Gratis website makenfiles.tamsinoshea.webnode.nl/200000241-e285ce3802... · Web viewIk volg de...

58
Leren kun je (aan)leren! Een onderzoek naar studievaardigheden op een basisschool in Amsterdam. Naam: T.K. O’Shea Studentnummer: 500607022 Cursusjaar: 5VT Inleverdatum: 20 juni 2014 Hogeschool van Amsterdam Lerarenopleiding Basisonderwijs Praktijkplek: Elisabeth- Paulusschool, Amsterdam Afstudee ronderzo ek: studieva Afstudeerbegeleidster: W. Miedema

Transcript of Gratis website makenfiles.tamsinoshea.webnode.nl/200000241-e285ce3802... · Web viewIk volg de...

Leren kun je (aan)leren!

Een onderzoek naar studievaardigheden op een basisschool in Amsterdam.

Samenvatting

Dit onderzoek is gedaan naar aanleiding van tegenvallende Cito-scores op het gebied van studievaardigheden op de Elisabeth-Paulusschool in Amsterdam. Het onderzoek richt zich allereerst op de gebruikte methodes. Daarnaast is gekeken naar de ervaringen en het handelen van de leerkrachten. Tot slot is gekeken naar de leerlingen zelf, zijn zij zich bewust van de noodzaak van studievaardigheden en zetten zij deze doelbewust in?

Door middel van het inventariseren van de Cito-Eindscores voor studievaardigheden van de afgelopen drie jaar in groep 8, blijkt dat de leerlingen altijd onder het landelijk gemiddelde zitten en dat zij elk jaar lager zijn gaan scoren. Door een methode-onderzoek van de gebruikte methodes van de Elisabeth-Paulusschool en na een analyse van een methode gespecialiseerd in studievaardigheden (‘Blits’), is geconcludeerd dat alle gebieden die op een Cito-toets voorkomen worden behandeld in zowel de gebruikte methodes als in de studievaardigheid-methode ‘Blits’. Het verschil is echter dat ‘Blits’ ook internetbronnen leert hanteren. Dit komt in de gebruikte methodes niet naar voren. Vervolgens werden de ervaringen van de leerkrachten van groep 7 en 8 middels een kwalitatief interview geïnventariseerd. Leerkrachten vinden studievaardigheden erg belangrijk , maar ze missen een doorlopende leerlijn in de gebruikte lesmethodes. Sommige vaardigheden zoals het samenvatten vervallen doordat de methodes samenvattingen kant en klaar meegeven aan leerlingen. Het voordoen en inoefenen benoemen zij als de belangrijkste kenmerken voor het aanleren van verschillende vaardigheden. Volgens de leerkrachten heerst er een gebrek aan motivatie bij de leerlingen. Tot slot zijn de leerlingen van groep 7 en 8 bevraagd in een vragenlijst, die voor een gedeelte kwantitatief en een gedeelte kwalitatief was. Hieruit kwam naar voren dat leerlingen wel bewust herhalen en stampen en dat zij thuis worden overhoord. Echter een samenvatting maken, schematiseren en onderstrepen wordt niet regelmatig ingezet als vaardigheid. Ze beweren dat ze weten welke manier van leren bij hen past. Daarnaast zeggen ze dat ze liever liever iets anders doen dan leren en sommige leerlingen vinden de stof te moeilijk of te veel. Een rustige omgeving met weinig afleiding is een voorwaarde om goed te kunnen leren.

De conclusie is dat leerkrachten het belang van studievaardigheden zeker onderkennen, maar dat niet helder is wanneer welke vaardigheden moeten worden ingeoefend. Hiertoe ontbreken inzicht en aandacht. De gebruikte methodes bieden in principe alle vaardigheden aan die in de Cito-toets voorkomen, behalve het hanteren van internetbronnen. De leerlingen krijgen vaardigheden aangeleerd, maar een stappenplan laten uitproberen en feedback geven op hoe leerlingen een studievaardigheid inzetten, wordt niet genoemd door de leerkrachten.Mijn aanbevelingen zijn ten eerste dat de gespecialiseerde methode ‘Blits’ een prettige ondersteuning kan zijn van de bestaande aanpak. Leerkrachten moeten zich meer bewust worden van alle studievaardigheden die zij aanbieden en deze meer benoemen. Daarnaast moeten ze het uitproberen van een vaardigheid in de groep bespreekbaar maken. De aangeboden onderwerpen dienen rekening te houden met de hoeveelheid en moeilijkheidsgraad van de vaardigheden en met de interesses van de leerlingen. Tot slot zouden leerlingen kunnen worden aangespoord om bepaalde vaardigheiden in te zetten, zoals een samenvatting, mindmap of schema maken. Dit kan door naast de methodes aandacht te geven aan vakoverstijgende opdrachten, bijvoorbeeld het maken van werkstukken, waarin veel studievaardigheden aan bod komen.

Inhoudsopgave

Samenvatting2

inleiding4

Theoretisch kader5

1. Studievaardigheden5

1.1 Studievaardigheden in het algemeen5

1.2 Studievaardigheden in het basisonderwijs6

1.3 Verschillende studievaardigheden6

1.4 Het leerproces in de bovenbouw8

2. vaardigheden op school9

2.1 Vakvaardigheden9

2.2 Algemene leervaardigheden9

2.3 Sociale vaardigheden10

3. Vaardigheden en cognitieve ontwikkeling 10

3.1 Cognitieve ontwikkeling10

3.1.1 Het logisch redeneren, verbanden kunnen leggen en beredeneren10

3.1.2 Geheugen en aandacht11

3.1.3 Metacognitie11

praktijkonderzoek13

4. studievaardigheden op de elisabeth-paulusschool13

4.1 Conceptueel model13

4.2 Onderzoeksopzet14

5. resultaten16

5.1 Cito-Eindscores op het gebied van studievaardigheden16

5.2 Resultaten methode-onderzoek 17

5.3 Resultaten interview met de leerkrachten20

5.4 Resultaten vragenlijst voor leerlingen24

Conclusies en aanbevelingen30

6. Conclusies en aanbevelingen naar aanleiding van het onderzoek30

6.1 Conclusies30

6.2 Aanbevelingen31

geraadpleegde literatuur32

Bijlagen34

Bijlage 1: leerstrategieen34

Bijlage 2: overzicht van leerfuncties35

Bijlage 3: tule kerndoelen 4 en 636

Bijlage 4: cito-eindscores37

Bijlage 5: informatie en opzet van het interview met de leerkrachten38

Bijlage 6: vragenlijst leerlingen42

Inleiding en probleemstelling

Welke dieren behoren tot “The Big Five”? Hoe laat vertrekt de trein naar Amsterdam? Wanneer begint mijn favoriete televisieprogramma? In welke periode vond de Tweede Wereldoorlog plaats en wat is er toen gebeurd? Wie was Napoleon? Kinderen stellen veel vragen, van nature willen ze veel weten en leren. Soms kun je zelfs als volwassene daar geen antwoord op geven. Kinderen kunnen zelf op onderzoek uitgaan, samen met een leerkracht, ouder of andere leerlingen. Als een kind antwoorden kan geven op dit soort vragen, heeft hij of zij deze informatie verworven door studievaardigheden in te zetten.

De probleemstelling berust op de ontevredenheid vanuit de directie op de Elisabeth-Paulusschool in Amsterdam met de resultaten van de Cito-toetsen. Zij heeft aangegeven dat de resultaten van de Cito-Eindtoets en Cito-Entreetoets op het gebied van studievaardigheden de afgelopen jaren gemiddeld te laag zijn. Met de Cito-toetsen worden de volgende onderdelen getoetst op dit gebied: kaartlezen, het lezen van tabellen, schema’s en grafieken, het samenvatten van studieteksten en het opzoeken van informatie. De vraag hierbij is of leerlingen en leerkrachten van groep 7 en 8 van de betreffende school genoeg aandacht besteden aan het (aan)leren van deze vaardigheden, ter voorbereiding op de Cito-toets. In dit onderzoek geef ik antwoord op de vraag:

Wat zijn de kenmerken van het aanbod van studievaardigheden in groep 7 en 8 op de Elisabeth-Paulusschool en kunnen de leerkrachten daarmee alle studievaardigheden behandelen die in de Cito-toets bevraagd worden?

De volgende (deel)vragen zullen beantwoord worden om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden:

· Hoe scoren de leerlingen van groep 8 de laatste drie jaar op de Cito-Eindtoets op het gebied van studievaardigheden?

· Wat zijn de verschillen en/of overeenkomsten tussen de gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool en de methode ‘Blits’, gespecialiseerd in studievaardigheden?

· Wat zijn de ervaringen en visies van de leerkrachten van groep 7 en 8 van de Elisabeth-Paulusschool op het gebied van studievaardigheden?

· Wat zijn de ervaringen van de leerlingen van groep 7 en 8 van de Elisabeth-Paulusschool op het gebied van studievaardigheden?

Hieruit volgend zal ik mijn conclusies en aanbevelingen schrijven voor de leerkrachten van de betreffende school.

Het doel van dit onderzoek is een bijdrage te leveren aan de praktijkkennis over studievaardigheden die worden aangeboden op de Elisabeth-Paulusschool. Dit doe ik door te gaan onderzoeken of de huidige methodes voldoende aanbieden om de studievaardigheden aan te leren ter voorbereiding op de Cito-toets. Daarvoor moet naar voren komen of de gebruikte methodes alle vaardigheden aanbieden en of de leerkrachten genoeg van studievaardigheden af weten. Zijn zij zich er bewust van wanneer zij studievaardigheden inzetten en oefenen, benoemen ze deze vaardigheden, komen de vaardigheden vaker terug, oefenen zij vaardigheden buiten de methodes om? De leerlingen worden bevraagd over hun kennis en ervaringen met studievaardigheden.

Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt duidelijk wat studievaardigheden inhouden, wat het belang daarvan is en de ontwikkeling van zelfstandigheid binnen het leren en de motivatie die daarvoor nodig.

1: Studievaardigheden

Twintig procent van de Cito-eindtoets bestaat uit het onderdeel studievaardigheden. Het is een belangrijk vak, dat zich snel ontwikkelt. Het omgaan met informatiebronnen (onder andere internet) en leren studeren is ontzettend belangrijk voor de kinderen van deze tijd (Delubas, 2014).

In 1996 bracht Cito toetsen uit waarin informatieverwerking een onderdeel was van Wereldoriëntatie. In de afgelopen jaren hebben ontwikkelingen in de samenleving ertoe geleid dat er een aparte toets Studievaardigheden is. Kinderen hebben in deze samenleving een oneindige hoeveelheid informatiebronnen tot hun beschikking en moeten daar dus kritisch mee kunnen omgaan, bijvoorbeeld informatie uit boeken halen of een telefoonnummer vinden in een telefoonboek.

1.1 Studievaardigheden in het algemeen

Miedema (1996) zegt dat studievaardigheden vaardigheden voor het leren zijn. Studievaardigheden zijn 'de vaardigheden die studenten nodig hebben om effectief bruggen te slaan tussen henzelf en het geboden onderwijs, oftewel de vaardigheden in het kiezen en reguleren van de eigen leer- en studieactiviteiten’ (Elshout-Mohr en Stawski, 1997). TULE (2009) benoemt enkele studievaardigheden onder kerndoel 6: ‘De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen.’ Daarbij maken de kinderen zelfstandig of in een groepje, waar nodig onder begeleiding van een leerkracht, gebruik van de volgende studievaardigheden: herlezen, schematiseren, onderstrepen, aantekeningen maken en uittreksel maken (TULE, 2009).

Het belang van studievaardighedenAlexander, Grahan en Harris (1998) praten over ‘learning strategies’, die het leren gemakkelijker maken en zorgen voor betere prestaties. Ze worden bewust toegepast om een gewenst resultaat te behalen. Voor leerlingen zijn motivatie en vaardigheid nodig om deze strategieën toe te kunnen passen (Weinstein, 1994). Alexander en collega’s (1998) wezen ook op de onderlinge relatie tussen kennis, strategiegebruik en motivatie. Hoe meer men weet over een bepaald onderwerp, des te complexer de strategieën die gebruikt kunnen worden. Zo zal iemand die veel kennis heeft over een bepaald onderwerp bijvoorbeeld gemakkelijk of automatisch de strategie toepassen waarbij nieuwe informatie wordt gekoppeld aan de reeds bestaande kennis. Het leren van strategieën eist inspanning om ze te begrijpen, dus gemotiveerde leerlingen zullen deze strategieën eerder gebruiken. Meer kennis zorgt ook voor meer motivatie, omdat dit bijvoorbeeld vaak beloond wordt met betere resultaten. Het toepassen van die strategieën maken het leren gemakkelijker en zorgt voor betere prestaties.

1.2 Studievaardigheden in het basisonderwijs

Reijnders (2009) is van mening dat in de huidige maatschappij studievaardigheden steeds belangrijker worden. Om kinderen te helpen op de juiste manier met informatie om te gaan, moeten zij studievaardigheden ontwikkelen. Voorbeelden uit het dagelijks leven zijn het gebruiken van een televisiegids en informatie zoeken over je favoriete sport. Als kinderen deze vaardigheden in het basisonderwijs ontwikkelen, kunnen ze deze vervolgens toepassen buiten school. Ook zijn de vaardigheden nodig voor het voortgezet en hoger onderwijs. Bij studievaardigheden leren kinderen studieteksten te lezen en te interpreteren en doen zij aan informatieverwerking. Hierbij leren zij onderscheid te maken tussen feiten en meningen in teksten, ze leren de belangrijkste informatie van de bijzaken te onderscheiden en een tekst samen te vatten. In de huidige onderwijspraktijk worden veel studievaardigheden al geoefend: het samenvatten (bij begrijpend lezen), het lezen en analyseren van tabellen en grafieken (komt bij rekenen aan de orde), het zoeken van iets op alfabet, in een woordenboek of register (bij taal) en kaartlezen (bij aardrijkskunde). Het onderdeel ‘gebruikmaken van informatiebronnen’ komt echter in andere vakgebieden niet veel aan bod volgens Reijnders (2009). Studievaardigheden worden veelal opgenomen in verschillende methodes van vakken die worden gegeven in het basisonderwijs. Er is ook een methode ontwikkeld die specifiek bedoeld is voor het aanleren van deze vaardigheden en die aansluit bij de toetsen van het Cito; ‘Blits’ (2008).

Cito (2010) zegt dat studeren een moeilijke vaardigheid is waarbij leerling-kenmerken zoals kennis, vaardigheid, houding, taakbewustzijn, motivatie, concentratie en vermogen tot reflectie een rol spelen. De toetsvragen van het Cito doen een groot beroep op de volgende vaardigheden: kaartlezen, het lezen van tabellen, schema’s en grafieken, het samenvatten van studieteksten en het opzoeken van informatie. Ze komen zowel in de Cito-Entreetoets als in de Cito-Eindtoets voor. Deze vaardigheden worden door Cito leergebiedoverstijgend genoemd en dat vindt men net zo belangrijk als vakspecifieke leergebieden.

1.3 Verschillende studievaardigheden

Marzano en Miedema (2013) onderscheiden aan de ene kant kennis waarbij het gaat om het ‘denken’ (begrijpen en onthouden) en aan de andere kant kennis waarbij het gaat om ‘doen’. Dit is de indeling in inhoudelijke en procedurele kennis (Marzano & Miedema, 2013; Alexander, 2006). Bij het verwerven van inhoudelijke kennis, gaat het om leerstof die de leerling moet weten en begrijpen. Hierin worden drie fasen onderscheiden:

· Fase 1: het opbouwen van betekenisLeerlingen bouwen betekenis op door voorkennis op te halen en vanuit die bestaande kennis de nieuwe kennis te interpreteren.

· Fase 2: schematiserenInformatie die op linguïstische wijze is uitgedrukt, omzetten in een non-linguïstische manier van de informatie weergeven (visuele beelden, maar ook mentale beelden of fysieke sensaties, zoals geluid, tast of geur).

· Fase 3: onthoudenHet bewust onthouden van kennis.

Procedurele kennis wordt in Nederland kortweg aangeduid met vaardigheden. Vaardigheden leren houdt in dat je leert bepaalde handelingen te doen. Dat kunnen motorische of mentale handelingen zijn. Vaardigheden kunnen volgens Marzano en Miedema (2013) ook in drie fasen worden onderscheiden:

· Fase 1: een stappenplan achterhalenHet aanleren van een vaardigheid doordat leerlingen een idee krijgen van de stappen waaruit die vaardigheid bestaat; ze maken een mentaal model van de betreffende vaardigheid.

· Fase 2: uitproberen en vormgeven van de vaardigheidHet stappenplan uitproberen.

· Fase 3: automatiserenJe leert een vaardigheid met gemak uit te voeren, zonder je er al te veel bewust van te zijn.

Daarnaast kan procedurele kennis volgens Marzano en Miedema (2013) ook worden ingedeeld in abstractieniveaus: algoritme (meest concrete niveau, bijvoorbeeld een staartdeling maken), tactiek/strategie (algemenere niveau, bijvoorbeeld een samenvatting maken) en heuristiek (meest abstracte niveau, bijvoorbeeld het leren voor een toets).

Leerstrategieën zijn bepaalde combinaties van doelgerichte leeractiviteiten van de lerende (Van Hout-Wolters, 1992), of “learning strategies refer to methods and techniques used by students to improve learning” (Daigle Rachel, 2007, p. 192). Het leren kan verbeterd worden door allerlei strategieën te gebruiken.

De Boer et al. (2012) onderscheiden vier categorieën binnen leerstrategieën (cognitieve strategieën, metacognitieve strategieën, beheerstrategieën en affectieve strategieën) die men kan aanleren en daarnaast is de metacognitieve kennis, de kennis over het (eigen) leren, aan het rijtje toegevoegd, omdat dat ook binnen het leerproces hoort (zie bijlage 1).Binnen het leerproces zijn er volgens Vermunt (1992) drie componenten (strategieën) te beschrijven:

· De cognitieve component: het leren zelf;

· De affectieve component: de gevoelens over het eigen leren;

· De regulatieve component: het regelen van het eigen leren.

Voor elke component zijn er verschillende leerfuncties te onderscheiden die moeten worden vervuld wil er een leerproces plaatsvinden (zie bijlage 2).

Het is ook mogelijk een indeling naar het soort vaardigheden te maken: vakvaardigheden, algemene leervaardigheden en sociale vaardigheden. In dit onderzoek zal deze laatste indeling gebruikt worden. Deze wordt in hoofdstuk 2 behandeld.

1.4 Het leerproces in de bovenbouw

‘Kinderen leren veel op school, omdat allerlei vaardigheden bewust en gestructureerd worden aangeleerd door leerkrachten’ (Oosterheert, 2011).

Volgens Oosterheert (2011) zijn leerprocessen in het (basis)onderwijs erop gericht dat kinderen steeds meer in contact komen met de wereld waarin ze leven en daarin steeds beter leren te functioneren. De kennis die ze opdoen is dan betekenisvol. Kinderen leren zich bewust te worden van hun manier van kijken naar de werkelijkheid, van hun vragen en van hun behoeften als lerende. Ze leren door te vragen tot ze het echt snappen. Ze leren zich te oriënteren op een probleem om een goede aanpak te bedenken. Ze leren hoe ze kunnen nagaan of ze op de goede weg zijn en ze leren hoe ze bronnen kunnen raadplegen en op een zinvolle manier gebruiken. Kort samengevat zijn leerprocessen (en alle studievaardigheden die daarvoor nodig zijn) op school er op gericht dat kinderen zoveel mogelijk zelfstandigheid bereiken in het leren (Oosterheert, 2011).

Volgens een artikel van Wolthuis et al. (2005), gebaseerd op de theorie van Helen Parkhurst (grondlegster van het Daltononderwijs), kan de zelfstandigheidsontwikkeling in verschillende fases worden omschreven:

1. Zelfstandig werken: leerlingen leren omgaan met uitgestelde aandacht, ze krijgen niet direct hulp van de leerkracht en worden uitgedaagd om zelf een oplossing te bedenken of hulp te vragen aan klasgenoten. Tijdens deze fase maken leerlingen opdrachten die door de leerkracht wordt aangeboden.

2. Zelfstandig leren: leerlingen dragen eigen verantwoordelijkheid voor de indeling van taken en kennisverwerving. In deze fase worden de opdrachten ook door de leerkracht aangeboden.

3. Zelfverantwoordelijk leren: leerlingen stellen zelf doelen en maken keuzes om het doel te bereiken. Nog steeds wordt in deze fase de leerstof door de leerkracht aangereikt (Simons, 1988).

4. Zelfsturend leren: leerlingen zijn vrij om gepaste doelen te stellen en daarbij zelf leeractiviteiten samen te stellen om het doel te bereiken. De leerling houdt de eigen voortgang bij tijdens de verwerking van de opdracht en evalueert na afloop op het proces (Costa & Kallick, 2004).

Self-directed learning, oftewel zelfsturend leren, is het proces waarin leerling initiatiefnemer van het eigen leerproces wordt. Dit houdt in: leerdoelen bepalen, activiteiten plannen, uitvoeren en evalueren na afloop (Knowles, 1975). Leerlingen die self-directed leren zijn zich meer bewust van hun eigen verantwoordelijkheid in het leerproces (Garrison, 1997). Persoonlijke kenmerken hebben ook invloed op het leerproces (denk bijvoorbeeld aan de mate waarin het kind zelfstandig heeft leren werken, maar ook zelfvertrouwen, cognitief vermogen en sociale ontwikkeling). Deze persoonlijke kenmerken zijn van invloed op het gebruik van bronnen, het inzetten van studievaardigheden en de motivatie van de leerling om het doel te bereiken (Fisher, King & Tague, 2001). Iedere leerling leert op een andere manier, net als iedere leerkracht les geeft op een andere manier, omdat ieder mens bepaalde voorkeuren heeft. Het is de taak van de leerkracht om leerlingen studievaardigheden aan te bieden en leerlingen te motiveren om te gaan leren.

De rol van de leerkracht in het leerproces

De leerkracht kan een rol spelen in het leerproces, door het leren te motiveren. Stevens (2002), hoogleraar Orthopedagogiek aan de Universiteit van Utrecht, vindt dat motivatie cruciaal is voor het leren. Hij zegt dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn en dat die motivatie tot bloei komt als er voldaan wordt aan drie psychologische basisbehoeften: autonomie, relatie en competentie (Deci & Ryan, 2002). Daardoor is de relatie tussen leerkracht en leerling heel belangrijk: leerlingen willen serieus genomen worden in het nemen van eigen verantwoordelijkheid voor het leren. Ook Simons (1989) zegt dat leerlingen gemotiveerd moeten worden (door de leerkracht) om te leren, door bijvoorbeeld in kleine groepjes werken, actief bezig zijn met het oplossen van problemen en het gebruikmaken van voorkennis. Het begrip motivatie legt hij uit aan de hand van de ideeën van Keller en Kopp (1978): aandacht, relevantie, vertrouwen en satisfactie. De ideale motiveerstrategie voor leerkrachten zou aan al deze facetten moeten voldoen.

2: Vaardigheden op school

Bij studievaardigheden gaat het om het aanleren van procedurele kennis (kennis over handelingen). Bij vaardigheden aanleren, gaat het om ‘kunnen’, het leren uitvoeren van nieuwe handelingen. Hierbij is er sprake van drie fases; de eerste is het bewust aanleren, daarna het uitproberen om ten slotte het automatisch en onbewust te leren uitvoeren (Miedema & Marzano, 2013). Deze studievaardigheden kunnen in drie categorieën gedeeld worden. In dit hoofdstuk zullen deze categorieën van vaardigheden besproken worden.

2.1 Vakvaardigheden

Vakvaardigheden, vaardigheden die bij een bepaald vak horen, zijn bijvoorbeeld het oplossen van breuken bij rekenen, een boekbespreking houden bij taal, topografie bij aardrijkskunde of een koprol maken bij gym. Een leerkracht moet bepaalde vakvaardigheden aan leerlingen bijbrengen die ook toegepast worden bij andere vakken, zoals het leren toepassen van grammaticaregels, het leren samenvatten en het leren gebruiken van verschillende leesstrategieën (Marzano & Miedema, 2013).

2.2 Algemene leervaardigheden

Dit zijn de leervaardigheden die voor alle vakken van belang zijn, oftewel vakoverstijgende vaardigheden. Deze zijn nodig voor het zelfstandig leren. Marzano is van mening dat er op scholen juist daaraan te weinig aandacht besteed wordt. Leerkracht moeten hier specifiek aandacht aan geven, door het voor te doen en feedback te geven. Het aanleren van deze algemene leervaardigheden is onderdeel van de cognitieve ontwikkeling van een kind. In hoofdstuk 3 wordt nader ingegaan op de cognitieve ontwikkeling van kinderen. TULE (2009) benoemt de studievaardigheden in kerndoel 6: ‘De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen’. Het gaat in dit kerndoel vooral om het verwerken van informatieve en instructieve teksten over onderwerpen uit de verschillende kennisgebieden. Hier ligt een duidelijke link met oriëntatie op jezelf en de wereld. Het gaat erom, na het begrijpen van een tekst, informatie te onthouden en vast te leggen om deze te kunnen toepassen, voor bijvoorbeeld een werkstuk, een mondelinge presentatie of een proefwerk (TULE, 2009). Zoals al eerder in paragraaf 1.2 naar voren kwam, noemt Cito de studievaardigheden die getoetst worden vakoverstijgend.

2.3 Sociale vaardigheden

Sociale vaardigheden zijn nodig bij bijvoorbeeld het samenwerken. Als leerlingen samenwerken, leren zij heel veel, door het uitleggen en vragen stellen aan elkaar. Volgens Marzano (2003) en Hattie (2009) is samenwerkend leren een uiterst effectieve onderwijsstrategie: taken verdelen, discussiëren en overleggen, goed luisteren, opkomen voor jezelf, feedback geven en ontvangen, iemand op zijn/haar gedrag aanspreken, conflicten oplossen en adviseren. Sociale vaardigheden zijn ook belangrijk om de veiligheid binnen en buiten de school te bevorderen.

3: Vaardigheden en cognitieve ontwikkeling

Dit hoofdstuk gaat over de cognitieve ontwikkeling van kinderen in de bovenbouw van het basisonderwijs. Welke vaardigheden kunnen leerlingen zich in dit stadium eigen maken, die nodig zijn om te kunnen leren en ontwikkelen in hun leerproces?

3.1 Cognitieve ontwikkeling

Volgens de website van Kijk op Ontwikkeling (2012) komen kinderen ter wereld met een aangeboren drang om de wereld te verkennen en te begrijpen. De  cognitieve ontwikkeling begint dus vanaf de geboorte van een kind. ‘De cognitieve ontwikkeling is het mentale proces van het opslaan, verwerken, terughalen en toepassen van kennis en informatie. Oftewel: cognitieve ontwikkeling is het proces van het leren’ (Kijk op Ontwikkeling, 2012).

Alkema et al. (2009) en Hooijmaaijers (2009) verwijzen naar de vier stadia van Piaget, een ontwikkelingspsycholoog die de cognitieve ontwikkeling als een proces ziet. Hij heeft een theorie ontwikkeld over de opeenvolgende manieren van denken van kinderen.

Piaget heeft de cognitieve ontwikkeling van kinderen in vier stadia ingedeeld:

1. Het senso-motorische stadium (geboorte tot ongeveer twee jaar)

2. Het pre-operationele stadium (twee tot ongeveer zeven jaar)

3. Het concreet-operationele stadium (zeven tot ongeveer elf jaar)

4. Het formeel-operationele stadium (vanaf ongeveer twaalf jaar)

In de bovenbouw bevinden leerlingen zich in de concreet-operationele fase en zijn ze in staat studievaardigheden te leren. Binnen de cognitieve ontwikkeling zijn drie factoren die voor een bovenbouwkind van belang zijn, namelijk het logisch redeneren, geheugen en aandacht en metacognitie (Hooijmaaijers, 2009).

3.1.1 Het logisch redeneren, verbanden kunnen leggen en beredeneren

Hooijmaaijers et al. (2009) stelt dat kinderen in de bovenbouw eraan toe zijn het concrete los te laten en over onderwerpen te gaan denken die niet aanwezig zijn of waarin zij zelf niet ervaren zijn. Ze kunnen ervaringen omzetten in duidelijke oplossingen, eventueel met behulp van oplossingen van anderen die ze meenemen in hun eigen denken. Hiervoor zijn volgens Hooijmaaijers et al. (2009) een aantal belangrijke cognitieve vaardigheden nodig, namelijk het verbanden kunnen leggen, oog hebben voor het geheel en de losse delen en het kunnen beredeneren als manier om tot nieuwe kennis en vaardigheden te komen.

Bij verbanden kunnen leggen kan gedacht worden aan het zien van overeenkomsten en verschillen in situaties of het kunnen onderkennen van oorzaken en gevolgen. Een moeilijke cognitieve vaardigheid is het overzicht houden op het geheel, en tegelijkertijd oog voor details hebben.

Wanneer deze verbanden gelegd kunnen worden en je tegelijkertijd zicht hebt op het geheel, kun je gaan redeneren. De kennis en vaardigheden die je hebt opgedaan kun je gaan toepassen op vergelijkbare nieuwe situaties. Dit wordt een transfer genoemd (Alkema 2009). Alkema zegt dat dit principe veel aandacht verdient in het onderwijs; het ene kind legt gemakkelijker verbanden dan het andere kind. Oudere kinderen zien dit als een uitdaging volgens Hooijmaaijers (2009), zij willen lastige zaken zelf kunnen oplossen.

Als een kind de basisschool verlaat zou het dus in staat moeten zijn verbanden te leggen, verschillen en overeenkomsten te zien en oorzaak-gevolgrelaties zelf te ontdekken en benoemen, maar nog wel in relatie met hun eigen werkelijkheid. Zij zouden zich in de bovenbouw moeten kunnen voorstellen wat er in bepaalde situaties gaat gebeuren door ervaringen.

3.1.2Geheugen en aandacht

‘Geheugen is het vermogen om informatie op te slaan en die later weer op te kunnen roepen’. Hooijmaaijers (2009). Volgens Alkema (2009) wordt het geleerde opgeslagen in het geheugen. De duur hiervan wordt bepaald door heel verschillende aspecten, zoals hoe belangrijk iets is om lang te onthouden, de manier waarop het geleerd is, welke emoties daarmee te maken hebben enzovoort. Bij leerlingen in de bovenbouw neemt deze geheugenfunctie toe (Hooijmaaijers, 2009). De hersenfuncties gaan zich specialiseren. De hoofdzaken worden meer onthouden dan alle details. De hoofdzaken van de bijzaken onderscheiden is voor veel oudere kinderen lastig, volgens Hooijmaaijers (2009). Veel informatie wordt geautomatiseerd, omdat het zo vaak herhaald is. Daardoor wordt de capaciteit van het geheugen minder belast en is er plaats voor complexere cognitieve taken.

In de ontwikkelingspsychologie is aandacht niet alleen het vermogen dat kinderen hebben om zich op een activiteit te concentreren, maar ook alle strategieën waarmee kinderen hun aandacht kunnen richten en daardoor informatie kunnen opnemen. Oudere kinderen ontwikkelen een selectieve aandacht, oftewel hun aandacht kan zich richten op een specifieke taak. Ook hebben ze een betere verdeelde aandacht, dat houdt in dat ze hun aandacht kunnen besteden aan verschillende taken (Hooijmaaijers, 2009).

3.1.3 Metacognitie

Volgens Hooijmaaijers (2009) is metacognitie het vermogen van kinderen om op een effectieve manier cognitieve strategieën te selecteren en toe te passen. In de bovenbouw ontwikkelen kinderen het vermogen tot zelfreflectie. In het voortgezet onderwijs wordt verondersteld dat kinderen weten hoe ze moeten leren, dus op de basisschool moet een leerkracht kinderen bewust maken hiervan. Dit kan bijvoorbeeld besproken worden in een evaluatie over de werkhouding tijdens het zelfstandig werken. Alkema (2009) is van mening dat kinderen zelf ook inzicht willen krijgen in hun manier van leren en daardoor meer sturing van hun eigen leerproces ontwikkelen.

Fogarty (1994) zegt dat metacognitie een ander woord is voor reflectie over denken, voor denken over denken, of leren over leren. Dit gebeurt als er een vorm van bewustzijn en controle plaatsvindt over wat en hoe er geleerd wordt op dat moment (bijvoorbeeld een fout zelf corrigeren of iets nogmaals lezen omdat het onduidelijk is).

Daarnaast onderscheidt Fogarty vier niveaus van metacognitieve reflectie, waarbij bewust gebruik de kans op transfer (geleerde kennis en vaardigheden toepassen op nieuwe, enigszins vergelijkbare, situaties) groot maakt:

· Onbewust gebruik (tacit use): leerlingen zijn zich niet bewust van hoe ze strategieën of vaardigheden inzetten.

· Bewust gebruik (aware use): leerlingen zetten bewust strategieën of vaardigheden in.

· Bewust strategisch gebruik (strategic use): leerlingen zijn zich bewust van strategieën of vaardigheden die zij inzetten in specifieke situaties.

· Reflectief gebruik voor, tijdens en na (reflective use): leerlingen zetten voortdurend de beste strategieën en vaardigheden in die nodig zijn om een specifiek probleem op te lossen en doen dit bewust.

Het bewust inzetten van metacognitieve reflectie, oftewel metacognitie, vergroot de kans op transfer aanzienlijk, vooral wanneer leerlingen weten wat daarin hun sterke en zwakke kanten zijn. Goed onderwijs is in elk geval gericht op transfer.

.

Praktijkonderzoek

4: Studievaardigheden op de Elisabeth-Paulusschool

In het praktijkonderzoek zullen de studievaardigheden op de genoemde basisschool van alle kanten bestudeerd worden, om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag. Hieronder vindt u het conceptueel model en de onderzoeksopzet, gevolgd door het onderzoek zelf.

4.1 Conceptueel model van het onderzoek

4.2 Onderzoeksopzet

Door literatuurstudie is naar voren gekomen dat studievaardigheden van groot belang zijn in het onderwijs. De Elisabeth-Paulusschool scoort op de Cito-Entreetoets en Cito-Eindtoets laag op dit onderdeel.

Vraagstelling

Wat zijn de kenmerken van het aanbod van studievaardigheden in groep 7 en 8 op de Elisabeth-Paulusschool en kunnen de leerkrachten daarmee alle studievaardigheden behandelen die in de Cito-toets bevraagd worden?

Type onderzoek

Dit onderzoek is een beschrijvend onderzoek. Door middel van dit onderzoek probeer ik samenhangen te vinden tussen de gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool, het aanbod en de meningen van de leerkrachten op het gebied van studievaardigheden, en de (lage) Cito-scores op dit terrein. Door middel van het verzamelen van gegevens en het analyseren daarvan, probeer ik te weten te komen wat het aanbod van studievaardigheden op de Elisabeth-Paulusschool inhoudt.

Onderzoeksinstrumenten

1. Ik wil weten hoe de leerlingen van groep 8 van de Elisabeth-Paulusschool scoren op het gebied studievaardigheden. Door de gemiddelde scores van de afgelopen drie jaar van de leerlingen tijdens de Cito-Eindtoets in groep 8 te vergelijken, kan ik inzicht krijgen hoe de leerlingen scoren ten opzichte van de jaren daarvoor en ten opzichte van het landelijk gemiddelde.

2. Ik zal een documentanalyse doen om te kijken wat de huidige gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool bieden op het gebied van studievaardigheden. Ik zal de gegeven vaardigheiden uit de methodes indelen aan de hand van de indeling die in de theorie is gemaakt: vakvaardigheden, algemene leervaardigheden en sociale vaardigheden.

3. De gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool zullen vergeleken worden met een methode die gespecialiseerd is in studievaardigheden en aansluit op de toetsen van het Cito; ‘Blits’ (2008). Zo kan er beoordeeld worden of alle studievaardigheden aan bod komen in de gebruikte methodes, of dat bepaalde onderdelen ontbreken en buiten de methodes om behandeld kunnen worden.

4. Door middel van een kwalitatief interview met de leerkrachten van groep 7 en groep 8 van de Elisabeth-Paulusschool, wil ik er ten eerste erachter komen wat zij denken dat ‘studievaardigheden’ inhoudt, óf en waarom zij het van belang vinden om studievaardigheden aan te leren en welke studievaardigheden zij aan de hand van methodes aanbieden (en eventueel welke studievaardigheden nog niet of juist wel, maar buiten de methodes om). Hierin wordt een onderscheid gemaakt tussen de vakvaardigheden, algemene vaardigheden en de sociale vaardigheden. Daarnaast wil ik weten hoe leerkrachten ervoor zorgen dat leerlingen tot een transfer komen, oftewel kennis en vaardigheden die ze hebben opgedaan kunnen toepassen op vergelijkbare nieuwe situaties. Maken leerkrachten gebruik van het driefasenmodel om kennis en vaardigheden aan te leren? Ten slotte moet in het interview naar voren komen hoe leerkrachten leerlingen motiveren om te gaan leren, wat hun rol is daarin. Hierbij zijn de begrippen aandacht, relevantie, vertrouwen en satisfactie van belang. In bijlage 5 is de opbouw van het interview terug te vinden.

5. De leerlingen van groep 7 en 8 van de Elisabeth-Paulusschool zullen een vragenlijst invullen. Deze vragenlijst is voor een gedeelte kwantitatief en een gedeelte kwalitatief. In die vragenlijst zullen de drie verschillende componenten van leerstrategieën, de cognitieve, affectieve en regulatieve componenten, naar voren komen. Daarnaast zal ik inzicht krijgen in welke leervaardigheden door leerlingen (vaak) gebruikt worden. Ten slotte zal de leerlingen naar de motivatie om te leren worden gevraagd.

Hieruit volgend zal ik mijn aanbevelingen doen en een conclusie schrijven voor de leerkrachten van de Elisabeth-Paulusschool, hoe zij studievaardigheden kunnen aanbieden aan hun leerlingen en welke vaardigheden de leerlingen momenteel kennen, beheersen en/of toepassen.

Populatie

Het onderzoek wordt uitgevoerd in groep 7 en 8 op de Elisabeth-Paulusschool in Amsterdam. Deze school is een zogeheten ‘zwarte’ school. De Cito-Entreetoets en Cito-Eindtoets worden in groep 7 en 8 afgenomen. De leerlingen van deze groepen zullen de vragenlijst over studievaardigheden invullen en hun twee leerkrachten worden geïnterviewd.

Verzameling, verwerking en analyse van de resultaten

De data zijn op meerdere manieren verzameld:

1. De Cito-scores heb ik verzameld op de Elisabeth-Paulusschool. De directrice heeft alle scores van de afgelopen jaren bewaard. Hiervan heb ik kopieën gemaakt (zie bijlage 4).

2. Op de praktijkschool zijn de handleidingen en werkboeken van de methodes bestudeerd.

3. Via internet zijn de gegevens van de methode ‘Blits’ verzameld.

4. De interviews met de leerkrachten zijn op de school gehouden en opgenomen met een recorder.

5. De vragenlijsten zijn bij de leerlingen in de klas afgenomen.

Zo heb ik de resultaten verwerkt:

1. Van de scores heb ik staafdiagrammen gemaakt in Excel per onderdeel van studievaardigheden van de afgelopen drie jaar, en van het totale gemiddelde van de afgelopen drie jaar.

2. Ik heb via een indeling gebaseerd op de theorie de verschillende studievaardigheden van de methodes verwerkt.

3. De methode van ‘Blits’ is in een samenvatting beschreven.

4. De interviews van de twee leerkrachten zijn per onderwerp samengevat in een schema geordend.

5. De resultaten van de vragenlijsten zijn voor een groot gedeelte in Thesistools verwerkt, een programma voor het maken van eigen enquêtes. Daar zijn staafdiagrammen uit gekomen. Het andere gedeelte is in Excel verwerkt in diagrammen.

De analyse is per deelvraag gemaakt door de resultaten in een samenvatting te zetten. Dit is uiteindelijk nodig geweest om een conclusie te schrijven en mijn aanbevelingen te doen.

Validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek

Om de validiteit en betrouwbaarheid te verhogen, is er in dit onderzoek sprake van triangulatie (Burton & Bartlett, 2005, p. 26-28); dat wil zeggen dat het onderwerp van onderzoek vanuit meerdere invalshoeken benaderd is. Er is een kwalitatief interview gehouden met de leerkrachten van groep 7 en 8, de ervaringen van de leerlingen zijn bestudeerd door middel van een vragenlijst en er is een document-analyse gemaakt van de gebruikte methodes en van een methode die gespecialiseerd is in studievaardigheden.

5: Resultaten

In dit hoofdstuk zullen de resultaten worden weergegeven van het onderzoek. Dit zal aan de hand van elke deelvraag gedaan worden en aan de hand van elk onderzoeksinstrument weergegeven worden.

5.1 Cito-Eindscores op het gebied van studievaardigheden

Op de Cito-eindtoets worden de volgende vier onderdelen van studievaardigheden getoetst:

1. Het hanteren van studieteksten

2. Het hanteren van informatiebronnen

3. Kaartlezen

4. Schema’s, tabellen en grafieken

Er zijn in totaal 40 opgaven die onder het onderdeel studievaardigheden valt op de Cito-eindtoets. Per onderdeel zijn er 10 opgaven. In de tabellen hieronder is te zien hoe de leerlingen van de Elisabeth-Paulusschool de afgelopen drie jaar hebben gescoord. In de eerste tabel zijn de gemiddelde scores van groep 8 per onderdeel te zien van elk jaar. Daarin is dus de maximale score 10. De tweede tabel is van elk jaar de totale gemiddelde score van de groep, een score die maximaal 40 kan zijn. In bijlage 4 is te zien hoe de leerlingen ten opzichte van het landelijk gemiddelde hebben gescoord de afgelopen drie jaar.

Figuur 1: Gemiddelde Cito-eindscores per onderdeel van studievaardigheden

Figuur 1: Gemiddelde Cito-eindscores studievaardigheden

Samenvatting

In de figuren is te zien dat de gemiddelde scores in de afgelopen drie jaar achteruit zijn gegaan. Dat geldt in het bijzonder voor het hanteren van informatiebronnen, schema’s en grafieken. De scores van de leerlingen van de Elisabeth-Paulusschool liggen gemiddeld (ver) onder het landelijk gemiddelde (zie hiervoor bijlage 4).

5.2 Resultaten methode-onderzoek

In deze paragraaf zullen eerst de gebruikte methodes bestudeerd worden, met de indeling van vakvaardigheden, algemene leervaardigheden en sociale vaardigheden. Daarna zal de methode ‘Blits’, gespecialiseerd in studievaardigheden en aansluitend op de Cito-toetsen, samengevat worden. Hieruit kunnen dan de verschillen en/of overeenkomsten naar voren komen.

Gebruikte methodes

Aardrijkskunde: Wijzer door de wereld

· Vakvaardigheden:In jaargroep 5 staat het aanleren van kaartvaardigheden centraal. In het tweede deel van dit leerjaar beginnen de kinderen met de leerlijn topografie. Dit is tot en met leerjaar 8. Kaartlezen wordt in deze methode uitvoerig behandeld aan de hand van de Junior Bosatlas.

· Algemene leervaardigheden:In de opdrachten van het werkboek wisselen kennis-, inzicht- en vaardigheidsopdrachten elkaar af, bijvoorbeeld: invullen, rubriceren, vergelijken, ordenen, combineren, multiple-choice, puzzelen. Daarnaast leren de leerlingen een samenvatting maken van de stof, lastige woorden omschrijven/opzoeken, werken met een legenda en werken met schema’s/tabellen/grafieken.

· Sociale vaardigheden:Samenwerkingsopdrachten in groepjes of tweetallen (vooral in de verdiepingsopdrachten, aansluitend op een toets).

Geschiedenis: Wijzer door de tijd

· Vakvaardigheden:Komen in de methode niet naar voren.

· Algemene leervaardigheden:In de opdrachten van het werkboek wisselen kennis-, inzicht- en vaardigheidsopdrachten elkaar af, bijvoorbeeld: invullen, rubriceren, vergelijken, ordenen, combineren, multiple-choice, puzzelen. Daarnaast leren de leerlingen een samenvatting maken van de stof, informatie opzoeken en verwerken met de computer, een interview of onderzoek uitvoeren, een verslag of werkstukje maken, lastige woorden omschrijven/opzoeken en werken met schema’s/tabellen/grafieken.

· Sociale vaardigheden:Samenwerkingsopdrachten in groepjes of tweetallen (vooral in de verdiepingsopdrachten, aansluitend op een toets).

Rekenen: Alles Telt

· Vakvaardigheden:De volgende leerlijnen komen in de methode naar voren: basisvaardigheden en cijferend optellen/aftrekken/vermenigvuldigen/delen, breuken, kommagetallen, procenten, verhoudingen, rekenmachine, lengte en omtrek, oppervlakte, gewicht, inhoud/volume, meetkunde, geld, tijd, tabellen en grafieken.

· Algemene leervaardigheden:Het werken met een legenda, het uitleggen van begrippen.

· Sociale vaardigheden:Komt in de methode niet naar voren.

Taal: Taal actief

· Vakvaardigheden:Deze methode sluit volledig aan bij de kerndoelen Nederlands (Leerplanontwikkeling en Expertisecentrum Nederlands).Woordenschat: woordleer- en onthoudstrategieën.Taal verkennen: het verkennen van letters, klanken en leestekens, het verkennen van woorden: woordvorming en woordbenoeming, het verkennen van zinnen: zinsvorming en zinsontleding en het verkennen van taalgebruik: taalverschijnselen.Spreken & luisteren, oftewel mondelinge communicatie: expressieve vaardigheden, informatieve vaardigheden, instructieve vaardigheden, betogende vaardigheden en contactuele vaardigheden.Schrijven: verhalen, informatieve teksten, instructieve teksten, betogende teksten, poëtische teksten en contactuele teksten.Communicatie: het communicatiemodel opbouwen

· Algemene leervaardighedenDe methode reikt strategieën aan, en helpt kinderen zich bewust te worden daarvan, zoals mindmapping, het hanteren van stappenplannen, reflecteren etc.

· Sociale vaardighedenSamenwerkend leren: om de beurt, samen delen en samen maken.

Begrijpend lezen: Nieuwsbegrip

· Vakvaardigheden:Met de methode Nieuwsbegrip wordt aan alle kerndoelen voor begrijpend lezen gewerkt en aan de volgende tussendoelen gevorderde geletterdheid (Expertisecentrum Nederland): lees- en schrijfmotivatie, technisch lezen, begrijpend lezen, strategisch schrijven, informatieverwerking, leeswoordenschat en reflectie op geschreven taal.

· Algemene leervaardigheden:De volgende leerstrategieën worden aangeleerd: voorspellen, ophelderen van onduidelijkheden, vragen stellen, samenvatten, relaties en verwijswoorden en aanpak voor studerend lezen. Er wordt gewerkt met het invullen van een woordweb, gatenteksten, multiple-choice etc. Daarnaast leren kinderen relevante informatie zoeken en gebruiken, onderzoeken en gerichte vragen kunnen stellen.

· Sociale vaardigheden:De leerlingen leveren een positieve bijdrage in een groep, zij komen in de groep voor hun eigen standpunt op, zij houden rekening met gevoelens en wensen van anderen, zij nemen verantwoordelijkheid voor de te verrichten taken.

Studievaardigheden-methode Blits

Blits (2008) is een methode voor studievaardigheden van de uitgeverij Delubas. ‘Blits’ biedt een doorlopende lijn vanaf groep 5 tot en met groep 8. Met ‘Blits’ leren de leerlingen de volgende kerndoelen:

1. De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen.

2. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten en bij systematische geordende bronnen, waaronder digitale bronnen.

3. De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten.

In de methode zijn de volgende vaste onderdelen:

Samenvatting

Alle studievaardigheden die in de methode ‘Blits’ naar voren komen en dus belangrijk zijn voor leerlingen om te leren voor de Cito-toetsen, worden ook in de verschillende gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool behandeld:

· Studieteksten: Taal actief, Wijzer door de wereld, Wijzer door de tijd, Nieuwsbegrip

· Informatiebronnen: Wijzer door de wereld, Wijzer door de tijd, Nieuwsbegrip

· Kaarten: Wijzer door de wereld, Alles Telt

· Schema’s, tabellen en grafieken: Wijzer door de wereld, Alles Telt, Taal actief

De vaardigheden overlappen elkaar in meerdere methodes, hoewel sommige heel vakspecifiek zijn, zoals kaartlezen dat vooral in de methode ‘Wijzer door de wereld’ voorkomt. In principe zou de school aan de gebruikte methodes genoeg moeten hebben om alle studievaardigheden voldoende aan te bieden aan haar leerlingen, in vergelijking met de methode ‘Blits’. Het verschil is alleen dat ‘Blits’ een doorlopende leerlijn heeft voor studievaardigheden. De methode is in thema’s opgebouwd en kan wellicht voor sommige leerkrachten en/of leerlingen prettiger werken, omdat er specifiek aandacht gegeven wordt aan het aanleren van studievaardigheden. Daarnaast geeft ‘Blits’ aandacht aan het hanteren van internetbronnen, iets wat in de gebruikte methodes niet naar voren komt.

5.3 Resultaten interview met de leerkrachten

Aan de hand van dit interview wil ik erachter komen wat de bovenbouwleerkrachten van de Elisabeth-Paulusschool weten over studievaardigheden en wat zij ermee doen in de klas. De directrice heeft aangegeven dat zij niet tevreden is met de resultaten op de Cito-Eindtoets en de Cito-Entreetoets op het toetsonderdeel studievaardigheden (zie bijlage 5 voor meer informatie over onderwerpen die aan bod kunnen komen in het interview en over de opbouw van het interview).

In het schema hieronder zijn de antwoorden van twee leerkrachten (groep 7 en 8) samengevat, ingedeeld per onderwerp met betrekking tot studievaardigheden.

Kernwoorden

Interview met K.

leerkracht groep 7

Interview met F.leerkracht groep 8

Belangrijke studievaardigheden

Begrijpend lezen is een hele belangrijke studievaardigheid. Kaartlezen wordt steeds minder belangrijk vanwege ‘apps’ waarbij kinderen niet zo hoeven na te denken, maar het is wel fijn als ze het kunnen. Het aflezen van tabellen/grafieken is belangrijk op de middelbare school, dus dat is belangrijker dan kaartlezen.

Begrijpend lezend is het meest belangrijk; dat overkoepelt alles. Daarnaast dat leerlingen weten hoe ze dingen op moeten zoeken (boeken, internet etc.) en moeten filteren: hoofd- en bijzaken, wat is een mening/waarheid/feit. Ten slotte nog een samenvatting kunnen maken.

Studievaardigheden in de onderbouw

Studievaardigheden zijn heel belangrijk; het toepassen van kennis, zoals praktische kennis, bijvoorbeeld een strategie aanleren. Dat begint zeker al in de onderbouw, bijvoorbeeld een matrix/grafiek/tabel leren aflezen.

Vanaf de kleuters moet al geleerd worden om te kunnen samenwerken, maar dat is lastig. In de onderbouw is de vraagstelling nog veel simpeler. Studievaardigheden begint in groep 4.

Studievaardigheden in de bovenbouw

Dat gaat verder in de bovenbouw. In de middenbouw wordt het aflezen van grafieken en tabellen nog aangeleerd, in de bovenbouw moeten leerlingen er informatie uit kunnen halen, dus echt al kunnen toepassen.

Leerlingen kunnen pas op de middelbare school weten welke manier van leren bij hen past, op de basisschool zijn ze nog erg zoekende. Het gat tussen de bovenbouw en de middelbare school is te groot; er wordt op de middelbare school verwacht dat ze stukken tekst zelf helemaal kunnen leren.

Rol van de leerkracht

Vooral heel veel voordoen. Heel specifiek aangeven: hoe haal ik die informatie eruit en wat kan ik er dan mee? Kinderen er veel mee laten oefenen. Als leerkracht moet je de vaardigheden veel laten terugkomen en die vaardigheden specifiek benoemen.

De leerkracht moet de vaardigheden aanleren en daarna inoefenen met de leerlingen. Hoe leer je leerlingen samenwerken? Leuke teksten aanbieden is belangrijk, om leerlingen te motiveren met tekstverwerken.

Driefasenmodel

Kinderen er veel mee laten oefenen, inoefenen van die strategie en daarna komt het steeds terug.

Ik bied de leerlingen vaardigheden aan, maar mijn eigen manier van leren kan invloed hebben hierop; je moet boven de stof staan. Als iets je heel erg eigen is, ga je er soms vanuit dat leerlingen het al weten/kunnen. Het eigen maken/automatiseren komt pas later (na de basisschool), omdat er op de basisschool te weinig huiswerk en toetsen gemaakt moeten worden.

Eigen ervaringen studievaardigheden

De samenhang en de opbouw tussen de studievaardigheden zou meer naar voren moeten komen voor de leerkrachten. Ik volg de handleiding van Nieuwsbegrip braaf per les, maar ik zie de samenhang nog niet zo goed. Begrijpend lezen vinden leerlingen vaak heel moeilijk, dat zegt vaak iets over de intelligentie. Kinderen vinden studievaardigheden vaak heel leuk, als we een opdracht binnen het rekenen doen. Begrijpend lezen vinden ze saai, maar het ligt dan ook vaak aan het onderwerp. Bij Nieuwsbegrip is het up-to-date, dat vinden ze leuk, maar bij een Cito-toets is het een saaie lap tekst en daar hebben ze geen zin in. De motivatie is dus wisselend per onderdeel. Ik denk dat het belangrijk is dat leerkrachten beseffen dat er een samenhang en opbouw is, en dat dat bij de kleuters al begint. Er wordt al een hele hoop gedaan aan studievaardigheden, maar leerkrachten moeten weten wat die vaardigheden precies zijn en wat er getoetst wordt daaraan.

Iedereen leert op een andere manier en het is moeilijk om daar rekening mee te houden. Ik bied alle soorten vaardigheden aan, maar denk dat leerlingen nog niet goed weten welke manier goed bij hen past (ze zijn nog aan het zoeken en ontwikkelen) en dat ze studievaardigheden op de middelbare school pas goed kunnen leren toepassen. Leerlingen vinden het bijvoorbeeld moeilijk om de kern ergens uit te halen. Heel veel herhalen is belangrijk. Ik kijk samen na met leerlingen, maak daarna een samenvatting en kijk het daarna nog een keer na. Leerlingen snappen de stappen wel, maar het kunnen toepassen vinden ze lastig. De fouten aanwijzen vind ik moeilijk. Buiten de methodes om heb ik een stappenplan en een les aangeboden om een werkstuk te maken. Die internetvaardigheden komen niet terug in de methodes, dus daar wordt te weinig aandacht aan besteed.

Ik kies soms eigen (leuke) teksten en heb krantenknipsels laten meenemen om leerlingen te motiveren.

Gegeven methodes

De methodes spelen nu steeds beter in op studievaardigheden. De aardrijkskundemethode is echt bezig met het aanleren van kaartlezen. Onze rekenmethode biedt een hele hoop tabellen en grafieken. Nieuwsrekenen en Nieuwsbegrip bieden studievaardigheden aan. We missen denk ik alleen een samenhang, wat een methode studievaardigheden wel zou hebben. Ik denk dat we een heleboel wel al hebben.

De geschiedenis en aardrijkskunde-methodes vragen niet echt om bepaalde vaardigheden zoals samenvatten; de samenvatting wordt kant-en-klaar meegegeven en alles is in de les behandeld.

In de taal-methode wordt veel aan tekstverwerken gedaan. In Nieuwsbegrip wordt veel aan begrijpend lezen gedaan. De nieuwe rekenmethode biedt nu wel veel het hanteren van schema’s, tabellen en grafieken aan.

Activiteiten in de klas

Tabellen/grafieken aflezen, begrijpend lezen etc. Die vaardigheden komen op ieder vlak van je leven weer terug.

De leerkracht moet alles aanbieden. Sommige kinderen vinden het vaak moeilijk om de kern ergens uit te halen. Heel veel herhalen, want de tekst verandert steeds.

Leerlijnen voor studievaardigheden?

Daar weet ik eigenlijk heel weinig van af. Ze zijn er wel, want in groep 4 merk ik dat er aangeleerd wordt hoe een tabel moet worden afgelezen en in groep 8 moet je dat al kunnen toepassen. Ze zijn er wel, maar ik zit er niet zo in.

In de taal- en begrijpend lezen-methode komen leerlijnen terug, zoals tekstverwerken. In groep 8 komen het mindmap maken en samenvatting maken wel voor. Dingen opzoeken in woordenboeken, atlas etc. komen wel voor in groep 6 , maar verder zijn er eigenlijk geen leerlijnen voor studievaardigheden.

De rol van studievaardigheden in de schoolloopbaan van kinderen

Heel belangrijk, omdat leerlingen leren informatie te verzamelen en zelf iets met die informatie te doen; leren vergelijken van informatie, wat kan ik met informatie, welke informatie heb ik nog meer nodig en waar haal ik dat vandaan. Daar hebben leerlingen heel veel aan.

Het is belangrijk om alles aan te bieden, kinderen kunnen dan later een onderscheid maken om te weten wat het beste bij hen past. Vaardigheden aanleren; samenvatting maken, hoe zit een tekst in elkaar, onderscheid mening/informatief, het opzoeken van informatie, samenwerken. Dat vind ik moeilijk om aan te leren, omdat persoonlijkheid hierin een rol speelt. De stap tussen de basisschool en middelbare school is vaak te groot; kinderen worden geacht al veel vaardigheden te beheersen, dat zij dit zelfstandig al kunnen terwijl de kinderen op de basisschool nog niet losgelaten worden daarin. Of leerlingen moet eerder op de basisschool worden losgelaten, of op de middelbare school moet er meer aandacht besteed worden aan leerstrategieën; de overloop moet beter gaan.

Samenvatting

Uit de interviews is gebleken dat de leerkrachten studievaardigheden belangrijk vinden, maar het overzicht missen van een doorlopende leerlijn wanneer zij alleen de gebruikte lesmethodes volgen. Daarnaast merken zij gebrek aan motivatie onder de leerlingen bij het uitvoeren van opdrachten die gerelateerd zijn aan studievaardigheden. De geschiedenis- en aardrijkskundemethode reiken kant en klare samenvattingen aan, waardoor de noodzaak bij leerlingen vervalt om deze vaardigheid bij deze vakken te leren en te oefenen. De leerkrachten benoemen het voordoen en inoefenen als hele belangrijke aspecten bij het aanleren van verschillende studievaardigheden.

5.4 Resultaten vragenlijst voor de leerlingen

De vragenlijst (zie bijlage 6) is voor een gedeelte ontstaan uit een bestaande vragenlijst, van het onderzoek ‘Het optimaliseren van het leren leren’, door Franne van de Kamp-Dekker (p. 56).

Doel

Het doel van de vragenlijst is erachter komen wat kinderen aan verschillende studievaardigheden doen en of zij bekend zijn met bepaalde vaardigheden. Daarnaast wil ik kijken waar hun voorkeur ligt bij de manier van leren. Ook wil ik weten wat hun gevoel is over leren en hoe zij de verschillende studievaardigheden (vakvaardigheden, algemene leervaardigheden en sociale vaardigheden) ervaren op school en thuis.

Toelichting

De vragenlijst is afgenomen onder 37 van de 39 leerlingen van de betreffende doelgroep en verwerkt in onderstaande tabellen en diagrammen.

Resultaten vragenlijst

Figuur 3: Resultaten van de gesloten vragen van de vragenlijst voor leerlingen

Figuur 4: Waarom leren moeilijk of niet leuk is

De antwoorden van de leerlingen zijn voor dit onderzoek in verschillende categorieën geplaatst, die onderin figuur 4 beschreven staan. Een aantal leerlingen hebben meerdere soorten antwoorden gegeven op de vraag, waardoor er dus meer resultaten naar voren komen dan het aantal leerlingen dat de vragenlijst heeft ingevuld. Leerlingen doen liever iets anders, zeggen ze, het is (te) veel werk.

Figuur 5: Voorwaarden om te leren

In figuur 5 zijn de voorwaarden die leerlingen beschreven in categorieën geplaatst. Sommige leerlingen hebben meerdere soorten antwoorden gegeven, vandaar dat er meerdere resultaten zijn dan het aantal leerlingen.

Figuur 6: Manieren van leren per vak

De leerlingen hebben géén, één of meerdere manieren van leren aangekruist per vak. Vooral overhoord worden is hier favoriet bij de leerlingen, met direct daarop volgend jezelf overhoren als goede tweede. Daarna volgen herhalen en samenvatten. Sommige leerlingen kozen ook voor een andere manier van leren. Antwoorden die hierin voorkwamen zijn: veel lezen, uit het hoofd leren, overschrijven, Squla (online leren via een oefenprogramma) en vragen maken.

Figuur 7: Een werkstuk maken/voorbereiden

Overige antwoorden waren: om hulp vragen, door geconcentreerd te zijn, belangrijke punten opschrijven, een schema maken en een goede tekst maken. Bij informatie opzoeken noemden 9 kinderen specifiek boeken/bibliotheek en 7 kinderen noemden het internet.

Figuur 8: Een boekbespreking maken/voorbereiden

Overige antwoorden waren in eigen woorden vertellen. Informatie opzoeken werd door alle 8 de leerlingen in boeken gedaan, maar 1 leerling noemde ook het internet als informatiebron.

Figuur 9: Een presentatie maken/voorbereiden

Overige antwoorden waren: een schema maken en een samenvatting maken. Bij informatie opzoeken noemden 6 leerlingen specifiek boeken/bibliotheek en 4 leerlingen noemden het internet.

Samenvatting

Leerlingen zijn af en toe bezig met regulatieve vaardigheden; het plannen van toetsen. De meerderheid leert twee of meer keer per week ter voorbereiding op een toets. Uit de vragenlijst blijkt dat studievaardigheden die zich meer richten op de cognitieve vaardigheden, zoals samenvatten en een woordweb maken, meestal niet worden ingezet om een toets te leren. Ze zijn wel bekend met de vaardigheid ‘mindmappen’, maar gebruiken deze vaardigheid niet. De meeste kinderen krijgen hulp van thuis en weten vaak welke manier van leren of een opdracht maken hun voorkeur heeft. De belangrijkste redenen om niet te leren is de hoeveelheid en moeilijkheidsgraad van de leerstof, of ook wel dat leerlingen liever iets anders doen. Leerlingen leren het beste in een rustige omgeving met weinig afleiding.

Bij aardrijkskunde en geschiedenis komt naar voren dat leerlingen vaak zichzelf overhoren of overhoord worden. Bij taal en lezen is woordjes leren de meest gebruikte manier om te leren. Bij begrijpend lezen onderstrepen en herhalen de meeste leerlingen en bij rekenen is herhalen belangrijk voor ze.

Bij het maken/voorbereiden van een werkstuk of presentatie zoeken leerlingen informatie (in boeken of op internet). Een werkstuk vraagt om een goede planning, dus op tijd beginnen. Een presentatie proberen ze vaak uit hun hoofd te leren en heel goed/vaak te oefenen, en ook daarbij is de planning volgens sommige leerlingen belangrijk. Voor een boekbespreking denken de meeste kinderen genoeg te hebben aan het goed/vaak lezen van het boek. Een aantal kinderen gaan daarna informatie opzoeken (in het boek zelf of op internet) over het gelezen boek en maar een aantal maken een samenvatting of schrijven steekwoorden op om de kern eruit te halen.

Conclusies en aanbevelingen

6: Conclusies en aanbevelingen naar aanleiding van het onderzoek

Vanuit het onderzoek zullen de deelvragen beantwoord worden, waardoor conclusies getrokken kunnen worden, om vandaaruit antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag en aanbevelingen te doen aan de leerkrachten van de Elisabeth-Paulusschool in Amsterdam.

6.1 Conclusies

Eerst worden de deelvragen beantwoord, waarna de hoofdvraag wordt besproken.

Deelvraag 1: Hoe scoren de leerlingen van groep 8 de laatste drie jaar op de Cito-Eindtoets op het gebied van studievaardigheden?Op de Cito-Eindtoets heeft de school voortdurend onder het landelijk gemiddelde gescoord en de gemiddelde scores zijn de laatste drie jaar gedaald.

Deelvraag 2: Wat zijn de verschillen en/of overeenkomsten tussen de gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool en de methode ‘Blits’, gespecialiseerd in studievaardigheden?De gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool bieden in principe alle studievaardigheden aan, behalve het hanteren van internetbronnen. ‘Blits’ is een studievaardigheden-methode waarbij er sprake is van samenhang, duidelijke leerlijn en het is in thema’s opgebouwd. Dat kan leerkrachten aanspreken en ondersteuning bieden.

Deelvraag 3: Wat zijn de ervaringen en visies van de leerkrachten van groep 7 en 8 van de Elisabeth-Paulusschool op het gebied van studievaardigheden?De leerkrachten onderkennen het belang van studievaardigheden, maar zien (nog) niet hoe ze zelf die vaardigheden als een doorlopende leerlijn kunnen aanbieden met alleen de gebruikte methodes als ondersteuning. Het besef ontbreekt soms wanneer bepaalde vaardigheden aangeboden worden, waardoor deze leermomenten niet optimaal benut worden. Het blijkt dat de leerkrachten met name de vaardigheden aanleren die zij zelf het best beheersen of de voorkeur aan geven. Zij doen deze voor en laten de leerlingen dit nadoen om te oefenen. Wat echter niet aan bod komt is de tweede fase van het driefasenmodel (Marzano & Miedema, 2013). Leerlingen krijgen niet de ruimte om zelf een stappenplan uit te proberen, zelfstandig te bedenken welke vaardigheid zij het best in kunnen zetten om een bepaalde opdracht te kunnen maken of om bepaalde stof te kunnen verwerken of te automatiseren. Ook noemen de leerkrachten niet de noodzaak leerlingen steeds feedback te geven bij het uitproberen van een vaardigheid.

Deelvraag 4: Wat zijn de ervaringen van de leerlingen van groep 7 en 8 van de Elisabeth-Paulusschool op het gebied van studievaardigheden?De leerlingen passen de juiste vaardigheden toe bij verschillende vakken en onderdelen, maar missen de kunde om het goed te doen. Ook willen kinderen liever iets anders doen dan leren. Er is geen goede aansluiting bij de interesses van de leerlingen en het niveau is niet goed afgestemd. Er is een gebrek aan eigen inzet; ze willen wel overhoord worden, maar het zelf maken van een mindmap, samenvatting en dergelijke gebeurt te weinig. De methodes van aardrijkskunde en geschiedenis geven een dergelijke samenvatting van de leerstof al aan de leerlingen, dus op deze manier is het voor hen niet noodzakelijk om deze vaardigheden in te zetten voor het leren van een toets.

Antwoord op de hoofdvraag

Mijn onderzoeksvraag luidt: ‘Wat zijn de kenmerken van het aanbod van studievaardigheden in groep 7 en 8 op de Elisabeth-Paulusschool en kunnen de leerkrachten daarmee alle studievaardigheden behandelen die in de Cito-toets bevraagd worden?’

Het antwoord op deze vraag is dat het aanbod van studievaardigheden via de gebruikte methodes zich toespitst op een aantal van de studievaardigheden, maar het gebruik van internet komt hierin niet aan bod. Ook ontnemen sommige methodes van met name aardrijkskunde en geschiedenis de kans op het oefenen van samenvatten doordat deze kant en klaar worden aangeboden. Leerkrachten onderkennen het belang van het aanleren van studievaardigheden, maar hebben geen concreet overzicht van een duidelijke opbouw of leerlijn van alle vaardigheden. Vaak blijven zij in hun comfortzone, ze bieden voornamelijk vaardigheden aan waar zij mee vertrouwd zijn waardoor bepaalde vaardigheden niet of nauwelijks aan bod komen.

6.2 Aanbevelingen

De studievaardigheden-methode ‘Blits’ is niet noodzakelijk, maar zou wel een prettige ondersteuning kunnen zijn, omdat de leerkrachten op dit moment niet goed overzien welke vaardigheden in de gebruikte methodes worden aangeboden, noch een leerlijn hierin herkennen. In ‘Blits’ komen alle vaardigheden aan bod, wat het mogelijk maakt om zowel gevarieerder te werken bij het aanleren van studievaardigheden als een duidelijke groei te kunnen zien in de ontwikkeling hiervan. Bovendien wordt het hanteren van internetbronnen in ‘Blits’ uitgebreid behandeld, iets dat in de gebruikte methodes niet naar voren komt , terwijl dit tegenwoordig wel degelijk van belang is.

Leerkrachten moeten zich meer bewust worden van alle studievaardigheden die zij aanbieden en deze meer benoemen; wanneer zij bezig zijn met die vaardigheden, wat ze inhouden en waarvoor ze dienen. Daarnaast zou de leerkracht de tweede fase van het driefasenmodel, het uitproberen en vormgeven van een vaardigheid, in de groep bespreekbaar kunnen maken door verschillende opdrachten te benoemen en dan de leerlingen te vragen welke aanpak volgens hen het meest effectief is. Hierdoor leren de leerlingen bewuster een bepaalde vaardigheid in te zetten die bovendien beter aansluit bij hun eigen leervoorkeur. De leerkracht kan de verschillende suggesties inventariseren en met de klas bespreken. Dit kan nieuwe inzichten geven, ook voor de leerkracht.

De aangeboden onderwerpen moeten beter aansluiten bij het niveau van de leerlingen en er moet rekening gehouden worden met de hoeveelheid leerstof. Ook kan er rekening gehouden worden met de interesses van leerlingen. Het leren zelf vinden leerlingen niet interessant, maar leerkrachten zouden studievaardigheden aantrekkelijker moeten maken door te kijken naar de variatie in het aanbod van opdrachten waarin met verschillende studievaardigheden geoefend kan worden.

Tot slot zouden leerlingen vaker aangespoord moeten worden om zelf vaardigheden in te zetten, zoals een samenvatting, mindmap of schema maken. Dit kan door naast de methodes aandacht te geven aan het voorbereiden van toetsen, het samenvatten van lesstof maar met name bij het maken van werkstukken, waarin veel studievaardigheden aan bod komen.

Geraadpleegde literatuur

Alkema, E., Dam, E. van, Kuipers, J., Lindhout, & C., Tjerkstra, W. (2009), Méér dan onderwijs, Van Gorcum

Blits (2008), Methode voor studievaardigheden, Op internet: http://www.delubas.nl/Onze-producten/Methodes-en-lesmaterialen/Blits/In-de-praktijk, geraadpleegd op 21 mei 2014, Uitgeverij Delubas

Bosch, van den-Ploegh, E., Brom, van den-Snijders, P., Hessing, S., Kraanen, van H., Krol, B., Nijs-van Noort, J., Plomp, A. Sweers, W., & Vuurmans, A.C. (2013), Alles Telt, reken-wiskundemethode voor het basisonderwijs, ThiemeMeulenhoff, Amersfoort (2e druk)

Boer, H. de, Donker-Bergstra, A.S., & Kostons, D.D.N.M. (2012), Effective Strategies for Self-regulated Learning: A Meta-Analysis, GION, Rijksuniversiteit Groningen (p.26-27)

Brand, A. van den, Dannenburg, W., Elsacker, W. van, Groot, A. de, Manders, D., Raamsdonk, G. van, Rosendaal, L. Schouten, P., & Waard, J. de (2012), Taal Actief 4, Malmberg ’s-Hertogenbosch (1e druk)

Burton , D., & Bartlett, S. (2005). Practitioner Research for Teachers. London: Paul Chapman Publishing

CITO (2010), Studievaardigheden, Op internet: http://www.cito.nl/onderwijs/primair%20onderwijs/lvs_toetsen/studievaardigheden, geraadpleegd op 1 april 2014

Costa, A., & Kallick, B. (2004). Assessment strategies for self- directed learning. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Delubas Educatieve Uitgeverij (2014) , InZicht: Cito-scores binnen, goed gescoord op studievaardigheden?, Op internet: http://www.delubas.nl/nieuwsbriefmap/ONLINE%20NIEUWSBRIEVEN/InZicht%202014-03-18%20online.html, geraadpleegd op 3 april 2014.

Elshout-Mohr, M., & Stawski, S. (1997), Studievaardigheden en leerfuncties, Universiteit van Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut en Instituut voor de Leraren Opleiding & Centrum voor Nascholing. Op internet: http://www.open.ou.nl/lds97/studievaardig.htm, geraadpleegd op 9 april 2014

Fisher, M., King, J., & Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nursing Education Today, 21, 516-525.

Fogarty, R. (1994). Teach for Metacognitive Reflection. Palatine: IRI/Sky Light Publishing, Inc.

Fogarty, R., Perkins, D., & Barell, J. (1992).How to Teach for Transfer. Palatine: IRI/Sky Light Publishing, Inc.

Garrison, D. R. (1997). Self-directed learning: Toward a comprehensive model. Adult Education, Quarterly, 48, 18-33.

Hooijmaaijers, T., Stokhof, & T., Verhulst, F. (2009), Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs, Van Gorcum

Kamp-Dekker, F. van de (2012), Het optimaliseren van het leren leren, Op internet: http://www.hbo-kennisbank.nl/nl/page/hborecord.view/?uploadId=iselinge%3Aoai%3Aiselinge.nl%3A05c406bed2bb4f9482698531bb41e211, geraadpleegd op 3 april 2013

Kijk op ontwikkeling (2012), Cognitieve ontwikkeling. Op internet:http://www.cognitieve-ontwikkeling.nl/, geraadpleegd op 26 februari 2014

Knowles, M. S. ( 1975). Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. Association Press, New York, NY.

Marzano, R., & Miedema, W. (2013), Leren in vijf dimensies, Assen: Gorcum.

Miedema, W., Didactisch model voor het invoeren van het zelfstandig leren, Hogeschool van Amsterdam, interne publicatie.

Nieuwsbegrip (2007), Begrijpend lezen wordt leuk! Op internet: http://www.nieuwsbegrip.nl/nieuwsbegrip.htm, geraadpleegd op 21 mei 2014

Oosterheert, I. (2011), Leren over leren, Noordhoff Groningen/Houten (2e druk)

Reijnders (2009), Studievaardigheden, een nieuw schoolvak? Op internet: http://www.delubas.nl/content/download/2679/48718/file/Direct%2004-09%20-%20Studievaardigheden.pdf, geraadpleegd op 21 maart 2013

Simons, P.R.J. (1988). Leren doen ze zelf. Heerlen: MesoConsult.

Simons, P.R.J. (1989), Leren leren: naar een nieuwe didactische aanpak, in P. R. J. Simons, & J.G.G. Zuylen, Handboek huiswerkdidactiek en geïntegreerd studievaardigheidsonderwijs (pp.46-59). Heerlen: MesoConsult.

Stevens, L. (2002), Zin in leren, Garant: Leuven-Apeldoorn (5e druk)

TULE (2009), SLO, nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling, op internet: http://tule.slo.nl/index.html, geraadpleegd op 26 februari 2014

Visser-Van den Brink, T., & Huijzer, M. (2006), Wijzer door de tijd, Wolters-Noordhoff B.V., Groningen/Houten (1e druk)

Wolthuis, H., Wisselink, G., Sanders, L., & Berends, R. (2005). Ontwikkelingslijnen binnen Daltononderwijs. JSW, 89,6-8.

BIJLAGEN

Bijlage 1: Leerstrategieën

1. Metacognitieve kennis

a. Persoonlijke metacognitieve kennis: een persoon heeft kennis van zijn eigen leerproces.

b. Algemene metacognitieve kennis: kennis over het leren in het algemeen.

2. Cognitieve strategieën

a. Herhaling: woorden en teksten herhalen zodat het onthouden wordt en vervolgens kan worden toegepast.

b. Uitwerking: een verbinding maken tussen nieuwe en reeds geleerde informatie zodat het in het lange termijngeheugen wordt opgeslagen.

c. Organisatie: de belangrijkste informatie selecteren.

3. Metacognitieve strategieën:

a. Strategieën om te kunnen plannen en te voorspellen: het kunnen bepalen hoe veel tijd er nodig is om goed te kunnen presteren.

b. Strategieën voor toezicht en controle: het controleren van het eigen leerproces en zonodig de aanpak aanpassen.

c. Strategieën voor evaluatie en reflectie: na het afronden van een taak, proces of product.

4. Beheerstrategieën:

a. Zelfbeheer: dit is gerelateerd aan motivatie, het willen behalen van de eigen leerdoelen ook al komt er een probleem of afleiding voor.

b. Beheer van de omgeving: een goede omgeving creëren om goed te kunnen leren, bijvoorbeeld een rustige plek, maar ook een plek waar veel informatie te vinden is (bibliotheek).

c. Beheer van anderen: hulp vragen aan anderen of samenwerkend leren.

5. Affectieve strategieën:

a. Zelfvertrouwen: geloven in eigen vermogen om een taak te kunnen afronden.

b. De waarde van een taak: geloven in het belang van een taak.

c. Doelgerichtheid: de mate waarin iemand wil deelnemen aan opdracht om een bepaalde reden, bijvoorbeeld een hoog cijfer of meer kennis.

Bijlage 2: Overzicht van leerfuncties

Tabel 2: Leerfuncties

Cognitieve

component

Affectieve

component

Regulatieve

component

relateren

attribueren

oriënteren

structureren

motiveren

plannen

analyseren

concentreren

proces bewaken

concretiseren

zichzelf beoordelen

toetsen

toepassen

waarderen

diagnosticeren

memoriseren

inspannen

bijsturen

kritisch verwerken

emoties opwekken

evalueren

selecteren

verwachten

reflecteren

Bijlage 3: TULE Kerndoelen 4 en 6

Bijlage 4: Cito-eindscores

Dit zijn de Cito-eindscores op het gebied studievaardigheden. De eerste kolom is het aantal opgaven, de tweede kolom is het gemiddelde van de leerlingen en in de derde kolom is te zien hoe de leerlingen ten opzichte van het landelijk gemiddelde hebben gescoord (het gemiddelde is de verticale lijn). Hieruit is op te maken dat de leerlingen van de Elisabeth-Paulusschool laag scoren op studievaardigheden, soms tegen het landelijk gemiddelde aan, maar vaak niet eens in de buurt van daarvan.

2012

2013

2014

Bijlage 5: Informatie en opzet van het interview met de leerkrachten

Onderwerpen die tijdens het interview aan bod moeten komen

· Studievaardigheden: Welke studievaardigheden vinden docenten belangrijk? Wat vinden zij dat de rol is van studievaardigheden in de schoolloopbaan van kinderen? Welke ervaringen hebben ze met dit onderdeel? Welke activiteiten gebruiken de leerkrachten in de klas om studievaardigheden aan te leren, ermee te oefenen en ze te automatiseren. Met welke vaardigheden horen leerlingen in de bovenbouw te komen? Hoe kan hierop dan worden voortborduurt? Bestaan er leerlijnen op dit terrein? Hoe wordt er aan de hand van de methodes studievaardigheden aangeboden? Hoe motiveer je leerlingen om studievaardigheden te oefenen?

· Rol van de leerkracht: Hoe worden de studievaardigheden aangeboden? Wat voor rol neemt de leerkracht in, in het leerproces van leerlingen? Hoe motiveert de leerkracht de leerlingen om te leren?

Informatie over elk onderwerp

Onderwerp

Informatie naar aanleiding van de theorie

Studievaardigheden

Miedema (1996) zegt dat studievaardigheden vaardigheden om te leren zijn. Studievaardigheden zijn 'de vaardigheden die studenten nodig hebben om effectief bruggen te slaan tussen henzelf en het geboden onderwijs', oftewel de vaardigheden in het kiezen en reguleren van de eigen leer- en studieactiviteiten, volgens Elshout-Mohr en Stawski (1997).

Studievaardigheden worden in dit onderzoek gescheiden in vakvaardigheden, algemene leervaardigheden en sociale vaardigheden.

TULE (2009) spreekt van studerend lezen, waarbij leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van teksten. De leerkracht begeleidt waar nodig bij de volgende algemene leervaardigheden: herlezen, schematiseren, onderstrepen, aantekeningen maken en uittreksel maken.

Vakvaardigheden, vaardigheden die bij een bepaald vak horen, zijn bijvoorbeeld het oplossen van breuken bij rekenen, een boekbespreking houden bij taal, topografie bij aardrijkskunde of een koprol maken bij gym.

Sociale vaardigheden zijn bijvoorbeeld nodig om te kunnen samenwerken.

Activiteiten in de klas

Volgens Reijnders (2009) kan er op school meer aandacht besteed worden aan studievaardigheden door binnen de gebruikte methoden meer aandacht te schenken aan de specifieke vaardigheden of door gebruik te maken van enkele methoden:

‘Informatieverwerking’ van uitgeverij Ajodakt, ‘Detective Denkwerk’ van Bekadidact, ‘ZIP-informatieverwerking’ van uitgeverij Delubas en ‘Blits-studievaardigheden’ van uitgeverij Delubas.

Aan de hand van deze methodes denkt Reijnders (2009) dat leerlingen goed worden voorbereid op de toetsen van het Cito en op hun verdere studietijd.

Cito hanteert in het toetsonderdeel Studievaardigheden verschillende rubrieken:

· Werken met woordenboeken (alfabetische volgorde)

· Werken met encyclopedieën (alfabetische volgorde)

· Werken met de telefoongids (registers)

· Werken met internet (zoekmachines)

· Werken met boeken (bibliografische gegevens)

· Kaartlezen (juiste kaart kiezen, lokaliseren, inventariseren, analyseren, interpreteren)

· Het aflezen van schema’s tabellen en grafieken

· Het samenvatten van teksten

· De bruikbaarheid van teksten analyseren

De gebruikte methodes

In de gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool (Wijzer door de wereld, Wijzer door de tijd, Alles Telt, Nieuwsbegrip en…… ) worden al veel studievaardigheden aangeboden. De vraag is of de leerkrachten hiervan bewust zijn of dat zij nog bepaalde onderdelen missen.

Driefasenmodel

Bij het verwerven van inhoudelijke kennis (denken) zijn er drie fases (Marzano & Miedema, 2013):

· Fase 1: aanpakken voor het opbouwen van betekenisLeerlingen bouwen betekenis op door voorkennis op te halen en vanuit die bestaande kennis de nieuwe kennis te interpreteren.

· Fase 2: aanpakken voor schematiserenInformatie die op linguïstische wijze is uitgedrukt, omzetten in non-linguïstische manier van de informatie weergeven (visuele beelden, maar ook mentale beelden of fysieke sensaties, zoals geluid, tast of geur).

· Fase 3: aanpakken voor onthoudenHet bewust onthouden van kennis.

Procedurele kennis, oftewel vaardigheden, kunnen volgens Marzano en Miedema (2013) ook in drie fasen worden onderscheiden:

· Fase 1: aanpakken voor een stappenplan achterhalenHet aanleren van een vaardigheid doordat leerlingen een idee krijgen van de stappen waaruit die vaardigheid bestaat; ze maken een mentaal model van de betreffende vaardigheid.

· Fase 2: uitproberen en vormgeven van de vaardigheidHet stappenplan uitproberen.

· Fase 3: aanpakken voor automatiserenJe leert een vaardigheid met gemak uit te voeren, zonder je er al te veel bewust van te zijn.

Rol van de leerkracht

Er dient volgens Miedema (1996) expliciet aandacht te zijn voor het ontwikkelen van studievaardigheden, geordend in tijd en naar moeilijkheidsgraad. Dat dient geoefend te worden in verschillende contexten en met relevante leerstofinhouden. De leerkracht dient een begeleidende rol in het leerproces in te nemen daarbij.

Stevens (2002) vindt motivatie cruciaal voor het leren. Daarvoor is de relatie tussen leerkracht en leerling heel belangrijk. Simons (1989) zegt ook dat leerlingen gemotiveerd moeten worden en dat de ideale motiveerstrategie aan de volgende vier facetten moet voldoen: aandacht, relevantie, vertrouwen en satisfactie (Keller en Kopp, 1978).

Opzet van het interview met de leerkrachten

Introductie

Fijn dat je tijd heb vrij kunnen maken voor dit interview. Het interview zal gaan over studievaardigheden op de Elisabeth-Paulusschool. Op de Cito toetsen wordt slecht gescoord op het gebied van studievaardigheden. Uiteraard wil de school hier wat aan doen. Om een beeld te krijgen van wat er al gedaan wordt aan studievaardigheden en wat je hier als leerkracht graag ziet gebeuren om studievaardigheden te bevorderen zal ik een paar onderwerpen en steekwoorden op tafel leggen en vraag ik je om iets te vertellen over jouw ervaringen en kennis daarover. Heb je voorafgaand aan dit interview nog vragen? Ik zal het interview opnemen.

Onderwerpen/steekwoorden interview

BELANGRIJKE STUDIEVAARDIGHEDEN

DE ROL VAN STUDIEVAARDIGHEDEN IN DE SCHOOLLOOPBAAN VAN KINDEREN

ROL VAN DE LEERKRACHT

DRIEFASENMODEL

GEBRUIKTE METHODES

EIGEN ERVARINGEN STUDIEVAARDIGHEDEN: VOORDOEN, FEEDBACK GEVEN, AUTOMATISEREN

ACTIVITEITEN IN DE KLAS

STUDIEVAARDIGHEDEN IN DE ONDERBOUW

STUDIEVAARDIGHEDEN IN DE BOVENBOUW

LEERLIJNEN VOOR STUDIEVAARDIGHEDEN?

Afsluiting

Dit was het interview. Zijn er volgens jou nog zaken die van belang kunnen zijn voor dit onderzoek? Ik wil je graag uitnodigen bij de eindpresentatie over mijn bevindingen van het onderzoek en uiteraard hartelijk bedanken voor de bijdrage, tijd en moeite van dit interview.

Bijlage 6: Vragenlijst leerlingen

Naam:Groep:

Als ik voor een toets moet leren…

Kruis het juiste antwoord aan(

ja

soms

nee

1

Ik schrijf de toetsdatum meteen in mijn agenda.

2

Ik maak een plan wanneer en hoe ik ga leren.

3

Ik oefen ongeveer 2 keer (of meer) in de week voor mijn toets.

4

Ik onderstreep belangrijke woorden in de leerstof van een toets.

5

Ik maak een samenvatting of schema van de leerstof van een toets.

6

Ik maak een woordweb van de leerstof van mijn toets met belangrijke woorden.

7

Ik weet wat een ‘mindmap’ is.

8

Thuis word ik geholpen met leren en/of overhoren.

9

Ik weet welke manier voor mij het best werkt om goed te kunnen leren of om een opdracht goed te kunnen maken.

10

Zo leer ik het liefst: Kruis de drie manieren aan die jij het meest gebruikt om te leren.

Opdreunen/

Stampen/herhalen

Overhoord worden

Woordweb

Onderstrepen

Samenvatting maken

Tekeningen maken

Steeds stukjes lezen

Iets anders, namelijk:

11

Ik vind het soms moeilijk of niet leuk om te leren omdat:

……………………………………………………………..…………………..

……………………………………………………………..…………………..

12

Ik kan goed leren als:

……………………………………………………………..…………………..

……………………………………………………………..…………………..

14

Voor deze vakken leer ik thuis of (op school)op deze manier, zet een kruisje bij de manier waarop je voor een bepaald vak leert. Dit kunnen meerdere manieren zijn bij een vak:

Aardrijks-kunde

Taal

Begrijpend lezen

Lezen

Rekenen

Geschie-denis

Samenvatting maken

Schema maken

Woordjes leren

Mezelf overhoren

Overhoord worden

Onderstrepen

Herhalen

Tekeningen maken

Iets anders, namelijk:

15

Zo maak ik/bereid ik me voor op de volgende opdrachten:

· Een werkstuk:………………………………………..…………………..

………………………………………..…………………..……………..

· Een boekbespreking:………………………………………..……………

………………………………………..…………………..……………..

· Een presentatie:……………………………………..…………………..

………………………………………..…………………..……………..

Naam: T.K. O’Shea

Studentnummer: 500607022

Cursusjaar: 5VT

Inleverdatum: 20 juni 2014

Hogeschool van Amsterdam

Lerarenopleiding Basisonderwijs

Praktijkplek: Elisabeth-Paulusschool, Amsterdam

Afstudeeronderzoek: studievaardigheden

Afstudeerbegeleidster: W. Miedema

� Boer, H. de, Donker-Bergstra, A.S., Kostons, D.D.N.M. (2012), Effective Strategies for Self-regulated Learning: A Meta-Analysis, GION, Rijksuniversiteit Groningen (p.26-27)

� Miedema, W., Didactisch model voor het invoeren van het zelfstandig leren (p.1)

PAGE

43

_1338611029.xls

Chart1

Ontspannen

Geconcentreerd/geen afleiding

Veel tijd

Rustig/stil

Met hulp

Interesse in/begrip van de tekst

Op een specifieke (werk)plek

Ik kan goed leren als…
2
10
2
20
6
3
3

Blad1

Ik kan goed leren als…

Ontspannen2

Geconcentreerd/geen afleiding10

Veel tijd2

Rustig/stil20

Met hulp6

Interesse in/begrip van de tekst3

Op een specifieke (werk)plek3

_1338611031.xls

Chart1

Het boek goed/vaak lezen

Informatie opzoeken

Belangrijkste punten opschrijven

Overige

Zo maak ik/bereid ik me voor op een boekbespreking
15
8
6
2

Blad1

Zo maak ik/bereid ik me voor op een boekbespreking

Het boek goed/vaak lezen15

Informatie opzoeken8

Belangrijkste punten opschrijven6

Overige2

Geef gegevens in deze tabel op als u het diagram wilt bijwerken. De gegevens worden automatisch opgeslagen in het diagram.

_1338611032.xls

Chart1

Informatie opzoeken

Uit het hoofd leren

(Vaak) oefenen

Goed plannen/voorbereiden

Overige

Zo maak ik/bereid ik me voor op een presentatie
11
9
8
5
2

Blad1

Zo maak ik/bereid ik me voor op een presentatie

Informatie opzoeken11

Uit het hoofd leren9

(Vaak) oefenen8

Goed plannen/voorbereiden5

Overige2

Geef gegevens in deze tabel op als u het diagram wilt bijwerken. De gegevens worden automatisch opgeslagen in het diagram.

_1338611030.xls

Chart1

Informatie opzoeken

Op tijd beginnen

Overige

Zo maak ik/bereid ik me voor op een werkstuk
25
6
5

Blad1

Zo maak ik/bereid ik me voor op een werkstuk

Informatie opzoeken25

Op tijd beginnen6

Overige5

Geef gegevens in deze tabel op als u het diagram wilt bijwerken. De gegevens worden automatisch opgeslagen in het diagram.

_1338611028.xls

Chart1

Niet interessant/saai

Liever iets anders doen

Geen concentratie/afgeleid

Geen zin

Moeilijk/veel werk

Ik vind het soms moeilijk of niet leuk om te leren omdat…
7
10
6
4
9

Blad1

Ik vind het soms moeilijk of niet leuk om te leren omdat…

Niet interessant/saai7

Liever iets anders doen10

Geen concentratie/afgeleid6

Geen zin4

Moeilijk/veel werk9

Geef gegevens in deze tabel op als u het diagram wilt bijwerken. De gegevens worden automatisch opgeslagen in het diagram.