Fontys Academie voor Beeldende Vorming

Helpende gespreksvoeringenbij leerlingen

Derde jaar VT

Versie: 2006-2007

Auteur(s)/samensteller(s): W. SchlamanJ. Plasman

Prijs: € 2,30

Prijswijzigingen voorbehouden

3 4 0 0 0 2

Niets nit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,fotocopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijketoestemming van Fontys Hogescholen.

PRO-nummer: diktaat-nummer: 340002

BEGELEIDINGSMODEL IN DRIE FASEN,GERICHT OP HEX AANPAKKEN VAN PROBLEMEN

Inleiding

Het doel van onderstaand begeleidingsmodel is om de leerlingbegeleider een zo praktischmogelijk handvat te bieden voor het voeren van begeleidingsgesprekken met leerlingen.Het model, dat ontleend is aan Gerard Egan's boek "Deskundig hulpverlenen" (1985) kent driefasen:Fase I : het exploreren en verduidelijken van de probleem-situatieFase II: het ontwikkelen van nieuwe perspektieven en het stellen van doelenFase HI: het ontwerpen en ten uitvoer brengen van aktieprogramma's

In de praktijk zullen leerlingbegeleiders ongetwijfeld merken dat het proces van het oplossenvan problemen niet zo duidelijk en rechtlijnig verloopt als in dit stuk beschreven wordt. Tochkunnen leraren die zich met leerlingbegeleiding bezighouden er veel gemak van hebbenwanneer zij dit model "in hun achterhoofd" houden tijdens de begeleidingsgesprekken metleerlingen.Het model van Egan geeft immers in grote maar konkrete lijnen aan wat er gedaan moetworden en in welke volgorde. Het sukses van fase II is afhankelijk van de kwaliteit van hetwerk in fase I, en het sukses van fase HI hangt weer af van de kwaliteit van fase I en II.

Vaak kunnen alle drie de fasen van het model in een gesprek met een leerling doorlopenworden. Dat hangt o.a. af van de mate van gekompliceerdheid van het probleem of de aard vande leerling. Het begeleidingsmodel geeft in zo'n geval voor de leerlingbegeleider een raamwerkof struktuur voor het gesprek.Soms zullen echter meerdere gesprekken nodig zijn, soms uitgestrekt in de tijd, om alle drie defasen van het model te kunnen doorlopen. Het model fungeert dan als een raamwerk voor eenbegeleidingsproces.Een enkele keer kan het ook voldoende zijn om alleen fase I met de leerling te doorlopen,bijvoorbeeld als de leerling er voldoende aan heeft dat hij de zaken eens op een rijtje heeftkunnen zetten. Hij "kan weer verder".

Het kan ook zijn dat de begeleider na de eerste verkenning van de probleemsituatie van deleerling tot de konklusie komt dat de problematiek te ingewikkeld of ingrijpend is, en dat erbeter verwezen kan worden naar personen buiten de school, bijvoorbeeld naar eenprofessionele hulpverleningsinstelling.

DE FASEN

Hieronder zullen we de kenmerken en doeleinden van de drie fasen afzonderlijk beschrijven. Inelke fase staan weer andere vaardigheden centraal waarover de leerlingbegeleider moetbeschikken.

Fase 1 Het expioreren en verduideliiken van de probieemsituatie.

In fase I gaat het erom dat er een begin wordt gemaakt met het vormen van een helder beeldvan de probleem-situatie zoals deze door de leerling wordt ervaren. Alleen wanneer duidelijkis hoe de probieemsituatie in elkaar zit, kunnen verstandige beslissingen genomen worden overwat er aan die problemen gedaan moet worden. Dit geldt niet alleen voor de leerlingbegeleider,maar juist vooral Voor de leerling.Zeker als het de eerste keer is dat een leraar een"begeleidings-" of "hulpverleningsgesprek"voert met een leerling, zal hij eerst het vertrouwen vande leerling moeten winnen en deleerling moeten motiveren tot een gesprek.Als een leerling uit zichzelf naar de leerlingbegeleider toe komt, kan deze er eerder van uitgaandat de leerling voldoende vertrouwen in hem heeft dan wanneer de leerling verwezen is doorderden.Wil een leerlingbegeleider dat vertrouwen winnen, dan zal hij zijn "traditionele" instrukteursrolmoeten kunnen loslaten en de basishouding van 'begeleider" op zich kunnen nemen.Met andere woorden: veel zal afhangen van of hij werkelijk ge<nteresseerd en betrokken is bijdeze leerling, of hij zich kan inleven in de leerling, of hij echt kan zijn en in staat is de leerlingals persoon met respekt te benaderen.Als er voldoende vertrouwen is ontstaan, en de leerlingbegeleider en leerling beidengemotiveerd zijn voor het gesprek, is het de taak van de leerlingbegeleider om de leerling aante moedigen en te helpen om de ervaringen, gedragingen en gevoelens die verband houden metde probieemsituatie van de leerling, gericht en konkreet te onderzoeken. Wanneer de leerling instaat is om zijn probleem goed te onderzoeken en in konkrete termen te omschrijven, is hij aleen eind op weg met de aanpak ervan. Immers: hoe duidelijker de probleem-situatie is en hoekonkreter deze wordt geformuleerd.des te duidelijker komt naar voren wat er gedaan moetworden om het probleem effektief aan te pakken. De duidelijkheid die in fase I wordtnagestreefd, bereidt de weg voor fase II: het stellen van doelen.

Vaardigheden

Naast de eerdergenoemde basishouding van de leerling-begeleider (respekt, betrokkenheid,inlevingsvermogen, echtheid,) heeft de leerlingbegeleider in fase I een aantal vaardighedennodig als hij wil bevorderen dat de leerling zelf zijn probleem gaat expioreren. In het vervolgvan de training zullen een aantal van deze vaardigheden uitvoerig worden besproken engeoefend. We beperken ons hier tot een opsomming.

• Aandacht geven

Het is van belang dat de leerlingbegeleider, alleen al door zijn houding, de leerling laat wetendat hij een en al oor is en dat hij geheel beschikbaar is Voor de leerling.Hij doet dat o.a. door: goed oogkontakt, open uitnodiging en open vragen, non-verbaal uitenvan belangstelling en respekt, stimulerende reakties en zwijgen.

• Aktief Suisteren

Aktief luisteren betekent: luisteren naar zowel de verbale als de non-verbale boodschappen vande leerling, hoe verward die ook kunnen zijn.Het betekent ook: luisteren naar de boodschappen die doorklinken in de stembuigingen van deleerling, stiltes, pauze's, gebaren, gelaatsuitdrukking, houding en dergelijke. Aktief luisteren

houdt in dat de leerlingbegeleider zich steeds afvraagt "Wat zegt deze leerling over zijnervaringen, gedragingen, gevoelens?"

• Respons geven

Alleen maar aandacht geven en luisteren is niet voldoende. Aan het verlenen van hulp of hetbegeleiden van leerlingen komt ook veel dialoog te pas. De leerlingbegeleider moet zodanigreageren (respons geven) op de leerling, dat het voor de leerling duidelijk wordt dat debegeleider aandachtig geluisterd heeft. De leerlingbegeleider moet zodanig respons geven datdaaruit blijkt dat hij begrijpt hoe de leerling zich voelt en wat deze gezegd heeft over zichzelf.Het is niet voldoende om te begrijpen: de leerlingbegeleider moet zijn begrip ook overbrengen.

• Verderreikende vragen

Het stellen van verderreikende vragen is een manier om de leerling te helpen om eenprobieemsituatie in specifiekere en konkretere termen te formuleren. Voorbeeld: "Als je ouderszo aan het bekvechten zijn tijdens het eten; wat doe je dan?"

Fase II Het ontwikkelen van nieuwe perspektieven en het stellen van doeleinden.

Sommige leerlingen lijken goed in staat om met de hulp van de leerlingbegeleider hunproblemen tamelijk konkreet te onderzoeken, maar lopen dan vast. Zij onderzoeken bepaaldeproblemen telkens opnleuw, maar er zit geen beweging in: zij komen er maar niet toe om vastte stellen wat ze met hun problemen zouden willen of kunnen doen.

In fase I helpt de leerlingbegeleider de leerling om de problematiek te onderzoeken vanuit hetgezichtspunt van de leerlinq. Maar het gezichtspunt van de leerling is in veel gevallen niettoereikend om het probleem te kunnen hanteren of op te lessen. Het kan zijn dat de leerlingeen beperkte of verwrongen kijk heeft op zijn probleem.

In fase n zal de leerlingbegeleider - om te voorkomen dat de leerling in zijn beperkte kijk op desituatie blijft steken - de leerling aktief stimuleren zaken die direkt of indirekt met deproblematiek verband zouden kunnen houden te onderzoeken.

In de tweede fase gaat de exploratie van de problematiek dus gewoon door, maar nu is hetgesprek crop gericht dat de leerling zijn probieemsituatie anders, vanuit een nieuw perspektief,een nieuw gezichtspunt gaat bekijken. Leerlingen beschrijven hun problemen vaak in termenvan wat anderen hen aandoen.

Een nieuw perspektief bieden kan dan b.v. zijn hem te laten kijken naar het eigen aandeel in hetin stand houden van het probleem. Allerlei innerlijke beweegredenen kunnen dan aan bodkomen, zoals behoeften, ambities, angsten, zelfbeeld, kijk op zijn omgeving e.d. Een andernieuw perspektief kan zijn: het zicht krijgen op tegengestelde belangen in bepaaldeprobleemsituaties.

Het gaat er in deze fase om dat door vanuit een nieuw perspektief naar de problematiek tekijken, de leerling meer mogelijkheden kan gaan zien om met de problematiek om te gaan.Alsmen ertoe wil bijdragen dat de leerling zelf aan de oplossing van zijn probleem gaat werken en

dat de leerling zelf keuzen maakt, dan zal men in een begeleidingsgesprek ook moetenbevorderen dat de leerling meer inzicht krijgt in zichzelf.

Daardoor leert hij zijn eigen grenzen kennen en respekteren, wordt zich bewuster van zijnsterke en zwakke kanten, ervaart hij wat in zijn visie op zichzelf re%cel is, en leert hij wat deinvloed van de omgeving is op zijn gedrag en andersom.Als de leerling meer inzicht heeft gekregen in zowel het probleem als in zichzelf, dan zal insommige gevallen vanzelf de relatie tussen deze twee gelegd worden. Als dat niet het geval isdan zal de begeleider hieraan aandacht moeten besteden, omdat dit tot het inzicht zal moetenleiden dat de leerling zelf iets aan zijn probleem zal moeten doen.

Is de eerste fase vooral ruimtegevend en ordenend, fase II is meer gericht op het integreren(ineenpassen) van de yerschillende stukken informatie en op inzicht die gaandeweg door deleerling naar de oppervlakte wordt gehaald.

Als dit alles lukt, dan is de kans groot dat de leerling de noodzaak gaat zien om in aktie tekomen en dat de leerling zich doelen gaat stellen waardoor het probleem hanteerbaar wordt.Alle moeite die is ge<nvesteerd in het luisteren en in het onderzoeken van het probleem levertnamelijk pas iets op als het probleem op een zodanige wijze is verhelderd, dat daar konkrete,haalbare doeleinden uit voortkomen.Het vaststellen van doelen is het einde van fase II.

Vaardigheden

Naast alle bij fase 1 genoemde vaardigheden heeft de leerlingbegeleider in deze fase ook anderevaardigheden nodig om te komen tot meer inzicht in het probleem.We noemen hiervan de volgende:• integreren van gegevens.• analyseren: d.w.z. het kunnen samenvatten van gegevens en hieruit, samen met de leerling,

konldusies trekken.• konfronteren: d.w.z. de leerling meer inzicht verschaffen in zichzelf door hem te wijzen op

zaken die hij bewust of onbewust versluiert of op diskrepanties tussen wat de leerling zegten doet.

• direkt zijn: d.w.z. direkt uiten van gevoelens en weigeren te praten in algemeenheden.« het vaststellen van doelen.

Fase III Het ontwerpen en ten uitvoer brengen van aktieprogramma's.

Wanneer sommige leerlingen eenmaal een idee hebben over hoe zij een bepaald probleemwillen aanpakken, mobiliseren zij alle mogelijkheden die ze zelf hebben, of die de omgevinghun biedt om hun doel te bereiken. Er zijn echter ook leerlingen die weliswaar een redelijkgoed inzicht hebben in hun probleem, die ook wel weten wat ze zouden willen doen om hetprobleem aan te pakken, maar die niet weten hoe zij dat moeten doen en daarom niet tot aktieovergaan. Ze hebben daarbij de hulp van een ander, bijvoorbeeld een leerlingbegeleider, nodig.

In fase III moet worden vastgesteld welke akties moeten worden ondemomen om de gesteldedoelen te bereiken. Er zal moeten worden nagegaan welke mogelijkheden er allemaal zijn enwat de konsekwenties van elk van die mogelijkheden zijn.

4

Er moet een "plan van aktie" gemaakt worden: Wat pakken we aan? Op welke manier? Inwelke volgorde gaan we te werk? Welk resultaat willen we bereiken?Wanneer de leerling vervolgens de gekozen aktie gaat uitvoeren, is de taak van deleerlingbegeleider meestal nog niet afgelopen. De leerlingbegeleider kan bij de uitvoering nietveel meer doen dan stimuleren en ondersteunen.

Tot slot zal moeten worden nagegaan of het doel bereikt is.

Vaardigheden

De vaardigheden behorende bij fase I en II worden ook in de derde fase nog aangewend.De vaardigheden die kenmerkend zijn voor fase HI zijn:«> het ontwikkelen van programmes.• het mogelijk maken van aktie.• ondersteuning.• evaluatie.

HET BEGELEIDINGSMODEL: WANNEER TE GEBRUIKEN?

Naast vertrouwen, zijn tijd en ruimte (liefst een plaats waar men niet gestoord kan worden)belangrijke voorwaarden voor een goed gesprek.Aan het gebruik van het begeleidingsmodel is echter voor de leerlingbegeleider nog eenvoorwaarde verbonden, n.L: de uitkomsten van de fasen dienen nog geenszins van te vorenvoor hem vast te staan. Het model is dus niet voor sturende gesprekken geschikt. (Bijv.adviesgesprek, slecht-nieuwsgesprek, disciplinegesprek, voorlichtingsgesprek etc.)Bij sturende gesprekken lopen de rollen van instrukteur (de boodschapbrenger) en vanleerlingbegeleider (voor de verwerking van de boodschap) door elkaar. Hieruit blijkt, dat menals leraar in de sturende gesprekken wel allerlei vaardigheden uit deze training kan gebruiken,maar niet het begeleidingsmodel als leidraad. Het begeleidingsmodel is immers gebaseerd ophet streven om de leerling te helpen om zelf zijn probleem te analyseren, zijn probieemsituatievanuit andere perspektieven te bekijken en zelf zijn doelstellingen te laten vaststellen. Endaama komen pas aktieprogramma's die samen met de leerling worden opgesteld.De tweede voorwaarde is dat de leerling moet weten, dat het geen sturend gesprek wordt; ditzal vaak expliciet duidelijk moeten worden gemaakt, aangezien een leerling gewoonlijk eensturend gesprek zal verwachten en zelfs dan nog is de kans groot dat de leerling liever de "katnog maar even uit de boom kijkt".

Weerstand

Zo'n weigerachtige houding komt vaak voor als men qedwongen wordt om te komen en deervaring heeft geleerd dat er een sturend gesprek zal volgen (bijv. als men uit de les isgestuurd).Ook zal men een weigerachtige houding tegenkomen als de leerling ervaart dat het probleemwaarover de leerlingbegeleider met hem wil praten zijn probleem niet is, maar dat van deleerlingbegeleider of van een andere leraar.Onacceptabel gedrag van de leerling bijvoorbeeld is meestal voor de leerling geen probleem,maar wel voor de leraar of de schoolleiding. Als leraar zal men dan voor het gesprek niet hetbegeleidingsmodel als leidraad kunnen gebruiken, maar zullen gespreksmodellen voor sturendegesprekken uitkomst moeten bieden. (zie bijv. K.de Wit, Leerlingbegeleiding maakt school).

Bronnen

Wit, K. de, Leerlingbegeleiding maakt school. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1985.Egan, G., Deskundig hulpverlenen. Nijmegen, Dekker en van de Vet, 1985 (derde herzienedruk).Gordon, T., Beter omgaan met kinderen, Amsterdam, Elsevier, 1981

BEGELEIDINGSMODEL GERICHT OP HET AANPAKKEN VANPRQBLEMEN:

Fase 1: HET EXPLOREREN EN VERDUIDELUKEN VAN DE PRO-BLEEMSrTUATIE.

Te doen:

Probeer een helder beeld te krijgen van de probieemsituatie, zoals dezedoor de leerling zelf wordt ervaren.

(N.B. Het gaat erorn, dat met alleen de leerlingbegeleider maar ook deleerling zelf een duidelijk beeld krijgt van zijn/haar kijk op deprobieemsituatie.)

Fase II: ONTWIKKELEN VAN NffiUWE PERSPEKTIEVEN ENHET STELLEN VAN DOELEN.

Te doen:

Aktief het probleem verder aftasten. De leerlingbegeleider moetstimuleren dat ervaringen, gedragingen en gevoelens die direkt ofindirekt met het probleem verband houden, aan de orde komen.

Probeer samen met de leerling een andere .kijk op het probleem tekrijgen, een "nieuw perspektief, waardoor de leerling de nood-zaak van aktie gaat zien, en zich konkrete doelen gaat stellen.

Fase III: ONTWERPEN EN UTTVOEREN VAN AKTEE(PROGRAMMA'S)

Te doen:

Bespreken van de vragen:- Wat pakken we aan?- Op welke manier?

- In welke volgorde gaan we te werk?- Welk resultaat willen we bereiken en wanneer?

DE LEERLING AAN HET TAFELTJE

We doen een oefening, die gericht is op het ervaarbaar maken van punten welke vanbelang zijn bij het beginnen van een gesprek. Nabespreking rond deze punten.

Situatie

Stel je het volgende voor:In de cantine zit een leerling alleen aan een tafeltje. Je besluit een gesprekje te beginnen metdeze leerling. Het gesprek kan over van alles gaan. Je kent de leerling overigens wel uit de les,maar in je functie als mentor heb je nog geen gesprekken met hem\ haar gehad. Overigens zitde leerling toevallig alleen. Het is niet zo dat zijXhij "uit de groep ligt". Het gesprekje gaat nubeginnen

Opdracht- leerkrachten

Zes leerkracht- vrijwilligers gaan "even op de gang " en bereiden zich afzonderlijk voor ophoe ze dadelijk met deze leerling contact zullen leggen en een gesprekje zullen aanknopen.

Opdracht- observatoren

Wat valt je op n.a.v. de volgende punten:• hoe begint de leerkracht;• hoe krijgt hij/ zij contact;• wat voor vragen stelt hij/ zij; noteer er een paar, die je opvallen;• hoe houdt hij/ zij het gesprek op gang;• wat kun je zeggen over de houding van de leerkracht, de

gelaatsuitdrukking, de stem, de gebaren, de afstand tussen hem/ haar ende leerling;

• wat vindt hij/ zij van de leerling en waar blijkt dat uit;• wat wil hij/ zij van de leerling en waar blijkt dat uit ?

Nabespreking

eerst de leeriing: door welk gedrag van de leerkracht voelde je jeuitgenodigd (om verder te spreken enz.) en door welk gedrag watminder;dan de leerkrachten: wat vond je makkelijk/ moeilijk, wat dacht je;tenslotte de observatoren: wat is jullie n.a.v. de observatiepunten (bijwie) opgevallen;algemeen nabeprekingspunt: welke dingen zijn van belang bij contactmaken en het beginnen van een gesprek?

Het beginnen van een gesprek

Aandacht geven en jezelf open stellen

Plaats to.v. elkaar:naast, tegenover, onder een bepaalde hoek met elkaar;dichtbij, veraf van elkaar,gebruik van bureau, lage tafel, gewone of .lage stoelen

Zithouding:plaats in een stoel;spanning, ontspanning in armen en benen

Oogcontact:een andere kant op kijken;de ander gefixeerd in de ogen kijken;nu en dan oogcontact zoeken;

Minimale aanmoedigingen geven

Open vragen stelien

Oh? En toen? En?herhaling van een of twee sleutelwoorden;ga door;wat vind je daarvan;geef eens een voorbeeld;wat betekent dat voor jou;hm- mm;glimlach;knik;ik begrijp het

• Een open vraag kenmerkt zich doordat de ondervraagdepersoon de ruimte krijgt om op een geheel eigen manier teantwoorden.Het antwoord wordt hem dus niet door de vragenstellerin de mond gelegd.Open vragen beginnen vaak met wie, wat,waar, wanneer, hoe en dergelijke.Bij voorbeeld:• hoe belangrijk is dat voor jou ?• wat doet je dat ?® wat betekent dat voor jou ?• welke andere mogelijkheden zie je ?• wanneer denk je dat vooral ?

Door vragen zo te beginnen laat je het aan de ander over om de vraag te beantwoorden op demanier die zij/ hij wil, om creatief te zijn in de formulering van het antwoord.

Oefening: TWEE MANIEREN VAN HELPEN

Inleiding

Deze oefening maakt ervaarbaar op welke wijze je in gesprekken hulp kunt geven en kuntkrijgen.In deze oefening verplaatsen we ons in de adviseursrol.We krijgen gelegenheid tweeverschillende soorten (stijlen) van raad en advies te ervaren.De ene stijl zou men de directieve stijl kunnen noemen, de andere de non-directieve stijl.Hetdoel van de oefening is te ervaren welke verschillende gevoelens bij de adviseur en bij deontvanger van het advies optreden bij het hanteren van deze twee stijlen.Verder biedt deoefening de mogelijkheid het gespreksproces waar te nemen en erover na te denken.

N.B.:a Wij verzoeken de deelnemers om, voordat het gesprek begint, niet met elkaar over

hun taken te praten.

leder leest hierna:

a Tijdschema en uitvoering;a de bij je taak behorende aanwSjzingen, nadat in het groepje van vier de taken

verdeeld zijn

10

Tijdschema en uitvoering

We werken in groepjes van vier, waarvan de deelnemers aangeduid worden met de taken:a Inbrengera Helper (adviseur) 1a Helper ( adviseur) 2a Observator

1. Taakverdeling en probleem inbrengen

p Het viertal komt bij elkaar en de taken worden verdeeld.Let wel: in hetgesprek speel je geen roIJe houdt je echter wel aan de bij jouw taakbehorende aanwijzingen op de volgende pagina's.Pas als de takenverdeeld zijn lees je de bij jouw taak behorende aanwijzingen.

a Inbrenger vertelt de anderen haar/zijn probleem en geeft aan, waarvoorzij/ hij hulp (advies ) zou willen hebben.

a tijd: 10 min totaal

2. Tijd om na te denken

a Helper 1 en 2 beraden zich afzonderlijk hoe zij Inbrenger het bestkunnen helpen volgens de bij hun taak behorende aanwijzingen.

a Tijd: 5 min.

3. Inbrenger spreekt met Helper 1

a Intussen is Helper 2 even "op de gang " en de Observator observeertdit eerste gesprek.

a Tijd: 10 min.

4 Inbrenger spreekt met helper 1

a Helper 1 is bij dit gesprek aanwezig , is stille waarnemer en observeertmee. De Observator observeert ook dit tweede gesprek.

a Tijd: 10 min.

5. Terugblik

a Alle deelnemers kijken individueel in stilte terug op hun ervaringentijdens het gesprek en maken daar aantekeningen van.

a Tijd: 5 min.

6. Uitwisselinga Uitwisseling van ervaringen en observaties in het viertal. Tijd: 10

min.

11

Aanwijzingen voor Inbrenger

Kies een probleem, waarvoor je graag hulp zou willen hebben. Het probleemmag liggen in de persoonlijke-, familie-, beroeps-, of maatschappelijke sfeer.

De volgende criteria zijn van belang:

dringenda het gaat je aan het hart, je hebt er al veel over nagedacht; het is

belangrijk; er moet wat aan gebeuren;tussenraenselijke betrekkingena de kern van het probleem zou moeten bestaan uit een reiatie met een

andere persoon of groep;beperkta je hebt slechts vijf minuten de tijd om het probleem duidelijk te maken;jezelf betreffenda het probleem moet jezelf betreffen, d.w.z. je moet er zelf op de een of

andere wijze bij betrokken zijn.

Neem open en vrij aan het gesprek deel.Eerst met Helper 1 en daarna met Helper 2. Probeerhulp van hen te krijgen. Toets hun voorstellen en onderzoek hun ideeen. Let niet op deObservator.

Let erop, of je gevoelens tijdens het gesprek veranderen. Probeer eventuele veranderingen in jegevoelens in verband te brengen met datgene wat Helper 1 en Helper 2 zeggen en doen.

Na de gesprekken krijg je de tijd om te vertellen,hoe je gevoelens waren tijdens het gesprek enwelke gedachten naar jouw mening vruchtbaar zijn om nu aan de oplossing te kunnen werken.

12

Aanwijzingen voor Helper 1

Luister goed, als Inbrenger het probleem vertelL

Reageer met de volgende wijze van hulp:

a probeer je een ongeveer gelijke ervaring te herinneren, welke jij zelf ofeen bekende van je meegemaakt heeft. Vertel die, en ook hoe jij of jouwkennis dit probleem toen heeft opgelost;

a als Inbrenger dat niet accepteert en je vindt het desondanks toch eengoede oplossing, probeer de oplossing dan nader te verklaren;

p vertel Inbrenger welke stappen je achtereenvolgens zou nemen, als je inhaar/ zijn plaats zou zijn. Als Inbrenger dat niet accepteert, doe danandere voorstellen, net zolang tot je iets vindt, wat Inbrenger nuttiglijkt.

13

Aanwijzingen voor Helper 2.

Luister goed als Inbrenger het probleem vertelt

Je taak bestaat eruit Inbrenger te helpen haar/ zijn problemen helderder te krijgen, doordat jeopen vragen stelt en doorvraagt naar mogelijke achtergronden van het probleem.

a Een open vraag kenmerkt zich doordat de ondervraagde persoon deruimte krijgt om op een geheel eigen manier te antwoorden.Hetantwoord wordt hem dus niet door de vragensteller in de mondgelegd.Open vragen beginnen vaak met wie, wat, waar, wanneer, hoeen dergelijke

a hoe belangrijk is dat voor jou ?a wat doetje dat ?a wat betekent dat voor jou ?u welke andere mogelijkheden zie je ?a wanneer denkje dat vooral ?a

LJ Door vragen zo te beginnen laat je het aan de ander over om de vraagte beantwoorden op de manier die zij/ hij wil, om creatiefte zijn in deformulering van het antwoord.

Let verder op de volgende punten:• geefaandacht

(open uitnodiging, stimulerende reacties en zwijgen)• vermijd suggestieve vragen® vermijd oordelende vragen• vermijd waarom-vragen• vermijd het geven van eigen ideeen, adviezen, gedachten, oplossingen en kritiek• luister aktief (invoelend)

(luisteren naar de boodschappen van de ander: wat communiceert deze allemaal naar mij?/gevoel reflecteren)

« breng begrip over (laten blijken dat je begrijpt hoe de ander zich voelt door bijv. hummen,herhalen, parafraseren)

Doe dus geen voorstellen tot mogelijke oplossing van het probleem en vertel geen ervaringen,noch van jezelf, noch van anderen. Probeer nieuwe gezichtspunten met behulp van open vragente peilen, maar laat Inbrenger zelf de antwoorden vinden.

Je taak is op de juiste wijze volbracht, indien je het Inbrenger mogelijk maakt, dat zij/ hijhaar/ zijn probleem opnieuw kan definieren en dat zij/ hij bepaalde moeilijkheden aan anderedan de door haar/ hem oorspronkelijk genoemde factoren toeschrijft.

14

Aanwijzingen voor Observator

Luister goed, als Inbrenger het probleem vertelt

Let bij het waarnemen van het gesprek tussen Inbrenger en Helper 1 op het volgende:

p wat waren, denk je, de onuitgesproken gedeachten en gevoelens vanbeide gespreksdeelnemers gedurende het gesprek?

p Welke voorstellen van Helper 1 leken Inbrenger de moeite waard enwelke niet ?

p Noteer vragen en andere interventies van Helper 1p Probeer er in het nagesprek achter te komen of Inbrenger werkelijk

verder gekomen is, of dat hij/ zij dat alleen maar zegt, op grond vanbeleefdheid.

Let bij het waarnemen van het gesprek tussen Inbrenger en Helper 2 op het volgende:

p wat waren, denk je, de onuitgeproken gedachten en gevoelens van beidegespreksdeelnemers tijdens het gesprek ?

p Noteer vragen en andere interventies van Helper 2p Welke vragen van Helper 2 brachten Inbrenger tot nieuwe inzichten en

welke waren slechts onproduktief kruisverhoor ?

Let gedurende de oefening op het tijdschema. Echter, wacht voor ingrijpen wel een passendmoment af.

15

Oefening open/gesloten vragenZet om in open vragen:

1. je hebt een hekel aan huishouden; houd je ook van tuinieren

2. je staat zeker pas laat op

3. ga je dan eerst ontbijten

.

4. neem je de bus naar je werk

5. kom je meestal op tijd

•6. het is zeker een grote troep als je 's morgens begint

7. begin je met stofzuigen of ruim je eerst de kopjes op

8. vind je je collega aardig

.9. je zegt dat je geen emoties wilt laten zien, maar voel je je wel eens kwaad

. . , _ .lO.dus je collega loopt de hele dag sikkeneurig rond

K11 .kortom, je bent blij als het vijf uur is

Tips en aandachtspuntenonfleend aan:

* Egan, G., Deskundig hulpverlenen, Nijmegen, Dekker & van de Vegt, 1985« Konig, A., J.Lap en P. Gieles, Het mentorenberaad, van vergaderen naar intervisie,

Nijmegen, Berkhout, 1985;• Remmerswaal, ]., Handboek groepsdynamica, Baam, Nelissen, 1995.

Fase 1.ONDERZOEK DE PROBLEEMSITUATDE VANUIT HET GEZICHTSPUNT VAN DELEERLING:"wat is er eigenlijk aan de hand volgens jou?"

Andere termen om deze fase te karakteriseren: probleemverkenning, exploratie, beeldvorming.

1. Vooraf moet gezegd worden dat de uitkomsten van zo'n verkenning niet precies vooraf vastmoeten staan. Het mag in fase 1 geen slecht- nieuws- of discplineringsgesprek worden.

2. Dit type gesprek vraagt van de mentor een zekere_rqlwisseljng, nl. die van begeieider i.p.v.instructeur. Dit vraagt:

a een ander gebruik van je deskundigheid;® het even "in de ijskast" zetten van eigen opvattingen;® het centraal zetten van het referentiekader van de leerling.

3. Win vertrouwen en motiveerjot gesprek door o.a.:«» interesse te tonen voor hoe deze leerling een probleem ervaart (ook al wijs je het

bijbehorende gedrag bijv. af);• je in te leven in hoe de leerling een situatie beleeft (ook al is het niet jouw beleving)

4. Help de leerling met het onderzoeken van zijn ervaringen, gedragingen en gevoelens in deprobieemsituatie.

5. Geef aan, alleen al door je houding, dat je een en al oor bent, dat je beschikbaar bent.6. Luister actief naar de verbale en non- verbale boodschappen van de leerling, d.w.z. neem

aandachtig waar wat er gebeurt; let op alle, ook non- verbale signalen en luister invoelend.7. Probeer jouw begrip over hoe 4(e/eer/mgde situatie ervaart duidelijk over tebrengen door

bijv.:• in eigen woorden te herhalen; toets of dit klopt;9 de kern samen te vatten; toets of dit klopt;

z.o.z.

8. Stel jjpen en concretiserende, verderreikende vragen. In deze fase bestaat je taak emit deleerling te helpen de problemen helderder te krijgen voor zichzelf, doordat je verderreikendevragen stelt naar mogelijke achtergronden van het probleem.

» Een open, verderreikende vraag kenmerkt zich doordat de ondervraagdepersoon of groep de ruimte krijgt om op een geheel eigen manier teantwoorden. Het antwoord wordt hem dus niet door de vragensteller inde mond gelegd. Open vragen beginnen vaak met wie, wat, waar,wanneer, hoe en dergelijke. Bij voorbeeld:

• hoe belangrijk is dat voor jou ?• wat doet je dat ?• wat betekent dat voor jou ?® welke andere mogelijkheden zie je ?• wanneer denk je dat vooral ?

« Door vragen zo te beginnen laat je het aan de ander over om de vraag tebeantwoorden op de manier die zij/ hij wil, om creatief te zijn in deformulering van het antwoord. Doe dus geen voorstellen tot mogelijkeoplossing van het probleem en vertel geen ervaringen, noch van jezelf,noch van anderen. Probeer nieuwe gezichtspunten met behulp van openvragen te peilen, maar laat de leerling zelf de antwoorden vinden.

9. Vermijd suggestieve vragen (van het type: "vind je eigenlijk ook niet dat "); dezeonderzoeken de situatie niet vanuit het perspectief van de leerling.

lO.Vermijd oordelende vragen (van het type: "waarom maak je toch altijd zo'n ruzie?"); ookdeze vragen onderzoeken de situatie niet vanuit het perspectief van de leerling.

11 .Vermijd waarom- vragen (van het type: "waarom gedraag je je zo tijdens die les?"); dezeworden snel ervaren als ter verantwoording roepen en er wordt gesuggereerd dat er maareen oorzaak bestaat voor de problematiek en dat de leerling die moeten kunnen aangeven.

12.Houd in deze fase snelle interpretaties van jezelf in; snelle interpretaties zijn niet altijd raaken bovendien gaat het nu om de eigen kijk van de leerling. Goed inleven zorgt in de meestegevallen voor een goede interpretatie, maar dat kost wel enige tijd. In fase twee gaan we de

. zaak breder bekijken en dus ook vanuit andere perspectieven.I 13.Houd in deze fase steeds voor ogen, datjiet erom gaat, gedragingen, ervaringen, gedachten• en gevoelens te begrijpen vanuit het referentiekader van de leerling.

14. Valkuilen in deze fase zijn:• de leerling (on)bewust toch een bepaalde kant op sturen;• oplossingen geven, preken, suggereren, oordelen, er een slecht- nieuws of

disciplinerend gesprek van maken;• je eigen interpretaties niet inhouden.

Oefening: het beginnen van een gesprek

We werken in drietallen:1. leerling2. mentor3. observatorleder leest de algemene instructie en daama, als in het drietal de rollen verdeeld zijn, derolinstructie die bij de gekozen rol hoort.

Algemene instructie• Spreek af wie welke rol speelt en lees vervolgens alleen de informatie die bij die rol hoort.• Leerling en mentor voeren het gesprek; de observator let op punten, die in het begin van een

gesprek belangrijk zijn (zie checklist fase I)• Spreek de leerling en de mentor gewoon met de eigen naam aan• Het gaat om het begin van een gesprek; de observator breekt na maximaal 10 min. het

gesprek af• Lees na het gesprek ook de informatie van de andere rol• Bespreek hiema samen het gevoerde gesprek; het gaat er vooral om hoe de mentor het

ervan af bracht (zie checklist fase I)• Ga nu naar de volgende gespreksopdracht; wissel van rol en herhaal de procedure• Daarna nog een keer wisselen zodat iedere deelnemer alle rollen heeft gespeeld• Breng in de totale groep verslag uit van je ervaringen

Gesprek 1

LeerlingrolVorige week ben je je schrift met je huiswerk voor aardrijkskunde kwijtgeraakL Je hebt datverteld aan je leraar aardrijkskunde, dhr. Moesson, maar die geloofde je verhaal niet en zei dathij het een afgezaagd smoesje vond. Je werd toen zo driftig dat je mopperend naar je plaatsliep. Meneer moesson zei toen, dat je kon kiezen tussen je rustig gedragen of de klas verlaten.In je opwinding koos je voor de laatste mogelijkheid.Nu je erover nadenkt heb je toch wel een beetje spijt van je keuze, al vind je nog steeds datmeneer Moesson onaardig deed. Je hebt je mentor gevraagd of je met haar kunt praten want jewilt graag een oplossing vinden; maar uit jezelf je excuses aan Moesson aanbieden? Ho maar!Je bent nu bij de mentor en die vraagt je wat er aan de hand is.

Gesprek 1

Mentor-rolDe leerling die tegenover je zit heeft je gevraagd of je na de les met haar wil praten over eenconflict dat ze heeft gehad met je collega Moesson, die aardrijkskunde geeft. Je hebt geen ideewat er gebeurd is, maar je merkt wel aan de leerling dat ze nog steeds een beetje boos is. Beginhet gesprek en probeer uit te vinden wat er precies gebeurd is.

Gesprek 2

LeerlingrolJe ergert je tijdens de lessen Frans. Je docent, dhr. Tielmans, had al direct de pik op je; hijverwacht dat je even vervelend zult worden als je oudere broer Wim, die nu in drie HAVO ziten hij heeft je daarom alleen en helemaal voorin gezeL Je eerste werkje heb je slecht gemaakt,hoewel je de les goed had geleerd maar meneer Tielmans zei direct dat je je huiswerk niet hadgedaan, net als je broer dat nooit deed. Hij heeft nu gedreigd er met je mentor over te pratenen dat heeft hij blijkbaar ook gedaan, want je mentor heeft gevraagd na de laatste les langs tekomen. Je verwacht dat hij partij zal kiezen voor meneer Tielmans, dus een prettig gesprek zalhet niet worden. Je komt nogal somber en met tegenzin het lokaal binnen van je mentor.Natuurlijk begin je zelf niet met praten; hij heeft je geroepen dus hij moet zelf maar beginnen.

Gesprek 2

Mentor-rolDe leerling, die tegenover je zit wordt door je collega Tielmans, die Frans geeft, naar jetoegestuurd met de volgende informatie: deze leerling let nooit op, trapt voortdurend keet,luistert slecht en haalt onvoldoendes voor Frans. Of je als mentor eens met haar wil praten wanzo gaat het niet langer en als ze zo doorgaat wordt ze de klas uitgestuurd.Je hebt de leerling gevraagd of ze na de les wil komen. Ze komt wat opstandig binnen omdatze niet veel goeds te verwachten heeft van dit gesprek. Begin het gesprek.

Gesprek 3

LeerlingrolJe zit op studieuur Nederlands bij dhr. Stijlfout. Je hebt dat uur hard nodig, maar de docentbehandelt nooit die onderdelen, waarbij jij hulp nodig hebt. Als je dat tegen hem zegt wordt hijkwaad en dreigt je eruit te sturen. Nu heeft je mentor er zich ook al mee bemoeid, want hijheeft je gevraagd langs te komen. Vervelend hoor!

Gesprek 3

Mentor-rolJe bent mentor van de leerling die nu tegenover je zit. Ze zit op studieuur Nederlands bij jecollega, dhr. Stijlfout, en dat uur heeft ze hard nodig. Stijlfout klaagt erover dat ze de sfeerverpest en als ze zo doorgaat stuurt hij haar weg. Dan maar geen studieuur. Je roept de leerlingbij je om deze zaak te bespreken. Dat gesprek begint nu.

het expioreren en verduidelijkenvan de probieemsituatie

aandacht geven(open uitnodiging en openvragen, stimulerende readies enzwijgen)

(vermijdt) suggestieve vragen

(vermijdt) oordelende vragen

(vermijdt) waarom-vragen

(vermijdt het geven van) eigenideeen, adviezen, gedachten,oplossingen en kritiek

aktief (invoelend) luisteren(luisteren naar de boodschappenvan de leerling: watcommuniceert deze leerlingallemaal naar mij?/ gevoelreflecteren)

begrip overbrengenl respons geven(laten blijken dat je begrijpt hoede leerling zich voelt/ wat deleerling zegt/ hummen, herhalen,parafraseren)

concretisereni verder reikendevragen stellen

(de leerling helpen datgene dathij aangeeft specifieker temaken)

Aantal keergeobserveerd

T

r

r

r

r~

r

T

Opmerkingen(Bijv.: hoe merkje dat? )

T~

r~

V

r

r~

1

4

plusmin

T~

r~

r~

r

Voorbeelden van konkretiseren/ doorvragen

1. Hoe belangrijk is dat voor jou?2. Watdoetjedat?3. Wat betekent dat voor jou?4. Welke andere mogelijkheden zie je?5. Wanneer denk je dat vooral?6. Als je het zelf voor het zeggen had, hoe zou die situatie er dan uit zien?7. Van wie moet je dat?8. Wat zou je willen doen met die ideeen?9. Kun je een voorbeeld noemen?10. Wat bedoel je precies met ?11. Vertel eens precies hoe dat dan loopt in zo'n les: je komt binnen en dan.12. Wanneer voel je dat vooral?13. Wat zouden de gevolgen kunnen zijn?14. Wat zou je op zo'n moment liever doen?15. Wat weerhoudt je om dat te doen?16. Welke risico's zijn daar voor jou aan verbonden?17. Wat zou je doen?18. Wat zijn voor jou de voordelen van zo'n reactie?19. Wie vindt dat eigenlijk?20. Wat voor hulp heb je nodig om met die wens iets te doen?21. Welk beeld heb je daarvan?22. Wanneer doe je dat vooral?23. Welk belang heb je daarbij?24. Heb je je ooit meer zo gevoeld?25. Wat dacht je dat hij/ zij toen van je vond?26. Wat maakte, dat hij/ zij dacht jou op die manier te kunnen aanspreken?27. Wat, in die situatie, was voor jou vooral niet duidelijk?28. Wat voor effekt had dat op jou?29. Als je dat gevoel een stem zou geven, wat zou het dan zeggen?30. Wat zou er gebeuren als hij kwaad op je werd?

Opdracht: konkretiseren/doorvragen

In de linkerkolom staan uitspraken van leerlingen, die met jou in gesprek zijn.Noteer in derechterkolom een aansluitende, verderreikende vraag, gericht op doorvragen/ konkretiseren.

1. DC heb heel vaak hoofdpijn.

I 4--2. En toen ben ik de klas uitgestuurd.

II

i 3. Mijn moeder voert de hele dag niksJ uit.Het is altijd een grote romrnel als ik

thuiskom van school.\- 4--4. Hij behandelt me als een stuk vuil.

5. Als er thuis ruzie is kan ik gewoon geenhuiswerk maken.

Ii 6. Wat ik ook doe, ik heb altijd honger.

7. Ik kan maar niet ophouden met aan haarte denken.

Wanneer hij weer net doet alsof hij meniet ziet dan ga ik naar mijn kamer om een

9. Als ik genoeg heb van mijn huiswerk smijtik mijn boeken op de grond en ga TVkijken.

-T"). Toen ze het uitmaakte besloot ik om nooitmeer aan haar te denken.

1. Als ik op de fiets zit denk ik veel overmijn ouders na.

i 12. Ik ben vast van plan om een baan in een! computerzaak te krijgen.

5. Altijd als ik haar zie, voel ik me onrustigworden.

h

14. DC ben vandaag de Idas uitgestuurd.Meneer... zei, dat ik een grote mond hadmaar dat is echt niet waar.

4--

K

15. Toen mijn moeder me zo uitschold, omdatik het in haar ogen weer niet goed hadgedaan, nou toen dacht ik:"bekijk hetmaar!"

4--16. DC baal van dat vernederende toontje van

mijn baas op mijn stageplaats. Hij zegtalleen maar, wat ik verkeerd doe.

17. Het kan me helemaal niets schelen, watmijn klasgenoten van me vinden.

K -4--18. DC wil graag wat meer in contact komen

met Frank.

19. Ik wil graag meer vriendinnen hebben. --r

Opdracht: konkretiseren/ doorvragenIn de linkerkolom staan uitspraken van (schoolpracticum)docenten, die met jou in gesprek zijn.Noteer in de rechterkolom een open, aansluitende, verderreikende vraag, gericht opdoorvragen/ konkretiseren.

1. Dit moet van de directeur

i 2. Dat kan ik mijn leerlingen niet aandoen

4--i 3. Het moet wel een goed gesprek zijniiii 4. Ze vinden mij een goede leider van deI vaksectieiii

5. We zijn op deze school innovatief bezig

4--i 6. Dat lijkt me wel wat

i 7. Ik kijk er wel even naar•"

-.4-i 8. Het nieuwe beleid komt hard aan

i 9. De communicatie verloopt hier niet goed

lO.De beslissing ligt er nu eenmaal

rv.Ik heb weinig hoop^-

i 12.Op mijn gevoel kan ik vertrouwen

Tips en aandachtspuntenontleend aan:

» Egan, G., Deskundig hulpverlenen, Nijmegen, Dekker & van de Vegt, 1985• Konig, A., J.Lap en P. Gieles, Het mentorenberaad, van vergaderen naar intervisie,

Nijmegen, Berkhout, 1985;• Remmerswaal, J., Handboek groepsdynamica, Baam, Nelissen, 1995.

Fase 2.BESPREEK DE PROBLEEMSITUATIE VANUIT MEER PERSPECTIEVEN"kun je nog op een andere manier als je het aangeeft tegen deze situatie aankijken; watis je eigen aandee! in het in stand houden van deze situatie; kies je hiervoor of wil je ietsveranderen?"In de tweede fase gaat het erom, dat de leerling door nieuwe "kijken" op de zaak tot zo'ninzicht komt, dat hieruit concrete, haalbare veranderingsdoelen te halen zijn. De leerling"uitnodigen" om vanuit een ander gezichtspunt dan het hem vertrouwde naar de situatie tekijken kan verstorend werken en dient voorzichtig te gebeuren. Een andere kijk is altijd eeninterpretatie, een veronderstelling. Leg hem steeds op veronderstellende toon voor. Wees erattent op wat de interpretatie bij de leerling teweeg brengt en maak datgene wat het teweegbrengt ook tot onderwerp van bespreking. De sfeer van het testen van zo'n interpretatie moetiets zijn van samen zoeken met de leerling. Het helpt niet perspectieven die niet aanslaan teblijven opdringen. Beter keren we in dat geval terug naar fase 1

1. Onderzoek de situatie bijv. vanuit het eigen aandeel van de leerling in het in stand houdenervan (d.w.z.: welk gedrag draagt bij aan het in stand houden van de probieemsituatie?)

2. Onderzoek de situatie bijv. vanuit rnogelijk tegengestelde belangen die in deprobieemsituatie een rol spelen.

3. Onderzoek de situatie bijv. vanuit het geven (en ontvangen) van feedback, d.w.z.observaties van welk gedrag jij bij de ander waarneemt en wat je daarbij denkt, voelt enz.Houd hierbij de wederkerigheid in het oog.

4. Zoek mogelijke samenhangen en interpreteer op basis van logisch denken en ervaring:probeer de verschillende gegevens, ervaringen, gedragingen en gevoelens in de situatie metelkaar in verband te brengen; nieuwe perspectieven komen hieruit naar voren

5. Vat dit samen: dingen duidelijk op een rijtje zetten kan ertoe bijdragen, dat de leerling zelfnieuwe perspectieven ziet. Probeer samen met de leerling conclusies te trekken.

6. Wijs, wanneer verder gaande feedback nodig is bijv. op verschillen tussen wat leerling zegten wat ze doet, d.w.z. confronteer op een zorgzame wijze.

7. Wees alert op versluieringen: het (on)bewust selectief geven van informatie, bijv. om dezaak mooier voor te stellen dan hij is.

8. Noem dingen bij de naam (Bijv.: "Ik merk aan (hier volgen de observaties)dat jij je afhankelijk van mij opstelt; herken je dat ook in andere situaties?")

9. Kom samen tot een intentieverklaring wanneer dat kan: onderzoek in welke mate de leerlingde situatie als vervelend ervaart en bereid is energie te steken in verandering (dit punt heeftafspraak- of contractwaarde en er moet even bij stilgestaan worden)

lO.Tracht metde leerling te achterhalen hoe de situatie er uit zou zien als alles goed Hep: brengde leerling tot het stellen van nieuwe doelen, die de probieemsituatie hanteerbaar(der)maken. Dit is overigens niet hetzelfde als het formuleren van de doelen voor de leerling.

11 .Houd bij het formuleren van doelen de volgende criteria in het oog (zie: "Criteria bij hetstellen van doelen"):

• als prestatie geformuleerd (Bijv.: "aan meneer X gevraagd hebben ")• duidelijk en specifiek• meet-/ verifieerbaar• realistisch« passend bij het probleem• geaccepteerd door de leerling9 overeenkomstig de waarden van de leerling• in redelijk tijdsbestek bereikbaar

12.N.B.: deze doelen dienen aan te geven war bereikt moet worden, het aktieprogramma in fase 3 geeftaan, hoe dat bereikt moet worden

13. Valkuilen in deze fase:a zolang de probieemsituatie nog onvoldoende vanuit het perspectief van de leerling is

onderzocht zal deze jouw interpretatie als voorbarig beschouwen en minder geneigdzijn de zaak samen verder te onderzoeken; er ontstaat een weigerachtige houding

• zo'n weigerachtige houding kan ook ontstaan als je er snel een disciplinerend- sturendgesprek van maakt (voor disciplinerend/ slecht- nieuws gesprekken zijn anderegespreksmodellen van toepassing)

29

Checklist fasei fase ii :J het ontwikkelen van nieuwe1 perspectieven en het stellen vani doelen\i_i gegevens. die de leerling in fase I\ naar voren heeft gebracht met1 elkaar in verband brengenii eigen aandeel van de leerling in zijn\ probleem analysereniii!~i samenvatteniiiii

i fielpcn conclusies re re trekkcn:\ samen met de leerling conclusies1 trekkenii\feed- back geven\ o ("ik merk, zie enz.1 en dan denk ik..")ir ~~fi conjronteren\ ® ("je zegt A maar ik zie je B1 doen...")ii direkt zijn:J eigen gevoelens uiten/ dingen bij dei naam noemeniii vaststellen van doelen samen met dei leerling:| • intentieverklaring1 • doelen als prestatiei geformuleerdi • duidelijken specifiekJ • meet-/ verifieerbaar1 • realistisch1 •• passend bij het probleemi ® geaccepteerd door de leerlingi • ovcreenkomstig de waarden[ van de leerling1 • in redelijk tijdsbesteki bereikbaarii

Aantal keergeobserveerd

i_r

n

r

r

r

~

Opmerkingen(Bijv.: hoe merkje dat? )

i_ . _ _ , . _ , , , . , , „,

" ~ ~

r~

r~

r~

r

plusmin

iT^ —

T~

r~

r -|

r ~i

i

-i

30

Opdracht: het teruggeven van een gevoel

Denk je in, dat je in gesprek bent met ieder van deze mensen. Probeer te verstaan hoe ze zichvoelen en zeg dat tegen ze.Noteer wat je zou zeggen in de rechterkolom.

Jonge vrouw, 23 jaar: "Jeanne en Elsverschenen op dat feestje in het lang enmet vriendjes. En daar stond ik, alleen en

-h-

n;

Man, 65 jaar:"vorig jaar is mijn vrouwgestorven en dit jaar is mijn jongste zoonin een andere stad gaan studeren. Mijnandere kinderen zijn allemaalgetrouwd.Nu ik met pensioen ben loop ikalsmaar rond te sjouwen in een huis datveel te eroot voor me is."Gehuwde vrouw, 33 jaar:"het is niet tegeloven. Tom kwam vorige week iederedag op tijd voor het eten thuis. Ik dachtniet, dat hij zich aan zijn woord zouhouden."

h_-

Man, 40 jaar, vertel lend over zijn invalidemoeder: "zij chanteert me met haar ziekte.Zo is ze! Heel mijn leven heeft ze al debaas gespeeld. Ik wed, dat ze me zelfs

h-

Vrouw, 25 jaar, over haar vriend:"ik weetniet goed, wat ik aan hem heb. Ik vraagme af of hij echt om me geeft of dat hijalleen maar met me naar bed wil."

4--Man, 35 jaar:"morgen moet ik vooronderzoek naar het ziekenhuis. De doktervermoedt, dat ik een maagzweer heb.Maar niemand heeft me verteld, hoe zo'nonderzoek gaat. Ik denk , dat ze dat metzo'n slangetje doen en dat ik nuchter moetzijn. Ik heb er wel eens wat over gehoord,maar eigenlijk weet ik er helemaal nietsvan."Vrouw, 28 jaar, vertellend over haarwerk:"het is wel niet zo'n ramp maar hetis nu al de derde keer deze maand dat ikmijn dienst met haar moet ruilen. Je kuntwel zien, wie de belangrijkste is. Waarommoet ik het altijd zijn, die voor haar opzijrnoe_t jjaan? '̂

Scholier, 16 jaar, over zijn leraar: "ikdacht, dat hij me zou pakken. DC wasbang, dat hij me zou gaan vertellen, dat ikvan school getrapt zou worden, maar wehebben rugstig op zijn kamer zitten pratenove£ hoejujjs enhoejk ben/ '

h

9. Meisje, 17 jaar, tot schooldecaan:"ik kandaarover hier niet praten.Wat er met mijnvriendje en thuis is, is te persoonlijk. Ubent een vreemde voor mij en aanvreemden vertel ik

4-10. Student, 25 jaar tot studie-adviseun"morgen heb ik op tijd tweeskripties klaar.Vanmiddag bespreek ik eenverslag in de groep. Mijn vrouw ligt metgriep in bed. En nou hoor ik, dat eencommissie met mij wil praten of ik welover kan."

r.11. Groepslid, in een cursusgesprekstechniek, tegen een andergroepslid:"ik weet zeker, dat hij me gaatvragen om voor de groep een gesprek meteen ander te voeren. Ik zie me daar al •zitten. Het liefst zou ik er tussenuit gaanen_zeggen_dat_ik_ziek ben.'^

Tips en aandachtspuntenontleend aan:

• Egan, G., Deskundig hulpverlenen, Nijmegen, Dekker & van de Vegt, 1985• Konig, A., J.Lap en P. Gieles, Het mentorenberaad, van vergaderen naar intervisie,

Nijmegen, Berkhout, 1985;• Remmerswaal, J., Handboek groepsdynamica, Baam, Nelissen, 1995.

Fase 3.ONDERZOEK WELKE ACTIES KUNNEN WORDEN ONDERNOMEN OM DEGESTELDE DOELEN TE BEREIKEN"wat zou je zelf kunnen doen om aan deze situatie iets te veranderen?"1. Wanneer de doelen eenmaal gekozen zijn gaat het er in fase IJJ om de leerling te helpen bij

het vaststellen van welke acties er zoal mogelijk zijn om het doel te bereiken.2. Bij dit zg. "brainstormen" is elk idee goed. Het gaat erom zoveel mogelijk verschillende

ideeen te verzamelen. De ideeen worden later nog beoordeeld. De enige eis die je aan deideeen kunt stellen is, dat ze samen moeten hangen met het doel: het hanteerbaar(der)maken van de probieemsituatie.

3. Help de leerling bij het kiezen van acties. Dezelfde criteria als die, welke geformuleerdwerden bij het kiezen van doelen, kunnen behulpzaam zijn bij het maken van een keuze voorbepaalde acties (criteria: specifiek, toetsbaar, relevant, realisatie binnen redelijke tijdmogelijk, geaccepteerd door en overeenkomstig waarden van de leerling: "wat past het bestbij mij?").

4. Het kan helpen, samen met de leerling de voor- en nadelen van verschillende acties teonderzoeken en de eventueel eraan verbonden risico's in te schatten.

5. Onderzoek, indien dit nodig is, of er mogelijk anderen kunnen helpen bij de actie.6. Help bij het opstellen van een stappenvolgorde van wat er gaat gebeuren:

• elke stap dient duidelijk en concreet te zijn;® elke stap sluit aan op een vorige;® een stap moet verband houden met het doel;• een stap mag niet te groot en ook niet te klein zijn;® een stap moet gekoppeld zijn aan een tijdslimiet.

7. Ondersteun en stimuleer bij het uitvoeren van de actie. Kijk over de schouder mee. Deleerling heeft bij het uitvoeren van de stappen iemand nodig om op terug te vallen. Tijdensde uitvoering contact blijven houden met de leerling is belangrijk. Als een stap niet lukt dankun je voor deze stap (versneld) door fase I t/m III lopen om te bezien onder welkevoorwaarden hij wel kan lukken.

8. Ga samen met de leerling na hoe en in welke mate het uitvoeren van de acties heeftuitgewerkt op het hanteerbaar(der) maken van de probieemsituatie.

• produktevaluatie• actie gelukt?• doelstelling bereikt?® probleem hanteerbaar(der) geworden? (in welke mate?)

• procesevaluatie• samenwerking tussen leerling en mentor?• wat werkte in het hele proces bevorderend/ belemmerend?• terugkijken op het proces: methoden, procedures, werkwijzen

• inzicht in de strategic vergroten• verloop van het proces samenvatten zodat ook bij leerling inzicht in de

gevolgde strategic ontstaat« de leerling leren zo de methode zelf toe te passen zonder jouw hulp

rase m:het ontwerpen en ten uitvoerbrengen van aktieprogramma1 s

welke programme's?brainstormen/ het ontwtkkelen vanprogramma's

helpen bij her kiezen van eenprogramma;de doelen:

® duidelijk en specifiek«• meet-/ verifieerbaara realistisch• passend bij het probleem• geaccepteerd door de leerling« overeenkomstig de waarden

van de leerling«• in redelijk tijdsbestek

bereikbaar

j_helpen bij het kiezen van eenvolgorde van wat moet gebeuren(helpen bij het uitvoeren en evaluerenvallen buiten het bestek van ditgesprek)

i_Houdingsaspectenrespect

betrokkenheid

inlevingsvermogetfn

echtheid

ii

Aantal keergeobserveerd

r

Opmerkingen(Bijv.: hoe merkje dat? )

T~

-

plusmin

T

i1

_in

~i

FASEN IN EEN GESPREK (SERIE GESPREKKEN)

VERKENNING VERDIEPING OPLOSSING

PROBLEEMVERHELDERING AKTIE

DE INVLOED VAN DE BEGELEIDER NEEMT TOE

leerling

begeleider

BEGIN vh kontakt : begeleider geeft ruimte !!

- luisteren

- aandachtgevend gedrag

-"minimale aanmoediging

- open vragen

SELEKTIEVE VAARDIGHEDEN :

- parafrase,samenvatten

VAARDIGHEDEN - GESPREKSMODELLEN

I. Vaardigheden.

De volgende gedragsvaardigheden zijn vrijwel onmisbaar in het begeleidingsgesprek volgensEgan.

- aandachtsgedrag- open uitnodigingen en

beginvaardigheden vragen>* - minimale aanmoedigingen

vaardigheden

^ - reflectie en samenvattingselectieve vaardigheden van gevoel

- parafraseren en samenvatten van inhoud

De vaardigheden zijn in twee groepen onder te verdelen, te weten beginvaardigheden enselectieve vaardigheden. De beginvaardigheden hebben ais overeenkomst met elkaar dat ze deleerling uitnodigen en aanmoedigen zich te uiten. Dit is een eerste belangrijke voorwaarde omde leerling te kunnen helpen bij het oplossen van zijn vraag of probleem. De selectievevaardigheden verschillen van de beginvaardigheden doordat ze directiever zijn. De selectievevaardigheden zijn bedoeld om onduidelijkheden in het gesprek te verhelderen.

1. Beeinvaardieheden.

Aandacht is een totaal antwoord op een beroep dat op me gedaan wordt. Het is niet in deeerste plaats een kwestie van de juiste woorden, maar van houding. Mijn houding moet inovereenstemming zijn met wat ik voel. Daarmee zijn we echter niet klaar. De begeleider moeter zich ook van bewust zijn dat bepaalde houdingen een indruk kunnen maken die misschienniet helemaal in overeenstemming is met wat hij eigenlijk voelt. Zo suggereert achterover zittenvoor veel mensen : geslotenheid, afstandnemen, koel overleg. Ben je je daarvan bewust en isdie uitleg in overeenstemming met je werkelijke gevoelens - o.k., maar realiseer je dan ook dater in zo'n geval geen kans is op een bevredigende begeleidingsrelatie. Zitten op de rand van eenstoel of tafel suggereert : haast onrust, niet-gemteresseerdheid, enz. enz. .We vinden het weinig zinvol op al deze punten theoretisch aanwijzingen te geven. Daarvoor ishet allemaal veel te persoonlijk. Nog afgezien van het feit dat aanwijzingen geven in dit soortsubtiele zaken regelrecht in tegenspraak zou zijn met het principe van niet-sturen. In oefenin-gen zal hier echter wel voortdurend aandacht aan geschonken moeten worden.

Nog wel even iets over oogcontact. De blik van iemand die behoorlijk in moeilijkheden zit, ismeestal in zichzelf gericht - 'uitdrukkingsloos1. Probeer de vluchtige 'ogenblikken', waarin hij jeaankijkt, te gebruiken om oogcontact te maken : ontspannen, vriendelijk, uitnodigend - vooralniet starend of eisend. Reageert hij schuw, afwijzend, of helemaal niet, ga dan bij jezelf na, hoeje je voelt. Afhankelijk van de situatie - het vertrouwen dat je hebt in jezelf en de relatie - kanhet misschien helpen om de eigen gevoelens onder woorden te brengen : 'ik vind het moeilijkom elkaar aan te kijken - jij?'

het misschien helpen om de eigen gevoelens onder woorden te brengen : 'ik vind het moeilijkom elkaar aan te kijken - jij?'

T.a.v. de verbale kant van het aandachtsgedrag willen we op deze plaats alleen iets zeggenover het met kleine bescheiden opmerkingen volgen van de leerling. Uitgezonderd deopeningsvraag, die vaak van de begeleider uit zal gaan, dient het initiatief zoveel mogelijk bijde leerling te liggen.Mijn opmerkingen als begeleider kunnen geen ander doel hebben dan hem te helpen zijnprobleemgebied te verkennen en zijn zelf-expressie te bevorderen.Dit houdt ook in dat we niet bang moeten zijn voor stiltes. Veel interviewers hebben de neigingonmiddeUijk in zo'n stilte te springen met een suggestie of een vraag. Tien tegen een, dat je dande plank misslaat, d.w.z. dat jouw opmerking niet betrekking heeft op de dingen waar deleerling op dat moment in zijn gedachten mee bezig is. Dat betekent dat hij zich moet omscha-kelen op jouw golflengte terwijl in veel gevallen een stilte juist een aanwijzing is dat hij bij eenkerapunt is aangekomen.Wat dan? Gebruik de pauze in de eerste plaats om je op jezelf te concentreren : Wat voel iknu? Hoe sta ik tegenover jou, zoals je je tot nu toe aan mij hebt meegedeeld? Zoek dan - wanteen stilte moet natuurh'jk ook weer niet zo lang duren dat het beklemmend gaat werken - naareen sleutelwoord.Vaak zal dat een echo zijn van wat de leerling het laatst gezegd heeft, een woord met eenduidelijke emotionele lading. Dat woord kun je op half-vragende toon herhalen :

leerling : "Dat was een van de dingen waar ik balen van had .......... " (stilte)begeleider : "Balen ......... ?"

Deze herhaling zal de leerling aanmoedigen de gevoelsuitdrukking die hij gebruikt heeft verderuit te werken, zodat het beiden misschien duidelijker wordt wat hem precies dwarszit.

Op gesloten vragen is maar een antwoord mogelijk, nl. het antwoord dat de vragensteller zelfverwacht en zelf al weet! Het zal duidelijk zijn dat dit type vraag in het begeleidingsprocesgeen grote rol kan spelen. In plaats daarvan gebruiken we veel open (of open-einde) vragen.Dat zijn vragen waarmee de ander letterlijk alle kanten uit kan. Als uitnodigingsvraag bijv. niet:"Het gaat geloofik niet zo goed met jouw wiskunde, he? ", maar wel :

- Hoe gaat het met de wiskunde, John?- Hoe gaat het sinds de vorige keer?

of bij een eerste keer :

- je won eens een keer met mij praten?- is er iets dat je dwarszit?- vertel me eens wat over je studie ... ?

Een bij beginnend begeleiders veel gehoorde vraagstelling is de of-of formulering. Dit laatschijnbaar mogelijkheden open, maar werkt in wezen even storend voor een zelfstandigegedachtengang als de regelrecht gesloten vraag :

- Zitje hier mi eigenlijk omdat je deze opleiding wilt volgen, of omdat je het zo gezellig vindtom student te zijn?

.3 J?1

De leerling wordt geconfronteerd met een dwingende keuze uit twee alternatieven.Waarschijnhjk is hij niet bereid of in staat om op dit moment op een van beide volmondig ja tezeggen. Hij zal zich hi een hoek gedrongen voelen .... Deze manier van vragen berust meestalop onzekerheid en/of gehaastheid van de begeleider : hij wil direct resultaat zien! Als deleerling blijft aarzelen met antwoorden, zal bovengenoemde begeleider vaak verleid wordenom zijn tweetal keuzemogek'jkheden nog verder uit te breiden ....

- of komt het omdat jeje nu eenmaal hebt ingeschreven en eigenlijk niet meer terug durft,voorje ouders misschien of voor een meisje ... ?

Op deze wijze zal de leerling zich steeds verder de woestijn ingedreven voelen. Probeer het inplaats daarvan met een simpele open vraag als : "Vertel eens, hoe bevalt hetje hier delaatste tijd?"

Oak om een bepaald punt verder uit te diepen, verdienen open vragen de voorkeur.

- kunje me daar wat meer over vertellen?- hoe voeldejeje toen datgebeurde?- kunje me daar een voorbeeld van geven?- wat bedoelje daar precies mee?- wat irriteertje aan dat boek (die persoon) ?

Waarom-vragen zijn in wezen ook gesloten vragen. Daarbij ga je er nl. van uit dat de leerlingDE oorzaak kan aangeven van zijn probleem. Als dat zo was, zou hij waarschijnlijk helemaalniet om hulp vragen.Waarom-vragen zetten een verstandelijk proces op gang, zij dwingen de leerling zijn toestandte gaan analyseren. Dit type vraag leidt af van het gevoel, d.w.z. van de kern van het probleem.

Een bijkomend, maar niet onbelangrijk voordeel van open vragen voor de begeleider is, dat zeveel gemakkelijker te 'bedenken1 zijn. Het stellen van gesloten vragen, vooral in een impasse,eist zoveel concentratie dat het luisteren er al gauw door in de knel komt.

Over het algemeen geldt : hoe minder onderbrekingen, hoe beter. Als de leerling honderd uitpraat en je kunt hem volgen - rustig laten praten. De minimale 'aanmoedigingen' zijn bedoelda) om de ander te laten merken dat je hem begrijpt, met hem meevoelt, enb) om hem aan te moedigen zijn verkenning van het probleem voort te zetten, bijv. In gevalvan een langdurige stilte.Als belangrijkste teken van aandacht in dit verband noemen we het bekende 'hummen1 . Erwordt vaak de gek mee gestoken, maar het is eigenlijk een heel natuurlijk conversatiemiddel.Let maar eens op het luistergedrag van iemand die bijv. aan de bar naar een spannend verhaalzit te luisteren .... Het gaat meestal gepaard met een licht hoofdknikken, een 'aandachtige'mimiek, al naar gelang het verhaal vrolijk of droevig of spannend is. Ook hier dus : geenaangeleerde foefjes, maar zoveel mogelijk natuurlijk spreek -en luistergedrag. Wat weer nietwegneemt dat het misschien wel nodig is 'storende1 en eerder aangeleerde dingen af te leren,als : in de rede vallen, voorbarige conclusies trekken, moraliseren.

2. Selectieve vaardigheden.

We spreken van 'selectieve' vaardigheden omdat je daarmee uit wat de leerling zegt eenbepaald stukje selecteert (inhoud of gevoel) om daar tijdelijk even wat meer aandacht aan tegeven. Op dat moment is de begeleider dus niet meer zuiver non-directief bezig - tijdelijkstuurt hij het gesprek in de richting die hij belangrijk vindt. Hij doet dit: a) omdat hij hetgevoel heeft dat de leerling geen duidelijk beeld heeft van waar hij mee bezig is, of b) omdat hij(de begeleider) zelf niet duidetijk begrijpt wat er aan de hand is. We leggen er de nadruk op datdit soort 'interventies' steeds betrekking moeten hebben op iets wat direct daaraan voorafgaandgezegd is, en dat ze eenmalig moeten zijn. Dit laatste wil dus zeggen dat de leerling direct nazijn reactie, verder de gang van het gesprek bepaalt (dus nooit een discussiepunt van maken!) .We behandelen hieronder twee verschillende vaardigheden die voor dit doel geschikt zijn :reflectie en samenvatting van gevoel en parafraseren en samenvatting van inhoud.

• reflectie en samenvatting van jgevoel:

Het doel hiervan is:a) de leerling het gevoel te geven dat je naast hem staat, enb) de gevoelsaspecten van het probleem te verduidelijken tot een betekenisvol beeld.Een bijkomend gevolg van deze interventies1 is, dat de inhoudelijke elementen van hetprobleem naar de achtergrond worden gedrongen.

We stellen we hier vast dat het letten op de gevoelsaspecten en het verwoorden hiervan in eenbegeleidingscursus extra aandacht moet krijgen. Probeer het reageren op de inhoudelijkekanten van het probleem zo lang mogelijk uit te stellen.

Voorbeeld :

leerling : Ik weet eigenlijk niet of ik wel op deze school wil blijven...begeleider : a) Welke school had je dan gedacht?

b) Wilje soms liever gaan verdienen?c) Benje soms bang dat je blijft zitten?

Alle drie reacties hebben betrekking tot de inhoud. Het nadeel is dat zij, met voorbijgaan aande gevoelskant van wat gezegd is, de ander meteen dwingen zich bezig te houden met detoekomst (a en b) of met de oorzaak (c) van zijn probleem. In alle drie gevallen leidt debegeleider hem af van zijn actueel gevoel, d.w.z. van de kern.

Mogelijke reflecties van gevoel zijn :

begeleider : - Je vindt het hier niet meer zo leuk...- Het valtje allemaaleen beetje tegen...- Je twijfelt een beetje watje moet doen...

1 Met 'interventie' bedoelen we een bewust tussenbeide komen door de begeleider in hetverhaal van de leerling.

Met deze reacties weerspiegelt (reflecteert) de begeleider het actuele gevoel van de leerling enmoedigt hem aan dit verder te onderzoeken. Het gesprek kan langs deze lijnen verder gaan, totde begeleider het gevoel krijgt dat de leerling voor zichzelf een duidetijk beeld gekregen heeftvan de emotionele basis van zijn probleem. Wanneer dit moeitijk tijkt te gaan, kunnen we hemhelpen met vraagjes als :

begeleider : - Wat vindje hier niet zoleuk?- Wat misje hier vooral?- Zijn er ook dingen dieje wel leuk vindt?

Deze vragen onderzoeken bepaalde concrete kanten van het onlustgevoelen. Doordat zeregelrecht ingaan op de beleving verdienen ze de voorkeur boven het vragen naar algemeneoorzaken als : 'Waarom vindje het hier niet zo leuk?"

Zodra de begeleider het gevoel heeft dat de leerling zicht krijgt op de emotionele kern van zijnmoeilijkheden probeert hij dit weer te geven in een samenvatting van gevoel. Op deze manierkunnen de verschillende losse elementen uit het gesprek samengevoegd worden tot eenbetekenisvol beeld:

begeleider : - Je hebt het gevoel datje hier het liefst zo snel mogelijk vandaan wilt...- Je vindt het hier eigenlijk best wel aardig, maarje hebt het gevoel dat

het op dit ogenblik voor jou veel belangrijker is om geld te gaanverdienen...

- Als het om de contacten metje medeleerlingen gaat, zouje hier bestwillen blijven, maar de studie - daar zieje geen gat meer in...

N.B. INTONATE

Uit wat tot nu toe gezegd is over aard en doel van het begeleiden, zal je begrijpen dat iedereindruk van "ondervragen1 of'diagnose-stellen' van de kant van de begeleider strijdig is met watje wilt bereiken : de leerling helpen zelf zijn weg te vinden.Dit geldt vooral ook voor deze vragen met betrekking tot gevoelens. Ze kunnen het best opeen uitnodigende manier gesteld worden, d.w.z. de stem gaat aan het eind een beetje omhoog,alsof je zoekt naar de beste formulering. (We geven dit steeds weer met... aan het eind van devraag.)Merk ook op dat de in de voorbeelden niet de directe vragende vorm gebruikt wordt ("hebjehet gevoel?"), maar de stellende vorm met een vragende intonatie ("je hebt het gevoel...")Vefmijd in elk geval het regelrecht concluderende stopwoordje dus! (Waarom??)

a paraffaseren en samenvatten van inhoud :

We willen niet de indruk wekken dat het mogelijk zou zijn een scherpe grens te trekken tussengevoel en inhoud. Dat is zeker niet zo in de beleving van de leerling - het kan dus ook nooit zozijn in de beleving (en weergave) van de begeleider. Het is meer een kwestie van accent.Nadat de gevoelskem van het probleem is uitgediept, kunnen we proberen samen meer zicht tekrijgen op de inhoudelijke 'schil'.Bijvoorbeeld in het geval van de leerling met zijn onlustgevoelens t.a.v. de school.

leerling : . Ik weet eigenlijk niet of ik wel op deze school wil blijvenbegeleider : - Met welke vakken heb je het vooral moeilijk?

- Met welke leraar kanje niet zo goed opschieten?- Wat zou volgensjou anders moeten?

Langs deze weg onderzoeken we de mogelijke oorzaken of directe aanleiding. Ook hier dusweer zo concreet mogelijk, met vermijding van het vage en abstracte 'waarom1.De toekomst kunnen we - als de leerling het niet uit zichzelf doet - expioreren via vraagjes als :

begeleider : - Wat voor soort school hebje dan in gedachten?- Hebje al een bepaald baantje op het oog?- Wat zou er moeten veranderen bij jezelf om het hier wel weer te zien

zitten?

Dit zijn allemaal openingsvragen. In het hieruit voortvloeiende gesprek kan de begeleidergebruik maken van het 'in eigen woorden weergeven' oftewel parafraseren.Het doel hiervan is :a) de ander laten merken dat je hem 'volgt'b) zijn woorden in compactere vorm weergevenc) de eigen waarneming toetsen ('klopt het...')

Voorbeeld CD

leerling : Het ene ogenblik zegt hij dat het zo moet, het.andere ogenblik moet hetweer helemaal anders.

begeleider : Je vindt hem nogal tegenstrijdig...

Het zal opvallen dat ook deze readies, hoewel ze betrekking hebben op inhoudelijk zaken,duidetijk een gevoelsaspect inhouden. Voor wat de 'techniek' betreft, geldt dan ook hetzelfdeals wat onder reflectie van gevoel is opgemerkt: biijf zoveel mogelijk volgen, onthoud je vaneigen conclusies of veronderstellingen, zeker wanneer deze laatste negatief zijn . . . .

Voorbeeld (D

leerling : Automonteur lijktmewel leuk...begeleider : Autorijdenzalje bedoelen! (positief: lekker sleutelen...)

De negatieve veronderstelling ligt misschien wel voor de hand, maar er is weinig fantasie voornodig om je in te denken hoe contact-storend dit in de meeste gevallen zal werken.Een meer positief geladen veronderstelling als 'lekker sleutelen ..." heeft dit bezwaar niet, kanzelfs een plezierige ontspanning teweeg brengen.

Het gebruik van eigen bewoordingen dient niet alleen om het 'papegaai-effeet' te voorkomen.Het kan (en moet) eigenlijk heel functioneel zijn. Zo heeft 'tegenstrijdig1 in voorbeeld (D defunctie een negatief gevoel te belichten, terwijl 'sleutelen' bij voorbeeld (D vooral dient om eenbepaald aspect van het baantje in de aandacht van de leerling te brengen. Het karakteristiekeantwoord op een goede reflectie of parafrasering is : 'precies' of'juist, dat is het 'm nou net...".Meestal is er ook wel een of andere non-verbale reactie in de trant van : je hebt het goedgeschoten, ik ben blij dat je me begrijpt....

Veel zal dan afhangen van de mate waarin hij/zij het advies zal kunnen accepteren. Hierbijspeelt niet alien de kwaliteit van het advies (dus de deskundigheid van de leerkracht) een rol.Ook de wijze waarop het tot stand komt - kant en klaar afgeleverd door de raadgever of ingelijkwaardige samenwerking met de leerling - is van groot belang.In de titeratuur wordt een onderscheid gemaakt tussen het 'diagnose-recept-model' en het'participatie-model1, waarbij in de eerste plaats de samenwerking met de leerling centraal staat.

inbreng leerkracht

inbreng leerling

reiatie

reacties leerling

reacties leerkracht

Diagnose-recept-model

grote inbreng, exploreert probleem(diagnose) en biedt op grondhiervan een pasklare oplossing(recept) aan (medisch model)

weinig inbreng

minimaal (of slecht), stereotyperin-gen staan tegenover elkaar

neiging advies te verwerpen,weerstanden, neiging advies alsonjuist te zien, theoretisch, niet opde praktijk gericht, verdraaien ofachterhouden van informatie.

aanval op weerstanden, trachtadvies te verkopen

Participatie-model

gedoseerd gebruik van zijn des-kundigheid, aanvaardt opdrachtalleen als blijkt dat leerling gemo-tiveerd is

participatie - leerling staat cen-traal, leerling definieert het pro-bleem en wordt betrokken bij deoplossing

vertrouwensrelatie, samenwer-king

minimatisering van weerstanddoor grotere betrokkenheid,acceptatie

oppassen : kwaliteit van hetadvies niet te verwaarlozen

Geheel in overeenstemming met de begeleidingsprincipes wordt het probleem bij het participa-tiemodel door de leerling zelf afgebakend, terwijl hij ook in sterke mate bij het vinden van eenoplossing betrokken wordt.Dit betekent dat de leerkracht/begeleider in bescheiden mate en op weloverwogen wijze vanzijn deskundigheid gebruik maakt. Hij wisselt deze rol af met zijn rol als begeleider. Andersgezegd : de meerdere informatie, waarover hij uit hoofde van zijn fimctie of deskundigheidbeschikt, zal hij zorgvuldig doseren waarna hij steeds weer empatiseh probeert in te gaan op dereacties van de leerling.

Het zal iedereen die zich in deze materie heeft verdiept duidetijk zijn dat zo'n stelselmatigerolverwisseling geen gemakkelijke opgave is. Met name de leerkracht, voor wie adviseren inzijn dagelijkse functie vaak tot een soort tweede natuur geworden is ("dat kanje beter nietzodoen, maar zo..."), zal het vaak erg moeilijk vinden. Misschien komt het hem zelfs welonnatuurlijk voor. Het adviesgesprek vraagt tegelijkertijd een ruime deskundigheid t.a.v. hetprobleem, invoelingsvermogen naar de leerling toe, een nauwkeurige en kritische inschattingvan je eigen reacties (probeer ik niet m'n eigen ideeen te Verkopen'?), en afstand kunnen nemenvan het gesprek om op het juiste moment van rol te kunnen wisselen ....

Samenvatten van inhoud heeft hetzelfde doel als parafraseren, bestrijkt echter een langergedeelte van het gesprek en probeert eenheid te brengen in de afzonderlijke elementen.Samenvatten van inhoud wordt vooral gebruikt om :a) aan te knopen bij een vorig gesprekb) duidetijkheid te brengen als de presentatie van de leerling erg verwarrend of langdradig

geweest isc) idem, als de leerling zo te zien alle aspecten van zijn probleem heeft belichtd) om de basis te leggen voor het nemen van een volgende stape) om het gesprek te evalueren

H. Gespreksmodelien.

De activiteiten van iedere leerkracht komen niet neer op 'alleen maar1 lesgeven. De voortduren-de interacties met leerlingen vereisen veel meer en een echt persoonlijk contact met deleerlingen komt niet zomaar uit de lucht vallen. Naast gezellige gesprekjes in de pauzes, in dekantine of zomaar op straat zal je ook gesprekken met een bepaald doel met individueleleerlingen moeten voeren. Gesprekken die niet altijd even 'leuk' zijn en die van beide partijenveel inzet vereisen.Of zo'n gesprek lukt, zal mee afhankelijk zijn van jouw houding, jouw manier van feedbackgeven en jouw manier van aanpakken.

Over dit laatste aspect gaat de rest van dit hoofdstuk, waarin achtereenvolgens wordenbehandeld : - het adviesgesprek

- het slechtnieuwsgesprek- het disciplinegesprek

Het zal duidetijk zijn dat dit niet de enige voorkomende gesprekken zullen zijn. Zij vormenechter wel een basis waarop andere strategieen voor een gesprek geent kunnen worden.

1. Het adviesgesprek.

Als leerkracht ontkom je niet aan het feit dat je regelmatig om advies zal worden gevraagd. Wedenken dan niet in de eerste instantie aan zaken als :- welke passerdoos zal ik kopen ?- hoe kan ik deze som het beste aanpakken?- ik zoek een boek over gespreksmodellen; heeft u een suggestie?maar meer aan dingen met een grotere importantie :- moet ik (mijn dochter) deze klas niet liever overdoen, dan zo op het nippertje over gaan?- welke vakken zal ik in mijn pakket nemen?- zal ik nu wel of niet op homers gaan wonen?

Veelal word je om advies gevraagd op grond van je functie (als leerkracht) en jouw daarbijveronderstelde deskundigheid.Moet je dan advies geven over dingen met een strikt zakelijk of feitelijk karakter - zoals in deeerste drie voorbeelden - dan kan je je rol beperkt houden.Zodra echter duidetijk wordt dat de leerling ook meer of minder emotioneel bij de zaakbetrokken is, dan ligt het veel ingewikkelder.

- Het scheiden van 'het punt van de ander1 en 'het eigen punt' en over een punt tegetijkspreken.

- Zich sterk bewust zijn van wat de gevoelswaarde van woorden kan zijn, en bij elk gesprekde hoofdzaken en de woorden die een gevoelswaarde hebben oppakken.

- Hij kan bevestigen dat hij de ander begrijpt, of hij geeft hem gelijk en laat hem daarbij in zijneigen waarde. Dit moet echter wel in dezelfde gevoelstoon en dezelfde golfiengte van deander vallen.

3. Het disciptinegesprek.

Een disciptinegesprek wordt gevoerd naar aanleiding van een overtreding van een bepaalderegel, of van een vergrijp. Binnen de school zal zo'n gesprek meestal plaatshebben tussen deovertreder ( = leerling) en een leerkracht of schoolleider. Natuurlijk kan de laatste ook zo'ngesprek hebben met een collega-leerkracht of een andere medewerker van de school. Menonderscheidt twee sterk verschillende methoden om zo'n gesprek te voeren :

A. de juridische methodeB. de human relations methode

Tot slot geven we een voorbeeld van de human relations methode in de klassenpraktijk :C. het twee kolommengesprek

Deze wordt sterk bepaald door het feit dat beide gesprekspartners in een gezagsverhouding totelkaar staan : de leerkracht vertegenwoordigt het gezag op de school dat de gedragsregelsheeft opgesteld en ze moet proberen te handhaven; de leerling heeft de regels overtreden, iszodoende in conflict gekomen met het gezag.Naarmate de leerkracht zich sterker met het gedrag identificeert, zal de frustratie die eenovertreding van een regel bij de gezagsdrager oproept ook sterker door hem als persoontijkefrustratie worden ervaren. Met als gevolg : agressieve gevoelens tegenover de overtreder. Alsnel is hij geneigd te dreigen met een of ander correctiemiddel : straf, of op z'n minst eenhernieuwde gehoorzaamheidsgetuiging aan de regel. Als de leerling dit weigert of - nog erger -een brutale mond teruggeeft, zal de frustratie nog meer stijgen. De enige oplossing die deleraar in zo'n geval meestal ziet, is en of andere vorm van ultimatum : alsje niet ..., dan ....Na zo'n ultimatum is gezichtsverlies voor een van beide 'partijen1 onvermijdelijk.

Nadelen juridische methode :

De juridische methode is onmisbaar in grote samenlevingsverbanden, met name als het gaat omernstige overtredingen en vergrijpen.In een klein samenwerkingsverband als een school kleeft er een aantal ernstige nadelen aan :

1 . De relatie met leerkracht (of schoolleider of dekaan e.d.) wordt slechter, vooral doorgezichtsverlies.

2. Hetzelfde geldt voor de relatie van de leerling met de school - op zo'n moment zal hijgeneigd zijn alle leerkrachten, en misschien zelfs alle onderwijs, over een kam te scheren :ze nemen het toch altijd voor elkaar op ... .

Wanneer kom ik met mijn advies?We stellen voor om het adviesgedeelte aan het einde van het gesprek te plaatsen. Dit omzoveel mogelijk ruimte te scheppen voor een ongedwongen probleemverkenning door deleerling.Heeft het advies echter een sterk confronterend karakter dan valt er veel voor te zeggen hetzover mogelijk naar voren te plaatsen. De leerkracht kan dan meteen daarna al zijn aandachtbesteden aan de rol van begeleider. Dit geldt met name wanneer de kans groot is dat deleerling het advies als 'slecht nieuws1 zal opvatten (zie volgende paragraaf) . Met de deur inhuis vallen voorkomt in dat geval het wekken van valse verwachtingen met alle frustratiesvandien.Zorg dus in elk geval voor een duidelijke afbakening van beide rollen.

T.a.v. het advies kan gesteld worden dat het:a) uitvoerbaar moet zijnb) duidetijk moet zijnc) inzichtetijk moet zijnd) ervan met een redelijke mate van zekerheid verwacht mag worden, dat de leerling ermee

gebaat is.e) moet berusten op voldoende deskundigheid, daar anders persoonlijke gevoelens en

vooroordelen een rol gaan spelen.

2. Het slechtnieuwsgesprek.

Aan de orde van de dag zijn gesprekken waarin mensen mededelingen krijgen die voor henslecht nieuws betekenen en waaraan niet te ontkomen is. Bijv. een ontslag, een gemistepromotie, reorganisatie-nieuws en binnen het onderwijs : onvoldoende, zitten blijven, gezakt,van school verwijderen, geen C - maar A-niveau, enz.

De strategic bij een slechtnieuwsgesprek is als volgt:- geef het slecht nieuws;- laat emoties verwerken;- bespreek de mogelijke oplossingen;- maak zo mogelijk een keuze.

De meeste kansen om een open, eertijk en menselijk gesprek te voeren is om direct en continumet de deur in huis te vallen, op een goede manier en met een positieve instelting.In dit soort gesprekken dient duidetijk en helder de zakelijke en de mensetijke kant van de zaakwaarom het in feite gaat, naar voren gebracht te worden en de emotionele aspecten tespiegelen, d.w.z. neutraal-herhalend naar voren brengen in de vragende vorm.

Als men in een slechtnieuwsgesprek het niet eens kan worden over hetzelfde onderwerp,probleem of object, dan komt het veelal omdat ieder zijn eigen gevoelswaarde aangeeft.Oorzaken kunnen zijn : het zich niet bewust zijn van de verschillende gevoelswaarden vanelkaar, denken dat anderen hetzelfde weten, denken en vinden. De gespreksleider kan in debenadering van deze toestand met de volgende mogelijkheden rekening houden:

- Het probleem van het gesprek niet verleggen naar situaties of andere personen, maar dekern van het probleem tussen of voor de betrokkene(n) blootleggen. Ook hier moeten wevaststellen dat het van fundamenteel belang is dat de leerling zelf mogelijke oplossingenaandraagt en zelf een uitweg kiest.

3. Bij gebrek aan een goed afgedwongen stelsel van rechtsregels dreigt rechtsongelijkheid :een populaire leerling zal vaak minder gauw en minder zwaar gestraft worden dan eenminder populaire - de ene leerkracht dreigt sneller met straf en straft gevoeliger dan deandere.

4. Straf produceert hooguit extrinsieke motivatie tot het vermyden van ongewenst gedrag; bijhet wegvallen van deze extrinsieke motivatie (bijv. als de leerkracht uit het gezichtis) zalhet ongewenste gedrag ticht terugkeren.

5. Extrinsieke motivatie remt niet alleen ongewenst gedrag af - het doet ook vaak gewenstgedrag afnemen; de leerling gaat minder initiatieven tonen : je mag hier toch niks....

Voorwaarden voor gebruik juridische methode in de school:

1. Alleen gebruiken als er t.a.v. het al of niet tolereren duidetijk geen verschil van meningbestaat tussen leerlingen enerzijds en leerkrachten/schoolleiding anderzijds (bijv. brandstich-ting, poging tot verkrachting, enz.).

2. Er moeten duidetijke rechtsregels zijn die een waarborg vormen tegen willekeur. Veelvoorkomende probleemgevallen zijn bijv. roken in de buurt van de school, drinken opschoolfeestjes, te laat komen, enz. .

3. Straf moet door de leerling(en) in laatste instantie als rechtvaardig gezien worden, en moet- criminele uitzonderingen daargelaten - de leerling niet van zijn medeleerlingen verwijde-ren.

Deze methode houdt in dat de leerkracht zich in eerste instantie beperkt tot een open gesprekmet de leerling om achter de motieven en de gevoelens van de laatste te komen. De leerkrachtmoet daarbij zoveel mogelijk vermijden zich met de Vegels' te identificeren - in plaats daarvanmoet hij zich zo accepterend mogelijk opstellen tegenover de overtreder. Op deze manier zalde agressie van de overtreder afhemen (hij voelt zich niet bedreigd, wordt niet gedwongen totgezichtsverlies), zodat ook de frustratie bij de leerkracht binnen de perken kan blijven. Wenoemen dit de exploratie-fase.

In de tweede instantie gaan leerkracht en leerling dan samen op zoek naar de beste oplossing(probleem-solving fase).

LET OP !!!!!De leerkracht moet zich er vooral voor hoeden om in de probleemstelling door eenniet-zakelijke formulering een of meer betrokkenen in het conflict al in een bepaalde hoek tedrukken.Bijvoorbeeld : "... en toen gaf mijnheer X een of andere sarcastische opmerking ten beste, entoen werdjij gemeen... ". De niet-zakelijke elementen in deze beschrijving ('sarcastisch1 en'gemeen') moeten duidetijk als woorden uit de mond van de leerling opgetekend worden :"... en toen zei meneerXiets, dat bij jou sarcastisch overkwam, en toen, zegje, werdjegemeen... 'gemeen', hoe bedoelje dat precies?".

En na het antwoord van de leerling : "Dus toen dacht je bij jezelf: ik zal hem wel eensterugpakken...".Het is van het grootste belang juist bij de probleemstelting zorgvuktig te checken of degebruikte formulering klopt met het beeld dat de leerling heeft. Alleen op basis van eenprobleemstelting, waar deze zich volledig mee kan verenigen, kan naar een goede oplossinggezocht worden.

Risico's van willekeur bij de human relations methode :

Ook deze methode brengt het risico van willekeur in zich. De ene leerkracht kan de moeitijkeopdracht, die deze methode voor hem als deel van het systeem betekent, veel beter aan dan deandere. Dit houdt in dat de overtreder die die ene leerkracht tegenover zich vindt, veel groterekansen heeft samen met deze een creatieve oplossing voor zijn ongewenst gedrag te bereikendan zijn medeleerting die toevaltig aangesproken wordt door een leerkracht die het met dezemethode zowel qua houding als qua vaardigheden erg moeitijk heeft.

Veel discipline-gesprekken in het onderwijs zullen betrekking hebben op een orde-verstoring inde klas, d.w.z. op een situatie, waarbij de betrokken leerkracht zich regelrecht partij kanvoelen : Diejongen zit me altijd dwars....

Het is duidetijk dat het onder zulke omstandigheden extra moeitijk voor de leerkracht zal zijnom de hierboven bij de human relations methode geschetste houding en vaardigheden in depraktijk te brengen. Je voelt je dan nl. in de eerste plaats de benadeelde of gekwetste partij - jezult gemakkelijker in de rol van aanklager stappen dan in die van onpartijdig rechter, laat staanraadsman/opvoeder .... Een voorwaarde is dan beide versies van het conflict strikt gescheidente houden, ook in de fasering van het gesprek. het volgende 'draaiboek' kan hierbij misschienvan dienst zijn :

1. Uitnodiging tot het gesprek.2. Laat de leerling zijn verhaal vertellen (exploratie).3. Vat dit kort samen en vraag of de leerling met die samenvatting akkoord gaat.4. Geef eigen versie.5. Vraag de leerling die samen te vatten en laat hem bij jou controleren of dat klopt.6. Analyseer samen beide versies op overeenkomsten en verschillen; kijk of de verschillen

zakelijk zijn of berusten op verschil in visie, terug te voeren zijn op leeftijdsverschil, andererol (leerkracht-ieerling), andere achtergrond, enz. .

7. Vraag de leerling wat hij van dit gesprek vindt, vertel ook je eigen gevoel.8. Vraag de leerling een voorstel over hoe het nu verder moet.

Is het gesprek, zoals het hierboven beschreven is, geeindigd in een sfeer van wederzijdseacceptatie, dan zal het meestal weinig moeite kosten samen tot een constructieve oplossing tekomen. Daarvoor is het beslist niet nodig dat alle verschillen van inzicht uit de weg geruimdworden. Het kan erg leerzaam zijn te ontdekken dat het mogelijk is een goede werkrelatie opte bouwen met iemand met wie je toch op een of meer punten van inzicht verschilt.

Blijkt echter dat het gesprek zo vastloopt, dan heeft het weinig zin te proberen aan zo'ndraaiboek vast te houden. Het duidelijkste signaal dat de leerkracht de bakens moet verzettenis wanneer de ander zijn zinnen begint met: 'ja, maar . . . ' . Pakt de leerkracht dit signaal nietop, dan zal hij zelf in de ja-maar val lopen. Van luisteren is dan geen sprake meer. Beidepartners dragen om beurten argumenten aan om hun uitgangsstellingen sterker te maken. Het'ja, maar1 is alleen maar in schijn een bevestiging dat je gehoord hebt wat de ander zei - in

werkelijkheid ben je meestal tijdens het 'luisteren' druk bezig je tegen-argumenten te formule-ren.

We kunnen het 'ja, maar'-gesprek rustig beschouwen als een tweezijdige monoloog. Nadetigegevolgen zijn : polarisatie van standpunten, verhoogde emotionaliteit aan beide kanten,irrationeel gedrag, projectie (toeschrijvingen van als negatief ervaren eigenschappen van jezelfaan de ander) - kortom, een sfeer van verhoogd wantrouwen, waarin elke hoop op eenconstructieve oplossing een illusie wordt.

De getrainde gespreksvoerder zal ervoor uitkijken in deze manier van gespreksvoering mee tegaan. Het zgn. 'twee kolommen gesprek' kan hier een uitweg bieden.

C. Twee kolommen gesprek.

Het uitgangspunt hierbij is de leerling te stimuleren de voordelen en de nadelen van eenbepaalde oplossing duidetijk van elkaar te scheiden. Als voorbeeld nemen we het geval van eenleerlinge (Lenny), die een gesprek heeft met haar klasseleerkracht, waarbij het vooral gaat omhaar praatzucht en de storende invloed, die dit heeft op haar omgeving en op haar eigenleerresultaten. De leerkracht heeft gesuggereerd dat het beter zou zijn in een andere hoek vanhet lokaal te gaan zitten - weg van haar boezemvriendinnen. Lenny vindt aan de ene kant ookwel dat dit misschien een goede oplossing zou zijn, maar aan de andere kant heeft ze grotebezwaren. De leerkracht voelt aan dat op dit moment de bezwaren in Lenny's ogen het zwaarstwegen. Hij nodigt haar dus uit met die bezwaren te beginnen.

Dit is de eerste kolom :- ik ga afin de ogen van m'n vriendinnen;- ik ben bang dat ik me ga vervelen, en dat ik dan weer met andere dingen begin die u niet

leuk vindt;- ik weet niet hoe ik het moet zeggen aan de anderen;- zij hebben trouwens net zoveel schuldals ik, waarom moet ik alleen enz. enz.

De leerkracht vat elk bezwaar kort samen. Het is hierbij niet per se nodig om (zoals bij reflectievan gevoel) steeds eigen bewoordingen te gebruiken. Wel moet men er attent op zijn ook degevoelsaspecten duidetijk in de kolom op te nemen.

De voornaamste gesprekscategorieen zijn ook hier weer : doorvragen bij onduidelijkheid enreflectie van gevoel en het omschrijvend verduidetijken van de inhoud.Door dit in alle objectiviteit te doen, en het ook op te schrijven (!), laat hij Lenny duidetijkmerken dat hij haar bezwaren serieus neemt. Veel mogelijke agressie zal hierdoor wordenweggenomen, respectievelijk voorkomen worden.

Aan het eind van de eerste kolom vraagt hij: 'Zijn er nog meer bezwaren?'. Als deze vraagontkehnend beantwoord wordt, schakelt hij over op de tweede kolom met de vraag : 'Zijn ernaar jouw mening ook voordelen als je in die andere hoek gaat zitten?' Daarna vult hij opdezelfde manier deze tweede kolom in :- ik denk wel dat ik beter kan opletten;- u zult zich misschien minder aan mij ergeren, denk ik;- misschien heb ik dan minder tijd nodig voor mijn huiswerk;- ik zal er wel minder vaak uitgestuurd worden.

Nadat ook deze kolom samen met Lenny is samengevat, kunnen beide beginnen aan dedefinitieve oplossing. De leerkracht zal opgemerkt hebben dat Lenny's bezwaren voornamelijkvan sociaal-emotionele aard zijn, de voordelen die ze ziet zijn vooral van zaketijke aard (meertijd om te leren) . In de oplossing zal hij ernaar moeten streven zoveel mogelijk van debezwaren weg te nemen en zoveel mogelijk van de voordelen te behouden. Welticht komtLenny zelf op het idee een van haar hartsvriendinnen in de oplossing te betrekken, en zo haargezichtsverties binnen de subgroep te beperken. De leerkracht zal open moeten staan voor zo'ntussen-oplossing, wat waarschijnlijk inhoudt dat ook die vriendin een gesprek zal moetenhebben, bij voorkeur met Lenny samen.

Het is duidetijk dat deze manier van 'problem-solving' meer tijd kost dan een juridische ingreepals : jij zit vanaf vandaag naast die-en-die.De kans op intrinsieke motivatie bij Lenny is echter veel groter, doordat ze nu het gevoel krijgtdat ze mee gaat werken aan een oplossing, waar ze zelf ook verantwoordetijk voor is.