Leren is...

Samara Leren & OntwikkelenMarije Markus

Inleiding Dit  is  een  bundeling  van  blogs  die  ik,  Marije  Markus,  heb  geschreven  op  de  web-­‐site  van  Samara  Leren  &  Ontwikkelen.

De  wereld  van  alledag,  heb  ik  verbonden  met  psychologie  en  leertheorieën  en  vervolgens  vertaald  naar  het  onderwijs.  

In  elke  blog  is  dit  ritme  terug  te  vinden.

Thuis

Theorie

Onderwijs

De  blogs  hebben  me  teruggebracht  naar  het  lezen  van  wetenschappelijke  onder-­‐zoeken  en  me  laten  zien  hoe  deze  eenvoudig  zijn  toe  te  passen  in  het  dagelijkse  leven.

Mocht  je  meer  willen  weten  over  mijn  werk,  neem  dan  een  kijkje  op:

www.samaraleno.nl  en  www.marijemarkus.nl  

Ook  blog  ik  op  locaFe.

Marije  Markus

i

Leren is... Drie-dimensionaal

Leren  is  driedimensionaal.  In  de  kerstvakanFe  ben  ik  creaFef  met  klei  geweest.  Zoon  heeI  moeite  met  taal  en  leJers  kleien  schijnt  te  helpen.  Aangezien  ik  klie-­‐deren  met  klei  al  sinds  dat  ik  kleuter  was  leuk  vind,  leek  het  me  een  mooi  experi-­‐ment  om  alle  leJers  van  het  alfabet  vorm  te  geven.  Het  leuke  was  dat  de  jong-­‐ste,  groot  leJerfan,  de  leJers  plat  maakte,  net  als  op  papier.  De  oudste  daaren-­‐tegen  maakte  ze  driedimensionaal,  de  leJer  als  vorm.

Of  we  driedimensionaal  of  tweedimensionaal  denken  heeI  invloed  op  hoe  we  schrijven,  tekenen,  rekenen  en  problemen  oplossen.  Ronald  Davis  ontdekte  dat  hij  driedimensionaal  denkt  en  doet,  handig  als  je  beeldhouwer  bent  zoals  hij.  Op  school  kwam  hij  niet  mee,  hij  snapte  de  simpelste  rekensommen  niet  en  werd  voor  dom  versleten.  Moeilijke  sommen  kon  hij  daarentegen  wel  oplossen.  Hij  zag  de  oplossing  vorm  krijgen  in  zijn  hoofd,  driedimensionaal  denken  dus.  Juist  omdat  hij  de  makkelijke  niet  kon,  schreven  de  leraren  de  oplossing  van  de  moeilijke  toe  aan  toeval.  Je  moet  immers  de  simpele  kunnen  beheersen  voordat  je  de  moeilijke  kan.  Voor  een  tweedimensionale  denker  is  dit  het  geval,  voor  een  driedimensionale  niet.  Een  kwesFe  van  perspecFef  dus.  Hij  ontwikkelde  de  Davismethode  voor  dyslecFci  waarbij  het  vormdenken  de  basis  vormt.

Voor  het  onderwijs  zijn  methodes  ontwikkeld  vanuit  onderwijskundig  perspec-­‐Fef.  Er  is  zorgvuldig  nagedacht  over  de  manier  waarop  studenten  leren  en  hoe  ze  zich  de  stof  het  beste  eigen  kunnen  maken.  Hierbij  is  wel  uitgegaan  van  de  gemiddelde  student,  om  zo  de  grootste  groep  te  kunnen  bedienen.  Als  docent  is  het  handig  om  in  je  achterhoofd  te  houden  dat  er  ook  studenten  zijn  die  niet  bij  deze  gemiddelde  groep  horen.  Zij  leren  anders  omdat  ze  anders  denken.  Dit  maakt  hen  niet  per  definiFe  dom,  alleen  anders.  Hoe  ziet  jouw  denkwereld  er-­‐uit,  2  of  3  dimensionaal?

2

Leren  is  creaFeve  destrucFe.  We  hadden  sterretjes  en  trektouwtjes  over,  dus  die  mochten  op.  Met  lucifers  op  zak  werd  de  achtertuin  onveilig  gemaakt.  Een  oude  kartonnen  pijp  werd  gebruikt  om  de  trektouwtjes  in  aan  te  steken.  Kijken  welk  effect  dit  zou  hebben.  Wel  met  een  emmer  wa-­‐ter  in  de  buurt  natuurlijk.  Daarna  waren  de  sterretjes  aan  de  beurt.  Een  hoop  geknal  en  een  flin-­‐ke  stank  waren  het  gevolg.  Maar  ook  blije  ondeugende  gezichten.  Er  werd  flink  op  los  geëxperi-­‐menteerd.  LeJerlijk  creëren  en  destrucFe.

In  figuurlijke  zin  passen  deze  twee  woorden  ook  bij  elkaar  als  het  gaat  om  innovaFe.  In  Wintergas-­‐ten  licht  Deirdre  McCloskey  dit  fenomeen  toe.  Het  lijken  twee  tegengestelde  bewegingen,  creaF-­‐viteit  en  destrucFe,  maar  ze  gaan  samen  en  zorgen  voor  innovaFe.  Het  jazzvoorbeeld  sprak  me  het  meeste  aan.  Door  de  jazzy  manier  waarop  Charlie  Parker  speelde,  verloren  fantasFsche  swing-­‐muzikanten  hun  werk.  De  muziek  van  Charlie  Parker  sprak  zo  aan  dat  hij  een  revoluFe  in  de  mu-­‐ziek  veroorzaakte,  waardoor  het  oude,  en  toch  ook  goede  en  mooie,  niet  meer  geluisterd  werd.  Het  één  verplaatst  het  ander.

Hoe  zit  het  met  creaFeve  destrucFe  in  het  onderwijs?  Er  is  vaak  genoeg  geprobeerd  om  een  nieuw  systeem  in  te  voeren.  Helaas  was  het  nieuwe  nooit  zo  populair  dat  het  oude  over  de  boeg  werd  gegooid.  We  hinken  bij  vernieuwingen  op  twee  benen.  Twee  paradigma's  naast  elkaar  waar-­‐door  geen  van  beide  tot  zijn  recht  komt.  De  meeste  kans  van  slagen  heeI  een  nieuw  gebouw,  nieuwe  school,  nieuwe  docenten,  nieuw  management  en  dan  een  nieuw  systeem.  Kun  jij  creaFef  destrucFef  zijn?

3

Leren is... Creatieve Destructie

2

Leren  is  liegen.  Mijn  middelste  dochter  kan  het  niet,  ze  is  alFjd  eerlijk.  In  de  vakanFe  leer-­‐den  we  haar  het  kaartspel  liegen.  Zoveel  mogelijk  kaarten  op  een  stapel  gooien,  dicht,  tot  je  kaarten  op  zijn.  De  kaart  moet  matchen  met  de  beginkaart.  Dit  kan  nooit  voor  elke  kaart  in  jouw  hand,  dus  je  moet  liegen.  En  dat  kan  ze  niet.  Ze  had  netjes  alle  kaarten  die  klopten  als  eerste  opgegooid  en  toen  een  hand  over  met  liegkaarten.  En  ja  hoor,  haar  zus  riep  parmant:  je  liegt,  en  dat  klopte.  En  toen  was  ze  in  tranen,  want  ze  kon  niet  anders,  al  haar  goede  kaar-­‐ten  waren  al  weg.

Er  zijn  bepaalde  omstandigheden  waardoor  je  beter  wordt  in  liegen.  In  een  experiment  in  Afrika  met  kinderen  van  twee  verschillende  scholen,  kwam  dit  naar  voren.  Kinderen  uit  een  school  met  een  streng  regime,  waarbij  kleine  vergrijpen  hardhandig  werden  bestraI,  onder-­‐gingen  hetzelfde  experiment  als  kinderen  uit  een  school  met  een  milder  stra^limaat.  De  kin-­‐deren  werden  in  een  kamer  gezet  met  een  stuk  speelgoed  voor  hun  neus  met  de  opdracht:  "blijf  van  het  speelgoed  af".  De  meeste  kinderen  lukt  dit  niet,  de  verleiding  is  te  groot.  Wan-­‐neer  ze  uit  de  kamer  waren  werd  hen  gevraagd  of  ze  aan  het  speelgoed  hadden  gezeten.  De  kinderen  uit  het  autoritaire  systeem  konden  veel  beter  liegen  dan  de  kinderen  uit  het  soepe-­‐lere  strafsysteem.  Ze  konden  het  ook  langer  volhouden.  Of  je  wel  of  niet  goed  kunt  liegen  wordt  dus  gevormd  door  je  omgeving  en  is  in  bovenstaand  geval  een  overlevingsmechanis-­‐me.  Liegen  wordt  beloond  en  eerlijkheid  bestraI.

Vraag  aan  een  groep  studenten:  heb  je  je  voorbereid?  En  ze  knikken  braaf  ja.  Wat  levert  het  op  om  eerlijk  te  zeggen  dat  je  het  niet  hebt  gedaan?  Antwoorden  die  toorn  opwekken  wor-­‐den  vermeden  en  liegen  is  een  makkelijke  uitweg.  Alle  docenten  kennen  de  smoesjes  die  worden  verzonnen  als  blijkt  dat  ze  het  toch  niet  hebben  gedaan:  "mijn  computer  is  ge-­‐crasht",  ik  ben  mijn  sFck  vergeten"",  "de  trein  reed  net  voor  mijn  neus  weg".  Zelden  zal  een  student  zeggen:  "ik  lag  zo  lekker  in  mijn  bed,  ik  had  geen  zin  om  op  te  staan.  Of:  ""ik  werd  door  mijn  vrienden  gebeld  en  ben  lekker  mee  gaan  stappen  en  dacht  dat  huiswerk  komt  la-­‐

4

Leren is... Liegen

3

ter  wel".  Wat  zou  er  gebeuren  als  ze  wel  open  zouden  zeggen  hoe  het  is  gegaan?  Volgens  mij  moet  je  spontaan  lachen  van  zo'n  eerlijk  antwoord,  gewoon  omdat  je  het  niet  verwacht.  En  jij?  Welke  smoesjes  gebruik  jij  als  je  de  les  niet  tot  in  de  puntjes  hebt  voorbereid,  of  de  tenta-­‐mens  nog  niet  hebt  nagekeken?

5

Leren  is  compassie.  Laatst  was  ik  op  ziekenbezoek.  Na  de  nodige  navraag  hoe  het  met  de  zieke  was  gesteld,  kwamen  alle  andere  verhalen  op  tafel.  Iedereen  heeI  zijn  eigen  verhaal  te  vertellen.  Last  van  zijn  knie,  rug  of  grote  teen.  Geïrriteerd  door  buurman,  baas  of  partner.  Ik  was  verbaasd  over  de  hoeveelheid  verhalen  die  op  tafel  kwamen.  De  enige  reacFe  op  de  verhalen  is  een  beetje  compassie.  Wat  een  ziekenbezoek  al  niet  teweeg  kan  brengen.

Compassie  wordt  wel  eens  vertaald  met  medelijden,  maar  dekt  daarbij  niet  de  hele  lading.  Medelijden  gaat  uit  van  een  bepaalde  afstand  en  redeneert  vanuit  het  eigen  referenFeka-­‐der.  Wat  jammer  dat  hij  niet  zo  gezond  is  (als  ik),  wat  vervelend  voor  hem.  Er  zit  ook  een  be-­‐paalde  "boven  -­‐  onder"  verhouding  in.  Compassie  is  mooier.  Compassie  gaat  samen  met  em-­‐pathie.  Je  leeI  je  in.  De  situaFe  van  de  ander  staat  centraal.  Je  staat  open  zonder  te  oorde-­‐len.  Karen  Armstrong  heeI  een  manifest  geschreven  voor  compassie.  Ze  onderzocht  in  de  verschillende  tradiFes  naar  de  betekenis  van  compassie  en  desFlleerde  deze  universele  waarde.

Wanneer  je  open  staat  voor  elkaar,  dan  kom  je  ergens.  Als  de  muren  naar  beneden  zijn  dan  is  leren  mogelijk.  Compassie  is  dus  nodig  in  ons  onderwijs.  Compassie  is  te  leren.  Er  zijn  mooie  oefeningen  voor,  waarvan  ik  er  één  met  jullie  wil  delen.  Wanneer  je  je  aan  iemand  ergert,  irriteert  of  stoort  is  dit  de  mooie  oefening,  denk  bij  jezelf  het  volgende:

"Net  als  ik  is  deze  persoon  op  zoek  naar  wat  geluk  in  zijn/haar  leven.” “Net  als  ik  probeert  deze  persoon  lijden  in  zijn/haar  leven  te  vermijden.”“Net  als  ik  heeI  deze  persoon  ervaring  met  verdriet,  eenzaamheid  en  wanhoop.”“Net  als  ik  probeert  deze  persoon  zijn/haar  behoeIen  te  vervullen.”“Net  als  ik  leert  deze  persoon  over  het  leven.”

Een  mooi  weekend  gewenst,

6

Leren is... compassie

4

Leren  is  altruïsFsch.  Afgelopen  vrijdag  de  derFende  kapseisde  een  giganFsch  cruiseschip.  Een  scenario  dat  niemand  ooit  had  kunnen  voorspellen.  Een  cruiseschip  is  veilig,  zit  vol  met  techniek,  is  groot  en  lomp.  Zo'n  schip  kapseist  niet  zomaar.  En  toch  gebeurt  het.  Mensen  gingen  in  de  overlevingsstand,  red  je  eigen  hachie,  zorg  dat  je  in  de  reddingssloep  terecht  komt.  In  een  arFkel  in  de  NRC  next  van  vandaag  wordt  het  verhaal  van  een  echtpaar  ver-­‐teld,  ze  houden  elkaar  goed  in  de  gaten,  zodat  niet  de  één  in  de  massa  verdwijnt  en  de  an-­‐der  alleen  achter  blijI.  Het  gaat  dus  niet  alleen  om  je  eigen  hachie,  maar  ook  om  de  ander.

Dieren  vertonen  ook  altruïsFsche  eigenschappen.  Zo  helpen  dolfijnen  elkaar  uit  de  neJen  van  vissers  en  laten  walvissen  boten  kapseizen  om  hun  soortgenoot  te  redden.  Uit  onder-­‐zoek  naar  altruïsFsch  gedrag  blijkt  dat  verwantschap  en  nabijheid  een  grote  rol  speelt.  Soms  gaat  altruïsme  zo  ver  dat  je  jezelf  in  gevaar  brengt.  De  inclusive  fitness  theory  beves-­‐Fgt  dit,  je  wilt  namelijk  niet  zozeer  zelf  overleven,  maar  je  zorgt  ervoor  dat  je  genen  overle-­‐ven.  Vandaar  dat  mensen  altruïsFscher  zijn  voor  familieleden  dan  voor  vreemden.

Hoe  genegen  zijn  studenten  om  elkaar  te  helpen?  Hoe  makkelijk  worden  aantekeningen  aan  elkaar  geleend  en  zelfs  gemaakt  huiswerk  uitgewisseld?  Waarschijnlijk  speelt  nabijheid  ook  hier  een  rol.  Hoe  dichterbij  de  ander  hoe  meer  je  hem  gunt.  Ook  voor  docenten  gaat  deze  regel  op.  Binnen  een  hecht  team  zal  het  eerder  vanzelfsprekend  zijn  om  powerpoints  en  werkvormen  uit  te  wisselen  dan  in  een  'ieder  voor  zich'  docententeam.  Naast  de  gunfac-­‐tor  heb  je  er  zelf  ook  nog  wat  aan.  Je  leert  van  hoe  anderen  de  powerpoint  en  de  huiswerk-­‐opdracht  hebben  aangepakt.  Hoe  genegen  ben  jij  om  te  delen?

7

Leren is... Altruïstisch

5

Leren  is  plasFsch.  Op  kraambezoek  bij  het  aanschouwen  van  een  pasgeboren  baby,  wil  je  het  liefst  kirrend  zeggen  'o,  wat  een  schatje'  en  'wat  ziet  hij  er  mooi  uit'.  Gelukkig  kan  je  het  eerste  alFjd  wel  zeggen,  op  schajg  is  weinig  af  te  dingen,  maar  mooi  is  zo'n  pasgeborene  niet  alFjd.  Dan  gaat  het  vooral  om  de  verhouding  hoofd  en  lijf.  Het  hoofd  is  soms  te  groot  en  past  niet  bij  de  rest.  Je  kan  moeilijk  zeggen  'oei  wat  een  groot  hoofd,  maar  gelukkig  trekt  dat  nog  wel  bij'.

Dat  het  lijf  ooit  in  verhouding  gaat  komen  met  het  hoofd  is  een  gegeven.  En  dat  er  heel  veel  in  dat  hoofd  nog  gaat  groeien,  veranderen  en  verbinden  is  de  laatste  jaren  steeds  meer  on-­‐derzocht  wordt.  Ons  brein  is  plasFsch  en  past  zich  steeds  aan.  Ook  de  dikte  van  de  hersen-­‐schors  verandert.  Naarmate  het  geleerde  automaFsch  is  geworden,  zijn  er  minder  cellen  en  verbindingen  nodig,  de  hersenschors  wordt  dunner  op  deze  plekken.

Hoe  zorg  je  er  nu  voor  dat  je  het  geleerde  automaFseert?  Jammergenoeg  is  de  weg  naar  automaFsaFe  niet  voor  iedereen  hetzelfde.  Je  zult  je  eigen  strategie  moeten  uitvinden.  Ik  schreef  kladblokken  vol  met  woordjes  Frans,  Duits  en  Engels,  dat  werkte  voor  mij  beter  dan  hardop  zeggen.  Een  ander  moet  muziek  hebben  aanstaan  of  de  tekst  Fen  keer  overlezen.  Als  docent  kun  je  studenten  helpen  bij  het  vinden  van  een,  voor  hen  juiste,  strategie.  Bin-­‐nen  huiswerkopdrachten  kun  je  ruimte  geven  voor  verschillende  manieren  om  te  automaF-­‐seren.  Hoeveel  strategieën  gebruik  je  zelf?

8

Leren is... Plastisch

6

Leren  is  risico's  vermijden.  Gisteren  ging  ik  weer  eens  met  de  auto  richFng  RoJerdam  in  plaats  van  de  trein.  Op  het  stuk  waar  je  130  mag  rijden  op  een  driebaansweg,  tuIe  ik  rusFg  in  het  midden,  op  snelheid,  door.  Opeens  besloot  een  vrachtwagen  een  andere  vrachtwagen  in  te  halen.  Hij  had  mij  blijkbaar  over  het  hoofd  gezien  en  ging  met  het  aanzeJen  van  het  knipperlicht  meteen  naar  links.  Ik  was  gelukkig  niet  aan  het  dromen  en  week  uit  naar  links,  waar  godzijdank  ook  plek  was.  Opeens  dacht  ik:  wat  is  eigenlijk  een  groter  risico  op  een  ongeluk,  met  de  trein  of  met  de  auto?  En  eigenlijk  heb  ik  dit  veiligheidscriterium  nooit  meegenomen  in  mijn  overwegingen  bij  de  keuze  voor  trein  of  auto,  gek  eigenlijk.

In  onderzoek  naar  riscovermijdend  of  risiconemend  gedrag  werd  aan  proefpersonen  het  volgende  vraagstuk  voorgelegd.  "Waarschijnlijk  is  de  kans  groot  dat  er  een  epidemie  uitbreekt  waar  veel  men-­‐sen  ernsFg  ziek  van  worden  en  geschat  wordt  dat  er  circa  600  doden  gaan  vallen.  Er  zijn  twee  behan-­‐delingsopFes  mogelijk.  Bij  behandeling  A  wordt  van  200  mensen  het  leven  gered.  Bij  behandeling  B  is  de  kans  1/3  dat  600  mensen  blijven  leven  en  2/3  dat  niemand  blijI  leven."  Wat  zou  jij  kiezen?.....  De  meeste  respondenten  kiezen  voor  behandeling  A,  de  risicovermijdende  opFe.  Wanneer  nu  de  vraag  anders  wordt  gesteld,  dan  verandert  gek  genoeg  het  antwoord,  terwijl  de  feiten  hetzelfde  blij-­‐ven  als  hierboven.  Vergelijk  het  volgende  verhaal.  "Bij  behandeling  A  zullen  400  mensen  sterven  en  bij  behandeling  B  is  er  2/3  kans  dat  iedereen  sterI  en  1/3  kans  dat  niemand  sterI."  Met  deze  formu-­‐lering  kiezen  de  meeste  mensen  voor  opFe  B,  de  risicovolle  opFe.  Het  blijkt  dat  mensen  geneigd  zijn  tot  risico  als  het  negaFef  wordt  gepresenteerd  en  dat  ze  een  voorkeur  hebben  voor  risicovermijden-­‐de  keuzes  als  het  posiFef  wordt  gepresenteerd."

De  wijze  van  presenteren  heeI  dus  veel  invloed  op  de  keuze  die  je  maakt.  Dat  is  een  mooi  gegeven  voor  open  dagen  en  voorlichFngsbijeenkomsten  op  scholen.  Hoe  zou  je  als  docent  de  kans  op  een  baan  presenteren.  Als  student  twijfel  je  tussen  economie  en  grafisch  ontwerp.  Je  wilt  graag  werk  na  je  afstuderen  dus  je  vraagt  aan  de  docenten  hoe  het  zit  met  dat  werk,  later.  De  volgende  opFes  wor-­‐den  je  gepresenteerd.

9

Leren is... Risico’s vermijden

7

"80%  van  onze  studenten  economie  hebben  na  hun  afstuderen  binnen  een  jaar  een  baan.  -­‐  We  weten  niet  hoe  het  in  2015  zal  zijn,  maar  in  de  jaren  negenFg  had  9  van  de  10  afgestudeerde  ontwerpers  een  baan,  terwijl  in  de  jaren  tachFg  de  kans  op  een  baan  1  op  10  was.

Of  "20%  van  onze  studenten  economie  hebben  geen  baan  binnen  een  jaar  na  hun  afstuderen.  "We  weten  niet  hoe  het  in  2015  zal  zijn,  maar  in  de  jaren  negenFg  had  1  van  de  10  afgestudeerde  ontwerpers  geen  baan  .    Terwijl  in  de  jaren  tachFg  de  kans  op  geen  baan  9  op  10  was."

De  taal  die  je  gebruikt,  sorteert  een  groot  effect.  Hoe  formuleer  jij  keuze  opFes?  Gebruik  je  posiFeve  of  de  negaFeve  taal?

10

Leren  is  maximaliseren.  Wanneer  is  het  goed  genoeg?  Op  woensdagochtend  is  het  bij  ons  markt  en  ga  ik  voor  mijn  fruit  en  groenten  op  pad.  Ik  merk  dat  ik  steeds  terug  kom  bij  dezelfde  kraampjes,  blijkbaar  de  macht  der  gewoonte.  Terwijl  er  ook  mensen  rond-­‐lopen  die  van  kraam  naar  kraam  gaan  om  te  kijken  waar  de  aardbeien  het  goedkoop-­‐ste  zijn.  Dat  is  waarschijnlijk  de  reden  dat  één  marktkoopman  bij  zijn  kraam  het  volgen-­‐de  bord  opgehangen  'bij  een  ander  goedkoper,  maar  hier  lekkerder!'

In  de  gedragseconomie  wordt  een  onderscheid  gemaakt  tussen  twee  typen  mensen:  de  saFsficer  en  de  maximizer.  Voor  de  saFsficer  is  het  snel  goed  genoeg,  terwijl  een  maximizer  echt  het  onderste  uit  de  kan  wil  halen.  Maximizers  verzamelen  meer  infor-­‐maFe,  vergelijken  zich  meer  met  anderen  en  zijn  niet  snel  tevreden,  ze  gaan  voor  het  uiterste.  In  een  onderzoek  waren  afgestudeerden  gevolgd  en  het  bleek  dat  de  maximi-­‐zers  meer  verdienden  dan  de  saFsficers,  maar  ook  dat  ze  minder  gelukkig  waren.  Maxi-­‐mizers  hebben  sneller  spijt  van  hun  keuzes  en  zijn  minder  tevreden  over  gemaakte  keu-­‐zes.  De  lat  ligt  blijkbaar  hoog.

Of  je  nu  geboren  wordt  als  een  maximizer  of  dat  het  aangeleerd  gedrag  is,  is  niet  vol-­‐doende  onderzocht,  het  is  waarschijnlijk  een  combinaFe  van  persoonlijkheid  en  omge-­‐vingsfactoren.  Elke  docent  zal  de  maximizer  en  de  saFsficer  wel  herkennen.  Een  goede  mix  in  een  klas  lijkt  me  gewenst,  de  lat  ligt  hoog,  maar  niet  te  hoog.  Een  klas  vol  maxi-­‐mizers  geeI  een  andere  dynamiek  in  de  groep  dan  een  klas  met  saFsficers.  En  wat  ben  je  zelf  voor  een  type,  een  maximizer  of  een  saFficer?  En  heeI  dit  effect  op  de  manier  waarop  je  studenten  benadert?

11

Leren is... Maximaliseren

8

Leren  is  vriendschappelijk.  Een  vriendschappelijk  wedstrijdje  spelen,  geeI  een  to-­‐taal  andere  sfeer  dan  keiharde  compeFFe.  Een  vriend  schopt  je  niet  tegen  de  schenen,  maar  geeI  je  een  aai  over  de  bol.  Ik  heb  een  vriendin  die  heel  goed  is  in  dat  aaien,  als  ze  een  compliment  geeI,  word  je  blij.  Het  effect  is  dat  ik  zelf  ook  weer  complimenteuzer  wordt.  Gelukkig  blijI  het  daar  niet  bij  en  kunnen  we  el-­‐kaar  ook  gewoon  zeggen  wat  we  denken,  we  blijven  tensloJe  Nederlanders,  doe  maar  gewoon.

Filosofe  Catharina  de  Haas  stelt  dat  we  beide  soorten  vrienden  nodig  hebben.  Zij  die  je  een  spiegel  voor  houden  en  zij  die  je  goed  laten  voelen  in  moeilijke  Fjden.  In  de  filosofie  is  veel  geschreven  over  vriendschap.  De  vriendschap  wordt  ook  geïdealiseerd.  Alleen  dat  hoeven  we  juist  niet  te  doen  volgens  De  Haas.  Of  je  daar  nu  veel  woorden  voor  nodig  hebt  of  een  vishengel  en  een  dobber  waar  je  sa-­‐men  naar  staart,  dat  is  niet  belangrijk.  Het  gaat  om  het  gevoel  dat  iemand  je  geeI.

Als  je  wilt  leren,  als  je  verder  wilt  groeien,  dan  heb  je  vrienden  nodig.  Een  spiegel,  een  persoon  die  je  goed  kent  en  zich  kan  inleven  in  jouw  situaFe.  Wanneer  je  aan  Fen  willekeurige  mensen  vraagt  om  een  reacFe  op  jouw  probleem,  krijg  je  snel  een  antwoord  vanuit  het  perspecFef  van  de  ander.....  Ook  heel  leerzaam.  De  elfde  persoon  waaraan  je  het  vraagt,  zou  een  vriend  moeten  zijn,  zo  één  die  zich  inleeI,  empathisch  is  en  zegt:  "als  ik  jou  was  dan..."  Met  al  die  adviezen  op  zak  kun  je  groeien  en  kun  je  leren.  Aan  wie  vraag  jij  raad  als  je  het  even  niet  meer  weet?

12

Leren is... Vriendschappelijk

9

Leren  is  associëren.  Ik  was  net  met  mijn  zus  aan  het  chaJen  en  dat  is  toch  heel  an-­‐ders  dan  een  telefoongesprek.  Bij  een  telefoongesprek  hoor  je  elkaars  stemmen,  je  reageert  op  intonaFes  en  geeI  veel  meer  bevesFging  terug  "ja,  dat  klopt,  huhuh,  tja,  het  komt  wel  goed,  dat  is  toch  ook  gek"  en  ga  zo  maar  door.  Met  chaJen  ben  je  dat  kwijt,  je  hebt  met  typesnelheid  te  maken  en  dat  ligt  stukken  lager  dan  praatsnelheid.  Dus  je  schrapt  en  kort  af  en  komt  daarmee  wellicht  sneller  tot  de  essenFe.  In  plaats  van  mee  te  denken  en  mee  te  leven,  begonnen  we  te  associëren  op  de  woorden  die  we  elkaar  typten.  Grappig  dat  het  een  andere  dynamiek  met  zich  meebrengt.

Associëren  is  een  mooie  oefening  om  je  denkkader  te  verbreden.  Soms  zit  je  zo  vast  in  je  eigen  denken  en  kun  je  geen  oplossing  verzinnen  voor  een  ogenschijnlijk  simpel  probleem.  Op  de  website  synoniemen.net  kun  je  het  kernwoord  intypen  en  dan  krijg  je  een  mooi  overzicht  van  associaFes.  Ik  deed  het  met  het  woord  leren.

Als  je  zo  naar  de  associaFes  kijkt,  dan  zijn  er  nog  veel  blogs  te  maken  :)  "In  je  oren  knopen"  vind  ik  een  mooie,  omdat  deze  ook  zo  beeldend  is.  En  "ondervinden"  vraagt  iets  anders  van  je  dan  "bedreven  raken  in".  Kortom,  over  leren  zijn  we  nog  lang  niet  uitgepraat.

13

Leren is... Associëren

10

AssociaFe  oefeningen  zijn  ook  goed  te  gebruiken  in  het  onderwijs.  De  meest  gebruikte  oefening  is  de  vrije  brainstorm.  De  docent  staat  voor  de  klas  met  een  sFI  en  een  whiteboard  en  de  studenten  roepen  hun  associaFes.  Er  zijn  studenten  die  meteen  denken  en  praten  tegelijk,  terwijl  er  ook  studenten  zijn  die  even  denkFjd  nodig  hebben  en  dan  met  associa-­‐Fes  komen.  Om  beide  sFjlen  tot  hun  recht  te  laten  komen,  kun  je  de  oefening  anders  neerzeJen.  Dit  betekent  dat  je  eerst  aan  studenten  vraagt  om  op  een  papier  hun  eigen  associaFes  op  te  schrijven  (1  minuut),  vervolgens  dit  te  delen  met  de  buurman  (1  minuut)  en  dan  pas  het  te  delen  met  de  hele  groep.  Voor  je  het  weet  staat  heel  je  whiteboard  vol.  Het  is  een  mooie  opwarmer  om  een  les  te  beginnen,  je  kan  zo  in  kaart  brengen  wat  studenten  bijvoorbeeld  al  weten  over  het  onderwerp  van  je  les.  Hoe  makkelijk  associeer  jij?

14

Leren  is  verwachten.  We  gingen  dit  jaar  skiën  in  Winterberg.  Vol  verwachFng  had  ik  de  ski's  laten  slijpen,  na  10  jaar  nieuwe  skischoenen  gekocht.  Kom  maar  op  met  die  sneeuw,  ik  ben  er  klaar  voor.  De  afgelopen  drie  jaar  was  het  toch  ook  raak.  Niet  dus,  waar  het  elders  in  Eu-­‐ropa  te  veel  sneeuwde,  sneeuwde  het  in  Winterberg  niet  of  nauwelijks.  Met  ongebruikte  ski's  en  veelgebruikte  spelletjes  en  gelezen  boeken  keerden  we  huiswaarts.  Soms  komen  verwachFngen  niet  uit  en  is  het  aanpassen  geblazen.  In  mijn  geval  niet  zo  moeilijk,  want  ik  was  in  goed  gezelschap  en  mijn  bui  was  flexibel  genoeg  om  mijn  verwachFngen  bij  te  stel-­‐len.

Zo  stapte  Mac  Donalds  deze  week  ook  in  haar  twiJercampagne.  Vol  hooggespannen    ver-­‐wachFngen.  Een  social  media  manager  was  aangesteld,  een  hele  strategie  bedacht.  De  hashtag  McDstories  zou  de  twiJerwereld  veroveren.  Niet  dus,  het  publiek  reageerde  an-­‐ders  en  keerde  zich  tegen  het  bedrijf.  ''ik  eet  alleen  bij  de  Mac  om  3  uur  's  nachts,  als  ik  niet  meer  proef  wat  ik  eet"  of  "mede  door  de  Mac  Donalds  ben  ik  vegetarisch  geworden".  En  het  ging  maar  door.  Fout  ingeschat.  Op  de  vraag  om  commentaar  te  geven  vertelde  de  so-­‐cial  media  manager:  "we  hebben  van  deze  ervaring  geleerd".  En  nu  maar  hopen  dat  hij  een  volgende  keer  het  geleerde  in  de  prakFjk  kan  brengen  en  niet  meteen  op  straat  staat  na  de-­‐ze  verkeerde  inschajng.

Sociale  media  wordt  ook  in  het  onderwijs  ingezet.  Studenten  die  de  landsgrenzen  overschrij-­‐den  en  stage  gaan  lopen,  bloggen  en  twiJeren  over  hun  ervaringen,  de  stagebegeleiders  en  medestudenten  reageren  hier  op  en  zo  blijI  de  band  met  het  thuisfront  warm.  Wat  ver-­‐wachten  deze  studenten  van  hun  buitenlandervaring?  In  ver  Japan  of  Italie  kan  het  eenza-­‐mer  zijn  dan  verwacht,  wordt  daar  ook  over  geblogt?  Een  ding  is  zeker,  je  leert  veel  van  zo'n  buitenlandervaring,  wat  de  verwachFngen  ook  zijn.  En  je  zal  waarschijnlijk  niet  zo  snel  ont-­‐slagen  worden  bij  een  foute  inschajng  als  in  het  McD  verhaal.  Wat  neem  jij  mee  uit  erva-­‐ringen  die  je  anders  had  ingeschat?

15

Leren is... Verwachten

11

Leren  is  eerlijk.  Oudste  speelt  een  spel  op  de  Ipad  het  spel  zombiecafé,  je  mag  de  vieste  gerech-­‐ten  koken,  met  oogballen  en  wimpers  erin,  daar  verdien  je  geld  mee,  en  zo  kom  je  weer  een  le-­‐vel  verder.  Die  gerechten  moeten  natuurlijk  een  Fjd  op  het  fornuis  staan,  dus  je  moet  wachten.  Nu  had  hij  van  een  vriendje  een  'cheat'  geleerd.  Je  kan  bij  de  instellingen  de  datum  van  de  Ipad  veranderen,  en  voila  je  gerecht  is  klaar  en  op  naar  het  volgende  level.  Vanochtend  zei  hij:'ik  ben  helemaal  overnieuw  begonnen,  met  die  cheats  en  zo  wil  ik  niet  meer'.  En  nu  hij  het  een  Fjdje  speelt  'ik  heb  nog  steeds  niet  gecheat'.  Eerlijk  duurt  het  langst.  En  in  dit  spel  is  dat  leJerlijk.

Een  onderzoek  naar  'cheaFng'  wijst  uit  dat  emoFes  een  rol  hebben  bij  de  keuze  om  wel  of  niet  vals  te  spelen.  Een  groep  respondenten  deed  een  wiskundetest.  De  ene  groep  werd  gezegd  dat  als  ze  de  Enter  knop  niet  snel  genoeg  indrukten,  het  antwoord  zou  verschijnen.  Bij  de  andere  groep  werd  verteld  dat  het  programma  niet  helemaal  goed  werkte  en  dat  het  antwoord  ver-­‐schijnt  als  je  specifiek  op  de  spaFebalk  klikt.  In  de  eerste  groep  werd  meer  'gecheat'  dan  in  de  tweede  groep.  Respondenten  konden  namelijk  zeggen  'het  was  per  ongeluk,  ik  was  net  te  laat  met  drukken'.  In  het  tweede  geval  moet  je  op  de  spaFebalk  klikken  en  dat  vergt  een  bewuste  acFe  en  is  minder  passief.  Dus  hoe  bewuster  de  keuze  hoe  meer  de  emoFes  als  schaamte  en  schuld  meespelen  in  de  beslissing.  En  schaamte  en  schuldgevoelens  bepalen  de  keuze  in  more-­‐le  vraagstukken.

En  zo  werkt  het  ook  met  a^ijken  in  de  klas.  Hoe  dichterbij  de  buurman,  hoe  makkelijker  het  wordt  om  af  te  kijken.  Als  je  maar  met  een  schuin  oog  naar  rechts  hoeI  te  kijken  om  de  ant-­‐woorden  te  lezen,  dan  is  de  keuze  om  af  te  kijken  sneller  gemaakt.  Wanneer  je  er  veel  moeite  voor  moet  doen,  bijvoorbeeld  je  pen  op  de  grond  moet  laten  vallen,  zodat  je  kan  bukken  en  in  het  opstaan  kan  a^ijken,  zal  je  dat  minder  snel  doen.  Door  de  fysieke  omgeving  anders  in  te  richten,  krijg  je  ander  gedrag.  Een  tentamen  afnemen  in  een  groepje  of  in  tentamenopstelling  met  een  halve  meter  ruimte  tussen  de  tafels,  maakt  verschil.  Hoe  snel  was  je  zelf  geneigd  om  af  te  kijken?

16

Leren is... Eerlijk

12

Leren  is  percepFe.  De  jongste  in  ons  gezin  kan  al  veel,  maar  naar  haar  zin  niet  genoeg.  Zij  vergelijkt  zich  namelijk  met  de  twee  boven  haar.  Ze  doet  dan  ook  erg  haar  best  om  net  zo  goed  te  kunnen  bogglen,  tekenen  en  schrijven  als  de  rest.  Een  compliment  valt  pas  in  de  goede  aarde  als  ze  daarbij  de  anderen  voorbij  is  gestreefd.  Een  relaFef  compliment  'wat  doe  je  dat  goed,.....voor  een  vijuarige',  heeI  weinig  effect.

In  de  NRC  van  afgelopen  zaterdag,  bij  de  kleine  wetenschap,wordt  uitgelegd  dat  bazen  zichzelf  leJerlijk  groter  voelen  dan  de  rest.  In  een  onderzoek  lieten  ze  respondenten  een  leiderschapstest  invullen.  De  ene  groep  kreeg  te  horen  dat  ze  geboren  leiders  zijn,  de  an-­‐dere  dat  ze  totaal  niet  geschikt  zijn  voor  een  leidinggevende  posiFe.  Vervolgens  moesten  ze  een  poppetje  van  zichzelf  tekenen  en  ook  inschaJen  hoe  groot  de  objecten  waren  die  ze  zagen.  Wat  bleek?  De  geboren  leiders  tekenden  zichzelf  groter  dan  de  andere  groep,  en  ze  schaJen  de  objecten  in  hun  omgeving  kleiner  in  dan  ze  waren.  Kortom,  je  mindset  creëert  je  perspecFef  en  de  manier  waarop  je  jezelf  en  de  wereld  om  je  heen  leJerlijk  waarneemt.

Ik  vraag  me  af  of  bij  een  opleiding  als  MER,  management-­‐economie-­‐recht,  studenten  zichzelf  anders  waarnemen  dan  bij  de  opleiding  SPH,  sociaal-­‐pedagogische-­‐hulpverle-­‐ning.  Waar  de  ene  opleiding  opleidt  voor  bazen  in  spé  en  de  andere  voor  hulpverleners  to  be,  kan  de  mindset  verschillen.  Maar  of  het  zo  te  generaliseren  valt  is  de  vraag.  Het  effect  van  groter  voelen  zie  je  wanneer  een  eindpresentaFe  moet  worden  gegeven  en  de  studenten  onderling  afspreken  om  een  pak  aan  te  doen.  De  lengte  blijI  het  zelfde  maar  ze  lijken  er  door  te  groeien,  gaan  recht  lopen  en  steken  vol  zelfvertrouwen  hun  speech  af.  En  jij,  hoe  groot  neem  jij  jezelf  waar?

17

Leren is... Perceptie

13

Leren  is  geduld.  Gisteren  begon  het  even  te  sneeuwen.  Onderweg  van  school  naar  huis  pro-­‐beerden  de  kinderen  de  sneeuw  van  de  autoruiten  af  te  schrapen.  De  sneeuw  was  niet  op  straat  blijven  liggen,  maar  je  kon  nog  net  een  sneeuwbal  maken  van  de  opbrengst  van  één  autoruit.  "Handig  toch,  zijn  de  mensen  ook  weer  blij,  omdat  hun  auto  schoon  is."  Ik  hoopte  op  een  zelfde  sneeuwval  als  verleden  jaar  voor  kerst,  kniehoog.  Zo  ver  is  het  nog  niet,  dus  het  enige  wat  rest  is:  "geduld  en  nog  meer  geduld".  Het  weer  ligt  buiten  mijn  invloedsfeer,  dus  geduld  is  de  enige  remedie.  (de  rest  van  de  dag  had  ik  PaFence  van  Guns'n  Roses  in  mijn  hoofd.)

Wat  is  nu  geduld?  Er  is  een  kaartspel  dat  PaFence  heet,  waarschijnlijk  omdat  je  deze  deugd  nodig  hebt  omdat  je  niet  alFjd  uitkomt  en  weer  opnieuw  moet  beginnen.  Geduld  gaat  ook  over  je  eigen  invloedsfeer.  Wanneer  je  beseI  dat  iets  niet  binnen  jouw  invloedssfeer  ligt,  zoals  hoe  de  kaarten  ligt  of  de  weersomstandigheden,  dan  kun  je  je  wel  druk  gaan  maken,  maar  dat  heeI  weinig  effect.  Covey  heeI  hier  een  mooi  model  voor  ontwikkeld  'de  cirkel  van  invloed'.  Zet  jezelf  in  voor  wat  binnen  deze  cirkel  ligt  en  laat  los  voor  wat  buiten  je  eigen  cirkel  van  invloed  valt.  Loslaten  en  vertrouwen  in  een  goede  afloop  zijn  dan  enige  twee  din-­‐gen  die  je  dan  kunt  doen.

Bij  leren  is  geduld  hard  nodig.  Als  je  wilt  leren  fietsen,  zul  je  moeten  oefenen.  Eerst  zorgen  dat  je  balans  krijgt,  wellicht  beginnen  met  zijwieltjes.  Vervolgens  mogen  de  wieltjes  eraf  en  leer  je  remmen  en  kracht  zeJen  met  de  trappers.  Je  ziet  anderen  je  voorbij  schieten,  terwijl  je  zelf  aan  het  klungelen  bent.  Op  zo'n  moment  heb  je  geduld  nodig.  Vooral  geduld  voor  je  eigen  leerproces.  Vertrouwen  dat  je  het  ooit  zult  leren  en  dat  het  in  stapjes  gaat.  Hoe  onge-­‐duldig  ben  jij  als  je  iets  nieuws  leert?

18

Leren is... Geduld

14

Leren  is  nujg.  Gisteren  hadden  de  kinderen  vrij  van  school,  een  studiedag  voor  de  leraren,  die  wel  nujg  met  hun  Fjd  omgingen,  tenminste  daar  ga  ik  vanuit.  In  plaats  van  de  ochtend  te  spenderen  aan  achterstallig  onderhoud  op  mijn  mailaccount  en  aanverwante  zaken,  heb  ik  niks  gedaan.  Tenminste  het  voelde  als  niks.  Kinderen  halen  en  brengen  naar  een  feestje,  tosF's  bakken,  de  hond  uitlaten,  tja..het  is  niet  niks,  maar  ook  niet  alles..  Nujg  hoor  je  te  zijn,  je  verdienstelijk  maken.  Dat  calvinisFsche  zit  er  bij  ons  in.

Op  Trouw.nl  deed  ik  de  Calvijn-­‐test.  Mijn  score?  ....53%  Tussen  onbezorgd  en  rechtlijnig  in  dus.  De  test  geeI  bij  elk  antwoord  dat  je  invult  een  toelichFng,  dus  je  krijgt  meteen  een  les-­‐je  Calvinisme.  En  wat  bleek,  Calvijn  zelf  was  niet  eens  zo  rechtlijnig,  rechtvaardig  dat  wel,  maar  zijn  pamfleJen  drukte  hij,  als  je  de  data  terugrekent,  op  de  sabbatdag.  EmoFes  kon  hij  zelf  ook  niet  echt  voor  zich  houden  en  over  de  voortplanFng  was  hij  ruimdenkender  dan  de  katholieken.  Aan  de  andere  kant  moest  de  opvoeding  streng  doch  rechtvaardig  zijn,  luxe  was  overbodig,  arbeidsethos  hoog  in  het  vaandel  en  elk  mens  is  gelijk  in  waarde.  Hiërarchie-­‐gevoelig  was  hij  ook  niet  echt,  ook  wel  toepasselijk  voor  ons  volkje.

Arbeidsethos,  gelijkwaardigheid  en  rechtvaardigheid,  dat  zijn  waarden  waar  ik  wel  iets  mee  kan.  Niks  om  me  voor  te  schamen,  dat  calvinisFsche  is  zo  gek  nog  niet.  Hoe  zit  dat  in  ons  onderwijs?  De  docent  is  geen  autoriteit  meer,  we  gaan  in  dialoog  over  hoe  we  met  elkaar  omgaan.  Er  is  ruimte  voor  feedback  en  aanpassing  bij  nagekeken  tentamens.  Alleen  dat  ar-­‐beidsethos,  daar  schort  het  nog  wel  eens  aan.  Hoe  moFveer  ik  mijn  studenten,  hoe  moF-­‐veer  ik  mezelf,  dat  zijn  de  vragen  waar  we  mee  spelen.  Brood  op  de  plank  is  niet  het  enige  dat  telt,  het  werk  en  wat  je  moet  leren  MOET  leuk  zijn.  Volgens  Calvijn  is  niet  alles  leuk,  werken  zul  je!  Hoe  hoog  is  jouw  arbeidsethos?

19

Leren is... Nuttig

15

Leren is... Verborgen

Leren  is  verborgen.  Vandaag  is  een  dikke  pak  sneeuw  gevallen.  De  omgeving  is  wit  en  zorgt  voor  een  bijzonder  licht.  Ik  fietste  in  Leiden  naar  het  staFon,  waar  de  sneeuw  ijzig  naar  be-­‐neden  kwam  en  bijna  op  hagel  leek.  Terug  in  Tilburg  was  de  sneeuw  zachter  en  stoof  alle  kanten  op.  Beide  soorten  sneeuw  bedekken  de  grond,  de  bomen  en  de  stoepen.  Bij  het  fiet-­‐sen  schoot  ik  soms  een  stukje  omhoog,  omdat  er  een  stuk  asfalt  omhoog  kwam,  dat  ik  niet  kon  zien.  Het  deed  me  denken  aan  het  IJsbergmodel.

Bij  competenFeontwikkeling  wordt  gebruik  gemaakt  van  het  ijsbergmodel  van  McClelland.  Dit  model  gaat  uit  van  de  metafoor  van  een  ijsberg.  Je  ziet  het  bovenste  stukje  boven  het  water  uitsteken,  maar  weet  niet  wat  er  onder  zit.  Voor  hetzelfde  geld  wordt  het  van  onde-­‐ren  heel  breed  en  loop  je  met  je  boot  vast.  In  het  model  van  McClelland  staat  het  topje  van  de  ijsberg  voor  het  gedrag.  Dat  is  wat  je  kan  zien  als  je  een  ander  ontmoet.  Als  je  iemand  voor  het  eerst  tegenkomt  bijvoorbeeld  geef  je  de  ander  een  hand,  je  kijkt  hem  aan  en  stelt  je  voor.  Het  gedrag  in  dit  geval  is  'de  handdruk',  en  'de  sterkte  van  de  handdruk',  'de  ge-­‐zichtsuitdrukking',  'de  stem',  'de  intonaFe'  en  wat  de  ander  zegt  bij  het  voorstellen.

Onder  de  waterlijn  gaat  het  om  overtuigingen,  normen,  zingeving  die  dat  gedrag  sturen.  Meestal  vorm  je  jezelf  een  beeld  van  een  ander  naar  aanleiding  van  zijn  gedrag.  De  sterkte  van  de  handdruk  bijvoorbeeld  geeI  voor  jou  een  indicaFe  van  de  sterkte  van  het  karakter  van  de  ander.  Een  slap  handje  of  een  hand  waar  je  vingers  wit  van  worden.  Deze  indicaFe  is  gebaseerd  op  je  eigen  overtuigingen,  namelijk  'slappe  hand=labiel  persoon"  of  "slappe  hand=besluiteloos  iemand".  Het  zegt  niks  over  de  overtuigingen  van  de  ander.

Je  kunt  het  ijsbergmodel  gebruiken  om  na  te  gaan  waar  bepaald  gedrag  vandaan  komt.  Wanneer  je  als  docent  de  ene  student  makkelijker  aanspreekt  dan  de  ander,  dan  kun  je  je  eigen  gedrag  veranderen.  Je  kunt  tegen  je  zelf  zeggen:"ik  maak  geen  onderscheid  meer".  Je  kunt  ook  naar  je  overtuigingen  kijken  of  je  normen.  Wanneer  je  daar  bewust  van  wordt  en  je  kunt  ze  aanpassen,  dan  verandert  het  gedrag  als  vanzelf  mee.  Immers  de  onderkant  stuurt  de  bovenkant  van  de  ijsberg  aan.  Wanneer  je  deze  onderste  niveaus  kunt  laten  bewe-­‐

20

16

gen  en  veranderen,  dan  is  de  verandering  meer  blijvend  van  aard.  Eigenlijk  is  dit  het  verschil  tussen  jezelf  een  truc-­‐je  aanleren  of  van  binnenuit  veranderen.  Hoe  snel  ben  jij  geneigd  om  je  overtuigingen  aan  te  passen?

21

Leren  is  vallen  en  opstaan.  Dit  weekend  leJerlijk.  We  gingen  schaatsen  op  een  visvijvertje  in  de  buurt.  Middelste  is  een  echte  doorzeJer  en  stond  twee  uur  lang  op  de  schaats,  waar-­‐van  ze  de  helI  van  de  Fjd  op  het  ijs  lag.  En  maar  weer  omhoog  krabbelen  en  balans  hou-­‐den.  Oudste  was  baas  over  de  slee  en  fungeerde  als  ambulance  'ambulance  nodig?'  en  daar  kwam  hij  aan  om  de  ergste  valparFjen  op  te  vangen.  Het  was  een  mooi  gezicht  zo  in  de  vrieskou  met  een  felle  winterzon.

Vallen  en  opstaan  heeI  veel  te  doen  met  'trial  and  error  learning'.  Je  hebt  iets  op  te  lossen,  of  een  vaardigheid  aan  te  leren,  en  om  dit  te  doen  ga  je  aan  de  slag.  Thorndike  bestudeerde  kaJen  in  een  'puzzlebox'.  KaJen  werden  in  een  houten  beFmmering  geplaatst  en  wanneer  ze  de  hendel  van  het  luikje  zelf  open  konden  maken,  konden  ze  eruit.  Thorndike  bestudeer-­‐de  het  leergedrag  van  deze  kaJen  en  concludeerde  dat  het  gebaseerd  was  op  trial  and  er-­‐ror.  Als  een  acFe  een  beloning  brengt,  dan  wordt  deze  acFe  bekrachFgt  in  het  geheugen  en  zal  de  kat  deze  acFe  vaker  uitvoeren.  De  essenFe  van  de  leertheorie  van  Thorndike  is  dan  ook:  "gedrag  verandert  door  de  consequenFes  van  dat  specifieke  gedrag."

In  het  onderwijs  zie  je  deze  leertheorie  terug  bij  de  doeners.  Geef  een  groep  studenten  een  opdracht  en  een  deel  van  hen  gaat  meteen  doen.  Uitproberen,  gewoon  aan  de  slag.  Het  is  net  als  in  een  maïsdoolhof,  gewoon  lopen  en  bij  een  doodlopende  straat  terug  en  een  vol-­‐gende  weg  uitproberen.  Nu  proberen  de  docenten  hen  een  onderzoekende  houding  aan  te  leren.  Eerst  denken  en  dan  pas  doen.  "Wat  is  je  plan,  wat  is  je  strategie,  wat  is  je  visie  op  het  probleem."  Met  veel  moeite  zullen  deze  doeners  zo'n  plan  maken,  maar  eenmaal  aan  het  doen  is  het  plan  vergeten  en  komt  de  trial  and  error  strategie  om  de  hoek  kijken.  Zo  heb-­‐ben  ze  immers  ook  fietsen  en  schaatsen  geleerd?  Wat  is  er  eigenlijk  mis  met  deze  leerstrate-­‐gie?  Hoe  vind  jij  dat  studenten  een  probleem  moeten  aanpakken?

22

Leren is... Vallen & Opstaan

17

Leren  is  ontspannen.  Gisteren  had  ik  een  lesje  paardrijden.  We  zouden  het  galopperen  ex-­‐tra  gaan  oefenen.  Heel  de  les  dacht  ik  dan  ook  'we  gaan  straks  galopperen',  wat  maar  niet  gebeurde,  want  de  paarden  moesten  warm  worden,  de  groep  moest  opwarmen  en  zo  wa-­‐ren  er  nog  meer  redenen.  Nadeel:  ik  ging  tegen  het  galopperen  aanhikken,  bouwde  span-­‐ning  op,  ging  houterig  rijden,  het  paard  deed  lekker  met  me  mee  (kunnen  zo  goed  spiege-­‐len)  en  geen  galop  voor  mij  dus.  Het  zat  er  niet  in.  'Gewoon  ontspannen'  riep  de  groep  en  de  instructeur.  Ja  maar,  hoe?  Hoe  doe  je  dat  zo  maar  even.  Weten  doe  ik  het,  maar  doen  is  een  tweede.

"Je  moet  gewoon  ontspannen."  In  de  zin  zit  al  een  tegenstelling.  Vandaag  zijn  de  Cito  toet-­‐sen  begonnen  voor  groep  8.  Hoeveel  ouders  zullen  dit  niet  tegen  hun  kind  gezegd  hebben?  En  hoeveel  kinderen  hebben  geoefend  en  geoefend?  In  de  NRC  next  vandaag  een  arFkel  over  het  trainen  voor  de  heilige  Cito  Toets  (daarom  met  hoofdleJers  geschreven).  Ouders  schijnen  honderden  euro's  uit  te  geven  aan  het  trainen  van  deze  toets.  Ze  willen  niet  met  de  eigen  naam  in  de  krant,  omdat  ze  de  leraar  niet  willen  beïnvloeden  of  op  het  schoolplein  bekend  komen  te  staan  als  strebers.  Volgens  het  Cito  zelf  kun  je  niet  oefenen  voor  de  toets,  hoogstens  kun  je  aan  de  vraagstelling  werken.  Een  ongunsFg  bijeffect  van  het  oefenen  is  dat  de  druk  wordt  opgebouwd,  kinderen  snappen  dat  het  een  erg  belangrijke  toets  is  en  wil-­‐len  presteren.  En  hoe  hoger  de  druk,  hoe  groter  de  kans  op  fouten  maken.  Dus  ontspan,  adem  in,  adem  uit.  En  volgens  een  nieuwsitem  bij  RTL  is  de  gouden  Fp:  'eet  kauwgom'.  Dan  krijg  je  meer  zuurstof  in  je  hersenen.

In  het  hoger  onderwijs  wordt  de  druk  om  te  presteren  ook  steeds  hoger.  De  prestaFebeurs,  de  langstudeerdersboete  verhogen  de  druk  rondom  de  tentamenFjd.  Waar  een  universitair  student  in  1950  nog  rusFg  en  ontspannen  een  tentamen  ging  maken  en  vooral  energie  stop-­‐te  in  het  buitenschoolse  leven,  ligt  de  focus  van  de  student  in  2012  anders.  Tien  jaar  doen  over  je  studie  is  er  niet  meer  bij.  Decanen  en  studieloopbaanbegeleiders  krijgen  te  maken  met  deze  spanningen.  Wat  voor  Fps  worden  door  hen  gegeven?  Ik  wil  het  graag  weten....mail,  tweet,  reageer  en  ik  verzamel  ze  als  Fp-­‐lijst  voor  een  volgende  blog.

23

Leren is... Ontspannen

18

Leren  is  beïnvloeden.  Laatst  had  ik  een  koffietafelgesprek  over  The  Voice  of  Holland  en  over  de  beïnvloeding  van  de  massa.  De  doelstelling  van  een  commerciële  tv-­‐zender  is  geld  verdie-­‐nen,  dit  doen  ze  met  (sluik)reclame  en  smsdiensten.  De  prijs  die  een  zender  vraagt  voor  uit-­‐zenden  van  reclame  is  ayankelijk  van  de  kijkcijfers.  Het  aantal  keren  dat  het  publiek  smst  is  ook  ayankelijk  van  je  kijkers,  maar  je  vraagt  meer,  je  vraagt  een  acFeve  houding  van  die  kij-­‐ker.  Elke  uitzending  weer  probeert  RTL  de  kijker  in  beweging  te  krijgen.  Ze  halen  hiervoor  van  alles  uit  de  kast.  Ik  vroeg  me  af  of  ze  hier  voor  speciaal  psychologen  in  dienst  hebben  die  op  de  hoogte  zijn  van  massapsychologie  en  beïnvloeding.

Wanneer  de  omgeving  wordt  ingezet  om  de  mensen  die  zich  erin  bewegen  te  beïnvloeden  dan  wordt  gebruik  gemaakt  van  'cues'.  Mensen  hebben  een  heel  scala  aan  mentale  model-­‐len,  deze  modellen  sturen  het  gedrag.  Sommige  modellen  zijn  tegenstrijdig  aan  elkaar,  bijv.  'ik  wil  goed  zijn  voor  het  milieu'  'ik  wil  goedkoop  uit  zijn'.  In  een  bepaalde  situaFe  kunnen  deze  twee  conflicteren.  Als  je  als  overheid  nu  wil  dat  burgers  milieubewuster  worden,  dan  is  het  belangrijk  om  in  de  omgeving  'cues  of  triggers'  te  plaatsen  waardoor  het  mentale  model  'ik  wil  milieubewust  leven'  wordt  geacFveerd,  en  niet  het  model  'goedkoop'.  Een  belangrij-­‐ke  cue  is  het  voorbeeld  van  anderen,  zeker  belangrijke  anderen.  Als  je  in  de  supermarkt  ziet  dat  3  andere  mensen  ook  het  EKO  label  in  hun  winkelwagen  doen,  ben  je  sneller  geneigd  dit  ook  te  doen.  Wanneer  je  dit  terug  vertaalt  naar  het  tv  programma  TVOH  dan  is  het  ver-­‐tellen  hoeveel  mensen  stemmen  en  het  in  beeld  brengen  van  twiJerende  kandidaten  inge-­‐zet  als  power  cue.

Hoe  kun  je  deze  theorie  over  het  triggeren  van  gedrag  inzeJen  in  het  onderwijs?  Het  gaat  erom  dat  je  zorgt  dat  de  juiste  mentale  modellen  naar  boven  komen  drijven.  Dus  'je  voorbe-­‐reiden  is  fijn,  dan  snap  ik  het  beter'  en  niet  'je  voorbereiden  is  sukkelig,  dan  hoor  ik  er  niet  bij'.  Je  kan  met  een  aantal  studenten  uit  de  klas  van  te  voren  af  kunnen  spreken  dat  zij  zich  goed  voorbereiden,  dan  steekt  dit  vanzelf  aan.  Net  als  de  mensen  die  ingehuurd  worden  in  

24

Leren is... Beïnvloeden

19

het  publiek  om  te  klappen  op  het  juiste  moment,  dan  doet  de  rest  ook  mee.  Als  deze  vorm  van  beïnvloeding  je  niet  aanstaat,  kun  je  het  ook  subFeler  proberen.  Vertel-­‐len  over  de  andere  klas  bijvoorbeeld,  dat  het  zo'n  leuke  les  was,  iedereen  was  voorbereid  en  de  discussies  kwa-­‐men  helemaal  los.  Welke  triggers  gebruik  jij?

25

Leren  is  live.  Ik  had  graag  de  Elfstedentocht  willen  zien,  live,  elke  seconde  beleven.  Geen  samen-­‐vajng  aan  het  einde  van  de  dag  met  de  hoogtepunten,  maar  helemaal  meeleven  de  hele  dag.  Jammergenoeg  gaat  de  tocht  der  tochten  nu  nog  niet  door.  De  dooi  gaat  inzeJen  en  het  ijs  smelt.  Misschien  komt  er  nog  een  vriesperiode  aan  voordat  de  lente  zich  aankondigt.  En  anders  zal  ik  een  ander  evenement  moeten  uitzoeken  om  live  te  kunnen  volgen.

Live  iets  volgen  zorgt  voor  opgaan  in  de  beleving.  Om  leereffect  te  vergroten  werkt  het  als  je,  ook  live,  feedback  krijgt  op  wat  je  doet.  Ik  zag  een  TedX  filmpje  over  gaming  en  work,  waarin  voor  repeFFef  werk  een  game  is  ontworpen  met  dit  doel.  Wanneer  je  in  aan  de  lopende  band  werkt,  verwerk  je  een  product.  Je  stopt  bijvoorbeeld  een  plant  in  een  pot.  De  gamemakers  heb-­‐ben  gezorgd  dat  de  informaFe  over  je  werkzaamheden,  bijvoorbeeld  snelheid  en  precisie,  op  een  groot  scherm  wordt  geprojecteerd  in  de  vormgeving  van  een  game.  Hier  kan  dan  andere  data  aan  gekoppeld  worden  als,  hoe  ging  het  gisteren,  hoe  doet  je  buurman  het  en  wat  is  het  gemiddelde  van  de  maand.  Deze  cijfers  geven  je  live  feedback  over  je  progressie,  op  een  leuke  manier,  zonder  te  pushen  of  targets  te  zeJen.  Zo  gaat  als  vanzelf  een  spelletje  maken  van  je  werkzaamheden.  Wat  gebeurt  er  dan  als...en  dan  kijken  of  de  data  verandert.

Elke  docent  weet  dat  feedback  geven  aan  een  student  hem  verder  brengt  in  zijn  leerproces.  Kun  je  nu  ook  het  principe  van  live  feedback  toepassen  in  het  dagelijkse  onderwijs?  Bij  fysiotherapie  en  verpleegkunde  krijg  je  in  de  oefenlessen  direct  feedback  op  het  handelen.  Bij  vaardigheden-­‐lessen  communicaFe  kun  je  het  ook  toepassen.  Voor  adviesvaardigheden  kun  je  studenten  vra-­‐gen  om  te  zeggen  wat  ze  dachten  en  voelden  op  het  moment  dat  de  andere  student  hen  advies  gaf.  Dan  krijg  je  inzicht  in  wat  jouw  gedrag  voor  effect  heeI.  Precies  hetzelfde  als  bij  de  plant  in  de  pot  doen.  Je  wordt  bewust  van  acFe  en  effect.  Op  het  moment  dat  je  de  acFe  kunt  bijstellen,  krijg  je  een  ander  effect.  Belangrijk  bij  deze  vorm  van  directe  feedback  is  dat  je  invloed  hebt  om  je  acFe  bij  te  stellen,  als  dit  niet  kan,  dan  leidt  het  niet  tot  meer  plezier  maar  juist  tot  onmacht.  Dat  lijkt  me  niet  de  bedoeling  van  feedback.  Geef  jij  studenten  inzicht  in  de  effecten  van  hun  ac-­‐Fes?

26

Leren is... Live

20

Leren  is  tegenstrijdig.  Dit  weekend  kreeg  de  oudste  een  werkblad  mee  over  de  Fjd.  Er  stonden  a{eeldingen  op  van  een  gewone  klok,  waarvan  de  grote  wijzer  bijvoorbeeld  op  de  3  stond  en  de  kleine  op  8.  Dat  betekent  dus  'Fen  over  half  vier'.  De  vraag  was  om  hier  de  digitale  Fjd  bij  te  schrijven  op  twee  manieren.  3.40  en  15.40.  Ik  vond  het  verwarrend.  Een  analoge  klok  waarbij  je  het  hele  uur  noemt  als  de  Fjd  waar  we  naar  toe  gaan  (4)  en  de  digitale  klok  die  vermeldt  het  hele  uur  waar  we  vandaan  komen  (3).  Ik  kreeg  het  niet  uitgelegd,  behalve  een  simpel  regeltje  'bij  digi-­‐taal  neem  je  het  laagste  cijfer'.  Het  is  een  trucje  en  niet  het  principe.

Deze  tegenstrijdigheid  kwam  ik  ook  tegen  in  de  psychologische  literatuur.  Ik  was  de  termcogniF-­‐ve  closure  aan  het  uitzoeken.  In  de  psychologie  refereert  cogniFve  closure  aan  de  behoeIe  aan  zekerheid.  Deze  behoeIe  neemt  toe  in  onzekere  situaFes  waarbij  de  buitenwereld  angst  aanjaagt  en  de  één  heeI  meer  behoeIe  aan  zekerheid  dan  de  andere  persoon.  Het  wordt  dus  gevoed  door  je  persoonlijkheid  en  de  mate  van  onzekerheid  in  je  omgeving.  Dat  is  één.  CogniFve  closure  heeI  een  hele  andere  betekenis  in  de  filosofie.  Daar  betekent  het  dat  we  sommige  problemen  nooit  op  kunnen  lossen  omdat  de  geest  nooit  geheel  objecFef  is  en  alFjd  'biased'  is.  De  beper-­‐king  van  de  'mind'  dus.  Dat  is  twee.  Zoek  de  overeenkomsten  en  verschillen.

Beide  komen  in  klassituaFes  voor.  Wanneer  er  veel  onrust  is,  de  roosters  zijn  niet  bekend  en  wor-­‐den  steeds  omgegooid,  docenten  zijn  er  niet  en  worden  vervangen,  tentamens  worden  te  laat  na-­‐gekeken.  Kortom,  een  onrusFge  omgeving.  In  zo'n  omgeving  wordt  de  need  for  closure  groter  en  zal  de  klas  als  groep  naar  veiligheid  gaan  zoeken,  bij  elkaar.  Wanneer  je  deze  groep  vervolgens  een  complex  probleem  voorlegt,  zullen  ze  minder  snel  tot  een  oplossing  komen.  Immers  oplos-­‐sen  van  problemen  vergt  creaFviteit  en  uit  je  kaders  kunnen  stappen,  en  dat  is  nu  net  heel  moei-­‐lijk  voor  een  groep  waarbij  de  need  for  closure  groot  is.  Toegeven,  we  zijn  er  nog  niet,  omdat  de  filosofie  beweert  dat  in  alle  gevallen  bepaalde  problemen  onoplosbaar  zijn,  chaos  of  niet.  Herken  je  dit  en  hoe  groot  is  jouw  need  for  closure?

27

Leren is... Tegenstrijdig

21

Leren  is  aanpassen.  Carnaval  komt  er  weer  aan.  Als  je  in  Brabant  woont  ontkom  je  er  niet  aan,  het  is  overal  aanwezig,  weken  en  maanden  van  te  voren.  De  één  vindt  het  heerlijk  en  dompelt  zich  onder,  de  ander  probeert  met  ontwijkende  bewegingen  het  gedruis  te  vermij-­‐den.  Vrijdag  op  school  is  het  hossen  geblazen  dus  wij  togen  naar  de  verkleedwinkel.  Voor  de  jongste  was  het  een  walhalla,  overal  gliJerjurkjes,  strikjes  en  bling  bling.  Oudste  vond  het  niet  veel,  verkleden  is  niet  zijn  ding.  Maar  een  gliJerhoed  en  een  gekke  bril  doet  wonde-­‐ren,  kun  je  toch  meedoen.  Niet  verkleden  is  bijna  geen  opFe,  val  je  wel  weer  erg  op.

Het  brein  kan  zich  ook  goed  aanpassen.  Wanneer  je  puur  naar  het  brein  kijkt,  dan  is  leren  het  leggen  van  nieuwe  neurale  verbindingen.  Wanneer  je  een  proefpersoon  in  een  bepaal-­‐de  volgorde  plaatjes  laat  zien  en  dit  een  aantal  keren  herhaalt,  dan  ontstaat  er  een  patroon.  Met  meFngen  van  hersenacFviteit  kun  je  zien  of  dit  patroon  is  aangeleerd,  in  het  begin  ont-­‐staat  er  namelijk  meer  acFviteit  in  dit  hersendeel.  Wanneer  het  patroon  is  geautomaFseerd  en  de  verbindingen  zijn  gelegd,  wordt  de  hersenacFviteit  minder  in  dat  specifieke  gedeelte.  De  hersenen  zijn  flexibel  en  passen  zich  aan.

Een  nieuwe  methode  om  te  toetsen  voor  de  toekomst:  'meten  van  de  hersenacFviteit'.  Een  klas  vol  studenten  met  electroden  op  het  hoofd,  aangesloten  op  een  computer.  De  docent  biedt  de  geleerde  stof  aan  en  bekijkt  in  welk  hersendeel  acFviteit  ontstaat.  Op  basis  van  ver-­‐gevorderde  inzichten  kunnen  conclusies  getrokken  worden  over  het  leerproces  van  de  stu-­‐dent.  "The  black  box  uncovered."  Wanneer  de  wetenschap  ver  genoeg  is,  kun  je  het  gehele  leerproces  objecFef  afleiden.  IntrospecFe  en  reflecFe  is  niet  meer  aan  de  orde,  het  gaat  om  de  meFng  of  studenten  voldoen  aan  de  norm.  Aan  zo'n  nieuw  systeem  kunnen  we  ons  vast  aanpassen.

28

Leren is... Aanpassen

22

Leren  is  voor  later.  'Wat  wil  je  later  worden?',  wordt  vaak  aan  kinderen  gevraagd.  Het  is  een  standaardzin  in  de  vriendenboekjes.  Volwassenen  die  niet  weten  wat  ze  moeten  zeggen  te-­‐gen  een  kind  stellen  de  vraag.  Antwoorden  variëren  van  brandweerman  tot  dokter.  Het  re-­‐pliek  van  de  volwassene  is  vervolgens  'dan  moet  je  wel  goed  je  best  doen  op  school,  hoor,  anders  kun  je  geen  dokter  worden.'  Leren  doe  je  al  vroeg  voor  later.

Leren  voor  later  is  een  externe  moFvator.  Vermunt  noemt  dit  in  zijn  leersFjltheorie  een  leer-­‐oriëntaFe  die  diploma  of  toetsgericht  is.  Andere  leerorëntaFes  zijn  de  persoonlijke  interes-­‐se  en  beroepsgericht.  In  het  competenFegerichte  onderwijs  ligt  de  nadruk  vooral  op  de  be-­‐roepsprakFjk.  Hoe  levensecht  is  de  toets  en  is  dit  een  weerspiegeling  van  de  werkelijkheid  van  het  toekomsFge  beroep.  Een  beroepsgerichte  oriëntaFe  dus,  passend  bij  de  toepas-­‐singsgericht  leersFjl.  Terwijl  leren  voor  later  ook  een  zekerheidskeuze  weerspiegelt.  Het  di-­‐ploma  halen  en  een  beroep  waarin  je  een  boterham  kan  verdienen  zijn  andere  moFvatoren.  In  dat  geval  is  het  halen  van  de  toets  het  belangrijkste.

Leren  voor  later  is  ver  weg,  een  toekomstbeeld.  Voor  de  korte  termijn  wordt  deze  moFvaFe  vertaald  naar  'halen  van  de  toets'.  Wat  je  leert,  waarom  je  het  leert  is  niet  van  belang,  wel  dat  je  het  haalt.  In  dat  geval  is  feedback  op  de  inhoud  en  de  relevanFe  ervan  voor  de  be-­‐roepsprakFjk  voor  de  student  niet  interessant.  De  student  wil  alleen  feedback  op  zijn  stu-­‐deergedrag.  Heb  ik  goed  geleerd  en  kan  ik  met  die  strategie  de  toets  halen,  of  moet  ik  mijn  leerstrategie  aanpassen.  Geef  jij  feedback  aangepast  aan  de  leeroriëntaFe?

29

Leren is... Voor Later

23

Leren  is  geloven.  De  manier  waarop  je  de  wereld  waarneemt  is  ayankelijk  van  je  eigen  bin-­‐nenwereld.  Als  je  zwanger  bent,  zie  je  opeens  overal  zwangere  vrouwen.  Wanneer  je  een  nieuwe  BMW  wilt  kopen,  zie  je  ze  opeens  overal  rijden.  Als  je  ervan  overtuigd  bent  dat  we  in  een  economische  crisis  verkeren,  word  je  dagelijks  daarin  bevesFgd  door  de  buurman,  de  bakker  en  de  krant.  Er  zijn  zoveel  sFmuli  die  je  dagelijks  kunt  opnemen,  dat  de  hersenen  als  vanzelf  deze  sFmuli  filteren.  De  filtercriteria  worden  gemaakt  op  basis  van  je  eigen  mentale  modellen.

Veel  van  deze  processen  zijn  onbewust.  Een  placebo  werkt  ook  alleen  maar  als  je  het  niet  weet.  Op  het  moment  dat  je  weet  dat  je  een  suikerpil  neemt  in  plaats  van  een  aspirine  dan  werkt  het  niet  meer.  Verder  onderzoek  naar  het  placebo-­‐effect  toont  aan  dat  het  aantal  pil-­‐len,  de  kleur  van  de  pillen  en  de  kosten  van  de  pillen  invloed  hebben  op  de  werking  van  het  placebo.  Meer  pillen,  roze  pillen  en  dure  pillen  van  een  grote  fabrikant  (a-­‐merk)  hebben  meer  invloed.  Ze  sluiten  aan  bij  onze  overtuigingen:  'meer  is  beter',  'roze  acFveert'  en  'duur  is  beter'.

Een  MBA  volgen  van  20.000  euro  is  vast  ook  beter  dan  de  online  versie  van  5000.  Een  stu-­‐die  volgen  bij  Nijenrode  is  vast  van  hogere  kwaliteit  dan  dezelfde  studie  bij  Inholland.  Het  heeI  in  ieder  geval  meer  status  voor  de  buitenwereld,  ...denk  je  zelf.  Het  is  niet  voor  niks  dat  elke  Hogeschool  een  markeFngafdeling  heeI  die  het  merk  Hogeschool  X  in  de  markt  zet.  Zo  is  het  logo  van  Avans  Hogeschool  roze,  profileert  de  Hogeschool  Zuijd  zich  met  groen  en  is  de  regio  prominent  te  zien  op  de  website  en  lachen  de  blije  studenten  je  toe  op  de  site  van  Saxion.  Wat  past  bij  jouw  overtuigingen,  van  welke  profilering  gaat  jouw  hart  sneller  kloppen  en  denk  je  'als  ik  hier  ga  studeren/  werken  dan  komt  het  goed  met  mij'?

30

Leren is... Geloven

24

Leren  is  de  Fjd  nemen.  Het  is  vakanFe  in  het  Zuiden  van  het  land.  Heerlijk  om  te  zien  hoe  de  kinderen  de  Fjd  nemen  en  lekker  aan  klooien  in  het  huis.  Er  wordt  weer  met  de  duplo  gespeeld,  deze  keer  een  ruilhandelspel.  De  WII  wordt  volop  gebruikt  en  de  kaarten  komen  te  voorschijn  'potje  pesten?'.  VakanFe  is  fijn,  als  je  tenminste  niet  de  hele  week  volgepland  hebt.

Hoe  beleven  we  Fjd?  NeurocogniFef  onderzoek  heeI  nog  geen  plek  in  de  hersenen  gevon-­‐den  waar  we  de  Fjdsbeleving  zetelt.  Ook  hebben  we  geen  zintuig  dat  de  Fjd  meet.  Hoewel  we  wel  in  onze  taal  refereren  naar  Fjd  als  een  zintuigelijk  aspect.  "De  Fjd  vloog  voorbij."  Vanuit  de  filosofie  wordt  Fjd  gedefinieerd  als  een  construct  van  het  zelf.  Dus  Fjd  als  ding  be-­‐staat  niet,  het  is  iets  wat  we  zelf  maken  met  onze  geest.  Dat  verklaart  ook  waarom  we  Fjd  anders  beleven  op  verschillende  momenten  van  de  dag.  Je  emoFonele  staat  heeI  invloed  op  Fjdsbeleving,  je  leeIijd  en  de  hoeveelheid  nieuwe  ervaringen.  Hoe  jonger  en  hoe  meer  nieuwe  ervaringen,  hoe  intensiever  de  Fjdsbeleving  is.  Een  dag  heeI  veel  impact.  Hoe  saai-­‐er  en  hoe  ouder,  hoe  vager  de  Fjdsbeleving.  In  een  jaar  gebeurt  evenveel  als  voor  een  klein  kind  in  een  dag.

In  een  studentenleven  gebeuren  veel  nieuwe  dingen.  Een  aantal  van  hen  gaat  op  kamers,  leert  samen  te  leven,  te  koken,  te  wassen  en  voor  zichzelf  te  zorgen.  Daarnaast  leren  ze  nieu-­‐we  mensen  kennen  en  ondertussen  ook  studeren  voor  een  toekomsFge  beroep.  De  Fjd  vliegt  voorbij.  Voor  je  het  weet  is  het  weer  tentamenFjd  en  moet  er  hard  gestudeerd  wor-­‐den.  Dan  kun  je  als  docent  wel  heel  hard  roepen  'dat  wist  je  Fen  weken  geleden  al,  en  begin  dan  eerder  met  studeren'.  Maar  ja,  Fjd  tekort,  zoveel  te  doen,  zoveel  te  leren.

31

Leren is... De Tijd Nemen

25

Leren  is  een  spel.  Gisterenavond  hadden  we  bezoek  en  bespraken  we  de  mogelijkheid  van  het  digitaliseren  van  onze  boekenkast.  Weg  met  al  het  fysieke  materiaal  en  meer  ruimte  in  huis.  Een  roman  lees  ik  meestal  maar  één  keer  en  staat  maar  te  staan.  De  spellen  zou  ik  wel  laten  staan  net  als  de  gamecomputers.  Een  spel  kun  je  vele  malen  spelen.  Het  blijI  uitda-­‐gend  en  is  elke  keer  weer  anders.  Dit  geldt  ook  voor  computerspelletjes.

De  definiFe  van  een  game  is  als  volgt:  "een  vrijwillige  acFviteit,  enjoyable,  gescheiden  van  de  echte  wereld,  onproducFef  (het  genereert  geen  waarde  voor  de  echte  wereld)  en  het  wordt  geleid  door  regels."  Een  game  is  leuk  om  te  doen,  het  kost  geen  moeite  om  er  aan  te  beginnen.  Als  je  nu  een  game  moet  ontwerpen,  welke  karakterisFeken  moet  het  dan  heb-­‐ben?  Je  wilt  immers  geen  saai  game  maken,  dat  is  dodelijk  voor  de  verkoop.  Volgens  dit  lite-­‐ratuuronderzoek  zijn  er  6  dimensies  die  in  elk  spel  aanwezig  moeten  zijn  om  aJracFef  te  zijn.

Wanneer  we  deze  dimensies  toepassen  op  klassikaal  leren,  krijgen  we  dan  de  studenten  ook  gemoFveerd?  Zo  gemoFveerd  dat  ze,  net  als  bij  een  goed  computergame,  niet  meer  willen  stoppen  en  helemaal  geabsorbeerd  worden  door  de  les?

32

Leren is... Een Spel

26

Garris,  Ahlers,  Driskell  (2002)

(1)  Elke  les  heeI  een  al  een  thema,  je  zou  het  meer  kun-­‐nen  aandikken,  dus  deze  dimensie  is  makkelijk  in  te  bou-­‐wen.

(2)  Feedback  krijgen  op  je  eigen  voortgang  door  de  do-­‐cent.  Dit  is  voor  grote  groepen  moeilijk  in  te  voeren.  Je  zou  wel  de  medestudenten  kunnen  vragen  om  feedback  te  geven.

(3)  Meerdere  sFmuli  gebruiken.  Dit  is  tegenwoordig  mak-­‐kelijker  voor  elkaar  te  krijgen  met  de  digiborden  in  de  klas,  ook  kun  je  andere  materialen  gebruiken  als  play  dough  en  voedsel.

(4)  Onzekerheid  over  het  doel  en  een  zekere  (5)  geheim-­‐zinnigheid  en  complexiteit  van  de  informaFe.  Deze  twee  dimensies  zijn  vaak  tegenstrijdig  aan  de  regels  die  gelden  binnen  het  klassikale  onderwijs.  De  docent  vertelt  in  het  begin  van  de  les  waar  de  les  over  gaat  en  wat  het  doel  is  van  de  les.  Zou  leuk  experiment  zijn  om  dat  eens  los  te  laten.

En  tot  slot:  (6)  de  student  is  acFef  betrokken  en  heeI  in-­‐vloed  op  het  verloop  van  de  les.  Net  als  bij  de  vorige  di-­‐mensies  betekent  dit  meer  loslaten  en  samen  een  les  ma-­‐ken.  Zou  intrigerend  zijn  om  hier  mee  te  experimenteren.  Let  the  games  begin!

33

Leren  is  bondgenoten  zoeken.  Ik  zag  een  herhaling  van  de  A-­‐team.  Het  was  meteen  heel  her-­‐kenbaar.  Ik  herinnerde  me  vooral  de  ombouwmomenten.  Op  driekwart  van  de  serie  trekken  ze  zich  terug  in  een  loods  en  gaan  ze  los  met  alles  wat  voorhanden  is.  Je  hebt  als  kijker  geen  overzicht.  Je  ziet  en  hoort  alleen  veel  gehamer,  gelas,  geFmmer  en  big  smiles.  En  dan  opeens  gaat  het  hek  open  en.....  TaDa  daar  komt  de  nieuwe  creaFe  naar  buiten,  een  omgebouwde  auto  tot  tankwagen.  Ze  waren  zelf  vogelvrij  en  op  de  vlucht,  maar  niet  te  beroerd  om  de  arme  mensen  te  helpen  en  de  boeven  te  verjagen.  Een  soort  moderne  versie  van  Robin  Hood  dus.

Wat  hebben  vogelvrij,  creaFviteit  en  problemen  van  anderen  oplossen  met  elkaar  te  maken?  Vogelvrije  mensen  hoeven  zich  in  ieder  geval  niet  aan  de  regels  te  houden,  want  ze  vallen  bui-­‐ten  de  wet.  CreaFviteit  vraagt  ook  om  buiten  de  regels  te  denken.  Denk  niet  in  A,  denk  niet  in  B,  maar  zoek  naar  C.  En  waar  komt  die  empathie  vandaan  voor  de  arme  medemens,  gebukt  onder  de  harde  regels  van  de  wet?  Wellicht  heeI  dit  te  maken  met  het  creëren  van  bondgeno-­‐ten.  Immers  een  vogelvrij  verklaard  persoon  heeI  geen  rechten  meer  en  is  als  een  prooi  voor  anderen.  Er  staat  vaak  een  beloning  op  zijn  hoofd.  Degene  die  hem  dood  wordt  niet  vervolgd.  Hoe  meer  bondgenoten  hoe  kleiner  de  kans  als  opgejaagd  wild  te  moeten  leven.  Bescher-­‐ming  door  binding  in  plaats  van  door  de  wet.

Bondgenoten  heb  je  nodig  als  je  moet  overleven.  De  kans  op  overleven  is  groter  als  je  hierbij  hulp  krijgt  en  gesteund  wordt  door  anderen,  een  gemeenschap.  Er  zijn  scholen  waar  het  leef-­‐klimaat  zo  onveilig  en  chaoFsch  is  dat  je  als  student  het  gevoel  hebt  dat  je  moet  overleven.  Het  eerste  wat  je  moet  doen  als  je  op  school  begint  is  het  zoeken  van  een  groep  bondgeno-­‐ten.  De  keuze  voor  een  groep  is  cruciaal,  want  waar  je  eenmaal  bij  aangesloten  bent,  blijf  je  tot  het  eind  van  je  studie.  Je  schat  in  wat  je  statuskansen  zijn  in  de  groep  en  hoe  trouw  je  bondgenoten  zullen  zijn  en  blijven.  Met  leren  van  studiestof  heeI  het  niks  te  maken,  wel  met  je  plek  vinden  Een  belangrijke  vaardigheid  om  te  leren  om  straks  te  kunnen  overleven  in  de  maatschappij.

34

Leren is... Bondgenoten Zoeken

27

Leren  is  afscheid  nemen.  Er  zijn  mensen  die  te  vroeg  gaan.  Overlijden  doe  je  pas  na  je  tach-­‐Fgste  jaar,  dat  soort  begrafenissen  zijn  zelfs  mooi  om  naar  toe  te  gaan.  Je  sluit  een  leven  af  en  het  is  ook  af,  de  begrafenis  als  mooi  ritueel.  Mensen  waar  je  daarentegen  in  de  bloei  van  hun  leven  afscheid  van  moet  nemen,  dat  klopt  niet,  dat  knaagt.

Wanneer  een  naaste  overlijdt,  wordt  er  zomaar  iemand  van  je  afgenomen,  je  hebt  er  geen  invloed  op.  Je  bent  machteloos  en  voelt  je  verloren.  Iedereen  gaat  daar  op  zijn  eigen  ma-­‐nier  mee  om.  Kubler-­‐Ross  benoemde  5  fasen  waar  een  rouwende  door  heen  gaat.  Eerst  is  er  de  ontkenning,  je  gelooI  niet  dat  het  waar  is.  Daarna  komt  de  woede,  boos  op  alles  en  iedereen  en  de  waarom  vraag  komt  naar  boven.  Na  de  woede  is  er  de  fase  van  het  marchan-­‐deren,  als  ik  nu  dit  doe  dan  komt  het  vast  wel  goed.  Je  probeert  rituelen  en  patronen  in  te  bouwen  om  te  overleven.  Na  het  marchanderen  komt  het  verdriet  los,  tranen  om  het  verlo-­‐ren  geluk.  De  laatste  fase  is  de  fase  van  aanvaarding:  het  is  goed  zo.  Tijd  is  hierin  een  rela-­‐Fef  begrip,  het  is  ayankelijk  van  de  begeleiding  en  de  persoonlijkheid  van  de  rouwende.

In  veranderprocessen  zie  je  vaak  vergelijkbare  processen.  Wanneer  je  als  docent  jarenlang  met  veel  plezier  hebt  lesgegeven  en  er  wordt  van  je  verwacht  dat  je  het  roer  omgooit,  dan  ontstaat  er  ook  een  loslaatproces.  Hoe  machtelozer  je  je  voelt,  hoe  moeizamer  het  proces.  Het  is  niet  voor  niks  dat  veranderprocessen  samen  ingezet  moeten  worden,  zodat  je  gevoel  hebt  dat  je  invloed  hebt  en  dat  je  de  noodzaak  van  de  verandering  begrijpt.  Dat  laatste  mag  geen  trucje  of  lege  huls  zijn,  dan  voel  je  je  uiteindelijk  nog  machtelozer.  Dus  bij  deze  een  op-­‐roep  aan  alle  veranderaars:  doe  het  samen!

35

Leren is... Afscheid Nemen

28

Leren  is...percepFe.  Ik  was  laatst  bij  iemand  thuis  en  ging  naar  het  toilet.  Daar  hing  deze  spiegel.  Op  het  plaatje  is  het  niet  goed  te  lezen,  maar  als  je  erin  kijkt  zie  je  jezelf  en  lees  je  de  volgende  tekst:  o  wat  ben  je  mooi.  Wat  ben  je  charmant,  je  ziet  er  oogverblindend  uit,  fantasFsch!  Je  bent  zo  ontzeJend  aantrekkelijk,  je  bent  zo  mooi,  ik  vind  je  geweldig.  Zo  mooi,  zo  mooi,  zo  buitengewoon  mooi.  Daar  word  je  meteen  blij  van,  heerlijk.  In  een  spie-­‐gel  worden  je  kenmerken  uitvergroot,  ik  zie  vaker  de  foute  moedervlek,  de  beginnende  rim-­‐peltjes  rond  mijn  ogen  en  meer  onzindetails,  dan  'wat  zie  ik  er  weer  goed  uit  vandaag'.  Dus  zo'n  tekst  werkt!  Zeker  als  mijn  dochters  straks  puberdochters  worden,  een  steuntje  kan  geen  kwaad.

In  de  film  The  BuJerfly  Circus  die  je  op  You  Tube  kan  bekijken  (20  min.  durende  short  mo-­‐vie)  speelt  acteur  Nick  Vujic.  Hij  heeI  geen  armen  en  geen  benen.  In  het  begin  van  de  film  wordt  hij  in  een  circus  tentoongesteld  als  'weird  object'  zoals  vaker  werd  gedaan  in  de  jaren  30.  Naast  de  vrouw  met  de  baard,  de  sterkste  man  en  de  dikste  vrouw  zat  de  man  zonder  ledematen.  Hij  begon  mee  te  reizen  met  een  ander  circus  en  had  daar  geen  rol.  Tot  hij  zich  zelf  anders  ging  zien,  geen  raar  object,  maar  gewoon  een  mens.  Er  veranderde  niks  aan  zijn  uiterlijk,  hij  was  nog  steeds  een  man  zonder  ledematen,  maar  er  veranderde  wel  iets  van  binnen,  hij  zag  zichzelf  niet  meer  als  beperkt  en  een  raar  ding.  De  film  brengt  mooi  in  beeld  hoe  je  verandert  als  je  perspecFef  verandert.  Ik  blijf  dezelfde  als  ik  in  een  gewone  spiegel  kijk  of  in  de  'mooi'  spiegel.,  maar  bij  de  ene  spiegel  loop  ik  wel  blijer  naar  buiten  dan  bij  de  andere.

Naast  kennisoverdracht  en  het  leren  van  een  beroep  heeI  het  onderwijs  ook  een  vormen-­‐de  opdracht.  Dit  vertaalt  zich  naar  lessen  maatschappijleer  in  het  middelbaar  onderwijs  en  lessen  ethiek  in  het  hbo.  Vorming  wordt  vooral  overgedragen  door  de  cultuur  en  rolmodel-­‐len.  Zoals  zo  mooi  naar  voren  komt  in  de  film  The  BuJerfly  Circus  waarin  de  circusdirecteur  de  kwaliteit  in  zijn  mensen  herkent,  zelfs  voordat  ze  deze  zelf  herkennen,  en  hen  de  Fjd  

36

Leren is... Perceptie

29

gunt  om  deze  kwaliteit  zelf  te  omarmen.  Een  docent  heeI  deze  leidende  rol  in  de  klas  en  de  onderwijsmana-­‐ger  heeI  deze  rol  voor  de  opleiding.  Beide  kunnen  bijdra-­‐gen  aan  de  boodschap  'je  bent  goed  zoals  je  bent,  om-­‐arm  je  kwaliteiten'.  De  eerste  neiging  is  vaak  om  te  zeg-­‐gen  'schrijf  maar  in  je  POP  waar  je  nog  niet  zo  goed  in  bent  en  hoe  je  dit  gaat  verbeteren'  in  plaats  van  'wat  is  je  kwaliteit  en  wanneer  komt  deze  het  beste  tot  zijn  recht'.

37

Leren  is  onderzoeken.  Aan  tafel  is  het  vaak  dringen  om  wie  het  woord  mag  voeren,  soms  gebruiken  de  kinderen  zelfs  de  schoolmethodes  om  aan  het  woord  te  komen.  Ze  steken  hun  vinger  op  en  corrigeren  de  ander  'ik  was  eerst  en  ik  was  nog  niet  klaar'.  Als  ze  te  lang  moe-­‐ten  wachten  dan  komt  het  wel  eens  voor  dat  ze  niet  eens  meer  weten  wat  ze  wilden  zeg-­‐gen,  het  wachten  op  hun  beurt  verdrong  de  inhoud  van  de  boodschap.

In  de  socraFsche  gespreksmethode  onderzoekt  een  groep  een  centraal  thema.  Rond  dit  the-­‐ma  worden  concrete  ervaringen  ingebracht  van  de  deelnemers.  Belangrijk  uitgangspunt  is  dat  elk  standpunt  veranderlijk  is,  ayankelijk  van  de  kracht  van  de  argumenten  die  inge-­‐bracht  worden  kan  een  standpunt  veranderen.  Het  resultaat  van  een  socraFsch  gesprek  is  een  gedeeld  referenFekader  en  een  gezamenlijke  visie  op  het  thema.  Je  hebt  er  wel  geduld  voor  nodig.  Je  bent  zo  een  paar  uur  en  een  paar  sessies  verder  voordat  je  dit  resultaat  be-­‐reikt.  Voordeel  is  wel  dat  het  een  resultaat  is  dat  lang  beklijI  en  dat  gedeeld  wordt  door  de  groep.  Het  gepraat  leidt  ergens  toe  en  is  geen  nuJeloos  gezever  en  alleen  maar  een  uitwis-­‐seling  van  je  eigen  standpunt.  De  onderzoekende  houding  en  openheid  zijn  de  basis.

In  een  klassensituaFe  kunnen  deze  uitgangspunten  ook  ingezet  worden  bij  discussies.  De  idee  van  'het  veranderlijke  standpunt'  is  er  één  waar  niet  alle  jongeren  meteen  in  mee  kun-­‐nen  gaan.  Passievol  en  vol  overtuiging  achter  je  standpunten  staan  is  juist  kenmerkend  voor  deze  leeIijd.  Daarom  is  de  werkvorm  'debat  voeren'  waarbij  studenten  op  basis  van  wille-­‐keur  een  standpunt  moeten  verdedigen  zo  mooi  om  te  doen.  Je  ziet  als  docent  de  worste-­‐ling  bij  studenten  die  een  standpunt  moeten  verdedigen  dat  niet  de  hunne  is.  De  één  geeI  op,  waar  de  ander  het  uit  volle  macht  probeert,  maar  het  niet  voor  elkaar  krijgt  en  de  laat-­‐ste  een  flexibelere  geest  heeI  en  zich  kan  inleven  in  een  ander  standpunt.  Hoe  onderzoe-­‐kend  ben  jij?

38

Leren is... Onderzoeken

30

Leren  is  eigenwijs.  Vanochtend  zat  iedereen  aan  de  ontbijJafel,  de  klok  Fkte  de  Fjd  weg,  en  ik  bedacht  me  dat  de  haren  ook  nog  gekamt  moesten  worden.  Dus  ik  stond  op,  pakte  een  borstel,  trok  het  elasFek  eruit,  terwijl  ze  nog  zat  te  eten,  en  begon  te  borstelen.  Logisch  gevolg  was  een  eigenwijs  kind  wat  absoluut  niet  wilde  dat  ik  haar  haren  ging  kammen.  Ze  bepaalde  zelf  wel  of  ze  dat  deed  en  wanneer  ze  dat  ging  doen.  En  nu  zit  ze  met  half  gekamde  haren  op  school.

Hoe  ontstaat  deze  eigenwijsheid,  zit  het  in  de  persoonlijkheid  of  is  het  situaFe  ayankelijk?  Eigen-­‐wijsheid  zit  vast  ook  in  de  genen,  maar  je  kunt  het  ook  uitlokken.  Met  elke  vraag  die  je  stelt,  en  elke  acFe  die  je  doet,  neem  je  ruimte  in  en  geef  je  als  vanzelf  ruimte  aan  de  ander.  Dit  gebeurt  in  elk  gesprek.  Met  jouw  vraag,  lok  je  een  antwoord  uit.  Een  gesprek  is  een  heen  en  weer  gaan  van  ruimte  nemen  en  ruimte  geven.  De  intervenFematrix  beschrijI  de  mogelijkheden  die  in  een  ge-­‐sprek  voor  kunnen  komen.

Je  kunt  je  afvragen'  wat  wil  ik  bereiken  in  dit  gesprek'  en  'wie  heb  ik  voor  me'.  Op  basis  van  die  overwegingen  geef  je  veel  ruimte  of  neem  je  veel  ruimte  in.  De  machtsverhoudingen  in  een  ge-­‐sprek  bepalen  het  uiteindelijke  effect  van  je  boodschap.

In  gesprekken  met  studenten  is  dit  model  goed  toe  te  passen.  De  eigenwijze  studenten  hebben  ruimte  nodig  waarin  ze  zelf  kunnen  onderzoeken  en  mogelijkheden  afwegen.  Onzekere  studen-­‐ten  daarentegen  zijn  op  zoek  naar  houvast  en  structuur  en  vragen  om  intervenFes  waar  de  ruim-­‐

39

Leren is... Eigenwijs

31

te  meer  door  de  begeleider  wordt  ingenomen.  Er  is  geen  goed  of  fout.  Je  kunt  deze  matrix  gebruiken  om  je  eigen  gesprekken  met  studenten  te  evalueren.  Bij  gesprekken  die  niet  lekker  liepen  is  de  oorzaak  vaak  te  vinden  in  de  verdeling  van  de  ruimte  in  het  gesprek.  Een  kwesFe  van  dominanFe  verdelen  dus.  Hoe  dominant  ben  jij  in  een  gesprek?

40

Leren  is  verbinden.  Afgelopen  week  had  ik  contact  met  twee  oud  collega's,  allebei  van  een  andere  werkgever.  We  spreken  elkaar  nog  eens  per  jaar  en  houden  het  verbindende  lijntje  in  stand.  We  delen  eenzelfde  verleden  en  dat  schept  een  band.    Op  het  moment  dat  we  el-­‐kaar  spreken  lijkt  het  alsof  er  geen  jaar  maar  een  dag  tussen  heeI  gezeten.  Bijzonder  is  dat.

In  het  Engels  is  er  een  mooie  term  voor  verbinding:  "engagement".  Je  verbindt  je  met  iets  of  iemand  en  je  bent  ook  bereid  om  je  ervoor  in  te  zeJen.  Deze  inzet  is  meer  dan  een  Fjdsin-­‐vestering.  Het  is  betrokkenheid  en  er  voor  willen  gaan.  In  het  model  van  Tinto  is  engage-­‐ment  het  toverwoord  m.b.t.  uitval,  ofwel  studiesucces.  Studenten  zullen  minder  snel  uitval-­‐len  als  ze  zich  kunnen  verbinden  met  het  insFtuut,  de  klas  en  het  vak.  De  zogeheten  acade-­‐mic  en  social  integraFon.  In  Amerika  bestaan  hele  engagementsurveys  om  deze  betrokken-­‐heid  en  inzet  te  meten.

Ik  stond  eens  in  een  rij  voor  de  kassa  toen  een  student  voor  mij  tegen  haar  vriend  zei  "Die  producten  helemaal  vooraan  bij  de  kassa,  dat  heeI  toch  een  naam,  je  koopt  ze  als  impuls  hoe  heeJe  dat  ook  alweer,  we  hebben  het  met  markeFng  gehad."  Dat  is  een  voorbeeld  van  betrokkenheid,  het  geleerde  blijI  niet  beperkt  tot  het  vakje  in  de  hersenen  'markeFngcolle-­‐ge',  maar  er  vindt  transfer  plaats  naar  een  nieuwe  situaFe  en  in  dit  geval  een  situaFe  uit  het  persoonlijke  leven.  Als  docent  kun  je  zorgen  voor  verbinding  door  het  vak  relevant  te  hou-­‐den,  aan  te  sluiten  bij  wat  de  student  bezig  houdt.  En  even  op  de  gang  vragen  'hoe  is  het  met  je'  of  een  simpel  knikje  (ik  heb  je  gezien)  heeI  volgens  Tinto  grote  gevolgen  voor  het  engagement,  en  dus  ook  voor  studiesucces!

41

Leren is... Verbinden

32

Leren  is  uitvoeren.  Op  zondag  hadden  mijn  twee  dochters  een  uitvoering  van  ballet.  In  een  uur  en  een  kwarFer  kwam  alles  aan  bod,  van  klassiek  tot  jazz  tot  streetdance.  Elke  klas  liet  zich  van  zijn  beste  kant  zien.  Het  was  mooi  om  te  zien  hoe  de  verschillen  waren  tussen  alle  dansers.  De  een  was  bezig  met  de  technische  uitvoering  en  telde  de  passen  in  zijn  hoofd,  terwijl  de  ander  meer  contact  zoekt  met  het  publiek.  Een  danseres  viel  en  iedereen  was  even  sFl....tot  de  hele  groep  riep:  '1  april!'

Zo'n  uitvoering  is  een  mooie  proeve  van  bekwaamheid,  je  laat  zien  dat  je  het  dansen  op  jouw  niveau  beheerst.  Je  hebt  hiervoor  geoefend,  geoefend  en  geoefend  en  daardoor  jezelf  steeds  meer  bekwaamd.  De  termen  'bekwaamheid'  en  'proeve'  komen  uit  de  gildeFjd  waar-­‐bij  je  werd  opgeleid  voor  een  ambacht.  Je  begon  als  leerling,  daarna  werd  je  gezel  en  tot  slot  kon  je  meester  worden  als  je  de  meesterproef  had  volbracht.  In  de  Waag  in  Amsterdam  kom  je  nog  meesterproeven  tegen  van  metselaars  uit  die  Fjd.

Kunnen  we  in  het  onderwijs  van  nu  ook  iets  achterlaten  wat  over  400  jaar  nog  bestaat?  De  meesterproeven  van  toen  moesten  voldoen  aan  hele  strenge  criteria  die  het  ambacht  stel-­‐de.  Een  gevel  uit  Dordrecht  was  een  andere  dan  die  in  Amsterdam,  en  dat  moest  ook  zo  blij-­‐ven.  Vernieuwing  werd  niet  op  prijs  gesteld.  Als  je  andere  ideeën  had,  werd  je  niet  toegela-­‐ten  tot  het  gilde  en  had  je  ook  geen  werk,  het  gilde  had  namelijk  afspraken  met  alle  afne-­‐mers  uit  de  buurt.  Sterke  monopolieposiFe  dus  en  vasthouden  aan  het  bestaande.  Een  ma-­‐nier  van  denken  waarmee  je  het  in  de  huidige  Fjd  niet  meer  redt  als  bedrijf  en  persoon.  Ver-­‐nieuwing  is  de  norm  en  daarmee  ook  één  van  de  criteria  voor  de  proeve  van  bekwaamheid.  Geen  gevel  meer  hetzelfde!

42

Leren is... Uitvoeren

33

Leren  is  helpen.  Zoon  wilde  leren  vissen.  Dus  nadat  hij  genoeg  geld  bij  elkaar  had  gespaard  om  een  startersset  te  kopen,  togen  wij  naar  het  kanaal.  Daar  zat  ik  dan,  zelf  een  leek  op  vis-­‐sersgebied  en  geen  expert  in  de  buurt.  Ik  ging  er  vanuit  dat  we  wel  een  opa  visser  zouden  te-­‐genkomen,  die  ons  de  kneepjes  van  het  vak  zou  leren.  Maar  wat  bleek,  er  stond  te  veel  wind  en  er  was  geen  medevisser  te  zien.  Met  veel  geduld  van  mijn  kant  kregen  we  de  dobber  in  het  water.  Het  draad  zat  twee  keer  in  de  knoop,  en  we  vingen  bot.  Een  mooie  ervaring  was  het  wel,  knullig  proberen  en  pielen.

Het  gezegde  'leer  een  man  vissen  en  hij  heeI  voor  zijn  hele  leven  te  eten'  zegt  veel  over  de  manier  waarop  je  iemand  kan  helpen.  In  de  sociale  psychologie  wordt  een  onderscheid  ge-­‐maakt  tussen  autonomy  oriented  help  en  dependency  oriented  help.  De  autonomie  georiën-­‐teerde  hulp  geeI  de  hulpvrager  de  middelen  en  de  kennis  om  het  probleem  op  te  lossen.  De  ayankelijk  georiënteerde  hulp  geeI  de  volledige  oplossing  voor  het  huidige  probleem,  maar  leert  de  vrager  niet  hoe  hij  soortgelijke  problemen  in  de  toekomst  op  kan  lossen.

Als  docent  kun  je  deze  manier  van  helpen  toepassen  in  het  lesgeven.  Studenten  de  tools  en  kennis  geven  om  een  probleem  op  te  lossen,  geeI  hen  meer  zelfvertrouwen  en  handvaJen  voor  toekomsFge  problemen.  Nu  zou  je  zeggen  dat  de  autonomie  georiënteerde  dus  alFjd  de  beste  manier  is.  Uit  onderzoek  blijkt  dat  er  één  maar  is  aan  deze  manier  van  helpen.  Als  de  helper  namelijk  een  medestudent  is,  dan  heeI  de  hulpvrager  minder  vertrouwen  en  respect  voor  de  'autonomie  helper'  als  voor  de  'ayankelijke  helper'.  Dit  heeI  te  maken  met  status,  een  docent  staat  al  bekend  als  expert  en  het  wordt  getolereerd  als  hij  onderzoekende  vragen  stelt  en  niet  met  de  oplossing  komt.  Een  medestudent  daarentegen  heeI  deze  status  niet,  de  onderzoekende  houding  wekt  meer  irritaFe  op  (geef  nu  gewoon  het  antwoord  maar)  dan  res-­‐pect.  De  paradox  is  wel  dat  de  hulpvrager  nog  steeds  aangeeI  zich  competenter  te  voelen  bij  de  autonomie  benadering,  ongeacht  of  het  de  docent  of  medestudent  was  die  hem  hielp.  Al-­‐leen  hij  heeI  de  medestudent  niet  echt  hoog  ziJen....Tja,  waar  ga  je  voor  resultaat  of  relaFe?

43

Leren is... Helpen

34

Leren  is  bescheidenheid.  Ik  had  mijn  vader  aan  de  telefoon  en  hij  vertelde  dat  hij  zich  erger-­‐de  aan  verklein-­‐zinnen.  Wat  zijn  nu  verklein-­‐zinnen?  Je  bent  op  een  verjaardag,  de  gastheer  heeI  een  appeltaart  gebakken,  serveert  deze  aan  iedereen  en  zegt  erbij  'ik  hoop  dat  het  smaakt,  want  ik  ben  niet  zo  heel  goed  in  taarten  bakken'.  Of  iemand  vertelt  met  grote  geba-­‐ren  een  mop  en  zegt  tensloJe:  'eigenlijk  kan  ik  helemaal  geen  moppen  vertellen'.

Als  je  inhoudelijk  luistert  zou  je  denken:'als  je  het  niet  kan,  doe  het  dan  ook  niet'.  In  de  tweede  laag  van  de  zin,  zit  een  verontschuldiging.  Als  de  mop  niet  overkomt,  of  de  taart  niet  smaakt,  is  het  niet  mijn  schuld,  want  eigenlijk  ben  ik  hier  niet  zo  goed  in.  En  als  derde  zit  er  een  vraag  aan  de  ontvanger  achter.  Heb  medelij,  ik  kan  het  niet,  maar  lach  toch  maar  mee,  eigenlijk  ben  ik  best  goed,  toch?  Gehuichel  volgens  Schopenhauer.  Jezelf  op  je  borst  kloppen  hoort  niet  en  jezelf  kleiner  maken  dan  je  bent  is  ook  fout,  hoewel  iets  meer  geaccepteerd.Eerlijkheid  is  de  deugd  in  het  midden  tussen  arroganFe  en  valse  bescheiden-­‐heid.

Wanneer  je  geacht  wordt  een  autoriteit  te  zijn,  dan  werkt  (valse)  bescheidenheid  averechts.  Studenten  nemen  een  docent  niet  serieus  als  deze  verontschuldigend  voor  de  klas  staat.  "Ik  leg  jullie  nu  wel  kansberekening  uit,  maar  eigenlijk....snap  ik  het  zelf  ook  niet  helemaal.  Dus  als  jullie  het  niet  snappen,  is  het  niet  mijn  schuld."  Een  autoriteit  staat  buiten/  boven  de  groep  en  moet  dit  juist  in  zijn  gedrag  bevesFgen.  Een  jonge  docent,  die  voor  een  deel  nog  bij  de  groep  van  studenten  hoort,  heeI  het  daarmee  wat  moeilijker.  Het  is  balanceren  tus-­‐sen  'erbij  horen'  en  als  expert  'afstand  nemen'.  In  dit  geval  geldt  ook  'eerlijkheid  duurt  het  langst'.  Hoe  eerlijk  ben  jij?

44

Leren is... Bescheidenheid

35

Leren  is  een  goede  indruk  maken.  Als  ik  een  workshop  geef,  probeer  ik  zoveel  mogelijk  de  namen  te  onthouden  door  ze  steeds  maar  te  herhalen.  Jammergenoeg  heeI  dit  niet  het  ge-­‐wenste  effect.  Het  geeI  een  70%  score.  Het  liefst  wil  ik  naar  een  100%  score  waarbij  ik  ook  nog  eens  de  namen  vloeiend  en  overtuigend  kan  brengen.  "Hé  Jan  Hamers,  hallo,  goed  dat  ik  je  weer  tegenkom,  wat  ik  je  nog  wilde  vragen."  Dat  komt  heel  anders  over  dan  "Hé  hoi,  leuk  dat  ik  je  weer  zie,  hoe  gaat  het  met  je."

Ik  zag  een  TED  filmpje  dat  gaat  over  geheugen  en  het  onthouden  van  zaken.  Je  hoeI  geen  superintelligent  wezen  te  zijn  om  ontelbare  rijtjes  uit  je  hoofd  te  kennen.  Zelf  ging  ik  na  het  kijken  van  dit  filmpje  op  zoek  naar  de  technieken.  Hoe  werkt  het  precies?  Daar  kwam  ik  uit  bij  Dominic  O'Brien.  Hij  schrijI  dat  je  namen  kunt  onthouden  door  associaFes  te  maken,  hoe  gekker  hoe  beter.  Je  associeert  op  3  gebieden,  namelijk  een  locaFe,  een  ander  die  je  doet  denken  aan  deze  persoon  en  een  acFviteit.  En  namen  onthouden  werkt  met  de  eerste  indruk  die  iemand  maakt,  dat  is  de  basis.  Als  je  daarmee  werkt,  kan  je  zelf  ook  weer  een  goede  indruk  maken,  omdat  je  de  namen  soepel  onthoudt.

Het  TED  filmpje  bekijkend  doet  Joshua  Foer  mij  denken  aan  een  koorknaapje.  Ik  geef  hem  een  wiJe  boord  om  en  plaats  hem  in  een  kerk,  vooraan  (de  locaFe).  Ik  ken  niemand  die  Jos-­‐hua  heet  maar  wel  Jos  en  het  klinkt  als  Jos-­‐Ja.  Dus  ik  zet  Jos  in  de  kerk  en  laat  hem  Ja  knik-­‐ken.  Foer  doet  me  denken  aan  een  fart,  zachtjes  en  met  je  hand  voor  je  mond  (van  oeps  foutje).

Dat  is  hem  helemaal.  Dus  de  volgende  keer  dat  ik  een  foto  van  Joshua  zie  dan  denk  ik  aan  mijn  eerst  associaFe,  de  koorknaap  en  dan  volgt  de  rest  van  het  beeld  vanzelf.  Deze  tekst  typende  merk  ik  dat,  als  ik  beeld  naar  tekst  moet  vertalen,  ik  veel  woorden  nodig  heb.  Ter-­‐wijl  in  werkelijkheid  deze  associaFes  in  een  milliseconde  plaatsvinden.  Nu  kun  je  hem  eens  zelf  proberen  met  Dominic  O'Brien,  hij  heeI  een  foute  snor  die  me  doet  denken  aan  oude  series  als  Dallas  en  Dynasty,  dus  voor  mij  is  de  locaFe  er  al.  En  jij,  wat  zijn  de  jouwe?

45

Leren is... Een Goede Indruk Maken

36

Leren  is  netwerken.  Gisteren  woonde  ik  een  netwerkbijeenkomst  bij  van  de  Vrienden  van  Cobbenhagen,  een  alumnivereniging  van  de  Universiteit  van  Tilburg  waar  ik  lid  van  ben.  De-­‐ze  keer  was  het  Girls  Only  avond,  en  bestond  mijn  omgeving  dus  alleen  maar  uit  vrouwen.  Nou  ja,  niet  helemaal  waar,  want  we  werden  bediend  door  2  vrouwen  en  1  man.  Ik  vroeg  me  dan  ook  af  wat  deze  ober  vond  van  zo'n  avond  werken  tussen  de  vrouwen.

Mirella  Visser  presenteerde  en  vertelde  over  haar  zijderoute  naar  de  top.  Mooi  verhaal  over  de  juiste  mensen  aanspreken  op  het  juiste  moment.  Het  is  een  kwesFe  van  inhoud  heb-­‐ben  en  mensen  kennen.  Stel  je  wilt  graag  uitgezonden  worden  naar  het  buitenland  door  het  internaFonale  bedrijf  waar  je  werkt.  Hier  zijn  procedures  voor,  je  schrijI  een  moFvaFebrief,  voegt  je  prachFge  cv  bij  en  voert  gesprekken  met  HR  waarin  je  blijk  geeI  van  je  geschikt-­‐heid.  Dat  is  de  formele  route,  maar  er  is  ook  een  strategische.  Je  vraagt  je  af:  "wie  ken  ik"  en  "wie  kan  mij  verder  helpen".  Je  maakt  een  afspraak,  vertelt  duidelijk  en  zijdelings  wat  je  wilt  en  wat  je  plannen  zijn  en  of  de  ander  je  daarbij  kan  helpen.  En  natuurlijk  bied  je  ook  een  wederdienst  aan,  als  hij  of  zij  in  de  toekomst  eens,  dan......  En  zo  ontstaat  de  ruilhandel  van  het  netwerken.  Beetje  geven  en  nemen  en  je  doelen  komen  in  zicht.

Strategisch  netwerken  is  een  kunst,  en  allemaal  niet  zo  transparant  als  een  mooi  cv  en  een  goede  moFvaFebrief  schrijven.  Maar  of  je  nu  naar  de  top  wil,  of  meer  de  diepte  in,  of  meer  vakanFedagen  wilt........om  deze  doelen  te  bereiken,  heb  je  anderen  nodig.  Hoe  meer  je  be-­‐dreven  raakt  in  de  ruilhandel  van  het  netwerken,  hoe  sneller  je  deze  doelen  bereikt.  Iets  wat  we  studenten  ook  moeten  leren,  naast  het  schrijven  van  een  cv  zonder  spelllingsfouten  en  een  brief  met  kop-­‐romp-­‐staart.

Wat  wil  ik.  Wie  ken  ik.  Wat  geef  ik.  Wat  krijg  ik.

46

Leren is... Netwerken

37

Leren  is...overgeven.  Soms  moet  je  snel  reageren,  niet  twijfelen  en  gewoon  doen.  Verleden  week,  gingen  we  met  een  hoestje  en  een  overgeefverhaal  langs  de  huisarts  met  de  oudste.  Prompt  zaten  we  een  uur  later  bij  de  eerste  hulp.  Nog  eens  een  uur  later  werd  er  een  echo  gemaakt  van  zijn  buik.  En  twee  uur  daarna  lag  hij  op  de  operaFetafel.  Een  acute  blindedarm-­‐ontsteking  dus.  Zo  snel  kan  het  gaan.  Plannen  voor  de  herfstvakanFe  werden  omgegooid,  het  mooie  weer  genegeerd  en  de  spelletjes,  lego  en  de  WII  zijn  veelvuldig  gebruikt.  Een  soort  rust  daalde  neer  in  ons  huis,  door  de  berusFng  in  de  beperkingen.

Waar  aan  de  ene  kant  een  grote  reacFesnelheid  werd  gevraagd  in  het  ziekenhuis,  werd  daar-­‐na  een  beroep  gedaan  op  onze  flexibiliteit  en  geduld.  In  beide  gevallen  een  kwesFe  van  overgave.  Negeren  of  verzeJen  heeI  geen  zin.  Ik  had  in  dit  geval  verantwoordelijkheden  als  ouder,  en  die  heb  ik  gedeeltelijk  overgedragen  aan  de  artsen  in  het  ziekenhuis.  Als  leidingge-­‐vende  en  als  leraar  draag  je  ook  verantwoordelijkheid  voor  je  medewerkers  of  voor  je  leer-­‐lingen.

Als  je  een  bepaalde  verantwoordelijkheid  draagt,  als  ouder,  als  leidinggevende  of  als  leraar,  is  de  vraag:  hoeveel  controle  wil  je  houden  over  de  situaFe?  En  hoeveel  controle  heb  je  wer-­‐kelijk  over  de  situaFe?  Hoe  je  daarmee  omgaat  heeI  te  maken  met  je  persoonlijkheid  en  overtuigingen.  Als  je  overtuiging  is  'als  ik  het  zelf  doe,  komt  het  zeker  goed'  gecombineerd  met  de  overtuiging  'ik  weet  niet  zeker  of  de  ander  het  net  zo  goed,  net  zo  snel,  net  zo  slim  kan  als  ik'.  De  combinaFe  van  deze  twee  overtuigingen  zorgen  voor  een  grote  hoeveelheid  werk  en  'zorgen'  op  je  eigen  bord.

Ajtudeveranderingen  zijn  niet  zo  makkelijk  te  veranderen.  Ajtudes  sturen  het  gedrag  en  zijn  bepaald  door  ervaringen  in  het  verleden  en  gebaseerd  op  je  eigen  persoonlijkheidsstruc-­‐tuur.  Je  allereerst  bewust  worden  van  je  eigen  overtuigingen  is  stap  één  in  het  leerproces.  De  cirkel  van  invloed  van  Covey  kan  hier  bijvoorbeeld  goed  bij  helpen.  Teken  voor  jezelf  uit  

47

Leren is... Overgeven

38

'hoeveel  inlvoed  heb  je,  hoeveel  verantwoordelijkheid  neem  je'.

Covey  'cir-­‐kel  van  in-­‐vloed'

In  het  ge-­‐val  van  de  blinde-­‐darmont-­‐steking  was  Fj-­‐dens  de  

operaFe  mijn  cirkel  van  invloed  heel  klein.  Ik  wachJe  in  het  kamertje  naast  de  OK  tot  ik  weer  geroepen  werd.  Mijn  betrokkenheid  daarentegen  was  hoog,  mijn  aan-­‐dacht  was  bij  de  operaFe.  Er  is  dus  een  verschil  tussen  je  verantwoordelijk  voelen,  de  verantwoordelijkheid  geven  en  betrokken  blijven.  Je  kunt  tegen  leerlingen  zeggen,  het  maken  van  huiswerk  is  jullie  eigen  verantwoordelijkheid.  Daarbij  kun  je  wel  betrokken  blijven  door  te  zeggen  'mocht  je  vragen  hebben  of  ergens  niet  uitkomen,  bena-­‐der  me  gerust'.  Je  legt  daarmee  de  verantwoordelijkheid  bij  de  ander,  maar  gooit  het  niet  over  de  schujng,  je  blijI  betrokken.  Het  voordeel  van  betrokken  zijn  en  de  verantwoordelijkheid  afgeven  is  dat  je  je  geen  zorgen  hoeI  te  maken.  Je  geeI  de  ander  volledige  controle  over  de  situaFe,  je  vertrouwt  erop  dat  het  goed  gaat  komen,  en  je  blijI  dichtbij  genoeg  om  er  te  zijn  voor  de  ander  als  dat  nodig  is.

48

Samen  met  de  jongste  van  6  was  ik  zondag  naar  de  supermarkt  gelopen.  We  hadden  roze  koeken  en  donuts  gehaald,  want  opa  en  oma  zouden  bij  ons  op  bezoek  komen  die  middag.  We  liepen  de  supermarkt  uit,  staken  de  parkeerplaats  over,  en  ze  zei:"Er  staat  Tot  Morgen,  maar  we  gaan  morgen  toch  helemaal  niet  naar  de  supermarkt?".  "Nee",  zei  ik,  "maar  dat  hopen  ze  wel."  "Maar  daar  trappen  wij  niet  in,  toch  mama?"

Bewust  worden  van  de  verschillende  manieren  waarop  je  beïnvloed  wordt,  op  straat,  op  tv  en  in  winkels,  is  in  deze  Fjd  een  vanzelfsprekend  onderdeel  van  de  opvoeding  geworden.  Klakkeloos  een  autoriteit  volgen,  past  niet  anno  2012.  We  worden  gebombar-­‐deerd  met  informaFe  waar  we  zelf  chocola  van  moeten  maken.  Deze  informaFe  is  niet  ob-­‐jecFef  maar  gekleurd  en  in  sommige  gevallen  bedoeld  om  je  in  beweging  te  krijgen.  Stem  op  mij,  Koop  dit  product,  Kies  voor  deze  studie  en  Kijk  naar  mij.  Een  raFonele  keuze  maken,  gebaseerd  op  het  afwegen  van  voors  en  tegens  en  feitelijke  informaFe  is  moeilijk,  als  niet  onmogelijk.  Komt  nog  eens  bovenop  dat  we  denken  en  zeggen  raFonele  keuzes  te  maken,  maar  dat  we  dit  helemaal  niet  doen.  Onze  keuzes  worden  beïnvloed  door  eerdere  ervarin-­‐gen  en  de  meningen  van  belangrijke  anderen.

In  het  competenFegericht  onderwijs  wordt  bij  de  toetsing  gerefereerd  naar  ervaringen  die  van  invloed  zijn  op  je  ontwikkeling,  je  persoonlijke  groei  en  de  keuzes  die  je  maakt.  Bij  deze  toetsing  wordt  gebruik  gemaakt  van  de  methode  'criterium  gericht  interview'.  In  het  Engels  'criFcal  incidents  technique'  genoemd,  deze  term  dekt  naar  mijn  mening  meer  de  lading.  Je  vraagt  namelijk  aan  studenten  welke  ervaringen  ervoor  hebben  gezorgd  dat  er  iets  verander-­‐de.  Het  aha-­‐moment,  het  moment  dat  het  pijn  deed,  a  scratch  an  itch.  Het  moment  waar-­‐van  je  naderhand  kon  zien,  vanaf  toen  deed  ik  het  anders.  Dit  hoeven  geen  wereldgrote  ge-­‐beurtenissen  te  zijn,  het  kan  een  mooi  gesprek  zijn  met  je  stagebegeleider  in  de  auto  op  weg  terug  naar  kantoor,  of  een  reacFe  van  een  klant  op  je  product.  Een  assessor  zoekt  naar  deze  ervaring  en  kan  zo  groei  meten.  De  ontwikkeling  wordt  zichtbaar  door  de  ervaring.  

49

Leren is... Beïnvloeden

39

Mijn  jongste  zou  dan  in  een  assessment  zeggen:  ik  last  'tot  morgen'  en  dacht  toen,  moet  dat?  moet  ik  terug  ko-­‐men  morgen  en  besloot  dat  ik  dat  eigenlijk  helemaal  niet  wil  en  deed  niets.  De  ontwikkeling  naar  zelfstandigheid  en  kriFsch  denkvermogen.  En....wat  was  jouw  aha-­‐erva-­‐ring  vandaag?

50

Goed  of  juist?  Ik  hoorde  het  me  vanochtend  nog  zeggen:  "je  haar  zit  nog  niet  goed,  zo  kan  je  niet  naar  school".  En  de  vraag  van  de  kinderen  bij  het  optuigen  van  de  kerstboom  "is  het  zo  goed?'  en  "kom  eens  even  kijken  want  zij  heeI  die  slingers  erin  gehangen,  maar  het  ligt  niet  helemaal  goed,  toch?"  Blijkbaar  weet  ik  wat  goed  is,  heb  ik  een  soort  verborgen  meet-­‐lat  die  ik  met  me  meedraag.  Haren  horen  gekamd  te  zijn,  de  kerstboom  een  eenheid  en  de  lichtjes  netjes  verdeeld.

Maar  wat  is  nu  eigenlijk  goed?  Wie  maakt  deze  meetlat?  In  de  NIVOZ-­‐lezing  van  Generaal  Kruif  over  de  link  tussen  defensie  en  onderwijs,  zei  hij  iets  moois  over  het  'goede'  en  het  'juiste'.  Hij  had  het  over  reflecFe  en  zei:  "ReflecFe  heeI  twee  dimensies,  kunnen  leven  met  wat  je  hebt  gedaan,  omdat  je  ervan  overtuigd  was  het  goede  te  doen,  wat  niet  alFjd  het  juis-­‐te  hoefde  te  zijn"  en  "openstaan  voor  verbetering".

Vooral  de  zin  -­‐  overtuigd  was  het  goede  te  doen,  wat  niet  alFjd  het  juiste  hoefde  te  zijn  -­‐  die  vond  ik  mooi.  Het  goede  doen,  is  een  basishouding  waarvan  uit  je  leeI.  Hij  gaat  ervan  uit  dat  de  mens  vanuit  de  basis  zijn  acFes  laat  leiden  door  de  idee  'ik  wil  het  goede  doen'.  Een  kind  kan  het  goede  willen  doen  door  zijn  buurjongen  een  klap  te  verkopen,  omdat  hij  zijn  zusje  wil  beschermen.  En  daarmee  is  dit  nog  niet  het  juiste.  Het  juiste  heeI  te  maken  met  de  normen  die  we  samen  afspreken,  impliciet  en  expliciet.

Dat  juiste  verschilt  per  samenleving.  We  zijn  geen  mohawk  die  alle  eer  krijgen  als  we  onze  vijand  hebben  gescalpeerd  en  als  trofee  het  hoofd  mee  naar  huis  nemen.  Het  juiste  in  onze  samenleving  is  om  eerst  de  mond  te  laten  spreken  alvorens  er  met  de  vuist  op  te  gaan.  Of  misschien  wel  nooit  fysiek  geweld  te  gebruiken,  omdat  dit  niet  gepast  en  geciviliseerd  is.

Als  je  weet  in  welke  samenleving  je  leeI  en  wat  daar  geldt  als  het  juiste,  dan  heb  je  volgens  Kruif  een  taak  als  leraar  of  als  soldaat,  dat  is  om  het  even.  Het  gaat  om  de  verantwoordelijk-­‐

51

Leren is... Goed of Juist?

40

heid  nemen  om  te  zien  dat  de  leerling  'het  goede  wilde  doen'  en  de  moed  om  hem  erop  te  wijzen  dat  dit  'niet  het  juiste  was'.  En  dat  vraagt  om  betrokkenheid.

De  ander  staat  open  voor  verbetering  (tweede  dimensie  van  reflecteren)  als  je  hem  benadert

  •   vanuit  betrokkenheid:  Ik  zie  dat  je  het  goede  wilde  doen,  en  vervolgens

  •   met  natuurlijk  overwicht,  de  grens  trekken:  Dit  was  niet  het  juiste.

Standaard  onderdeel  van  de  PABO  en  de  lerarenopleidin-­‐gen  wordt  dus  bij  deze:  leren  moed  te  verzamelen  en  moedig  te  zijn  vanuit  betrokkenheid.  Dat  is  nog  eens  een  competenFe!

52

Leren  is...doelen  stellen.  Gisteren  zat  ik  netjes  op  Fjd  in  het  cursuslokaal  van  de  universiteit.  Ik  geef  een  tweedaagse  training  aan  Phd  studenten  die  straks  Masterstudenten  gaan  bege-­‐leiden.  De  training  is  in  het  Engels  dus  vanochtend,  terwijl  ik  naar  de  bakker  liep,  oefende  ik  mijn  Engelse  woorden  al.  Dat  helpt,  zodat  ik  straks  niet  zo  over  mijn  eigen  tong  struikel.

Om  half  12  ben  ik  present,  en  de  mevrouw  bij  het  secretariaat  en  een  collega  zeggen:  “wat  ben  je  vroeg.”  Valt  toch  wel  mee,  dacht  ik.  Een  uur  van  te  voren,  op  een  locaFe  waar  ik  nog  niet  eerder  les  gaf,  dat  is  toch  wel  redelijk?

Om  half  1  ben  ik  er  helemaal  klaar  voor.  Waar  blijven  de  deelnemers,  vraag  ik  me  af.  En  ik  heb  ook  nog  geen  koffie  of  thee  gezien.  Ik  vraag  het  na  op  de  gang  en  wat  blijkt:  ik  was  twee  uur  te  vroeg!  Het  begon  pas  om  13.30

Toch  typisch.  Normaal  ben  ik  niet  zo  van  de  vroege  kant.  Eerder  net  te  laat  of  precies  op  Fjd.  Ik  was  voornemens  om  rusFger  aan  met  zaken  te  beginnen  en  dus  ook  ruim  op  Fjd  aan  te  komen.  Dat  heeI  dus  vandaag  wel  erg  overdreven  uitgepakt.  Hoe  zit  dat  eigenlijk  met  het  doelen  stellen?  Wanneer  werken  goede  voornemens  wel,  en  wanneer  werken  ze  tegen  je?

In  de  literatuur  over  doelen  stellen,  wordt  een  onderscheid  gemaakt  tussen  een  “perform-­‐ance  achievement  goal”  en  een  “mastery  goal”.  Een  mastery  goal  stel  je  jezelf,  waarbij  je  wilt  groeien  en  iets  nieuws  wilt  leren.  Een  performance  achievement  goal  stel  je  jezelf,  maar  het  resultaat  is  ayankelijk  van  anderen  om  je  heen.  Je  wilt  namelijk  beter  zijn  dan  de  ander,  je  wilt  graag  presteren.

Een  performance  achievement  goal  is  opgedeeld  in  twee  dimensies.  Het  eerste  is  gekop-­‐peld  aan  de  angst  om  te  falen,  af  te  gaan  en  te  mislukken.  De  tweede  komt  voort  uit  de  be-­‐hoeIe  om  succesvol  te  zijn,  de  beste  te  zijn.  Need  for  succes  en  Fear  of  failure.

53

Leren is... Doelen Stellen

41

Achievement  goal  theory

Wanneer  je  jezelf  doelen  stelt,  blijkt  need  for  success  of  een  mastery  goal  het  meest  effecFef.  De  angst  om  af  te  gaan  en  te  mislukken  werkt  contraproducFef.

Dus  voor  alle  lezers  die  goede  voornemens  hebben  ge-­‐maakt  voor  2013:  Ga  eens  bij  jezelf  te  rade.  Zijn  het  voor-­‐nemens  die  voortkomen  uit  de  innerlijke  drive  om  te  groeien  en  jezelf  te  ontwikkelen?  Of  zijn  het  voornemens  die  een  sociale  bedding  hebben,  je  wilt  graag  beter  zijn  dan  anderen  om  je  heen?  En  als  dat  zo  is,  komt  het  dit  voort  uit  angst  of  uit  prestaFedriI?  Mooie  overpeinzin-­‐gen  voor  een  dag  waarin  alles  met  sneeuw  is  bedekt.

Vansteenkiste  M.,  Smeets  S.,  Soenens  B.,  Lens  W.,  Matos  L.,  Deci  E.L.,  Autonomous  and  controlled  regulaFon  of  performance-­‐approach  goals:  Their  relaFons  to  perfecFo-­‐nism  and  educaFonal  outcomes,  MoFvaFon  and  Emo-­‐Fon,  official  journal  of  the  society  of  moFvaFon,  23  Octo-­‐ber  2010.

54

Nawoord

Dit waren mijn blogs van het jaar 2012. Een mooi document om te-rug te blikken op de a"edaagse dingen die thuis gebeurden. De seizoe-nen die nog eens langskwamen. De filmpjes, boeken en artikelen die me inspireerden. Dank voor wat en wie mij tot denken en voelen aanzette.

Liefs,

Marije

mocht je wi"en reageren op de blogs dan kun je me bereiken via marije@samaraleno.nl

lv

Samara Leren & Ontwikkelen

© Samara Leren & Ontwikkelen

Deze blogs en delen uit de blogs mogen vrij door derden gebruikt en geci-teerd worden, mits gerefereerd wordt naar de website www.samaraleno.nl of dit document.

lvi