Geert Driessen, Annemiek Veen & Maartje van Daalen (2015) VVE-doelgroepkinderen in de voorschoolse...

VVE-doelgroepkinderen in de voorschoolse fase

Het ITS maakt deel uit

van de Radboud

Universiteit Nijmegen

Geert Driessen | Annemiek Veen | Maartje van Daalen

VVE-DOELGROEPKINDEREN IN DE VOORSCHOOLSE FASE

VVE-doelgroepkinderen in de voorschoolse fase Indicering en aanbod Geert Driessen Annemiek Veen Maartje van Daalen m.m.v. Yolande Emmelot Iris Bollen ITS, Radboud Universiteit Nijmegen

iv

De particulier prijs van deze uitgave is €15. Deze uitgave is te bestellen bij het ITS: 024 - 365 35 00. Omslag: MuCEM, Marseille; foto: Geert Driessen; ontwerp: Yvonne Meeuwsen. CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Driessen, Geert. VVE-doelgroepkinderen in de voorschoolse fase. / Indicering en aanbod. / Geert Driessen, Annemiek Veen & Maartje van Daalen - Nijmegen: ITS. ISBN 978-90-5554-478-3 NUR 840 Projectnummer: 34001531 Opdrachtgever: ProBO, NRO 2015 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

v

Managementsamenvatting Achtergronden Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) vormt een speerpunt van het Onderwijs-achterstandenbeleid. Het is als compensatie bedoeld voor kinderen die thuis te weinig ontwikkelingsgerichte stimulering ontvangen. Het doel is het voorkomen van een achterstand bij de start in het basisonderwijs. Op basis van op landelijk en gemeente-lijk niveau bepaalde criteria worden doelgroepkinderen geïdentificeerd, die in kinder-dagverblijven, peuterspeelzalen en kleutergroepen van de basisschool een VVE-programma krijgen aangeboden. In de praktijk bestaat de doelgroep voornamelijk uit allochtone en autochtone kinderen uit lagere sociaal-economische milieus. Onderzoek In 2012 heeft het ITS onderzoek verricht naar de implementatie van VVE. Het bleek dat er op lokaal niveau een enorme variatie bestaat, en dat er het een en ander hapert in de keten voorwaarden → uitvoering → resultaten. Op verzoek van de Programma-raad voor Beleidsgericht Onderwijsonderzoek van het NRO hebben het ITS en Kohn-stamm Instituut dit nu voor de voorschoolse fase nader onderzocht. Aan dit kwalita-tieve onderzoek lagen twee vragen ten grondslag: (1) Hoe vindt de indicatiestelling plaats? (2) Hoe gaan leidsters1 om met kinderen met verschillende indicaties? Het onderzoek onderscheidt drie fasen. Een literatuurstudie, waarvan de resultaten de input vormden voor interviews met 11 JGZ-stafmedewerkers die belast zijn met de indicatiestelling en 25 leidsters van kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. De in-terviews vonden plaats binnen 12 naar grootte gestratificeerde gemeenten. Daarna volgde een raadpleging van 30 VVE-experts, waarbij de onderzoeksbevindingen wer-den teruggekoppeld. Die bevindingen betroffen onder andere het gebruik van brede of smalle doelgroepdefinities, vanuit achterstands- of zorgperspectief; de betrouwbaar-heid en validiteit van instrumenten; en de mogelijkheden van leidsters om in hun aan-bod aan te sluiten op de specifieke behoeften van alle peuters in hun groep. Aan de experts werd gevraagd in hoeverre de praktijk aansluit bij de intenties van het beleid, en welke suggesties zij kunnen geven voor verbetering van die praktijk.

1 In verband met de leesbaarheid worden de beroepskrachten in zowel de kinderopvang als het peuterspeel-

zaalwerk met ‘leidster’ aangeduid.

vi

Schipperen tussen formele indicatoren en feitelijke problemen? VVE-indicatiestellende JGZ-medewerkers hebben te maken met kinderen met zeer uiteenlopende en vaak cumulerende problemen. Los van de uiteenlopende door de gemeenten gehanteerde indicatoren, speelt de professionele inschatting verkregen via opleiding tot jeugdarts of jeugdverpleegkundige en (vaak jarenlange) ervaring een centrale rol. Een balans vinden tussen enerzijds de formele criteria voor een VVE-indicatie (veelal gericht op het onderwijsniveau van de ouders) en anderzijds het con-crete kind met al diens specifieke kenmerken en omstandigheden vormt een stevige uitdaging. De indicatiestelling is mede gebaseerd op de uitkomsten van uiteenlopende scree-ningsinstrumenten en wordt meestal vastgelegd in protocollen. Deze instrumenten zijn echter niet ontwikkeld voor het doel waarvoor ze hier worden ingezet (de VVE-indicatie) en ook niet op hun betrouwbaarheid en validiteit onderzocht, dan wel ze voldoen niet aan de gangbare normen. Zeker wanneer wordt uitgegaan van ‘statische’ indicatoren, zoals een laag ouderlijk opleidingsniveau of buitenlandse herkomst, kan de indicatie al op zeer jonge leeftijd worden afgegeven. Wanneer het accent ligt op afwijkingen van de normale ontwikke-lingscurves (‘dynamische’ indicatoren) worden de kinderen over een langere tijd ge-monitord. Het is empirisch gezien onduidelijk hoe beide typen indicatoren zich tot elkaar verhouden en wat hun precieze relatie is met het VVE-doel, te weten het voor-komen van achterstanden. Er wordt een spanningsveld geconstateerd tussen het feit dat door de gemeente (en Rijksoverheid) vaak het primaat wordt gelegd bij een laag ouderlijk opleidingsniveau als indicator, terwijl er in de praktijk regelmatig sprake is van andere problemen bij de kinderen zelf, in hun thuissituatie en in hun directe leefomgeving (de wijk, buurt) en er bovendien probleemcumulatie optreedt. Dit primaat sluit ook niet goed aan bij het gegeven dat de Wet OKE uitgaat van vier ontwikkelingsdomeinen waarop moet worden ingezet in de VVE-praktijk, namelijk taal, rekenen, sociaal-emotioneel, en motorisch. Een complexe taak voor leidsters De leidsters geven er blijk van de diverse indicaties voor een doelgroepkind te kennen (bv. taal-, sociaal-emotionele en gedragsproblemen). Echter, in de praktijk wordt veel meer gevraagd dan alleen herkenning. Met elk nieuw kind dat de groep binnenkomt, met welke indicatie dan ook, begint voor de leidster een proces van er achter zien te komen wat het kind in de praktijk wel en niet kan, wat de achtergrond is van een eventuele (ontwikkelings)achterstand, en wat het kind nodig heeft om die in te lopen.

vii

Er bestaat ook voor de leidsters een spanningsveld tussen de specifieke indicatie(s) en het aanbod in het gebruikte VVE-programma, waarin volgens de Wet OKE vier ont-wikkelingsdomeinen aan bod dienen te komen. Het komt ook regelmatig (en in toe-nemende mate) voor dat kinderen andere problemen hebben, die niet altijd worden gedekt door het betreffende programma, met name op het gebied van gedrag en stoornissen. Voor de leidsters betekent dat dan een zware taak. Zicht krijgen op het functioneren van elk kind is geen geringe opgave voor leidsters van een groep van 16 kinderen met uiteenlopende indicaties. De indicatie geeft wel richting aan wat de leidster te weten wil komen, maar vertelt nog niet het hele ver-haal. Daarbij komt nog dat veel kinderen meer dan één probleem tegelijkertijd heb-ben, zoals een achterstand in het Nederlands én een gedragsprobleem. Bovendien kunnen de kinderen in de groep elk nog hun eigen achterliggende problematieken hebben. In het gunstigste geval zijn alle randvoorwaarden vervuld: dan is de groep niet te groot, is de verhouding tussen doelgroepen niet-doelgroepkinderen niet te scheef en is niet alleen het wettelijk vereiste aantal beroepskrachten aanwezig, maar zijn er ook daadwerkelijk voldoende medewerkers om kinderen op wat voor wijze dan ook (in de grote groep, in kleine groepjes, individueel) de aandacht en stimulans te geven die ze nodig hebben. En dan nog is het een complexe taak voor de leidsters om alle kinderen in ongeveer anderhalf jaar tijd zodanig te stimuleren in hun ontwikkeling, dat ze met vier jaar voldoende toegerust kunnen instromen in de basisschool. Specifiek of generiek beleid Een centraal thema in de reacties van de VVE-experts is de vraag of VVE een aparte voorziening moet zijn voor achterstandskinderen (en evt. zorgkinderen), of dat – naar analogie van Passend onderwijs - een Passend VVE-benadering meer op zijn plaats is, een integrale basisvoorziening die toegankelijk is voor alle kinderen, met een ge-differentieerd aanbod afgestemd op de specifieke mogelijkheden en behoeften van ieder kind. De meerderheid van de geraadpleegde experts lijkt te opteren voor gene-riek beleid. Een dergelijke benadering zou onder meer consequenties kunnen hebben voor het tijdstip van screening (op de groep), de kwalificaties van de leidsters (hoger opgeleid dan momenteel), en de financiering (alleen gewichtenregeling). Werk aan de winkel Het onderzoek maakt duidelijk dat er met name op lokaal niveau al veel werk is ver-zet door geëngageerde betrokkenen, maar dat er tegelijkertijd ook nog heel wat werk te verrichten valt voordat beleid en praktijk meer in de pas lopen, waarbij het overi-gens de vraag is in hoeverre dat noodzakelijk en mogelijk is, en er eenduidige, harde effecten kunnen worden aangetoond. Gelet op de enorme variatie in omstandigheden

viii

en uitvoering zal het sowieso lastig blijven vast te stellen wat binnen de VVE nu pre-cies werkt.2 Deze variatie bij de uitvoering van de VVE laat tevens zien dat de voor-schoolse educatie behoefte heeft aan verdere professionalisering, aan verder ‘volwas-sen worden’. Daarvoor hebben we de volgende aanbevelingen geformuleerd. Aanbevelingen Een algemene beleidsaanbeveling voor de landelijke overheid is: zorg voor een dui-delijk beleid. Dat betekent de discussie aangaan op de volgende punten en daarin hel-dere keuzes maken: het doel van kinderopvang; een basisvoorziening voor alle kinde-ren; de financiering; VVE als Passend onderwijs met een integraal aanbod. Met betrekking tot de indicatiestelling moet worden nagedacht over punten als: de indica-tiestellers; welke criteria (algemeen of feitelijke situatie); het tijdstip; de instrumen-ten. Ten aanzien van de praktijk in de groep zijn relevante punten: het aanbod, de VVE-programma’s; de kwaliteit van de leidsters; opleiding en ondersteuning van de leidsters. Meer specifieke aanbevelingen betreffen: • Verbeter de samenwerking tussen de verschillende partijen, zoals consultatiebu-

reau/JGZ, kinderdagverblijven, peuterspeelzalen, basisscholen en gemeenten. • Ontwikkel een valide en betrouwbaar screeningsinstrument, specifiek gericht op

VVE. • Investeer in ouderbetrokkenheid en –participatie, thuis en in de groep. • Besteed in de opleiding van de leidsters nadrukkelijker aandacht aan sociaal-emo-

tionele, gedrags- en ontwikkelingsstoornissen, opbrengstgericht werken, interactie-vaardigheden, differentiëren, eigen taalvaardigheid Nederlands, ouderparticipatie.

• Zet onderzoek uit naar de effecten naar nieuwe aanpakken of programma’s die gericht zijn op zorgkinderen of combinaties van kinderen met zorg en achterstan-den in de voorschoolse voorzieningen.

2 Een poging hiertoe wordt gedaan in het pre-COOL cohortonderzoek. Dit grootschalige, longitudinale

onderzoek moet de vraag beantwoorden naar de effecten van voorzieningen voor opvang en educatie op de ontwikkeling van kinderen (www.pre-cool.nl). De eerste resultaten van dit onderzoek, over de voor-schoolse periode, worden binnenkort verwacht.

http://www.pre-cool.nl/

ix

Voorwoord Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) heeft tot doel te voorkomen dat (bepaalde groepen van) kinderen met een achterstand in het basisonderwijs starten. Zij krijgen daarom programma’s aangeboden in kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en de kleutergroepen van het basisonderwijs. Het onderhavige onderzoek is gericht op het verkrijgen van meer inzicht in hoe de VVE-doelgroepen in de praktijk worden be-paald, en hoe daar vervolgens in de praktijk van de peuter- en kleutergroepen mee wordt omgegaan. Het onderzoek maakt deel uit van het onderzoeksprogramma ‘Van voorschools tot en met groep 8: thema's uit het onderwijsachterstandenbeleid onderzocht’ dat in op-dracht van de Programmaraad voor Beleidsgericht Onderwijsonderzoek (ProBO) van het NRO is uitgevoerd. De betreffende studies zijn gezamenlijk door het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam en het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen verricht. De onderzoekers willen graag drie groepen van respondenten bedanken voor hun medewerking aan het onderzoek: allereerst de stafmedewerkers van de consultatiebu-reaus, GGD, JGZ die ons inzicht gaven in de wijze waarop de VVE-indicatie tot stand komt, vervolgens de staf- en pedagogisch medewerksters/leidsters van de kinderdag-verblijven en peuterspeelzalen die ons toegang gaven tot de VVE-praktijk, en ten slotte de experts op het gebied van VVE die de onderzoeksbevindingen van kritisch commentaar hebben voorzien en suggesties hebben gegeven voor de verbetering van de praktijk. Dr. Geert Driessen Projectleider

xi

Inhoud Managementsamenvatting v Voorwoord ix 1 Achtergronden, probleemstelling en onderzoeksopzet 1

1.1 Achtergronden 1 1.1.1 Onderwijsachterstanden 1 1.1.2 VVE-beleid 2

1.2 Probleemstelling 4 1.3 Onderzoeksopzet 5

1.3.1 Literatuurstudie 6 1.3.2 Interviews indicatiestelling en uitvoering 6 1.3.3 Expertraadpleging randvoorwaarden 6

1.4 Leeswijzer 7 2 Stand van zaken voorschoolse educatie 9

2.1 Inleiding 9 2.2 De doelgroepen 9 2.3 De indicatiestelling 10 2.4 De programma’s 14

3 De indicatiestelling 21

3.1 Inleiding 21 3.2 Keuze indicatoren 23 3.3 Betrokkenen en procedure 25

3.3.1 Tijdstip en betrokkenen 25 3.3.2 Overleg, afstemming, feedback 27 3.3.3 De ouders 28 3.3.4 Procedures 29

3.4 De instrumenten 29 3.4.1 Gebruikte instrumenten 29 3.4.2 De inhoudelijk domeinen 30 3.4.3 Betrouwbaarheid, validiteit 31 3.4.4 Perspectief indicering 32

3.5 De uitvoering 33 3.5.1 Indicatiestellers 33

xii

3.5.2 Contacttijd 34 3.5.3 Specifieke deskundigheden en scholing 34 3.5.4 Registratie en terugkoppeling 35 3.5.5 Onduidelijkheid, meningsverschillen 35 3.5.6 Monitoring 36 3.5.7 Opvolging door de ouders 37 3.5.8 Aansluiting indicatie - VVE-programma 37

4 De uitvoering 39

4.1 Inleiding 39 4.2 Achtergrondgegevens 40 4.3 Typen kinderen 47

4.3.1 Inleiding 47 4.3.2 Type 1: (Dreigende) taalachterstand 51 4.3.3 Type 2: (Dreigende) sociaal-emotionele achterstand 53 4.3.4 Type 3: (Dreigende) ontwikkelingsachterstand in zelfstandigheid 54 4.3.5 Type 4: Taalachterstand 56 4.3.6 Type 5: Vermoeden van gedragsstoornis 58 4.3.7 Type 6: (Dreigende) achterstand in sociaal-emotionele

ontwikkeling en zelfstandigheid 60 4.4 De organisatie van VVE in de groep 62

5 Randvoorwaarden: knelpunten en oplossingen 69

5.1 Inleiding 69 5.2 Knelpunten en oplossingen: Fase 1 70

5.2.1 Doelgroepdefinitie en indicatiestelling 70 5.2.2 Aanpak in de groep 73 5.2.3 Betrekken ouders 79

5.3 Knelpunten en oplossingen: Fase 2 81 5.3.1 Indicatiestelling 81 5.3.2 Aanpak in de groep 85

6 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 91

6.1 Achtergronden 91 6.2 Probleemstelling en onderzoeksopzet 91 6.3 Resultaten 92

6.3.1 De indicatiestelling 92 6.3.2 De VVE-praktijk in de groep 98 6.3.3 Knelpunten en oplossingen 105

6.4 Samenvattend: Sterktes en zwaktes 110 6.5 Aanbevelingen 111

xiii

Literatuur 115 Bijlage 1 – Gespreksleidraad interviews indicatiestelling 123 Bijlage 2 – Gespreksleidraad interviews uitvoering 125 Bijlage 3 – Vragen experts indicering en aanbod (Fase 1) 131

1

1 Achtergronden, probleemstelling en onderzoeksopzet 1.1 Achtergronden 1.1.1 Onderwijsachterstanden Landelijk beleid gericht op het verbeteren van de onderwijskansen van achterstands-kinderen wordt in Nederland sinds vier decennia gevoerd (Meijnen, 2003). Het gaat om achterstanden die het gevolg zijn van sociale, economische en culturele factoren gelegen in de thuissituatie van de kinderen. In de praktijk betreffen de doelgroepen van dat beleid voornamelijk allochtone en autochtone kinderen uit lagere sociaal-economische milieus. In de uitwerking van het beleid zijn, onder invloed van demo-grafische en politieke ontwikkelingen en nieuwe wetenschappelijke inzichten, regel-matig nieuwe maatregelen genomen en andere of bijgestelde instrumenten ingezet (Driessen, 2013b). Onderzoek heeft laten zien dat eenmaal opgelopen achterstanden maar moeizaam kunnen worden ingelopen (Driessen, 2012a). Tegelijkertijd is gebleken dat de ont-wikkelings- en leermogelijkheden van (zeer) jonge kinderen groot zijn en dat inter-venties bij deze leeftijdsgroep daarom het meeste rendement genereren (Doolaard & Leseman, 2008; Heckman, 2005; Shonkoff & Philips, 2000; Yoshikawa e.a., 2013). Vanuit die gedachtegang is de afgelopen decennia de belangstelling gegroeid voor opvoedkundige en onderwijskundige activiteiten in de voor- en vroegschoolse perio-de in de thuissituatie en in opvangen onderwijsinstellingen. Deze fase bestrijkt de jaren voorafgaand aan het moment dat kinderen in het basisonderwijs starten en de eerste jaren in het basisonderwijs, grofweg van 2 tot 6 jaar. Daarmee heeft er vanuit het beleid onder het credo ‘voorkomen is beter dan genezen’ ook een accentverschui-ving plaatsgevonden, van bestrijding naar preventie van onderwijsachterstanden (On-derwijsraad, 2008a; 2010a). Vanuit dat perspectief is Voor- en Vroegschoolse Educa-tie (VVE) een speerpunt van het huidige Onderwijsachterstandenbeleid (OAB) geworden. De kern hiervan is dat kinderen die als doelgroep van het beleid worden aangemerkt in de kinderopvang, peuterspeelzalen en kleutergroepen van basisscholen specifieke programma’s krijgen aangeboden die erop gericht zijn hun startpositie in het basisonderwijs te verbeteren. De meeste van deze programma’s omvatten een kindgerichte component; sommige zijn (tevens) op ouders gericht.

2

1.1.2 VVE-beleid Het landelijke VVE-beleid is in 2000 in gang gezet als een gezamenlijk initiatief van de ministeries van OCW (onderwijs) en VWS (welzijn). Het doel was om alle kinde-ren in achterstandssituaties te bereiken en hen optimale ontwikkelingskansen te bie-den. De doelgroep bestond uit 2- tot en met 5-jarigen met een risico op achterstanden, zowel kinderen uit etnische minderheidsgroepen als autochtone kinderen van laagop-geleide ouders. Er werd gestreefd naar een aanzienlijke reductie van de taal- en ont-wikkelingsachterstand bij de start van de schoolloopbaan. Om dat doel te bereiken zouden effectieve programma’s moeten worden ingezet. De verantwoordelijkheid voor de uitvoering van de voorschoolse educatie (in peuterspeelzalen en kinderdag-verblijven) werd bij de gemeenten gelegd; deze dienden de regie te gaan voeren. Voorschoolse educatie zou samen met vroegschoolse educatie (in de kleutergroepen van de basisschool) deel gaan uitmaken van het Gemeentelijke Onderwijsachter-standenbeleid (GOA) (Tweede Kamer, 2000a). In de loop der jaren is het VVE-beleid enkele malen bijgesteld. Twee belangrijke wijzigingen betreffen het doel en de doelgroep en de verantwoordelijkheid voor de uitvoering. Ten aanzien van het doel kan een onderscheid worden gemaakt tussen het bereiken van de doelgroep en het bieden van optimale ontwikkelingskansen of het vroegtijdig signaleren en bestrijden van aanvangsachterstanden. Aanvankelijk werd wat het doelgroepbereik betreft gesproken over ‘alle kinderen in een achterstandssitu-atie’ (Tweede Kamer, 2000b); voor 2006 werd het bereik op 50% gesteld, en voor 2011 op ‘alle kinderen met (het risico op) een taalachterstand’ (CFI, 2008). In de in 2010 van kracht geworden Wet OKE is dit 100%-bereik nog steeds het doel, maar werd eerst gesproken in termen van het bereiken van deze kinderen, i.c. daadwerke-lijke deelname aan een VVE-programma, nu wordt gesproken over een voldoende en hoogwaardig aanbod, dus in termen van de beschikbaarheid van plaatsen voor alle peuters en kleuters met een risico op taalachterstand (Tweede Kamer, 2000a). Ook is er voor de periode 2001-2011 een einddoel geformuleerd, namelijk een reductie van de taalachterstand van de doelgroepkinderen met 40% (CFI, 2008; Driessen, 2012a). Het meetpunt is daarbij op het eind van de basisschool gesteld. Daardoor blijft echter onduidelijk waaraan een eventuele reductie valt toe te schrijven. Dat kan, naast deel-name aan een VVE-programma, bijvoorbeeld ook het gevolg zijn van de extra forma-tie die de scholen via de gewichtenregeling hebben ingezet, het op scholen gevoerde kwaliteitsbeleid, de introductie van opbrengstgericht werken of deelname van de kin-deren aan schakelklassen. Een ander probleem is de ambiguïteit van de referentie-groep. Het ligt voor de hand de prestaties van de doelgroepkinderen af te zetten tegen die van de niet-doelgroepkinderen (MinOCW, 2001). Een complicerende factor is echter dat er in de voorschoolse fase door gemeenten en in de vroegschoolse fase door scholen verschillende doelgroepen kunnen worden onderscheiden, en bovendien

3

dat de formele doelgroepdefinitie de afgelopen decennia enkele malen is bijgesteld en aangescherpt en wisselend wordt toegepast. Wat betreft wijzigingen in de verantwoordelijkheid voor de uitvoering is relevant dat bij de start van GOA in 1998 het beleid werd gedecentraliseerd van het landelijke naar het gemeentelijke niveau. Scholen, i.c. schoolbesturen, kregen daarmee meer autonomie en gemeenten kregen een sturende rol en meer vrijheid om eigen middelen toe te voegen aan de rijksvergoeding voor achterstandsbestrijding (Turkenburg, 2003). Achterliggend idee was dat de achterstandssituatie sterk van plaats tot plaats kan verschillen. Om adequaat te kunnen inspelen op dergelijke lokale verschillen in specifieke behoeften, situaties en kwaliteit, werd de afstand van de centrale overheid tot de lokale problematiek te groot geacht. Gemeenten zouden beter in staat zijn tot het leveren van het benodigde maatwerk. Bij de overgang van het GOA naar het On-derwijsachterstandenbeleid (OAB) in 2006 werd een belangrijk deel van de regie weer weggehaald bij de gemeenten en overgeheveld naar de schoolbesturen (Min-OCW, 2006). Voor de VVE betekende dat een knip, waarbij de verantwoordelijkheid voor het voorschoolse deel bij de gemeenten bleef en die voor het vroegschoolse deel voortaan naar de schoolbesturen werd overgeheveld. Zowel scholen als gemeenten hebben veel bestedingsvrijheid bij de inzet van de middelen en zijn ook vrij in de keuze voor een bepaald VVE-programma. In 2010 is met de Wet OKE (Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie) een nieuwe fase van het VVE-beleid ingegaan, met name met betrekking tot de voor-schoolse fase (Staatsblad, 2010a,b; Tweede Kamer, 2009). Van de gemeenten wordt sindsdien verwacht dat zij een zowel in kwantitatief als kwalitatief opzicht goed aan-bod hebben voor kinderen die tot de doelgroep behoren. Deze bestaat uit kinderen met een risico op een achterstand in de Nederlandse taal door gebrek aan taalaanbod in de omgeving. Gemeenten hebben beleidsvrijheid bij het bepalen van de specifieke criteria voor de identificatie van de doelgroep.3 Daarbij geldt wel dat het budget dat ze van het Rijk ontvangen gebaseerd is op het zogenoemde leerlinggewicht (i.c. het ouderlijk opleidingsniveau) en dat wanneer ze andere criteria hanteren, zij de even-tuele extra kindplaatsen uit eigen middelen dienen te financieren. Het aanbod richt zich in ieder geval op kinderen tussen de 2,5 en 4 jaar oud en wordt door gekwalifi-ceerde beroepskrachten (minimaal MBO-niveau SPW3) verzorgd in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven. Er dient een breed, integraal programma te worden ingezet, gericht op het op gestructureerde en samenhangende wijze stimuleren van ten minste de ontwikkelingsdomeinen taal, rekenen, motorisch en sociaal-emotioneel. Voor het realiseren van dat aanbod moeten de gemeenten afspraken maken met de andere be-

3 Dat hebben schoolbesturen overigens ook.

4

trokken partijen, zoals (besturen van) peuterspeelzalen, kinderdagverblijven, instel-lingen voor jeugdgezondheidszorg en basisscholen. 1.2 Probleemstelling Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onder-wijs (BOPO) heeft het ITS in 2011-2012 onderzoek gedaan naar de implementatie van VVE binnen gemeenten (Driessen, 2012b). Nagegaan is hoe op dat niveau door de verschillende betrokken partijen vorm wordt gegeven aan de invulling van een aantal uitvoerings- en kwaliteitsvoorwaarden van VVE en in hoeverre op basis daar-van verwacht kan worden dat de VVE-doelstelling gerealiseerd wordt. Er is in dat onderzoek gefocust op de volgende voorwaarden: de definiëring van de doelgroepen; de werving en toeleiding van deze kinderen naar een VVE-instelling; de daar gebruik-te programma’s; de vormgeving van de doorgaande lijn tussen de voor- en vroeg-schoolse fase; de financiële middelen die door het Rijk en de gemeenten worden in-gezet. Uit deze studie bleek dat er op lokaal niveau op al deze voorwaarden een enorme variatie bestaat, te beginnen wat betreft de definiëring van doelgroepen. De doelgroepdefinitie heeft echter consequenties voor de gehele VVE-keten, en uiteinde-lijk de (bepaling van de) effectiviteit van de aangeboden activiteiten. Daarom zijn de volgende voorwaarden van cruciaal belang: • de indicatiestelling van de doelgroepen moet met valide en betrouwbare instrumen-

ten gebeuren; • en op het juiste moment en door gekwalificeerde professionals worden verricht; • de resultaten van die indicatiestelling moeten adequaat worden vastgelegd en te-

ruggekoppeld naar de direct betrokkenen; • er dienen effectieve methoden/programma’s te worden ingezet, die aansluiten bij

de specifieke indicatie(s); • leidsters4 dienen te zijn geschoold in het werken met deze doelgroepen en pro-

gramma’s; • en ook de organisatievorm moet aansluiten bij de indicatiestelling. Niet alleen uit dit onderzoek, maar ook uit andere recente studies komt naar voren dat er het een en ander hapert in deze keten (Beekhoven, Jepma & Kooiman, 2011; Dries-sen, 2013a; Fukkink, 2014; Inspectie van het Onderwijs, 2013; Veen, Van der Veen & Driessen, 2012). De Programmaraad voor Beleidsgericht Onderwijsonderzoek 4 De termen ‘pedagogisch medewerkers’ en ‘leidsters’ worden in de praktijk door elkaar gebruikt. ‘Leid-

ster’ wordt doorgaans gebruikt voor beroepskrachten in het peuterspeelzaalwerk. De kinderopvang duidt personeel meestal aan met ‘pedagogisch medewerkers’ (pm-ers). In dit rapport kiezen we in verband met de leesbaarheid voor de term leidsters.

5

(ProBO) van het NRO heeft het ITS en Kohnstamm Instituut daarom verzocht dit voor de voorschoolse fase nader te onderzoeken. Het onderzoek zou zich moeten concentreren op drie elementen: de selectie en definiëring van de doelgroepen, de indicatiestelling daarvan en de aansluiting op het aangeboden programma. Er worden daarbij twee hoofdvragen en enkele subvragen onderscheiden: • Hoe vindt de indicatiestelling plaats? − Wie zijn de doelgroepen en welke indicatoren en criteria worden daarvoor ge-

hanteerd? − Welke instrumenten worden daarbij ingezet? − Zijn die betrouwbaar, valide en dekkend? − Wie neemt ze af en wanneer? − Hoe worden de resultaten vastgelegd en teruggekoppeld?

• Hoe gaan instellingen/leidsters om met kinderen met verschillende indicaties? − Zijn instellingen/leidsters op de hoogte van de indicatie? − Zijn ze adequaat geschoold met betrekking tot de specifieke indicatie(s)? − Wordt het VVE-aanbod afgestemd op de verschillen? − Zijn de ingezette programma’s geschikt? − Welke organisatievormen worden gehanteerd? − Ontvangen ook niet-doelgroepkinderen een VVE-aanbod? − Hoe vindt afstemming plaats tussen de voor- en vroegschoolse fase?

De opdracht was dat de informatie voor het beantwoorden van deze vragen zoveel mogelijk diende te worden betrokken van degenen die met de concrete VVE-uitvoe-ring bezig zijn. Dat is dan ook een belangrijk verschil met de eerdere BOPO-studie, waar de informatie voor een belangrijk deel uit beleidsstukken (intenties en evalua-ties) op lokaal niveau is gehaald. De huidige studie betrekt de informatie vooral via interviews vanuit de praktijk. Een ander belangrijk verschil is dat er sinds de invoe-ring van de Wet OKE in 2010 op lokaal niveau veel in gang is gezet en veranderd op het gebied van voorschoolse educatie. Deze studie geeft daarvan een update. 1.3 Onderzoeksopzet Verdiepend inzicht in de praktijk van de voorschoolse educatie staat centraal in het onderzoek. Dit als schakel tussen de in de beleidstheorie en Wet OKE geformuleerde uitgangspunten5 en nagestreefde opbrengsten. Het onderzoek geeft inzicht in de aan-

5 Deze onderwerpen komen aan de orde in een andere ProBO-studie, namelijk die naar de evaluatie van de

Wet OKE (zie Veen, Van Daalen & Blok, 2014).

6

wezige lacunes en handvatten voor de vulling daarvan. Drie gefaseerde componenten worden onderscheiden. 1.3.1 Literatuurstudie Kennis op het gebied van indicatiestelling en uitvoeringspraktijk wordt via een litera-tuurstudie (documentanalyse en onderzoeksliteratuur) ge-update en uitgediept (voort-bouwend op Driessen, 2012b). Ook vindt er een websearch plaats om meer inzicht te verkrijgen in de variatie met betrekking tot wie/welke instelling, op welk moment met behulp van welk instrument(en) de indicatiestelling verricht. 1.3.2 Interviews indicatiestelling en uitvoering De literatuurstudie vormt de basis voor interviews met professionals die belast zijn met de indicatiestelling (m.n. consultatiebureaus) en leidsters van kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. Daarvoor worden 12 gemeenten geselecteerd, gestratificeerd naar grootte, waarvoor wordt aangesloten bij de steekproef van een andere ProBO-studie, namelijk die van Thema 3 waar de Wet OKE centraal staat (Veen, Van Daalen & Blok, 2014). Er wordt voor de dataverzameling deels voortgeborduurd op de in-strumenten uit het VVE-Toezichtskader (Inspectie, 2010). Aanvullende vragen zijn: Weten de leidsters wie VVE-kinderen zijn? Weten ze op basis van welke specifieke indicatie/diagnose kinderen een aanbod krijgen? Krijgen kinderen met een VVE-indicatie een ander aanbod dan kinderen zonder indicatie in dezelfde groep? Sluit de diagnose aan bij de methode/aanpak? Worden aanvullende instrumenten gebruikt? Zijn de leidsters specifiek geschoold op de verschillende indicatoren? Hoe wordt con-creet gehandeld bij een kind met problemen – ongeacht indicatiestelling? Voor welke organisatievormen wordt gekozen? 1.3.3 Expertraadpleging randvoorwaarden De bevindingen met betrekking tot de indicatiestelling en VVE-praktijk worden te-ruggekoppeld naar experts op het gebied van VVE-randvoorwaarden. Het doel is hen wat hun specifieke expertise betreft te confronteren met de praktijk en van daaruit: (1) een antwoord te krijgen op de vraag in hoeverre die praktijk aansluit bij de intenties (wat klopt wel/niet); (2) suggesties te verkrijgen voor verbetering van die praktijk (betere aansluiting voorwaarden – uitvoering). Er worden verschillende categorieën van experts onderscheiden: met betrekking tot het beleid; het toezicht; de indicatie-

7

stelling; de ontwikkeling van VVE-programma’s; scholing en bijscholing; uitvoering in de praktijk; en belangenbehartiging. 1.4 Leeswijzer In de volgende hoofdstukken worden successievelijk de bevindingen van elk van de onderzoeksfasen gepresenteerd. In een afsluitend hoofdstuk worden deze geïntegreerd en wordt teruggekoppeld naar de onderzoeksvragen.

9

2 Stand van zaken voorschoolse educatie 2.1 Inleiding Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onder-wijs (BOPO) is onlangs een uitvoerig onderzoek verricht naar de uiteenlopende wij-zen waarop in gemeenten vorm wordt gegeven aan VVE (Driessen, 2012b). Voor dat onderzoek is uitgegaan van een verwachtingsmodel van de ketenredenering die (in meerdere of minder mate impliciet) aan het VVE-beleid ten grondslag ligt (oftewel de beleidstheorie): 1. ten gevolge van met sociale, economische en culturele factoren samenhangende

omstandigheden in de thuissituatie starten bepaalde groepen van kinderen met een achterstand in het basisonderwijs;

2. om deze achterstand te voorkomen worden in de voor- en vroegschoolse fase op die specifieke problematiek gerichte (compenserende) stimuleringsprogramma’s van bewezen kwaliteit ingezet;

3. deze worden uitgevoerd door daartoe gekwalificeerde leidsters en leerkrachten; 4. dat gebeurt binnen een bepaalde setting en onder bepaalde condities (i.c. rand-

voorwaarden); 5. het uiteindelijke resultaat van dit alles is dat alle kinderen vanuit eenzelfde startpo-

sitie met de formele instructie in het leren lezen, schrijven en rekenen in groep 3 beginnen.

In het onderzoek is met name gezocht naar de onderbouwing en uiteindelijke realisa-tie van elk van deze veronderstellingen, en de causale relatie daartussen. Hierna wordt een beknopte samenvatting van de bevindingen gepresenteerd; meestal gaat het – vanuit het verwachtingsmodel gezien – om knelpunten. Gefocust wordt op de voor-schoolse fase. Wanneer daartoe aanleiding bestaat, zijn ook meer-recente ontwikke-lingen en gegevens verwerkt. 2.2 De doelgroepen In de vroegschoolse fase worden de VVE-kleuters meestal geïndiceerd op basis van het leerlinggewicht, i.c. een laag ouderlijk opleidingsniveau. In de voorschoolse fase wordt aanzienlijk meer gebruik gemaakt van de vrijheid bij het bepalen van de doel-groep. Het resultaat is een enorme variatie in VVE-doelgroepen, met grote verschillen tussen gemeenten, en soms tussen (groepen van) instellingen binnen gemeenten en

10

tussen de voor- en vroegschoolse fase. Een eerste mogelijke indeling van indicatoren is die naar feitelijke achterstanden, zoals gemeten via observaties en tests, en risico-factoren waarvan verwacht wordt dat er een grote kans bestaat op achterstanden. Een tweede indeling is die naar niveau: van het kind, van het gezin waarin het opgroeit, en van de wijk/buurt waar het woont. Bij een derde indeling, waar de oorzaken van ach-terstanden centraal staan, wordt een onderscheid gemaakt tussen een onvoldoende blootstelling aan stimuli in het gezin of de omgeving van het kind (bijvoorbeeld om-dat er geen Nederlands wordt gesproken) en stoornissen en aandoeningen (medisch, fysiek, psychisch) bij het kind. Een inhoudelijk georiënteerde indeling onderscheidt het sociaal-economische milieu (c.q. laag opleidingsniveau), taal-gerelateerde facto-ren (bij kind, gezin of omgeving; bijvoorbeeld een niet-Nederlandse thuistaal), en psycho-sociale problematiek van de ouders (zoals verslavingsproblematiek, schei-ding, pedagogische onmacht). Als verklaring voor deze verschillen wordt vanuit de praktijk vaak aangegeven dat een beperking tot achterstanden ten gevolge van een laag ouderlijk opleidingsniveau onvoldoende aansluit bij de feitelijke ontwikkelings-achterstanden en -behoeften. Sommige gemeenten leggen een sterke relatie tussen het onderwijsachterstandenbe-leid en het zorgbeleid (OAB, resp. Passend onderwijs) en scharen alle doelgroepen onder de noemer ‘risicokinderen’. Andere gemeenten onderscheiden beide beleids-sporen juist nadrukkelijk van elkaar, dit vanuit de opvatting dat het fundamenteel verschillende doelgroepen betreft waarvoor ook verschillende remedies noodzakelijk zijn. Vanuit het achterstandsperspectief gaat het om kinderen die opgroeien in sociaal gedepriveerde milieus en daarom ter compensatie extra taal- en ontwikkelingsstimu-lering nodig hebben. Vanuit het zorgperspectief gaat het om kinderen met fysieke en psychische ontwikkelingsstoornissen en kinderen die opgroeien in gezinnen met psy-cho-sociale problematieken. Het argument dat door de betreffende gemeenten naar voren wordt gebracht tegen menging is dat de VVE-programma’s niet geschikt zijn voor de tweede categorie kinderen en dat peuter- en kleuterleidsters daarvoor ook niet de vereiste deskundigheid hebben. 2.3 De indicatiestelling Voor het signaleren en indiceren van VVE-doelgroepkinderen gebruiken consultatie-bureaus uiteenlopende instrumenten, soms lijstjes met indicatoren, vaak vergezeld gaand van stroomdiagrammen, soms ‘toetsjes’.6 Veel van deze instrumenten zijn lo-kaal ontwikkeld of betreffen aanpassingen van instrumenten die landelijk in gebruik 6 Het NCJ (Nederlands Centrum Jeugdgezondheid) heeft recentelijk enkele handreikingen voor signalering

ontwikkeld (Anthonissen, Carmiggelt & Pijpers, 2014; Carmiggelt e.a., 2013).

11

zijn (Heijting-Bakker, 2006; Van der Ploeg, Lanting & Verkerk, 2007; Oberon, z.j.). Gemeenschappelijk hebben ze dat er praktisch geen onderzoek verricht is naar hun betrouwbaarheid en validiteit. Omdat een goede bepaling van de doelgroep het start-punt vormt voor een effectief VVE, wordt hierna dieper ingegaan op twee veel-gebruikte instrumenten, het Van Wiechen ontwikkelingsonderzoek en de RIVM om-gevingsanalyse. Het Van Wiechen ontwikkelingsonderzoek wordt vaak gebruikt ter signalering van taal- en spraakproblemen (Heijting-Bakker, 2006). Het betreffende schema, dat tussen de 0 en 54 maanden kan worden afgenomen, kent drie onderdelen: fijne motoriek, aanpassing, persoonlijkheid en sociaal gedrag; communicatie; en grove motoriek. Er zijn items opgenomen op het gebied van taalgebruik, -inhoud en -niveau, die worden gebruikt voor het opsporen van kinderen met een taalachterstand. Onderzoek naar de effectiviteit, i.c. predictieve validiteit, heeft maar mondjesmaat plaatsgevonden. Ge-bruik ervan op het consultatiebureau heeft geen duidelijke aanwijzingen opgeleverd dat er vroegtijdig veel taalstoornissen mee kunnen worden opgespoord, laat staan dat duidelijk is wat de gevolgen van vroegtijdige detectie zijn. Vandaar dat wel wordt opgemerkt dat het Van Wiechenschema geen signalerings-, screenings- of diagnos-tisch instrument is (Boere-Boonekamp, Dusseldorp & Verkerk, 2009; De Koning e.a., 2000). Volgens het NJi (2014a) heeft de COTAN de normen, betrouwbaarheid en validiteit als onvoldoende beoordeeld.7 De RIVM-omgevingsanalyse is bedoeld als hulpmiddel voor de JGZ-professional om VVE-doelgroepkinderen te identificeren (Postma, 2009a,b; MinOCW, 2009). Kinde-ren die in hun directe omgeving geen of een beperkt taalaanbod in het Nederlands hebben, kunnen via twee items uit het JGZ-dossier worden geïdentificeerd, namelijk: (1) de ouder spreekt geen of nauwelijks Nederlands, en (2) de taalomgeving van het kind is onvoldoende stimulerend. Of in het gezin niet of nauwelijks Nederlands wordt gesproken kan de JGZ-professional vaststellen tijdens de contactmomenten, op het bureau en thuis. Ook kan dan een indruk worden verkregen van de communicatie en interactie tussen ouder en kind. Of de taalomgeving onvoldoende stimulerend is, schat de JGZ-professional in op basis van diens ervaring: de ouder spreekt met het kind tijdens allerlei activiteiten in het dagelijkse leven (bv. het benoemen van wat hij/zij doet, ziet of hoort); de ouder leest het kind voor; de ouder doet (woord)spel-letjes met het kind; interactie tussen ouder en kind. Er zijn geen criteria beschikbaar wat betreft de vereiste kwantiteit en/of kwaliteit van elk van deze aspecten. Evenmin is duidelijk of er aan één of meerdere indicatoren voldaan moet worden om als doel-groepkind in aanmerking te komen. Dat wordt aan de professionaliteit van de JGZ- 7 Volgens de COTAN zelf (persoonlijke communicatie, 02/01/2014) heeft er geen beoordeling plaatsge-

vonden.

12

medewerker overgelaten. In onderzoek wordt geconcludeerd dat de omgevingsanaly-se niet gevalideerd is en geen voorspellende waarde heeft (Postma, 2009a,b). Hij is ook niet door de COTAN beoordeeld (persoonlijke communicatie, 02/01/2014). Behalve deze twee veel gehanteerde instrumenten zijn er nog verschillende andere in gebruik om taalachterstanden te signaleren, zoals de VTO Taal 2-jarigen; de Lexilijs-ten Nederlands en Begrip; de Groninger Minimum Spreeknormen (GMS); de SNEL (Spraak- en taalNormen Eerste Lijns gezondheidszorg); de combinatie van GMS en SNEL tot de Gereviseerde Minimum Spreeknormen (G-MS). Het NJC heeft onlangs de pilot Uniforme signalering taalachterstanden bij jonge kinderen uitgevoerd, waar-bij de VTO is geïntegreerd in de Van Wiechen (Carmiggelt e.a., 2013; Pijpers e.a., 2013). Het gaat bij deze instrumenten primair om het screenen op taal- en spraak-stoornissen en niet om blootstellingsachterstanden. De GMS, de SNEL en de G-MS zijn niet beoordeeld (en dus niet opgenomen) in de COTAN (2014). De VTO voor kinderen van 23 t/m 28 maanden is wel beoordeeld, maar scoort qua normen, be-trouwbaarheid en validiteit onvoldoende. De Lexilijst Nederlands en de Lexilijst Be-grip voor kinderen van 15 t/m 27 maanden zijn eveneens beoordeeld en scoren op alle onderdelen voldoende of goed. Volgens Goorhuis-Brouwer (2007) zijn er in Neder-land echter geen eenduidige screeningsinstrumenten voor kinderen van 1 tot 6 jaar met mogelijke taalproblemen voorhanden (zie ook Postma, 2009b). Wanneer het gaat om het geven van een goede indicatie en het daaraan koppelen van een adequaat programma, is het uiteraard van belang daarbij ook de specifieke oorzaak te verdisconteren. Een taalachterstand kan veroorzaakt worden door een onvoldoende aanbod in een bepaalde taal in de omgeving van het kind (‘blootstellingsachterstand’), door een specifieke of niet-specifieke stoornis bij het kind (spraak/taalontwikkelings-stoornis, c.q. aandoening of ziekte), of door een combinatie van beide (AJN, 2012; Keegstra, 2010; Van der Ploeg, Lanting & Verkerk, 2007). Wat betreft de blootstel-lingsachterstand kan vervolgens nog een onderscheid worden gemaakt tussen allochto-ne kinderen waar thuis geen Nederlands als eerste taal wordt gesproken, en autochtone kinderen waar thuis weinig of geen Nederlands wordt gesproken, maar een streektaal of dialect. Daarnaast zijn er ook nog gezinnen waar überhaupt weinig met kinderen wordt gesproken/gecommuniceerd of waar het niveau Nederlands qua woordenschat of grammatica beperkt is. Voor het bepalen van een vervolgtraject is het belangrijk de achterliggende oorzaak van de achterstand te kennen. Bij een blootstellingsachterstand kan vergroting van het taalaanbod zinvol zijn, bijvoorbeeld via VVE. Bij een taalont-wikkelingsstoornis zijn andere remedies noodzakelijk, bijvoorbeeld een medische be-handeling of logopedie. Het doorverwijzen naar VVE op basis van stoornissen kan tot averechtse effecten leiden: de onterechte verwijzing leidt tot onnodige vertraging in het aanbieden van de juiste, wel passende hulp (AJN, 2012). VVE-programma’s zijn (van oorsprong) gericht op het stimuleren van de (taal)ontwikkeling van kinderen die thuis

13

onvoldoende stimulansen krijgt, met andere woorden op het compenseren voor bloot-stellingsachterstanden. Uit de inventarisatie van Van der Ploeg, Lanting & Verkerk (2007) komt echter naar voren dat de bestaande spraak/taalscreeningsinstrumenten voor autochtone kinderen de oorzaak van de achterstand (ontwikkelingsstoornis dan wel blootstellingsachterstand) niet kunnen onderscheiden. Voor allochtone kinderen met een andere eerste taal dan het Nederlands zijn er geen screeningsinstrumenten voor het opsporen van blootstellingsachterstand. Illustratief in dit verband zijn de resultaten van het onderzoek van Keegstra (2010) naar het effect van de taalstimuleringsprogramma’s Schatkist en Startblokken. Bij de start in groep 1 bleek in dit onderzoek dat van 44% van de allochtone en 5% van de autochtone kinderen het taalbegrip onvoldoende was. Na een jaar stimulering via het VVE-programma had nog slechts 5% van de allochtone kinderen een onvoldoende. Bij de meeste autochtone kinderen was de taalscore echter stabiel gebleven, ook van de 5% met een onvoldoende bij de eerste meting. Van de totale groep autochtonen was er zelfs 12% op achteruit gegaan. Keegstra poneert als verklaring dat het bij de allochtone kinderen om een (te remediëren) blootstellingsachterstand gaat en bij de 5% allochtone en autochtone kinderen met een (blijvende) onvoldoende qua taalbe-grip om een specifieke taalstoornis, bepaald door een aangeboren zwak taalleerver-mogen. Voor deze laatste groep lijkt taalstimulering via een VVE-programma vol-gens haar dus niet de juiste oplossing. Geconcludeerd kan worden dat er geen wetenschappelijk bewijs bestaat voor de be-trouwbaarheid en validiteit van deze instrumenten, in ieder geval niet met betrekking tot de VVE-indicatie.8 Dat geldt in zijn algemeenheid voor de indicatoren die gelegen zijn op het niveau van het kind; nog problematischer wordt het echter voor indicato-ren die liggen op het niveau van het gezin of de wijk. De kritische noten die bij het gebruik van genoemde instrumenten worden geplaatst, hebben betrekking op het tali-ge ontwikkelingsdomein (Heijting-Bakker, 2006; De Koning e.a., 2000; Van der Ploeg, Lanting & Verkerk, 2007; Vlieg, 2014). In de Wet OKE worden echter nog drie andere domeinen onderscheiden waarop VVE zich zou moeten richten, namelijk rekenen, motoriek en sociaal-emotionele ontwikkeling. Elementen van deze domei-nen worden (deels) gedekt door genoemde instrumenten. Informatie over de beschik-baarheid, het gebruik en de betrouwbaarheid en validiteit hiervan ontbreekt echter. Het is daarmee dus onduidelijk of afname van dergelijke signalerings/screenings/indi-catiestellende instrumenten op verschillende momenten, door verschillende professi-onals bij verschillende groepen van kinderen tot vergelijkbare resultaten leidt. Even- 8 Opgemerkt moet worden dat er recentelijk wel verschillende studies zijn gestart naar de kwaliteit van

enkele van deze instrumenten, bijvoorbeeld Luinge (2012), maar ook deze zijn niet specifiek gericht op de relatie met VVE.

14

min is duidelijk of deze instrumenten echt meten wat ze beogen te meten (al valt op voorhand al te zeggen dat ze voor het meten van sommige kenmerken voor bepaalde groepen van leerlingen niet geëigend zijn), of ze adequaat doelgroepen van niet-doelgroepen onderscheiden en wat vervolgens de voorspellende waarde van de indi-catiestelling is. Bij dit alles hoort een nadrukkelijke relativering. Het wordt doorgaans aan de professionals op bijvoorbeeld het consultatiebureau of in de peutergroep over-gelaten om op basis van hun expertise en ervaring een eigen afweging te maken. Nu kan natuurlijk verwacht worden dat deze professionals, vaak na jarenlang werken met jonge kinderen, een goede inschatting kunnen maken van of een kind at risk is, maar echt ‘hard’ (in de zin van gebaseerd op toegespitste, betrouwbare en valide instru-menten) is een dergelijke indicatiestelling dan niet. En wellicht valt de toepassing van indicatoren en criteria gebaseerd op een dergelijke expertise te prefereren boven het hanteren van indicatoren en criteria die louter stoelen op (relatief zwakke) statistische samenhangen. Het is echter de vraag of deze medewerkers ook goed zicht hebben op de consequenties van hun diagnosticering en het op basis daarvan ingezette VVE-programma op de langere termijn, i.c. de cognitieve ontwikkeling en de schoolloop-baan van de kinderen. Er zijn grote verschillen wat betreft het moment van indicatiestelling. In een aantal gemeenten wordt daar een begin mee gemaakt wanneer het kind voor controle op het consultatiebureau verschijnt. Vervolgens wordt de ontwikkeling aan de hand van bij-voorbeeld vragenlijsten en testjes gemonitord en in de gaten gehouden of een indica-tiestelling noodzakelijk is. In andere gemeenten wordt pas op het moment van aan-melding bij een voorschoolse instelling bekeken of er sprake is van een doelgroep-kind; dit is met name aan de orde wanneer (alleen) wordt uitgegaan van het leerling-gewicht als indicator. Dit laatste is ook de gangbare praktijk bij de start in de vroeg-schoolse fase; de indicatiestelling is dan min-of-meer een administratieve formaliteit. Behalve dat een indicatiestelling vooraf of bij de start in de voor- en vroegschoolse fase kan plaatsvinden, vindt er in veel gemeenten ook regelmatig een indicatiestelling plaats op het moment dat het kind al enige tijd op het kinderdagverblijf of de peuter-speelzaal zit. Dat gebeurt dan op grond van de resultaten van observaties en testjes afgenomen door de peuterleidster, soms in samenwerking met een medewerker van het consultatiebureau. 2.4 De programma’s Jepma, Rutten & Beekhoven (2009) hebben enige jaren geleden een inhoudsanalyse verricht van de (destijds) negen ‘erkende’ VVE-programma, dat wil zeggen program-ma’s die zijn aangemeld bij en/of worden genoemd in de databank Effectieve Jeugd-interventies van het NJi (2014a). Dit zijn globaal ook de via integrale programma’s te

15

stimuleren domeinen die in de Wet OKE worden genoemd (Staatsblad, 2010a, b). De analyse is gericht op de mate van aandacht voor de vier ontwikkelingsdomeinen: taal-ontwikkeling en ontluikende geletterdheid, denkontwikkeling en ontluikend rekenen, motorische en creatieve ontwikkeling, en persoonlijke en sociaal-emotionele ontwik-keling. Daarbij zijn vier classificatieniveaus gehanteerd: niet, in geringe mate, in hoge mate, en volledig. In Tabel 2.1 staan de resultaten van de analyse. De tabel laat zien dat er zeven (integrale centrumgerichte9) VVE-programma’s zijn die aan de voorwaarde voldoen dat ze aandacht hebben voor de vier onderscheiden ontwikkelingsdomeinen. De mate waarin dat het geval is, varieert echter.10 Het hoogst scoren Piramide en Kaleidoscoop. De beoordelaars benadrukken dat de kwaliteit van de uitvoering zoals door de programma-ontwikkelaars bedoeld, ofwel ‘programmage-trouwheid’, voor een groot deel de effectiviteit van het programma bepaalt. Deze zeven programma’s bestrijken samen ongeveer driekwart van de markt binnen de voorschoolse educatie. Tabel 2.1 – Beoordeling ‘erkende’ VVE-programma’s op aandacht voor vier ontwik-kelingsdomeinen type

programma taalontwikkeling en ontluikende geletterdheid

denkontwikke-ling en ontlui-kend rekenen

motorische en creatieve ontwikkeling

persoonlijke en sociaal-emotio-nele ontwikkeling

1. Piramide integraal cen-trumgericht

volledig volledig volledig volledig

2. Ko-totaal (Puk & Ko)

integraal cen-trumgericht

volledig volledig in hoge mate volledig

3. Startblokken integraal cen-trumgericht

in hoge mate in hoge mate in hoge mate volledig

4. Kaleidoscoop integraal cen-trumgericht

volledig volledig volledig volledig

5. Doe meer met Bas

integraal cen-trumgericht

volledig volledig in geringe mate in geringe mate

6. Speelplezier integraal cen-trumgericht

volledig volledig in hoge mate in hoge mate

7. Sporen integraal cen-trumgericht

in hoge mate in hoge mate in hoge mate in hoge mate

8. Boekenpret taalstimulering in hoge mate niet niet niet 9. De Taallijn taalstimulering in hoge mate niet niet niet

Bron: Jepma, Rutten & Beekhoven (2009).

9 Dat wil zeggen dat ze worden uitgevoerd in kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en kleutergroepen. 10 Opgemerkt dient te worden dat nadat deze beoordeling heeft plaatsgevonden programma’s zijn aangepast;

zo is Piramide grondig herzien en uitgebreid.

16

Focus op vroegschoolse educatie (2014) heeft een analyse gemaakt van de belangrijk-ste kenmerken van de (toentertijd) zes erkende VVE-programma’s. Enkele resultaten van die analyse staan in Tabel 2.2. Deze tabel maakt duidelijk dat er grote verschillen zijn tussen de programma’s, niet alleen inhoudelijk, maar ook qua mate van gestruc-tureerdheid en vrijheid, en differentiatiemogelijkheden. De programma’s zullen dan ook in meerdere of mindere mate aansluiten bij de specifieke problematiek van de kinderen en de kwalificaties en vaardigheden van de leidsters. De meeste program-ma’s gaan vergezeld van (soms langdurige) scholings- en certificeringstrajecten voor de leidsters. Naarmate een programma sterker is gestructureerd en meer is uitgewerkt en vastligt, vergt het in het algemeen minder van de eigen taalvaardigheid en didacti-sche vaardigheden van de leidsters. Programma’s die daarentegen veel vrijheid bie-den voor eigen invulling, vergen juist veel van de vaardigheden van de leidsters. Om-dat het daar vaak aan schort, zoals blijkt uit verschillende recente studies (Droge, Suijkerbuijk & Kuiken, 2010; De Haan, Leseman & Elbers, 2011; De Kruif e.a., 2008, 2009; Onderwijsraad, 2010a), is dat een blijvend punt van zorg. Tabel 2.2 – VVE-programma’s: soort, onderscheidende kenmerken en differentiatie-mogelijkheden

soort programma

belangrijkste onderscheidende kenmerken

inzetbaar voor beperkt aantal doelgroepkinderen of individueel?

1. Piramide programma- gestuurd

- duidelijke structuur voor leidsters en kinderen

- werken met projecten - differentiatiemogelijkheden - tutors voor kinderen die extra onder-

steuning nodig hebben

individuele tutors en (taal)stimulering mogelijk voor kinderen die extra steun nodig hebben

2. Ko-totaal programma- gestuurd

- vooral gericht op taalontwikkeling en ontluikende geletterdheid

- thematische aanpak, herkenbare en levensechte activiteiten

- activiteiten in kleine groepen - zelfontdekkend leren

- mogelijkheid tot differen-tiërend handelen en werken met kleine groepjes

- programma Ko-Totaal op maat voor instellingen met <50% doelgroepkinderen

3. Startblokken ontwikkelingsgericht

- werken met bouwstenen i.p.v. een vaststaand, gesloten programma

- thematische aanpak - indeling klas in hoeken

niet bekend

4. Kaleidoscoop ontwikkelingsgericht

- vast dagschema met vrije invulling van activiteiten

- actief leren - werken met kleine groepen en in

grote groep - aandacht voor plannen en reflecteren

differentiatiemogelijkheden door gebruik observatie-instrument en individueel plan

17

soort programma

belangrijkste onderscheidende kenmerken

inzetbaar voor beperkt aantal doelgroepkinderen of individueel?

6. Speelplezier programma- gestuurd

- vooral gericht op uitbreiding woordenschat

- deels open, deels gestructureerd curriculum

- leren door zinvol spel van hoge kwaliteit

- inspireren, inleven en interveniëren - werken in kleine groepjes en met

grote groep

niet bedoeld om individueel in te zetten vanwege nadruk op samen leren; wel werken met kleine groepen

7. Sporen ontwikkelingsgericht

- open, kindvolgend curriculum - leren door multimodaal representeren

en ‘problem solving’ in authentieke leersituaties

- samenhangend systeem van documenteren

- doorlopend gezamenlijk onderzoek - werken in kleine groepjes - co-constructieve, ondersteunende en

stimulerende rol leidsters - verrijkte leeromgeving

deels, door werken met kleine groepjes

Bron: Focus op vroegschoolse educatie (2014). Jepma, Rutten & Beekhoven (2009) zijn nagegaan wat de invoeringskosten zijn van de integrale, centrumgerichte VVE-programma’s voor één groep van een kinderdag-verblijf of peuterspeelzaal (met 16 kinderen en twee pedagogisch medewerkers op de groep). Zij schatten dat er (in 2009) in circa 3.000 peuterspeelzalen en kinderdagver-blijven in één of meerdere groepen VVE werd aangeboden. De kosten hebben betrek-king op het materiaal (aanschaf methode, praatplaten, woordenlijsten, e.d.), de omge-ving en ruimte (inrichting van hoeken e.d.), en de scholing (trainingstraject, certifice-ring, e.d.). In Tabel 2.3 wordt een indicatie gegeven van deze kosten. Evident is dat het om forse bedragen gaat, waarbij overigens de scholingskosten het leeuwendeel van het bedrag uitmaken, circa driekwart van het totaal.

18

Tabel 2.3 – Invoeringskosten integrale, centrumgerichte VVE-programma’s in één groep

1. Piramide € 7.500 2. Ko-totaal € 10.000 3. Startblokken € 7.500 4. Kaleidoscoop € 11.500 5. Doe meer met Bas € 8.500 6. Speelplezier € 8.000 7. Sporen € 25.000

Bron: Jepma, Rutten & Beekhoven (2009). Hierboven is gesproken over ‘erkende’ programma’s. Dat zijn programma’s waarvan de effectiviteit door de Erkenningscommissie Interventies op een uniforme is beoor-deeld (NJi, 2014b). Er zijn vier opeenvolgende categorieën: 1. Goed onderbouwd: als de interventie op z’n minst goed beschreven is en als aan-

nemelijk is gemaakt dat met die interventie het gestelde doel kan worden bereikt. 2. Effectief volgens eerste aanwijzingen: als uit onderzoek met zwakke of indicatieve

bewijskracht blijkt dat er voldoende effect optreedt bij uitvoering van de interven-tie, ook al staat nog niet vast dat dit effect (helemaal) door de interventie wordt veroorzaakt.

3. Effectief volgens goede aanwijzingen: als uit onderzoek met beperkte bewijskracht blijkt dat bepaalde doelen er in de praktijk beter mee worden bereikt dan met ande-re interventies of met niets doen.

4. Effectief volgens sterke aanwijzingen: als uit voldoende onderzoek met sterke of zeer sterke bewijskracht blijkt dat bepaalde doelen er in de praktijk beter mee worden bereikt dan met andere interventies of met niets doen.

Wat de bewijskracht betreft worden zeven niveaus onderscheiden: zeer sterk, sterk, vrij sterk, redelijk, matig, zwak, en zeer zwak. In Tabel 2.4 wordt een overzicht gege-ven van het niveau van erkenning dat de erkende programma’s van de Erkennings-commissie hebben gekregen. Ook staat in de tabel aangegeven of er überhaupt empi-risch onderzoek is verricht naar de effectiviteit en wat daar de bewijskracht van is. Aan de lijst van negen eerder genoemde erkende programma’s is hier Uk & Puk nog toegevoegd, dat recentelijk is erkend.

http://www.nji.nl/nl/Kennis/Projecten/Erkenningscommissie-Interventies

19

Tabel 2.4 - Beoordeling effectiviteit erkende VVE-programma’s en al dan niet empi-risch effectiviteitsonderzoek verricht

mate van effectiviteit goed

onder-bouwd

effectief vol-gens eerste

aanwijzingen

effectief vol-gens goede

aanwijzingen

effectief vol-gens sterke

aanwijzingen

effectiviteitsonderzoek verricht

1. Piramide x 3 studies: niet-consistente resultaten; (zeer) zwakke bewijskracht

2. Ko-totaal x geen

3. Startblokken x 1 studie: niet-consistente resulta-ten; vrij sterke bewijskracht

4. Kaleidoscoop x 2 studies: niet-consistente resul-taten; zeer zwakke bewijskracht

5. Doe meer met Bas

2 kleine studies: niet-consistente resultaten; onvoldoende bewijs-kracht

6. Speelplezier x geen

7. Sporen x geen

8. Boekenpret

2 kleine studies: zwakke bewijskracht

9. De Taallijn x 1 kleine studie: zeer zwakke bewijskracht

10. Uk & Puk x geen

Bron: NJi (2014b). Wat de tabel allereerst duidelijk maakt, is dat geen van de tien erkende programma’s verder komt dan het laagste erkenningsniveau ‘goed onderbouwd’. Van geen enkel programma is dus volgens de Erkenningscommissie empirisch aangetoond dat het werkt. Vier programma’s zijn überhaupt nog niet op hun effectiviteit onderzocht en voor drie programma’s zijn alleen een paar kleine lokale studies verricht.11 11 Opgemerkt kan worden dat het aantal in de databank genoemde studies wellicht niet volledig is. Er zijn

bijvoorbeeld nog enkele grootschalige quasi-experimentele studies verricht, die wijzen op geen effecten (bv. Driessen & Doesborgh, 2003) of op negatieve effecten (bv. Bruggers, Driessen & Gesthuizen, 2014; Karssen e.a., 2013; Van Schooten & Sleegers, 2008; Veen e.a., 2013). Ook de studie van Keegstra (2010) wijst op negatieve effecten (voor autochtone kinderen). Onlangs rapporteerden Van Druten-Frietman e.a. (2014) de resultaten van hun experimentele studie (‘randomized controlled trial’) naar het effect van Taal-lijn op de woordenschatontwikkeling van peuters. Het bleek dat Taallijn, dat is ontwikkeld als versterking van bestaande VVE-programma’s, geen toegevoegde waarde had. Er was geen effect van Taallijn op de groei van de woordenschat.

20

In 1994, twintig jaar geleden, is met de ontwikkeling van de VVE-programma’s Pi-ramide en Kaleidoscoop de eerste stap gezet naar een landelijke voor- en vroeg-schoolse educatie (Leseman & Cordus, 1994). Bij die twee is het niet gebleven; vol-gens schattingen zijn er tussen de 80 en 100 programma’s ontwikkeld (Beekhoven, Jepma & Kooiman, 2011). In 2011 was er in de voorschoolse fase plaats voor ruim 35.000 VVE-doelgroepkinderen die deze programma’s kregen aangeboden (NJi, 2014c). Met de inwerkingtreding van de Wet OKE in 2010 is de eis dat een VVE-programma bewezen effectief dient te zijn losgelaten; nu dient het te gaan om een programma dat de brede ontwikkeling stimuleert. Dit is dus een aanzienlijk soepelere eis, die meer ruimte laat voor andere dan de tien erkende programma’s. Geconstateerd moet worden dat deze versoepeling niet in lijn is met een ontwikkeling die enkele jaren geleden is ingezet, met name sinds het advies van de Onderwijsraad (2006) over evidence based onderwijs en de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsver-nieuwingen (2008). De algemene strekking van beide studies is dat beleidsmaatrege-len, instrumenten, aanpakken, interventies en programma’s pas grootschalig inge-voerd zouden moeten worden, wanneer de werking daarvan via onderzoek empirisch is aangetoond, c.q. bewezen effectief is (zie ook Bosker, 2008; Gravemeijer & Kir-schner, 2007; Rouw, Satijn & Schokker, 2009).12

12 Zie voor soortgelijke opmerkingen met betrekking tot Engelse programma’s bijvoorbeeld Merrell &

Tymms (2011) en Rutter (2007).

21

3 De indicatiestelling 3.1 Inleiding Zoals eerder aangegeven is aanvullend op eerder BOPO-onderzoek (Driessen, 2012b) een beknopte literatuurstudie verricht, waarin gefocust werd op de indicatiestelling van de VVE-doelgroepen. Op basis daarvan is een gespreksleidraad opgesteld voor face-to-face en telefonische interviews met professionals die belast zijn met, dan wel goed op de hoogte zijn van de indicatiestelling, met name jeugdartsen en –verpleeg-kundigen (consultatiebureau) en stafmedewerkers van welzijnsinstellingen en kinder-dagverblijf- en peuterspeelzaalorganisaties. De leidraad kent vier inhoudelijke the-ma’s: 1. keuze indicatoren; 2. betrokkenen en procedure; 3. instrumenten; 4. uitvoering. Deze leidraad is integraal als bijlage achter in dit rapport opgenomen. Voor deze deelstudie is gefocust op 12 gemeenten, waarvoor is aangesloten bij de steekproef van een parallel uitgevoerde ProBO-studie, namelijk die van Thema 3 waar de Wet OKE centraal staat (zie Veen, Van Daalen & Blok, 2014). Bij de selectie van de gemeenten is gestratificeerd naar regio, gemeentegrootte en VVE-indica-tor(en). Wat gemeentegrootte betreft zijn drie grote, zes middelgrote en drie kleinere gemeenten geselecteerd.13 In samenhang met de indicatoren is in eerste instantie een driedeling aangehouden: gemeenten die één VVE-indicator hanteren, die meerdere indicatoren hanteren, en waar zowel achterstands- als zorgkinderen de VVE-doelgroep vormen. De informatie daarvoor komt uit de gemeentelijke Inspectie-rapportages, het eerdere BOPO-onderzoek, en de literatuur update. Gaandeweg bleek dat er wat de indicatoren betreft sprake was van soms grote tussentijdse veranderin-gen. Wellicht is dit mede gebeurd onder invloed van het feit dat in het Regeerakkoord VVD-PvdA (2012) is afgesproken dat de consultatiebureaus de wettelijke taak krijgen kinderen met het risico op taalachterstand (de doelgroepkinderen) te toetsen en door 13 We hebben ons gericht op de wat grotere kleine gemeenten, omdat VVE in de echt kleine gemeenten

nauwelijks een issue is en er waarschijnlijk nog niet veel van de grond is getild (zie ook Driessen, 2012b). Op zich zou dat een relevante conclusie kunnen zijn, maar het biedt tegelijkertijd niet zoveel verdiepend inzicht en het is de vraag of we dan bijvoorbeeld ook met voldoende VVE-leidsters zouden hebben kun-nen spreken.

22

te verwijzen (zie ook AJN, 2012). Uiteindelijk zijn de volgende gemeenten geselec-teerd: groot (G4) Amsterdam, Den Haag en Utrecht; middelgroot (G33): Arnhem, Den Bosch, Eindhoven, Heerlen, Leeuwarden en Nijmegen; kleiner: Den Helder, Oss, Utrecht en Venray. De namen van de te interviewen functionarissen zijn verkregen via eerder door ons uitgevoerde onderzoeken op het gebied van VVE, bestaande netwerken, verwijzingen vanuit de gemeente, e.d. In een enkel geval is een face-to-face interview gehouden en in de andere gevallen een telefonisch interview. Per gemeente is met één functionaris gesproken.14 De interviews zijn opgenomen en uitgeschreven. In de volgende paragra-fen worden de resultaten daarvan per inhoudelijk thema samengevat. Zoals hierboven aangegeven, is er bij de selectie van de gemeenten gestratificeerd naar de achter-grondkenmerken regio, gemeentegrootte en VVE-indicator(en). We hebben op basis van de interview-resultaten geen samenhang geconstateerd tussen regio en gemeente-grootte enerzijds en indicatoren anderzijds. Ook hebben we het idee dat de oorspron-kelijke indeling qua indicatoren, zoals die werd gehanteerd als stratificatiekenmerk en die gebaseerd was op rapportages van een of enkele jaren geleden, niet of niet meer klopte. Om deze redenen zullen we daar bij de rapportage geen aandacht meer aan besteden. Hierna worden de resultaten van de gesprekken met de staffunctionarissen van de indicatiestellende instanties samengevat. De mondeling verstrekte informatie is re-gelmatig aangevuld met informatie uit (doorgaans gemeentelijke) beleidsstukken en dergelijke, en uit stukken die op ons verzoek door de respondenten zijn toegestuurd, zoals werkinstructies, protocollen, en stroomschema’s. Het doel is een beeld te schet-sen van de variatie die er tussen gemeenten bestaat op het gebied van de VVE-indicatiestelling. Het is nadrukkelijk niet de bedoeling van het onderzoek om een uitputtend en sluitend beeld te schetsen van alle ins-and-outs betreffende de VVE-indicering. (Dan zouden aanzienlijk meer functionarissen moeten worden geïnter-viewd. Binnen gemeenten kunnen er bijvoorbeeld weer verschillen zijn tussen instel-lingen.) Aan het gesprek lag een – van te voren – aan de respondent toegezonden gespreksleidraad ten grondslag. Deze is niet altijd volledig gevolgd: afhankelijk van de specifieke situatie zijn soms vragen niet gesteld of juist andere of verdiepende vragen gesteld. Het verslag hierna heeft daarom het karakter van een beschrijving van de aangetroffen variatie en betreft niet een weergave van de frequenties waarmee bepaalde zaken al-dan-niet voorkomen. Het onderzoek is er niet op gericht een repre-sentatief beeld te geven (vgl. Mason, 2002). We starten steeds per thema met de deel-vragen en vatten daarna de antwoorden samen.

14 Het is voor dit onderdeel niet gelukt een afspraak te maken voor de gemeente Venray.

23

3.2 Keuze indicatoren Welke zijn de indicatoren en criteria voor de VVE-doelgroepen? Wie bepaalt ze? Welke overwegingen liggen daaraan ten grondslag? In nagenoeg alle gemeenten vormt een laag opleidingsniveau van de ouders, zoals bepaald in de gewichtenregeling en hetgeen de grondslag vormt voor de overheids-subsidie, een eerste criterium. Daarnaast worden vaak indicatoren op het vlak van taal meegenomen. Daarvoor wordt dan bijvoorbeeld gebruik gemaakt van het onderdeel Communicatie van het Van Wiechen ontwikkelingsonderzoek. Het criterium is dan dat het kind er onvoldoende op moet scoren (d.w.z. niet-leeftijdsconform), zonder dat er een directe medische oorzaak aan ten grondslag ligt. De Van Wiechen wordt perio-diek afgenomen tussen 0 en 4,5 jaar, en het oordeel is dan ook niet op een moment-opname gebaseerd. Wanneer er twijfel is, wordt soms aanvullend nog een ander in-strument afgenomen, bijvoorbeeld de SNEL of de GMS. Hier gaat het dus om de taalontwikkeling van het kind. Daarnaast wordt er vaak gekeken of de taalomgeving voldoende stimulerend is, waarvoor items uit de omgevingsanalyse van het RIVM worden gebruikt. Voorbeelden van items zijn: wordt er (voor)gelezen, wordt er met het kind gepraat, worden er (woord)spelletje gedaan? Een andere indicator voor de beoordeling van het taalaanbod in het Nederlands is het niet of nauwelijks spreken van het Nederlands door de ouders (c.q. een niet-Nederlandse thuistaal). Incidenteel wordt ook de etnische herkomst meegenomen als criterium. In enkele gemeenten worden (aanvullend) nog andere criteria aangehouden, bijvoorbeeld sociale indicato-ren, waarvoor het Balansmodel van Bakker wordt gebruikt, of inburgeraar of MOE-lander, of het sociaal-pedagogisch klimaat waarin het kind opgroeit of pedagogische onmacht. In sommige gemeenten wordt een kind tot de doelgroep gerekend wanneer het op één van de indicatoren scoort. In andere gemeenten dient gescoord te zijn op meerdere indicatoren of op meerdere items binnen één indicator. Er is (vooralsnog) geen onderzoek beschikbaar naar de predictieve validiteit van de uiteenlopende indicatoren, noch naar de relatie van dit al-dan-niet wegen van indica-toren met de criteriumvariabele, de (verwachte) taal- of ontwikkelingsachterstand van het kind. Welke indicatoren ook worden gehanteerd, altijd speelt de professionele inschatting van risico’s op taal- en ontwikkelingsachterstanden door de arts en verpleegkundige van het consultatiebureau een belangrijke rol.

24

Bovengenoemde indicatoren zijn bijna allemaal geformaliseerd en vastgelegd in be-leidsstukken en instrumenten. Maar daarnaast is er een wat grijzer gebied, waarbij een sterker beroep wordt gedaan op de expertise en ervaring van arts en verpleegkundige. Dat speelt wellicht meer in het geval dat niet zozeer het achterstandsperspectief, maar het zorgperspectief centraal staat. In sommige gemeenten lopen beide perspectieven min of meer vloeiend in elkaar over, in andere gemeenten worden ze juist strikt ge-scheiden. In verschillende gemeenten worden ook expliciet uitsluitingscriteria gehan-teerd, met name als het gaat om spraak- of taalstoornissen of ernstige opvoedingspro-blemen. Eén gemeente geeft aan dat er in dat geval voor de betreffende kinderen mogelijkheden zijn voor een zorgtraject, waarbij ze geen VVE-programma volgen, maar een groter aanbod krijgen binnen de reguliere groepen. Dat groter aanbod be-treft vervroegde plaatsing of meer dagdelen. Wanneer er zich nog ernstigere sociale, lichamelijke of psychische problemen voordoen in de thuissituatie, dan is ook nog een sociaal-medische indicatie (SMI) mogelijk. Dit betreft echter trajecten die buiten VVE vallen.

De criteria zijn vrijwel altijd door de gemeente (beleidsmedewerkers) en het consulta-tiebureau (stafartsen) bepaald. Meestal lag het initiatief bij de gemeente, in een enkel geval bij het consultatiebureau. Aan de keuze voor een brede doelgroepdefinitie ligt veelal het idee, c.q. de ervaring ten grondslag, dat de verschillende indicatoren onder-ling sterk samenhangen en cumuleren. Daarom moet er naar de brede ontwikkeling worden gekeken. VVE is in die visie meer dan alleen taal. Achterliggend idee is dat alle kinderen optimale kansen verdienen. In Tabel 3.1 wordt samenvattend een overzicht gegeven van de indicatoren en daarbij gehanteerde ‘instrumenten’.

25

Tabel 3.1 – Indicatoren VVE-doelgroep en daarbij doorgaans gehanteerd ‘instru-ment’, per gemeente

Gewichten-regeling

RIVM Van Wiechen

Expertise CB

Amsterdam* opleiding taal-omgeving

Arnhem opleiding taal-achterstand

sociale indicatoren

Den Bosch opleiding thuistaal

taal-omgeving

Den Haag opleiding inburgerings-plichtig, MOE-landen

taal-achterstand

sociale indicatoren

Den Helder opleiding thuistaal

taal-omgeving

inburgerings-plichtig

taal-achterstand

Eindhoven thuistaal

taal-omgeving

sociale indicatoren

Heerlen opleiding taal-omgeving

sociaal-emotioneel

Leeuwarden opleiding taal-omgeving

sociale indicatoren

Nijmegen opleiding taal-achterstand

Oss** opleiding Utrecht opleiding taal-

omgeving allochtoon taal-

achterstand

Venray opleiding thuistaal

asielzoeker taal-achterstand

sociale indicatoren

medische factoren, stoornissen

* Formeel; in de praktijk ook stimulerende omgeving en interactie ouder-kind. ** Formeel; in de praktijk ook sociaal-medische factoren (ontwikkelingsachterstanden en –stoornissen;

verslaafdheid, criminaliteit) en taalaanbod. 3.3 Betrokkenen en procedure Welke uitvoerende organisaties/instellingen en welke functionarissen daarbinnen zijn betrokken bij de indicatiestelling? Is er sprake van afstemming en overleg, zowel op de korte als de lange termijn (VVE-instellingen, feedback)? Wie is eindverantwoorde-lijk? In welke opzichten is er overleg met de ouders? Is er een procedure of protocol? Zijn tijdpad, taken en verantwoordelijkheden vastgelegd? 3.3.1 Tijdstip en betrokkenen In veel gevallen kan er op twee momenten een indicatie worden afgegeven, namelijk vóórdat het kind naar een kinderdagverblijf of peuterspeelzaal gaat, en op het moment dat het al een instelling bezoekt. Verreweg de meeste indicaties worden gegeven

26

vóórdat het kind naar een instelling gaat. De indicatiestelling wordt dan in principe verricht door de jeugdarts en/of -verpleegkundige op het consultatiebureau. Nagenoeg alle kinderen en hun moeders bezoeken al enkele weken na de geboorte het consulta-tiebureau en blijven dat vervolgens op gezette tijden tot 4-jarige leeftijd doen. Het bereik is daarmee dus bijzonder groot. Daarnaast zijn er, wanneer daartoe aanleiding bestaat, ook nog extra consulten op het bureau en (extra) huisbezoeken mogelijk. Omdat er in de fase 0 – 4 jaar dus meerdere contactmomenten zijn, is het oordeel van de arts en/of verpleegkundige in het algemeen ook niet afhankelijk van een moment-opname. Zij volgen de ontwikkeling van het kind en zien of die in lijn is met de ver-wachte (modale) ontwikkeling. Het precieze moment van indicatiestelling kan varië-ren en hangt met name af van de gehanteerde indicatoren. Wanneer bijvoorbeeld het ouderlijk opleidingsniveau (i.c. leerlinggewicht) een criterium is, wordt dat soms al meteen bij het eerste consult in het kinddossier genoteerd. Maar dat kan ook op een later tijdstip gebeuren. Vooral als het gaat om ontwikkelingsgerelateerde indicatoren, vindt de indicatiestelling op een later contactmoment of op latere momenten plaats, bijvoorbeeld tijdens het consult bij 18 maanden of bij 2 jaar. In een beperkt aantal gevallen vindt er een indicatiestelling plaats als het kind al een instelling bezoekt. Dat is dan bijna altijd nadat de leidster heeft geconstateerd dat de ontwikkeling van de peuter in een of meerdere domeinen problematisch, i.c. niet vol-gens verwachting verloopt. Ook hier kunnen twee trajecten worden onderscheiden. In sommige gevallen verwijst de leidster door naar het consultatiebureau, dat dan kind en moeder oproept en de officiële indicatie stelt. Daarvoor is soms een apart formulier ontwikkeld. Het komt ook voor dat er bij een samenwerkingsverband binnen de ge-meente zorgcoördinatoren werkzaam zijn, die volgens dezelfde criteria als het consul-tatiebureau een VVE-indicatie kunnen geven. Hoewel deze coördinatoren ook in dienst zijn van de GGD, zijn ze anders dan bij het consultatiebureau zelf geen artsen of verpleegkundigen, maar HBO-opgeleide pedagogen. Wanneer zij een indicatie afgeven, wordt dit kortgesloten met het consultatiebureau. Behalve de arts en verpleegkundige vanuit het consultatiebureau (GGD/JGZ), zijn er in de meeste gemeenten nog verschillende andere organisaties en functionarissen bij de indicatiestelling betrokken. Bijvoorbeeld een logopediste die niet is gelieerd aan het consultatiebureau en daarmee voor sommige ouders wat ‘onafhankelijker’ is. Dit laatste kan belangrijk zijn om ouders over te halen hun kind naar een VVE-instelling te sturen. Ook kan het ZAT (zorgen adviesteam) worden ingezet. Of speelt het OKC (Ouder en Kindcentrum) een rol, of het gezondheidscentrum en welzijnsinstellingen waar opvoedadviseurs in dienst zijn. En natuurlijk de kinderdagverblijven en peuter-speelzalen. In incidentele gevallen kan ook een SMI plaatsvinden. Maar die staat dan qua traject los van de VVE-indicatie.

27

3.3.2 Overleg, afstemming, feedback In praktisch alle gemeenten is sprake van regelmatig overleg en afstemming van de indicatiestellende instelling met de andere betrokken partijen. Veelal met de (organi-saties van) kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. Wat daarbij een rol kan spelen is de grootte van de betreffende organisaties. Met grote organisaties, die veel locaties onder zich hebben, is dat vaak standaard. Maar met kleine organisaties is het nauwe-lijks te doen. Het komt voor dat er in een gemeente meer dan 50 kleine particuliere instellingen/aanbieders zijn. Daarmee overleggen is alleen al in financieel opzicht niet realiseerbaar, maar evenmin als het gaat om de kwaliteitscontrole. Ook is het zo dat de gemeente in het algemeen alleen afspraken maakt met de grote organisaties. In veel gemeenten wordt in de gaten gehouden of een afgegeven VVE-advies ook wordt opgevolgd, dat wil zeggen of het kind ook daadwerkelijk is aangemeld bij een instelling, dan wel al een VVE-dagverblijf of –speelzaal bezoekt. De procedure daar-voor is dan doorgaans vastgelegd in een protocol met werkafspraken en een stroom-schema (wanneer moet wat gebeuren?). Consultatiebureau, instellingen en gemeente werken vaak nauw samen; soms is daar ook het onderwijs bij betrokken. In enkele gemeenten zijn werkgroepen opgericht, die elk kwartaal of elk half jaar bij elkaar komen. De controle is overigens niet alleen gericht op individuele kinderen (volgen ze ook VVE?), maar ook op het (op gemeentelijk, dorps- of wijkniveau) monitoren van het VVE-bereik in verband met planning en (financiële) verantwoording. De terugkoppeling wat betreft het aantal doelgroepkinderen naar de gemeente vindt vaak plaats met behulp van speciaal ontworpen formulieren. Weinig efficiënt is dat de verschillende betrokken partijen elk hun eigen, afgeschermd, systeem hebben. Vaak is dat digitaal, maar ook is er nog regelmatig sprake van papieren dossiers. Dit vereist veel handwerk en is erg arbeidsintensief. De privacy van ouders en kind speelt een belangrijke rol bij het opslaan en eventueel doorgeven van de gegevens. Daar wordt zeer zorgvuldig mee omgegaan. In de protocollen is daarom ook altijd expliciet een vraag opgenomen over het doorgeven van informatie naar andere instellingen. Het komt voor dat wanneer een kind een VVE-instelling bezoekt door de leidster geconstateerd wordt dat het mogelijk ten onrechte wel of niet een indicatie heeft ge-kregen. Dit wordt dan meestal teruggekoppeld naar het consultatiebureau. In het ge-val dat het kind waarschijnlijk wel in aanmerking zou moeten komen voor een VVE-aanbod volgt een screening. Door de GGD wordt echter soms ook geconstateerd dat een kind bij een vervolgbezoek aan het consultatiebureau geen achterstand meer heeft en de vraag rijst dan of er wat betreft het VVE-aanbod niet een einddatum zou moe-ten worden gesteld. Zo’n kind houdt dan immers ten onrechte een VVE-plaats bezet,

28

terwijl er mogelijk tegelijkertijd een wachtlijst is. Dit vormt een punt van discussie. Vooralsnog wordt de indicatie gegeven tot het kind 4 jaar oud is. De indicatiestellende instantie (doorgaans het consultatiebureau/JGZ/GGD) is, als opdrachtnemer, verantwoordelijk voor de VVE-indicatie. De opdrachtgever is de gemeente. 3.3.3 De ouders Ouders, in de praktijk bijna altijd moeders, hebben met de nodige regelmaat tijdens de reguliere momenten contact met het consultatiebureau. Op de meeste bureaus werkt men met vaste contactmomenten; soms is er echter ook overgestapt naar flexi-bele contactmomenten, dit om meer rekening te houden met verschillen tussen kinde-ren en om maatwerk te leveren. Het moment dat specifiek VVE aan bod komt kan echter verschillen; dat hangt af van de in de betreffende gemeente vastgestelde proce-dure en gehanteerde indicator(en). Daarnaast zijn er in meerdere gemeenten aanvul-lende trajecten ingezet, bijvoorbeeld in een bepaalde wijk, om ouders te motiveren hun kind naar een VVE-instelling te sturen. Dat gebeurt dan bijvoorbeeld via huisbe-zoek of voorlichtingsmateriaal. In één gemeente werden in het verleden voor dit soort activiteiten ook wel vrijwilligers ingezet, maar daar is men vanaf gestapt nadat bleek dat niet alle ouders dat wisten te waarderen. Extra motiveren is soms hard nodig. Be-paalde ouders willen gewoon niet dat hun kind naar VVE gaat. Daarvoor zijn er uit-eenlopende redenen. Een eerste is het idee dat er eigenlijk niets aan de hand is: ‘Dat komt wel goed met mijn kind’, ‘Ik was vroeger ook zo’. Er kunnen ook financiële problemen zijn: de door ouders te betalen bijdrage lijkt voor veel mensen misschien laag, maar voor sommige ouders is het toch een fiks bedrag. Dan zijn er ook nog ver-voersproblemen: de ouders hebben geen vervoer, de locatie ligt te ver weg of ligt ongunstig op de route naar het werk. De hoofdreden is waarschijnlijk dat het kind al naar een voorschoolse voorziening gaat zonder VVE. Deze ouders willen dan niet meer switchen: ze zijn tevreden over het bezochte kinderdagverblijf, het is dichtbij, het kind is goed gewend, et cetera. De redenen waarom geïndiceerde kinderen toch geen VVE-instelling bezoeken worden vaak door het consultatiebureau in kaart ge-bracht en aan de gemeente teruggerapporteerd. De laatste jaren komt het praktisch overal voor dat ouders uit eigen beweging om een VVE-indicatie voor hun kind vragen. Daar ligt dan een financieel motief aan ten grondslag: de kosten voor opvang zijn recentelijk flink opgelopen en deze ouders hopen zo in aanmerking te komen voor enkele dagdelen gratis opvang. Omdat derge-lijke ouders zich soms nogal eisend kunnen opstellen, voelen de JGZ-medewerkers zich dan wel onder druk gezet.

29

3.3.4 Procedures In alle gemeenten zijn de procedures rond indicatiestelling (en toeleiding naar een voorschoolse instelling) in meerdere of mindere mate uitgewerkt en vastgelegd in werkinstructies, protocollen, stappenplannen en/of stroomschema’s. Soms is daarvoor gebruik gemaakt van de ervaringen opgedaan in een andere gemeente. In die procedu-res zijn het tijdpad en de taken/te verrichten handelingen vastgelegd, en vaak ook de specifieke verantwoordelijkheden (welke functionaris is belast met de taak). In een enkele gemeente maakt de procedure deel uit van de met de gemeente overeengeko-men financieringsafspraken. In één gemeente wordt opgemerkt dat alles weliswaar goed is vastgelegd in een procedure, maar dat helaas niet iedereen zich daaraan houdt. Met name de kleine locaties/aanbieders laten het soms afweten. 3.4 De instrumenten Welke instrumenten worden voor de indicatiestelling ingezet? Op basis waarvan zijn die geselecteerd? Dekken ze alle vier de domeinen taal, rekenen, sociaal-emotioneel, en motorisch? In hoeverre sluiten ze aan bij de specifieke definitie van de doelgroe-pen in de gemeente? Op welke aspecten/onderdelen voldoen de instrumenten wel, op welke niet? Zijn ze methodologisch/toetstechnisch gezien betrouwbaar en valide? Is er iets bekend over de voorspellende waarde van de instrumenten, wat is de relatie tussen de indicatoren en de latere voorspelde onderwijsachterstanden? VVE is on-derdeel van het Onderwijsachterstandenbeleid, dat gericht is op achterstanden die het gevolg zijn van sociaal-economische factoren in de thuissituatie. In hoeverre vormt dit perspectief het vertrekpunt van de indicatiestelling? Worden ook nog ande-re perspectieven (bv. zorg) meegenomen? 3.4.1 Gebruikte instrumenten De meeste gemeenten hanteren als (belangrijkste) criterium het opleidingsniveau van de ouders, zoals geoperationaliseerd in de gewichtenregeling. Om dat niveau goed te bepalen zijn op landelijk en lokaal niveau allerlei stroomschema’s ontwikkeld. Een veel gehanteerd screeningsinstrument voor het bepalen van de ontwikkeling van een kind is het Van Wiechenschema. Dat wordt periodiek afgenomen, soms helemaal, soms een onderdeel (zoals Communicatie). Enkele respondenten merken daarbij wel op dat Van Wiechen eigenlijk niet voor VVE bedoeld is. Ook worden wel items uit de RIVM omgevingsanalyse afgenomen, betreffende het taalaanbod en de taalstimule-ring. Andere genoemde instrumenten (soms programma’s of handreikingen) waarvan gebruik wordt gemaakt zijn de SNEL, het Balans-model van Bakker, Stevig ouder-

30

schap, Samen Starten, Samenspel, en de NCJ handreiking Uniforme signalering taal-achterstanden. Een ‘instrument’ dat door praktisch alle respondenten (herhaaldelijk) wordt genoemd is de professionele instelling van de staf, hun (meestal) jarenlange training, expertise en ervaring. Wanneer het gaat om het leerlinggewicht, is het opleidingsniveau van buitenlandse ouders volgens meerdere respondenten vaak lastig in te schalen. (Een probleem dat zich blijkens de Inspectie van het Onderwijs ook in het basisonderwijs voordoet.) In hoeverre zijn de opleidingen in het buitenland qua niveau vergelijkbaar met die in Nederland? En dat nog afgezien van de uiteenlopende benamingen die aan buiten-landse opleidingen worden gegeven. Opvallend is dat veel ouders, met name uit Afri-ka, opgeven dat ze ‘university’ hebben gehad. Op de eerste plaats is het de vraag of dat überhaupt klopt, vervolgens wat dat niveau dan feitelijk voorstelt. De responden-ten zijn ermee bekend dat er (op internet) classificatie-overzichten beschikbaar zijn voor het waarderen van buitenlandse opleidingen (bv. van het Nuffic of het Informa-tiecentrum Diplomawaardering), maar die bieden kennelijk niet altijd voldoende soe-laas. Nagenoeg alle ouders willen graag dat hun kind naar VVE gaat. Eén respondent merkt op dat het vanuit dat perspectief bezien misschien niet zo’n handige zet van de ouders is een (te) hoge opleiding (als ‘university’) op te geven. In de praktijk is dat echter bijna nooit een probleem, omdat die ouders tegelijkertijd meestal ook voldoen aan een ander criterium, bijvoorbeeld dat ze geen Nederlands spreken. Daarnaast is het zo dat wanneer de staffunctionarissen wat langer in het veld werkzaam zijn, zij doorgaans ook wel een goede inschatting kunnen maken van het feitelijke onderwijs-niveau. Het Van Wiechenschema behoort tot het standaardinstrumentarium van het consulta-tiebureau, dat van oudsher al wordt gebruikt. Daar heeft men veel ervaring mee. An-dere ‘instrumenten’ vloeien voort uit de specifieke indicatoren die binnen de gemeen-te zijn afgesproken. Ze worden vaak gebruikt op basis van beschikbaarheid en erva-ring. Een enkele respondent voegt daaraan toe: deels bij gebrek aan beter. 3.4.2 De inhoudelijk domeinen Of de indicerende instrumenten alle vier de in de Wet OLK genoemde domeinen taal, rekenen, sociaal-emotioneel en motorisch dekken, hangt af van de specifieke indica-toren waarvoor binnen de gemeente is gekozen. In zijn algemeenheid is het zo, dat de ‘echte’ (fysieke) instrumenten meestal wel in meerdere of mindere mate de domeinen taal en sociaal-emotioneel dekken, maar minder de domeinen rekenen en motorisch. Het domein rekenen (of eigenlijk: ontluikende rekenvaardigheid) wordt volgens prak-tisch alle respondenten niet gedekt door het bestaande instrumentarium. Opgemerkt

31

wordt dat dat domein bij dergelijke jonge kinderen eigenlijk ook nog niet aan de orde is. Voor het sociale aspect wordt aanvullend ook wel gebruik gemaakt van het Ba-lans-model van Bakker. Enkele respondenten geven aan dat binnen hun gemeente nadrukkelijk gekozen is voor het speerpunt taal en daarmee voor een toegespitste doelgroepdefinitie. Het gaat uiteindelijk om de dreigende taalachterstand van de kin-deren. De andere domeinen worden daarom doelbewust niet of veel minder gedekt door de gehanteerde instrumenten. Meerdere respondenten merken op dat binnen de gemeente sprake is van een te smalle doelgroepdefinitie, bijvoorbeeld alleen oplei-ding en thuistaal. Deze komt volgens hen te weinig tegemoet aan de feitelijke, com-plexe omstandigheden, waar vaker sprake is van probleemcumulatie. Een relativering is dat er in de praktijk natuurlijk ook wel rekening wordt gehouden met andere facto-ren in de thuissituatie. Ook wordt opgemerkt dat er vaak een samenhang bestaat tus-sen de verschillende instrumenten en dat er sprake is van overlap. Bovendien zijn de instrumenten vooral hulpmiddelen. De afname en interpretatie dienen te verricht door getrainde professionals, dat kan niet zomaar worden overgelaten aan een leek. Wan-neer de thuissituatie wordt meegewogen, dient ook na te worden gegaan wat de mo-gelijkheden zijn van de ouders. 3.4.3 Betrouwbaarheid, validiteit In zijn algemeenheid geven de respondenten aan dat ze geen of weinig zicht hebben op de betrouwbaarheid en validiteit van de gebruikte instrumenten, afzonderlijk of in combinatie. Onduidelijk is meestal ook hoe de indicatie op de langere termijn uitpakt. Dat valt eigenlijk ook lastig, zoniet onmogelijk, te bepalen, aangezien de meeste ge-meenten meerdere indicatoren hanteren, waarbij slechts aan één hoeft te worden vol-daan om een VVE-indicatie te krijgen. En dat kan dan per kind verschillen. Wel wij-zen enkele respondenten erop dat men regelmatig wordt geconfronteerd met zowel vals-positieven als vals-negatieven, waarbij de vals-positieven (c.q. kinderen die ten onrechte een VVE-indicatie krijgen) de overhand hebben. Dit hoeft overigens niet per se het resultaat te zijn van een foutieve initiële indicatie; het kan immers ook het ge-volg zijn van (een sprongsgewijze) ontwikkeling en/of succesvol VVE-deelname. De kwestie rond de vals-positieven gaat wel meer spelen nu de wachtlijsten groeien. Er ontstaat daarom de discussie of kinderen die uiteindelijk in de groep geen achterstand blijken te hebben of die (al snel) hebben ingelopen, hun indicatie en aanbod moeten blijven behouden. Zij nemen immers ten onrechte de plaats in van kinderen die wél echt VVE nodig hebben. Eén respondent is van mening dat de instrumenten meer op ontwikkeling gericht zou-den moeten zijn. De Van Wiechen en RIVM omgevingsanalyse zijn vooral op taal-stoornissen gericht, terwijl ze eigenlijk meer gericht zouden moeten zijn op het goed

32

vaststellen van de taalontwikkeling. Een andere respondent vindt dat de Van Wiechen op zich een goed instrument is om echte probleemgevallen op te sporen, maar voor twijfelgevallen is het niet zo geschikt. Het selecteert eigenlijk op de 15% kinderen die op een bepaald moment niet voldoen aan de minimale normen die gelden ten aanzien van de betreffende items. Maar dan resteert een grijs gebied. Daar zou dus een alter-natief voor, respectievelijk aanvulling op moeten komen. Omdat kinderen zich soms sprongsgewijs ontwikkelen, is het wel goed dat daar op verschillende momenten naar gekeken wordt. Het kan immers best zijn dat het kind op een vervolgmoment wél voldoet. Het mag geen momentopname zijn waarop de indicatie wordt gesteld. Iets wat door alle respondenten wordt benadrukt, is dat in het geheel de expertise van het consultatiebureau zwaar meeweegt, evenals het feit dat het bureau een jarenlange relatie met ouders en kind heeft en dus ook ziet hoe het kind zich ontwikkelt. 3.4.4 Perspectief indicering VVE is onderdeel van het Onderwijsachterstandenbeleid, dat gericht is op achterstan-den die het gevolg zijn van sociaal-economische factoren in de thuissituatie. Het be-treft in principe blootstellingsachterstanden. In sommige gemeenten worden bij de indicatiestelling ook nog andere perspectieven (met name zorg) meegenomen. Dat is meestal zichtbaar in de breedte van de gehanteerde indicatoren. Eén respondent ver-woordt het als volgt: ‘In achterstandswijken komen veel problemen bij elkaar. Hoe-wel bij de indicatiestelling formeel het accent ligt op taal en opleiding, worden andere factoren ook wel meegenomen – al dan niet via aanpalende beleidssporen, zoals op-voedingsondersteuning en ouderbeleid. Het zou goed zijn als die breedte en samen-hang wat meer in de (gemeentelijke) visie terug zou keren. Het accent op taal is pri-ma, maar taal leer je in een bepaalde omgeving waar sociaal-emotionele aspecten een belangrijke voorwaardenscheppende rol spelen. Die vormen eigenlijk de basis van waaruit je aan taalstimulering en andere ontwikkelingsdomeinen zou moeten werken.’ Een andere respondent meldt dat tot nu toe alleen werd uitgegaan van de gewichten-regeling, maar omdat die niet dekkend blijkt te zijn worden geleidelijk aan ook soci-aal-medische factoren meegenomen. Enkele andere respondenten willen dat toch enigszins beperken. Ze zijn van mening dat voor bijvoorbeeld motorische problemen en (spraak/taal)stoornissen VVE niet het geschikte model is en dat daar een andere, specialistische aanpak nodig is. Weer een andere respondent geeft aan dat er voor de indicatiestelling weliswaar één formulier gebruikt wordt, maar dat daarop een onder-scheid wordt gemaakt naar VVE en zorg. Zorgkinderen doen niet mee aan het VVE-traject. Ze krijgen eerder of meer aanbod in de reguliere kinderdagverblijf- of peuter-speelzaalgroepen. Soms wordt daarnaast extra zorg/begeleiding (voor kind en/of ou-ders) aangeboden, bijvoorbeeld via het ZAT (zorgen adviesteam). Verschillende respondenten geven aan dat de (zware) zorgindicatie strikt gescheiden wordt gehou-

33

den van het achterstandsperspectief. Dat verreist volgens hen een ander spoor en sluit ook niet aan bij VVE. Naast VVE is er ook de SMI, maar dat is een ander traject en er gelden ook andere indicatoren. Niettemin is binnen één gemeente de afspraak ge-maakt dat eerst wordt gekeken of het kind geholpen kan worden met VVE, en als dat niet het geval blijkt dan pas via een SMI. Daar steekt ook een financiële overweging achter: SMI is veel duurder dan VVE. SMI is een apart traject en is in principe vaak tijdelijk; het is sterk gericht op de omgeving van het kind, terwijl VVE meer kindge-bonden is. Tussen beide trajecten bestaat vaak wel een relatie, bijvoorbeeld slecht Nederlands spreken ten gevolge van een zeer problematische thuissituatie. 3.5 De uitvoering Wie neemt de indicatiestellende instrumenten af en wanneer? Welke (specifieke) des-kundigheden zijn hiervoor benodigd en beschikbaar? Zijn de functionarissen vol-doende geschoold, is behoefte aan bijscholing (op welke onderdelen)? Hoe worden de resultaten op de instrumenten vastgelegd en teruggekoppeld? Bestaat er soms ondui-delijkheid of meningsverschil over de resultaten? Wordt de indicatiestelling gemoni-tord, op de korte en lange termijn? Wordt ze door de ouders opgevolgd? Is er aan-sluiting, afstemming en overleg met betrekking tot de specifieke indicatoren (hiaten bij de kinderen) en het VVE-programma? Op welke onderdelen voldoen de program-ma’s wel of niet? 3.5.1 Indicatiestellers In praktisch alle gemeenten wordt de indicatiestelling in eerste instantie verricht door de arts en verpleegkundige op het consultatiebureau. Het moment dat dat gebeurt verschilt echter nogal, afhankelijk van de specifieke indicatoren en instrumenten. Soms is dat al bij het eerste bezoek, bijvoorbeeld het leerlinggewicht, vaak ook later, bijvoorbeeld bij 18 maanden, met name wanneer andere indicatoren worden gehan-teerd. De indicatiestelling kan ook het resultaat zijn van een proces waarbij de ont-wikkeling van het kind gedurende meerdere contactmomenten is gemonitord en op een gegeven moment op basis van de ontwikkeling wordt besloten een VVE-indicatie te geven. Naast de indicatiestelling vóórdat het kind naar het kinderdagverblijf of de peuterspeelzaal gaat, wordt soms ook een VVE-indicatie gegeven wanneer het kind al een instelling bezoekt. Daar zijn dan bijvoorbeeld zorgcoördinatoren of opvoedadvi-seurs bij betrokken; deze sluiten een en ander kort met het consultatiebureau.

34

3.5.2 Contacttijd Op de consultatiebureaus wordt het meest gebruikte screeningsinstrument, het Van Wiechenschema, doorgaans standaard afgenomen. In sommige gemeenten is de be-schikbare tijd per contactmoment voor de VVE-indicatie daarom niet uitgebreid; in andere gemeenten is dat wel gebeurd, soms met enkele minuten, soms met meer. Maar dat hangt ook af van het aantal indicatoren en (andere) instrumenten dat in de gemeente wordt ingezet. In het algemeen is er wel wat meer ruimte gekomen voor extra begeleidingsmomenten, op het bureau of thuis. Daarmee kan worden ingezet op motiverings- en toeleidingsactiviteiten. Met name huisbezoek kost veel tijd, alhoewel dat volgens verschillende respondenten ook in het reguliere pakket zit. Extra tijd gaat ook zitten in de voorbereiding en registratie/administratie. Opgemerkt wordt dat er bij de indicering ook nog andere functionarissen dan de arts en verpleegkundige kunnen worden ingezet, zoals een VVE-aandachtsfunctionaris. In het algemeen is het oordeel dat de beschikbare (extra) tijd toereikend is, maar dat wanneer er echt meer aandacht nodig is voor individuele factoren (bijvoorbeeld via een omgevingsanalyse) en er meer maatwerk moet worden geleverd (met extra huisbezoek), het misschien wat weinig is. 3.5.3 Specifieke deskundigheden en scholing Veelal is men van mening dat er voor het geven van een VVE-indicatie geen speci-fieke deskundigheden nodig zijn; dit hoort gewoon bij de standaard expertise en taken van de arts en verpleegkundige. Het is hun normale professionaliteit, een basisvaar-digheid. De meesten van hen hebben ook al vele jaren ervaring op dit gebied. Som-mige respondenten geven wel aan dat in het bijzonder een goede kennis van de spraak/taalontwikkeling (en wat ouders daaraan kunnen bijdragen) onmisbaar is; dat staat structureel op de agenda en daarin vindt ook bijscholing plaats. Andere genoem-de vaardigheden betreffen het hebben van een systemische visie op het functioneren van het gezin, goede gespreksvaardigheden, ouders kunnen motiveren en het monito-ren van de ontwikkeling van kinderen. Scholing en bijscholing worden doorgaans van veel belang geacht. De functionarissen zijn weliswaar standaard geschoold in de aspecten die met de ontwikkeling van kin-deren te maken hebben, maar specifiek voor VVE zijn er aanvullend scholings- en voorlichtingsmomenten. Naast taalontwikkeling betreft dat bijvoorbeeld de imple-mentatie van het beleid, de uitleg daarvan en de procedures en administratie. Waar veel tijd in gaat zitten is het duidelijk krijgen hoe de (steeds veranderende) financiële regelingen in elkaar zitten en hoe dit goed kan worden uitgelegd aan de ouders, zodat

35

zij het ook snappen. Juist de doelgroepouders hebben vaak moeite met het doorgron-den van allerlei ingewikkelde regelingen. 3.5.4 Registratie en terugkoppeling De consultatiebureaus/JGZ/GGD beschikken over het algemeen wel over een (lande-lijk beschikbaar) digitaal kindsysteem (bv. mlCAS of KIDOS), alhoewel daar (nog) niet altijd alle onderdelen in zijn ondergebracht. Dat betekent dat er voor die onderde-len ook papieren dossiers bestaan. In verband met de privacy zijn deze systemen be-perkt toegankelijk. Ouders hebben altijd recht op inzage. Een enkele respondent geeft aan dat er de betreffende gemeente alleen met papieren dossiers wordt gewerkt, wat veel handwerk inhoudt. Daarmee werken is lastig en kost veel tijd. In verband met de verantwoording naar de gemeente toe worden vanuit het systeem periodiek overzichten gegenereerd, dit in verband met de financiering, maar ook in relatie tot controle op het bereik. Het betreft dan geen individuele gegevens, maar alleen informatie over het aantal doelgroepkinderen. Wat de uitwisseling van infor-matie bemoeilijkt is dat elk van de betrokken partijen een eigen systeem heeft. De overdracht van gegevens gaat daarom vaak nog handmatig. Eén gemeente maakt ge-bruik van het digitale JGZ-dossier en daarnaast van het uitwisselplatform voor VVE-informatie (VVE-UP).Via dit platform delen consultatiebureaus, kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en basisscholen informatie op het gebied van VVE. Een andere ge-meente werkt met iets soortgelijks, het Elektronisch Loket VVE (EL-VVE). 3.5.5 Onduidelijkheid, meningsverschillen Er is binnen de gemeenten meestal regelmatig overleg, met name over twijfelgeval-len. Eventuele problemen worden in goed overleg opgelost. Soms constateert een leidster dat een kind niet terecht of ten onrechte niet een doelgroepkind is. De situatie kan natuurlijk ook veranderen. De eerste indicatie kan al heel vroeg plaatsvinden en bovendien ziet de leidster het kind veel vaker en onder andere omstandigheden dan het consultatiebureau. Dan volgt daarover overleg en vindt eventueel alsnog een indi-catiestelling plaats. Dat gebeurt dan altijd door of in nauw overleg met het consulta-tiebureau, zodat het bij één instantie ligt. Eenmaal geïndiceerde doelgroepkinderen worden echter nooit teruggeplaatst. Over vals-positieven wordt wel steeds meer ge-discussieerd, ook bij de gemeente. Deze kinderen hebben weliswaar een VVE-indi-catie, bijvoorbeeld op basis van lage opleiding of andere moedertaal, maar hebben (inmiddels) geen VVE (meer) nodig.

36

Er bestaat soms onduidelijkheid over het opleidingsniveau, omdat sommige ouders een te laag of veel te hoog niveau opgeven. Dat is dan moeilijk in te schatten en de vraag is hoe strikt je moet zijn. Een ander discussiepunt betreft meertaligheid. Moeten kinderen van ouders die bewust hebben gekozen voor opvoeding in een andere moe-dertaal, zijnde niet-Nederlands, ook een indicatie krijgen? De JGZ probeert dan in te schatten of het kind voldoende taal aangeboden krijgt. Dat is volgens sommigen een moeilijk punt. Eén gemeente geeft aan dat anders/meertaligheid niet per definitie een indicatie is voor VVE. Anderstalige kinderen bij wie de taalontwikkeling in de andere taal goed verloopt, zullen normaal gesproken weinig problemen ervaren met het aan-leren van het Nederlands als tweede taal. In combinatie met een taalarme thuisomge-ving (i.c. blootstellingsachterstand) is een VVE-indicatie van toepassing. En dat is tevens het geval wanneer er niet alleen een achterstand is in de Nederlandse taal, maar ook in de moedertaal. Er bestaat ook wel eens meningsverschil met de ouders over het krijgen van een VVE-indicatie. Zij kennen de regeling of hebben er via-via van gehoord en denken hier via goedkope of gratis VVE geld voor dure opvang mee te kunnen besparen. Dat is af en toe wel lastig voor de medewerkers. Punt van discus-sie zijn soms kinderen van expats. Zij voldoen praktisch altijd aan het criterium dat er thuis geen aanbod in het Nederlands is (maar hebben tegelijkertijd meestal hoogopge-leide ouders). Zij verblijven echter per definitie tijdelijk in Nederland; de vraag is hoe lang en of de kinderen te zijner tijd hier naar de basisschool gaan. De vraag is ook wat de ouders willen en of gebruik wordt gemaakt van alternatieven voor het reguliere onderwijs (bv. de internationale school). Andere groepen waarover discussie is (m.n. met betrekking tot de financiering), zijn kinderen van asielzoekers en illegalen. Een respondent merkt op dat wanneer er onduidelijkheid bestaat, dat vaak te maken heeft met de inzet van verschillende instrumenten met niet even goed onderbouwde criteria. Uiteindelijk wordt het overigens altijd wel goed opgelost. En omdat er steeds betere afspraken worden gemaakt en meer volgens procedures wordt gewerkt, wordt dit sowieso wel minder. 3.5.6 Monitoring Of een kind met een VVE-indicatie ook feitelijk naar een VVE-instelling gaat, wordt in het algemeen via een in een protocol vastgelegde procedure gemonitord. Nadat een indicatie is afgegeven, koppelt het kinderdagverblijf of de peuterspeelzaal terug naar het consultatiebureau of het kind ook daadwerkelijk is aangemeld. Als dat niet is ge-beurd, neemt de JGZ contact op met de ouders, telefonisch of via huisbezoek, om na te gaan wat de reden is voor niet-aanmelding en probeert de ouders als nodig over te halen het kind alsnog aan te melden. Maar dat komt sporadisch voor. Bij de meeste

37

gemeenten worden de aantallen afgegeven indicaties ook enkele malen per jaar terug-gekoppeld naar de gemeente. Het consultatiebureau (of de JGZ 0-4) heeft bemoeienis met het kind totdat het naar de basisschool gaat. Voor zover er sprake is van monitoring, heeft die betrekking op die fase en niet op de langere termijn. Dat wil dus zeggen dat het bureau geen weet meer heeft van hoe het de VVE-geïndiceerde kinderen is vergaan in het basisonder-wijs. In één gemeente loopt nu een pilot om na te gaan of zware gevallen wel aansluiten bij VVE. Er zijn daarover dan gesprekken met ouders, bijvoorbeeld over overplaatsing naar een medisch kinderdagverblijf of eerst proefdraaien op VVE. 3.5.7 Opvolging door de ouders Praktisch alle ouders willen wel graag een VVE-indicatie voor hun kind. Een aantal respondenten merkt op dat daar ook meermaals een financieel motief aan ten grond-slag ligt: goedkope opvang. Dat is dan voor de verpleegkundige een heel dilemma. Ze voelen zich soms onder druk gezet. Om elke discussie te voorkomen is daarom op het betreffende bureau afgesproken zich strikt aan de definitie te houden. Maar toch zijn er ouders die moeite hebben dat te accepteren, ook na uitleg door het consultatiebu-reau. ‘Het is een cadeau voor kinderen die dat echt nodig hebben; wees blij dat uw kind dat niet nodig heeft.’ Eventueel wordt verwezen naar de gemeente voor nadere informatie en uitleg. Aan de andere kant komt het ook voor dat er een extra slag nodig is om te proberen ouders alsnog over te halen, vooral bij buitenlandse ouders. Ze denken dat hun kind geen VVE nodig heeft. ‘Het is soms ook missiewerk.’ In één gemeente is men gestart met het geven van speciale voorlichting aan vaders over het belang van VVE. In een andere gemeente bestaat er de mogelijkheid tot het inzetten van consulenten die de eigen taal van de ouders spreken. 3.5.8 Aansluiting indicatie - VVE-programma Verreweg de meeste respondenten geven aan niet echt zicht te hebben op de aanslui-ting en afstemming tussen enerzijds de specifieke indicatoren, c.q. geconstateerde of verwachte hiaten bij de kinderen, en anderzijds het op de instelling ter compensatie daarvan ingezette VVE-programma. Volgens één respondent is VVE heel breed. Er moet steeds door de JGZ een afweging worden gemaakt of het kind voldoende heeft

38

aan VVE, of dat er meer moet gebeuren, bijvoorbeeld logopedie, fysiotherapie of opvoedingsondersteuning thuis. Wanneer er meer aan de hand is, is een andere aan-pak en een ander traject nodig. Dat wordt veelal aan de deskundigheid van de JGZ-medewerker overgelaten. Het gros van de leidsters heeft daar ook wel goed zicht op. Hun taak ligt dan bij het signaleren dat er misschien iets niet helemaal in orde is en dat doorgeven aan andere professionals. Dan kunnen die daar vervolgens op insprin-gen. Eén respondent wijst erop dat er vaak sprake is van een programma op maat, van groepsplannen en van kindplannen waarin de aanpak is uitgewerkt. In een andere gemeente wordt vooral met Piramide gewerkt, en dat is volgens de betreffende res-pondent vooral gericht op taal. Dat sluit daarom doorgaans wel goed aan bij de speci-fieke indicatie. Daarnaast wordt als nodig nog wel nagegaan of er een ander aanbod in de instelling of thuis nodig is, bijvoorbeeld via maatschappelijke of welzijnsinstel-lingen. In het kader van de doorlopende leerlijn is het volgens de Inspectie van het Onderwijs een positief punt om binnen de gemeente met één programma te werken. Een respon-dent merkt echter op dat dit zeer gevoelig ligt bij de instellingen, omdat ze allemaal zeggen vanuit hun pedagogische visie te werken en het gekozen programma daarbij moet aansluiten. Van de andere kant is ook het idee dat het niet zoveel uitmaakt welk programma je gebruikt, als je het programma maar getrouw uitvoert en bij de over-dracht duidelijk maakt aan welke ontwikkelingsgebieden je hebt gewerkt en op welke wijze je dat hebt gedaan. Het is volgens deze respondent waarschijnlijk een utopie te verwachten dat er veel meer eenheid qua programma komt.

39

4 De uitvoering 4.1 Inleiding In het voorgaande hoofdstuk is ingegaan op de indicatoren die in de 12 onderzochte gemeentes worden gehanteerd om de VVE-doelgroepkinderen te identificeren en op de wijze waarop en de omstandigheden waaronder de indicatiestelling plaatsvindt. In dit hoofdstuk wordt de daarop volgende fase belicht: hoe vergaat het de doelgroep-kinderen in het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal? Met name de afstemming tussen de gehanteerde indicatoren, de specifieke problemen van de kinderen en het aanbod dat ze in de groep krijgen staat centraal. Om hier zicht op te krijgen zijn per gemeente twee leidsters van een kinderdagverblijf en/of peuterspeelzaal benaderd voor een interview. De namen van contactpersonen binnen de instellingen zijn aange-leverd door de respondenten uit het deelonderzoek naar de indicatiestelling en de respondenten die meewerkten aan de parallelle ProBO-studie gericht op de Wet OKE (Veen, Van Daalen & Blok, 2014). Vervolgens hebben deze contactpersonen binnen hun organisatie naar leidsters gezocht die bereid waren aan het interview mee te wer-ken. Als belangrijkste criterium daarvoor gold dat deze leidsters op dat moment in een groep moesten werken met VVE-doelgroepkinderen. Tevens is de contactperso-nen verzocht zo mogelijk één leidsters te selecteren die werkzaam was in een peuter-speelzaal en één in een kinderdagverblijf. Uiteindelijk hebben we 25 leidsters geïn-terviewd (overigens allen vrouw), van één gemeente 3 leidsters en van de overige 11 gemeenten 2 leidsters. Het betrof 14 leidsters van peuterspeelzalen en 11 leidsters van kinderdagverblijven.15 Met deze leidsters is gesproken aan de hand van een leidraad. Bij de opstelling daarvan is vooral gebruik gemaakt van de eerder voor dit onderzoek verzamelde informatie (zie hoofdstuk 2 en 3), de vragenlijsten uit het Pre-COOL co-hortonderzoek (zie Pre-COOL Consortium, 2012), en de vragenlijsten die door de Inspectie van het Onderwijs (2014) zijn ontwikkeld in het kader van de VVE-monitoring en het signaalgestuurd toezicht. De gespreksleidraad bestaat uit drie onderdelen: A. Achtergrondgegevens B. Voorbeelden van kinderen C. De organisatie van VVE in de groep. 15 In een enkel geval kwam het voor dat de leidster zowel op een kinderdagverblijf als peuterspeelzaal

werkte. We zijn dan uitgegaan van de instelling waar de leidster het meeste te maken had met VVE.

40

De leidraad is integraal als bijlage achter in dit rapport opgenomen. Hierna gaan we successievelijk in op de resultaten op elk van de drie onderdelen. 4.2 Achtergrondgegevens In het eerste deel van het interview met de leidsters is ingegaan op enkele achtergrond-kenmerken. Het doel daarvan was tweeërlei: het schetsen van een beeld van de achter-gronden van de leidsters en de wijze waarop in hun groep vorm wordt gegeven aan VVE en – alhoewel dit onderzoek geenszins pretendeert representatief te zijn – nagaan of de leidsters die we geïnterviewd hebben verschillen van die in de landelijk represen-tatieve steekproef van kinderdagverblijven en peuterspeelzalen uit het Pre-COOL co-hortonderzoek (Pre-COOL Consortium, 2012; Leseman & Slot, 2013). Waar mogelijk zullen we hierna de huidige gegevens vergelijken met die van Pre-COOL. Opleiding en ervaring van de leidsters zijn van groot belang voor een kwalitatief goe-de uitvoering van VVE. Aan de leidsters is daarom gevraagd welke opleiding(en) zij voor hun beroep hebben gevolgd en of ze die hebben voltooid. In Tabel 4.1 staat een overzicht van de hoogste voltooide opleidingen uitgesplitst naar leidsters werkzaam in een peuterspeelzaal of in een kinderdagverblijf. Tabel 4.1 – Hoogste voltooide opleiding leidsters peuterspeelzalen en kinderdagver-blijven PSZ KDV

Sociaal-Pedagogisch Werker (SPW3, bbl) 2 1 Sociaal-Pedagogisch Werker (SPW3, bol) 1 Sociaal-Pedagogisch Werker (SPW4, bbl) 1 Sociaal-Pedagogisch Werker (SPW4, bol) 1 1 Leidster Kindercentra (LKC) 1 MDGO Agogisch Werk 2 1 MDGO Verzorgende 1 MDGO Sociaal-Pedagogisch Werk 1 MBO Inrichtingswerk 1 MBO Sociaal-Cultureel Werk 1 MBO Onderwijsassistent 1 KLOS 1 Sociaal-Pedagogische Hulpverlening (SPH) 2 PA/Pabo 3 HBO Master Onderwijs aan jonge risicokinderen 1 Sociale Academie 1 HBO Jeugdwerk 1

Totaal 14 11

41

De tabel laat de grote verscheidenheid qua opleidingsachtergronden van de leidsters zien (wat overigens ook te maken heeft met de veranderingen in de structuur en be-namingen van de opleidingen de afgelopen decennia). Binnen de peuterspeelzalen heeft bijna 65% een MBO-achtergrond, binnen de kinderdagverblijven is dat bijna 75%.16 Dat betekent tegelijkertijd dat 35, respectievelijk 25% van de leidsters een HBO-opleiding heeft voltooid. Ter vergelijking: in het Pre-COOL onderzoek had 15% van de peuterspeelzaalleidsters en 10% van de kinderdagverblijfleidsters een HBO-opleiding gevolgd. Op basis hiervan stellen we vast dat in onze steekproef veel meer leidsters hoger opgeleid zijn. Ook is geïnformeerd naar de werkervaring van de leidsters, allereerst in de peuter-speelzaal of kinderopvang in algemene zin, en vervolgens toegespitst op werkerva-ring met VVE. In Tabel 4.2 staan de betreffende gegevens. De leidsters in de peuter-speelzalen hebben gemiddeld genomen 14 jaar werkervaring en 9 jaar ervaring met VVE. Voor de leidsters in de kinderopvang gaat het om 13, respectievelijk 6 jaar. Er is dus voornamelijk verschil wat betreft ervaring met VVE: de leidsters die in kinder-dagverblijven werken hebben op dat gebied wat minder ervaring. Op zich is dat niet verwonderlijk: VVE heeft veel later zijn intrede gedaan in kinderdagverblijven dan in peuterspeelzalen. In het Pre-COOL onderzoek is eveneens gevraagd naar het aantal jaren dat de leidsters in de kinderopvang of in de peuterspeelzalen werkzaam zijn. De grootste groep (44%) geeft aan 11 t/m 20 jaar in deze sector werkzaam te zijn; daarna volgt de groep die er 5 t/m 10 jaar werkzaam is (24%). Van de peuterspeelzaalleid-sters heeft 50% 11 t/m 20 jaar ervaring en 20% 5 t/m 10 jaar; van de kinderdagver-blijfleidsters is dat respectievelijk 44 en 24%. Hoewel deze gegevens zich niet zonder meer laten vergelijken, lijkt het erop dat de leidsters in onze steekproef qua erva-ringsduur waarschijnlijk niet veel verschillen van die in Pre-COOL. Tabel 4.2 – Werk- en VVE-ervaring leidsters in peuterspeelzaal of kinderdagverblijf (in jaren) Peuterspeelzaal p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 gem.

psz/kdv 11 12 12 6 4 10 4 15 23 8 30 13 17 28 14 met VVE 11 12 10 6 4 5 3 9 13 5 12 13 17 7 9

Kinderdagverblijf k1 k2 k3 k4 k5 k6 k7 k8 k9 k10 k11 gem.

psz/kdv 23 16 12 8 16 14 11 10 6 4 19 13 met VVE 14 2 7 7 14 7 8 5 4 1 3 6

16 De huidige eis met betrekking tot het minimale kwalificatieniveau van VVE-leidsters is PW3. Tengevol-

ge van de regelmatige veranderingen in de aanduiding van de opleidingen de afgelopen decennia kan het onderscheid PW3 of hoger hier niet gemaakt worden.

42

De kern van VVE vormt het programma. Die zijn er in uiteenlopende varianten, met verschillen met betrekking tot bijvoorbeeld de inhoudelijke ontwikkelingsdomeinen waarop ze zich richten, de mate van sturing en de mate van differentiatiemogelijkhe-den. Aan de leidsters is gevraagd welk programma of welke programma’s17 ze ge-bruiken, waarbij er negen waren voorgegeven en er nog een mogelijkheid ‘anders, namelijk…’ bestond. Tevens is gevraagd of ze daar een certificaat voor hebben be-haald, met daarbij drie antwoordmogelijkheden: (1) ja, (2) ik ben bezig dit te behalen, en (3) nee. In totaal werden door de 25 leidsters 41 antwoorden gegeven, met 39 keer ‘ja, certificaat behaald’ en 2 keer ‘bezig met het behalen van het certificaat’. Tabel 4.3 geeft een overzicht van de programma’s per leidster. Het meest door de geïnterviewde peuterspeelzaalleidsters gebruikte programma is Piramide; in de kinderdagverblijven is dat Ko-totaal/Uk en Puk/Puk en Ko. Ook Ka-leidoscoop wordt in beide typen instelling vaak gebruikt. Startblokken/Basisontwik-keling, SPOREN en Doe meer met Bas worden binnen de huidige steekproef door geen van de leidsters gebruikt. Opvallend is dat veel leidsters aangeven meer dan één programma te gebruiken (en daarvoor ook gecertificeerd te zijn); binnen de peuter-speelzalen is dat 25%, binnen de kinderdagverblijven zelfs 55%. Binnen Pre-COOL gaf 32% van de leidsters aan met Piramide te werken, 18% met Startblokken/Basis-ontwikkeling en 12% met Ko-totaal/Uk en Puk. Er zijn ook enkele vragen gesteld over de samenstelling van de huidige groep (i.c. de VVE-groep waarin de leidster het meeste werkt). Het gaat daarbij om de leeftijd van de kinderen, c.q. of het een horizontale of verticale leeftijdsgroep betreft, of de groep een vaste of flexibele samenstelling heeft, het aantal leidsters per groep en of er spra-ke is van een homogene groep met alleen VVE-doelgroepkinderen of een combina-tiegroep van zowel doelgroep- als niet-doelgroepkinderen. Allereerst werd een vraag gesteld over de leeftijd van de kinderen in de groep. In de peuterspeelzalen ging het steeds om kinderen van 2 en 3 jaar, met uitzondering van één peuterspeelzaal waar alleen 3-jarigen zaten. In ruim de helft van de kinderdag-verblijven zaten kinderen van 0-3 jaar, in ruim een kwart van 0-4 jaar en in de rest om 2-3 of 2-4 jaar. In een vervolgvraag werd geïnformeerd of de samenstelling van de groep kinderen gedurende de dag verandert, met als antwoordmogelijkheden (bijna) nooit, soms, vaak, (bijna) altijd. In de helft van de peuterspeelzalen verandert de samenstelling 17 Het betreft strikt genomen niet allemaal zelfstandige programma’s. De Taallijn bijvoorbeeld kan los

worden ingezet, maar is geen vervanging van een VVE-programma; de Taallijn is juist ontwikkeld ter versterking van bestaande VVE-programma’s.

43

(bijna) nooit en in bijna 30% soms. In de kinderdagverblijven is er sprake van veel meer dynamiek: in bijna de helft van de gevallen verandert de samenstelling vaak en in ruim 30% van de gevallen soms. Tabel 4.3 – Overzicht VVE-programma’s waarmee de leidsters van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven werken en certificering daarvoor

Peuterspeelzaal p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p3 p14 Tot.

Piramide j j j j j m j 7 Kaleidoscoop j j j j j 5 Ko-totaal/Uk en Puk/Puk en Ko

j b j j j 5

Speelplezier j 1 Startblokken/ Basisontwikkeling

0

SPOREN 0 Taallijn VVE j j j 3 Boekenpret j j 2 Doe meer met Bas 0 Anders, Kijk j 1

Totaal 3 1 1 2 1 2 4 2 1 1 1 1 3 1 24

Kinderdagverblijf k1 k2 k3 k4 k5 k6 k7 k8 k9 k10 k11 Tot.

Piramide j j j 3 Kaleidoscoop j j j j 4 Ko-totaal/Uk en Puk/Puk en Ko j j b j j 5 Speelplezier 0 Startblokken/Basisontwikkeling 0 SPOREN 0 Taallijn VVE j j j 3 Boekenpret 0 Doe meer met Bas 0 Anders, Logo 3000 j 1 Anders, Werken in een kleine groep j 1

Totaal 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 17

j=ja met certificaat; b=bezig met behalen certificaat; m=certificaat niet ingevuld Ook werd gevraagd hoe vaak het voorkomt dat de groep gesplitst wordt, waardoor er op die momenten kleinere groepen zijn waaraan speciale aandacht kan worden gege-ven. Ook hier waren de antwoordmogelijkheden: (bijna) nooit, soms, vaak, (bijna) altijd. In bijna tweederde van de peuterspeelzalen wordt de groep vaak gesplitst en in de rest gebeurt dat (bijna) altijd. Het splitsen van groepen komt in kinderdagverblij-ven minder vaak voor: in bijna de helft van de gevallen vaak en in bijna 30% soms.

44

De mogelijkheden tot differentiëren (bijvoorbeeld via het splitsen van de groep) wor-den sterk bepaald, respectievelijk beperkt, door het aantal leidsters dat op de groep staat. Daarom is gevraagd met hoeveel collega’s de leidster op het drukste moment van de dag op de groep staat (naast de leidsters zelf en eventuele stagiaires). In bijna tweederde van de peuterspeelzalen staan er in totaal 2 leidsters op de groep, en een-derde van de zalen 3 of meer. Het aantal leidsters per groep in de kinderdagverblijven varieert, maar in alle gevallen is dat ten minste 2, in bijna de helft van de gevallen (regelmatig) 3. We hebben ook vragen gesteld over de groepsgrootte en daarbinnen over het aandeel doelgroepkinderen. Deze vragen bleken achteraf gezien niet helemaal eenduidig te zijn geweest, waardoor niet alle antwoorden even bruikbaar waren. Het betrof de vol-gende vragen: Hoeveel kinderen zitten er in uw groep op het drukste moment van de dag? Hoeveel van de kinderen in uw huidige groep zijn doelgroepkinderen? In Tabel 4.4 staan de antwoorden (wanneer een antwoord niet helemaal duidelijk was, is dat weggelaten en aangegeven met m [missing: niet ingevuld], respectievelijk o [onduide-lijk]). Tabel 4.4 – Aantal kinderen en aantal doelgroepkinderen in de groep in peuterspeel-zalen en kinderdagverblijven

PSZ p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p3 p14 gem.

kinderen 14 14 16 15 14 14 11 11 16 16 14 16 14 15 14 doelgroep 6 9 9 15 13 13 11 11 12 3 12 12 o 15 11

KDV k1 k2 k3 k4 k5 k6 k7 k8 k9 k10 k11 gem.

kinderen 8 14 12 12 14 16 12 15 12 m 13 13 doelgroep 4 3 o o 11 3 1 13 m 1 3 5

o=onduidelijk; m=niet ingevuld De groepsgrootte ligt in de peuterspeelzalen iets (gemiddeld genomen 1 kind) hoger dan in de kinderdagverblijven. Qua doelgroepkinderen is er wel erg veel variatie en verschil. In de peuterspeelzalen gaat het om gemiddeld 11 kinderen, terwijl het in de kinderdagverblijven gemiddeld slechts om 5 kinderen gaat, soms betreft het maar één of enkele kinderen. De redenen waarom kinderen een VVE-indicatie krijgen verschillen per gemeente. Die indicatie wordt doorgaans afgegeven door het consultatiebureau. In verband met de privacy mag het bureau specifieke informatie daarover alleen maar doorgeven aan andere instanties als de ouders daarvoor toestemming hebben gegeven. Om adequaat

45

te kunnen inspelen op de specifieke behoeften van de kinderen, is het echter van be-lang dat de leidster bij de instroom van het kind weet wat daar de achtergronden van zijn (of anders zal zij die informatie zelf nog een keer moeten verzamelen). Aan de leidsters is allereerst gevraagd of ze precies weten waarom een VVE-kind een indica-tie heeft gekregen. Er waren drie antwoordmogelijkheden: dat weet ik van de meeste doelgroepkinderen, van ongeveer de helft van de doelgroepkinderen, en van bijna geen enkel doelgroepkind. Bijna 80% van de peuterspeelzaalleidsters geeft aan dat ze van de meeste of alle kinderen weten wat de precieze indicatiegrond is geweest; bij de kinderdagverblijven is dit ruim 80%. In een vervolgvraag werd gevraagd naar de indicatoren die bij de kinderen in de groep voorkwamen, waarbij er zeven waren voorgegeven.18 In Tabel 4.5 staan de in-dicatoren die volgens de leidsters voor hun groep van toepassing zijn. Tabel 4.5 – Indicatoren VVE-doelgroep in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven (meerdere indicatoren per kind mogelijk)

PSZ p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p3 p14 Tot.

laagopgeleide ouders x x x x x x x x x x x x x 13 thuis andere taal x x x x x x x x x x x x 12 thuis problemen x x x x x x x x x x x x 12 geen/gebrekkig NL x x x x x x x x x x x x x 13 sociaal-emotioneel x x x x x x x x x x x x 12 gedragsproblemen x x x x x x x x x x x 11 medisch probleem x x x x x x x x 8 weet niet x 1

Totaal 7 7 7 7 7 6 6 7 2 6 7 5 7

KDV k1 k2 k3 k4 k5 k6 k7 k8 k9 k10 k11 Tot.

laagopgeleide ouders x x x x 4 thuis andere taal x x x x x x x x x 9 thuis problemen x x x x 4 geen/gebrekkig NL x x x x x x x x 8 sociaal-emotioneel x x x x x 5 gedragsproblemen x x x x x 5 medisch probleem x x x x 4 weet niet x 1

Totaal 2 2 6 6 7 5 3 4 1 3

18 Bij deze vraag is ook geïnformeerd naar het aantal kinderen met een bepaalde indicatie. Uit de antwoor-

den bleek dat deze vraag niet eenduidig was geformuleerd; om die reden gaan we hier verder niet in op de aantallen kinderen.

46

De tabel maakt duidelijk dat in bijna 80% van de peuterspeelzalen alle zeven voorge-noemde indicatoren van toepassing zijn; voor de kinderdagverblijven gaat het maar om één geval. In kinderdagverblijven zijn een andere thuistaal en/of geen of gebrek-kig Nederlands spreken de meest genoemde indicatoren. Verder is er in kinderdag-verblijven veel minder variatie qua indicatoren dan in peuterspeelzalen. Van medi-sche problemen is in beide soorten instellingen betrekkelijk weinig sprake. Ter afsluiting van dit deel van de vragenlijst is de leidsters gevraagd aan te geven met welke kinderen zij in z’n algemeenheid de meeste ervaring hebben. Hierbij zijn de-zelfde zeven typen kinderen voorgegeven als bij de vorige vraag. De antwoordmoge-lijkheden waren: (1) geen ervaring, (2) weinig ervaring, en (3) veel ervaring. De ant-woorden staan in Tabel 4.6 weergegeven. Tabel 4.6 – Mate van ervaring met typen VVE-doelgroepkinderen in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven (randtotalen zijn aantallen veel ervaring)

PSZ p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p3 p14 Tot.

laagopgeleide ouders 3 3 3 m 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 13 thuis andere taal 3 3 3 m 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 12 thuis problemen 3 3 2 m 3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 9 geen/gebrekkig NL 3 3 3 m 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 12 sociaal-emotioneel 3 3 2 m 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 10 gedragsproblemen 3 3 3 m 2 2 3 3 3 1 3 3 3 3 10 medisch probleem 2 2 3 m 2 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2

Totaal 6 6 5 5 3 6 6 6 1 6 5 6 7

KDV k1 k2 k3 k4 k5 k6 k7 k8 k9 k10 k11 Tot.

laagopgeleide ouders 3 3 3 3 3 3 3 2 3 m 3 9 thuis andere taal 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 10 thuis problemen 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3 6 geen/gebrekkig NL 3 3 3 3 3 3 3 3 3 m 3 10 sociaal-emotioneel 3 2 3 3 3 3 2 3 2 m 3 7 gedragsproblemen 3 3 2 2 3 3 2 3 2 m 3 6 medisch probleem 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1

Totaal 5 5 5 5 6 6 3 5 3 6

1=geen; 2=weinig; 3=veel; m=niet ingevuld In zijn algemeenheid hebben de leidsters veel ervaring met alle typen kinderen, met uitzondering van kinderen met een medisch probleem. Ook ervaring met kinderen waarbij er in de thuissituatie problemen zijn komt minder voor.

47

In het bovenstaande hebben we voor enkele achtergrondgegevens een vergelijking gemaakt met die uit de landelijke Pre-COOL steekproef. We hebben de leidsters ge-durende het interview zelf ook – enigszins open - vragen gesteld over de representati-viteit van hun situatie voor die van de gemeente waarin ze werkzaam zijn: ‘Hoe re-presentatief denkt u - voor zover u daar zicht op heeft – dat uw situatie is voor de VVE-groepen in uw gemeente? Zijn uw kennis en vaardigheden beter/gunstiger dan gemiddeld, gemiddeld, of slechter/ongunstiger dan gemiddeld?’ Deze vragen bleken echter lastig te beantwoorden voor de leidsters, met name omdat ze geen of onvol-doende zicht hadden op de situatie in de rest van de gemeente. Eén leidster gaf aan dat haar groep de enige VVE-groep was in de gemeente. Zes leidsters beoordeelden hun groep als gemiddeld/representatief, en 5 als niet-representatief/moeilijker. Tien leidsters schatten hun kennis en vaardigheden, bij een gemiddelde of niet-representatieve groep, hoger in dan die van de rest; zij hadden een HBO-opleiding gevolgd. Al met al valt deze vraag naar de representativiteit van de geïnterviewden moeilijk eenduidig te beantwoorden. Wel is duidelijk dat er veel variatie is. 4.3 Typen kinderen 4.3.1 Inleiding In het tweede deel van de vragenlijst zijn korte beschrijvingen van zes typen kinderen gepresenteerd die regelmatig in VVE-groepen voorkomen en zijn er naar aanleiding daarvan per type kind enkele vragen gesteld (de zogenoemde vignettenmethode). Het doel daarvan was inzicht te verkrijgen in de specifieke ervaring en vaardigheid van de leidster, in de geschiktheid van het VVE-programma en in de mogelijkheid om de ouders bij de aanpak te betrekken. Hierna gaan we eerst kort in op de wijze waarop we voor de constructie van de zes typen kinderen te werk zijn gegaan. Eerder in dit rapport is aangegeven dat er voor de indicering van doelgroepkinderen in verschillende gemeenten diverse indicatoren gebruikt worden. Wij hebben gepro-beerd voor de meest gebruikte indicatoren te beschrijven hoe de indicator tot uiting komt in gedrag van het kind in de groep, en welke thuissituatie daar bij kan horen. Niet alle mogelijke combinaties van indicator, gedragsuiting in de groep en thuissi-tuatie zijn uitgewerkt19. We hebben alleen de meest voorkomende combinaties be-schreven, om twee redenen: (1) zo ontstaan de meest typerende voorbeelden, en (2) zo blijft het aantal voorbeelden beperkt genoeg om te kunnen voorleggen aan leid- 19 De typerende voorbeelden zijn daarom geen ‘vignetten’ in strikte zin (zie Veenma, Batenburg & Breed-

veld, 2004). Daarvoor is namelijk vereist dat er per aspect enkele niveaus worden onderscheiden, en dat meer combinaties worden beschreven.

48

sters. Naast de drie genoemde aspecten (doelgroep-indicator, uiting in de groep en thuissituatie) hebben we sekse en leeftijd in de typerende voorbeelden gevarieerd. Tabel 4.7 geeft de matrix van aspecten weer. Tabel 4.7 – Overzicht kenmerken typen kinderen

Sekse leeftijd

Doelgroepindicatoren Uiting in de groep Thuissituatie

Sami Jongen 2,5 jaar

(Dreigende) taalachterstand

Spreekt (nog) geen enkel woord Nederlands

Er wordt geen Nederlands gesproken (een andere taal of een dialect)

Maria Meisje 2,5 jaar

(Dreigende) sociaal-emotionele achterstand

Is teruggetrokken, maakt weinig contact met leidster of andere kin-deren, vraagt weinig aandacht, dus stoort niet

Ondersteunende ouders

Adam Jongen 3 jaar

(Dreigende) ontwikkelings-achterstand in zelfstandig-heid

Gedraagt zich erg afhankelijk, wil niets ondernemen, wil niets samen doen met andere kinderen

Ouders die zelfstandigheid belemmeren door alles voor hun kind te doen

Danielle Meisje 3 jaar

Taalachterstand Spreekt gebrekkig Nederlands, begrijpt lang niet alles wat de leid-ster zegt, heeft een erg kleine woordenschat

Nederlandstalige ouders die laaggeletterd zijn, er zijn geen boeken in huis

Paulo Jongen 3+ jaar

Vermoeden van gedrags-stoornis

Is heel erg druk in de groep en stoort andere kinderen en het groepsgebeuren

Ondersteunende ouders

Lara Meisje 3+jaar

(Dreigende) achterstand in sociaal-emotionele ontwik-keling en in zelfstandigheid

Is niet zindelijk, kan niet zelf haar jas of schoenen aantrekken, vraagt veel extra tijd en aandacht van de leidster

Ouders die hun kind thuis niet goed verzorgen vanwege eigen problemen (alcohol, drugs, enz.)

Op basis van elke rij in de matrix is een kort verhaaltje geformuleerd met als resultaat een concept van de zes typerende voorbeelden. Deze voorbeelden zijn voorgelegd aan collega’s en beproefd in een interview met een ervaren leidster. De voorbeelden ble-ken goed herkenbaar en de formulering is op basis van de feedback waar nodig toege-spitst. De typerende voorbeelden zien er als volgt uit. 1: (Dreigende) taalachterstand Sami is een jongetje van 2,5 jaar, en is nog maar kort in de groep. Hij spreekt nog geen enkel woord Nederlands. Dat is niet zo gek, omdat bij hem thuis een andere taal

49

wordt gesproken. Hij spreekt vlot zijn eigen taal met andere kindjes in de groep die dezelfde taal spreken. Hij is wel leergierig, en luistert aandachtig naar de leidster. 2: (Dreigende) sociaal-emotionele achterstand Maria van 2,5 jaar is erg teruggetrokken en maakt weinig contact met de leidster of met andere kinderen. Ze vraagt heel weinig aandacht, dus is niet storend voor het groepsgebeuren. Het is gemakkelijk om haar te 'vergeten'. Haar ouders zijn bezorgd en willen graag weten wat ze thuis kunnen doen om Maria wat meer met andere kin-deren te laten spelen. 3: (Dreigende) ontwikkelingsachterstand in zelfstandigheid Adam is 3 jaar. Zijn ouders zijn anderstalig, maar proberen wel Nederlands te leren. Hij wordt thuis erg verwend, hoeft helemaal niets zelf te doen. In de groep weigert hij zijn jas of schoenen zelf aan te trekken, en hij verwacht overal hulp bij. Het is moei-lijk hem ertoe te brengen zelf iets te proberen. 4: Taalachterstand Danielle is 3 jaar en zegt nog bijna niets. Ook begrijpt ze lang niet altijd wat de leid-ster zegt. Ze kijkt naar andere kinderen om te zien wat ze moet doen. Haar ouders zijn Nederlands, en thuis wordt ook Nederlands gesproken. Er wordt veel televisie geke-ken, er zijn geen boeken in huis, en Danielle wordt nooit voorgelezen. 5: Vermoeden van gedragsstoornis Paulo is ruim 3 jaar en heel erg druk. Hij kan geen minuut stil zitten of met iets bezig zijn. Hij stoort andere kinderen en is echt lastig in de groep. Zijn ouders tobben thuis ook met dit gedrag en willen graag weten wat ze kunnen doen om dat gedrag te ver-anderen. 6: (Dreigende) achterstand in sociaal-emotionele ontwikkeling en zelfstandigheid Lara is ruim 3 jaar en heeft het thuis niet gemakkelijk omdat haar ouders haar niet goed verzorgen. Haar ouders hebben teveel problemen met zichzelf. Lara is nog niet zindelijk en heeft ook hulp nodig met andere dingen die kinderen van haar leeftijd al zelf kunnen doen, zoals de rits van haar jas goed dichttrekken. De vragen die tijdens het gesprek aan de leidsters zijn gesteld zijn de volgende: 1. Heeft u ervaring met een kind zoals in het voorbeeld beschreven?

o nee o ja, beperkt o ja ruim

50

2. Kunt u dit kind goed opvangen in de groep? o nee o alleen met extra ondersteuning o ja

3. Hoe vaardig voelt u zich om dit kind te begeleiden en stimuleren?

o helemaal niet o enigszins o redelijk o behoorlijk o erg vaardig

4. Denkt u dat scholing en/of coaching u beter in staat kan stellen om dit kind goed

op te vangen in de groep? o nee o ja, scholing o ja, coaching o ja, de combinatie van scholing en coaching o dat weet ik niet

5. Biedt het VVE-programma voldoende basis om zo’n kindje te begeleiden en sti-

muleren? o ja o nee o er is aanvulling op het programma nodig in de vorm van ……………….……..

6. Kunt u de ouders betrekken in de aanpak?

o nee o ja, op deze manier ……………………………………………………………….

Hierna bespreken we kort de reacties van de leidsters op elk van de zes typen kinde-ren. Voor zover relevant maken we daarbij een onderscheid tussen peuterspeelzalen en kinderdagverblijven. Alleen wanneer er relevante verschillen zijn, geven we dat in de tekst en/of tabellen aan. In een aantal gevallen hebben de respondenten hun ant-woorden toegelicht met aanvullende informatie, vaak in de vorm van concrete voor-beelden. Wanneer er zo meerdere leidsters zijn met vergelijkbare reacties geven we deze doorgaans weer.

51

4.3.2 Type 1: (Dreigende) taalachterstand

(Dreigende) taalachterstand Sami is een jongetje van 2,5 jaar, en is nog maar kort in de groep. Hij spreekt nog geen enkel woord Nederlands. Dat is niet zo gek, omdat bij hem thuis een andere taal wordt gesproken. Hij spreekt vlot zijn eigen taal met andere kindjes in de groep die dezelfde taal spreken. Hij is wel leergierig, en luistert aandachtig naar de leid-ster.

Ervaring met zo’n kind Praktisch alle leidsters geven aan ruime ervaring met dit type kind te hebben. Eén leidster merkt op dat dit het meest herkenbare type kind is. Een andere geeft aan dat er regelmatig kinderen binnenkomen die geen woord Nederlands spreken. Ook wordt opgemerkt dat er een verschil is tussen kinderen die de eigen taal vlot beheersen en kinderen die ook de eigen taal slechts gebrekkig beheersen. Opvangen in de groep Ook geven bijna alle leidsters aan dat ze dit type kind goed kunnen opvangen. Enke-len benadrukken wel dat het kind zich eerst veilig moet voelen, dat het sociaal-emotioneel welbevinden in orde moet zijn. Wanneer het kind de eigen taal goed spreekt, komt het met het Nederlands meestal wel goed – zo is het idee. In het begin verloopt de communicatie dan via handen en voeten, soms met behulp van poppen. Maar dat hangt ook van de taal af: met een Spaanstalig kind was het volgens een leid-sters gemakkelijker communiceren dan met een Pools. Belangrijk is ook hoe groot de groep is en hoeveel volwassenen er op de groep staan. Het kan handig zijn in kleine (niveau)groepen te werken of in 1-op-1 situaties. Als nodig kunnen andere professio-nals worden ingezet, bijvoorbeeld een logopediste, zorgcoördinator of VE-coach (Voorschoolse Educatie). Vaardigheid in begeleiden en stimuleren De leidsters achten zich bijna allemaal behoorlijk of erg vaardig om dit type kind te begeleiden en stimuleren. De leidsters in peuterspeelzalen geven hun vaardigheid gemiddeld genomen de score 4.5 (tussen ‘behoorlijk’ en ‘erg vaardig’ in), die van de kinderdagverblijven de score 4.4. De groepsgrootte is van belang; volgens één leid-ster is dat belangrijker dan de vaardigheden. Je moet ergens rustig met zo’n kind aan de slag kunnen. Scholing en/of coaching Op de vraag of scholing en/of coaching de leidster beter in staat zou stellen dit type kind goed op te vangen in de groep wordt genuanceerd gereageerd. Een vijfde van de

52

leidsters is van mening dat dat niet het geval is. Enkelen zouden graag extra scholing willen hebben, anderen extra coaching en weer anderen beide. Eén leidster geeft aan dat coaching meer op de praktijk en concrete gevallen gericht is; daar heeft ze meer aan dan algemene scholing, die is volgens haar te theoretisch. VVE-programma Ruim 70% van de leidsters geeft aan dat het door hen gebruikte VVE-programma voldoende basis biedt om dit type kind te begeleiden en stimuleren. De overigen vin-den dat er een aanvulling nodig is. Er zijn daarbij geen verschillen tussen kinderdag-verblijven en peuterspeelzalen. Verschillende leidsters geven aan dat de nieuwe ver-sie van Piramide een hele vooruitgang is. Er zijn meer differentiatiemogelijkheden op alle ontwikkelingsdomeinen. Een enkele leidster tekent daar wel bij aan dat deson-danks voor sommige kinderen Piramide te hoog gegrepen is; er zijn namelijk ook kinderen die moeilijk ‘leerbaar’ zijn. Het duurt soms enige tijd voordat duidelijk is of de achterstand veroorzaakt wordt door de andere taal of dat het cognitief niet goed zit. Vaak spelen er ook nog andere problemen, zoals concentratieproblemen, gedragspro-blemen, nog niet goed kunnen luisteren. Aanvullingen die worden genoemd zijn: Taallijn, Boekenpret, Puk & Ko, LOGO3000. Ouders De vraag of de ouders bij de aanpak betrokken kunnen worden, is door alle leidsters met ‘ja’ beantwoord. Dit neemt echter niet weg dat er wel de nodige kanttekeningen bij worden geplaatst. Verschillende leidsters merken bijvoorbeeld op dat de ouders wel moeten willen en kunnen, en dat dat niet altijd het geval is. Het heeft vaak met hun (slechte) beheersing van het Nederlands te maken. Als het daar aan schort, is communiceren met de ouders lastig; daar komt dan handen- en voetenwerk bij aan te pas. Voor allochtone ouders geldt volgens één leidster bovendien dat ze vaak snel geneigd zijn overal ‘ja’ op te zeggen; dat hoort bij hun cultuur. Deze leidster heeft dan wel snel in de gaten wanneer ze eigenlijk ‘nee’ bedoelen. Ze blijft dan doorvra-gen; het moet vooral concreet zijn, met voorbeelden. De ouders moeten overtuigd worden van het belang van hun eigen inzet. Maar er zijn ook ouders die het allemaal maar onzin vinden (‘Ik was vroeger ook zo; helemaal niet nodig’) of zeggen geen tijd te hebben. Er zijn zeer uiteenlopende manieren om ouders bij de aanpak van de leid-sters te betrekken. Soms gebeurt dat via een programma (zoals VVE-thuis), spelin-loop of deelname aan thematische workshops. Maar dit kan ook minder systematisch en intensief door hen boeken of ‘logeertassen’ mee te geven, of via tips voor thuis voorlezen en samen spelen.

53

4.3.3 Type 2: (Dreigende) sociaal-emotionele achterstand (Dreigende) sociaal-emotionele achterstand Maria van 2,5 jaar is erg teruggetrokken en maakt weinig contact met de leidster of met andere kinderen. Ze vraagt heel weinig aandacht, dus is niet storend voor het groepsgebeuren. Het is gemakkelijk om haar te 'vergeten'. Haar ouders zijn bezorgd en willen graag weten wat ze thuis kunnen doen om Maria wat meer met andere kinderen te laten spelen.

Ervaring met zo’n kind Bij zowel de peuterspeelzalen als kinderdagverblijven heeft bijna twee derde van de leidsters beperkte ervaring en de rest veel ervaring met dit type kind. Opvangen in de groep Bijna 60% van de peuterleidsters zegt dat ze dit kind goed kan opvangen; de rest geeft aan dat ze dat ook kunnen, maar daarvoor dan wel extra ondersteuning nodig hebben. Van de leidsters van kinderdagverblijven zegt bijna driekwart dat ze dit type kind goed kan opvangen. Meerdere leidsters geven aan dat een voorwaarde is dat het kind zich veilig voelt en dat er daarom een veilige omgeving moet worden gecreëerd. Om het kind echt goed te kunnen opvangen is het belangrijk dat er in kleine groepjes of in een 1-op-1 situatie kan worden gewerkt; daarvoor is voldoende personeel nood-zakelijk. Als een leidster er niet uitkomt of geen contact kan maken met het kind, kan vaak een orthopedagoog worden ingeschakeld om naar het kind te kijken. Vaardigheid in begeleiden en stimuleren In Tabel 4.8 staat hoe vaardig de leidsters zich voelen om dit type kind te begeleiden en stimuleren. Gemiddeld achten de leidsters zich behoorlijk vaardig, alhoewel er daarbij wel enige variatie bestaat. Die variatie lijkt bij peuterleidsters wat groter dan bij leidsters van kinderdagverblijven. Enkele leidsters melden dat het ook van de rest van de groep afhangt en dat hulp van anderen relevant kan zijn, bijvoorbeeld van het consultatiebureau, de intern begeleider of het zorgteam. Tabel 4.8 – Vaardigheid leidsters in het begeleiden en stimuleren van dit type kind PSZ p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p3 p14 gem.

4 5 4 5 3 3 4 3 4 2 5 3 4 3 3.7


5 4 5 5 4 3 4 4 4 3 4 4.1

1=helemaal niet; 2=enigszins; 3=redelijk; 4=behoorlijk; 5=erg

54

Scholing en/of coaching De meningen over eventuele scholing en/of coaching zijn ook verdeeld. Een belang-rijk deel van de leidsters zegt dat ze al veel scholing krijgen en niet meer nodig heb-ben. Enkelen hebben behoefte aan scholing (verdiepend; op het sociale vlak), anderen hebben graag coaching, bijvoorbeeld van een orthopedagoog, en weer anderen zou-den het liefst een combinatie van scholing en coaching ontvangen.

VVE-programma Bijna 60% van de peuterleidsters en driekwart van de leidsters van de kinderdagver-blijven geeft aan dat het VVE-programma voldoende basis biedt om dit type kind te begeleiden en stimuleren. Drie leidsters die met Piramide werken vinden dat dit pro-gramma voor dit type kind te weinig biedt; het is te zeer gericht op taal en rekenen.20 Verschillende leidsters wijzen erop dat het belangrijk is dat men in kleine groepjes kan werken, dat er veel individuele aandacht noodzakelijk is, juist omdat dit type kind veiligheid nodig heeft.

Ouders Alle leidsters zeggen dat ze de ouders bij hun aanpak kunnen betrekken, omdat door-gaans de ouders zelf ook bezorgd zijn. Van belang is het met hen te praten, waarbij je rekening moet houden met culturele verschillen en je je als partner moet opstellen (en niet als betweter). Het is belangrijk te achterhalen waar nu precies het probleem zit; daarvoor moet je doorvragen. Je kunt de ouders tips geven voor bijvoorbeeld het sa-men spelen en lezen van boekjes. 4.3.4 Type 3: (Dreigende) ontwikkelingsachterstand in zelfstandigheid

(Dreigende) ontwikkelingsachterstand in zelfstandigheid Adam is 3 jaar. Zijn ouders zijn anderstalig, maar proberen wel Nederlands te leren. Hij wordt thuis erg verwend, hoeft helemaal niets zelf te doen. In de groep weigert hij zijn jas of schoenen zelf aan te trekken, en hij verwacht overal hulp bij. Het is moeilijk hem ertoe te brengen zelf iets te proberen.

Ervaring met zo’n kind Verreweg de meeste leidsters geven aan dat ze ruime ervaring hebben met dit type kind. Van de kinderdagverblijfleidsters zijn dat er wat minder; van hen geven er 3 van de 11 aan dat ze er beperkte ervaring mee hebben. Enkele leidsters vertellen dat de ouders van deze kinderen geneigd zijn hen lang als hulpeloze baby te blijven behan-

20 Onduidelijk is of de betreffende leidsters daarmee op de oude of nieuwe versie doelen.

55

delen. Het is verbazingwekkend hoeveel van deze kinderen menen iets niet te kunnen en afwachten tot een volwassene het voor hen doet. De moeders zijn voornamelijk met verzorging bezig, maar minder met opvoeding. De kinderen krijgen alles nage-dragen. Eén leidster is van mening dat deze kinderen niet naar hun ouders luisteren. Als ze huilen krijgen ze meteen hun zin. Ze leren niet meer met teleurstellingen en frustraties om te gaan en dat wordt steeds meer en erger. Dat moet je stapsgewijs aan-pakken en is heel moeilijk. Opvangen in de groep Op één na, zijn alle leidsters van mening dat ze dit kind goed kunnen opvangen. Vaardigheid in begeleiden en stimuleren In Tabel 4.9 staat hoe vaardig de leidsters zichzelf inschatten wat betreft het begelei-den en stimuleren van dit type kind. Gemiddeld genomen achten de leidsters zich tussen behoorlijk en erg vaardig, waarbij er geen verschillen zijn tussen kinderdag-verblijf en peuterspeelzaal. Tabel 4.9 – Vaardigheid leidsters in het begeleiden en stimuleren van dit type kind


3 5 5 4 5 5 4 5 4 4 5 5 4 3 4.4


5 4 5 5 4 4 4 4 2 4 5 4.4

1=helemaal niet; 2=enigszins; 3=redelijk; 4=behoorlijk; 5=erg Scholing en/of coaching Ongeveer de helft van de leidsters verwacht niet dat scholing en/of coaching hen bij dit type kind zou helpen. Daarnaast zijn er enkelen die wel graag een combinatie van scholing en coaching zouden willen krijgen. VVE-programma Ruim 70% van de leidsters vindt dat het door hen gebruikte VVE-programma vol-doende basis biedt om dit type kind te begeleiden en stimuleren. Zij het dat de leid-sters daarnaast ook een pedagogische aanpak nodig achten. De overigen geven aan dat het programma niet voldoende basis biedt. Deze leidsters wijzen er met name op dat het vooral een kwestie is van de eigen pedagogische instelling en ervaring.

56

Ouders Op twee na zijn alle leidsters het er over eens dat ze de ouders kunnen betrekken in hun aanpak. Maar dat is niet altijd even gemakkelijk. De ouders moeten zelf ook wil-len en er aan werken. Ze vinden de leidsters soms streng. De ouders moeten dingen afleren en grenzen leren stellen. Dat moet geleidelijk aan; het is een proces van be-wustwording. Sommige moeders willen graag hun kinderen blijven betuttelen; dat is veelal cultuurgebonden. Maar als de moeders zien dat het in de peuterspeelzaal an-ders gaat, opent dat hun ogen. Terugkoppelen is van belang, vertellen wat het kind al kan en vooral wat het goed doet. Relevant is op één lijn zien te komen, via gesprek en tips, maar soms ook door dwingender te zijn naar ouders toe; ze moeten zelf ook bij-dragen. 4.3.5 Type 4: Taalachterstand

Taalachterstand Danielle is 3 jaar en zegt nog bijna niets. Ook begrijpt ze lang niet altijd wat de leidster zegt. Ze kijkt naar andere kinderen om te zien wat ze moet doen. Haar ou-ders zijn Nederlands, en thuis wordt ook Nederlands gesproken. Er wordt veel tele-visie gekeken, er zijn geen boeken in huis, en Danielle wordt nooit voorgelezen.

Ervaring met zo’n kind De mate van ervaring van de leidsters met dit type kind varieert. Tabel 4.10 geeft een overzicht. Daaruit blijkt dat in de peuterspeelzalen 3 leidsters geen en eveneens 3 leidsters ruime ervaring hebben met dit type kind; in de kinderopvang gaat het om 1, respectievelijk 5 leidsters. In de kinderopvang is er dus veel meer ervaring met dit type kind. Tabel 4.10 – Ervaring leidsters met dit type kind

PSZ p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p3 p14

3 2 2 2 1 1 2 2 3 1 3 2 2 2

KDV k1 k2 k3 k4 k5 k6 k7 k8 k9 k10 k11

3 1 3 3 2 2 2 3 3 2 2

1=nee; 2=ja, beperkt; 3 ja, ruim

57

Opvangen in de groep Ondanks het feit dat men geen of slechts beperkte ervaring heeft, denken de meeste leidsters dat ze het kind, al-dan-niet met extra ondersteuning, goed kunnen opvangen. Enkele leidsters benadrukken dat het belangrijk is te achterhalen wat nu precies het probleem is en wie er daarvoor eventueel moet worden ingeschakeld. De centrale vraag is dan of het om onderstimulering gaat of om een taalprobleem of stoornis. In het laatste geval is het handig als een logopedist kan worden ingeschakeld of een or-thopedagoog. Het ligt er ook aan hoe ontvankelijk de ouders zijn. Soms is er meer aan de hand. Vaardigheid in begeleiden en stimuleren Gemiddeld genomen vinden de leidsters dat ze behoorlijk vaardig zijn in het begelei-den en stimuleren van dit type kind; zie Tabel 4.11. Leidsters van peuterspeelzalen schatten hun vaardigheid echter wel een half niveau hoger in dan leidsters van kin-derdagverblijven (4.4 vs. 3.9). Tabel 4.11 – Vaardigheid leidsters in het begeleiden en stimuleren van dit type kind


4 5 4 5 5 5 4 4 4 3 5 5 5 4 4.4


3 2 5 5 3 3 4 4 5 5 4 3.9

1=helemaal niet; 2=enigszins; 3=redelijk; 4=behoorlijk; 5=erg Scholing en/of coaching Bijna 30% van de leidsters denkt dat zij als het gaat om dit type kind geen baat zou-den hebben bij scholing en/of coaching; een kwart zou wel een combinatie van scho-ling en coaching willen ontvangen. Van de leidsters werkzaam in een peuterspeelzaal zou een kwart coaching willen hebben; van de leidsters in de kinderopvang heeft geen die behoefte. VVE-programma Ruim 70% van de leidsters vindt dat het VVE-programma voldoende basis biedt, tenzij er meer aan de hand is. Enkele leidsters vinden aanvulling echter nodig en een paar zijn van mening dat het programma onvoldoende basis biedt. Sommigen bena-drukken het belang van de ondersteuning daarbij thuis. Die kan bijvoorbeeld bestaan

58

uit een programma als VVE Thuis of Opstapje, maar ook uit bibliotheekbezoek of de Voorleesexpres. Ouders Op 2 na zeggen alle leidsters dat ze de ouders kunnen betrekken in hun aanpak. Het gaat in dit voorbeeld bijna om verwaarlozing. Maar je kunt ouders niet dwingen mee te werken. Je kunt alleen proberen uit te legen wat er aan de hand is en wat er gedaan zou kunnen worden. Meerdere leidsters merken wel op dat de ouders moeten willen; je hebt ze echt nodig, maar sommige ouders werken niet mee. Ze staan er niet voor open; daarom moet je veel praten, kleine stapjes zetten, het heel voorzichtig brengen, uitleggen, proberen te overtuigen van het belang, een vertrouwensband proberen te creëren. En dan de stap maken naar bijvoorbeeld (onderdelen van) een thuispro-gramma. 4.3.6 Type 5: Vermoeden van gedragsstoornis

Vermoeden van gedragsstoornis Paulo is ruim 3 jaar en heel erg druk. Hij kan geen minuut stil zitten of met iets bezig zijn. Hij stoort andere kinderen en is echt lastig in de groep. Zijn ouders tob-ben thuis ook met dit gedrag en willen graag weten wat ze kunnen doen om dat gedrag te veranderen.

Ervaring met zo’n kind Alle leidsters hebben wel ervaring met dit type kind. Binnen de peuterspeelzalen heeft ongeveer tweederde van de leidsters ruime ervaring, binnen de kinderdagver-blijven gaat het om bijna de helft van de leidsters. Eén leidster merkt op dat dit type kind tegenwoordig veel vaker voorkomt dan vroeger. Volgens haar ligt het vaak aan de ouders. Daarom is het van belang eerst goed te kijken wat er aan de hand is. Waar ligt het aan? Wat, wie en wanneer: is het situatiebepaald, wie vindt het storend en waarom? Opvangen in de groep In Tabel 4.12 staan de reacties op de vraag of de leidsters dit kind goed kunnen op-vangen in de groep.

59

Tabel 4.12 – Kunnen de leidsters dit type kind goed opvangen in de groep?


2 3 3 1 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3

KDV k1 k2 k3 k4 k5 k6 k7 k8 k9 k10 k11

3 3 2 2 2 2 1 2/3 1 3 3

1=nee; 2=alleen met extra ondersteuning; 3=ja In totaal 3 leidsters geven aan dat ze dit kind niet kunnen opvangen. Ruim een derde van de peuterspeelzaalleidsters zegt dat alleen met extra ondersteuning te kunnen, net als rond de 40% van de kinderopvangleidsters. Daarbij worden echter uiteenlopende voorbehouden gemaakt. Verschillende leidsters zeggen dat het (sterk) afhankelijk is van de aard, oorsprong en ernst van het probleem, de groepssamenstelling en het aan-tal leidsters op de groep. Daarnaast ook van de mogelijkheid om de hulp van (exter-ne) professionals in te roepen en de mogelijkheden tot doorverwijzing en plaatsing elders in geschiktere instellingen (bv. een medisch kinderdagverblijf). Eén leidster zegt aansluitend bij dat laatste: ‘Is het kind druk omdat het thuis geen structuur krijgt of heeft het echt gedragsproblemen? En hoort het kind bij echte gedragsproblemen wel thuis in deze groep?’ Een andere leidster maakt een onderscheid naar sekse: ‘Je moet rekening houden met verschillen tussen jongens en meisjes. Je moet jongens de ruimte geven om hun energie kwijt te raken; dat hebben ze gewoon nodig. Veel hangt af van de groepsgrootte en het aantal leidsters. Dit type kind heeft veel rust en struc-tuur nodig, daarnaast veel 1-op-1 interactie, en dat kan alleen in kleinere groepjes met voldoende leidsters. Bijkomend probleem is dat veel aandacht voor zo’n kind afgaat van de aandacht voor de rest van de groep; bovendien wordt de hele groep onrustig van dergelijke drukke kinderen.’ Vaardigheid in begeleiden en stimuleren Ruim 70% van de peuterspeelzaalleidsters vindt zich behoorlijk of erg vaardig; van de kinderdagverblijfleidsters is dat ongeveer de helft. De gemiddelde scores zijn 3.8, respectievelijk 3.7. Scholing en/of coaching In totaal 3 leidsters geven aan dat ze geen behoefte (meer) hebben aan scholing en/of coaching. De anderen zouden wel scholing of coaching of allebei willen hebben. VVE-programma Op de vraag of het VVE-programma voldoende basis biedt wordt op verschillende manieren gereageerd; zie Tabel 4.13.

60

Tabel 4.13 – Biedt het VVE-programma voldoende basis?


2 2 1 2 1 1 3 3 1 3 1 2 1 2/3

KDV k1 k2 k3 k4 k5 k6 k7 k8 k9 k10 k11

1 1 1/2 1/2 2 2 3 1 3 1 m

1=ja; 2=nee; 3=er is aanvulling nodig; m=niet ingevuld Meerdere leidsters geven aan dat het programma de basis vormt en als leidraad fun-geert, maar dat je eigenlijk vooral meer handen op de groep nodig hebt, zodat je vol-doende individuele aandacht kunt geven en je de rest van de groep niet tekort doet. Eén leidster stelt dat hier het gedrag het probleem is en dat dat toch iets anders is dan een taalachterstand. Een andere leidster is van mening dat je ook een opvoedende taak hebt en dat je dan aan het programma niet genoeg hebt. Ouders Alle leidsters zeggen dat ze de ouders kunnen betrekken in hun aanpak. Daarvoor is het volgens hen noodzakelijk dat je eerst met de ouders aan de tafel gaat zitten. Ze moeten het probleem zelf ook zien. Sommige ouders staan er niet open voor. Het is belangrijk de opties te bespreken en eventueel door te verwijzen. Dat laatste gebeurt dan soms na inschakeling van (externe) instanties, bijvoorbeeld het consultatiebureau of een orthopedagoog. Wat de aanpak is het belangrijk thuis en op de groep op één lijn te komen, dus thuis ook een vast ritme aanhouden, op vaste tijden naar bed, weten wat er na het eten gaat gebeuren. Daarbij worden de ouders uitgenodigd om op de groep te komen kijken, hoe het er daar aan toe gaat. 4.3.7 Type 6: (Dreigende) achterstand in sociaal-emotionele ontwikkeling en

zelfstandigheid

(Dreigende) achterstand in sociaal-emotionele ontwikkeling en zelfstandigheid Lara is ruim 3 jaar en heeft het thuis niet gemakkelijk omdat haar ouders haar niet goed verzorgen. Haar ouders hebben teveel problemen met zichzelf. Lara is nog niet zindelijk en heeft ook hulp nodig met andere dingen die kinderen van haar leef-tijd al zelf kunnen doen, zoals de rits van haar jas goed dichttrekken.

61

Ervaring met zo’n kind Op 1 na hebben alle leidsters ervaring met dit type kind. De helft van de peuterspeel-zaalleidsters heeft er ruime ervaring mee; bij de kinderdagverblijven gaat het om bij-na een derde van de leidsters. Opvangen in de groep Op de vraag of ze dit kind goed kunnen opvangen zegt rond de 20% van de leidsters ‘nee’ en eveneens rond de 20% ‘alleen met extra ondersteuning’. Ondersteuning zou dan moeten komen vanuit het consultatiebureau, de orthopedagoog, sectorcoördinator of Jeugdzorg. Enkele leidsters verwijzen naar de thuissituatie; daar is ook actie nodig. Vaardigheid in begeleiden en stimuleren De antwoorden op de vraag naar de vaardigheid van de leidsters staan in Tabel 4.14. (Helaas is niet van alle leidsters een antwoord beschikbaar.) Gemiddeld genomen schatten de leidsters hun vaardigheid als ‘behoorlijk’ in. Daar dient echter bij te wor-den aangetekend dat het in dit geval niet alleen om vaardigheid gaat. Wanneer er pro-blemen in de thuissituatie zijn in combinatie met ontwikkelingsachterstanden, is spe-cifieke hulp of nader onderzoek (door zorgconsulent, zorgplatform, audiologisch centrum, of medici) nodig: ‘Dat kunnen wij niet alleen.’ Tabel 4.14 – Vaardigheid leidsters in het begeleiden en stimuleren van dit type kind


4 4 4 5 5 5 3 3 4 2 5 2 4 4 3.9


4/5 3 m m m m 5 4 4 4 3 3.9

1=helemaal niet; 2=enigszins; 3=redelijk; 4=behoorlijk; 5=erg Scholing en/of coaching Op de vraag naar behoefte aan scholing en/of coaching antwoorden in totaal 8 leid-sters ‘nee’. De overigen willen scholing, coaching of beide. VVE-programma Ruim 60% van de leidsters vindt dat het door hen gebruikte VVE-programma vol-doende basis biedt om met dit kind te werken. Bijna 30% vindt echter het onvoldoen-de basis biedt en de rest is van mening dat een aanvulling nodig is. De leidsters vin-den overwegend dat een VVE-programma weliswaar een basis biedt om met dit type

62

kind te werken, maar dat neemt volgens hen niet weg dat in een casus als deze meer nodig is dan een VVE-programma. De thuissituatie vraagt om specifieke acties en hulp, zoals: ondersteuning thuis bieden (bijvoorbeeld door een Frontline team), thuis-zorg inschakelen, inzetten op pedagogische thuishulp. Er is vooral ook onderzoek nodig, medisch en ontwikkelingsonderzoek, waarbij het consultatiebureau, een zorg-consulent, het zorgplatform, een audiologisch centrum, medici en eventueel het Meldpunt Kindermishandeling betrokken kan zijn. Soms is zelfs uithuisplaatsing no-dig of doorverwijzing naar andere instanties, waarbij ook de ouders betrokken wor-den. Een leidster: ‘Anderhalf jaar is dan te kort om zo’n kind door te laten stromen, zeker naar het regulier basisonderwijs. Als een kind andere hulpverlening nodig heeft, naar het SBO moet, dan zijn er onderzoeken nodig.’ VVE schiet dan uiteraard te kort, maar is voor dit type problematiek ook niet bedoeld. Ouders Praktisch alle leidsters zeggen dat ze de ouders kunnen betrekken bij hun aanpak. Een groot deel van de leidsters maakt daarbij wel het voorbehoud dat de ouders wel moe-ten willen en kunnen. ‘Je moet er veel mee praten, een vertrouwensband opbouwen, en hen proberen te overtuigen van het belang van hun inzet.’ 4.4 De organisatie van VVE in de groep In de voorgaande paragraaf is een zestal specifieke typen van kinderen besproken. In deze paragraaf wordt meer in algemene zin ingegaan op hoe de VVE in de groep als geheel wordt georganiseerd en onder welke randvoorwaarden dat gebeurt. Daartoe is in het gesprek met de leidsters hen een serie vragen, c.q. thema’s voorgelegd; de ant-woorden daarop worden hierna samengevat.

1. U heeft nu verschillende voorbeelden van VVE-doelgroepkinderen gezien. Kunt u alle kinderen in de groep de aanpak bieden die ze nodig hebben? Kunt u uw antwoord toelichten?

In de uiteenlopende reacties van de leidsters komt duidelijk de complexiteit van het geheel naar voren. De teneur lijkt dat zij in principe de kinderen wel kunnen bieden wat ze nodig hebben. Maar. Er bestaat een hele serie van omstandigheden die dat bemoeilijken. Een eerste is wel de groepsgrootte in combinatie met het aantal leid-sters op de groep. Naarmate er meer VVE-kinderen, met uiteenlopende problematie-ken in de groep zijn, is meer differentiatie, werken in groepjes en 1-op-1 interactie nodig. Daarvoor ontbreekt het echter regelmatig aan voldoende menskracht. Het be-treft evenwel niet alleen een ‘kwantitatieve’ kwestie, maar misschien meer nog een

63

‘kwalitatieve’. VVE is van oudsher bedoeld voor kinderen met (door cultuurbepaal-de) taalachterstanden. De leidsters worden echter regelmatig (meer dan vroeger, vol-gens enkelen) geconfronteerd met kinderen met sociaal-emotionele problemen, met ernstige gedragsproblemen of zelfs gedragsstoornissen. Dit laatste type kinderen heeft een enorme impact op de groep qua drukte, aandacht en veiligheid. De opvang van dergelijke kinderen zit meestal ook niet in het curriculum van de (initiële) opleiding van de leidsters. Door een aantal leidsters wordt opgemerkt dat zij met betrekking tot deze kinderen (met sociaal-emotionele problemen, ernstige gedragsproblemen, ge-dragsstoornissen) - gelukkig - wel vaak een beroep kunnen doen op (interne en exter-ne) specialistische hulp van bijvoorbeeld een orthopedagoog, zorgcoördinator of het consultatiebureau. Verschillende leidsters vragen zich ook af of deze kinderen wel in een (reguliere) peuterspeelzaal thuishoren; soms volgt er na onderzoek een sociaal-medische indicatie (SMI) en doorverwijzing naar een meer gespecialiseerde instel-ling. De leidsters zien ook als gevaar dat door de continue aandacht die deze kinderen trekken, respectievelijk nodig hebben, er veel minder aandacht overblijft voor de ‘stil-le’ kinderen en de middengroep; met name die ‘stille’ kinderen dreigen er dan bij in te schieten. In dit verband wordt ook naar de VVE-criteria verwezen. VVE is sterk op taal en rekenen gericht; criteria die worden gehanteerd om in aanmerking te komen voor VVE zijn vaak opleiding en taligheid van de ouders. Gedragsproblemen hebben in het beleid en in de programma’s veel minder aandacht, maar hebben wel een sterk bepalend effect op het reilen en zeilen in de groep.

2. Als bijvoorbeeld een kind taalproblemen heeft, krijgt het dan hetzelfde aanbod als een kind met sociaal-emotionele problemen? Lukt het dan om in de groep zo sterk te differentiëren? Biedt het programma voldoende differentiatiemogelijk-heden?

Als bijvoorbeeld een kind taalproblemen heeft, krijgt het dan hetzelfde aanbod als een kind met sociaal-emotionele problemen? Lukt het dan om in de groep zo sterk te diffe-rentiëren? Biedt het programma voldoende differentiatiemogelijkheden? De meeste leidsters geven aan dat zij in principe voor alle kinderen hetzelfde pro-gramma ‘afwerken’, maar daarbij qua accent en diepgang differentiëren naar behoef-te. Het programma en de daarbinnen aan bod komende thema’s vormen vaak de lei-draad. Daarbij worden dan op basis van observaties en toetsing individuele en groepsplannen geschreven, met periodieke evaluatie en zonodig bijstelling (hetgeen overigens veel voorbereiding vergt). Meerdere leidsters merken op dat andere gebie-den dan taal en rekenen in het programma minder, i.c. onvoldoende aandacht krijgen, bijvoorbeeld gedragsproblemen. Ook ontbreekt het regelmatig aan voldoende mens-kracht om adequaat te kunnen differentiëren.

64

3. Heeft u de afgelopen anderhalf jaar (sinds schooljaar 2012-2013) scholing ge-volgd om uw kennis en vaardigheden rond VVE-doelgroepkinderen te verbete-ren? Zo ja, welke scholing?

Praktisch alle leidsters hebben wel een of andere vorm van scholing gevolgd. De on-derwerpen zijn zeer divers. Het betreft bijvoorbeeld het (‘reguliere’) aan het gebruikte VVE-programma gekoppelde certificeringstraject, cursussen gericht op differentiëren, op observeren en monitoren, en op taal en interactie. Daarnaast is in een enkel geval een training gevolgd die meer op gedrag en welbevinden gericht is: goed met elkaar omgaan, een veilige omgeving creëren.

4. Heeft u, al met al, voldoende mogelijkheden om uw kennis en vaardigheden op het gebied van VVE-doelgroepkinderen te onderhouden of uit te breiden? (on-voldoende, beperkt, voldoende, ruim voldoende)? Wat zou u nog willen bijleren om alle kinderen goed te ondersteunen?

In het algemeen zijn de leidsters het er wel over eens dat er voldoende mogelijkheden zijn. Alhoewel daarbij door verschillenden van hen wordt aangetekend dat een deel van de scholing onder werktijd plaatsvindt, maar ook een deel in de vrije tijd. Som-migen vinden dat ze te weinig tijd hebben voor scholing (‘voldoende aanbod, maar te weinig tijd’). Enkelen geven aan dat ten gevolge van bezuinigingen de mogelijkheden ook beperkter zijn, respectievelijk worden. Twee thema’s waarvoor specifiek belang-stelling bestaat en waaraan behoefte is betreffen: ouderbetrokkenheid en samenwer-king met ouders, en gedragsproblematiek, ADHD, autisme en Down.

5. Gebruikt u alle onderdelen van het VVE-programma voor alle VVE-kinderen (werkt u gewoon het hele programma af voor de hele VVE-groep), of zet u al-leen die onderdelen in die gericht zijn op de specifieke ‘tekorten’ of ‘proble-men’ bij het kind?

De reacties op deze vraag vallen grotendeels samen met die op vraag 2. Nagenoeg alle leidsters volgen het hele programma, maar daarbinnen differentiëren ze naar spe-cifiek probleem, interesse, niveau en aanpak. Differentiatie vindt doorgaans plaats in (tutor)groepjes en in 1-op-1 interacties. Dit geldt ook voor niet-doelgroepkinderen en pientere kinderen, die dus meer, meer diepgang en een hoger niveau wordt aangebo-den. Sommige leidsters merken op dat het een kunst is om ook deze kinderen gemoti-veerd te houden.

65

6. Als u een gemengde groep heeft, dus met zowel doelgroep- als niet-doelgroep-kinderen, krijgen de niet-doelgroepkinderen ook (onderdelen van) het VVE-programma aangeboden? Wat doen de niet-doelgroepkinderen wanneer u met de VVE-kinderen bezig bent?

Wanneer er sprake is van een gemengde groep, volgen in alle gevallen ook de niet-doelgroepkinderen het programma. De leidsters differentiëren daarbij dan vooral naar niveau (enkele leidsters merken op dat de nieuwe versie van Piramide ook aandacht geeft aan pientere kinderen). Eén leidster geeft aan dat er voor die groep geen tutoring plaatsvindt. Overigens krijgen die niet-doelgroepkinderen meestal ook minder dagde-len. Dat er zowel doelgroep- als niet-doelgroepkinderen in de groep zitten, wordt ook als een voordeel gezien. Ze kunnen van elkaar leren, elkaar stimuleren en prikkelen.

7. Komt het soms voor dat een kind met een VVE-indicatie volgens u (eigenlijk) geen VVE nodig heeft? Waar baseert u dat op? Komt het soms voor dat een kind zonder VVE-indicatie volgens u (eigenlijk) wel VVE nodig heeft? Waar baseert u dat op? Wat gebeurt er in die gevallen?

Het komt regelmatig voor dat kinderen ten onrechte wel een indicatie hebben gekre-gen of juist ten onrechte geen indicatie hebben gekregen (de zogenaamde vals-positieven, respectievelijk vals-negatieven). Dat hebben de leidsters meestal snel in de gaten; ze baseren zich daarbij op hun ervaring en op observaties en toetsing. Wan-neer blijkt dat een kind waarschijnlijk gebaat zou zijn met VVE, wordt daarover doorgaans (bijvoorbeeld door de orthopedagoge of zorgcoördinator) contact opgeno-men met het consultatiebureau, dat dan nader onderzoek doet, en als nodig alsnog een indicatie afgeeft. Het voorkomen van vals-positieven heeft in belangrijke mate te maken met de bij de indicatiestelling gehanteerde criteria. Het komt vaker voor dat kinderen die een indicatie hebben ontvangen op basis van het lage opleidingsniveau of het geboorteland van de ouders heel pienter zijn. Die pikken dan alles zo snel op, dat ze (al gauw) geen VVE (meer) nodig hebben. Wat ook soms voorkomt, is dat ouders uit financiële overwegingen (namelijk gratis opvang) een indicatie voor hun kind willen (‘ze spreken dan met opzet slecht Nederlands of doen heel zielig’).

8. Monitort u de ontwikkeling van de kinderen? Op welke gebieden? Wat doet u met deze gegevens, stelt u het aanbod bij?

Alle leidsters monitoren de ontwikkeling van hun kinderen. Dat gebeurt meestal op alle gebieden: taal, cognitief, sociaal-emotioneel en motorisch. De meesten maken daarvoor gebruik van het volgsysteem KIJK! of gaan dat binnenkort gebruiken (Het-

66

geen volgens enkelen wel veel tijd vergt; zij vragen zich ook af of het allemaal wel zo uitgebreid moet.) Op basis van de resultaten wordt bekeken hoe men het beste verder kan en worden handelingsplannen geschreven. De resultaten worden vaak ook met de ouders besproken en, als die daarmee akkoord gaan) uiteindelijk warm (dus in een gezamenlijk gesprek van ouders, speelzaal en school) overgedragen aan de basis-school.

9. Hebt u overleg met het consultatiebureau over individuele kinderen? Waarover gaat het dan?

Bijna alle leidsters hebben contact met het consultatiebureau. Soms is dat periodiek, bijvoorbeeld 1 of 2 keer per jaar, of 1 keer per maand (dan komt de verpleegkundige langs waarbij de leidsters en ouders terecht kunnen met vragen). Vaak is het inciden-teel en alleen wanneer daartoe aanleiding bestaat, bijvoorbeeld bij problemen op soci-aal-emotioneel gebied, bij gedragsproblemen/stoornissen of problemen in de thuissi-tuatie.

10. Hebt u overleg met de basisschool over individuele kinderen? Hoe vaak? Waarover gaat het dan?

Veel leidsters zijn werkzaam in een peuterspeelzaal die een koppel vormt met een basisschool; meestal zitten ze ook in hetzelfde gebouw. Dat zorgt voor korte lijntjes, gemakkelijker overleg en afstemming (niet alleen over probleemgevallen, maar ook over de inhoud van het programma, plaatsing) en gezamenlijke openingen en afslui-tingen. Ook gaan de oudste peuters vaak alvast in de kleutergroep spelen. In het geval van kinderdagverblijven is er in het algemeen veel minder contact met scholen. Over-leg is er ook bijna altijd (in ieder geval betreffende de VVE-kinderen) in de vorm van warme overdracht van het dossier van het kind (na akkoord van de ouders).

11. Ziet u vooruitgang bij de VVE-kinderen? Op welke punten wel, op welke niet? Ligt dat aan VVE? Aan het programma? Wat gaat goed, wat kan beter?

Een belangrijk deel van de leidsters geeft expliciet aan dat ze vooruitgang tot veel vooruitgang zien bij hun kinderen. Die ligt dan op het gebied van taal, maar ook soci-aal-emotioneel en samen spelen. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de toetsresultaten, groepsplannen en reacties van de basisscholen. ‘Maar of dat aan VVE ligt?’ is een relativering die sommige leidsters plaatsen. Een leidster is van oordeel dat het lastig is iets over de effectiviteit te zeggen, omdat ook niet-doelgroepkinderen VVE krijgen. Een andere zegt dat veel van de thuissituatie afhangt en wat daar wordt gedaan, al dan

67

niet in relatie tot VVE. Ouderbetrokkenheid en samenwerking met ouders is erg be-langrijk: dan kun je ouders stimuleren ook thuis aan de slag te gaan met hun kind. Enkele leidsters merken ook op dat het programma niet voldoende ondersteuning biedt, met name niet wanneer het gaat om meerdere en zware problemen, bijvoor-beeld op sociaal-emotioneel gebied. Sommige leidsters maken onderscheid tussen de verschillende VVE-programma’s en de mogelijkheden die deze programma’s bieden. Een HBO-opleiding is een pre. Het werk is erg moeilijk en goede kwaliteit is nodig. Ook wordt opgemerkt dat VVE-kinderen veel eerder – minstens met 2 jaar - naar het kindcentrum zouden moeten komen. Sommige kinderen (van zwakbegaafde ouders) zouden beter al met 3 maanden kunnen komen. Soms is een sociaal-medische indica-tie nodig en meer ondersteuning op de groep, zodat er meer individueel gewerkt kan worden.

69

5 Randvoorwaarden: knelpunten en oplossingen 5.1 Inleiding In het afsluitende deel van het onderzoek zijn de bevindingen met betrekking tot de indicatiestelling en het aanbod in de VVE-praktijk teruggekoppeld naar experts op het gebied van VVE-randvoorwaarden. Het doel is hen wat hun specifieke expertise be-treft te confronteren met de praktijk en van daaruit: 1. een antwoord te krijgen op de vraag in hoeverre die praktijk aansluit bij de inten-

ties (wat klopt wel/niet); 2. voor zover daartoe aanleiding bestaat suggesties te verkrijgen voor verbetering van

die praktijk (betere aansluiting voorwaarden – uitvoering).

Er zijn zeven categorieën van experts benaderd; de respons bedroeg met 30 reacties praktisch 100%. Het ging om de volgende categorieën, met steeds tussen de 2 en 7 respondenten: • praktijk: managers kinderopvang- en peuterspeelzaalinstellingen (n = 7); • VVE-programma’s (n = 5); • opleidingen: ROC’s (n = 5); • branche-organisaties (n = 6); • belangenbehartiging: PO-Raad, VNG (n = 2); • toezicht: Inspectie van het Onderwijs (n = 3); • indicatiestelling: GGD, NCJ (n = 2).

De raadpleging van de experts verliep in twee fasen. In de eerste fase is een samen-vatting gemaakt van de bevindingen, met daarbij een uitsplitsing naar de indicering en het aanbod. Afhankelijk van hun specifieke expertise ontvingen de experts vragen over één of beide onderdelen. Aan de experts is gevraagd aan te geven in hoeverre deze bevindingen overeenstemmen met de eigen ervaringen, en als mogelijk oplossin-gen te geven voor de geconstateerde knelpunten. De samenvattingen plus vragen zijn integraal als bijlage in dit rapport opgenomen. Voor de tweede fase zijn de reacties van de onderscheiden categorieën van experts uit de eerste fase samengevat en is aan de experts verzocht daar, als zij daartoe aanleiding zagen. op te reageren. Het doel van het toevoegen van een tweede fase was om zo de experts de mogelijkheid te bie-den ook op elkaars reacties te reageren en op die manier iets van discussie te introdu-ceren. Hierna volgen als eerste de reacties op de samenvattingen uit de eerste fase.

70

5.2 Knelpunten en oplossingen: Fase 1 Wat betreft de herkenbaarheid melden vrijwel alle respondenten dat de aan hen voor-gelegde bevindingen zeer herkenbaar zijn. We vatten hierna per onderwerp de knel-punten en voorgestelde oplossingen samen. 5.2.1 Doelgroepdefinitie en indicatiestelling De respondenten geven op dit onderwerp de volgende reacties. Beleid Knelpunten Op politiek vlak mist de kinderopvang inbedding in een visie van de overheid op op-voeden. De regelgeving (vanuit het perspectief van onderwijsachterstanden) gaat er vanuit dat er twee ‘soorten’ peuters zijn, doelgroepen niet-doelgroeppeuters, die verschillend behandeld dienen te worden. Bij dit onderscheid is lastig: • dat een indicatie niet altijd iets zegt over de daadwerkelijk aanwezige achterstan-

den; • dat de leidsters op de groep de peuters met indicatie niet altijd als zodanig herken-

nen. Zij bejegenen in de praktijk de doelgroepen niet-doelgroeppeuters in hoge mate hetzelfde.

Oplossingen Begrijpelijk is dat er financieel gezien wellicht een indicatie nodig is, maar vanuit inhoudelijk oogpunt zou je willen dat er ‘Passend VVE’ (vergelijk ‘Passend onder-wijs’) voor ieder kind kan worden ingezet, op basis van de daadwerkelijk aanwezige achterstanden. In de peutergroepen moet op een vergelijkbare manier als in het basisonderwijs ge-werkt worden: indiceren op basis van kindkenmerken (vgl. het leerlinggewicht), toe-kenning van die middelen op mesoniveau (school/locatie) en een flexibele inzet van extra middelen bij kinderen die dat nodig hebben (en dat hoeven niet per se of altijd de doelgroepkinderen te zijn). Een ‘Passend onderwijs’-benadering in het kader van VVE is het overwegen waard. Dan krijgen alle kinderen die extra hulp nodig hebben ondersteuning: op de eerste plaats binnen de eigen groep, vervolgens binnen de school (hulpklas e.d.) en dan bin-

71

nen het samenwerkingsverband. Echter, dan moeten de voorschoolse voorzieningen daartoe ook worden geëquipeerd. Op de lange termijn hebben sommige respondenten een basisvoorziening voor ogen voor alle peuters, waarin VVE integraal wordt aangeboden en de professional in staat is te differentiëren naar gelang de ontwikkeling van het kind. Dan wordt indiceren minder van belang, omdat alle peuters van een dergelijk aanbod gebruik kunnen ma-ken. Zo’n basisvoorziening kan worden uitgebreid naar alle kinderen van 0 tot 4 jaar, met een gelijk speelveld voor de diverse betrokken instanties en uniforme eisen. Er zijn politieke keuzes nodig om een dergelijke basisvoorziening te realiseren en te beslissen hoe het voorschoolse aanbod eruit gaat zien: met al-dan-niet gratis dagdelen voor alle kinderen en daarnaast al-dan-niet extra aanbod voor bepaalde doelgroepen, bekostigd door gemeente of door de ouders zelf. Uitvoering: Criteria Knelpunten De doelgroepdefinitie kan per gemeente verschillen. Een kind dat in de ene gemeente een doelgroeppeuter is, hoeft dat in een andere gemeente niet te zijn. Niet alle ge-meenten betrekken bijvoorbeeld de sociaal-economische status van een gezin in de criteria. In dit verband speelt de hoogte van het onderwijsachterstandenbudget van een gemeente een rol: een bredere definitie betekent meer doelgroepkinderen. De doelgroepdefiniëring van gemeenten werkt segregatie in de hand als die definië-ring tot gevolg heeft dat kinderen in aparte VVE-groepen dan wel reguliere groepen opgevangen worden. Onderzoek en monitoring is lastig door verschillende vormen van indicering van VVE voorschools (de – brede – doelgroepdefinitie) en vroegschools (de gewichtenre-geling). Het onderscheid tussen indicatie op basis van het achterstandsperspectief en het zorg-perspectief vormt een knelpunt. Oplossingen Meer overeenstemming in de vaststelling van de doelgroep helpt: • om op samenwerkingsniveau (VVE-locatie/onderwijs) beter zicht te hebben op de

VVE-kinderen; • om de resultaten van VVE in onderzoek beter te kunnen onderbouwen; • om de verschillen tussen gemeenten te verkleinen, zodat het niet uitmaakt waar

een kind woont voor het recht op een VVE-aanbod.

72

Door het VVE-programma op alle speelzalen in alle groepen te introduceren, is er geen sprake meer van VVE-groepen en reguliere groepen. Er kan eventueel worden gewerkt met een iets lichtere VVE-variant voor alle kinderen (bv. drie dagdelen) of in een gemengde groep van doelgroepkinderen met niet-doelgroepkinderen. Er lopen pilots met zulke gemengde groepen. Deze aanpak werkt tegen segregatie. Bovendien kunnen zwakkere leerlingen van hun sterkere leeftijdgenootjes leren. Uitvoering: Indicatiestellers Knelpunten De voor de indicatiestelling gebruikte instrumenten zijn niet allemaal voldoende vali-de en betrouwbaar. Bij de indicatie wordt er voornamelijk op het professionele oor-deel van de consultatiebureau-arts geleund. Er zijn geen gegevens over de interbeoor-delaar betrouwbaarheid tussen artsen. De professionele inschatting van de arts of verpleegkundige is vaak belangrijker voor de indicatiestelling dan de daarbij gehanteerde instrumenten. Omdat kinderen op de verschillende contactmomenten door verschillende professionals gezien worden, kan het lastig zijn een goed beeld op te bouwen van het kind en zijn omgeving. Kinderen die ten onrechte een indicatie krijgen (de vals-positieven), kunnen onnodig een ‘dure’ VVE-plaats innemen. Kinderen die ten onrechte géén indicatie krijgen (de vals-negatieven), missen het voor hen bedoelde VVE-aanbod. Oplossingen De validiteit en betrouwbaarheid van de voor de indicatiestelling gebruikte instru-menten moet (verder) worden verbeterd. De interbeoordelaar betrouwbaarheid tussen artsen moet (verder) worden verbeterd. Op veel VVE-locaties bestaat de mogelijkheid om de ‘vals-negatieve’ kinderen alsnog doelgroepkind te maken als de leidster een achterstand signaleert. Het is raadzaam zeer kritisch te blijven kijken naar het matchen van de VVE-criteria met de praktijk van het betreffende kind. Daarnaast is het van belang het kind te vol-gen: als het voldoende profiteert van de voorschoolse educatie hoeft het misschien niet automatisch met een indicatie door te stromen naar de basisschool. Goede structurele afspraken tussen peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en JGZ zijn van belang om de plaatsing van kinderen te evalueren, de indicatie te kunnen verfij-nen en daarnaast, zo nodig na overleg met de ouders, een andere weg te bewandelen als het VVE-programma geen succes heeft.

73

5.2.2 Aanpak in de groep De respondenten geven op dit onderwerp de volgende reacties. Werken met VVE-programma’s Knelpunten Er zijn grote verschillen tussen VVE-programma’s. Het maakt nogal uit of er gewerkt wordt met alleen een taal- en rekenaanpak, een aanpak op de vier domeinen van VVE of met een totaalprogramma dat alle ontwikkelingsgebieden bestrijkt. Piramide is een voorbeeld van dit laatste, biedt extra ondersteuning in de vorm van tutoring, en hand-reikingen voor de aanpak van probleemgedrag, inclusief de daarvoor nodige training. Speelplezier heeft als ingang het spelen van kinderen, door de leidsters gevolgd, be-geleid en verrijkt. Er wordt zo gewerkt aan de ontwikkeling op diverse domeinen (o.a. taal en rekenen), en het proces is belangrijker dan het product. Deze aanpak gaat niet goed samen met het effectieve-instructiemodel en opbrengstgericht werken. De stren-ge regels van de GGD beperken de uitvoering van dit programma in sommige opzich-ten (zoals de bereikbaarheid van materialen). De uitvoering van een VVE-programma vraagt om voldoende bezetting op de groep door leidsters en die bezetting staat onder druk door bezuinigingen. Ook vraagt de uitvoering voldoende tijd van de leidsters voor voorbereiding, het goed plannen van activiteiten, het inrichten van de speelleeromgeving, het individueel of in tweetallen met kinderen werken, het uitwerken van observaties, gesprekken voeren met ouders, de warme overdracht naar de basisschool. De tijd die dit alles kost, wordt vaak niet voldoende gefaciliteerd, met name niet in de kinderopvang. Op veel locaties is er, na implementatie van een VVE-aanpak, onvoldoende aandacht voor borging. Kennis opgedaan in de training verwatert, de aanpak in de groep wordt routinematig, nieuwe kennis en ontwikkelingen over VVE-aanpak worden niet of nauwelijks opgedaan. De kosten, onder andere voor nascholing, vormen hier een pro-bleem; bij kleine kinderdagverblijven is er sprake van een expertisetekort. Ook blijkt in het kader van IKC’s of het steeds meer opgaan van peuterspeelzalen in kinderop-vang een verschuiving op te treden van pedagogisch belang naar commercieel belang. Goede VVE-programma’s zijn belangrijk om structuur te geven aan het handelen van de leidsters, maar ze moeten niet rigide worden gevolgd; belangrijker is de pedagogi-sche kwaliteit van de leidsters.

74

Oplossingen VVE-programma’s zijn of worden aangepast aan nieuwe ontwikkelingen, zoals op-brengstgericht werken, omgaan met kinderen die probleemgedrag vertonen, en een geschikt aanbod bieden aan pientere kinderen. Daar hoort ook scholing bij. De over-heid zou, naast het investeren in VVE, ook moeten investeren in het verder ontwikke-len van VVE-programma’s. Een minimaal aantal uren nascholing en coaching op de werkvloer zou wettelijk moe-ten worden verplicht en voor een groot deel betaald moeten worden door de overheid. Verschillende programma’s (Kaleidoscoop, Piramide) werken met een systeem van hercertificering, eens in de drie jaar, als onderdeel van de borging van de manier van werken. De verschoolsing van het voorschoolse aanbod kan worden tegengegaan, onder ande-re door scholing van leidsters in speelse interactievaardigheden. Er is op veel plaatsen scholing en begeleiding van leidsters in een goede pedagogi-sche basishouding, waarbij het VVE-programma niet langer leidend is. Als de be-staande programma’s flexibel kunnen worden gehanteerd, komt er ruimte vrij voor leidsters om niet-geprogrammeerde activiteiten uit te voeren, die beter recht doen aan de heterogeniteit binnen de groep. Scholing in opbrengstgericht werken kan helpen om meer los van een bepaald VVE-programma te werken. Als het spelen van en met kinderen centraal staat in het werken op de groep, zijn er veel mogelijkheden voor differentiatie en stimulering van de ontwikkeling. Kinderen leren zo heel veel, al is dit niet altijd direct meetbaar. Versoepel de GGD-regels voor de inrichting van lokalen in de voorschoolse voorzie-ningen. Toerusting leidsters voor de traditionele VVE-taken en voor nieuwe taken Knelpunten Geïndiceerde peuters krijgen twee ‘soorten’ ondersteuning: de door de gemeente be-taalde extra dagdelen en ondersteuning in de groep. De norm van vier dagdelen voor elk doelgroepkind wordt niet overal gehaald. En van de extra ondersteuning in de groep komt vaak weinig terecht omdat alle kinderen (doelgroep én niet-doelgroep) gelijkelijk behandeld worden door de leidster. Soms is dat overigens een uitgangspunt

75

voor het handelen van de leidsters: dat elk kind in de groep, met of zonder indicatie, op een gelijkwaardige manier wordt benaderd. Uit Inspectie-onderzoek blijkt dat de meeste leidsters in pedagogisch opzicht vol-doende zijn opgeleid en geschoold voor het VVE-programma; in educatief opzicht zijn verbeteringen mogelijk. Dat leidsters in staat zijn te differentiëren naar individue-le behoeften en individuele ontwikkelingsniveaus van kinderen blijkt niet uit het In-spectie-onderzoek. Dit is wel verbeterd in de G37, maar blijft nog steeds een punt van zorg. Dezelfde zorg wordt ook gehoord bij de belangenvereniging van ouders. In de initiële opleiding is onvoldoende aandacht voor het bieden van een gedifferenti-eerd aanbod, voor ontwikkelingsstimulering en didactische vaardigheden, en voor het omgaan met zorgvragen van jonge kinderen. Ook het taalniveau en het kunnen spelen met kinderen komen niet voldoende aan bod. Leidsters ervaren stress als ze ontwikkelingsgericht willen werken, bijvoorbeeld van-uit het spelen van kinderen, maar zich verplicht voelen tot het uitvoeren van voorbe-dachte activiteiten. Voor de kinderen betekent dit dat ze voortdurend moeten ‘preste-ren’. Het plannen en toetsen in het kader van opbrengstgericht werken vraagt veel extra tijd van leidsters, en nogal eens vrije tijd. Leidsters zijn veel extra tijd kwijt aan niet-pedagogische taken. Deze administratieve last (‘de pest van onze tijd’) wordt niet opgelost door meer menskracht. Meer mens-kracht betekent alleen maar meer registratie, rapportage, verantwoording, coördinatie en controle. Er zijn veel personeelswisselingen, met name in de kinderdagverblijven, door de eco-nomische situatie. Dit vraagt om continue nascholing op VVE-gebied. In kinderdagverblijven is het niet altijd gemakkelijk om met een groepje van alleen peuters te werken, vanwege de verticale groepen. De financiën vormen in verschillende opzichten een knelpunt. Diverse gelden zijn beschikbaar t/m 2015, maar hoe gaat het daarna? Scholing, begeleiding en coaching zullen nodig blijven om de kwaliteit van het personeel op het gevraagde niveau te krijgen en te houden. Oplossingen De initiële opleiding wordt verbeterd. Zo wordt dit jaar (2014) in één gemeente de VVE-basismodule als verplicht onderdeel ingevoerd in de PW4-opleiding en als keu-

76

zedeel voor PW3-studenten; PW4-studenten kunnen ook nog de keuzemodule VVE-plus volgen. Ze leren veel specifieker te observeren en achtergrondinformatie te ver-zamelen, en gerichter gesprekken te voeren met ouders. Te denken valt aan een nieuwe HBO-opleiding voor toekomstige professionals die gaan werken met peuters en kleuters. De kwaliteit van het werk van de leidsters kan verbeterd worden door coaching-on-the-job door HBO-opgeleide medewerkers. Dat kunnen VVE-coaches zijn (zie www.coachvve.nl). Deze coaches zijn in sommige opzichten te vergelijken met de interne begeleiders van basisscholen. De leidsters ontwikkelen zich steeds meer in het differentiëren, omdat ze merken dat dit noodzakelijk is, maar ook omdat het veel prettiger werkt. Ze hebben te maken met verschillen tussen 2- en 3-jarigen qua ontwikkelingsniveau, maar ook met verschillen tussen peuters van diverse afkomst (Turks, Marokkaans, Pools, Vietnamees, Chinees en Antilliaans, maar ook vluchtelingen uit Somalië en Syrië). Te overwegen valt om verticale VVE-groepen in de kinderopvang af te schaffen, of voor één dagdeel een speciale peutergroep te creëren. In een instelling voor kinderopvang en peuterspeelzaalwerk wordt door een orthope-dagoge elk jaar een scholingsplan vastgesteld, inclusief een scholingsplan VVE. Scholing komt op allerlei manieren aan bod: in individuele coaching ad hoc, tijdens kindbesprekingen, in teamvergaderingen, tijdens werkzaamheden op de werkvloer en in gesprekken. Daardoor is, naast de pedagogische kwaliteit, de educatieve kwaliteit van de leidsters steeds groeiend. In deze instelling vindt differentiatie plaats per VVE-peuter, in samenspraak met de ouders, in een cyclisch proces. Vastgesteld wordt welke activiteiten uitgevoerd gaan worden en door wie. Na de evaluatie volgt een nieuwe ronde. Differentiatie wordt ondersteund door het werken met een kindvolgsysteem. Als de basisschool ditzelfde systeem gebruikt, helpt dat de doorgaande lijn van voor- naar vroegschool. Voor de bemensing op de groepen valt te overwegen om meer of zelfs alleen maar HBO-opgeleide leidsters aan te stellen en wellicht (verplicht) als derde vakkracht een HBO-stagiaire op de VVE-groepen. Een idee is om een contract met alle HBO-opleidingen op te stellen, waardoor er structureel HBO-stagiaires op de VVE-groepen aanwezig zijn. Deze kunnen zelf veel leren, en door de leidster goed ingezet worden bij het differentiëren (‘een win-win-situatie’).

77

De sector moet zich bezinnen op manieren om haar medewerkers zo veel mogelijk te vrijwaren van administratieve en andere bureaucratische druk en drukte. De mede-werkers kunnen zich dan met hart en ziel wijden aan de taken waar ze goed in zijn: kinderen begeleiden en opvoeden, in brede zin dus inclusief het VVE-programma. Toerusting leidsters voor kinderen die extra zorg nodig hebben Knelpunten Het lijkt er sterk op dat er meer dan voorheen kinderen in de VVE-groepen binnen-komen met sociaal-emotionele problemen, gedragsproblemen (ADHD, autistische stoornissen, etc.) of met trauma’s (vluchtelingen). Voorheen werden deze kinderen vaak doorverwezen naar bijvoorbeeld een medisch kinderdagverblijf. Tegenwoordig wordt door instellingen meer op maat gewerkt, waardoor deze kinderen op een VVE-voorziening terechtkomen die op zichzelf geen therapeutische setting is. Leidsters worden steeds meer bedreven in observeren en signaleren, waardoor kinde-ren met afwijkend gedrag eerder opvallen. Dat kan positief werken, maar misschien krijgen kinderen soms ook te snel een ‘label’ of ‘stempel’. Kinderen met speciale behoeften hebben zoveel extra aandacht en begeleiding nodig, dat leidsters het gevoel hebben niet meer aan de overige kinderen in hun groep (indi-viduele doelen en groepsdoelen) toe te komen. Het vraagt dan teveel om de ontwikke-ling van alle kinderen goed te volgen. Differentiatie in het verband van de traditionele VVE-activiteiten is al lastig voor de meeste leidsters, en naarmate er meer kinderen met uiteenlopende problematieken in de groep aanwezig zijn, wordt dat nog lastiger. Niet alle leidsters zijn voldoende vaardig in het managen van een groep met kinderen die verschillende aandacht nodig hebben. Een extra kracht inzetten in zo’n groep is een goede optie, bijvoorbeeld te betalen uit het budget voor jeugdzorg, omdat deze inzet zich terugverdient als op deze manier latere problemen worden voorkomen. Peutergroepen zijn veelal te groot, zeker als er veel kinderen in een groep zitten met extra behoeften aan aandacht en zorg. Voor kinderen die vanuit zorgperspectief binnenkomen in een VVE-groep, biedt een VVE-programma meestal niet voldoende soelaas. Zo’n programma is over het alge-meen niet bedoeld voor deze kinderen, en VVE-medewerkers kunnen de vaak speci-fieke zorg die deze kinderen behoeven niet bieden.

78

Binnen de diverse hulpinstanties verschilt de visie op de manier van aanpak van kin-deren die extra zorg nodig hebben; de Transitie jeugdzorg maakt het er niet gemakke-lijker op. Oplossingen In de opleiding krijgen de studenten les in gedragsstoornissen. De kracht van de medewerkers op de groep is hun dagelijkse zicht op zowel ouders als kinderen. Zij kunnen hierdoor goed signalen oppikken. Zij hebben vervolgens goede ondersteuning nodig, bijvoorbeeld van een HBO-opgeleide pedagoog of van een intern begeleider, om met de diverse problematieken om te gaan en het gesprek met ouders te voeren. Daarbij zijn korte lijnen van belang en een goede samenwer-king met organisaties voor jeugdzorg en welzijn (een ketenaanpak). Raadzaam is het versterken van de randvoorwaarden voor VVE, en het handhaven daarvan, zoals het aantal kinderen in een groep en de kind/leidster ratio. Het is te overwegen om bij twijfelgevallen (is er voor dit kind alleen sprake van te weinig aanbod/onderstimulering of speelt er meer?) eerst te overleggen met de VVE-voorziening voordat een kind hierheen gaat, of bijvoorbeeld een proefperiode af te spreken. Het is belangrijk dat er voldoende alternatieven voor een VVE-voorziening voorhan-den zijn, zoals (laagdrempelige) observatiegroepen voor kinderen met mogelijke ont-wikkelings- of gedragsproblematiek waarbij de aard en de ernst nog niet duidelijk is. Zorg dat er niet teveel aan problematiek bij de leidsters wordt neergelegd. Behoud voorzieningen als medische kinderdagverblijven en zorg voor gezinscoaches voor probleemgezinnen. Het is goed als leidsters extra scholing krijgen voor het herkennen van problemen van kinderen. Echter: niet elke leidster hoeft alles te kunnen; differentiatie in taakstelling kan overbelasting van leidsters misschien voorkómen. Bovendien is het verstandig leidsters niet in te zetten als hulpverleners, maar hen te laten doen waar ze goed in zijn: het opbouwen van een band met kinderen (en ouders), wat preventief werkt voor het ontstaan of verergeren van problemen. In de praktijk stellen grotere peuterspeelzaal- en kinderopvangorganisatie hun eigen ‘aandachtsfunctionarissen’ of zorgcoördinatoren aan en ontwikkelen protocollen voor zorgkinderen. Hierin is de JGZ betrokken, al kan die in sommige organisaties een grotere rol spelen dan nu het geval is.

79

Het is raadzaam als JGZ en onderwijs, peuterspeelzaal en kinderopvang meer kennis nemen van elkaars mogelijkheden en werkwijzen. ‘Kijken in elkaars keuken’ draagt bij aan een gerichtere toeleiding en betere samenwerking. In enkele gemeenten krijgt de jeugdzorginstelling regelmatig kinderen aangemeld die problemen geven in de VVE-voorzieningen. Men is in één gemeente gestart met ge-sprekken tussen managers kinderopvang en gemeentelijk beleidsmedewerkers over samenwerking van VVE met het MOC (Medisch Orthopedagogisch Centrum). Nu is een begin gemaakt met een combinatie van VVE- en MOC-behandeling (‘Alert4you’). Kinderen hebben zowel een indicatie voor VVE als voor MOC en krij-gen een gecombineerde behandeling in een kleine groep met dezelfde leiding. Uit-gangspunt is dat de kinderen na behandeling weer terug komen in de reguliere VVE-groep. De bedoeling is dat zo wordt voorkómen dat deze kinderen al vroeg de ‘exter-ne hulpverlening’ ingaan. Deze opvatting is vergelijkbaar met de uitgangspunten van Passend onderwijs. Tevens moet worden voorkómen dat de aandacht voor de andere kinderen in de groep in het gedrang komt. Van belang is dat de voorschoolse voorziening een beroep kan doen op de zorgstruc-tuur van de betrokken basisschool, en dat er een goede verbinding is met die zorg-structuur ten behoeve van de doorgaande lijn. Voldoende financiële ruimte bij jeugdzorg en wijkteams en daadwerkelijke beschik-baarheid (tijd) moeten gewaarborgd zijn. 5.2.3 Betrekken ouders De respondenten geven op dit onderwerp de volgende reacties. Knelpunten Leidinggevenden en leidsters moeten niet alleen differentiëren tussen kinderen, maar ook tussen ouders. Er zijn grofweg vier groepen ouders te onderscheiden: Ouder niet betrokken Ouder wel betrokken

Kind ontwikkelt zich goed A B

Kind ontwikkelt zich niet goed C D

De groepen A en B vormen geen probleem. Groep C vraagt om aanpak. Bij Groep D zijn meteen mogelijkheden om ouders te betrekken. Ouders van kinderen in groep B

80

zijn gemakkelijk te betrekken bij de voorschoolse voorziening, terwijl die kinderen dat niet het hardst nodig hebben. Met name groep C vraagt extra energie vanuit de voorschool, omdat deze ouders vaak de meerwaarde (nog) niet zien van hun eigen inbreng. Ook zijn er soms culturele beperkingen, zoals de beperkte bewegingsvrijheid van vrouwen. Het betrekken van ouders is een belangrijk gegeven, zeker in het geval van zorgkin-deren. Het is voor leidsters moeilijk om hierbij de middenweg te vinden tussen betut-telen en serieus aanspreken. Ook is het moeilijk het juiste moment te kiezen om een ondervonden probleem met een kind aan te kaarten bij ouders: niet te vroeg (door een te grote alertheid op wat er allemaal mis kan zijn), maar zeker ook niet te laat. Een partnerschap tussen ouders en professionals kan bemoeilijkt worden door de formele kanten die hieraan vast zitten. Door het tegenzittende economisch tij zijn ouders geneigd voor een voorziening te kiezen op basis van financiële overwegingen in plaats van op inhoudelijke en peda-gogische gronden. Oplossingen Het betrekken van ouders kan bevorderd worden: • door de behoeften van diverse groepen ouders in beeld te krijgen, bijvoorbeeld

vanuit een Stuurgroep VVE (met samenwerking zorg en welzijn, basisschool en gemeente);

• door sterk in te zetten op de toeleiding van doelgroepkinderen, zo nodig bijvoor-beeld door huisbezoek aan de ouders;

• door een laagdrempelige voorziening aan te bieden waar ouders met hun jonge kind (1,5 tot 2,5 jaar) kunnen binnenlopen om op een prettige manier kennis te ma-ken met een voorschoolse voorziening;

• door ‘spelinloop’ als de ouders hun peuter komen brengen; • door samen te werken met instanties in de buurt (woonbedrijf, opbouwwerk, soci-

aal wijkteam) en bijvoorbeeld een cursus Nederlands aan te bieden aan ouders; • door ouders tips en materialen te geven waarmee zij thuis met hun kinderen kunnen

spelen; • door buurtmoeder-activiteiten te laten aansluiten op het VVE-programma in de

speelzalen; • door huisbezoek van een Spel aan huis-consulente; • door een VVE-Thuis-programma aan te bieden, met gelijktijdige ondersteuning

van peuter en ouder (ook voor hoger opgeleide ouders); • door ouders in eerste instantie juist op de voorziening zelf te begeleiden (in plaats

van bijvoorbeeld materialen mee naar huis geven).

81

Een communicatietraining kan leidsters helpen ouders beter te benaderen, bijvoor-beeld via het landelijke programma Alert4you. Daarnaast bestaat in Amsterdam het Okido-programma, waarin begeleiding wordt geboden en ook een extra leidster kan worden ingezet. In sommige voorzieningen is een leidster aanwezig die Triple P niveau 2 getraind is en ‘tipsheets’ betreffende (lichte) opvoedingsproblemen met ouders kan bespreken. In diverse gemeenten worden er opvoedingsworkshops Triple P aangeboden. Naast het voeren van gesprekken met ouders en het geven van adviezen, is ook van belang een goede vorm van ouderparticipatie te regelen, bijvoorbeeld door het laten meedraaien van ouders op de groep. Daarmee wordt het ook gewoner om met elkaar in gesprek te gaan. De gemeente moet, naast de kinderopvangorganisaties, een actieve rol hebben in het benaderen en betrekken van ouders. Dat gebeurt in veel gemeenten al, onder andere in het kader van de toeleiding van doelgroeppeuters. 5.3 Knelpunten en oplossingen: Fase 2 De in de eerste fase verkregen reacties van de experts zijn samengevat tot 7 topics, vooral wat betreft mogelijke oplossingen voor geconstateerde knelpunten (die overi-gens niet noodzakelijkerwijs op één lijn liggen) en opnieuw aan dezelfde groep van experts voorgelegd met het verzoek om een korte reactie. Zij konden daarbij op alle punten reageren, maar ook kiezen voor die punten die het dichtst bij hun eigen werk-veld liggen. Hierna volgen de 7 topics waarbij we steeds de reacties zoveel mogelijk hebben geïntegreerd tot een één of enkele oplossingen. 5.3.1 Indicatiestelling

1. Knelpunt: Een indicatie zegt niet altijd iets over de daadwerkelijke problemen en achterstanden.

Oplossing: Een ‘Passend VVE’ (naar analogie van Passend onderwijs), met een integraal aanbod voor ALLE kinderen op basis van de daadwerkelijk aanwezige achterstanden.

Vraag: Maar dan blijft staan welke achterstanden daaronder vallen, op welke wijze die vastgesteld moeten worden en welk financieringsmodel hier aan ten grondslag zou moeten liggen. Hoe zou dit volgens u gestalte kunnen worden ge-geven?

82

In de reacties van de respondenten kan een gradueel onderscheid worden gemaakt tussen aanpassing van de huidige situatie tot een geheel nieuwe vormgeving (hetgeen zich overigens niet altijd even goed laat scheiden). Verreweg de meeste respondenten zien voor de toekomst wel iets in een Passend VVE-benadering, een integrale basis-voorziening die toegankelijk is voor alle kinderen. Met als mogelijke insteek een ontwikkelingsgericht educatief beleid, met een gedifferentieerd aanbod afgestemd op de specifieke mogelijkheden en behoeften van ieder kind. Van belang zijn dan alle factoren die op enigerlei wijze belemmerend werken op de verdere ontwikkeling van het kind. Daarbij gaat het niet alleen om kinderen met ‘traditionele’ achterstanden en zorgbehoeften, maar ook om kinderen met boven-modale potentie (bv. hoogbegaafde kinderen). Teneinde te bepalen welk aanbod passend is en wat een kind, de groep en omgeving nodig hebben, observeren professionals (leidster, zonodig ook intern en/of extern specialist) kind en ouders in hun pedagogische omgeving. Overleg en samenwerking met ouders is onontbeerlijk. Gebruik kan worden gemaakt van (bestaande) checklists, met een voorkeur voor het ontwikkelen en hanteren van een min-of-meer uniform landelijk instrument. Wanneer er een integraal aanbod beschikbaar is voor alle kinde-ren, is het volgens enkele respondenten ook niet langer nodig om van tevoren te bepa-len wie de risicokinderen zijn en van welke aard de achterstand precies is, maar kan dat worden bepaald op het moment dat het kind de instelling bezoekt. Als grondslag voor de financiering lijkt het vasthouden aan de gewichtenregeling met de ouderlijke opleiding als meest objectieve criterium de voorkeur te hebben. Wel zou volgens een respondent de regeling verruimd moeten worden en de drempel die-nen te worden verlaagd, zodat ook autochtone kinderen er eerder onder vallen. Dit neemt niet weg dat enkele respondenten er voor pleiten dat, zolang het huidige beleid van kracht blijft, niet uitsluitend te focussen op het opleidingsniveau van ouders, maar bijvoorbeeld ook armoede of taalaanbod mee te nemen. Een respondent merkt op dat misschien een gradatie aangebracht kan worden qua soort en zwaarte van indicatie. Nu is er immers uiteindelijk alleen het onderscheid VVE versus niet-VVE. Voor de feitelijke financiering kan naar het oordeel van een van de respondenten worden geput uit samenvoeging van de gemeentelijke OAB-middelen met de jeugd-zorgmiddelen, waarbij de kinderen met de grootste achterstanden en/of tekortkomin-gen de hoogste prioriteit hebben. Wanneer er wordt gekozen voor een basisvoorzie-ning hoeft deze volgens een respondent ook niet volledig kosteloos te zijn voor ouders en is een bijdrage naar draagkracht zeker een optie. Een mogelijkheid is ook de VVE-gelden toe te voegen aan het beschikbare budget voor kinderopvangtoeslag, waarbij een vorm van oormerking plaatsvindt.

83

Enkele respondenten zijn van mening dat er in de politiek en beleid, maar ook in de praktijk, een te sterke focus is op taal. Alle ontwikkelingsgebieden zijn volgens hen echter belangrijk, met name ook denkontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling (actieve leerhouding) en executieve functies. Van belang is tevens de rol die ouders spelen in de ontwikkeling van hun kind. Een respondent vraagt zich overigens af of er op landelijk beleidsniveau (i.c. de ver-schillende departementen) overeenstemming is over welke achterstanden bij jonge kinderen van invloed zijn op de outcome doelen, zoals optimale talentontwikkeling, startkwalificatie en uiteindelijk participatie. Een dergelijke overeenstemming lijkt volgens deze respondent voorlopig een utopie, maar zou uiteindelijk wel de oplossing zijn om te komen tot een effectieve beleidsinzet. Gemeenten zouden wel de vrijheid moeten krijgen, inclusief de middelen, om aanbod op maat te organiseren. Een van de respondenten stelt echter dat omdat gemeenten verschillende definities hanteren het er maar vanaf hangt waar je woont of je voor VVE in aanmerking komt of niet. Dit zou niet mogen: alle kinderen hebben daar immers recht op. Vandaar het voorstel VVE als een basisvoorziening in te richten voor alle kinderen vanaf 2,5 jaar, met extra budget voor hen die extra zorg nodig hebben. Hiervoor zou een landelijke richtlijn opgesteld moeten worden. Terzijde: Een overweging hierbij is dat wanneer wordt overgestapt op een basisvoor-ziening met een integraal aanbod een (nog) zwaar(der) beroep gedaan wordt op de kwalificaties van de leidsters. Zij zijn dan degenen die als eersten moeten signaleren en diagnosticeren. Zij kunnen daarbij dan weliswaar de hulp inroepen van interne en externe specialisten, maar het eerste signaal zal toch van hen moeten komen. En bij een uitbreiding van de soorten doelgroepkinderen zal er meer en bredere deskundig-heid van hen gevergd worden. Bijkomend punt is dat wanneer signalering pas plaats-vindt op het moment dat een kind al (enige tijd) op de instelling komt, remediëring mogelijk minder effectief en efficiënt is dan wanneer dat in een eerder stadium al was gebeurd (zoals nu via het consultatiebureau). Een ander punt dat blijft staan is op basis van welke indicatoren een kind (of instel-ling) extra middelen krijgt en of er daarbij verschillen zijn qua type, gradatie en cu-mulatie van achterstand (in de ruimste zin van het woord). Als basis voor de extra financiering zou gekozen kunnen worden voor de gewichtenregeling, maar die dekt bij een integrale benadering slechts een deel van alle voorkomende achterstandsdo-meinen. Zeker voor instellingen met veel en uiteenlopende achterstandskinderen zal een extra bekostiging louter op basis van milieu-achterstanden volstrekt ontoereikend zijn.

84

2. Knelpunt: Het ontbreekt aan gegevens over de betrouwbaarheid en validiteit van de instrumenten die momenteel worden gehanteerd bij de VVE-indicatiestelling.

Oplossingen: Onderzoek naar de kwaliteit van de instrumenten; onderzoek naar de overeenstemming in de indicering door de consultatiebureau-artsen/verpleeg-kundigen; evaluatie en monitoring van de indicatie op langere termijn om op ba-sis daarvan de trefzekerheid te vergroten.

Vraag: Is dit volgens u voldoende, of is er meer nodig?

Enkele respondenten geven aan dat zij de beschreven oplossingen (vooralsnog) als voldoende beschouwen. De instrumenten zouden wel alle domeinen moeten bestrij-ken. Een andere respondent wijst er op dat er op dit moment (nog) geen uniforme definitie is voor de term ‘doelgroepkind’ en dat er mede hierdoor grote verschillen bestaan tussen gemeenten met betrekking tot welke kinderen binnen de doelgroep vallen. Een helder en gezamenlijk uitgangspunt zou bij de indicatiestelling en ook de overeenstemming daarin kunnen helpen. Het is volgens deze respondent bovendien van groot belang om aan de ‘indicatieteams’ de expertise van pedagogen en ontwik-kelingspsychologen toe te voegen. Tevens wordt opgemerkt dat indicering door de leidsters zelf een noodzakelijke aan-vulling is op de indicering door het consultatiebureau. Het consultatiebureau maakt een inschatting op jonge leeftijd; de leidsters zien het kind vervolgens gedurende een langere periode meer uren op een dag in de groep functioneren en maken ook de ou-ders mee, dus hebben een breder perspectief op de totale gezinssituatie. Professionals zouden wel in staat moeten blijven hun eigen kennis en ervaring in te zetten bij de beoordeling. Terugkoppeling (‘heb ik goed geïndiceerd of niet?’) is daarbij essentieel, bijvoorbeeld door zelf eens mee te lopen op de groep. Ook wordt aangegeven dat er op dit moment al enkele studies lopen naar de kwaliteit van de instrumenten, althans voor zover het taalachterstand betreft. En VVE-instellingen gebruiken ook toetsen observatiegegevens om te bepalen of een kind in aanmerking komt voor tutoring of dat een kind zonder indicatie alsnog in aanmerking komt voor VVE. De observatie- en toetsinstrumenten van het Cito die daarbij veelal worden ingezet zijn wel adequaat onderzocht en valide en betrouwbaar bevonden.

85

3. Knelpunt: In de praktijk treedt steeds meer vermenging op tussen noties over wat nodig is voor achterstandenbestrijding en wat nodig is voor zorgkinderen.

Oplossing: Laat het onderscheid tussen achterstand en zorgbehoefte vallen en biedt elk kind de extra ondersteuning die het nodig heeft.

Vraag: Daarmee zou het traditionele Onderwijsachterstandenbeleid, in de prak-tijk gericht op kinderen uit kansarme (lagere sociaal-economische en allochtone) milieus, komen te vervallen. Acht u dat wenselijk, of bent u van mening dat er toch specifiek beleid op dat terrein noodzakelijk blijft?

Verreweg de meeste respondenten zijn voor het laten vervallen van apart beleid voor kinderen met verschillende behoeften. Gepleit wordt voor zoveel mogelijk integraal, generiek beleid, dat zo flexibel is dat men kan inspelen op wat kinderen concreet no-dig hebben. Dat neemt niet weg dat er ook enkele respondenten zijn die vinden dat specifiek be-leid moet blijven en dat het belangrijk is verschillende doelgroepen te blijven onder-scheiden. De specifieke behoefte van kinderen uit kansarme milieus verschillen vol-gens hen immers van die van zorgen andere kinderen. Ouders van deze groepen blijken in de praktijk ook geheel verschillende vragen te hebben. Zorg bijvoorbeeld gaat vaak om gedrag van kinderen, niet perse ingegeven door afkomst, maar aangebo-ren. 5.3.2 Aanpak in de groep

4. Knelpunt: Er zijn grote verschillen tussen VVE-programma’s; sommige zijn breed, andere smal. Niet alle programma’s sluiten (even goed) aan bij de zeer diverse problemen van de kinderen.

Oplossingen: a) Ervoor zorgen dat leidsters flexibeler en creatiever leren om-gaan met VVE-programma’s, zonder de kern uit het oog te verliezen. Dat stelt eisen aan de opleiding en begeleiding (zie punt 5);

b) Programma’s aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen, inclusief opbrengstge-richt werken en omgaan met probleemgedrag.

Vraag t.a.v. b): Is dit zinvol en (financieel en anderszins) haalbaar?

Een respondent geeft aan dat het belangrijk is dat per groep met hetzelfde programma gewerkt wordt; anders ontstaat een onwerkbare situatie. De leidsters moeten altijd creatief en flexibel inspelen op de situatie zoals deze er is, inclusief de (mogelijk) extra aandacht op bepaalde punten voor het ene kind ten opzichte van een ander kind.

86

Dat is onderdeel van hun professie en daar moet meer in geïnvesteerd worden. Wan-neer programma’s veranderen, dan betekent dit automatisch dat leidsters hiertoe ge-equipeerd moeten raken. Dat is de verantwoordelijkheid van de werkgever (al dan niet samen met gemeente/rijk). Programma’s geven MBO’ers (over het algemeen) houvast en structuur, maar het blijven middelen. Losser van de methode komen vraagt ervaring en overstijging. Bij-scholing op dit vlak is belangrijk, maar ook coaching-on-the-job is een optie, naast de aan het specifieke programma gekoppelde training. Ook dient dit meer te worden meegenomen in de opleiding op de ROC’s, want daar is volgens een van de respon-denten nog nauwelijks aandacht voor VVE- programma’s. Een andere respondent merkt op dat het wellicht nodig is te opteren voor HBO- of minimaal MBO-plus-niveau. Alhoewel daarbij meteen wordt aangetekend dat het de vraag is of een derge-lijk niveau wel realiseerbaar is voor alle leidsters en bovendien of dit financieel haal-baar is. Met betrekking tot de financiën verwacht een respondent dat wanneer de middelen voor onderwijsachterstanden en jeugdzorg en eventueel maatschappelijk werk (voor gezinnen) worden gekoppeld, men hier al een heel eind mee zou komen. Wat betreft de programma’s en methodieken geven enkele respondenten aan dat het belangrijk is eerst goed te onderzoeken wat nu echt goed en effectief is voor jonge kinderen, en daarbij niet alleen te luisteren naar onderwijskundigen geïnspireerd door inzichten uit de VS, maar ook naar pedagogen, ontwikkelingspsychologen en neuro-logen en ervaringsdeskundigen. Ook is meer samenwerking tussen de verschillende partijen en betrokkenen nodig. Een respondent is van mening dat de bestaande pro-gramma’s veel meer moeten worden afgestemd op de integrale aanpak van ontwikke-lingsknelpunten bij kinderen, inclusieve programma’s dus. Een andere respondent plaats overigens een kritische noot: het lijkt deze respondent een gruwel als in het werk met jonge kinderen het opbrengstgericht werken zijn intrede zou doen. Dit zal nog meer dan nu het geval is de druk leggen op ‘presteren’ in zeer beperkte zin.

5. Knelpunt: Leidsters zijn doorgaans in pedagogisch opzicht goed toegerust, in educatief opzicht zijn verbeteringen mogelijk, bijvoorbeeld wat betreft differen-tiëren en interactievaardigheden, maar ook qua eigen taalvaardigheid.

Oplossingen: Meer aandacht hiervoor in de initiële opleiding, bijscholing en coaching; opschroeven van de eis van MBO naar HBO met een meer toegespits-te opleiding; differentiatie qua taakstelling.

Vraag: Verwacht u dat met louter meer scholing dit probleem wordt opgelost? Is een hoger (HBO-)niveau voor alle leidsters noodzakelijk en is dit (financieel en anderszins) haalbaar?

87

De respondenten zijn het er over eens dat goed-geschoolde leidsters van cruciaal be-lang zijn. Ze zijn het er over het algemeen ook over eens dat de leidsters vooral sterk zijn in praktisch en pedagogisch opzicht, maar minder in educatief opzicht. Sommi-gen pleiten daarom voor een hoger niveau, bijvoorbeeld MBO-4 of HBO. Daar wordt echter bij aangetekend dat in dat geval een groot gedeelte van de huidige leidsters op grond van hun eigen individuele (ontwikkelings-)mogelijkheden, buiten de boot zal vallen. Meer scholing zou in dat geval dan ook weinig opleveren. Gegeven het feit dat er grenzen zijn aan wat qua niveau, maar ook financieel haalbaar is, pleiten verschillende respondenten voor een combinatie van MBO- en HBO-niveau, met daarbij een differentiatie qua taken, bijvoorbeeld door onderscheid te maken tussen verzorgende leidsters en leidsters die de educatieve functie voor hun rekening nemen. De HBO’er zou dan als een soort meewerkend leidster kunnen fun-geren, met ook coachende/begeleidende taken en het op basis van de indicatiestelling opstellen en vormgeven van een aanbod op maat. (Terzijde merken enkele responden-ten op dat ze niet zo’n hooggespannen verwachtingen hebben van een HBO-niveau. De didactische kwaliteit is ook bij deze groep in het onderwijs soms te laag.) Het hogere niveau zou kunnen worden gerealiseerd via bijscholing, en dan met name via coaching-on-the-job, en in de initiële scholing. Bij dit laatste zou meer aandacht moe-ten zijn voor de specialisatie Het jonge kind, met een accent op ontwikkelingsstimule-ring, opbrengstgericht werken, bevorderen ouderbetrokkenheid, differentiëren, om-gaan met zorgproblematiek.

6. Knelpunt: Leidsters zijn (onevenredig) veel tijd bezig met administratieve taken. Dat zijn deels taken die horen bij het primaire proces (zoals registratie van ob-servatiegegevens, het maken van handelingsplannen) en deels taken die daarbui-ten vallen (rapportages, verantwoording van subsidies).Veel moet in de eigen tijd worden gedaan.

Oplossingen: De verschillende administratieve taken uit elkaar halen; verminde-ring van administratieve lasten die buiten het primaire proces vallen; deze admi-nistratie overdragen aan ondersteuning of uitbesteden; concentreren op de taken die tot het primaire proces behoren.

Vraag: In hoeverre acht u deze oplossingen zinvol, voldoende en haalbaar?

Men is het er over eens dat leidsters veel administratieve taken hebben. Maar tegelij-kertijd is de conclusie dat een deel van die taken integraal onderdeel uitmaken van het primaire proces, en dus nodig zijn. Een deel van de oplossing zou kunnen liggen in het formatief uitbreiden van de tijd die hiervoor staat. Waarbij een respondent ook aantekent dat MBO’ers niet altijd even ervaren zijn in rapporteren, waardoor het hen onevenredig veel tijd kost. Training in rapportagevaardigheden zou kunnen helpen.

88

Echt administratieve taken zouden kunnen worden uitbesteed aan ondersteuners en leidinggevenden (bv. HBO’ers) of externen. Of worden gebundeld door bijvoorbeeld één persoon verantwoordelijk te maken voor een bepaald onderdeel. Voor de grotere organisaties lijkt dat haalbaar, voor kleinere organisaties is dit waarschijnlijk moeilij-ker te realiseren. Administratieve taken zouden wel eenvoudiger kunnen worden ge-maakt via digitalisering en door de inzet van bijvoorbeeld laptops of tablets op de groep.

7. Knelpunt: Het betrekken van ouders is een belangrijk gegeven, zeker in het ge-val van zorgkinderen. Maar lang niet alle ouders willen of kunnen een bijdrage leveren. Voor leidsters is het moeilijk om hierbij een middenweg te vinden tus-sen betuttelen en serieus aanspreken.

Oplossingen: Leidsters meer inzicht geven in belemmeringen voor ouders om te participeren of hun kind adequaat te ondersteunen, via de initiële opleiding en bijscholing; meer concreet: de leidsters communicatietraining geven; de leidsters coaching geven bij het betrekken van ouders. Aan de kant van de ouders speci-fieke ouderparticipatieprogramma’s inzetten.

Vraag: Draagt dit type oplossingen bij om betreffende ouders meer bij VVE te betrekken, welke wel, welke niet?

Bij ouderbetrokkenheid en -participatie zijn verschillende partijen betrokken, met elk hun eigen verantwoordelijkheden. Hoewel de respondenten aangeven dat de meeste ouders betrokken zijn bij de opvoeding en zich daar ook verantwoordelijk voor voe-len, merken meerdere respondenten op dat als het gaat om VVE-deelname voor sommige ouders financiële motieven de overhand hebben. Maar ook los daarvan is het lastig alle ouders te bereiken: niet alle ouders hebben de kennis, vaardigheden en mogelijkheden om vorm te geven aan participatie; dat is geen onwil. De leidsters spreken ouders op uiteenlopende manieren aan op wat van hen verwacht wordt. Soms vrij dwingend, ‘het moet’, en soms met veel inhoudelijke argumenten: ‘het is belang-rijk voor uw kind’. Ouders denken nog te vaak dat het ‘wel komt als het kind op de basisschool zit’. Regelmatig gaan de alarmbellen bij hen pas rinkelen tegen de tijd dat hun kind bijna 4 jaar is en zij merken dat er veel problemen in de ontwikkeling zijn. De oplossingen die de respondenten hiervoor aandragen zijn divers. Verschillende respondenten pleiten om te beginnen voor een meer structurele samenwerking tussen de kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en de JGZ. Maar daarnaast zou ook de sa-menwerking met andere partijen structureel verbeterd kunnen worden, zoals met het opbouwwerk in de wijk. Men moet van elkaar weten wat er aan ouders wordt aange-boden en welke trajecten haalbaar zijn. Het komt nu regelmatig voor dat ouders via

89

verschillende kanalen vergelijkbare ondersteuning aangeboden krijgen, zonder dat die het van elkaar weten. In de opleidingen zou hier standaard aandacht aan moeten worden besteed, maar daarnaast is bijscholing via coaching-on-the-job vaak effectief. Het is belangrijk dat leidsters ouders zien als pedagogisch partner, en andersom. Er kan een scala aan acti-viteiten voor ouders worden georganiseerd, variërend van taallessen tot inloopmoge-lijkheden in de groep. Een rol in het aanbod kan daarbij zijn weggelegd voor de loca-tiemanager of teamleider. Maar dat kan ook via functiedifferentiatie met de inzet van een meer gespecialiseerde leidster, bijvoorbeeld iemand die op MBO-plus of HBO-niveau geschoold is. Samen met de leidster op de groep kan bekeken worden wat een goede manier is om de ouders te betrekken. Enkele respondenten geven aan weinig te zien in (weer) een apart programmaatje voor ouderbetrokkenheid. Een respondent geeft het advies eventuele institutionele belemmeringen op te sporen: hoe ‘open’, toegankelijk en ouder-vriendelijk zijn de instellingen?

91

6 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 6.1 Achtergronden Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) vormt momenteel een speerpunt van het Onderwijsachterstandenbeleid. Het is als compensatie bedoeld voor kinderen die thuis te weinig ontwikkelingsgerichte stimulering ontvangen. Het is vooral gericht op het voorkomen dat kinderen bij hun start in het basisonderwijs al een achterstand hebben ten gevolge van het feit dat ze in de thuissituatie onvoldoende in aanraking komen met de Nederlandse taal. De doelgroep van VVE bestaat voornamelijk uit allochtone en autochtone kinderen uit lagere sociaal-economische milieus. Sinds 2000 wordt er landelijk VVE-beleid gevoerd. Op basis van op landelijk en/of gemeentelijk niveau bepaalde criteria worden doelgroepkinderen geïdentificeerd, die vervolgens in kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en de kleutergroepen van de basisschool een VVE-programma krijgen aangeboden. Dit programma dient gericht te zijn op de ontwikkelingsdomeinen taal, rekenen, sociaal-emotioneel en motorisch, en door gekwalificeerde professionals in een daarvoor adequaat ingerichte setting te worden uitgevoerd. 6.2 Probleemstelling en onderzoeksopzet Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onder-wijs (BOPO) heeft het ITS in 2011-2012 onderzoek gedaan naar de implementatie van VVE binnen gemeenten (Driessen, 2012b). Nagegaan is hoe de betrokken partij-en vormgeven aan de invulling van een aantal uitvoerings- en kwaliteitsvoorwaarden van VVE en in hoeverre op basis daarvan verwacht kan worden dat de VVE-doelstel-ling gerealiseerd wordt. Uit deze studie en andere studies (Beekhoven, Jepma & Kooiman, 2011; Driessen, 2013a; Inspectie van het Onderwijs, 2013; Veen, Van der Veen & Driessen, 2012) bleek dat er op lokaal niveau op al deze voorwaarden een enorme variatie bestaat, en dat er het een en ander hapert in de keten voorwaarden → uitvoering → resultaten. De Programmaraad voor Beleidsgericht Onderwijsonderzoek (ProBO) van het NRO heeft het ITS en het Kohnstamm Instituut daarom verzocht dit voor de voorschoolse fase nader te onderzoeken. Het onderzoek zou zich moeten concentreren op drie elementen: de definiëring van de doelgroepen, de indicatiestel-

92

ling, en de aansluiting op het aangeboden programma. Er zijn twee hoofdvragen ge-definieerd: • Hoe vindt de indicatiestelling plaats? • Hoe gaan instellingen/leidsters om met kinderen met verschillende indicaties? Om deze vragen te beantwoorden is een onderzoek opgezet waarbinnen drie gefa-seerde componenten kunnen worden onderscheiden: 1. Een literatuurstudie, vooral gericht op het gebied van indicatiestelling en uitvoe-

ringspraktijk. 2. Interviews met professionals die belast zijn met de indicatiestelling (m.n. consulta-

tiebureaus) en leidsters van kinderdagverblijven en peuterspeelzalen die de uitvoe-ring van VVE verzorgen. De interviews vinden plaats binnen dezelfde 12 gemeen-ten die ook bij een ander ProBO-onderzoek zijn betrokken.

3. Expertraadpleging met betrekking tot de randvoorwaarden. De terugkoppeling van de onderzoeksbevindingen richt zich op de vraag in hoeverre de praktijk aansluit bij de intenties, en op het verkrijgen van suggesties voor verbetering van die prak-tijk.

6.3 Resultaten 6.3.1 De indicatiestelling De algemene vraag van dit onderdeel van het onderzoek luidde: Hoe vindt de indicatiestelling plaats? Deze vraag is uiteengelegd in de volgende vijf subvragen: 1. Wie zijn de doelgroepen en welke indicatoren en criteria worden daarvoor gehan-

teerd? 2. Welke instrumenten worden daarbij ingezet? 3. Zijn die betrouwbaar, valide en dekkend? 4. Wie neemt ze af en wanneer? 5. Hoe worden de resultaten vastgelegd en teruggekoppeld? Hierna volgt per subvraag een samenvatting van de belangrijkste resultaten zoals die zijn verkregen uit de interviews met 11 stafmedewerkers van consultatiebureaus/ GGD/JGZ in evenveel gemeenten.

93

1. Wie zijn de doelgroepen en welke indicatoren en criteria worden daarvoor gehanteerd?

In praktisch alle gemeenten is een laag opleidingsniveau van de ouders, zoals bepaald in de gewichtenregeling en wat de grondslag vormt voor de overheidssubsidie, een eerste criterium. Daarnaast worden vaak indicatoren op het vlak van taal (taalontwik-keling en taalomgeving) meegenomen. In enkele gemeenten worden (aanvullend) nog andere indicatoren aangehouden, bijvoorbeeld sociale indicatoren, etnische herkomst (inclusief relatief nieuwe migrantengroepen, bijvoorbeeld uit Oost-Europese landen, of inburgeraars) en/of sociaal-pedagogisch thuisklimaat. In sommige gemeenten wordt een kind tot de doelgroep gerekend wanneer het op één van de indicatoren scoort; in andere gemeenten dient gescoord te zijn op meerdere indicatoren of op meerdere items binnen één indicator. Welke indicatoren ook worden gehanteerd, altijd speelt de professionele inschatting van risico’s op taal- en ontwikkelingsachterstanden door de jeugdarts of –verpleeg-kundige van het consultatiebureau een belangrijke rol. Genoemde indicatoren zijn doorgaans geformaliseerd en vastgelegd in beleidsstukken en instrumenten. Daarnaast is er een grijzer gebied, waarbij een sterker beroep wordt gedaan op de expertise en ervaring van arts en -verpleegkundige. Dat speelt wellicht meer in het geval dat niet zozeer het achterstandsperspectief (milieufactoren), maar het zorgperspectief (ontwikkeling, sociaal-psychisch) centraal staat. In sommige ge-meenten lopen beide perspectieven min of meer vloeiend in elkaar over, in andere gemeenten worden ze juist strikt gescheiden. In verschillende gemeenten worden ook expliciet uitsluitingscriteria gehanteerd, met name als het gaat om spraak- of taal-stoornissen of ernstige opvoedingsprobleem. De criteria zijn vrijwel altijd door de gemeente en het consultatiebureau bepaald. Aan de keuze voor een brede doelgroepdefinitie ligt veelal het idee, c.q. de ervaring ten grondslag, dat de verschillende indicatoren onderling sterk samenhangen en cumule-ren. Daarom moet er naar de brede ontwikkeling worden gekeken. 2. Welke instrumenten worden daarbij ingezet? Welke instrumenten worden ingezet hangt af van de binnen de gemeente gebruikte indicatoren. Voor de bepaling van het opleidingsniveau van de ouders wordt aange-sloten bij de gewichtenregeling; daarvoor zijn allerlei stroomschema’s ontwikkeld. Als het gaat om het bepalen van de ontwikkeling van een kind wordt veelal het Van Wiechenschema ingevuld (of onderdelen daarvan). Ook worden items uit de RIVM omgevingsanalyse afgenomen, met name wat betreft taalaanbod en -stimulering. An-dere instrumenten (soms programma’s of handreikingen) waarvan gebruik wordt ge-maakt zijn de SNEL, het Balans-model van Bakker, Stevig ouderschap, Samen Star-ten, Samenspel, en de NCJ handreiking Uniforme signalering taalachterstanden. Een

94

‘instrument’ dat door praktisch alle respondenten wordt genoemd is de professionele instelling van de staf, hun jarenlange training, expertise en ervaring. 3. Zijn de instrumenten betrouwbaar, valide en dekkend? Uit de literatuurstudie blijkt dat de instrumenten niet ontwikkeld zijn met het oog op VVE. Ze zijn in het algemeen niet bedoeld voor de screening van blootstellingsach-terstanden (een tekort aan taalaanbod of cognitieve stimulering in de omgeving), maar primair gericht op taal- en spraakstoornissen (afwijkingen van de normale ontwikke-ling). De meeste instrumenten zijn niet op hun betrouwbaarheid en validiteit onder-zocht, dan wel voldoen niet aan de gangbare normen. Dat geldt in ieder geval voor het veelgebruikte Van Wiechenschema en de RIVM-omgevingsanalyse. Er is ook geen onderzoek beschikbaar naar de predictieve validiteit van de uiteenlopende indi-catoren, noch naar de relatie van dit al-dan-niet wegen van indicatoren met de criteri-umvariabele, i.c. de (verwachte) taal- of ontwikkelingsachterstand van het kind. Er lopen overigens momenteel wel enkele onderzoeken naar de kwaliteit en bruikbaar-heid van dergelijke instrumenten. Ook in de praktijk geven de indicatiestellers aan geen of weinig zicht te hebben op de betrouwbaarheid en validiteit van de gebruikte instrumenten, afzonderlijk of in com-binatie. Onduidelijk is voor hen meestal ook hoe de indicatie op de langere termijn uitpakt. Dat valt eigenlijk ook lastig, zoniet onmogelijk, te bepalen, aangezien vaak meerdere indicatoren worden gehanteerd, waarbij er slechts aan één hoeft te worden voldaan en wat per kind kan verschillen. Wel wordt er op gewezen dat men regelma-tig wordt geconfronteerd met zowel vals-positieven als vals-negatieven, waarbij de vals-positieven (c.q. kinderen die ten onrechte een VVE-indicatie krijgen) de over-hand hebben. Dit hoeft niet per se het resultaat te zijn van een foutieve indicatie van-wege het gehanteerde instrument; het kan ook het gevolg zijn van (een sprongsgewij-ze) ontwikkeling, van succes van het VVE-programma of vanwege het feit dat ouders op verkeerde gronden een VVE-indicatie claimen. Alle indicatiestellers zijn het er-over eens dat in het geheel de expertise van het consultatiebureau zwaar meeweegt, evenals het feit dat het bureau een jarenlange relatie met ouders en kind heeft en dus ook ziet hoe het kind zich ontwikkelt. In hoeverre de instrumenten alle vier de in de Wet OKE genoemde domeinen taal, rekenen, sociaal-emotioneel, en motorisch dekken, hangt af van de binnen de ge-meente gehanteerde indicatoren. In zijn algemeenheid is het zo, dat de instrumenten meestal wel in meerdere of mindere mate de domeinen taal en sociaal-emotioneel

95

dekken, maar (veel) minder (of niet) de domeinen rekenen en motorisch.21 In sommi-ge gemeenten is nadrukkelijk gekozen voor het speerpunt taal; het gaat uiteindelijk – ook volgens de wet - om de dreigende taalachterstand van de kinderen. De andere domeinen worden daarom doelbewust niet of veel minder gedekt door de gehanteerde instrumenten. Meermaals wordt opgemerkt dat binnen de gemeente sprake is van een te smalle doelgroepdefinitie, bijvoorbeeld alleen opleiding en thuistaal. Deze komt te weinig tegemoet aan de feitelijke, complexe omstandigheden, waar vaker sprake is van probleemcumulatie. Een relativering is dat er in de praktijk ook rekening wordt gehouden met andere factoren in de thuissituatie dan louter die welke door de instru-menten worden geïndiceerd. 4. Wie neemt de instrumenten af en wanneer? De indicatiestelling wordt in principe verricht door de jeugdarts en/of –verpleegkun-dige op het consultatiebureau. Omdat nagenoeg alle kinderen en hun moeders (en va-ders) het bureau al enkele weken na de geboorte bezoeken en dat op gezette tijden tot 4-jarige leeftijd blijven doen, is het bereik bijzonder groot. Daarnaast worden soms nog extra consulten op het bureau of huisbezoeken ingezet. Vanwege de meerdere contactmomenten is het oordeel van de arts en verpleegkundige niet afhankelijk van een momentopname. Incidenteel vindt er een indicatiestelling plaats als het kind al een instelling bezoekt. Dat is dan bijna altijd nadat de leidster heeft geconstateerd dat de ontwikkeling van de peuter in een of meerdere domeinen problematisch, i.c. niet volgens verwachting verloopt. Meestal wordt dan verwezen naar het consultatiebu-reau, waar dan als nodig alsnog een indicatie wordt afgegeven, maar soms wordt er ook door een (interne) zorgcoördinator/pedagoog, na overleg met het bureau, een indicatie afgeven. Er zijn dus meerdere momenten waarop een indicatie kan worden afgegeven, op het bureau tijdens het consult, of achteraf, in de voorschoolse voorzie-ning. Behalve de jeugdarts en -verpleegkundige vanuit het consultatiebureau (GGD/JGZ), zijn er in de meeste gemeenten nog verschillende andere organisaties en functionaris-sen bij de indicatiestelling betrokken. Bijvoorbeeld een (externe) logopediste, het ZAT (zorgen adviesteam), het OKC (Ouder en Kindcentrum), het gezondheidscen-trum en welzijnsinstellingen. En natuurlijk de kinderdagverblijven en peuterspeelza-len. In praktisch alle gemeenten is sprake van regelmatig overleg en afstemming van de indicatiestellende instelling met de andere betrokken partijen. 21 Het is natuurlijk wel zo dat het consultatiebureau standaard naar gezondheid en motoriek kijkt. Maar dit

type aspecten maakt in het algemeen geen deel uit van de VVE-indicatoren.

96

5. Hoe worden de resultaten op de instrumenten vastgelegd en teruggekoppeld? In alle gemeenten zijn de procedures rond indicatiestelling (en toeleiding naar een voorschoolse instelling) in meerdere of mindere mate uitgewerkt en vastgelegd in werkinstructies, protocollen, stappenplannen en/of stroomschema’s. Daarbij zijn het tijdpad en de taken vastgelegd, en vaak ook de specifieke verantwoordelijkheden. De consultatiebureaus/JGZ/GGD beschikken over het algemeen over een digitaal kindsysteem, alhoewel daar (nog) niet altijd alle onderdelen in zijn opgenomen. Daarom zijn er voor die onderdelen ook papieren dossiers. In verband met de privacy zijn deze systemen beperkt toegankelijk. Ouders hebben altijd recht op inzage. Wat de uitwisseling van informatie bemoeilijkt is dat elk van de betrokken partijen een eigen systeem heeft. De overdracht van gegevens gaat daarom vaak nog handmatig. In veel gemeenten wordt gecontroleerd of een afgegeven VVE-advies ook wordt op-gevolgd, dus of het kind ook daadwerkelijk is aangemeld bij een VVE-dagverblijf of –speelzaal of die al bezoekt. De procedure daarvoor is doorgaans vastgelegd in een protocol met werkafspraken en een stroomschema (wanneer moet wat gebeuren?). Consultatiebureau, instellingen en gemeente werken vaak nauw samen; soms is daar ook het onderwijs bij betrokken. Als het kind niet is aangemeld, neemt de JGZ con-tact op met de ouders en probeert men hen als nodig over te halen het kind alsnog aan te melden. Het komt voor dat wanneer een kind een VVE-instelling bezoekt, daar wordt gecon-stateerd dat het mogelijk ten onrechte wel of niet een indicatie heeft gekregen. Dit wordt dan meestal teruggekoppeld naar het consultatiebureau. In het geval dat het kind waarschijnlijk wel in aanmerking zou moeten komen voor een VVE-aanbod volgt een screening. Door de GGD wordt echter soms ook geconstateerd dat een kind bij een vervolgbezoek aan het consultatiebureau geen achterstand meer heeft en de vraag rijst dan of er wat betreft het VVE-aanbod niet een einddatum zou moeten wor-den gesteld. Zo’n kind houdt dan immers ten onrechte een VVE-plaats bezet, terwijl er mogelijk tegelijkertijd een wachtlijst is. Het consultatiebureau (of de JGZ 0-4) heeft bemoeienis met het kind totdat het naar de basisschool gaat. Voor zover er sprake is van monitoring, heeft die betrekking op die fase en niet op de langere termijn. Dat wil dus zeggen dat het bureau geen weet meer heeft van hoe het de VVE-geïndiceerde kinderen is vergaan in het basisonder-wijs.

97

Slotsom: Schipperen tussen formele indicatoren en feitelijke problemen? VVE-indicatiestellende stafmedewerkers van consultatiebureaus hebben te maken met kinderen met zeer uiteenlopende problemen. Regelmatig is er sprake van een cumulatie van problematieken bij het kind zelf en/of bij het gezin waarin het opgroeit. Los van de uiteenlopende indicatoren en criteria die binnen de gemeenten worden gehanteerd, speelt de professionele inschatting gebaseerd op specialistische (door-gaans medisch georiënteerde) opleiding en (meestal) jarenlange ervaring een centrale rol. Een balans vinden tussen enerzijds wat volgens de gemeente formeel gezien de criteria zijn voor een VVE-indicatie (veelal gericht op factoren die van belang zijn voor de onderwijsloopbaan) en anderzijds het concrete kind met al diens specifieke kenmerken en omstandigheden vormt vaak een stevige uitdaging. De indicatiestelling is voor een belangrijk deel gebaseerd op de uitkomsten van uit-eenlopende signalerings/screeningsinstrumenten. Het indicatietraject is meestal vast-gelegd in protocollen en stroomdiagrammen. Een gemeenschappelijk kenmerk van de gehanteerde instrumenten is dat ze niet zijn ontwikkeld voor het doel waarvoor ze hier worden ingezet (het stellen van een VVE-indicatie) en bovendien ook niet op hun betrouwbaarheid en (predictieve) validiteit zijn onderzocht, dan wel niet voldoen aan de gangbare normen. De stafmedewerkers hebben in het algemeen ook geen zicht op hoe de indicatiestelling op de wat langere termijn (in het basisonderwijs) uitpakt; terugkoppeling ontbreekt. Zeker wanneer wordt uitgegaan van ‘statische’ indicatoren, zoals een laag ouderlijk opleidingsniveau of een buitenlandse herkomst, kan de indicatie al op zeer jonge leef-tijd worden afgegeven (in principe bij het eerste bezoek van het consultatiebureau al). In het geval dat het accent ligt op afwijkingen van de normale ontwikkelingscurves (‘dynamische’ indicatoren) worden de potentiële VVE-kinderen over een langere tijd gemonitord. Het is empirisch gezien onduidelijk hoe beide typen indicatoren zich tot elkaar verhouden en wat hun precieze relatie is, niet alleen afzonderlijk, maar ook in hun onderlinge samenhang, met het VVE-doel, te weten het voorkomen van achter-standen van bepaalde groepen van kinderen bij hun start in het basisonderwijs. Er wordt een spanningsveld geconstateerd tussen het feit dat door de gemeente (en Rijksoverheid) vaak het primaat wordt gelegd bij een laag ouderlijk opleidingsniveau (‘leerlinggewicht’) als indicator, terwijl er in de praktijk regelmatig sprake is van probleemcumulatie. Extra complicerend is dat de wet OKE uitgaat van vier ontwikke-lingsdomeinen waarop moet worden ingezet in de VVE-praktijk, namelijk taal, reke-nen, sociaal-emotioneel, en motorisch. Het is kortom niet altijd helder welke criteria leidend zijn voor de indicatie.

98

6.3.2 De VVE-praktijk in de groep We vatten hier de bevindingen samen voor de algemene onderzoeksvraag: Hoe gaan instellingen/leidsters in de praktijk om met kinderen met verschillende

indicaties? Deze vraag is uiteengelegd in zeven subvragen: 1. Zijn instellingen/leidsters op de hoogte van de indicatie? 2. Zijn ze adequaat geschoold met betrekking tot de specifieke indicatie(s)? 3. Wordt het VVE-aanbod afgestemd op de verschillen? 4. Zijn de beschikbare programma’s geschikt? 5. Welke organisatievormen worden gehanteerd? 6. Ontvangen ook niet-doelgroepkinderen een VVE-aanbod? 7. Hoe vindt afstemming plaats tussen de voor- en vroegschoolse fase? We geven hier een samenvatting per subvraag aan de hand van de bevindingen die we verkregen uit de drie onderdelen (A, B en C) van de bevraging van leidsters. Het doel van dit deelonderzoek was verdiepend inzicht te verkrijgen in de praktijk van VVE in de groep. Daartoe zijn 25 leidsters van peuterspeelzalen en kinderverblij-ven in 12 gemeenten geïnterviewd. Het was niet de bedoeling een representatief beeld te schetsen; daarvoor is andersoortig, kwantitatief onderzoek nodig. Om toch een indicatie te krijgen van hoe de opleiding en ervaring van de leidsters zich verhouden tot die van leidsters uit andere onderzoeken, hebben we een vergelijking gemaakt met gegevens hierover uit het grootschalig Pre-COOL onderzoek. Hieruit bleek dat de voor het onderhavige onderzoek geïnterviewde leidsters een ongeveer vergelijkbare ervaring hebben, maar dat veel meer van hen een hogere opleiding (HBO) hebben gevolgd. 1. Zijn instellingen/leidsters op de hoogte van de indicatie? Rond 80% van de leidsters op peuterspeelzalen en kinderdagverblijven weet van de meeste of van alle doelgroepkinderen welke indicatie ze hebben. Aanvullende infor-matie is verkregen via het voorleggen van zes typerende voorbeelden van doelgroep-kinderen. Herkennen zij de typerende voorbeelden? Vrijwel alle leidsters herkennen de zes typerende voorbeelden van de doelgroepkin-deren die hen zijn voorgelegd. Ze hebben de meeste ervaring met kinderen van type 1 (dreigende taalachterstand vanwege een andere thuistaal) en type 3 (dreigende achter-stand zelfstandigheid), ruime ervaring met type 2 (dreigende sociaal-emotionele ach-terstand), en beperkter met de typen 4 (taalachterstand samenhangend met laag oplei-

99

dingsniveau), type 5 (vermoeden gedragsstoornis) en type 6 (dreigende achterstand zelfstandigheid en sociaal-emotioneel vanwege verwaarlozing door ouders en slechte verzorging thuis). De leidsters geven over het geheel genomen voor alle zes voorbeelden aan dat ze meer dan voldoende vaardig te zijn om de kinderen in principe te kunnen begeleiden en stimuleren in de groep. Echter, dan moet er aan enkele randvoorwaarden worden voldaan. Die randvoorwaarden zijn eigenlijk voor het opvangen van elk type kind geldig: • werken in een groep van beperkte grootte; • met niet uitsluitend of overwegend doelgroepkinderen; • met aanwezigheid op de groep van voldoende beroepskrachten om kinderen in

kleine subgroepjes en zo nodig individueel te kunnen stimuleren; • met goede beschikbaarheid van professionals voor extra ondersteuning.

De laatste randvoorwaarde geldt met name voor kinderen van type 5 en 6. Gevraagd naar hun vaardigheid in het begeleiden en stimuleren van deze twee typen kinderen, met een vermoeden van gedragsstoornis en een dreigende achterstand qua zelfstan-digheid en sociaal-emotionele ontwikkeling, beoordelen de leidsters deze dan ook duidelijk lager dan die bij de overige typen. Gelukkig zijn er meestal interne en/of externe professionals beschikbaar die hiervoor extra ondersteuning kunnen bieden. Die ondersteuning dient twee doelen: 1) eerst preciezer vaststellen waardoor de ont-wikkeling van een kind op een bepaald punt stagneert, en 2) vervolgens bepalen wel-ke hulp het meest geschikt is. De professionals die genoemd worden zijn bijvoorbeeld een intern begeleider van de basisschool waarmee verbinding is, een medewerker van het consultatiebureau, een logopedist, orthopedagoog of zorgconsulent. Soms is door-verwijzing naar een medisch kinderdagverblijf de uitkomst van consultatie van een professional, uiteraard altijd in overleg met de ouders. 2. Zijn de leidsters adequaat geschoold met betrekking tot de specifieke indicatie(s)? De meeste leidsters in dit onderzoek zijn goed opgeleid: binnen peuterspeelzalen heeft tweederde van de ondervraagde leidsters een MBO- en eenderde een HBO-opleiding; binnen kinderdagverblijven is driekwart MBO- en een kwart HBO-opgeleid. Allen hebben jarenlange ervaring met VVE, in de peuterspeelzalen gemid-deld ongeveer 9 jaar en in de kinderdagverblijven 6 jaar. Ook zijn vrijwel alle leid-sters gecertificeerd voor het VVE-programma waarmee ze werken. Daarmee zijn ze goed toegerust voor hun werk in pedagogisch opzicht, zoals zorgen voor veiligheid van het kind, en in educatief opzicht, zoals stimulering van de ontwikkeling in de diverse domeinen.

100

In overeenstemming hiermee geven zij over het geheel genomen aan meer dan vol-doende vaardig te zijn in het opvangen van diverse doelgroepkinderen in hun groep, mits de randvoorwaarden hierbij zijn vervuld (zie hierboven). Praktisch alle leidsters hebben, naast de certificering in het gebruikte VVE-program-ma, diverse cursussen gevolgd, bijvoorbeeld gericht op observeren en monitoren, differentiëren, werken in de kleine groep, taal en interactie. Ook hebben enkele leid-sters een training gevolgd die meer op gedrag en welbevinden van kinderen gericht is: goed met elkaar omgaan, een veilige omgeving creëren Een omstandigheid die genoemd wordt door enkele leidsters is dat ze meer dan voor-heen kinderen in hun groep krijgen met sociaal-emotionele problemen (vergelijkbaar met type 6) of gedragsproblemen (vergelijkbaar met type 5). Deze kinderen kunnen het werken in de groep sterk bemoeilijken. Voor de opvang van deze kinderen zijn de leidsters niet speciaal opgeleid. En de VVE-certificering is van oudsher vooral gericht op kinderen met (taal)achterstanden. De leidsters geven overigens aan open te staan voor verdere scholing en coaching op dit gebied, om gedrags- en sociaal-emotionele problematiek bij kinderen beter te leren herkennen. Een knelpunt is dat scholing werktijd vraagt die toch al niet ruim bemeten is, en daarnaast ook inzet van vrije tijd. 3. Wordt het VVE-aanbod afgestemd op de verschillen? Differentieel aanbod door de leidsters De leidsters geven aan dat ze allereerst zorgen dat alle kinderen zich veilig voelen in de groep. Om te kunnen bepalen wat de verschillende kinderen nodig hebben, obser-veren de leidsters hen. Dat gebeurt steeds vaker systematisch met behulp van het kindvolgsysteem dat hoort bij het specifieke VVE-programma of met een ‘los’ sys-teem. Op basis van de observaties en eventuele toetsen stellen de leidsters handelingsplan-nen op, meestal niet individueel (dat is eigenlijk niet haalbaar) maar voor een groepje kinderen die ongeveer hetzelfde nodig hebben. Er wordt door verschillende leidsters gemeld dat het observeren en plannen maken veel tijd kost, maar dat dit ook veel oplevert. Het zorgt er onder meer voor dat alle kinderen krijgen wat ze nodig hebben, juist ook de kinderen die uit zichzelf weinig aandacht vragen. Differentiëren gebeurt zoveel mogelijk met behulp van de VVE-programma’s (zie subvraag 4) en met behulp van een geschikte organisatievorm (zie subvraag 5). Bo-vendien is het betrekken van ouders voor een goed passend aanbod voor elk kind onmisbaar. Betrekken van ouders Zonder uitzondering vinden de leidsters het voor de ontwikkeling van alle kinderen noodzakelijk om de ouders bij de aanpak te betrekken. Men is duidelijk van mening dat het bevorderlijk is voor de ontwikkeling van het kind thuis en in de groep als leid-

101

sters en ouders als ‘educatieve partners’ samen optrekken. Daarvoor moet in ieder geval eerst het vertrouwen van de ouders worden gewonnen. Daarbij is van belang rekening te houden met de thuiscultuur, waarin het bijvoorbeeld gebruikelijk is een peuter nog niet veel zelfstandig te laten doen. Soms moet weerstand worden wegge-nomen om ouders te overtuigen van het belang van hun eigen inzet. Dit vraagt meer creativiteit als ouders nog niet voldoende Nederlands spreken. De aanpak die de leidsters beschrijven hangt af van waaraan het kind het meest be-hoefte heeft. Bij behoefte aan stimulering van de ontwikkeling (zoals bij type 1, drei-gende taalachterstand) geven de leidsters de ouders informatie, tips en materialen om bijvoorbeeld thuis meer met het kind te spelen, voor te lezen en (talige) spelletjes te doen. De ouders worden uitgenodigd voor de ‘spelinloop’ in de voorziening of om aan een thematische workshop mee te doen. Als het meer gaat om kwesties die de opvoeding betreffen (zoals bij type 3, dreigende achterstand zelfstandigheid), proberen de leidsters de ouders daarin te ondersteunen. Aan de ouders van dit type kind laat de leidster bijvoorbeeld zien wat hun kind in de groep al zelfstandig kan doen, om hen te stimuleren dat ook thuis van hem of haar te vragen. De leidsters blijken zich ervan bewust dat ze een goed evenwicht moeten vinden tus-sen te grote betrokkenheid bij de ouders en teveel afstand. Zij willen niet overkomen als bemoeial, maar zoeken een opstelling van meedenken met de ouders. Soms moet er door leidsters contact zijn met ouders over lastige kwesties, als er bij-voorbeeld een vermoeden is van verwaarlozing, of als om andere redenen de thuissi-tuatie onderdeel moet worden van een aanpak die het kind ten goede zal komen. Zo’n contact heeft dan ook formele kanten, omdat externe hulp pas mag worden ingeroe-pen met toestemming van de ouders; soms kunnen ouders ertoe overgehaald worden om zelf hulp in te roepen. Leidsters staan open voor verdere scholing in het opzicht van beter leren samenwer-ken met ouders. 4. Zijn de beschikbare programma’s geschikt? Om te beginnen tekenen we hier aan dat VVE-programma’s bedoeld zijn voor be-paalde doelgroepkinderen, met name voor hen met een achterstand in de Nederlandse taal en/of qua cognitieve, sociaal-emotionele of motorische ontwikkeling. Vanwege de wijzigingen in het VVE-beleid, waarbij er aandacht dient te zijn voor vier ontwik-kelingsdomeinen, bestrijken overigens niet alle programma’s elk van deze domeinen. De programma’s zijn doorgaans niet bedoeld voor specifieke stoornissen en beper-kingen. Het is dus niet verwonderlijk dat de leidsters aangeven dat het door hen ge-bruikte VVE-programma niet toereikend is voor de aanpak van problemen horend bij type 5 en 6 (gedragsstoornis en achterstand zelfstandigheid en sociaal-emotioneel).

102

Voor de overige typen kinderen bieden de diverse programma’s volgens de geïnter-viewden een goede basis. Het programma geeft structuur aan de leidsters zelf en aan de kinderen en bevordert zo een overzichtelijke manier van werken. Het ene pro-gramma geeft een iets andere basis dan het andere. Zo is Piramide een programma met een vrij vaste indeling en aangereikte differentiatiemogelijkheden, terwijl bij-voorbeeld Kaleidoscoop als programma veel opener is (vgl. Tabel 2.2). Leidsters die werken met Kaleidoscoop nemen regelmatig voor taal onderdelen over uit Boeken-pret, Puk & Ko of de Taallijn. Maar ook leidsters die een ander VVE-programma ge-bruiken, nemen daarnaast materialen en activiteiten over uit andere programma’s om zo meer keuze te hebben in het aanbod en maatwerk te kunnen leveren. Enkele leid-sters noemen het belang van eigen initiatief, bijvoorbeeld het inbouwen van extra beweegmomenten voor een erg druk kind (zoals type 5) en het inbrengen van opvoe-dende elementen. Soms gebeurt dat laatste structureler door (elementen uit) een op-voedingsmethode in te zetten. Soms wordt het werken op de groep aangevuld met een thuisprogramma zoals VVE Thuis of LOGO3000, om ouders te helpen bij de ontwikkeling van hun kind op diver-se punten en hen daarnaast te stimuleren in het scheppen van een ondersteunend en stimulerend thuisklimaat. 5. Welke organisatievormen wordt gehanteerd? Voor het differentiëren tijdens het groepswerk passen de leidsters verschillende orga-nisatievormen toe. De grote groep leent zich voor een beperkt aantal activiteiten die gericht zijn op individuele kinderen. Zo kan het voor een kind dat nog te weinig zelf doet, stimulerend zijn als het ziet dat andere kinderen hun eigen jasje uittrekken en aan de kapstok hangen. Misschien wil het dit dan zelf ook graag leren. En een erg verlegen kind kan voorzichtig betrokken worden bij wat andere kinderen aan het doen zijn. Aandacht voor één kind in de groep moet natuurlijk niet ten koste gaan van de andere kinderen. Vrijwel alle leidsters noemen dan ook het belang van werken in kleine groepjes (bijvoorbeeld tutorgroepjes), een belangrijk dagritme-onderdeel van de VVE-programma’s. Daarin is individuele aandacht mogelijk, bijvoorbeeld door onderdelen van het VVE-programma aan te passen aan het niveau of de interesses van het kind. Ook kunnen kinderen in een kleine groep van elkaar leren. Voor differentiatie in het verband van stoornissen of beperkingen zou hulp 1-op-1 ideaal zijn, maar volgens de leidsters is dat meestal niet mogelijk vanwege de groeps-grootte en het beperkte aantal krachten op de groep. Overigens noemt een leidster de mogelijkheid om ‘losse momenten’ te gebruiken, bijvoorbeeld door actief bezig te zijn met een kind terwijl het even geholpen wordt met het dichtmaken van een broek of jas. Zo zijn er toch 1-op-1 situaties die benut kunnen worden om een kind gerust te stellen, aan te moedigen, net een stapje verder te brengen dan het was.

103

6. Ontvangen ook niet-doelgroepkinderen een VVE-aanbod? Als de groep kinderen hoofdzakelijk bestaat uit doelgroepkinderen (en dat geldt voor-al voor de peuterspeelzalen), dan is deze vraag niet relevant. Anders ligt het in groe-pen waarin zowel doelgroep- als niet-doelgroepkinderen zitten. In dergelijke ge-mengde groepen wordt over het algemeen het VVE-programma gevolgd voor alle kinderen. Wel is het zo dat doelgroepkinderen meestal vier dagdelen per week ko-men, en niet-doelgroepkinderen vaak maar twee. In de uitvoering van het programma zijn er onderdelen die alleen worden aangeboden aan de doelgroepkinderen, zoals de tutoring in het geval van Piramide. De leidsters zijn zich ervan bewust dat ook piente-re kinderen extra stimulering nodig hebben met op hen toegesneden opdrachten (de nieuwe versie van Piramide wordt genoemd als goede bron hiervoor), maar enkelen van hen merken op dat het een kunst is om ook de ‘pientere’ kinderen gemotiveerd te houden. De leidsters noemen als voordeel van een gemengde groep dat de kinderen van elkaar kunnen leren. Verder komt het regelmatig voor dat er kinderen zijn die ten onrechte geen VVE-indicatie hebben gekregen omdat ze (toevallig) niet voldoen aan de formele criteria die door de betreffende gemeente wordt gehanteerd, of kinderen die op basis van de gehan-teerde criteria ten onrechte wel een VVE-indicatie hebben gekregen maar feitelijk geen achterstand hebben. Kinderen zonder indicatie worden vaak alsnog onderzocht (meestal door het consultatiebureau) en ontvangen als nodig en mogelijk nog een indicatie. Kin-deren met ten onrechte een indicatie blijven die altijd houden; de leidsters proberen hen dan via aanvullend en moeilijker materiaal te blijven motiveren. 7. Hoe vindt afstemming plaats tussen de voor- en vroegschoolse fase? Veel leidsters zijn werkzaam in een peuterspeelzaal die een koppel vormt met een basisschool; meestal zit de speelzaal dan ook in het gebouw van de school. Dat zorgt voor korte lijnen, gemakkelijk overleg met leerkrachten van de kleutergroepen en met bijvoorbeeld de intern begeleider. Ook maakt deze fysieke nabijheid het eenvoudig gezamenlijke bijeenkomsten te organiseren voor peuters en kleuters en hun ouders, zoals openingen en afsluitingen van thema’s of vieren van een feest. In het geval van kinderdagverblijven is er in het algemeen veel minder contact met een basisschool. Toch melden de leidsters hier dat er vaak warme overdracht is van het kind zelf en goede overdracht van het kinddossier (na akkoord van de ouders).22

22 Een goede overdracht van ontwikkelingsgegevens tussen voorschool en basisschool is onderwerp van het

jaarlijks verplicht overleg tussen lokale partners in het kader van de Wet OKE. Er is op gemeentelijk ni-veau de laatste jaren hard aan gewerkt om de overdracht te stimuleren, ook ten aanzien van kinderdagver-blijven, die doorgaans wat minder verbinding met de scholen hebben dan peuterspeelzalen en voorscho-len (Veen, Van Daalen & Blok, 2014; Veen e.a., 2013).

104

Slotsom: Een complexe taak voor de leidsters De leidsters geven er blijk van de diverse indicaties voor een doelgroepkind te ken-nen, en ze herkennen de voorgelegde type doelgroepkinderen. Echter, in de praktijk wordt veel meer gevraagd van de leidsters dan alleen herkenning. Met elk nieuw kind dat de groep binnenkomt, met welke indicatie dan ook, begint voor de leidster een proces van er achter zien te komen wat het kind in de praktijk wel en niet kan, wat de achtergrond is van een eventuele achterstand in ontwikkeling, en wat het kind nodig heeft om zich verder te ontwikkelen. Wordt de achterstand van een kind in taalont-wikkeling in het Nederlands alleen veroorzaakt doordat thuis een andere taal wordt gesproken of is er ook sprake van een cognitieve beperking? Heeft een kind uit een Nederlandstalige thuissituatie, dat nog nauwelijks Nederlands spreekt of begrijpt, thuis te weinig stimulering gekregen om goed te leren spreken, heeft het een bepaalde stoornis of is er nog iets anders aan de hand? Waar komt het drukke gedrag van een kind vandaan? Er bestaat ook een spanningsveld tussen de specifieke indicatie of indicaties enerzijds en het aanbod in het VVE-programma, waarin volgens de Wet OKE vier ontwikke-lingsdomeinen (taal, rekenen, sociaal-emotioneel, motorisch) aan bod dienen te ko-men. Veel kinderen hebben alleen een achterstand qua taal; waarom zouden die dan extra aandacht nodig hebben op de andere drie domeinen? Maar het komt ook regel-matig voor dat kinderen andere problemen hebben, waarvoor het programma niet direct handreikingen biedt, met name op het gebied van gedrag en van stoornissen. Voor de leidsters betekent dat dan een zware taak. Zicht krijgen op het functioneren van elk kind afzonderlijk is geen geringe opgave voor leidsters van een groep van 16 kinderen met uiteenlopende indicaties. De indica-tie geeft wel richting aan wat de leidster te weten wil komen, maar vertelt nog niet het hele verhaal. Daarbij komt nog dat veel kinderen meer dan één probleem tegelijker-tijd hebben, zoals een achterstand in het Nederlands én een gedragsprobleem. Boven-dien kunnen de kinderen in de groep elk nog hun eigen achterliggende problematie-ken hebben. Een complicatie, naast rekening houden met de ontwikkelingsniveaus van verschil-lende kinderen in de groep, betreft de afstemming van het VVE-programma op de verschillende situaties en groepssamenstellingen. Er is voortdurend sprake van wisse-lingen van kinderen: gedurende de dag (met name in de kinderopvang), gedurende de week (niet-doelgroepkinderen komen meestal minder dagdelen per week naar de voorziening) en gedurende het jaar (vanwege instroom van nieuwe kinderen en uit-stroom van 4-jarigen naar de basisschool). Alle programma’s, of ze nu flexibel en

105

open of meer voorschrijvend zijn, hebben te maken met aanpassingen als gevolg van veranderende en meer flexibelere groepssamenstellingen. In het gunstigste geval zijn alle randvoorwaarden vervuld: dan is de groep niet te groot, is de verhouding tussen doelgroepen niet-doelgroepkinderen niet te scheef, is niet alleen het wettelijk vereiste aantal beroepskrachten aanwezig maar zijn er ook daadwerkelijk voldoende medewerkers om kinderen op wat voor wijze dan ook (in de grote groep, in kleine groepjes, individueel) de aandacht en stimulans te geven die ze nodig hebben. En dan nog is het een complexe taak voor de leidsters om alle kinderen in ongeveer anderhalf jaar tijd zodanig te stimuleren in hun ontwikkeling dat ze met vier jaar voldoende toegerust kunnen instromen in de basisschool. 6.3.3 Knelpunten en oplossingen Indicatiestelling 1. Knelpunt: Een indicatie zegt niet altijd iets over de daadwerkelijke problemen en

achterstanden. Oplossing: Een van de voorgestelde oplossingen is ‘Passend VVE’(naar analogie van Passend Onderwijs), met een integraal aanbod voor alle kinderen op basis van de daadwerkelijk aanwezige achterstanden.

Qua oplossingen kan een gradueel onderscheid worden gemaakt tussen aanpassing van de huidige situatie tot een geheel nieuwe vormgeving. Verreweg het meest wordt geopteerd voor een Passend VVE-benadering, een integrale basisvoorziening die toe-gankelijk is voor alle kinderen. Met als mogelijke insteek een ontwikkelingsgericht educatief beleid, met een gedifferentieerd aanbod afgestemd op de specifieke moge-lijkheden en behoeften van ieder kind. Van belang zijn alle factoren die op enigerlei wijze belemmerend werken op de ontwikkeling van het kind. Daarbij gaat het niet alleen om kinderen met ‘traditionele’ achterstanden en zorgbehoeften, maar ook om kinderen die juist meer in hun mars hebben. Teneinde te bepalen welk aanbod passend is en wat een kind, de groep en omgeving nodig hebben, observeren professionals (leidster, zonodig ook intern en/of extern specialist) kind en ouders in hun pedagogische omgeving. Overleg en samenwerking met ouders is onontbeerlijk. Gebruik kan worden gemaakt van (bestaande) checklists, waarbij meerdere respondenten een voorkeur uitspreken voor het ontwikkelen en hanteren van een uniform landelijk instrument. Wanneer er een integraal aanbod be-schikbaar is voor alle kinderen, is het niet langer nodig om van tevoren vast te stellen

106

wie de risicokinderen zijn en van welke aard de achterstand precies is, maar kan dat worden bepaald op het moment dat het kind de instelling bezoekt. Als grondslag voor de financiering lijkt het vasthouden aan de gewichtenregeling met de ouderlijke opleiding als meest objectieve criterium de voorkeur te hebben. Deze zou kunnen worden verruimd en de drempel worden verlaagd; mogelijk met een gra-datie qua soort en zwaarte van indicatie. Voor de feitelijke financiering kan mogelijk worden geput uit samenvoeging van de gemeentelijke OAB- en jeugdzorgmiddelen, waarbij kinderen met de grootste achterstanden en/of tekortkomingen de hoogste pri-oriteit hebben. Wanneer wordt gekozen voor een basisvoorziening is een bijdrage van ouders naar draagkracht een optie. 2. Knelpunt: Het ontbreekt aan gegevens over de betrouwbaarheid en validiteit van

de instrumenten die momenteel worden gehanteerd bij de VVE-indicatiestelling. Oplossingen: Onderzoek naar de kwaliteit van de instrumenten; onderzoek naar de

overeenstemming in de indicering door de jeugdartsen/verpleegkundigen; evalua-tie en monitoring van de indicatie op langere termijn om op basis daarvan de tref-zekerheid te vergroten.

De gehanteerde instrumenten dienen betrouwbaar en valide te zijn. Dat dient (alsnog) goed onderzocht te worden, met als mogelijke consequentie bijstelling van de instru-menten, specifiek gericht op screening met het oog op VVE-deelname. De instrumen-ten zouden alle domeinen, dus taal, rekenen, sociaal-emotioneel en motorisch, moeten bestrijken. Op dit moment is er geen uniforme definitie van VVE-doelgroepkind, waardoor er grote verschillen bestaan tussen gemeenten. Een helder en gezamenlijk uitgangspunt zou bij de ontwikkeling van instrumenten voor de indicatiestelling kunnen helpen. De indicering door de leidsters zelf vormt een noodzakelijke aanvulling op de indice-ring door het consultatiebureau. Het consultatiebureau maakt een inschatting op jonge leeftijd; de leidsters zien het kind intensief gedurende een langere periode in de groep en maken ook de ouders mee en hebben daardoor een breder perspectief op de totale gezinssituatie. Professionals zouden wel in staat moeten blijven hun eigen kennis en ervaring in te zetten bij de beoordeling. Terugkoppeling (is goed geïndiceerd?) is daarbij essentieel. 3. Knelpunt: In de praktijk treedt steeds meer vermenging op tussen noties over wat

nodig is voor achterstandenbestrijding en wat nodig is voor zorgkinderen. Oplossing: Laat het onderscheid tussen achterstand en zorgbehoefte vallen en biedt elk kind de extra ondersteuning die het nodig heeft.

107

Verreweg het vaakst wordt gekozen voor het laten vervallen van apart beleid voor kinderen met verschillende behoeften. Gepleit wordt voor zoveel mogelijk integraal, generiek beleid, dat zo flexibel is dat men kan inspelen op wat kinderen concreet no-dig hebben. Dat neemt niet weg dat men soms vindt dat specifiek beleid moet blijven en dat het belangrijk is verschillende doelgroepen te blijven onderscheiden. De specifieke be-hoefte van kinderen uit kansarme milieus verschillen van die van zorgen andere kinderen. Ouders van deze groepen hebben ook geheel verschillende vragen. Zorg gaat vaak om gedrag van kinderen, niet perse ingegeven door afkomst, maar aangebo-ren. Aanpak in de groep 4. Knelpunt: Er zijn grote verschillen tussen VVE-programma’s; sommige zijn

breed, andere smal. Niet alle programma’s sluiten (even goed) aan bij de zeer di-verse problemen van de kinderen.

Oplossingen: Ervoor zorgen dat leidsters flexibeler en creatiever leren omgaan met VVE-programma’s, zonder de kern uit het oog te verliezen. Dat stelt eisen aan de opleiding en begeleiding. Programma’s aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen, inclusief opbrengstgericht werken en omgaan met probleemgedrag.

Het is belangrijk dat er per groep met hetzelfde programma gewerkt wordt; anders ontstaat een onwerkbare situatie. De leidsters moeten altijd creatief en flexibel inspe-len op de situatie zoals deze er is, inclusief de mogelijk extra aandacht op bepaalde punten voor verschillende kinderen. Dat is onderdeel van hun professie en daar moet meer in geïnvesteerd worden. Wanneer programma’s veranderen, moeten leidsters bijgeschoold worden; dat is de verantwoordelijkheid van werkgever. Programma’s geven MBO’ers houvast en structuur, maar het blijven middelen. Los-ser van de methode komen vraagt ervaring en overstijging. Bijscholing is belangrijk, maar ook coaching-on-the-job is een optie, naast de aan het specifieke programma gekoppelde training. Ook dient dit meer te worden meegenomen in de opleiding op de ROC’s. Wellicht is HBO- of minimaal MBO-plusniveau nodig. Alhoewel het de vraag is of een dergelijk niveau wel realiseerbaar is voor alle leidsters en bovendien of dit financieel haalbaar is. Het is belangrijk eerst goed te onderzoeken wat nu echt goed en effectief is voor jon-ge kinderen. Meer samenwerking tussen de verschillende partijen is eveneens nodig. Wanneer wordt gekozen voor een integrale aanpak moeten bestaande programma’s hier op worden afgestemd. Een kritische noot is er ook: wanneer het opbrengstgericht

108

werken zijn intrede zou doen, zou dat nog meer dan nu de druk leggen op ‘presteren’ in zeer beperkte zin. 5. Knelpunt: Leidsters zijn doorgaans in pedagogisch opzicht goed toegerust, in edu-

catief opzicht zijn verbeteringen mogelijk, bijvoorbeeld wat betreft differentiëren en interactievaardigheden, maar ook qua eigen taalvaardigheid.

Oplossingen: Meer aandacht hiervoor in de initiële opleiding, bijscholing en coa-ching; opschroeven van de eis van MBO naar HBO met een meer toegespitste op-leiding; differentiatie qua taakstelling.

Goed-geschoolde leidsters zijn van cruciaal belang zijn. Leidsters zijn meestal vooral sterk in praktisch en pedagogisch opzicht, maar minder in educatief opzicht. Sommi-gen pleiten daarom voor een hoger niveau, bijvoorbeeld MBO-4 of HBO. Daar wordt echter bij aangetekend dat in dat geval een groot gedeelte van de huidige leidsters op grond van hun eigen individuele (ontwikkelings-)mogelijkheden, buiten de boot zal vallen. Meer scholing zou in dat geval dan ook weinig opleveren. Gegeven het feit dat er grenzen zijn aan wat qua niveau, maar ook financieel haalbaar is, geven verschillende respondenten de voorkeur aan een combinatie van MBO- en HBO-niveau, met differentiatie qua taken, bijvoorbeeld met een (gradueel) onder-scheid naar verzorging en educatie. De HBO’er zou als meewerkend leidster kunnen fungeren, met ook coachende/begeleidende taken en het op basis van de indicatiestel-ling opstellen en vormgeven van een aanbod op maat. Het hogere niveau zou kunnen worden gerealiseerd via bijscholing, met name via coaching-on-the-job, en in de initi-ële opleiding. Bij dit laatste is meer aandacht nodig voor ontwikkelingsstimulering, opbrengstgericht werken, bevorderen ouderbetrokkenheid, differentiëren, en omgaan met zorgproblematiek. 6. Knelpunt: Leidsters zijn (onevenredig) veel tijd bezig met administratieve taken.

Dat zijn deels taken die horen bij het primaire proces (zoals registratie van obser-vatiegegevens, het maken van handelingsplannen) en deels taken die daarbuiten vallen (rapportages, verantwoording van subsidies).Veel moet in de eigen tijd worden gedaan, en dat geldt ook voor bijscholing.

Oplossingen: De verschillende administratieve taken uit elkaar halen; verminde-ring van administratieve lasten die buiten het primaire proces vallen; deze admini-stratie overdragen aan ondersteuning of uitbesteden; concentreren op de taken die tot het primaire proces behoren.

Leidsters hebben veel administratieve taken. Maar een deel van die taken maakt inte-graal onderdeel uit van het primaire proces, en zijn dus nodig. Een deel van de oplos-sing kan liggen in het formatief uitbreiden van de tijd die hiervoor staat. MBO’ers

109

zijn niet altijd even ervaren in rapporteren, waardoor het hen onevenredig veel tijd kost. Training in rapportagevaardigheden kan helpen. Echt administratieve taken kunnen worden uitbesteed aan ondersteuners en leidinggevenden of externen. Of worden gebundeld door één persoon verantwoordelijk te maken voor een bepaald onderdeel. Administratieve taken kunnen eenvoudiger worden gemaakt via digitalise-ring en door de inzet van laptops of tablets op de groep. 7. Knelpunt: Het betrekken van ouders is een belangrijk gegeven, zeker in het geval

van zorgkinderen. Maar lang niet alle ouders willen of kunnen een bijdrage leve-ren. Voor leidsters is het moeilijk om hierbij een middenweg te vinden tussen be-tuttelen en serieus aanspreken.

Oplossingen: Leidsters meer inzicht geven in belemmeringen voor ouders om te participeren of hun kind adequaat te ondersteunen, via de initiële opleiding en bij-scholing; meer concreet: de leidsters communicatietraining geven; de leidsters coaching geven bij het betrekken van ouders. Aan de kant van de ouders specifieke ouderparticipatieprogramma’s inzetten.

De meeste ouders zijn betrokken bij de opvoeding en voelen zich daar ook verant-woordelijk voor. Als het gaat om VVE-deelname hebben financiële motieven soms de overhand. Het is lastig alle ouders te bereiken: niet alle ouders hebben de kennis, vaardigheden en mogelijkheden om vorm te geven aan participatie; dat is geen onwil. Leidsters spreken ouders aan op wat van hen verwacht wordt. Soms vrij dwingend: ‘het moet’; soms met veel inhoudelijke argumenten: ‘het is belangrijk voor uw kind’. Er wordt gepleit voor een meer structurele samenwerking tussen de kinderdagverblij-ven, peuterspeelzalen en de JGZ. Ook kan de samenwerking met andere partijen ver-beterd worden, zoals met het opbouwwerk in de wijk. Men moet van elkaar weten wat er aan ouders wordt aangeboden en welke trajecten haalbaar zijn. In de opleidingen zou hier standaard aandacht aan moeten worden besteed, maar daarnaast is bijscholing via coaching-on-the-job vaak effectief. Leidsters moeten ou-ders zien als pedagogisch partner en andersom. Er kan een scala aan activiteiten voor ouders worden georganiseerd, variërend van taallessen tot inloopmogelijkheden in de groep. Een aanbod voor ouders kan georganiseerd worden via de locatiemanager of teamleider, maar ook via functiedifferentiatie met de inzet van meer gespecialiseerde leidster.

110

6.4 Samenvattend: Sterktes en zwaktes In het voorgaande is zeer veel informatie afkomstig van stafmedewerkers van consul-tatiebureaus/JGZ, leidsters van kinderdagverblijven en peuterspeelzalen en experts gepresenteerd. In Tabel 6.1 wordt deze samengevat in de vorm van een (graduele) sterkte-zwakte analyse: wat gaat goed, waar zijn de betrokkenen sterk in, waar kan men van elkaar leren? … wat gaat minder goed, wat zijn knelpunten, verbeterpunten, aandachtspunten? Van belang bij dit overzicht is dat het niet de pretentie heeft volle-dig te zijn; niet alle groepen van betrokkenen zijn gesproken en niet alle onderwerpen zijn even diepgaand aan de orde gekomen. Tabel 6.1 – Overzicht sterkere en zwakkere punten Sterker Zwakker

Indicatie-(stelling)/JGZ

• professionaliteit indicatiestellers: opleiding/nascholing, expertise, ervaring

• screening in vroeg stadium en monitoring ontwikkeling

• protocollen, check op opvolging VVE-advies

• variatie tussen gemeenten (en landelijke overheid) • instrumenten niet betrouwbaar en valide of

onbekend; overeenstemming indicatiestellers onbekend

• relatie indicatoren – voorkomen onderwijsachter-standen ambigu

• dekking alle domeinen ontbreekt • smalle vs. brede doelgroepdefinitie • cumulatie problematieken niet meegewogen • perspectief stoornissen, afwijkingen • achterstandsperspectief en/of zorgperspectief • discrepantie formele criteria vs. feitelijke

problemen • eenheid en uitwisseling digitale monitoring-

systemen

Praktijk/ leidsters

• vooral sterk in pedagogisch opzicht • samenwerking, inzet interne en

externe expertise • bij/nascholing/certificering,

coaching • monitoring ontwikkeling • werken volgens handelingsplannen • betrekken ouders • maatwerk, tutoring, 1-op-1

begeleiding

• minder sterk in educatief opzicht • tekort schieten vaardigheden (eigen taalvaardig-

heid, interactievaardigheden) • toename sociaal-emotionele problemen,

stoornissen • kennis en aanpak stoornissen • cumulatie problemen bij de individuele kinderen

en in de groep • vals-positieven, vals-negatieven • groepsgrootte, leidster/kind-ratio; tutoring,

1-op-1 begeleiding • wisseling van (kinderen binnen) groepen • administratieve belasting • ruimte scholing

111

Sterker Zwakker

Opleidingen/ scholing

• meer aandacht nodig voor stoornissen, opbrengstgericht werken, interactievaardigheden, eigen taalvaardigheid Nederlands

Programma’s • breed • basis, structuur • thuisprogramma’s

• smal • niet ‘evidence-based’ • aandacht sociaal-emotionele problemen,

stoornissen, match indicatie(s)

Ouders • willen wel • thuisactiviteiten, programma’s • participatie op de groep • samenwerking peuterspeelzalen met

kleutergroepen (koppels)

• kunnen niet (kennis, vaardigheden, omstandigheden)

• financiële motieven • samenwerking van kinderdagverblijven met

kleutergroepen

Algemeen • samenwerking alle betrokkenen, vanaf het begin, partners

• keuzes beleid • financiering, continuïteit

De punten zoals opgesomd in Tabel 6.1 maken duidelijk dat met name op lokaal ni-veau door de geëngageerde betrokkenen al veel werk verzet is, maar dat er tegelijker-tijd ook nog heel wat werk te verrichten valt voordat beleid en praktijk meer in de pas lopen, waarbij het overigens de vraag is in hoeverre dat noodzakelijk en mogelijk is, en er eenduidige, harde effecten kunnen worden aangetoond. Gelet op de enorme variatie in omstandigheden en uitvoering zal het sowieso lastig blijven vast te stellen wat binnen de VVE nu precies werkt.23 6.5 Aanbevelingen Afsluitend doen we op basis van bovenstaande bevindingen enkele aanbevelingen; deels gaat het meer om algemene beleidsaanbevelingen (in de vorm van discussiepun-ten) en deels om meer specifieke, concrete aanbevelingen.

23 Een poging hiertoe wordt gedaan in het pre-COOL cohortonderzoek. Dit grootschalige, longitudinale

onderzoek moet de vraag beantwoorden naar de effecten van voorzieningen voor opvang en educatie op de ontwikkeling van kinderen (www.pre-cool.nl). De eerste resultaten van dit onderzoek, over de voor-schoolse periode, worden binnenkort verwacht.

http://www.pre-cool.nl/

112

Een aanbeveling voor de landelijke overheid is: zorg voor een helder beleid. Dat be-tekent de discussie aangaan op de volgende punten en daarin heldere keuzes maken: • Kinderopvang als instrument om arbeidsparticipatie van ouders te vergroten en/of

instrument om jonge kinderen te stimuleren in hun ontwikkeling. • De huidige situatie met veelal een versnipperd aanbod van kinderopvang en peu-

terspeelzaalwerk versus een basisvoorziening voor alle kinderen. • De huidige ingewikkelde financieringsstromen versus bekostiging door de over-

heid, net zoals het basisonderwijs. • De huidige situatie van geïndiceerde en niet-geïndiceerde kinderen versus een

vorm van ‘Passend VVE’ (naar analogie van Passend onderwijs) met een integraal aanbod voor alle kinderen op basis van daadwerkelijk aanwezige achterstand en zorgbehoefte.

Op basis van de bevindingen betreffende onderzoeksvraag 1: Hoe vindt de indicatie-stelling plaats? doen we de volgende aanbevelingen voor het landelijke en lokale beleid. Daarvoor is het eerst nodig tot overeenstemming te komen over de huidige vorm van indicatiestelling: moet die worden gehandhaafd of verlaten? Als de huidige vorm gehandhaafd wordt, moet nagedacht worden over de volgende punten: • Wie doet de indicatie, welke professionals worden betrokken? • Op basis van welke criteria komt de indicatie tot stand? De gewichtenregeling met

de ouderlijke opleiding als meest objectieve criterium? Is aanvulling met andere criteria nodig zoals een niet-Nederlandstalige thuissituatie? Wordt geaccepteerd dat er verschillen bestaan tussen gemeenten?

• Op welk moment vindt de indicatie plaats? Voordat een kind 2,5 jaar wordt? Als een kind de voorziening binnenkomt of daar al enige tijd verblijft?

• Met behulp van welk(e) instrument(en) vindt de indicatie plaats? Met bestaande checklists, met een uniform landelijk instrument? Hoe worden dan betrouwbaar-heid en validiteit bevorderd?

Als de huidige vorm van indicatiestelling wordt verlaten, bijvoorbeeld omdat men kiest voor één basisvoorziening voor alle kinderen van 2,5 tot 4 jaar, dan moet wor-den nagedacht over aanpassing of vervanging van de indicatie-systematiek, zodat de daadwerkelijk aanwezige achterstand (of juist voorsprong) of de zorgbehoefte van een kind kan worden vastgesteld bij binnenkomst in de voorziening.

113

Op basis van de bevindingen betreffende onderzoeksvraag 2: Hoe gaan instellin-gen/leidsters in de praktijk om met kinderen met verschillende indicaties? doen we de volgende aanbevelingen voor het landelijke en lokale beleid: • Er moet worden nagedacht over het beste aanbod aan kinderen in de voorschoolse

voorzieningen. Wat is de plaats van de verschillende VVE-programma’s in dat aanbod? Is opbrengstgericht werken wenselijk en haalbaar, en hoe is dit te combi-neren met de VVE-programma’s?

• Er moet worden nagedacht over de kwaliteit van de leidsters op de groep. Hoe worden zij geschoold in de initiële opleiding, door nascholing, begeleiding en coa-ching? Is het nodig het opleidingsniveau op te schroeven van MBO naar HBO? Is een differentiatie qua taakstelling zinvol, bijvoorbeeld met een (gradueel) onder-scheid naar verzorging en educatie? Besteed in de opleiding (initieel, nascholing, coaching) van de leidsters nadrukkelijker aandacht aan sociaal-emotionele, ge-drags- en ontwikkelingsstoornissen, opbrengstgericht werken, interactievaardig-heden, differentiëren, eigen taalvaardigheid Nederlands, ouderparticipatie.

• Het is nodig leidsters beter te faciliteren en toe te rusten voor het betrekken van ouders als educatief partner voor de ontwikkeling van het kind.

• Het is nodig leidsters beter te faciliteren voor administratieve taken die inherent zijn aan het primaire proces (zoals registratie van observatiegegevens, het maken van handelingsplannen, deskundigheidsbevordering en teamoverleg); en het is no-dig om de administratieve lasten die buiten het primaire proces vallen te verminde-ren.

• Ten slotte is het nodig om ervoor te zorgen dat leidsters in de voorschoolse voor-zieningen structureel kunnen worden ondersteund door professionals uit de jeugd-zorg. Het gaat hierbij om jeugdexperts die deze coaching kunnen bieden vanuit specifieke expertise (kennis, ervaring en competenties) op het terrein van het jonge kind en zorg. Voor het vormgeven aan deze ondersteuning kan nuttig gebruik worden gemaakt van de evaluatie van lopende ontwikkelingen (vormen van har-monisatie van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven; pilots waarin aansluiting wordt gezocht met jeugdzorg; samenwerking tussen medisch kinderdagverblijven en andere voorzieningen).

Ten slotte willen we nog enkele, meer algemene aanbevelingen doen: • Verbeter de samenwerking (overleg, informatie-uitwisseling en afstemming, maar

ook op de werkvloer) tussen de verschillende betrokken partijen, zoals consulta-tiebureau/JGZ, kinderdagverblijven, peuterspeelzalen, basisscholen en gemeenten. Te denken valt aan de initiatieven die in het kader van PACT worden ondernomen, om de pedagogische omgeving van jonge kinderen te versterken (zie www.peda-gogischpact.nl/)

• Investeer in ouderbetrokkenheid en –participatie, in een partnerschap tussen ou-ders, voorschoolse voorzieningen en buurt.

114

• Zet onderzoek uit naar de effecten van nieuwe aanpakken of programma’s die gericht zijn op zorgkinderen of combinaties van kinderen met zorg en achterstan-den in de voorschoolse voorzieningen.

115

Literatuur Abell, O., & Jepma, IJ. (2012). Kieswijzer Taalcursussen pedagogisch medewerkers

in voorschoolse instellingen. Utrecht: Sardes. AJN (2012). Reactie Artsen Jeugdgezondheidszorg (AJN) op het regeerakkoord. Lis-

se: AJN. Anthonissen, I., Carmiggelt, E., & Pijpers, F. (2014). Jeugdgezondheidszorg en het

toeleiden naar voorschoolse voorzieningen. Een handreiking. Utrecht: NCJ. Beekhoven, S., Jepma, IJ., & Kooiman, P. (2011). Landelijke Monitor Voor- en

Vroegschoolse Educatie 2011. De vijfde meting. Utrecht: Sardes. Beekhoven, S., Ince, D., Kalthoff, H., & Vegt, A.L. van der (2008). Ontwikkelings-

stimulering en opvoedingsondersteuning voor allochtone kinderen en hun ouders. Inventarisatie van programma’s en interventies. Utrecht: Sardes/NJi.

Boere-Boonekamp, M., Dusseldorp, E., & Verkerk, P. (2009). Onderbouwing van de validiteit van het ontwikkelingsonderzoek van kinderen van 0 tot en met 4 jaar: het Van Wiechenonderzoek. Leiden: TNO.

Bolt, L. van der, Abell, O., Beekhoven, S., & Fukkink, H. (2013). Vooruit met de groep! Handige tips over groepsmanagement. Utrecht: Sardes.

Bosker, R. (2008). Naar meer evidence based onderwijs! Pedagogische Studiën, 85, 49-51.

Bradbury, A. (2014). Early childhood assessment: Observation, teacher ‘knowledge’ and the production of attainment data in early years settings. Comparative Educa-tion, 50(3), 322-339.

Bruggers, I. (2013). Effecten van voor- en vroegschoolse voorzieningen op taal- en rekenprestaties. Een onderzoek naar de effecten van voor- en vroegschoolse voor-zieningen op de taal- en rekenprestaties in groep 2 en de vooruitgang in taal- en rekenprestaties tussen groep 2 en 5. Nijmegen: Radboud Universiteit.

Bruggers, I., Driessen, G., & Gesthuizen, M. (2014). Voor- en vroegschoolse voor-zieningen, effectief of niet? Effecten van voor- en vroegschoolse voorzieningen op de taal- en rekenprestaties van leerlingen op de korte en langere termijn. Mens & Maatschappij, 89(2), 117-150.

Carmiggelt, E., Uilenburg, N., Romeijn, J., Stam - van den Doel, H., & Pijpers, F. (2013). Uniforme signalering van taalachterstanden bij jonge kinderen. Handrei-king. Utrecht: NCJ.

CFI (2008). Stimuleringsregeling vroegschoolse educatie. Den Haag: MinOCW.

116

Connor, C., e.a. (2009). The ISI Classroom Observation System: Examining the liter-acy instruction provided to individual students. Educational Researcher, 38(2), 85-99.

Connor, C., Morrison, F., & Slominski, L. (2006). Preschool instruction and chil-dren’s emergent literacy growth. Journal of Educational Psychology, 98(4), 665-689.

COTAN (2014). COTAN documentatie. Op 08/01/14 geraadpleegd via http://www.-cotandocumentatie.nl/zoeken_eenvoudig.php.

Dijk, M. van (2007). De peuter-estafette. Overdracht- en volginstrument in het kader van de doorgaande ontwikkelingslijn van peuter naar kleuter. Gouda: JSO.

Dongen, D. van (2012). Werken met DAVVE. Versie 0.2 Culemborg: D. van Dongen advies en ondersteuning.

Dongen, D. van (2014). De (vve-)coaching van leidsters in ouderbetrokkenheid-op-de-werkvloer: Een voorbeeld uit de praktijk. Culemborg: D. van Dongen advies en ondersteuning.

Driessen, G. (2012a). De doelgroepen van het onderwijsachterstandenbeleid: Ont-wikkelingen in prestaties en het advies voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS.

Driessen, G. (2012b). Variatie in Voor- en Vroegschoolse Educatie. Een onderzoek naar de uiteenlopende wijzen waarop in gemeenten vorm wordt gegeven aan VVE. Nijmegen: ITS.

Driessen, G. (2013a). Naar een optimalisering van voorschoolse educatie. Beleid, stand-van-zaken, aangrijpingspunten. Nijmegen: ITS.

Driessen, G. (2013b). De bestrijding van onderwijsachterstanden Een review van opbrengsten en effectieve aanpakken. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003). Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS.

Droge, S., Suijkerbuijk, E., & Kuiken, F. (2010). Het taalniveau Nederlands van Am-sterdamse leidsters in de kinderopvang en de voor- en vroegschoolse educatie. Eindrapport. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Druten-Frietman, L. van, Gijsel, M., Denessen, E., & Verhoeven, L. (2014). Het ef-fect van ‘Taallijn’ op de woordenschatontwikkeling van peuters. Pedagogische Studiën, 91(6), 383-396.

Eijk, E. van der, Boere-Boonekamp, M., Lanting, C., & Verkerk, P. (2008). Is het Van Wiechenonderzoek 0-24 maanden ook bruikbaar voor niet-Nederlandse kin-deren? Tijdschrift voor Jeugdgezondheidszorg, 40, 2-7.

Focus op vroegschoolse educatie (2014). Overzicht VVE-programma’s. Op 02/01/14 gedownload van http://www.focusvroegschool.nl.

Fukkink, R. (2014). Samenvatting van Werken aan pedagogische kwaliteit. Tijd-schrift voor Orthopedagogiek, 53(11) 471-480.

117

Gelder, H. van (2008). Bepalen van de doelgroep voor voor- en vroegschoolse educa-tieve voorzieningen. Zijn gezinspedagogische kenmerken een betere voorspeller van taalachterstanden dan sociaaleconomische kenmerken? Utrecht: Universiteit Utrecht.

Gerrits, E. (2012). Signalering taalachterstand op tweejarige leeftijd. Notitie n.a.v. flexibilisering contactmomenten JGZ. Utrecht: Hogeschool Utrecht.

Geus, W. de, Versteegen, H., & Kruiter, J. (z.j.). Voorschoolse educatie: Doelgroep-bepaling en toeleiding. Een handreiking voor gemeenten. Utrecht: Oberon/Sardes.

Goorhuis-Brouwer, S. (2007). Gereviseerde minimum spreeknormen (g.ms). VHZ Van Horen Zeggen, 48, 14-17.

Goorhuis-Brouwer, S. (2014). Peuters en kleuters onder druk. De ziekmakende effec-ten van de toetscultuur. Amsterdam: SWP.

Gravemeijer, K., & Kirschner, P. (2007). Naar meer evidence-based onderwijs? Pe-dagogische Studiën, 84, 463-472.

Haan, A. de, Leseman, P., & Elbers, E. (2011). Pilot gemengde groepen 2007-2010. Onderzoeksrapportage oktober 2011. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Hafkamp-de Groen, E., Dusseldorp, E., Boere-Boonekamp, M., Jacobusse, G., Oude-sluys-Murphy, A., & Verkerk, P. (2009). Relatie tussen het Van Wiechenonder-zoek (D-score) op 2 jaar en het intelligentieniveau op 5 jaar. Tijdschrift voor Jeugdgezondheidszorg, 1(41) 10-14.

Heijting-Bakker, W. (2006). Taal- spraakontwikkeling en het gebruik van een valide signaleringsinstrument. Den Haag: Haagse Hogeschool.

Helmerhorst, K., Riksen-Walraven, M., Gevers Deynoot-Schaub, M., Tavecchio, L., & Fukkink, R. (2015). Child care quality in the Netherlands over the years: A closer look. Early Education and Development, 26(1) 89-15.

Inspectie van het Onderwijs (2009). De kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in de gemeente Rotterdam in 2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2010). Toezichtkader VVE 2010. Voor de VVE-be-standsopname. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2010). De kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in de gemeente Arnhem in 2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2010). De kwaliteit van VVE in de gemeente Den Haag in 2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2010). Resultaatbepaling van vve door scholen: Een verkenning. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2010). Signaalgestuurd VVE-toezicht. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2011). De kwaliteit van VVE in de gemeente Heerlen in 2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2011). De kwaliteit van VVE in de gemeente Leeuwar-den in 2010 en 2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

http://repository.tudelft.nl/search/tno/?q=creator%3A%22Hafkamp-de%20Groen%2C%20E.%22

http://repository.tudelft.nl/search/tno/?q=creator%3A%22Dusseldorp%2C%20E.%22

http://repository.tudelft.nl/search/tno/?q=creator%3A%22Boere-Boonekamp%2C%20M.M.%22

http://repository.tudelft.nl/search/tno/?q=creator%3A%22Boere-Boonekamp%2C%20M.M.%22

http://repository.tudelft.nl/search/tno/?q=creator%3A%22Oudesluys-Murphy%2C%20A.M.%22



http://repository.tudelft.nl/search/tno/?q=title%3A%22Relatie%20tussen%20het%20Van%20Wiechenonderzoek%20%28D-score%29%20op%202%20jaar%20en%20het%20intelligentieniveau%20op%205%20jaar%22

http://repository.tudelft.nl/search/tno/?q=title%3A%22Relatie%20tussen%20het%20Van%20Wiechenonderzoek%20%28D-score%29%20op%202%20jaar%20en%20het%20intelligentieniveau%20op%205%20jaar%22

http://repository.tudelft.nl/search/tno/?q=source%3A%22JGZ%20%3A%20tijdschrift%20voor%20jeugdgezondheidszorg%2C%201%2C%2041%2C%2010-14%22

http://repository.tudelft.nl/search/tno/?q=source%3A%22JGZ%20%3A%20tijdschrift%20voor%20jeugdgezondheidszorg%2C%201%2C%2041%2C%2010-14%22

118

Inspectie van het Onderwijs (2011). De kwaliteit van VVE in de gemeente Rotterdam in 2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2011). De kwaliteit van VVE in Utrecht in 2009 - 2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2013). Extra aandacht nodig voor achterstanden bij het jonge kind. Eindrapport bestandsopname voor- en vroegschoolse educatie in Ne-derland. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2013). Werkinstructie toezichtkader Voor- en Vroeg-schoolse Educatie. Gemeenten. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2013). Werkinstructie toezichtkader Voor- en Vroeg-schoolse Educatie. VVE-locaties. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2014). Voor- en vroegschoolse educatie (vve). Op 18/02/14 geraadpleegd via http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijs/Voor-+en-+vroegschoolse+educatie.

Inspectie van het Onderwijs (2014). Tussenrapportage VVE in de G37. Monitor kwa-liteit van Voor- en Vroegschoolse Educatie in de 37 grote steden in 2013 en 2014. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Jepma, IJ., & Abell, O. (2012). Kieswijzer Toetsen taalniveau pedagogisch medewer-kers in voorschoolse instellingen. Utrecht: Sardes.

Jepma, IJ., & Muller, P. (2012). Handreiking hbo’ers in de voorschoolse sector. Utrecht: Sardes.

Jepma, IJ., Rutten, S., & Beekhoven, S. (2009). Quick scan VVE-programma’s. Utrecht: Sardes.

Karssen, M., Veen, I. van der, Veen, A., Daalen, M. van, & Roeleveld, J. (2013). Effecten van deelname aan en kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie op de ontwikkeling van kinderen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Keegstra, A. (2010). Language problems in young children. General assumptions investigated. Groningen: RUG.

Klankbordgroep integraal kindcentrum, & Studulski, F. (2010). Op weg naar een integraal kindercentrum. Een verkenning. Utrecht: Sardes.

Kruif, R. de, Vermeer, H., Fukkink, R., Riksen-Walraven, J., Tavecchio, L., IJzen-doorn, M. van, & Zeijl, J. van (2007). De nationale studie Pedagogische Kwaliteit Kinderopvang. Eindrapport project 0 en 1. Amsterdam: NCKO.

Kruif, R. de, Riksen-Walraven, J., Gevers Deynoot-Schaub, M., Helmenhorst, K., Tavecchio, L., & Fukkink, R. (2009). Pedagogische kwaliteit van de opvang voor 0-4-jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven in 2008. Amsterdam/Nijmegen: NCKO.

Law, H., Boyle, J., Harris, F., Harkenss, A., & Nye, C. (2000). The feasability of uni-versal screening for primary speech and language Felay: findings from a system-atic review of the literature. Developmental Medicine & Child Neurology, 42, 190-200.

119

Ledoux, G., Eck, E. van, Heemskerk, I., Veen, A., & Sligte, H. (2014). Impact van de Commissie Dijsselbloem op onderwijsbeleid. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Leseman, P., & Cordus, J. (1994). (Allochtone) kleuters meer aandacht. Advies van de commissie (Voor)schoolse educatie in opdracht van de Minister van Welzijn Volksgezondheid en Cultuur en de Minister van Onderwijs en Wetenschappen. Rijswijk: Ministerie van WVC/Ministerie van O&W.

Leseman, P., & Slot, P. (2013). Kwaliteit en curriculum van voorschoolse opvang en educatie in Nederland. Relaties met structurele kenmerken, organisatiekenmerken en gebruik van educatieve programma’s. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Linde-Meijerink, G. van der (Red.) (2011). Methoden, materialen en screeningsin-strumenten. Taal – Rekenen – Sociaal-emotioneel. Enschede: SLO.

Lowenstein, A., (2011). Early Care and Education as educational panacea: What do we really know about its effectiveness? Educational Policy, 25(1), 92-114.

Luinge, M. (2005). The language-screening instrument SNEL. Groningen: RUG. Luinge, M. (2012). Uniform screening for speech & language delays in the Dutch

child health care evaluation of screening for speech/language and non-speech/language. Concept. Subsidieaanvraag ZonMW. Groningen: Hanzehoge-school.

Mason, J. (2002). Qualitative researching. London: SAGE. Merrell, C., & Tymms, P. (2011). Changes in children’s cognitive development at the

start of school in England 2001-2008. Oxford Review of Education, 37, 333-345. MinOCW (2014). Voortgang bestuursafspraken G37 en afsluiten convenant vve. Den

Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Mooij, T. (2000). Screening children's entry characteristics in kindergarten. Early

Child Development and Care, 165, 23-40. Mooij, T., & Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de basisschool.

Nijmegen: ITS. Muller, P., & Teunenbroek, M. van (2012). Hbo’ers in de voorschool. Een eerste

verkenning. Utrecht: Sardes. Muller, P., & Cohen de Lara, H. (2013). Peuters laten spelen is een vak. Handige tips

voor spelbegeleiding. Utrecht: Sardes. NJi (2014a). Databank Effectieve Jeugdinterventies. Op 02/01/14 geraadpleegd via

www.jeugdinterventies.nl. NJi (2014b). Classificatie effectiviteit. Op 02/01/14 geraadpleegd via http://nji.nl/-

nl/Kennis/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Classificatie-effecti-viteit.

NJI (2014c). Definitie en cijfers voor- en vroegschoolse educatie. Op 09/09/14 ge-raadpleegd via http://www.nji.nl/Definitie-en-cijfers-voor-en-vroegschoolse-edu-catie

Oberon (z.j.). Toepassing doelgroepbepaling VVE door gemeenten. Utrecht: Oberon.

120

Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag: Onderwijs-raad.

Onderwijsraad (2008a). Een rijk programma voor ieder kind. Den Haag: Onderwijs-raad.

Onderwijsraad (2008b). Ambities voor het jonge kind en voor de basisschool. Com-mentaar Wetsvoorstel ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2010). Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool. Den Haag: Onderwijsraad.

Pijpers, F., Uilenburg, N., Carmiggelt, B., Romeijn, H., Spoor, D., & Stam, E. (2013). Uniforme signalering van taalachterstanden bij jonge kinderen. Verslag van de pi-lot. Rapportage. Utrecht: NCJ.

Ploeg, C. van der, Lanting, C., & Verkerk, P. (2007). Voor- en vroegschoolse educa-tie (VVE): rol van de jeugdgezondheidszorg. Deelrapport 2: Behorende bij het project ‘Screening op taalachterstanden en spraakstoornissen bij kinderen van 1 tot 6 jaar door de Jeugdgezondheidszorg’. Leiden: TNO.

PO-Raad (2014). AO kinderopvang 24 september 2014. Brief aan de Tweede Kamer der Staten-Generaal. Utrecht: PO-Raad.

Postma, S. (2009a). Omgevingsanalyse ter beoordeling van het taalaanbod in het Ne-derlands. Bestemd voor professionals werkzaam in de jeugdgezondheidszorg. Bilthoven: RIVM.

Postma, S. (2009b). Standpunt Signaleren van taalachterstanden door de jeugdge-zondheidszorg. Bilthoven: RIVM.

Pre-COOL Consortium (2012). Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport twee-jarigencohort, eerste meting 2010-2011. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Regeerakkoord VVD-PvdA (2012). Bruggen slaan. Regeerakkoord VVD – PvdA. S.l.: S.n.

Rouw, R., Satijn, D., & Schokker, T. (Red.) (2009). Bewezen beleid in het onderwijs. Essaybundel. Den Haag: Ministerie OCW.

Rutter, M. (2007). Sure Start local programmes: An outsider’s perspective. In J. Bel-sky, J. Barnes & E. Melhuish (Eds.), The national evaluation of Sure Start. Bristol: Policy Press.

Saracho, O. (2015). Historical and contemporary evaluations of early childhood pro-grammes. Early Child Development and Care, doi 10.1080/03004430.2014.-989675.

Schooten, E. van, & Sleegers, P. (2008). Onderzoek naar de effectiviteit van VVE en peuterspeelzalen in Oosterhout en Den Bosch. Amsterdam: SCO-Kohnstamm In-stituut.

Shonkoff, J., & Phillips, D. (Eds.). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academies Press.

121

Slot, P. (2014). Early childhood education and care in the Netherlands. Quality, cur-riculum, and relations with child development. Dissertatie Universiteit Utrecht.

Staatsblad (2010a). Wet van 7 juli 2010 tot wijziging van de Wet kinderopvang, de Wet op het onderwijstoezicht, de Wet op het primair onderwijs en enkele andere wetten in verband met wijzigingen in het onderwijsachterstandenbeleid. Staatsblad 2010 296.

Staatsblad (2010b). Wet van 7 juli 2010, houdend vaststelling van basisvoorwaarden voor de kwaliteit van voorschoolse educatie (Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie). Staatsblad 2010 298.

Staatsblad (2010c). Besluit van 23 augustus 2010, houdende regels met betrekking tot specifieke uitkeringen ten behoeve van het gemeentelijk onderwijsachterstanden-beleid 2011-2014 (Besluit specifieke uitkeringen gemeentelijk onderwijsachter-standenbeleid 2011-2014). Staatsblad 2010 687.

Studulski, F. (2012). Georganiseerd afkijken. De ontwikkeling van de specialisatie het jonge kind op de pabo. Utrecht: Sardes.

Tavecchio, L. (2011). Slotwoord Louis Tavecchio. Afscheid UvA, 3 maart 2011. Am-sterdam: Felix Meritis.

Tavecchio, L., & Oostdam, R. (2013). Niet elk kind is ontvankelijk voor vroegtijdige stimuleringsprogramma’s. De invloed van onderliggende factoren van schoolrijp-heid in relatie tot de voor- en vroegschoolse educatie. Pedagogiek, 33, 37-48.

TNO (2011). Development of a prediction model for the early identification of Spe-cific Language Impairment (SLI). (ZonMw project.) Leiden: TNO.

Tweede Kamer (2000a). Aanpak onderwijsachterstanden. Bestrijding van onderwijs-achterstanden. ’s-Gravenhage: Sdu.

Tweede Kamer (2000b). Beleidsbrief voor- en vroegschoolse educatie. Vergaderjaar 1999-2000. Kamerstuk 27190 nr. 1. ’s-Gravenhage: Sdu

Tweede Kamer (2008). Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen. Eindrap-port. ‘s-Gravenhage: Sdu.

Tweede Kamer (2009). Wijziging van de Wet kinderopvang, de Wet op het onderwijs-toezicht, de Wet op het primair onderwijs en enkele andere wetten in verband met wijzigingen in het onderwijsachterstandenbeleid. Tweede Kamer, vergaderjaar 2008-2009, 31989, nr. 3. ’s-Gravenhage: Sdu.

UU (2014). Valideringsstudie Vragenlijst ouders en taalinput. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Vandenbroeck, M., & Lazzari, A. (2014). Accessibility of early childhood education and care: A state of affairs. European Early Childhood Education Research Jour-nal. Published online 02 Jul 2014.

Veen, A., e.a. (2012). Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport tweejarigen-cohort, eerste meting 2010-2011. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

122

Veen, A., Heurter, A., & Veen, I. van der (2014). De pedagogische kwaliteit van peu-terspeelzalen. Gegevens uit het pre-COOL cohortonderzoek 2012. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Veen, A., Daalen, M. van, & Blok, H. (2014). De Wet OKE. Beleidsreconstructie en implementatie in twaalf gemeenten. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Veen, A., Veen, I. van der, & Driessen, G. (2012). Het bereik van allochtone kinde-ren met Voor- en Vroegschoolse Educatie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Veen, A., Fukkink, R., Gevers Deynoot-Scgaub, M., Heuter, A., Helmerhorst, K., & Bollen, I. (2014). Pedagogische kwaliteit gemeten in peuterspeelzalen. Uitkomsten uit het pre-COOL cohortonderzoek en het NCKO-onderzoek naast elkaar gezet. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Veen, A., Karssen, M., Daalen, M. van, Roeleveld, J., Triesscheijn, B., & Elshof, D. (2013). De aansluiting tussen voor- en vroegschoolse educatie en tussen vroeg-schoolse educatie en groep 3. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Veenma, K., Batenburg, R., & Breedveld, E., 2004. De vignetmethode. Een prakti-sche handreiking bij beleidsonderzoek. Tilburg: IVA/Utrecht: Universiteit Utrecht.

Vlieg, J. (2014). Voor- en Vroegschoolse Educatie: de relatie tussen de indicatiecri-teria en taalachterstanden. Utrecht: Universiteit Utrecht.

VNG (2014). Projectplan Toolbox voor Voorschoolse en Vroegschoolse Educatie. Verbetering van het proces voor signalering, indicering, toeleiding, bereik en mo-nitoring. den Haag: VNG.

Westerbeek, S., Broekhof, K., Jepma, IJ., & Aarssen, J. (2013). Groot onderzoek naar het kleine kind. Utrecht: Sardes.

Yoshikawa, H., e.a. (2013). Investing in our future: The evidence base on preschool education. Ann Arbor, MI: Society for Research in Child Development.

Yperen, T. van (2007). Integraal erkend. Naar een afstemming erkenning jeugdinter-venties. Utrecht: NJi.

Yperen, T. van (Red.) (2010). 55 Vragen over effectiviteit. Utrecht: NJi.

123

Bijlage 1 – Gespreksleidraad interviews indicatiestelling Hoe vindt de indicatiestelling voor voorschoolse educatie in de gemeente plaats? A. Keuze indicatoren 1. Welke zijn de criteria/indicatoren voor de VVE-doelgroepen en wie bepaalt ze? 2. Welke overwegingen liggen daaraan ten grondslag?

B. Betrokkenen en procedure 1. Welke uitvoerende organisaties/instellingen en welke functionarissen daarbinnen zijn betrokken

bij de indicatiestelling? 2. Is er sprake van afstemming en overleg, op de korte als lange termijn (VVE-instellingen, feed-

back)? 3. Wie is eindverantwoordelijk? 4. In welke opzichten is er overleg met de ouders? 5. Is er een procedure of protocol? 6. Zijn tijdpad, taken en verantwoordelijkheden vastgelegd?

C. Instrumenten 1. Welke instrumenten worden voor de indicatiestelling ingezet? 2. Op basis waarvan zijn die geselecteerd? 3. Dekken ze alle vier de domeinen taal, rekenen, sociaal-emotioneel, en motorisch? 4. In hoeverre sluiten ze aan bij de specifieke definitie van de doelgroepen in de gemeente? 5. Op welke aspecten/onderdelen voldoen de instrumenten wel, op welke niet? 6. Zijn ze methodologisch/toetstechnisch gezien betrouwbaar en valide? Is er iets bekend over de

voorspellende waarde van de instrumenten, wat is de relatie tussen de indicatoren en de latere voorspelde onderwijsachterstanden?

7. VVE is onderdeel van het Onderwijsachterstandenbeleid dat gericht is op achterstanden die het gevolg zijn van sociaal-economische factoren in de thuissituatie. In hoeverre vormt dit perspectief het vertrekpunt van de indicatiestelling? Worden ook nog andere perspectieven (bv. zorg) mee-genomen?

D. De uitvoering 1. Wie neemt de indicatiestellende instrumenten af en wanneer? 2. Is de contacttijd van de functionarissen daarvoor uitgebreid? 3. Welke (specifieke) deskundigheden zijn hiervoor benodigd en beschikbaar? 4. Zijn de functionarissen voldoende geschoold, is behoefte aan bijscholing (op welke onderdelen)? 5. Hoe worden de resultaten op de instrumenten vastgelegd en teruggekoppeld? 6. Bestaat er soms onduidelijkheid of meningsverschil over de resultaten? 7. Wordt de indicatiestelling gemonitord, op de korte en lange termijn? 8. Wordt ze door de ouders opgevolgd? 9. Is er aansluiting, afstemming en overleg met betrekking tot de specifieke indicatoren (hiaten bij

de kinderen) en het VVE-programma? Op welke onderdelen voldoen de programma’s wel of niet?

125

Bijlage 2 – Gespreksleidraad interviews uitvoering Vragen voor peuterleidsters en pedagogisch medewerkers die met VVE-groepen werken in een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf Deel A Achtergrondgegevens Wilt u het rondje aankruisen voor het antwoord dat het best bij u past en, als van toepassing, het antwoord invullen? 1 Waar werkt u

O In peuterspeelzaal (naam) ………………………………………………………………. van gemeente ……………………………………………………………………………

O In kinderdagverblijf (naam) ………………………………………..…………………… van gemeente ……………………………………………………………………………

O anders, namelijk ………………………………………………………………………… 2 Uw naam ………………………………………………………………………………….... 3 Welke opleiding of opleidingen heeft u voor uw beroep gevolgd? En heeft u de betreffende

opleiding(en) voltooid? Ja voltooid

O Helpende Welzijn O O Sociaal Pedagogisch Werker (SPW3, beroepsbegeleide leerweg bbl) O O Sociaal Pedagogisch Werker (SPW3, beroepsopleidende leerweg bol) O O Sociaal Dienstverlener (SD) O O Sociaal Pedagogisch Werker (SPW4, beroepsbegeleide leerweg bbl) O O Sociaal Pedagogisch Werker (SPW4, beroepsopleidende leerweg bol) O O Leidster Kindercentra (LKC) O O Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH) O O Pedagogische Academie voor het Basis Onderwijs (pabo) O O Pedagogiek of psychologie (hbo) O O Pedagogische Wetenschappen of psychologie (wo) O O Anders, namelijk ……… O

4a Hoeveel jaar werkervaring heeft u als leidster of pedagogisch medewerkster in de peuterspeelzaal of de kinderopvang? ……… jaar 4b En hoeveel jaar werkervaring heeft u specifiek met VVE? ……… jaar

126

5 Welk VVE-programma of programma’s gebruikt u? Heeft u een certificaat behaald voor dit programma of programma’s? Ja,

certificaat ik ben bezig dit

te behalen nee

O Piramide O O O O Kaleidoscoop O O O O KO-totaal/Uk en Puk O O O O Speelplezier O O O O Startblokken/Basisontwikkeling O O O O SPOREN O O O O Taallijn VVE O O O O Boekenpret O O O O Doe meer met Bas O O O O Anders, namelijk ……… O O O

Wilt u de volgende vragen beantwoorden voor de VVE-groep waarin u het meest werkt? 6 Welke leeftijden komen in uw groep voor?

O 0 jaar O 1 jaar O 2 jaar O 3 jaar O anders, nl…….

7 In hoeverre verandert de samenstelling van de groep kinderen waarmee u werkt gedurende de

dag:

O (bijna) nooit O soms O vaak O (bijna) altijd

8 Hoe vaak komt het voor dat uw groep gesplitst wordt, waardoor er op die momenten kleinere

groepen zijn waaraan speciale aandacht kan worden gegeven?

O (bijna) nooit O soms O vaak O (bijna) altijd

9 Met hoeveel collega’s (naast uzelf en stagiaires) werkt u in de groep op het drukste moment

van de dag?

O 1 O 2 O 3 O 4 O anders, nl………….

10 Hoeveel kinderen zitten er in uw groep op het drukste moment van de dag? …..…. kinderen Hoeveel van de kinderen in uw huidige groep zijn doelgroepkinderen? ………kinderen

127

11 Een VVE-indicatie kan om verschillende redenen worden gegeven, bijvoorbeeld omdat: - de ouders laag opgeleid zijn - de thuistaal niet Nederlands is - er problemen thuis zijn (bijvoorbeeld vanwege verslaafde ouders) - het kind een taalachterstand heeft (het spreekt geen of heel gebrekkig Nederlands) - het kind een achterstand heeft op sociaal-emotioneel gebied (is bijvoorbeeld erg terugge-

trokken of maakt moeilijk contact) - het kind gedragsproblemen heeft (is bijvoorbeeld erg druk) - het kind een medisch probleem heeft (bijvoorbeeld Down syndroom)

Weet u precies waarom een VVE-doelgroepkind een indicatie heeft gekregen? O dat weet ik van de meeste doelgroepkinderen O dat weet ik van ongeveer de helft van de doelgroepkinderen O dat weet ik van bijna geen enkel doelgroepkind

12 Hoeveel van de VVE-doelgroepkinderen in uw groep hebben één of meer van de volgende

kenmerken (graag een schatting maken) - laagopgeleide ouders ………….. - thuis een andere taal dan Nederlands ………….. - een thuissituatie met problemen …………… - spreekt geen of heel gebrekkig Nederlands ………… - achterstand op sociaal-emotioneel gebied ………… - gedragsproblemen …………… - een medisch probleem …………..

13 Met welke kinderen heeft u in z’n algemeenheid het meest ervaring?

geen weinig veel

kinderen met laagopgeleide ouders O O O kinderen die thuis een andere taal spreken dan Nederlands O O O kinderen uit een thuissituatie met problemen O O O kinderen die geen of heel gebrekkig Nederlands spreken O O O kinderen met achterstand op sociaal-emotioneel gebied O O O kinderen met gedragsproblemen O O O kinderen met een medisch probleem O O O

128

Deel B Voorbeelden van kinderen Hier volgen enkele voorbeelden van kinderen die u misschien herkent, omdat u zo'n kindje wel eens in uw groep heeft. U kunt de voorbeelden en de bijbehorende vragen alvast lezen. Straks als een onderzoeker u komt interviewen, zullen de vragen besproken worden. Voorbeeld 1: (Dreigende) taalachterstand Sami is een jongetje van 2,5 jaar, en is nog maar kort in de groep. Hij spreekt nog geen enkel woord Nederlands. Dat is niet zo gek, omdat bij hem thuis een andere taal wordt gesproken. Hij spreekt vlot zijn eigen taal met andere kindjes in de groep die dezelfde taal spreken. Hij is wel leergierig, en luistert aandachtig naar de leidster. Voorbeeld 2: (Dreigende) sociaal-emotionele achterstand Maria van 2,5 jaar is erg teruggetrokken en maakt weinig contact met de leidster of met andere kinderen. Ze vraagt heel weinig aandacht, dus is niet storend voor het groepsgebeuren. Het is ge-makkelijk om haar te vergeten'. Haar ouders zijn bezorgd en willen graag weten wat ze thuis kun-nen doen om Maria wat meer met andere kinderen te laten spelen. Voorbeeld 3: (Dreigende) ontwikkelingsachterstand in zelfstandigheid Adam is 3 jaar. Zijn ouders zijn anderstalig, maar proberen wel Nederlands te leren. Hij wordt thuis erg verwend, hoeft helemaal niets zelf te doen. In de groep weigert hij zijn jas of schoenen zelf aan te trekken, en hij verwacht overal hulp bij. Het is moeilijk hem ertoe te brengen zelf iets te proberen. Voorbeeld 4: Taalachterstand Danielle is 3 jaar en zegt nog bijna niets. Ook begrijpt ze lang niet altijd wat de leidster zegt. Ze kijkt naar andere kinderen om te zien wat ze moet doen. Haar ouders zijn Nederlands, en thuis wordt ook Nederlands gesproken. Er wordt veel televisie gekeken, er zijn geen boeken in huis, en Danielle wordt nooit voorgelezen. Voorbeeld 5: Vermoeden van gedragsstoornis Paulo is ruim 3 jaar en heel erg druk. Hij kan geen minuut stil zitten of met iets bezig zijn. Hij stoort andere kinderen en is echt lastig in de groep. Zijn ouders tobben thuis ook met dit gedrag en willen graag weten wat ze kunnen doen om dat gedrag te veranderen. Voorbeeld 6: (Dreigende) achterstand in sociaal-emotionele ontwikkeling en zelfstandigheid Lara is ruim 3 jaar en heeft het thuis niet gemakkelijk omdat haar ouders haar niet goed verzorgen. Haar ouders hebben teveel problemen met zichzelf. Lara is nog niet zindelijk en heeft ook hulp nodig met andere dingen die kinderen van haar leeftijd al zelf kunnen doen, zoals de rits van haar jas goed dichttrekken. Tijdens het interview zullen voor elk voorbeeld de volgende vragen besproken worden. U hoeft daar nu nog geen antwoord op te geven.

129

1. Heeft u ervaring met een kind zoals in het voorbeeld beschreven? a. nee b. ja, beperkt c. ja ruim

2. Kunt u dit kind goed opvangen in de groep? a. nee b. alleen met extra ondersteuning c. ja

3. Hoe vaardig voelt u zich om dit kind te begeleiden en stimuleren? a. helemaal niet b. enigszins c. redelijk d. behoorlijk e. erg vaardig

4. Denkt u dat scholing en/of coaching u beter in staat kan stellen om dit kind goed op te vangen

in de groep? a. nee b. ja, scholing c. ja, coaching d. ja, de combinatie van scholing en coaching e. dat weet ik niet

5. Biedt het VVE-programma voldoende basis om zo’n kindje te begeleiden en stimuleren? a. ja b. nee c. er is aanvulling op het programma nodig in de vorm van ....................................................

6. Kunt u de ouders betrekken in de aanpak?

a. nee b. ja, op deze manier .................................................................................................................

Deel C Enkele afsluitende vragen over de organisatie van VVE in uw groep 1. U heeft nu verschillende voorbeelden van VVE-doelgroepkinderen gezien. Kunt u alle kinderen

in de groep de aanpak bieden die ze nodig hebben? Kunt u uw antwoord toelichten? 2. Als bijvoorbeeld een kind taalproblemen heeft, krijgt het dan hetzelfde aanbod als een kind met

sociaal-emotionele problemen? Lukt het dan om in de groep zo sterk te differentiëren? Biedt het programma voldoende differentiatiemogelijkheden?

130

3. Heeft u de afgelopen anderhalf jaar (sinds schooljaar 2012-2013) scholing gevolgd om uw kennis en vaardigheden rond VVE-doelgroepkinderen te verbeteren? Zo ja, welke scholing? Vorm: (bijvoorbeeld studiedag, cursus, coaching, intervisie) Onderwerpen: (bijvoorbeeld: differentiëren, eigen taalvaardigheid, didactische vaardigheden, interactievaardigheden, opbrengstgericht werken)

4. Heeft u, al met al, voldoende mogelijkheden om uw kennis en vaardigheden op het gebied

van VVE-doelgroepkinderen te onderhouden of uit te breiden? (onvoldoende, beperkt, vol-doende, ruim voldoende)? Wat zou u nog willen bijleren om alle kinderen goed te ondersteu-nen?

5. Gebruikt u alle onderdelen van het VVE-programma voor alle VVE-kinderen (werkt u ge-

woon het hele programma af voor de hele VVE-groep), of zet u alleen die onderdelen in die gericht zijn op de specifieke ‘tekorten’ of ‘problemen’ bij het kind?

6. Als u een gemengde groep heeft, dus met zowel doelgroep- als niet-doelgroepkinderen, krij-

gen de niet-doelgroepkinderen ook (onderdelen van) het VVE-programma aangeboden? Wat doen de niet-doelgroepkinderen wanneer u met de VVE-kinderen bezig bent?

7. Komt het soms voor dat een kind met een VVE-indicatie volgens u (eigenlijk) geen VVE

nodig heeft? Waar baseert u dat op? Komt het soms voor dat een kind zonder VVE-indicatie volgens u (eigenlijk) wel VVE nodig heeft? Waar baseert u dat op? Wat gebeurt er in die ge-vallen?

8. Monitort u de ontwikkeling van de kinderen? Op welke gebieden? Wat doet u met deze ge-

gevens, stelt u het aanbod bij? 9. Hebt u overleg met het consultatiebureau over individuele kinderen? Waarover gaat het dan? 10. Hebt u overleg met de basisschool over individuele kinderen? Hoe vaak? Waarover gaat het

dan? 11. Ziet u vooruitgang bij de VVE-kinderen? Op welke punten wel, op welke niet? Ligt dat aan

VVE? Aan het programma? Wat gaat goed, wat kan beter? 12. Heeft u vragen of opmerkingen die relevant kunnen zijn voor het onderzoek?

Tenslotte: Hoe representatief denkt u - voor zover u daar zicht op heeft - dat uw situatie is voor VVE-groepen in uw gemeente? Zijn uw kennis en vaardigheden beter/gunstiger dan gemiddeld, gemiddeld, of slechter/ongunstiger dan gemiddeld?

131

Bijlage 3 – Vragen experts indicering en aanbod (Fase 1) Onderzoek VVE-doelgroepkinderen in de voorschoolse fase: indicering en aanbod Vragen experts Op basis van de gesprekken met stafmedewerkers van m.n. consultatiebureaus over de indicatie-stelling en leidsters/pedagogisch medewerksters van kinderdagverblijven en peuterspeelzalen over de VVE-praktijk kunnen samenvattend enkele conclusies worden getrokken:

De VVE-indicatiestelling wordt meestal verricht op basis van door de gemeente voorgeschreven criteria. Nagenoeg alle gemeenten hanteren een brede doelgroepdefinitie, waarbij niet alleen gekeken wordt naar het ouderlijk opleidingsniveau, maar ook naar de taalsituatie en sociaal-psychische factoren. Daarvoor is gekozen, omdat de ervaring is dat het opleidingsniveau alleen (de smalle definitie) onvoldoende de veelal complexe probleemsituatie indiceert. Vaak is er sprake van een cumulatie van samenhangende problemen. De specifieke indicatoren en het ge-wicht dat daaraan wordt toegekend verschillen per gemeente. De gehanteerde indicatoren volgen uit het achterstandsperspectief (m.n. taalaanbod) en het zorgperspectief (m.n. problemen en stoornissen). In sommige gemeenten lopen beide perspectieven in elkaar over en is er sprake van een grijs gebied; in andere gemeenten zijn dat strikt gescheiden trajecten. De indicatoren voor de voor- en vroegschoolse fase verschillen vaak; in de eerste fase wordt meestal uitgegaan van een brede doelgroepdefinitie, in de tweede van een smalle, wat tot aansluitingsproblemen kan leiden. Het Van Wiechen ontwikkelingsonderzoek en de RIVM omgevingsanalyse zijn de meest gehan-teerde instrumenten. Deze zijn echter niet ontwikkeld met het oog op VVE, i.c. om een tekort aan taalaanbod te signaleren, maar om te screenen op ontwikkelingsstoornissen. Onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit van de instrumenten ontbreekt of deze worden als onvoldoende beoordeeld. Benadrukt wordt dat de professionele inschatting van de arts en verpleegkundige van wezenlijk belang is; zij hebben meestal een jarenlange expertise en ervaring om eventuele risico’s qua ontwikkeling adequaat te kunnen inschatten en plaatsen. Er is regelmatig sprake van vals-positieven (ten onrechte een VVE-indicatie) en vals-negatieven (ten onrechte geen indicatie). Dat hoeft niet per se het gevolg te zijn van niet-adequate indicato-ren of invalide instrumenten; het kan ook het resultaat zijn van de normale, vaak sprongsgewijze ontwikkeling van jonge kinderen of het succes van VVE. Vals-positieve kinderen blijven hun indicatie houden; vals-negatieven krijgen er doorgaans alsnog een. In hoeverre de VVE-indicatoren en specifieke problematiek van de kinderen aansluiten bij het in de peuterspeelzaal of het kinderdagverblijf gebruikte VVE-programma is onduidelijk; daar heb-ben de indicatiestellers niet echt zicht op. Evenmin hebben ze zicht op de uiteindelijke trefze-kerheid van de indicatiestelling (de predictieve validiteit) en het latere succes van VVE bij indi-viduele kinderen.

132

Vragen aan de experts (graag hierna zo uitvoerig mogelijk reageren): 1 Herkent u deze uitkomsten op basis van uw ervaring met VVE? Op welke van de bovenge-

noemde punten wel, op welke niet? 2 Wat zijn volgens u de knelpunten, en welke oplossing(en) ziet u hiervoor? Hoe kan de praktijk

van indiceren en de relatie naar VVE in de peutergroepen verbeterd worden?

De leidsters hebben in het algemeen een MBO- of HBO-opleiding, zijn geschoold voor het VVE-programma dat ze gebruiken en hebben al jaren ervaring met VVE. Daarmee zijn ze goed toegerust voor hun werk in pedagogisch opzicht, zoals zorgen voor voldoende veiligheid, en in educatief opzicht, zoals stimulering van de ontwikkeling in verschillende domeinen. Ze achten zichzelf in principe dan ook voldoende vaardig in het opvangen van diverse doelgroepkinderen in hun groep. VVE is van oudsher bedoeld voor kinderen met (door cultuur bepaalde) achterstand in de Neder-landse taal, en de VVE-programma’s zijn dan ook vooral toegesneden op dit type doelgroepkin-deren. De meeste programma’s bieden volgens de leidsters in dit opzicht een goede basis. Het programma geeft structuur aan de leidsters zelf en aan de kinderen en bevordert zo een overzich-telijke manier van werken in de groep. In gemengde groepen zitten naast VVE-doelgroep-kinderen ook kinderen die geen (formele) VVE-indicatie hebben. De meeste leidsters geven aan dat zij voor alle kinderen hetzelfde programma doorlopen, maar daarbij qua accent en diepgang differentiëren naar de individuele behoeften van de kinderen. Het programma en de daarbinnen aan bod komende thema’s vormen de leidraad. Daarbij worden op basis van observaties en toet-sing individuele en groepsplannen geschreven, met periodieke evaluatie en zo nodig bijstelling - hetgeen overigens veel extra werk vergt.

Sommige leidsters hebben de indruk dat ze meer dan voorheen kinderen in hun groep krijgen met sociaal-emotionele problemen, ernstige gedragsproblemen of zelfs gedragsstoornissen. Vaak zijn deze kinderen afkomstig uit multi-probleemgezinnen. Ze hebben een grote impact op de groep qua drukte, aandacht en veiligheid. Voor de opvang van dergelijke kinderen voelen de leidsters zich veelal onvoldoende toegerust. De genoemde problemen vormen geen onderdeel van het curriculum van de (initiële) opleiding van de leidsters. En de VVE-programma’s zijn ook niet bedoeld voor het aanpakken van specifieke stoornissen of beperkingen, en worden daarvoor dan ook ontoereikend bevonden. De leidsters kunnen in hun werk voor deze kinderen vaak wel een beroep doen op (interne en externe) specialistische hulp van bijvoorbeeld een or-thopedagoog, zorgcoördinator of het consultatiebureau. De leidsters vragen zich af of deze kin-deren wel in een (reguliere) voorziening thuishoren. Het gevaar is ook dat door de continue aandacht die deze kinderen vragen er veel minder aandacht overblijft voor de ‘stille’ kinderen en de middengroep. Naarmate er meer VVE-kinderen met uiteenlopende problematieken in de groep aanwezig zijn, is meer differentiatie, werken in groepjes en 1-op-1 interactie nodig. Daarvoor ontbreekt het echter regelmatig aan voldoende menskracht, ook al voldoet het aantal krachten op de groep aan de wettelijke norm.

133

Vragen aan de experts (graag hierna zo uitvoerig mogelijk reageren): 1 Herkent u deze uitkomsten op basis van uw ervaring met VVE? Op welke van de bovenge-

noemde punten wel, op welke niet? 2 Wat zijn volgens u de knelpunten, en welke oplossing(en) ziet u hiervoor? Hoe kan de praktijk

van het werken aan VVE in de peutergroepen verbeterd worden?

ISBN 978-90-5554-478-3NUR 840

Geert Driessen, Annemiek Veen & Maartje van Daalen (2015) VVE-doelgroepkinderen in de voorschoolse...

Education

Transcript of Geert Driessen, Annemiek Veen & Maartje van Daalen (2015) VVE-doelgroepkinderen in de voorschoolse...