen inrichten. Zicht op de wetenschappelijke vorming en fundering van de kennis is onmisbaar om het waarheids- en werkelijkheidsbegrip van kennis te kunnen voeden.Wat betreft de kennis van de leerling gaat het niet alleen om kennis van diens belevingswereld in een directe praktische betekenis, hoe onmisbaar die ook is om in déze specifieke context met déze leerlingen en in déze school te kunnen communiceren. Het gaat ook, in meer algemene zin, om kennis van de ontwikkelings- en leerbehoeften van deze leerlingen en een diepgaand begrip, vanuit verschillende theoretische perspectieven van het proces van identiteitsontwikkeling dat voortdurend gaande is.Wat betreft het proces van leren en onderwijzen gaat het niet alleen om de praktische kennis van het kunnen hanteren van leerplannen, methodes, leermateriaal en werken interactievormen. Het gaat er ook om een voldoende ruim overzicht te hebben van verschillende leermethodes en de consequenties daarvan voor materiaal en werkwijze om te kunnen inspelen op de behoeften van de lerende” (uit Jansma, maart 2006, pag. 8).

2.3 De Dublin Descriptoren

De Hogeschool Rotterdam hanteert met betrekking tot de opleidingskwalificaties voor alle opleidingen de zogenaamde Dublin Descriptoren als leidraad voor de internationale vergelijking van het niveau van de bachelor. Zie hiervoor bijlage 2.

2.4 uitstroomprofielen

In het Bestuurscharter Lerarenopleidingen ‘Kwaliteit vraagt keuzes’9 is beschreven dat om ook in de toekomst goed gekwalificeerde docenten te kunnen afleveren, er door studenten keuzes moeten worden gemaakt. Er is namelijk onvoldoende tijd beschikbaar om de gewenste volle breedte en diepte te realiseren. De uitstroomprofielen zijn een antwoord op het dilemma van breed inzetbaar versus inhoudelijk volledig toegerust. Door de uitstroomprofielen is er een goed evenwicht tussen een brede beroepsvoorbereiding en een nadere profilering in de diepte.

De gezamenlijke lerarenopleidingen zijn gekomen tot de volgende uitstroomprofielen: vakinhoudelijke vorming (verdieping in een vak, met name voor onderbouw havo en vwo en doorstroom naar 1e graad), beroepspraktijkvorming (verdieping in beroepspraktijk en beroepsgerichte didactiek, met name voor vmbo

9 |HBO-Raad.(2006).Kwaliteitvergtkeuzes.BestuurscharterLerarenopleidingen.


en mbo) of zorgontwikkeling (verdieping in zorgverlening, met name voor vmbo, mbo en praktijkonderwijs). Voor de Lerarenopleidingen VO/BVE is de uitstroomprofilering nader uitgewerkt in de notitie ‘Uitstroomprofilering’ van september 2008.10

2.5 opleiden in de school

In de nota ‘Krachtig Meesterschap’ wordt aangegeven dat het ‘Opleiden in de school’ (OidS) structureel verankerd dient te worden in het onderwijsstelsel. De Rotterdamse Lerarenopleidingen VO/BVE zien het ‘Opleiden in de school’ als een belangrijke kwaliteitsimpuls. Het leren op de werkplek dat in samenwerking met opleidingsscholen vorm wordt gegeven, heeft een belangrijke meerwaarde voor de opleiding, de student en de school. Binnen het concept ‘Opleiden in de school’ is sprake van betekenisvol leren in een uitdagende omgeving. Binnen de lerarenopleidingen is het leren op de werkplek in toenemende mate sturend voor de inrichting van het curriculum. Dat heeft als consequentie dat studenten (voltijd, deeltijd en zij-instromers) door hun praktijkervaringen veel praktische (contextspecifieke) kennis verzamelen. Bovendien komen studenten al in een vroeg stadium van hun opleiding in aanraking met de (weerbarstige) realiteit van (processen op) scholen.

2.6 onderzoeksvaardigheden

Daarnaast komt er vanuit de overheid en de HBO-raad de wens dat hogere beroepsopleidingen (toegepast) onderzoek uitvoeren en dat studenten tijdens de opleiding ook onderzoeksvaardigheden aanleren. Een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden worden van belang geacht in het kader van ‘life long learning’ en het bijhouden van de eigen professionalisering.

2.7 Beleid vanuit de hogeschool Rotterdam

De Hogeschool Rotterdam ziet twee hoofdtaken om bij te dragen aan de stad en regio, namelijk opleiden van voldoende hbo’ers en bijdragen aan de ontwikkeling van de beroepsuitoefening in de regio (Positionpaper, 2008)11. Dit wil de Hogeschool o.a. doen door zich te richten op nieuwe doelgroepen, door goed onderwijs te verzorgen binnen het ROM-model en door studenten uitdagende opdrachten te geven binnen het kennisgestuurde, praktijkgestuurde en studentgestuurde onderwijs. Dit alles in nauwe samenwerking met de omgeving.

10|UitstroomprofileringHRLero(september2008).11 |Positionpaper.(mei2008).HogeschoolRotterdam.


De Hogeschool Rotterdam heeft ervoor gekozen alle opleidingen aan de Hogeschool volgens een bepaald model in te richten. Dit wordt het ‘Rotterdams onderwijs model’ (ROM) genoemd12. Het ROM is een kader, waarin de volgende drie elementen in alle opleidingen steeds terugkomen.Kennisgestuurd onderwijs: het betreft hier actuele kennis op het terrein van concepten en vaardigheden op de voor de opleidingen relevante terreinen. Hiermee krijgen studenten de basis die zij nodig hebben om op een goede manier in de beroepspraktijk aan de slag te gaan.Praktijkgestuurd onderwijs: studenten moeten leren om vraagstukken die zich in de voor hun opleiding relevante beroepspraktijk voordoen, op een goede manier aan te pakken. Dat kan door studenten in de vorm van projecten of door werk in de praktijk met echte vraagstukken uit de beroepspraktijk te confronteren en van hen te vragen die (in samenwerking) resultaatgericht aan te pakken. Het beoogde product is daarbij altijd voor de beroepspraktijk relevant.Studentgestuurd onderwijs: De diversiteit onder studenten vraagt in toenemende mate om maatwerk. Dat maatwerk vraagt om een aanzienlijk deel van het curriculum te richten op de persoonlijke ontwikkeling van de student. Gedurende de gehele studie krijgt elke student een studieloopbaancoach. Dit is een docent die als taak heeft de student te begeleiden bij zijn ontwikkeling en keuzes tijdens de studie.

Figuur3:RotterdamsOnderwijsModel

12 |DaaromwerkenwijmethetRotterdamseOnderwijsmodel!(2005).HogeschoolRotterdam.


2.8 kenmerken van de grote stad

Leraar zijn en worden in de grote stad vraagt speciale professionele kwaliteiten. In Rotterdam blijkt de grootstedelijke problematiek zich in alle hevigheid te manifesteren. Kenmerkend voor de stad is, in vergelijking tot de andere grote steden, een lager opleidingsniveau van de (beroeps)bevolking, zowel autochtoon als allochtoon. En hoewel de docenten niet speciaal worden opgeleid om uitsluitend les te geven in de Rotterdamse regio, zien de Rotterdamse Lerarenopleidingen het wel als hun taak om leraren op te leiden die zijn voorbereid om te werken in de grote stad.

Binnen Rotterdam is er sprake van een grote culturele en etnische diversiteit, waarbij de taalontwikkeling in de onderscheiden groepen achter blijft. Belangstelling van ouders voor onderwijs van hun kinderen blijft achter. Scholen in achterstandswijken kennen een accumulatie van grootstedelijke problematiek: leerlingen uit sociale zwakke milieus, een wankele thuissituatie en taalachterstanden. Voor studenten is het van belang dat ze leren om goed te kunnen communiceren en samenwerken met leerlingen, ouders, collega’s en professionals uit andere disciplines. Tijdens stages en projecten moeten studenten goed worden voorbereid hoe ze de grootstedelijke problematiek het hoofd kunnen bieden als startbekwame leraar.

Concreet betekent dat de startbekwame docent:¬ kennis van en inzicht heeft in de sociaal-economische situatie van de leerlingen;¬ kan omgaan met culturele diversiteit;¬ kennis en inzicht heeft in de kaart van de sociaal-pedagogische hulpverlening;¬ bereid en in staat is samen te werken met andere professionals uit de wijk;¬ zich realiseert dat elke docent taaldocent is en daarnaar handelt;¬ aandacht heeft voor de socialiserende rol van het onderwijs en een moderne invulling van burgerschap

en daarnaar handelt;¬ zich bewust is van het belang van de kwalificerende functie van het onderwijs en daarnaar handelt.

Hierbij past het verzorgen van uitdagend en appellerend onderwijs. Ofwel het stellen van eisen koppelen aan hoge verwachtingen; talentontwikkeling.

Deze eisen aan de startbekwame docent van de Rotterdamse Lerarenopleiding zijn mede bepalend voor het inrichten en uitvoeren van het curriculum.


2.9 kenmerken van de studentenpopulatie

Mede ingegeven door het beleid van de Hogeschool Rotterdam, heeft de Lerarenopleiding te maken met een zeer heterogene studentenpopulatie. Studenten in duale trajecten met reeds jaren werkervaring, doorstromers vanuit mbo-opleidingen, havisten en vwo’ers, zij vragen om een gedifferentieerde aanpak en aangepaste leerroutes. Dit maakt het noodzakelijk om het curriculum flexibel op te bouwen. Voor eerstejaars studenten moet hard worden gewerkt aan het op niveau brengen van hun algemene ontwikkeling en vooral van hun basiskennis wiskunde en taal door middel van deficiëntieonderwijs. Studenten die de lerarenopleidingen binnenkomen, worden in principe in staat gesteld om de opleiding met succes af te sluiten, hierbij zijn mbo’ers een kwetsbare groep. Er dient tijdens de opleiding rekening mee te worden gehouden dat de studentenpopulatie in de loop van de jaren is veranderd. Het opgroeien in de informatiemaatschappij leidt bij de generatie die na 1980 geboren is tot een andere manier van informatieverwerking, al dan niet met behulp van ICT (Generatie Einstein13 en Veen in Homo Zappiens14).

Jolles heeft bewezen dat de meest complexe hersenfuncties pas in de leeftijd van ongeveer zestien jaar tot ruim na het twintigste levensjaar volgroeid raken. Hij adviseert dat jongeren ervaring moeten krijgen in het aanleren van strategieën en procedures. Dit betekent dat ze in het begin minder open opdrachten moeten krijgen, maar dat docenten nodig zijn om de verschillende consequenties van het handelen voor te leggen en om langetermijn consequenties te beschrijven in concrete taal. Ook moet voldoende kennis verworven worden om die strategieën toe te passen. De docent is als motivator bij uitstek geschikt om dit proces te leiden. Hij moet actief sturen, prikkelende vragen stellen en studenten helpen om relevante en verantwoorde keuzes te maken15.

Voor de Rotterdamse Lerarenopleidingen betekent dit dat de heterogene studentenpopulatie en kenmerken van de huidige generatie van invloed zijn op de inrichting en uitvoering van de opleidingen.

13|Boschma,J.Groen,I.(2006).GeneratieEinstein:slimmer,snellerensocialer:communicerenmetjongerenvande21steeeuw.PearsonEducation.14 |Veen,W.(2006).HomoZappiens,GrowingUpInADigitalAge.PublishingGroupLtd.15 |Bron:http://www.hersenenenleren.nl/va-adolescenten.phpJelleJolles.


2.10 conclusie

Bovenstaande betekent dat als de Rotterdamse Lerarenopleidingen VO/BVE docenten willen opleiden die over voldoende ‘Vakmanschap én Meesterschap’ beschikken dat dan met de genoemde factoren rekening moet worden gehouden bij het vaststellen, evalueren en bijstellen van het curriculum en de onderwijseenheden.Dit wordt weergegeven in figuur 1.


3 de opleidingsvisie van de Rotterdamse Leraren-opleidingen Vo/BVeBinnen de in hoofdstuk 2 genoemde kaders werken de Rotterdamse Lerarenopleidingen VO/BVE de missie verder uit. De Rotterdamse Lerarenopleidingen VO/BVE zien de volgende hoofdlijnen voor de visie:

3.1 praktijk centraal

In de Rotterdamse Lerarenopleidingen wordt het toekomstig beroep van leraar zo veel mogelijk centraal gesteld. Studenten doen veel ervaring op in de praktijk op tijdens stages. In de opleidingen is dit aangegeven met praktijkgestuurd onderwijs, conform het ROM.

Zo’n 25 % van de Rotterdamse Lerarenopleidingen participeren in duale opleidingstrajecten. Het uitgangspunt van deze trajecten is samen met opleidingsscholen in de leerwerkomgeving gekwalificeerde docenten voor het tweedegraadsgebied op te leiden. De verwachting en ambitie is dat deze vormen van gezamenlijk opleiden in de toekomst verder zullen worden uitgebreid en geïntensiveerd in samenwerking met het scholenveld. Zie hiervoor ook de Nota Krachtig Meesterschap16 waarin de Staatssecretaris schrijft dat het het streven is om een verdubbeling te realiseren van het aantal studenten dat per jaar een duale opleiding volgt: van zo’n 4.000 nu naar 8.000 in 2011.

Een opleidingsschool is een school die samen met de Rotterdamse Lerarenopleidingenmedeverantwoordelijkheid draagt voor het samen opleiden van leraren. In de school zijn een Begeleider op School (BoS) samen met de vakcoaches daartoe de aangewezen personen. De regiomanager, eventueel een projectleider duale trajecten en de Begeleiders in School (BiS) zijn vanuit de lerarenopleiding verantwoordelijk.

16 |Bijsterveldt,M.van.(2008).KrachtigMeesterschap.Kwaliteitsagendavoorhetopleidenvanleraren2008-2011.

3. de opleidingsvisie van de Rotterdamse Lerarenopleidingen VO/BVE | 022

3.2 competentiegericht

Tijdens de opleiding ontwikkelen de studenten in verschillende stadia hun competenties. De ontwikkeling is afhankelijk van:

¬ de mate en aard van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid¬ de mate en aard van begeleiding¬ de mate en aard van complexiteit.

De opleidingen hebben de SBL-competenties17 uitgewerkt in de ‘Competentiegids van de startbekwame leraar voor het tweedegraads gebied’18 19. Studenten worden zelf medeverantwoordelijk gemaakt voor het verwerven van hun competenties tijdens de leercyclus20 met tutoren en begeleiders op de werkplek als coaches. Tijdens de opleiding wordt er gewerkt met kenmerkende beroepssituaties21. Dit zijn situaties in het onderwijs waar elke leraar mee te maken krijgt en die de kern van het beroep uitmaken. Het reageren op deze kenmerkende situaties doet zowel een beroep op kennis, vaardigheden, inzicht als op je professionele houding en persoonlijkheid. Binnen de Rotterdamse Lerarenopleidingen worden de competenties beoordeeld volgens een mix van toetsmethoden. Centraal staan de drie assessments:

¬ Hoofdfasebekwaam: als afronding van de propedeuse;¬ Lio-bekwaam: als ingangseis voor de afstudeerfase;¬ Startbekwaam: voorafgaand aan diplomering.

Studenten houden een digitaal portfolio bij dat ingezet wordt als een instrument gedurende het opleidingstraject waarmee de student zijn ontwikkeling zichtbaar kan maken. Het geeft studenten de ruimte om de eigen ontwikkeling te documenteren en te bewijzen.

17 |StichtingBeroepskwaliteitLeraren(www.lerarenweb.nl)18 |Wallien,e.a.(2006).Competentiegidsvandestartbekwameleraarvoorhettweedegraadsgebied.2eherzieneversie.19 |Panis,e.a.(2006),Werkenaancompetenties.HandleidingbijdecompetentiegidsvoordeLerarenopleidingVO/BVEvandeHogeschoolRotterdam,2eherzienedruk.20 |Deleercycluswordtuitgelegdindehandleidingbijdecompetentiegids.Ingrotelijnwerktdeleercyclusalsvolgt:jegaatuitvaneenleervraag,ditisde‘watvraag’.

Deleervraagvormtdebasisvoorhetformulerenvandoelendiejewiltgaanhalenopkorteenlangetermijn.Dezedoelenwordeninhetpersoonlijkontwikkelingsplan(pop)gezet.Tijdensde‘hoevraag’wordteenleerwerkplanopgesteldwaarinstaatbeschrevenwanneer,waarenhoejedeleervragengaataanpakken.Nadeuitvoeringvanhetleerwerkplanvolgtdereflectiewaarinjebekijktinwelkematejejeleervraaghebtbeantwoord.Deresultatenvanjeleercycluslegjevastineenportfolio.

21 |Zie‘werkenaancompetenties’,Handleidingbijdecompetentiegidsvandestartbekwameleraarvoorhettweedegraadsgebied.


3.3 Vakmanschap en meesterschap

Met Vakmanschap wordt bedoeld dat leraren een vakinhoudelijke basis hebben van het vak waar ze les in geven. Voor het vakmanschap van de Rotterdamse Lerarenopleidingen wordt aangesloten bij de landelijke kennisbasis. De vakkennis wordt veelal aangeboden tijdens cursussen (hoor- en werkcolleges) en projecten. De vereiste vakkennis wordt getoetst in zowel open als gesloten varianten. Bij de vakkennis hoort nadrukkelijk ook de vakdidactiek. Het vakmanschap maakt deel uit van de SBL-competenties.

De HBO-raad streeft ernaar om in studiejaar 2009-2010 een gezamenlijke kennisbasis in te voeren voor de tweedegraadsopleidingen, in combinatie met toetsen en kennisbanken. In de kennisbasis komt het geheel van kennisvereisten op onderwerpniveau waarover een startbekwame leraar moet beschikken.

Bij Meesterschap gaat het er om de interpersoonlijke, pedagogische, didactische en organisatorischecompetenties in relatie tot het team, de omgeving en de eigen professionele doorgroei verder te ontwikkelen. Het gaat dan om enerzijds de kennis uit het Vakmanschap en anderzijds de kennis van o.a. pedagogiek en onderwijskunde zoals die is vastgelegd in de landelijke generieke kennisbasis met betrekking tot het pedagogisch-didactisch terrein. Alle kennis, vaardigheden en attitudes moeten geïntegreerd worden om een startbekwame leraar te worden.


Om de visie van de opleiding te realiseren binnen de genoemde kaders uit hoofdstuk 2 zijnrichtinggevende principes opgesteld voor het vaststellen, evalueren en bijstellen van het curriculum.

Belangrijke elementen zijn:¬ Het curriculum is als een samenhangend geheel ontworpen en ontwikkeld, niet als een optelsom van

losse vakken, practica en projecten. Het beoogde eindniveau volgens de SBL-competenties en de Kennisbasis sturen de opbouw en invulling van de programma’s en de wijze van toetsing. Voor iedere opleiding is er een competentiematrix waarin staat aangegeven welke competenties en welke elementen van de kennisbasis worden behaald in welk deel van het curriculum. Het ontwikkelen en opbouwen van competenties beslaat de gehele opleidingsperiode en is moduleoverstijgend.

¬ In het curriculum is benoemd welke onderwijseenheden behoren tot de kennisgestuurde, de praktijkgestuurde en de studentgestuurde leerlijn volgens het ROM. Een groot deel van de opleiding vindt in de praktijk plaats.

¬ In het programma zit een opbouw waarin in het begin een groter deel gewijd is aan het verwerven van de concepten en vaardigheden die voor de beroepspraktijk van belang zijn; in de loop van de studie leert de student steeds meer ìn en van de praktijk zelf.

¬ In het begin van de studie is er ruimte in het curriculum die gebruikt kan worden om aandacht te besteden aan optimale aansluiting van de beginsituatie van de specifieke student op de eisen die het programma stelt, bijvoorbeeld met bijspijkeronderwijs op het terrein van de taalbeheersing.

¬ Iedere student krijgt studieloopbaancoaching binnen het studentgestuurd onderwijs. De diversiteit onder studenten vraagt in toenemende mate om maatwerk bij de begeleiding van studenten.

¬ Elke student kiest één van de drie uitstroomprofielen: ¬ vakinhoudelijke vorming ¬ beroepspraktijkvorming of ¬ zorgontwikkelingDe invulling van dit uitstroomprofiel gebeurt in de minor, de lio-stage en tijdens het afstuderen22.

4 richtinggevende principes voor het curriculum

22 |UitstroomprofileringHRLero(september2008)


5 richtinggevende principes voor onderwijseenhedenBinnen de bovengenoemde randvoorwaarden van het curriculum van alle Rotterdamse Lerarenopleidingen VO/BVE en het Opleidingsmodel, ontstaan ook ontwerpeisen en richtinggevende principes voor het ontwikkelen van de verschillende onderwijseenheden zoals cursussen. Deze richtinggevende principes kunnen in de loop van de jaren nog verder worden uitgewerkt. De richtinggevende principes zijn als volgt beschreven:

onderwerp Richtinggevende principes

kennisverwerving versus kennistoepassing

¬ aangeven welke delen uit de kennisbasis aan de orde komen en op welk niveau de studenten de kennis moeten beheersen

¬ aangeven aan welke SBL-competenties er wordt gewerkt en op welk niveau (uit de competentiegids) ze de competenties moeten beheersen.

praktijk centraal ¬ zoeken naar praktijkvoorbeelden uit de lerarenpraktijk¬ waar mogelijk projecten voor het opdoen van praktijkervaring.

van monodisciplinair naar multidisciplinair

¬ benoemen van benodigde voorkennis¬ zoeken naar relatie/samenwerkingsmogelijkheden met andere cursussen

binnen blok/leerjaar/opleiding.

aandacht voor reflectie

¬ het handelen kunnen evalueren, verantwoorden en verbeteren (opbouwend in de loop van de opleiding)

¬ aangeven hoe de reflectie moet plaatsvinden, bijv in het digitale portfolio.

aandacht voor samenwerken

¬ samenwerken met leerlingen¬ samenwerken met ouders¬ samenwerken met professionals uit andere disciplines.

5. richtinggevende principes voor onderwijseenheden | 028

bewust zijn van de grootstedelijke problematiek

¬ realiseren dat elke docent taaldocent is¬ studenten bewust maken van de sociaal-economische situatie van de leerlingen¬ rekening houden met culturele diversiteit van de studenten en potentiële

leerlingen¬ rekening houden met de kaart van de sociaal-pedagogische hulpverlening¬ aandacht hebben voor de socialiserende rol van het onderwijs en een moderne

invulling van burgerschap en daarnaar handelen.

rekening houdend met de kenmerken van de huidige populatie studenten

¬ van geleid en begeleid naar zelfstandig leren: steeds minder structuur; steeds grotere onderwijseenheden, opdrachten

¬ een mix van werkvormen, waarbij recht gedaan wordt aan de diversiteit aan leerstijlen bij studenten, gezien de heterogene instroom

¬ een krachtige leeromgeving, dat wil zeggen: effectief en efficiënt, actief en reflectief

¬ gebruikmakend van beschikbare ict-faciliteiten en ondersteund door een krachtige elektronische leeromgeving.

onderzoeksvaardig-

heden

¬ waar mogelijk aandacht besteden aan onderzoeksvaardigheden voor praktijkgericht (actie) onderzoek.

toetsing en assessment

¬ toetsen en assessments sluiten aan bij de genoemde kennisdoelen en competenties en toetsen op het juiste niveau

¬ gedragsindicatoren zijn beschreven in de ‘Competentiegids van de startbekwame leraar voor het tweedegraads gebied’.


Bijlage 1: sBL-competenties

Een competentie wordt hierbij omschreven als ‘het vermogen om op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in complexe beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt worden, te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren’.

23 |Ziewww.kennisbasis.nl

1. Interpersoonlijke competentie:

Leiding geven en zorgen voor een goede sfeer van omgaan met en samenwerking tussen leerlingen.

2. Pedagogische competentie:

Zorgen voor een veilige leeromgeving en bevorderen van persoonlijke, sociale en morele ontwikkeling of: bevorderen van de ontwikkeling tot een zelfstandig en verantwoordelijk persoon.

3. Vakinhoudelijke en didactische competentie:

Zorgen voor een krachtige leeromgeving en bevorderen van het leren.

4. Organisatorische competentie:

Zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer en structuur in de leeromgeving.

5. Competent in samenwerken in een team:

Zorgen dat het werk afgestemd is op dat van collega’s; bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie.

6. Competent in samenwerken met de omgeving:

In het belang van de leerlingen een relatie onderhouden met ouders, buurt, bedrijven en instellingen.

7. Competent in reflectie en ontwikkeling:

Zorgen voor de eigen professionele ontwikkeling en de professionele kwaliteit van de beroepsuitoefening.

Deze ‘landelijke’ competenties vormen de basis voor de inhoud van de opleidingscurricula van de Lerarenopleidingen VO/BVE en zijn nader omschreven in de kennisbasis23 voor de onderscheiden opleidingen. Met het begrip kennisbasis wordt verwezen naar het geheel van kennisvereisten waarover een startbekwame leraar moet beschikken. De kennisbasis is te splitsen in twee delen:

¬ kennisvereisten van het schoolvak¬ kennisvereisten met betrekking tot het pedagogisch-didactisch domein (generieke kennisbasis)

bijlage | 032

Binnen de kennisbasis worden drie typen kennis onderscheiden. Dat zijn:¬ theoretische kennis¬ methodische kennis¬ praktijkgesitueerde kennis

Deze drieslag wordt gehanteerd bij de nadere invulling van de kennisbasis. We verwijzen hier naar www.kennisbasis.nl waar een en ander nader is uitgewerkt voor de onderscheiden vakken. In de loop van 2008/2009 zal de Kennisbasis, onderverdeeld in bovengenoemde onderscheiden typen kennis, voor iedere opleiding ingevuld en uitgewerkt worden.

De competenties in de wet BIO zijn geformuleerd op het niveau van de startbekwaamheid. De ontwikkeling naar dit niveau doorloopt evenwel een aantal verschillende stadia. Door de Lerarenopleidingen VO/BVE wordt in aanvulling op de geformuleerde competenties in de wet BIO een zestal stadia onderscheiden. Hieronder worden deze stadia kort toegelicht. Zie ook de competentiegids, pagina 6 t/m 9.

De zes onderscheiden stadia laten zich als volgt omschrijven24:

1. Observerend en onderzoekend actief, merkt zaken op Trefwoord: observerend

2. Assisteert onder directe begeleiding in eenvoudige situaties Trefwoord: assisterend

3. Verricht taken van een leraar onder begeleiding in standaardsituaties Trefwoord: begeleid, van meer naar minder

4. Verricht zelfstandig taken van een leraar met begeleiding op afstand in alle (ook complexe) situaties Trefwoord: zelfstandig, van eenvoudig naar complex

5. Handelt zelfstandig onder eigen verantwoordelijkheid, is startbekwaam. Trefwoord: startbekwaam, verantwoordelijk

6. Bezit doorgroeicompetentie, kan collega’s steunen in hun professionele ontwikkeling Trefwoord: doorgroei

24 |Zievoordeuitvoerigebeschrijvingvandeontwikkelingsstadiadecompetentiegids.


Alle competenties zijn geformuleerd op startbekwaamheidsniveau. De ontwikkeling naar dit niveau doorloopt diverse stadia. We onderscheiden zes stadia voor de competenties 1 t/m 6 (zie pagina 32).

Bij de indeling van deze stadia hanteren we drie criteria m.b.t. het handelen:¬ de mate en aard van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid¬ de mate en aard van begeleiding¬ de mate en aard van complexiteit

Voor competentie 7 gebruiken we een andere beschrijving van de stadia. De beschrijving volgt de ontwikkeling in de beroepsidentiteit die de student doorloopt tijdens de opleiding.

bijlage | 034

De ontwikkelingsstadia van competentie 1 t/m 6

Bij de beoordeling kan per competentie aangegeven worden in welk stadium van ontwikkeling de student functioneert. Hieronder volgt een korte toelichting op de stadia.

N: (nog) niet aan gewerkt, niet vastgesteld

1. observerend en onderzoekend actief, merkt zaken opTrefwoord:observerendToelichting: Een student is zich ervan bewust of probeert actief te verkennen wat er aan de hand is, maar beschikt nog niet over mogelijkheden om hier adequaat op te reageren. Hij toont wel betrokkenheid en openheid. Dit observeren kan plaatsvinden in klassikale situaties, maar ook in open leercentra. Hij merkt bijvoorbeeld op dat leerlingen verschillen in tempo, maar weet nog geen oplossingen. Hij ziet dat leerlingen huiswerk niet op de goede manier aanpakken of probeert te onderzoeken wat voor fouten leerlingen maken.

2. assisteert onder directe begeleiding in eenvoudige situatiesTrefwoord:assisterendToelichting: Een student assisteert onder directe begeleiding van een docent tijdens een les, tijdens een practicum of in een open leeromgeving. Een student kan ook een groepje leerlingen begeleiden bij het huiswerk. Ook het geven van (een deel van) een les onder direct toezicht van een docent valt hieronder. Het betreft meestal deeltaken van een leraar in een gereduceerde situatie.

3. Verricht taken van een leraar onder begeleiding in standaardsituatiesTrefwoord:begeleid,vanmeernaarminderToelichting: een student verricht een aantal leraarstaken, bijvoorbeeld:geven van lessen, rapportage over leerlingen, cijfers geven, voeren van gesprekken met leerlingen, maken of bijstellen van lesmateriaal.De situatie waarin hij dit doet, is niet te complex. Het gebeurt meestal in een klas van een docent, met de orde van de desbetreffende docent. Het betreft standaardsituaties. Een gesprek met een leerling die hinderlijk gedrag vertoont tijdens de les, hoort wel in deze fase; een gesprek met een leerling, die veel spijbelt of op school en thuis allerlei conflicten veroorzaakt, niet. Bij dit stadium horen allerlei routinetaken van een docent: surveillance, nakijken van werk etc. De begeleider is direct verantwoordelijk en aanspreekbaar en (op de achtergrond) aanwezig. Reflectie op het werk en formuleren van verbeteringen gebeurt in een directe nabespreking.


4. Verricht zelfstandig taken van een leraar met begeleiding op afstand in alle (ook complexe) situatiesTrefwoord:zelfstandig,vaneenvoudignaarcomplexToelichting: In dit stadium heeft de student minder begeleiding en meer verantwoordelijkheid. De begeleider bespreekt met regelmaat de werkzaamheden, maar de student bepaalt zelf de orde en de sfeer in de klassen, stelt zelf zijn prioriteiten en kiest zelfstandig een aanpak voor zijn werk. De taken die de student verricht, zijn voor een deel gelijk aan stadium 3, maar ook complexer.Onderwijstaken: niet alleen standaardlessen, maar ook werken met diverse werkvormen, werken in projectvorm, verzorgen van grotere eenheden en verantwoordelijkheid voor de toetsing en becijfering.Begeleidingstaken: contacten met ouders, met leerlingen binnen en buiten de les in diverse situaties.Ontwikkeltaken: zelfstandig ontwikkelen of bijstellen van onderwijsmateriaal.Organisatietaken: de student levert een actieve bijdrage aan de organisatie o.a. in diverse overlegsituaties in het team.De student is in staat (met behulp van zijn coach) zelfstandig zijn leervragen te formuleren en hier tijdens de uitvoering van zijn taken aan te werken. Hij kan door zelfreflectie zijn gedrag bijsturen.

5. handelt zelfstandig onder eigen verantwoordelijkheid, is startbekwaam.Trefwoord:startbekwaam,verantwoordelijkToelichtingHet verschil met het voorgaande stadium betreft niet zozeer de inhoud van de taken, maar de verantwoordelijkheid. De student kan zonder begeleiding functioneren. Hij gebruikt wel collegiale steun hierbij en kan verantwoordelijkheid dragen voor de uit te voeren taken.

6. Bezit doorgroeicompetentie, kan collega’s steunen in hun professionele ontwikkelingTrefwoord:doorgroeiToelichting: Na de opleiding kan een leraar zich op verschillende taakgebieden verder ontwikkeld hebben en collega’s van dienst zijn. Dit kan per competentie verschillen. Daarbij kan een specialisatie en verdieping plaats vinden in de diverse rollen van een leraar.

bijlage | 036

De ontwikkelingsstadia van competentie 7

Het vermogen eigen opvattingen en competenties te onderzoeken en te ontwikkelen is van een andere orde. Deze wordt altijd verworven in samenhang met andere competenties en is van belang bij alle beroepsrollen en in alle contexten. Daarom worden andere benamingen gebruikt voor de verschillende stadia. Het criterium is hier de mate waarin de beroepsidentiteit zich heeft ontwikkeld.

stadium n: nog niet aan gewerkt, nog niet vast te stellen.

Stadium 1: Ik probeer me in te leven in de rol van leraar (beroepshouding) en kan onderzoeken of dit beroep bij mij past (reflectie). Ik gebruik daarbij observaties en gespreksvormen (methodisch werken) en kan hiervan samenhangend verslag doen (communicatie).

Stadium 2: Ik kan beoordelen of het beroep van leraar me boeit en bij me past. Dat baseer ik op eigen onderzoek, ervaringen en feedback van anderen (waaronder leerlingen). Ik kan mijn keuze beargumenteren en aangeven wat ik nog moet leren.

Stadium 3: Ik kan aangeven welke invulling ik aan het leraarsberoep wil geven. Deze invulling baseer ik enerzijds op opvattingen over onderwijs en leerlingen en anderzijds op kenmerken van mijn persoonlijkheid. Ik kan hier planmatig aan werken (POP) en op een gestructureerde wijze verslag uitbrengen van mijn vorderingen (portfolio).

Stadium 4: Door ervaring, verdieping, onderzoek en feedback van collega’s (medestudenten) stel ik mijn beroepsbeeld regelmatig bij. Ik durf te experimenteren en krijg een steeds realistischer beeld van mijn mogelijkheden en wensen en de kloof daartussen. Daarbij krijg ik in toenemende mate oog voor de behoeften van de leerlingen en kan daar op inspelen.

Stadium 5: Ik heb de basis gelegd om mijn eigen onderwijsstijl verder te ontwikkelen. Ik gebruik daarbij verschillende onderzoeken analysemethodieken. Ik ben bereid en in staat verantwoording af te leggen aan leerlingen, ouders en collega’s. Ik ben in staat zelfstandig te functioneren en ik voel me startbekwaam.

Stadium 6: Ik heb de wens en de mogelijkheden om me verder te ontwikkelen in mijn beroep. Daarbij ben ik gericht op verbetering en profilering van mijn eigen functioneren in samenwerking met collega’s. Ik bezit doorgroeicompetentie


Bijlage 2: De Dublin Descriptoren

De Hogeschool Rotterdam hanteert met betrekking tot de opleidingskwalificaties voor alle opleidingen de zogenaamde Dublin Descriptoren25 als leidraad voor de internationale vergelijking van het niveau van de bachelor.

Deze descriptoren zijn:

kennis en inzicht¬ De bachelor heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd

op het niveau bereikt in het voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen.¬ De bachelor functioneert op een niveau waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het

vakgebied vereist is.

toepassen kennis en inzicht¬ De bachelor is in staat om zijn/haar kennis en inzicht op dusdanige wijze toe te passen, dat dit

een professionele benadering van zijn/haar werk of beroep laat zien.¬ De bachelor beschikt verder over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties

en voor het oplossen van problemen op het vakgebied.

oordeelsvorming¬ De bachelor is in staat om relevante gegevens te verzamelen en te interpreteren (meestal op het

vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten.

communicatie¬ De bachelor is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande

uit specialisten of niet-specialisten.

Leervaardigheden¬ De bachelor bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie die een hoog niveau

van autonomie veronderstelt te kunnen starten.

De Dublin Descriptoren kunnen nu worden vergeleken met de competenties zoals omschreven in de wet BIO. Frank Jansma van de SBL geeft de koppeling aan tussen enerzijds Dublin Descriptoren en anderzijds bekwaamheidseisen;

25 |Uit:www.minocw.nl/documenten/dublin-descriptoren-beschrijving-20060608.pdf

bijlage | 038

‘kennis en inzicht’¬ Bij elke competentie worden een handelingscomponent en een kenniscomponent onderscheiden.

Bij de kenniscomponent worden de typen kennis opgesomd waarover de leraar moet beschikken en die hij praktisch gesitueerd moet kunnen gebruiken. Bij de handelingscomponent wordt beschreven wat de leraar tenminste geacht wordt te doen.

‘toepassen van kennis en inzicht’¬ De leraar als uitvoerder: In alle competenties gaat het er om dat de leraar de praktische implicaties van theoretische

kennis voor het handelen in de beroepspraktijk kent en daar blijk van geeft in zijn handelen. In de verschillende sets bekwaamheidseisen is de gesitueerdheid van het handelen van de leraar nader geconcretiseerd naar de bepaalde onderwijscontext van PO, VO/BVE of VHO.

¬ In de handelingscomponent van alle competenties wordt aangegeven dat de leraar de handelingen die voor die competentie geëigend zijn in zijn specifieke beroepspraktijk moet kunnen uitvoeren. In de handelingscomponent van competentie 6 wordt expliciet verwacht van de leraar dat hij zijn opvattingen en handelwijze verantwoordt. In de handelingscomponent van de overige competenties is dat een onvermijdelijke impliciete verwachting, met name daar waar het gaat om kennisdeling, afstemming en samen leren in professionele leervormen als intervisie, collegiale consultatie en supervisie (competentie 5 en 7).

¬ De leraar als ontwerper: In de handelingscomponent van competentie 2 en 3 staat dat de leraar een plan van aanpak moet

kunnen ontwerpen.¬ De leraar als onderzoeker van zijn praktijk: In de handelingscomponent van competentie 2 en 3 staat aangegeven dat de leraar zich een beeld

moet kunnen vormen van de leerlingen, daar zijn plannen op moet afstemmen, het effect van zijn aanpakken moet evalueren, op basis daarvan zijn plannen moet bijstellen, leer- en ontwikkelingsproblemen moet signaleren en (eventueel met behulp van anderen) daarvoor een geëigende aanpak moet ontwerpen en uitvoeren.

In de handelingscomponent van competentie 5 staat expliciet dat de leraar een bijdrage moet kunnen leveren aan de (onderzoeksmatige) ontwikkeling en verbetering van zijn school.

¬ De leraar als ontwerper en innovator: In de handelingscomponent van competentie 5 staat dat de leraar een bijdrage moet kunnen leveren

aan de (onderzoeksmatige) ontwikkeling en verbetering van zijn school.¬ De leraar als adviseur, coach of begeleider: In handelingscomponent bij de competenties 5 en 6 staat dat de leraar andere professionals binnen

en buiten de school moet informeren over zijn handelen en zijn handelen met hen moet afstemmen.¬ De leraar als zelfstandige, zelfverantwoordelijke en zelfsturende, lerende professional Dit valt samen met competentie 7.


‘oordeelsvorming’¬ In de handelingscomponent van competentie 2 en 3 staat dat de leraar zich een goed beeld

moet vormen van zijn leerlingen en daar zijn plannen van aanpak op moet afstemmen; hij moet leer- en ontwikkelingsproblemen signaleren en (eventueel met hulp van anderen) aanpakken.

¬ In de handelingscomponent bij competentie 5 staat expliciet dat ontwikkeling en verbetering onderzoeksmatig worden aangepakt.

‘communicatie’¬ Communicatie is uiteraard een essentieel aspect van het leraarschap. Competentie 1 gaat over de

agogische randvoorwaarden voor een doelmatige interactie en communicatie in het primaire proces; competentie 2 en 3 gaan over de kern van het leraarschap die alleen in interactie en communicatie tot zijn recht kan komen; competentie 4 gaat over de organisatorische randvoorwaarden voor een doelmatige interactie en communicatie.

¬ De handelingscomponent van competentie 5, 6 en 7 zijn vrijwel volledig een uitwerking van de communicatie zoals bedoeld met de Dublin Descriptoren: de uitleg en verantwoording van opvattingen en handelwijzen aan collega’s en andere belanghebbenden binnen en buiten de school en de afstemming van opvattingen en handelwijzen met hen.

‘Leervaardigheden’¬ Competentie 7 is in zijn geheel gewijd aan zelfstandig, zelfverantwoordelijk en zelfgestuurd werken

aan professionele ontwikkeling.¬ In de handelingscomponent bij competentie 5 staat een directe verwijzing naar intercollegiaal leren:

consultatie en intervisie.

Met het bovenstaande is beschreven op welke manier de professionele activiteiten die kenmerkend zijn voor de HO-professional zijn terug te vinden in de bekwaamheidseisen. Het ligt voor de hand dat de professional in opleiding uiteindelijk op deze verschillende gebieden zijn ‘meesterproeven’ aflegt, die gemodelleerd zijn naar de realiteit van de beroepsuitoefening.

instituut voorlerarenopleidingenMuseumpark 403015 CX Rotterdam

hogeschoolrotterdam.nl

GRIDMATIG DTP

Documents

Transcript of GRIDMATIG DTP