Gebruik van video-opname en checklist voor het ...€¦ · Meerwaarde en toekomstig gebruik van het...
Transcript of Gebruik van video-opname en checklist voor het ...€¦ · Meerwaarde en toekomstig gebruik van het...
Academiejaar 2014 - 2015
Tweedesemesterexamenperiode
Gebruik van video-opname en checklist voor het ondersteunen
van reflectie bij student-leraren uit de geïntegreerde
lerarenopleiding
Masterproef II ingediend tot het behalen van de graad van
Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
Promotor: Prof. Dr. Bram De Wever
01206762
Van der Meiren Lisse
Universiteit Gent
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
I
Abstract
Reflecteren is een populair concept in de geïntegreerde lerarenopleiding. Desondanks blijken
hiervoor weinig tools voorhanden te zijn. Het doel van deze studie is om twee reflectietools
(videosjabloon en reflectiechecklist) te ontwerpen, uit te testen en te evalueren. De reflectietools
worden getest bij 26 tweedejaars student-leraren uit de geïntegreerde lerarenopleiding uit een
Vlaamse hogeschool, die vervolgens onderverdeeld worden in vier verschillende condities:
controleconditie, videosjabloonconditie, reflectiechecklistconditie en videosjabloon-
reflectiechecklistconditie. Aan de hand van een vragenlijst (afgenomen tijdens pre- en
postmeting), een paired sample t-test, een covariantieanalyse en een kwalitatieve analyse wordt
nagegaan: (1) wat de impact is van de zelfontworpen reflectietools op de zelfwaargenomen
reflecteercompetentie van de student-leraren, (2) of de student-leraren in staat zijn om de eigen
verbeterpunten aan te halen en waarop ze zich hierbij baseren, (3) wat de meerwaarde van beide
reflectietools is en/of de reflectietools in de toekomst gebruikt zullen worden en (4) of de
student-leraren uit de videosjabloon-reflectiechecklistconditie voorkeur hebben voor één van
de twee reflectietools. Uit resultaten blijkt dat: (1) de vragenlijst goed intern consistent is maar
er geen significante verschillen op te merken zijn tussen enerzijds de scores op de pre- en
posttest en anderzijds tussen de vier verschillende condities, (2) er nog steeds veel belang
gehecht wordt aan formatieve evaluatie van de leerkracht om de eigen verbeterpunten te
formuleren, (3) de student-leraren de meerwaarde van de reflectietools erkennen maar dat de
reflectietools aangepast dienen te worden voor een optimaal gebruik in de toekomst en (4) er
geen specifieke voorkeur is naar één reflectietool. Limitaties, verdere
onderzoeksmogelijkheden en implicaties worden verduidelijkt in de sectie algemene conclusie
en discussie.
Keywords: zelfwaargenomen reflecteercompetentie, geïntegreerde lerarenopleiding,
videosjabloon, reflectiechecklist
II
Voorwoord
Deze masterproef is het sluitstuk van een studie waar ik met veel fierheid op terugblik. Als
vooropleiding heb ik de “Professionele bachelor in de lerarenopleiding: secundair onderwijs”
gevolgd omdat ik sterk geïnteresseerd was in alles wat met het Vlaamse onderwijs te maken
had en omdat ik graag les wou geven aan adolescente leerlingen. Gedurende deze driejarige
opleiding ben ik verscheidene keren in contact gekomen met het populaire concept ‘reflecteren’
en ondervond ik specifiek een tweestrijd hieromtrent. Meermaals kregen we de opdracht om te
reflecteren op een bepaalde stageperiode maar was het nooit duidelijk wat er specifiek verwacht
werd van die reflectie. Al snel werd duidelijk dat het niet eenvoudig was om op een gefundeerde
manier te reflecteren. Dit is dan ook de beweegreden geweest om tijdens het eerste masterjaar
aan de opleiding “Pedagogiek en onderwijskunde” een eigen onderzoeksvoorstel in te dienen
bij promotor Prof. Dr. De Wever. Ik was erop gebrand om te onderzoeken of er eventueel in de
literatuur hulpmiddelen bestonden die het reflecteren in de geïntegreerde lerarenopleiding zou
kunnen vergemakkelijken. In de literatuur is er echter een hiaat op te merken wat betreft de
beschikbaarheid van reflectietools. Om op dit hiaat in te spelen heb ik ervoor geopteerd om zelf
twee reflectietools te ontwikkelen om de student-leraren uit de geïntegreerde lerarenopleiding
een houvast te bieden tijdens het reflecteerproces.
Het ontwikkelen van de reflectietools alsook het uittesten in de praktijk zou niet gelukt zijn
zonder de hulp en ondersteuning van enkele personen, die ik graag wil bedanken.
Graag dank ik iedereen die zowel indirect als direct een steun is geweest bij het schrijven van
deze masterproef. Ten eerste wil ik zeer nadrukkelijk mijn promotor Prof. Dr. Bram De Wever
danken voor zijn professionele ondersteuning en zeer strikte opvolging van mijn masterproef.
Zijn enthousiasme en constructieve feedback stimuleerden me om steeds het best mogelijke
resultaat af te leveren. Ik wil ook een woord van dank schenken aan Michiel Voet voor zijn
leerrijke ideeën en aanvullingen. Verder gaat mijn dank uit naar alle tweedejaars student-leraren
en vaklectoren die deelnamen aan dit onderzoek. Vervolgens wil ik graag mijn naaste omgeving
bedanken voor hun begrip en morele steun tijdens het schrijven van deze masterproef.
Uitdrukkelijk wil ik mijn ouders en vriend bedanken omdat ze me alle kansen gegeven hebben
om te kunnen studeren met telkens een luisterend oor en bemoedigend schouderklopje. Tot slot
wil ik alle toekomstige lezers bedanken voor hun interesse in deze studie.
Lisse Van der Meiren, mei 2015
III
Deze studie vormt het sluitstuk van de opleiding tot pedagoog in de opleiding Pedagogiek en
Onderwijskunde aan de Universiteit van Gent.
Voor referenties en andere stijlkenmerken in deze studie heb ik gebruik gemaakt van
Publication Manual of the American Psychological Association (APA), Sixth Edition.
Voor publicatie werd de uitgewerkte data niet toegevoegd in bijlage gezien de omvang van de
data en om de anonimiteit van de student-leraren te waarborgen.
Als u bevindingen uit deze studie wilt gebruiken of verwerken, is het noodzakelijk dat u de
auteur en de studie opgeeft als referentie.
Het onderzoek mag uitsluitend voor niet-commerciële doeleinden worden gebruikt.
III
Inhoudsopgave
Abstract ....................................................................................................................................... I
Voorwoord ................................................................................................................................ II
Lijst met tabellen en figuren ...................................................................................................... V
Context en probleemstelling ....................................................................................................... 1
Literatuurstudie .......................................................................................................................... 2
1. Reflecteren .......................................................................................................................... 2
2. Belang van reflecteren ........................................................................................................ 3
3. Gebruik van videobeelden .................................................................................................. 4
4. Zelfwaargenomen reflecteercompetentie van student-leraren ............................................ 5
5. Reflectietools ...................................................................................................................... 6
5.1 Videosjabloon ............................................................................................................... 6
5.2 Reflectiechecklist ......................................................................................................... 8
Doel van het onderzoek ............................................................................................................ 11
Methodologie ........................................................................................................................... 12
1. Participanten ..................................................................................................................... 12
2. Meetinstrumenten ............................................................................................................. 13
2.1 Videosjabloon ............................................................................................................. 13
2.2 Reflectiechecklist ........................................................................................................ 14
2.3 Zelfwaargenomen reflecteercompetentie van student-leraren .................................... 14
3. Onderzoeksdesign en procedure dataverzameling ........................................................... 16
3.1 Premeting .................................................................................................................... 16
3.2 Stageperiode (interventie) ........................................................................................... 17
3.3 Postmeting ................................................................................................................... 18
4. Analysetechnieken ............................................................................................................ 18
4.1 Onderzoeksvraag 1 ...................................................................................................... 18
4.2 Onderzoeksvraag 2 ...................................................................................................... 18
IV
4.3 Onderzoeksvraag 3 ...................................................................................................... 19
4.4 Onderzoeksvraag 4 ...................................................................................................... 20
4.5 Onderzoeksvraag 5 ...................................................................................................... 20
Resultaten en specifieke discussie ............................................................................................ 20
1. Onderzoeksvraag 1 ........................................................................................................... 20
2. Onderzoeksvraag 2 ........................................................................................................... 22
3. Onderzoeksvraag 3 ........................................................................................................... 27
4. Onderzoeksvraag 4 ........................................................................................................... 29
5. Onderzoeksvraag 5 ........................................................................................................... 31
Algemene conclusie en discussie ............................................................................................. 32
1. Conclusie .......................................................................................................................... 32
2. Limitaties en suggesties vervolgonderzoek ...................................................................... 34
3. Implicaties ........................................................................................................................ 36
Referentielijst ........................................................................................................................... 38
Bijlagen .................................................................................................................................... 43
Bijlage 1: Informed consent docent ...................................................................................... 43
Bijlage 2: Informed consent student-leraar .......................................................................... 44
Bijlage 3: Richtlijnen specifiek per conditie ........................................................................ 45
Bijlage 4: Vragenlijst premeting ........................................................................................... 48
Bijlage 5: Videosjabloon ...................................................................................................... 54
Bijlage 6: Reflectiechecklist na stageles 3 en 6 .................................................................... 60
Bijlage 7: Vragenlijst postmeting controleconditie .............................................................. 67
Bijlage 8: Vragenlijst postmeting videosjabloonconditie ..................................................... 69
Bijlage 9: Vragenlijst postmeting reflectiechecklistconditie ................................................ 71
Bijlage 10: Vragenlijst postmeting videosjabloon-reflectiechecklistconditie ...................... 73
Bijlage 11: Checklist docentvaardigheden ........................................................................... 75
Bijlage 12: Teacher zelf-waargenomen reflecteer competentie scale .................................. 84
V
Lijst met tabellen en figuren
Tabellen
Tabel 1. Niveaus van verandering Van de Ven en Nijmegen (2009) 9
Tabel 2. Niveaus van verandering Korthagen en Vasalos (2007) 10
Tabel 3. Participantenverdeling per onderwijsvak en per conditie 12
Tabel 4. Subcategorieën en gesloten vragen opgenomen vragenlijst pre- en postmeting 15
Tabel 5. Procedure dataverzameling per conditie tijdens de stageperiode (interventie) 17
Tabel 6. Gemiddelde score (schaal 1-9) en corresponderende standaardafwijkingen 21
(SD) voor de vier condities met betrekking tot de postmeting
Figuren
Figuur 1. A) ALACT model (Korthagen & Vasalos, 2005) en B) Model van kern- 7
reflectie (Korthagen & Vasalos, 2005)
Figuur 2. Voelen student-leraren zich na het gebruik van het videosjabloon en/of de 22
reflectiechecklist beter in staat om de eigen verbeterpunten aan te halen?
Figuur 3. Informatiebronnen formuleren van verbeterpunten (meerdere antwoorden 24
mogelijk), controleconditie (n = 8), videosjabloonconditie (n = 10), reflectiechecklistconditie
(n = 5) en videosjabloon-reflectiechecklistconditie (n = 3)
Figuur 4. Meerwaarde en toekomstig gebruik van het videosjabloon, student-leraren 27
videosjabloonconditie (n = 10) en videosjabloon-reflectiechecklistconditie (n = 3)
Figuur 5. Meerwaarde en toekomstig gebruik van de reflectiechecklist, student-leraren 29
reflectiechecklistconditie (n = 5) en videosjabloon-reflectiechecklistconditie (n = 3)
1
Context en probleemstelling
Reflecteren wordt in de lerarenopleiding gezien als een belangrijke activiteit die gestimuleerd
moet worden zodat het tot een uitbreiding van de praktijkkennis van de leraar leidt (Janssen,
Veldman & Van Tartwijk, 2008). Gray (2007) benadrukt dat reflecteren aangeleerd en
gefaciliteerd moet worden, wat nog te weinig gedaan wordt in de huidige lerarenopleidingen.
Heijne (2005) bespreekt dezelfde problematiek in zijn boek: “De begeleiding van studenten met
studieproblemen”. Reflectieverslagen komen volgens Heijne (2005) veelvuldig voor en zijn één
van de eerste opdrachten waarmee een student-leraar in aanraking komt. Een reflectieverslag is
een opdracht waarmee de student-leraar naar zichzelf en naar zijn eigen doen kijkt om op die
manier de eigen ontwikkeling bij te sturen (Heijne, 2005). Student-leraren geven aan dat,
wanneer er meer gewicht geschonken wordt aan het reflecteren, zij meer begeleiding nodig
hebben (Heijne, 2005). Hierbij is het niet de bedoeling om meer te gaan reflecteren in tijdsduur
maar is het de bedoeling om student-leraren de kans te bieden om op een gestructureerde manier
te kunnen reflecteren (Oner & Adadan, 2011).
Hoewel er over het begrip reflecteren veel terug te vinden is in de literatuur (Boud & Walker,
1998; Brookfield, 1995; Buitinck, 2009; Crashborn e.a., 2001; Densten & Gray, 2001; Gray,
2007; Janssen, Veldman & Van Tartwijk, 2008; Kelchtermans, 2001; Korthagen & Vasalos,
2009; McCombs, 1997; Meijer, 1999; Reiman, 1999; Schepens, Aelterman & Van Keer, 2007;
Tilemma, 2000; Verbiest, 2003; Verloop, 1992) werd tijdens de zoektocht naar instrumenten
snel duidelijk dat er weinig concrete instrumenten terug te vinden zijn voor student-leraren uit
de geïntegreerde lerarenopleiding om mee te reflecteren. Deze tegenstelling in de literatuur
vormt de basis van deze studie. Het is namelijk de bedoeling om student-leraren instrumenten
en technieken aan te reiken die een houvast kunnen bieden voor hun reflectieproces, tijdens
en/of na hun stage-ervaringen. Gezien specifieke tools/instrumenten ontbreken, is het doel van
deze studie het ontwikkelen van gefundeerde reflectietools alsook het uittesten en evalueren
hiervan. Concreet zullen twee reflectietools worden ontworpen en is het de bedoeling om (1) te
kijken naar welke impact de twee zelfontworpen reflectietools hebben op de zelf-waargenomen
reflecteer competentie van de student-leraren, (2) na te gaan of de student-leraren in staat zijn
om de eigen verbeterpunten aan te halen en te bekijken waarop men zich hierbij baseert en (3)
de meerwaarde en het toekomstig gebruik van de reflectietools na te gaan.
In deze studie werden twee reflectietools ontworpen: (1) een videosjabloon (bijlage 5) dat
tijdens het bekijken van de videobeelden uit de eigen lespraktijk ingevuld kan worden en (2)
2
een reflectiechecklist (bijlage 6) die twee keer ingevuld wordt (in een totaal van zes stagelessen:
na stageles drie en na stageles zes). Beide reflectietools worden door de student-leraren gebruikt
om de eindreflectie te schrijven. De uitwerking van de reflectietools is niet lukraak gebeurd. De
reflectietools kennen hun fundering in enkele theoretische modellen, wat verder in deze studie
verduidelijkt wordt in zowel de literatuurstudie als in de methodologie.
Literatuurstudie
1. Reflecteren
Reflecteren is niet weg te denken in het kader van lerarenopleidingen en professionele
ontwikkeling van leraren. Reflectie is geen proces dat natuurlijk tot stand komt maar aangeleerd
of gefaciliteerd moet worden (Gray, 2007). Dit gebeurt in een formele klascontext door middel
van coaching, mentoring en actieleren (Gray, 2007). Reflectie kent een sleutelrol in de
lerarenopleidingen (Kelchtermans, 2001). Studenten en opleiders beschouwen het leren uit een
ervaring (stage) of het opdoen van een ervaring als het belangrijkste onderdeel van de opleiding
(Kelchtermans, 2001). Het is de reflectievaardigheid die de student-leraren in staat stelt om hun
praktijkervaringen tijdens de stage te verbinden met de theoretische kennis (Kelchtermans,
2001). Reflectie vormt dus een brug tussen de ervaring van het lesgeven en het leren van die
ervaring (Boud et al., 1985). Reflecteren kan vervolgens gedefinieerd worden als een
herinterpretatie van ervaringen met als doel bewust te worden van een bepaalde
handelingssituatie om op die manier tot nieuwe handelingsperspectieven te komen zodat er
uiteindelijk een hoger beroepsniveau bekomen wordt (Schön, 1983).
Praktijkervaring wordt onrechtstreeks verbonden aan de praktijkkennis die onderdeel is van de
professionele ontwikkeling van leraren en die zijn link kent met reflecteren (Korthagen &
Vasalos, 2009). Praktijkkennis kan beschreven worden als de kennis die ontwikkeld en gebruikt
wordt door de leraren zelf en vervolgens gerelateerd wordt aan reflectie (Schepens, Aelterman
& Van Keer, 2007). Hierbij wordt de koppeling gemaakt naar de taak van de lerarenopleiding
om ervoor te zorgen dat de student-leraar voldoende voorbereid is om in het werkveld te treden
(Schepens, Aelterman & Van Keer, 2007). Praktijkkennis is vervolgens persoonlijk en
contextueel gebaseerd op de reflectie van de ervaringen en op die manier verbonden aan de
lesinhoud (Meijer, 1999). Praktijkkennis kan ook ruimer bekeken worden als de totale som van
alle kennis die enerzijds opgedaan is dankzij interactie met anderen en anderzijds de
academisch verworven kennis (Buitinck, 2009).
3
2. Belang van reflecteren
Dat reflectie een belangrijk sleutelaspect is, wordt mede duidelijk gemaakt doordat
verschillende auteurs het eens zijn over het belang van reflecteren alsook over de risico’s die
bestaan wanneer men niet-reflecteert (Boud & Walker, 1998; Brookfield, 1995; Crashborn e.a.,
2001; Densten & Gray, 2001; McCombs, 1997; Reiman, 1999; Tilemma, 2000; Verbiest, 2003;
Verloop, 1992).
Reflecteren is belangrijk omdat beginnende student-leraren zich, zonder te reflecteren,
voornamelijk gaan richten op de materiële aspecten van het lesgeven, terwijl de meer ervaren
leraren zich in eenzelfde situatie op andere elementen gaan focussen (Verloop, 1992).
Reflecteren houdt een reflecteerproces in dat de lerende helpt om de persoonlijke kenmerken
en praktijken te identificeren om vervolgens de motivatie en prestatie van de student-leraar te
helpen verbeteren (McCombs, 1997). Het belang van reflecteren wordt tevens besproken door
Brookfield (1995) die zes redenen aanhaalt waarom reflecteren belangrijk is: (1) het zorgt
ervoor dat we geïnformeerde acties maken die gerechtvaardigd worden ten aanzien van onszelf
en anderen, (2) het zorgt ervoor dat leraren een rationale zullen ontwikkelen in de eigen praktijk
door over de eigen ervaringen te praten met collega’s, (3) het zorgt ervoor dat het zelfbeklag
bij leraren vermindert omdat ze zichzelf niet als dé verantwoordelijke bij uitstek zien wanneer
de studenten onvoldoende leren of in het extreme geval niet-leren, (4) het zorgt ervoor dat
leraren emotioneel stabiel zijn en zich niet in een rollercoaster van emoties bevinden, (5) het
zorgt ervoor dat de leraar nadenkt over de eigen instructie en het dus verder leeft in de
klaspraktijk van de leerlingen en tenslotte (6) het zorgt ervoor dat het democratisch vertrouwen
van de studenten verhoogd wordt.
Reflecteren is vervolgens belangrijk voor de ontwikkeling van student-leraren omdat
reflecteren een variëteit aan inzichten kan bieden in de manier hoe men verschillende
problemen moet aanpakken en hoe men met meerdere perspectieven naar situaties moet kijken
om tot een beter begrip te komen (Densten & Gray, 2001). Student-leraren bevinden zich vaak
in een geforceerde situatie (Tillema, 2000). Hierdoor geloven ze dat hun eigen persoonlijke
overtuigingen niet geschikt of niet coherent genoeg zijn met datgene dat in de realiteit vereist
wordt (Tillema, 2000). Daaruit kan afgeleid worden dat reflectie belangrijk is omdat het ervoor
zorgt dat de lerende de eigen onderliggende dynamieken in overweging gaat nemen en de eigen
basisassumpties en praktijken in vraag zal stellen (Densten & Gray, 2001). Op die manier kan
4
reflectie ervoor zorgen dat de kennisbasis van de leraar verhelderd wordt waarbij het eigen
kunnen bekeken wordt (Verbiest, 2003).
Alle voorgaande redenen om te reflecteren tonen het belang van reflecteren aan in de
geïntegreerde lerarenopleiding, want wanneer student-leraren niet-reflecteren worden ze
overtuigd door hun vroegere successen waardoor ze niet in staat zijn om andere standpunten in
overweging te nemen (McCombs, 1997). Vervolgens bestaat het risico erin dat de student-
leraren ondoordachte beslissingen maken en vooroordelen zullen hebben (Brookfield, 1995).
Wanneer student-leraren niet-reflecteren op hun eigen lespraktijken, lopen ze het risico om
geroutineerd les te geven (Reiman, 1999). Ook hieruit blijkt weer het belang van begeleide
reflectie. Er bestaat een link tussen reflecteren en mentoring omdat mentoren over hun eigen
supervisieaanpak dienen te reflecteren en zich bewust dienen te zijn van het feit dat hun eigen
gedrag het gedrag van een lerende zal beïnvloeden (Crashborn e.a., 2001). Hierdoor moet men
aandacht schenken aan pedagogische vaardigheden zoals vragen stellen op een hoger niveau,
actief luisteren, scaffolding en doordacht en zorgzaam reageren (Reiman, 1999). Boud en
Walker (1998) zijn het hiermee eens en stellen dat student-leraren zichzelf in vraag moeten
stellen. Daarnaast moeten ze ook de leerlingen met wie ze werken, de lokale context waarin ze
zich bevinden en de processen die ze gebruiken om tot de verwachte uitkomsten te komen in
vraag stellen (Boud & Walker, 1998).
3. Gebruik van videobeelden
Om de lokale context in vraag te stellen zoals Boud en Walker (1998) in hun onderzoek
aanhaalden, kan het gebruik van videobeelden gebruikt worden. De voordelen van het gebruik
van videobeelden halen Beck, King en Marshall (2002) aan in hun onderzoek: (1) videobeelden
bevatten segmenten van het leven met authentieke en concrete illustraties van de
onderwijservaring, (2) videobeelden hebben het potentieel om de theorie en de praktijk te
overbruggen omdat het mogelijkheden biedt voor het toepassen van de theoretische-,
conceptuele- en pedagogische kennis over het onderwijzen en het leren, (3) student-leraren
kunnen de eigen lespraktijken observeren en op die manier de leerideeën van het lesgeven
construeren en bekijken welke evidentie er gevonden kan worden tijdens het identificeren,
interpreteren en analyseren van het lesgeven, (4) videobeelden kunnen gebruikt worden om
moeilijke instructieproblemen op te lossen en op die manier het leren bij de studenten te
promoten (Beck, King & Marshall, 2002).
5
Borko, Jacobs, Eiteljorg en Pittman (2006) tonen gelijkaardige positieve resultaten aan van het
gebruik van videobeelden om de eigen lespraktijk te evalueren en bij te sturen. Video maakt
het mogelijk om in de klaswereld te treden zonder de positie van de lesgever in te nemen op dat
moment zelf (Borko, Jacobs, Eiteljorg & Pittman, 2006). Leraren stellen dat het meest
waardevolle aspect het bekijken van en het discussiëren over de videobeelden is (Borko, Jacobs,
Eiteljorg & Pittman, 2006). Wanneer leraren de eigen klaspraktijken bekijken, worden ze in
staat gesteld om te zien wat ze goed deden en wat ze minder goed deden (Borko, Jacobs,
Eiteljorg & Pittman, 2006). Op die manier kunnen ze gebieden opsporen waarin ze nog kunnen
verbeteren (Borko, Jacobs, Eiteljorg & Pittman, 2006). Bij het analyseren van video-opnames
krijgt men de mogelijkheid om een denkpauze in te lassen en een analyse uit te voeren van het
eigen onderwijs en dit te koppelen aan het verwante bewijs op video (Rich & Hannafin, 2009).
4. Zelfwaargenomen reflecteercompetentie van student-leraren
Zelfwaargenomen reflecteercompetentie wordt beschreven als de opvattingen die individuen
hebben omtrent het individuele vermogen om bepaalde handelingen op een adequate manier uit
te voeren (Bandura, 1997). Zelfwaargenomen reflecteercompetentie is belangrijk om de
geleerde elementen in uitvoering te brengen (Bandura, 1997). Student-leraren ontwikkelen de
zelfwaargenomen reflecteercompetentie vroeg in de lerarenopleiding, wat belangrijk is omdat
het later stagneert (Bandura, 1977). Leraren met een lage mate van zelfwaargenomen
reflecteercompetentie ondervinden minder jobtevredenheid (Caprara, Barbaranelli, Borgogni &
Steca, 2003). Een hogere mate van zelfwaargenomen reflecteercompetentie kan niet enkel
gekoppeld worden aan een hogere jobtevredenheid maar ook aan positief gedrag van leraren
(Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).
Poulou (2007) bespreekt in zijn studie zeven belangrijke factoren die gekoppeld worden aan de
zelfwaargenomen reflecteercompetentie bij student-leraren: (1) motivatie van studenten om de
zelfwaargenomen reflecteercompetentie te verhogen, (2) persoonlijke karakteristieken/
vaardigheden, (3) succesvolle ervaringen, (4) verbale beloningen, (5) universitaire opleiding,
(6) ervaringen van anderen en tenslotte (7) lichamelijke feedback. De eerste vijf factoren zijn
volgens Poulou (2007) de belangrijkste factoren. In deze studie wordt er voornamelijk beroep
gedaan op het eerste aspect.
6
5. Reflectietools
Reflecteren is een leerproces dat begeleid en ondersteund aangeboden moet worden: voor,
tijdens en na de praktijkervaring (Boud & Walker, 1998). Dit impliceert dat reflecteren in de
geïntegreerde lerarenopleiding niet zomaar tot stand komt maar enige vorm van ondersteuning
nodig heeft, zoals in deze studie geboden wordt door de zelfontworpen reflectietools.
Gray (2007) bespreekt de kracht van reflectietools door te stellen dat deze tools helpen om taken
efficiënter en effectiever uit te voeren. Reflectietools zijn instrumenten die als ondersteuning
dienen bij het reflecteren (Gray, 2007). De kracht van de reflectietools en reflectieprocessen zit
in het vermogen om de lerende aan te moedigen om terug te blikken op wat er gebeurd is en het
persoonlijk denken te evalueren (Gray, 2007). Dit terugblikken kan gerelateerd worden aan het
model van Kelchtermans (1993) dat het retrospectief karakter van reflecteren bespreekt,
namelijk het reflecteren vanuit het heden naar het verleden. De reflectietools worden gebruikt
in samenwerking met een workshop facilitator, coach, mentor of peer groep (Kelchtermans,
1993).
Tijdens de zoektocht naar reflectietools werd snel duidelijk dat er verschillende reflectietools
te vinden zijn in de literatuur zoals onder andere het portfolio (Mansvelder-Longayroux,
Beijaard & Verloop, 2007), reflectieve conversaties (Gray, 2007), reflectieve dialogen (Gray,
2007), reflectieve metaforen (Gray, 2007) en de probleemoplossende zelfreflectie tool
(Hamilton, Lesh, Lester & Yoon, 2007). Uit de literatuur komt naar voor dat deze tools voor
andere doeleinden gebruikt worden en niet gerelateerd worden aan reflecteren in de
geïntegreerde lerarenopleiding. De student-leraren uit de Vlaamse hogeschool zijn reeds in
contact gekomen met het portfolio voor diverse vakken maar toch blijft er een onwetendheid
bestaan omtrent het reflecteerproces. Dit bleek uit de gesprekken met de student-leraren tijdens
de eerste bijeenkomt van deze studie. Zo haalde een student-leraar aan dat reflecteren vaak
voorkomt maar dat er nooit duidelijk gezegd wordt wat de lectoren daarvan verwachten. De
overige student-leraren waren het eens met elkaar.
5.1 Videosjabloon
Bij de uitwerking van het videosjabloon (bijlage 5) liggen twee theoretische modellen aan de
grondslag. Enerzijds het model van kernreflectie (Korthagen & Vasalos, 2002) en anderzijds
het ALACT-model (Korthagen & Vasalos, 2009). Beide modellen hebben enkele fundamentele
aspecten die verwerkt zijn in het zelfontworpen videosjabloon.
7
Korthagen en Vasalos (2009) stellen dat reflectie in professionele instellingen gebruikt wordt
maar niet altijd optimaal leren of de beoogde professionele ontwikkeling met zich meebrengt.
Soms lijkt het alsof reflectie gebruikt wordt door de beoefenaars als een technisch instrument
waarbij vaak ineffectieve quick-fix oplossingen gevonden worden voor een praktisch probleem
(Korthagen & Vasalos, 2009). Om hierop in te spelen werd ervoor geopteerd om een
videosjabloon te ontwikkelen waardoor de student-leraren een houvast hebben tijdens het
reflecteren omdat anders het gevaar bestaat dat de professionele ontwikkeling van student-
leraren stagneert.
Figuur 1. A) ALACT model (Korthagen & Vasalos, 2005) en B) Model van kernreflectie (Korthagen & Vasalos, 2002)
Dankzij het ALACT model (figuur 1A) kunnen student-leraren reflecteren aan de hand van vijf
opeenvolgende stappen (Korthagen & Vasalos, 2005). Omdat gestructureerde reflectie
belangrijk is in de lerarenopleiding, wordt het ALACT model uitgebreid met het model van
kernreflectie (Korthagen & Vasalos, 2002) (figuur 1B). Het model van kernreflectie (Korthagen
& Vasalos, 2002) is het verfijndere model van het ALACT-model (Korthagen & Vasalos, 2005)
omdat het ALACT model (Korthagen & Vasalos, 2005) vijf fasen beschrijft zonder hierbij
specifieke informatie of richtlijnen te geven hoe de fasen aangepakt moeten worden. Het model
van kernreflectie (Korthagen & Vasalos, 2002) daarentegen beschrijft wel heel duidelijk wat er
per fase specifiek verwacht wordt van de student-leraar en kan in dat opzicht mogelijks
bijdragen tot een diepere en meer intensievere vorm van reflectie bij student-leraren omdat
reflecteren gefaciliteerd dient te worden (Gray, 2007).
8
Korthagen en Vasalos (2002) beschrijven de verschillende fasen die horen bij het model van
kernreflectie (figuur 1B). De eerste fase is gelijk aan de beginfase action van het ALACT
model. Reflectie komt tot stand wanneer de student-leraar geprikkeld wordt door iets wat
hem/haar bezig houdt. Deze ervaringsprikkel leidt tot de tweede fase: het terugblikken. Tijdens
deze fase komen twee belangrijke vragen aan bod: “Wat is de eigenlijk gewenste doeltoestand
die de leraar wil bereiken?” en “Welke beperkingen verhinderen het bereiken van die
doeltoestand?” Doeltoestand is de situatie die een leraar graag tracht te bereiken of een ideaal
dat men wilt verwezenlijken. Bij de bewustwording is het zo dat de student-leraar vaker
problemen ervaart en op die concrete situatie reflecteert. De problematiek moet aandacht
krijgen en de behoefte om het probleem aan te pakken moet worden geprikkeld. Tijdens deze
fase is het belangrijk dat de student-leraar zich bewust wordt van zijn eigen beperkingen. De
student-leraar moet afstand nemen en inzien dat hij/zij de keuze heeft om zich al dan niet door
een beperking te laten bepalen. Tijdens de derde fase wordt de student-leraar zich bewust van
de eigen kernkwaliteiten (bijvoorbeeld: zelfvertrouwen, autonomie, echtheid, concreetheid).
Nadat men zich bewust is van de eigen kernkwaliteiten zal men tijdens de vierde fase nagaan
hoe men de kernkwaliteiten kan inzetten in de praktijk om de eigen beperkingen te overstijgen.
Uiteindelijk volgt de vijfde fase en de laatste fase, waarbij men de nieuwe alternatieve methode
gaat uittesten in de praktijk, bijvoorbeeld tijdens een nieuwe stageperiode of stageles
(Korthagen & Vasalos, 2002).
In het zelfontworpen videosjabloon worden alle fasen van het ALACT-model (Korthagen &
Vasalos, 2009) opgenomen met additioneel: (1) de bewustwording van de essentiële aspecten
en (2) brainstorming naar alternatieven om in de toekomst handelingen beter aan te pakken, uit
het model van kernreflectie van Korthagen en Vasalos (2002). Een gedetailleerde beschrijving
van de uitwerking van het zelfontworpen videosjabloon is beschreven in de methodesectie.
5.2 Reflectiechecklist
Hoewel er in de literatuur reeds enkele checklists ontworpen zijn voor leraren/docenten
(bijvoorbeeld de checklist van Bhargava (2002) gericht op de peiling naar computer software
programma’s) zijn deze niet specifiek geschikt om in de geïntegreerde lerarenopleiding mee te
reflecteren. Daarom wordt er in deze studie zelf een reflectiechecklist ontworpen. In deze sectie
worden drie theoretische modellen toegelicht waarop de zelfontworpen reflectiechecklist
gebaseerd is. Vervolgens wordt verduidelijkt welke onderdelen opgenomen worden. Een meer
gedetailleerde beschrijving volgt in de methodesectie.
9
De checklist voor docentenvaardigheden van Pameijer, Van Beukering, Van der Wulp en
Zandbergen (2012) is de eerste checklist die als uitgangspunt dient bij het ontwikkelen van de
eigen reflectiechecklist. Deze onderzoekers ontwierpen in het handboek: “Handelingsgericht
werken in het voortgezet onderwijs”, een checklist voor docentenvaardigheden dat een kader
vormt voor gesprek, observatie en reflectie (bijlage 11). De aandachtspunten die opgenomen
zijn in de checklist, zijn gebaseerd op wetenschappelijke kennis, praktijkkennis en succesvolle
praktijkervaringen. In het handboek geven de auteurs expliciet aan dat men ervoor pleit om de
checklist aan te passen aan de eigen noden en behoeften (Pameijer, Van Beukering, Van der
Wulp & Zandbergen, 2012). Er kunnen dus, afhankelijk van voorkeur, elementen weggelaten
of toegevoegd worden (Pameijer, Van Beukering, Van der Wulp & Zandbergen, 2012). De
checklists kunnen volgens de auteurs gebruikt worden als kijkwijzer en benut worden om te
reflecteren op de eigen grondhouding, eigen pedagogisch-didactisch handelen en in opleidings-
en begeleidingssituaties.
De originele checklist bevat vijf hoofdthema’s waarop een docent zichzelf kan beoordelen: (1)
werkconcept en grondhouding, (2) klassenmanagement, (3) instructie en begeleiding, (4)
motiveren van leerlingen en (5) verbinden van de visie op school- en klasniveau (Pameijer, Van
Beukering, Van der Wulp & Zandbergen, 2012). De doelgroep in deze studie zijn student-
leraren uit de geïntegreerde lerarenopleiding waardoor de docentenchecklist onderworpen dient
te worden aan een grondige herziening en bewerking.
Tabel 1.
Niveaus van verandering Van de Ven en Nijmegen (2009)
Niveaus van verandering
Van de Ven
en Nijmegen
(2009)
Niveau 1 Instrumentele
reflectie
Organisatie van de les
Onderwijskundig handelen
Klasmanagement
Niveau 2 Substantiële reflectie Vakinhoud
Pedagogische dimensie
Niveau 3 Kritische reflectie
(morele-, ethische en
esthetische
overwegingen)
/
10
De zelfontworpen reflectiechecklist wordt enerzijds ontworpen op basis van de
docentenchecklist van Pameijer, Van Beukering, Van der Wulp en Zandbergen (2012) en
anderzijds op basis van zowel de niveaus van verandering van het model van Van de Ven en
Nijmegen (2009) als op de niveaus van verandering van het model van Korthagen en Vasalos
(2007). Zowel het model van Van de Ven en Nijmegen (2009) als het model van Korthagen en
Vasalos (2007) hebben beiden belangrijke elementen die opgenomen worden in deze studie.
Van de Ven en Nijmegen (2009) (tabel 1) focussen zich op drie niveaus van verandering. De
elementen die opgenomen worden in de zelfontworpen reflectiechecklist zijn in het vet
aangeduid in tabel 1.
Het model van Korthagen en Vasalos (2009) (tabel 2) bestaat, in tegenstelling tot de drie
niveaus van Van de Ven en Nijmegen (2009), uit zes niveaus die telkens verbonden zijn aan
specifieke vragen waarmee de student-leraar kan reflecteren. De elementen die opgenomen
worden in de zelfontworpen reflectiechecklist zijn aangeduid in het vet in tabel 2.
Tabel 2.
Niveaus van verandering Korthagen en Vasalos (2007)
Niveaus van verandering
Korthagen en
Vasalos
(2007)
Niveau 1 Omgeving Wat kom je tegen?
Waar heb je mee te maken?
Niveau 2 Gedrag Wat doe je?
Niveau 3 Bekwaamheid Wat kun je?
Niveau 4 Overtuiging Waar geloof je in?
Niveau 5 Identiteit Hoe zie je jezelf?
Hoe zie je de eigen
professionele rol?
Niveau 6 Betrokkenheid Wat zijn je diepste waarden?
Wat is je ideaal of missie?
In de zelfontworpen reflectiechecklist worden niveau vijf de identiteit en niveau zes de
betrokkenheid opgenomen omdat het belangrijk is om los te komen van enkel de instrumentele-
en substantiële reflectie en omdat reflectie moet plaatsvinden op dieperliggende niveaus (Van
de Ven & Nijmegen, 2009). Deze dieperliggende niveaus behoren tot de kern van de
persoonlijkheid (Korthagen & Vasalos, 2009) waaraan de praktijkkennis gekoppeld kan worden
11
(Boud & Walker, 1998). Dit is belangrijk omdat de praktijkkennis antwoorden kan bieden op
de kernvragen “Wie ben ik” en “Wie wil ik zijn als leraar?” tijdens het reflecteren (Aps Utrecht,
2011) als belangrijk aspect om te reflecteren.
Uit voorgaande literatuurstudie blijkt dat het reflecteren gefaciliteerd dient te worden (Gray,
2007) om een variëteit aan inzichten te bieden (Densten & Gray, 2001) door met verschillende
perspectieven naar situaties te kijken (Densten & Gray, 2001) waarbij reflectietools gebruikt
kunnen worden. Vermits de bestaande reflectietools niet geschikt zijn om te implementeren in
de geïntegreerde lerarenopleiding, worden in deze studie twee reflectietools ontwikkeld,
uitgetest en geëvalueerd in de authentieke context van de student-leraren, namelijk in de
klaspraktijk tijdens de stage.
Doel van het onderzoek
Deze masterproef heeft als doel een bijdrage te leveren aan het voorlopig beperkte onderzoek
rond reflectietools voor student-leraren uit de geïntegreerde lerarenopleiding, om zowel tijdens
als na de stageperiode een houvast/ondersteuning te bieden gedurende het reflecteerproces.
De concrete onderzoeksvragen die direct verband houden met de probleemstelling zijn
opgesteld om een antwoord te vinden tijdens deze studie:
1. In welke mate heeft het gebruik van een videosjabloon en/of reflectiechecklist tijdens
de stage een mogelijke impact op de zelfwaargenomen reflecteercompetentie van de
tweedejaars student-leraren?
2. Voelen student-leraren zich na het gebruik van het videosjabloon en/of de
reflectiechecklist beter in staat om de eigen verbeterpunten aan te halen en waarop
baseren ze zich?
3. In welke mate ervaren student-leraren het videosjabloon als mogelijke ondersteuning
bij het reflecteren en zullen ze deze in de toekomst gebruiken?
4. In welke mate ervaren student-leraren de reflectiechecklist als mogelijke ondersteuning
en zullen ze deze in de toekomst gebruiken?
5. Hebben de student-leraren, uit de videosjabloon-reflectiechecklistconditie, voorkeur
voor één van de reflectietools?
12
Methodologie
1. Participanten
In dit onderzoek worden student-leraren betrokken die in hun eigen levensechte context
onderzocht worden (Yin, 1994), namelijk tijdens de stage op een stageschool. Er is geen betere
plaats om een student-leraar te observeren dan tijdens de effectieve praktijktoepassing (Yin,
1994). Dit omdat geïntegreerde lerarenopleidingen erop gericht zijn om de student-leraar klaar
te stomen voor de arbeidsmarkt.
In deze studie worden student-leraren uit de geïntegreerde lerarenopleiding opgenomen,
afkomstig uit een Vlaamse hogeschool. Het participantentotaal in de postmeting bedraagt 26
student-leraren verspreid over zeven onderwijsvakken (tabel 3) waarvan 42.31% mannen en
57.69% vrouwen.
Tabel 3.
Participantenverdeling per onderwijsvak en per conditie
Onderwijsvak N Conditie
Godsdienst 5
Controleconditie (n = 8) Geschiedenis 3
Aardrijkskunde 4
Videosjabloonconditie (n = 10) Informatica 2
Economie 4
Nederlands 5 Reflectiechecklistconditie (n = 5)
Frans 3 Videosjabloon-reflectiechecklistconditie (n = 3)
Totaal 26
Tijdens de premeting van deze studie werden er in totaal 48 student-leraren opgenomen. Enkele
restricties werden toegevoegd om neutrale data te verzekeren. Zo mochten de student-leraren
uitsluitend in één conditie opgenomen worden. Dit impliceert dat de student-leraren die een
combinatie van twee onderwijsvakken volgden opgenomen in deze studie, bijvoorbeeld
godsdienst en aardrijkskunde, uit de analyses gehaald werden omdat zij slechts in aanraking
mochten komen met één interventie. Zo werden er drie student-leraren uit de totale dataset
verwijderd. Deze drie student-leraren volgden twee onderwijsvakken wat impliceert dat er in
13
totaal zes student-leraren/observaties verwijderd werden. Een tweede restrictie is dat de student-
leraren alle metingen vervolledigd moeten hebben (premeting, interventie en postmeting).
Wanneer een student-leraar een meting onvolledig/niet afwerkte werd deze opgenomen in de
groep onvolledige respons (22/48). Dit omwille van verscheidene redenen doordat er in een
authentieke context gewerkt wordt zoals bijvoorbeeld het verliezen van
onderzoeksinstrumenten, geen toelating hebben om videobeelden te maken, het laattijdig
indienen van de onderzoeksinstrumenten,… In totaal werden er 26 student-leraren opgenomen
in de postmeting (26/48) die bijgevolg opgenomen werden bij de analyses.
2. Meetinstrumenten
In deze studie werden twee reflectietools en één vragenlijst ontwikkeld om in te spelen op de
in de literatuursectie vermelde tekortkoming, namelijk dat er onvoldoende reflectietools
voorhanden zijn om in de geïntegreerde lerarenopleiding mee te reflecteren. Naast het
ontwikkelen van deze tools was het doel van deze masterproef voornamelijk om na te gaan of
de reflectietools een verbetering uitlokken in de zelfwaargenomen reflecteercompetentie van
de student-leraren uit de geïntegreerde lerarenopleiding, waarnaar gepeild werd met de
vragenlijst. In wat volgt worden beide reflectietools (videosjabloon en reflectiechecklist) en
vragenlijst meer in detail toegelicht en kort gelinkt aan de literatuur vermits dit in de vorige
sectie reeds uitvoerig aan bod kwam.
2.1 Videosjabloon
Het videosjabloon kent, zoals reeds vermeld, zijn fundering in het ALACT-model van
Korthagen en Vasalos (2009) waarvan alle fasen opgenomen worden en aangevuld wordt met
het model van kernreflectie van Korthagen en Vasalos (2002). Het videosjabloon is zo
opgebouwd dat de student-leraar kan reflecteren op het eigenlijke lesgebeuren (fase 1 ALACT
model, Korthagen & Vasalos, 2009), alsook op de toekomst, (fase 4 en 5 ALACT model,
Korthagen & Vasalos, 2009). Het is de bedoeling dat de student-leraar reflecteert op zowel de
goede aspecten van zichzelf als op de eigen werkpunten. Allereerst schrijven de student-leraren
enkele lesmomenten op die men in de toekomst anders wil aanpakken (fase 5 ALACT model,
Korthagen en Vasalos, 2009). Hierbij is het de bedoeling dat er een duidelijke beargumentering
gegeven wordt (fase 1 en 2 ALACT model, Korthagen & Vasalos, 2009). Vervolgens beschrijft
men hoe men gereageerd heeft als leerkracht en wat de reactie was van de leerlingen (fase 3
ALACT model, Korthagen & Vasalos, 2009).
14
Tenslotte reflecteert de student-leraar op de toekomst (fase 4 en 5 uit het ALACT model,
Korthagen & Vasalos, 2009). De student-leraar krijgt de mogelijkheid om minstens vijf werk-
en sterke punten voor zichzelf te formuleren om te behouden/verbeteren naar de volgende stage.
2.2 Reflectiechecklist
De zelfontworpen reflectiechecklist is een gereduceerde versie van de docentenchecklist van
Pameijer, Van Beukering, Van der Wulp en Zandbergen (2012) (bijlage 11) en kent zijn
theoretische fundering in het model van verandering van enerzijds Van de Ven en Nijmegen
(2009) en anderzijds van Korthagen en Vasalos (2007). Beide modellen zijn terug te vinden in
tabel 1 en 2.
In de zelfontworpen reflectiechecklist is het eerste niveau, de instrumentele reflectie met de
organisatie van de les met het onderwijskundig handelen (itemnummer 5 t.e.m. 30) en het
klasmanagement (itemnummer 31 t.e.m. 60) opgenomen (Van de Ven & Nijmegen, 2009).
Alsook is het tweede niveau, de substantiële reflectie met de vakinhoud en pedagogische
dimensie (itemnummer 1 t.e.m. 4) opgenomen (Van de Ven & Nijmegen, 2009). Het laatste
onderdeel in de zelfontworpen reflectiechecklist is de identiteit en betrokkenheid (itemnummer
61 en 62) wat direct gelinkt kan worden aan het laatste niveau van verandering van Korthagen
en Vasalos (2007). De student-leraren krijgen de mogelijkheid om enkele voorbeelden neer te
schrijven bij specifieke items. Wanneer een student-leraar bijvoorbeeld vindt dat itemnummer
vijf sterk bij hem/haar van toepassing is, kan hij/zij ervoor kiezen om dit te verduidelijken. De
student-leraar schrijft vervolgens minstens vijf werk- en sterke punten voor zichzelf op die
hij/zij wilt verbeteren/behouden naar de toekomst toe. De reflectiechecklist wordt twee keer
ingevuld tijdens de stageperiode van zes stagelessen, een eerste keer na de derde stageles en
een tweede keer na de zesde stageles.
2.3 Zelfwaargenomen reflecteercompetentie van student-leraren
De eerste onderzoeksvraag gaat na of de zelfontworpen reflectietools een impact uitoefenen op
de zelfwaargenomen reflecteercompetentie van de student-leraren. De zelfwaargenomen
reflecteercompetentie wordt bestudeerd door middel van een vragenlijst (bijlage 4) die zowel
in de pre- als postmeting afgenomen wordt en bestaat uit 21 gesloten vragen en enkele open
vragen die verschillend zijn per conditie. De vragenlijst werkt met een negen punten
Likertschaal gaande van “heel weinig” tot “heel veel”. De vragenlijst bevat in totaal zeven
categorieën met telkens één/meerdere gesloten vragen (tabel 4).
15
Tabel 4.
Subcategorieën en gesloten vragen opgenomen in vragenlijst pre- en postmeting
Subcategorieën Gesloten vragen
Subcategorie 1 Invloed hebben op het maken van beslissingen Vraag 1 en 6
Subcategorie 2 Instructie van de lesgever Vraag 4, 7, 8, 12, 14, 16
en 21
Subcategorie 3 Discipline Vraag 2 en 10
Subcategorie 4 Positief schoolklimaat creëren Vraag 3, 5, 13 en 18
Subcategorie 5 Betrokkenheid in zelfreflectie Vraag 9, 11, 17 en 19
Subcategorie 6 Mate waarin leraren het belangrijk vinden om
zelf te reflecteren
Vraag 15, 20
Tabel 4 bespreekt de subcategorieën waaruit de vragenlijst bestaat. Subcategorie 1-4 zijn
afkomstig uit de Teacher self-efficacy scale van Bandura (n.d.) en peilen naar de
zelfwaargenomen reflecteercompetentie van student-leraren. Omdat de focus in deze studie op
het reflecteren ligt, werden subcategorieën 5 en 6 toegevoegd die afkomstig zijn van Grant,
Franklin en Langford (2002).
In de premeting worden vervolgens enkele open vragen gesteld om een antwoord te bieden op
onderzoeksvragen 3, 4 en 5. Deze open vragen zijn dezelfde open vragen zoals opgenomen in
de postmeting: (1) “Welke stappen heb je gezet tijdens het schrijven van de eindreflectie?” (2)
“In welke mate ben je in staat om je eigen lessen te evalueren?” (moeilijk, gemakkelijk) (3)
“Waarop baseer je je bij het evalueren van je eigen lessen (en leg uit)?” (4) “In welke mate voel
je je in staat om je verbeterpunten te formuleren?” en (5) “Waarop heb je je gebaseerd bij het
formuleren van je verbeterpunten (en leg uit)?”
De vragenlijst gebruikt tijdens de postmeting is een aanvulling van de vragenlijst uit de
premeting met het verschil dat er meer open vragen opgenomen worden in de postmeting. De
open vragen die toegevoegd zijn, peilen telkens naar de meerwaarde en het toekomstig gebruik
van de reflectietools specifiek per conditie (videosjabloonconditie peilt naar videosjabloon,
reflectiechecklistconditie peilt naar reflectiechecklist en videosjabloon-
reflectiechecklistconditie peilt naar beide reflectietools).
16
3. Onderzoeksdesign en procedure dataverzameling
Deze studie strekt zich uit over een periode van twee maanden waarbij dezelfde student-leraren
op drie verschillende tijdstippen bestudeerd worden: premeting, stageperiode
(interventieperiode) en postmeting (Stake, 1995).
Dit onderzoek kent enkele duidelijke onderzoeksstappen die telkens specifiek verschillend zijn
per conditie. Daarom worden de verschillende tijdsstippen waarop het onderzoek zich
plaatsvond afzonderlijk beschreven waarbij telkens de nadruk gelegd wordt welke data op welk
tijdstip per conditie verzameld werd.
3.1 Premeting
De onderzoeksstappen tijdens de premeting zijn gelijkaardig voor elke conditie. Ten eerste
werd de informed consent ondertekend door de docent (bijlage 1) en door de student-leraar
(bijlage 2) na een korte introductie van de studie.
Vervolgens kreeg elke student-leraar, ongeacht de conditie, de tijd om een beginreflectie te
schrijven. Hierbij werden geen regels opgelegd. Elke student-leraar mocht op zijn/haar eigen
manier de beginreflectie schrijven waarbij er teruggeblikt werd op de voorbije stageperiode. De
beginreflecties werden opgehaald door de onderzoeker louter om te controleren of alle student-
leraren de beginreflectie daadwerkelijk geschreven hadden.
Ten derde werd de vragenlijst van de premeting ingevuld (bijlage 4). Vervolgens werden per
conditie specifieke richtlijnen doorgenomen (bijlage 3) om neutraliteit in de data te verzekeren
zodat de student-leraren niet op de hoogte werden gebracht van de overige condities. Zo ook
werd er afzonderlijk samengezeten met de lectoren zodat de lectoren niet op de hoogte waren
van de onderzoeksstappen uit de andere condities. Expliciet werd er aan hen gevraagd om niet
met elkaar te praten over de verschillende condities. Doordat er in een authentieke context
gewerkt wordt, met echte lectoren en echte studenten, kan de neutraliteit van de data niet 100%
verzekerd worden maar wordt er toch naar gestreefd.
Tenslotte kregen alle student-leraren de nodige onderzoeksinstrumenten (videosjabloon en/of
reflectiechecklist) op papier mee naar huis, om te gebruiken tijdens de stageperiode. Ook
werden de onderzoeksinstrumenten digitaal doorgestuurd naar elke student-leraar in het geval
dat de papieren versies verloren zouden gaan.
17
3.2 Stageperiode (interventie)
Tijdens de stageperiode (tabel 5) had elke conditie aparte richtlijnen en taken, welke duidelijk
besproken waren tijdens de premeting. Deze richtlijnen zorgden voor een vlot verloop van de
stageperiode. De onderzoeker bezorgde voor de start van de interventie de camera’s aan de
betreffende vaklectoren, die verantwoordelijk zijn om de videobeelden te maken. Dit omdat het
praktisch onmogelijk was om elke student-leraar afzonderlijk een camera te bezorgen. Na
afloop van de stage werden alle videobeelden bezorgd, door de docent, aan de onderzoeker die
vervolgens alle videobeelden aan de desbetreffende student-leraar bezorgde zodat hij/zij de
eindreflectie kon schrijven. Er werd duidelijk gecommuniceerd dat de eindreflecties thuis
werden geschreven en meegebracht werden tijdens de bijeenkomst postmeting zodat alle
documenten op tijd bezorgd werden.
Tabel 5.
Procedure dataverzameling per conditie tijdens de stageperiode (interventie)
Conditie Tijdens stage Na stage
Controleconditie / Eindreflectie schrijven
Videosjabloonconditie 1 stageles filmen
Videobeelden bekijken
Videosjabloon invullen
Eindreflectie schrijven
o.b.v. het videosjabloon
Reflectiechecklistconditie Reflectiechecklist invullen
na stageles 3
Reflectiechecklist invullen
na stageles 6
Eindreflectie schrijven
o.b.v. de reflectiechecklist
Videosjabloon-
reflectiechecklistconditie
1 stageles filmen
Reflectiechecklist invullen
na stageles 3
Reflectiechecklist invullen
na stageles 6
Videobeelden bekijken
Videosjabloon invullen
Eindreflectie schrijven
o.b.v. het videosjabloon +
o.b.v. de reflectiechecklist
De student-leraren uit de videosjabloonconditie van het vak informatica kregen van hun
vakdocent de opdracht om zelf hun stageles te filmen en zelf een camera te voorzien omdat hij
van mening is dat zij capabel zijn om zelf aan te slag te gaan met de multimedia. Zij waren na
afloop van de stage reeds in het bezit van de eigen videobeelden en stuurden de videobeelden
door naar de onderzoeker.
18
3.3 Postmeting
Tijdens de postmeting werden alle eindreflecties en ingevulde onderzoeksinstrumenten
(videosjablonen en reflectiechecklisten) opgehaald door de onderzoeker. Vervolgens vulde elke
student-leraar de vragenlijst postmeting in, specifiek voor de eigen conditie (bijlage 7-10).
4. Analysetechnieken
In wat volgt wordt elke onderzoeksvraag afzonderlijk behandeld aan de hand van
methodetriangulatie. Hierbij wordt enerzijds gebruik gemaakt van het statistisch pakket SPSS
(kwantitatieve analyse) en anderzijds gebruik gemaakt van inductieve analyse van de motieven
van de student-leraren (kwalitatieve analyse).
4.1 Onderzoeksvraag 1
In welke mate heeft het gebruik van een videosjabloon en/of reflectiechecklist tijdens de
stage een mogelijke impact op de zelfwaargenomen reflecteercompetentie van de
tweedejaars student-leraren?
Vooraleer de analyses met betrekking tot de onderzoeksvragen uitgevoerd worden, werd eerst
de interne consistentie van de items van de vragenlijst nagegaan. Hiervoor wordt, voor zowel
de pre- als postmeting, de Cronbach’s alpha betrouwbaarheidscoëfficiënten berekend in SPSS.
Vervolgens wordt een paired sample t-test uitgevoerd om enerzijds het verschil in scores tussen
de pre- en postmeting na te gaan en anderzijds om na te gaan of er een verschil op te merken is
tussen de verschillende subcategorieën waaruit de vragenlijst bestaat. Tenslotte wordt een
covariantieanalyse uitgevoerd met conditie als factor, totale scores van premeting als covariaat
en totale scores van postmeting als afhankelijke variabele om te onderzoeken of er verschillen
op te merken zijn tussen de vier condities.
4.2 Onderzoeksvraag 2
Voelen student-leraren zich na het gebruik van het videosjabloon en/of de
reflectiechecklist beter in staat om de eigen verbeterpunten aan te halen en waarop
baseren ze zich?
Om na te gaan of de student-leraren zich na het gebruik van één/twee reflectietools beter in
staat voelen om de verbeterpunten aan te halen, worden de open antwoorden op de open vragen
geanalyseerd.
19
De eerste vraag “In welke mate voel je je in staat om de eigen verbeterpunten te formuleren?”
gaat na of de student-leraren zichzelf kunnen inschatten. Er zijn drie mogelijke antwoorden: (1)
‘moeilijk’, (2) ‘gemakkelijk’ en (3) ‘gemakkelijk voor negatieve punten en moeilijk voor
positieve punten’. Telkens werd per conditie geturfd hoeveel keer de student-leraren één van
de drie mogelijke antwoorden gaven. Elke student-leraar kon slechts één antwoordmogelijkheid
geven waardoor de aantallen de student-leraren per antwoord voorstellen, specifiek bekeken
per conditie. Deze gegevens worden vervolgens voorgesteld in een overzichtelijke figuur
(figuur 2) die de verschuivingen in antwoorden weergeeft.
De tweede vraag “Waarop baseer je je bij het formuleren van de verbeterpunten?” gaat de
informatiebronnen na waarop een student-leraar zich baseert. In totaal zijn er zeven
informatiebronnen: (1) feedback van mentor/lector, (2) eigen gevoel, (3) reactie/gedrag van
leerlingen, (4) datgene dat wij van docenten geleerd hebben, (5) beeldmateriaal en (6)
reflectiechecklist. De student-leraren hadden de mogelijkheid om één of meerdere antwoorden
te formuleren. Telkens werd geturfd hoeveel keer een bepaalde informatiebron voorkwam per
conditie. Dit wordt voorgesteld in een grafiek (figuur 3) die per conditie aangeeft hoeveel keer
een bepaalde informatiebron aangehaald werd.
4.3 Onderzoeksvraag 3
In welke mate ervaren student-leraren het videosjabloon als mogelijke ondersteuning bij
het reflecteren en zullen ze deze in de toekomst gebruiken?
Om na te gaan in welke mate de student-leraren het videosjabloon een mogelijke ondersteuning
vinden en dit in de toekomst zullen gebruiken worden er twee gesloten vragen geanalyseerd:
(1) “Ben je van mening dat het bekijken van de videobeelden en het invullen van het
videosjabloon een mogelijke meerwaarde was?” en (2) “Zou je tijdens de komende stages
opnieuw gebruik willen maken van het videosjabloon als hulpmiddel om de eindreflectie te
schrijven?”
Hierbij zijn drie antwoordmogelijkheden opgenomen: (1) ja, (2) neen en (3) geen mening.
Telkens wordt geturfd hoeveel student-leraren een antwoordmogelijkheid gaven waarbij er
slechts één mogelijk antwoord per vraag gegeven kan worden. Alle gegevens werden
voorgesteld in een figuur (figuur 4) waarbij zowel de meerwaarde als het toekomstig gebruik
voorgesteld wordt. De eenheden zijn telkens de student-leraren uit enerzijds de
videosjabloonconditie en anderzijds de videosjabloon-reflectiechecklistconditie.
20
4.4 Onderzoeksvraag 4
In welke mate ervaren student-leraren de reflectiechecklist als mogelijke ondersteuning
en zullen ze deze in de toekomst gebruiken?
De analysetechniek van deze onderzoeksvraag is volledig gelijkaardig aan de analysetechniek
van onderzoeksvraag 3 met als enige aanpassing dat er bij deze onderzoeksvraag ingezoomd
wordt op de meerwaarde en/of toekomstig gebruik van de reflectiechecklist. Bijgevolg worden
de reflectiechecklistconditie en videosjabloon-reflectiechecklistconditie opgenomen. De
resultaten zijn terug te vinden in figuur 5.
4.5 Onderzoeksvraag 5
Hebben de student-leraren, uit de videosjabloon-reflectiechecklistconditie, voorkeur voor
één van de reflectietools?
Deze onderzoeksvraag richt zich specifiek op de videosjabloon-reflectiechecklistconditie
omdat de student-leraren uit deze conditie beide reflectietools gebruikt hebben tijdens hun
stage. Bij de analyse van deze onderzoeksvraag worden figuur 4 en figuur 5 geraadpleegd
omdat de resultaten van deze onderzoeksvraag nauw samenhangen met de resultaten van
onderzoeksvragen 3 en 4.
Resultaten en specifieke discussie
De resultaten worden per onderzoeksvraag afzonderlijk besproken waarna vervolgens een
specifieke discussie beschreven wordt. De algemene discussie en conclusie zijn terug te vinden
in het volgende onderdeel.
1. Onderzoeksvraag 1
In welke mate heeft het gebruik van een videosjabloon en/of reflectiechecklist tijdens de
stage een mogelijke impact op de zelfwaargenomen reflecteercompetentie van de
tweedejaars student-leraren?
Schaalanalyse duidt aan dat de items, die peilen naar de zelf-waargenomen reflecteer
competentie van de student-leraren uit zowel de pre- als de postmeting, samen een schaal
mogen vormen omdat de Cronbach’s alpha betrouwbaarheidscoëfficiënt zowel bij de premeting
(0.813) als bij de postmeting (0.844) hoger ligt dan de grens 0.70.
21
Een paired sample t-test werd uitgevoerd om het verschil na te gaan tussen de scores van de
pre- en postmeting over alle condities heen. Er is geen significant verschil op te merken tussen
de scores op de premeting (M = 5.85, SD = 0.71) en de scores op de postmeting (M = 5.95, SD
= 0.72), t(31) = -0.966, p = .342.
Covariantieanalyse werd uitgevoerd met conditie als factor, totale scores van premeting als
covariaat en totale scores van postmeting als afhankelijke variabele om te onderzoeken of er
een verschil op te merken is tussen de vier condities. Uit de F-toets blijkt dat er geen significant
verschil op te merken is tussen de vier niveaus van de factor conditie, F(3, 21) = 2.48, p = .089.
Dit houdt in dat er geen significante verschillen op te merken zijn tussen de gemiddeldes van
de condities wanneer er rekening gehouden wordt met de invloed van de premeting zoals
aangegeven in tabel 6. Tabel 6 toont aan dat alle gemiddelden zich onder het gemiddelde van
de controleconditie bevinden wat betekent dat de interventie geen invloed uitoefende op de
zelfwaargenomen reflecteercompetentie van de student-leraren.
Tabel 6.
Gemiddelde score (schaal 1-9) en corresponderende standaardafwijkingen (SD) voor de vier
condities met betrekking tot de postmeting
Conditie M SD N
Controleconditie 6.21 0.72 8
Videosjabloonconditie 5.91 0.67 10
Reflectiechecklistconditie 5.86 0.81 5
Videosjabloon-reflectiechecklistconditie 5.32 1.03 3
Specifieke discussie onderzoeksvraag 1
Dat zowel uit de paired sample t-test als uit de covariantieanalyse geen significant verschil op
te merken is over alle condities heen tussen pre- en postmeting en geen significant verschil op
te merken is tussen de vier condities kan mogelijks verklaard worden doordat deze studie te laat
in de lerarenopleiding plaatsvond omdat Bandura (1977) stelde dat student-leraren de
zelfwaargenomen reflecteercompetentie vroeg in de lerarenopleiding ontwikkelen vermits het
later stagneert. In deze studie werden tweedejaars student-leraren opgenomen die stage drie
liepen (uit een totaal van zeven stageperiodes) verspreid over de driejarige opleiding welke
22
vroeg in de lerarenopleiding plaatsvond waardoor er vanuit gegaan werd dat er nog geen
stagnatie zou plaatsvinden. Desondanks het vroeg in de lerarenopleiding plaatsvond, is de
zelfwaargenomen reflecteercompetentie van de student-leraren mogelijks reeds gestagneerd
(Bandura, 1977). Tevens kan het zijn dat de vragenlijst niet zozeer inspeelt op de
zelfwaargenomen reflecteercompetentie van de student-leraren maar mogelijks een impact
uitoefent op een andere, onbekende, competentie. Dit onderzoek werd met weinig student-
leraren uitgevoerd waardoor er mogelijks geen significante resultaten gevonden werden.
2. Onderzoeksvraag 2
Voelen student-leraren zich na het gebruik van het videosjabloon en/of de
reflectiechecklist beter in staat om de eigen verbeterpunten aan te halen en waarop
baseren ze zich?
Uit figuur 2 is af te leiden dat de student-leraren uit de controleconditie (n = 8) niet verschoven
zijn in hun gevoel om de verbeterpunten aan te halen. Alle student-leraren hebben exact
hetzelfde antwoord gegeven op zowel de pre- als postmeting.
Figuur 2. Voelen student-leraren zich na het gebruik van het videosjabloon en/of de reflectiechecklist beter in staat om de eigen verbeterpunten
aan te halen?
23
De verschuiving is wel duidelijk op te merken bij de student-leraren uit de
videosjabloonconditie (n = 10). Van de vier student-leraren die het tijdens de premeting
‘moeilijk’ vonden om de verbeterpunten aan te halen, zijn er drie student-leraren die het tijdens
de postmeting ‘gemakkelijk’ vinden. Van de twee student-leraren die het tijdens de premeting
‘gemakkelijk vonden voor de negatieve punten en moeilijk vonden voor de positieve punten’
is er één student-leraar die het ‘gemakkelijker’ vindt in de postmeting en één student-leraar die
geen verschuiving doormaakt en bijgevolg nog steeds ‘gemakkelijk vindt voor negatieve punten
en moeilijk vindt voor positieve punten’. De vier student-leraren die het ‘gemakkelijk’ vonden
tijdens de premeting, vinden het nog steeds ‘gemakkelijk’ tijdens de postmeting.
Dezelfde positieve trend is niet op te merken bij de student-leraren uit de
reflectiechecklistconditie (n = 5) vermits twee student-leraren die het ‘moeilijk’ vinden om de
verbeterpunten aan te halen tijdens de premeting dit nog steeds vinden tijdens de postmeting.
Twee student-leraren die het ‘moeilijk’ vinden tijdens de premeting verschuiven echter wel naar
het ‘gemakkelijk vinden voor negatieve punten en moeilijk vinden voor positieve punten’
tijdens de postmeting. Slechts één student-leraar die het ‘gemakkelijk voor negatieve punten
maar moeilijk voor positieve punten’ vond tijdens de premeting, vindt het tijdens de postmeting
‘gemakkelijk’.
De student-leraren die beide reflectietools getest hebben, afkomstig uit de videosjabloon-
reflectiechecklistconditie (n = 3), verbeteren of blijven gelijk. Één student-leraar die het
‘gemakkelijk’ vond tijdens de premeting, vindt het tijdens de postmeting nog steeds
‘gemakkelijk’. Één student-leraar die het tijdens de premeting ‘moeilijk’ vond, vindt het tijdens
de postmeting gemakkelijker door de verschuiving naar ‘gemakkelijk voor negatieve punten,
moeilijk voor positieve punten’. Één student-leraar die het ‘gemakkelijk vond voor de negatieve
punten maar moeilijk vond voor de positieve punten’ tijdens de premeting, vindt het tijdens de
postmeting ‘gemakkelijk’.
Figuur 3 toont de antwoordmogelijkheden aan op de vraag: “Waarop baseren de student-leraren
zich bij het formuleren van de eigen verbeterpunten?” waarbij telkens specifiek het aantal
studenten per conditie aangeduid worden.
Baseren op de feedback van de mentor/lector wordt het meest aangehaald door alle student-
leraren ongeacht de conditie. Dit wordt onder andere duidelijk uit een antwoord van een
student-leraar uit de videosjabloonconditie: “Ik baseer me voornamelijk op mijn
24
beoordelingsfiches. De mentoren zien dingen in de klas waar ik niet per definitie op let tijdens
de les.” (respondent videosjabloonconditie, persoonlijke communicatie, 9 december 2015) en
door een student uit de controleconditie: “Ik baseer me op de opmerkingen van de mentor […].
De mentor heeft ervaring in de klas en hun advies is daarom zeer waardevol.” (respondent
controleconditie, persoonlijke communicatie, 8 december 2015). Voorgaande citaten duiden
aan dat de feedback van de mentor/lector als waardevol beschouwd wordt door de student-
leraren.
Figuur 3. Informatiebronnen formuleren van verbeterpunten (meerdere antwoorden mogelijk), controleconditie (n = 8),
videosjabloonconditie (n = 10), reflectiechecklistconditie (n = 5) en videosjabloon-reflectiechecklistconditie (n = 3)
Ook het baseren op het eigen gevoel wordt door bijna alle student-leraren aangehaald.
Opgemerkt dient te worden dat de student-leraren zich vaak op meerdere informatiebronnen
gebaseerd hebben: “Bij het formuleren van mijn verbeterpunten baseer ik me eerst op mijn
gevoel. Nadien kijk ik naar de tips, kritische punten die mijn mentor en vakleerkracht me heeft
meegeven. Hier leer je ook veel uit. Tot slot kijk ik naar hoe de leerlingen reageerde tijdens
mijn les.” (respondent controleconditie, persoonlijke communicatie, 8 december 2015).
De informatiebronnen die slechts één keer aangehaald werden zijn (1) reactie/gedrag van
leerlingen: “Op de commentaar van leerkrachten en op het gedrag van leerlingen.” (respondent
videosjabloon-reflectiechecklistconditie, persoonlijke communicatie, 8 december 2015), (2)
datgene dat wij van docenten geleerd hebben: “De reacties van de leerlingen, hoe zij de lessen
25
ervaren, of ze het leuk vonden. En natuurlijk hetgene wat wij van de docenten hebben geleerd,
of ik dat heb toegepast tijdens mijn stagelessen.” (respondent videosjabloon-
reflectiechecklistconditie, persoonlijke communicatie, 8 december 2015), (3) zelfreflectie: “Op
mijn lesvoorbereidingen, zelfreflecties, beoordelingen van de docent en van de mentor.”
(respondent controleconditie, persoonlijke communicatie, 8 december 2015), (4)
reflectiechecklist: “Ik baseer me op de beoordelingsformulieren en reflectiechecklisten.”
(respondent reflectiechecklistconditie, persoonlijke communicatie, 8 december 2015).
Baseren op het beeldmateriaal werd twee keer aangehaald als zijnde een informatiebron om de
verbeterpunten te formuleren: “Ik baseer me op mijn eigen indruk, op het beeldmateriaal,
lesvoorbereiding, feedback docent en feedback lector.” (respondent videosjabloonconditie,
persoonlijke communicatie, 9 december 2015) en “Mijn persoonlijk gevoel maar toch ook wel
op het videofragment.” (respondent videosjabloon-reflectiechecklistconditie, persoonlijke
communicatie, 8 december 2015).
Specifieke discussie onderzoeksvraag 2
Reflecteren is een sleutelaspect in de geïntegreerde lerarenopleiding (Boud & Walker, 1998;
Brookfield, 1995; Crashborn e.a., 2001; Densten & Gray, 2001; McCombs, 1997; Reiman,
1999; Tilemma, 2000; Verbiest, 2003; Verloop, 1992) waarbij het belangrijk is om de
onderliggende dynamieken in overweging te nemen en de eigen basisassumpties en praktijken
in vraag te stellen (Densten & Gray, 2001). Reflectie moet ervoor zorgen dat de student-leraar
naar het eigen kunnen gaat kijken waardoor de kennisbasis verhelderd wordt (Verbiest, 2003).
Algemeen kan gesteld worden dat de kennisbasis van de student-leraren verhelderd wordt
doordat er een lichte stijging waar te nemen is in alle condities, uitgezonderd de
controleconditie, m.b.t. het formuleren van de eigen verbeterpunten. De student-leraren uit de
controleconditie hebben op zowel de pre- als potmeting exact dezelfde antwoorden
geformuleerd. Verklaring hierbij kan zijn dat de student-leraren uit de controleconditie geen
interventie genoten hebben in tegenstelling tot de overige condities. In elke conditie zijn er
positieve verschuivingen waar te nemen met de meest opvallende verschuiving in de
videosjabloonconditie vermits er slechts één student-leraar (1/10) geen verbetering kent en dit
in tegenstelling tot de overige student-leraren. Mogelijke oorzaak hierbij kan zijn dat het
videosjabloon een goed hulpmiddel was om de verbeterpunten mee te formuleren, doordat er
in het videosjabloon expliciet gevraagd wordt om minstens vijf zwakke- en sterke punten te
26
noteren (Borko, Jacobs, Eiteljorg & Pittman, 2006). Andere verklaring kan zijn dat de student-
leraren dankzij het videosjabloon in staat waren om te zien wat ze goed en minder goed deden
waardoor ze gebieden kunnen opsporen waarin ze nog kunnen verbeteren (Borko, Jacobs,
Eiteljorg & Pittman, 2006). Dat er weinig verschuivingen op te merken zijn bij de student-
leraren uit de reflectiechecklistconditie kan niet geëxpliciteerd worden. De oorzaak is onbekend
omdat, net zoals in het videosjabloon, er ook expliciet naar zwakke- en sterke punten gevraagd
werd met als verschil dat videobeelden de student-leraren in staat stellen om de gebieden op te
sporen waarin ze nog kunnen verbeteren (dankzij het beeldmateriaal) en dit eventueel minder
van toepassing is met de reflectiechecklist. Tenslotte is er een lichte verbetering waar te nemen
bij de student-leraren uit de videosjabloon-reflectiechecklistconditie. Mogelijke oorzaak kan
zijn dat er gewerkt wordt met het videosjabloon, zoals hiervoor de voordelen besproken werden.
Dat de meeste student-leraren zich baseren op de feedback van de mentor/lector bij het
formuleren van de verbeterpunten kan mogelijks verklaard worden doordat de student-leraren
wel in staat zijn om het eigen werk te beoordelen en hun eigen feedback te formuleren maar dat
het hoger onderwijs hierop moet inspelen (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). De formatieve
evaluatie wordt gecontroleerd en is de verantwoordelijkheid van de mentor/lector waarbij de
mentor/lector feedback gaat verlenen over het academisch werk van de student-leraar en daarbij
de sterke- en zwakke punten aanhaalt (Borko, Jacobs, Eiteljorg & Pittman, 2006; Nicol &
Macfarlane-Dick, 2006). De student-leraren gebruiken deze feedback om de verbeterpunten aan
te halen (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). De informatiebron die vervolgens ook vaak
aangehaald werd, is het ‘baseren op het eigen gevoel’. De respondenten hebben vaak een
combinatie van zowel de feedback van mentor/lector als baseren op eigen gevoel aangehaald
waarbij ze het statement wouden maken dat ze zich ten eerste baseren op de feedback van de
mentor/lector maar daarbij het eigen gevoel steeds in afweging nemen. Dit is gelijkaardig aan
het onderzoek van Tillema (2000) die stelt dat studenten hun eigen persoonlijke overtuigingen
vaak niet geschikt of niet coherent genoeg vinden. Hierdoor moeten de studenten reflecteren
waardoor ze zich minder in een geforceerde relatie bevinden (Tillema, 2000). Dit impliceert dat
de student-leraren zich concentreren op de externe feedback maar tevens nog steeds belang
hechten aan de interne feedback (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Alle overige
informatiebronnen werden veel minder vaak aangehaald als zijnde een informatiebron om de
verbeterpunten te formuleren. Mogelijke verklaring hierbij is onbekend.
27
3. Onderzoeksvraag 3
In welke mate ervaren student-leraren het videosjabloon als mogelijke ondersteuning bij
het reflecteren en zullen ze deze in de toekomst gebruiken?
Figuur 4 duidt de student-leraren aan, die opgenomen werden in de videosjabloonconditie en
videosjabloon-reflectiechecklistconditie, die hun mening gaven op de vragen: (1) “Ben je van
mening dat het bekijken van de videobeelden en het invullen van het videosjabloon een
mogelijke meerwaarde was?” en (2) “Zou je tijdens de komende stages opnieuw gebruik willen
maken van het videosjabloon als hulpmiddel om de eindreflectie te schrijven?”.
Figuur 4. Meerwaarde en toekomstig gebruik van het videosjabloon, student-leraren videosjabloonconditie (n = 10) en videosjabloon-reflectiechecklistconditie (n = 3)
Uit de gegevens van de videosjabloonconditie blijkt dat er in een totale groep van 10
participanten, twee participanten zijn die het videosjabloon als een echte meerwaarde
beschouwen en het in de toekomst willen gebruiken. Vier participanten uit deze conditie vinden
het videosjabloon geen meerwaarde. Drie participanten zullen dit bijgevolg niet meer gebruiken
in de toekomst. Één participant die het geen meerwaarde vindt zal het toch in de toekomst willen
gebruiken. Mogelijke oorzaak hierbij is onbekend. Vier participanten hebben geen mening over
de meerwaarde van het videosjabloon. Echter is op te merken dat van deze vier participanten
zonder mening, er één participant is die het videosjabloon in de toekomst wilt gebruiken. De
28
oorzaak hierbij wordt duidelijk in een antwoord van de respondent, die over de meerwaarde
geen mening had maar het videosjabloon in de toekomst opnieuw wilt gebruiken:
“In mijn geval waren de videobeelden niet echt een hulpmiddel, aangezien de feedback
van de mentor hetzelfde was. In het geval dat men niet akkoord zou gaan met de
commentaar van de mentor zijn de videobeelden wel een goed hulpmiddel. Ik zou in de
komende stage opnieuw het videosjabloon gebruiken wanneer ik niet akkoord ben met
de feedback van de mentor.” (respondent videosjabloonconditie, persoonlijke
communicatie, 9 december 2015).
De student-leraar zal dus in de toekomst het videosjabloon nog willen gebruiken slechts
wanneer er discussie is met de feedback van de mentor. Het volgende antwoord van een andere
respondent kan hiermee gerelateerd worden omdat het exact hetzelfde bespreekt: “Ik weet niet
of het videosjabloon een hulpmiddel is maar ik zou het opnieuw gebruiken indien er problemen
zijn met mijn mentor.” (respondent videosjabloonconditie, persoonlijke communicatie, 9
december 2015).
Alle student-leraren uit de videosjabloon-reflectiechecklistconditie erkennen de meerwaarde
van het videosjabloon (3/3) en willen het in de toekomst gebruiken (3/3).
Specifieke discussie onderzoeksvraag 3
Het videosjabloon werd ontwikkeld omdat blijkt dat reflecteren geen proces is dat natuurlijk tot
stand komt maar aangeleerd en gefaciliteerd dient te worden (Gray, 2007). Het is vervolgens
de taak van een lerarenopleiding om de beginnende leraren vertrouwd te maken met reflectie
(Luttenberg, 2002). Het videosjabloon kan daarbij dienen als ondersteuning tijdens het
reflecteren om op het hiaat in de literatuur in te spelen dat stelde dat er geen effectieve
reflectietools zijn om mee te reflecteren.
Er is geen consensus op te merken bij de student-leraren uit de videosjabloonconditie over de
meerwaarde en toekomstig gebruik van het videosjabloon in de toekomst. De student-leraren
willen het videosjabloon in de toekomst gebruiken wanneer er zich problemen voordoen met
de mentor/lector. Mogelijke oorzaak hierbij kan zijn dat student-leraren zich al te vaak
vasthouden aan de feedback van de mentor/lector doordat de formatieve evaluatie al te vaak
gecontroleerd wordt door de lector en tevens opgevat wordt als de verantwoordelijkheid van de
lector (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).
29
De studenten uit de videosjabloon-reflectiechecklistconditie zijn het hier niet mee eens, zij
erkennen allemaal de meerwaarde en toekomstig gebruik van het videosjabloon. Mogelijke
oorzaak hierbij kan zijn dat een combinatie van beide reflectietools gunstiger is dan het
afzonderlijk gebruik ervan of dat men met behulp van het videosjabloon de reflectiechecklist
eenvoudiger kan invullen. Doordat de reflectietools voor een eerste keer getest worden in deze
studie, is dit slechts een veronderstelling en moet vervolgonderzoek dit verder uitmaken in deze
authentieke onderwijscontext.
Er is dus geen consensus tussen de videosjabloonconditie en videosjabloon-
reflectiechecklistconditie interventiegroepen. Deze trend kan toevallig zijn of kan mogelijks
gerelateerd worden aan het feit dat de student-leraren verschillen per groep en er dus eventueel
een andere groepsdynamiek heerst die los van de condities een invloed heeft gehad doordat alle
groepen een afzonderlijke interventie genoten hebben en in aanraking kwamen met andere
instrumenten.
4. Onderzoeksvraag 4
In welke mate ervaren student-leraren de reflectiechecklist als mogelijke ondersteuning
en zullen ze deze in de toekomst gebruiken?
Figuur 5. Meerwaarde en toekomstig gebruik van de reflectiechecklist, student-leraren reflectiechecklistconditie (n = 5) en videosjabloon-
reflectiechecklistconditie (n = 3)
30
Figuur 5 duidt de student-leraren aan, opgenomen in de reflectiechecklistconditie en
videosjabloon-reflectiechecklistconditie, die hun mening gaven op de vragen: (1) “Ben je van
mening dat het invullen van de reflectiechecklist een mogelijke meerwaarde was?” en (2) “Zou
je tijdens de komende stages opnieuw gebruik willen maken van de reflectiechecklist als
hulpmiddel om de eindreflectie te schrijven?”.
Uit figuur 5 blijkt dat de student-leraren uit de reflectiechecklistconditie de reflectiechecklist
bijna allemaal als meerwaarde aanschouwen (4/5). Zo wordt er bijvoorbeeld het volgende
gesteld: “Ik vind het gebruik van de reflectiechecklist een meerwaarde omdat er zowel
positieve- als negatieve punten aangeboden worden.” (respondent reflectiechecklistconditie,
persoonlijke communicatie, 8 december 2015) of “De reflectiechecklist biedt een houvast
waardoor je extra ideeën krijgt waarover je kan reflecteren” (respondent
reflectiechecklistconditie, persoonlijke communicatie, 8 december 2015). Toch willen twee
stduent-leraren (2/5) de reflectiechecklist in de toekomst gebruiken.
Eén student-leraar (1/5) uit de reflectiechecklistconditie vindt de reflectiechecklist geen
meerwaarde. Diezelfde student-leraar wilt de reflectiechecklist bijgevolg niet langer gebruiken
in de toekomst: “Ik vind het gebruik van de reflectiechecklist geen meerwaarde omdat ik me
gewoon op de reflecties van mijn stage gebaseerd heb en dus niet op de reflectiechecklist.”
(respondent reflectiechecklistconditie, persoonlijke communicatie, 8 december 2015). Deze
student-leraar vond de reflectiechecklist geen meerwaarde en heeft zich hier ook niet op
gebaseerd tijdens het schrijven van de eindreflectie. Een specifieke reden wordt niet vermeld.
Er is geen consensus op te merken in de antwoorden van de student-leraren uit de
reflectiechecklistconditie m.b.t. het toekomstig gebruik. Slechts twee student-leraren willen de
reflectiechecklist in de toekomst gebruiken. Twee student-leraren hebben hierover geen
mening. Één student-leraar wilt de reflectiechecklist in de toekomst niet meer gebruiken. De
reden hiervoor is onbekend.
Alle student-leraren uit de videosjabloon-reflectiechecklistconditie (3/3) beschouwen de
reflectiechecklist als een meerwaarde. Hierbij is er één student-leraar die de reflectiechecklist
niet langer in de toekomst wilt gebruiken. Deze respondent is echter wel positief over het
gebruik van het videosjabloon: “Gebruik maken van videobeelden is een goed idee als het voor
één les is, zoals we nu hebben gedaan. De reflectiechecklisten zouden gebruikt kunnen worden
als het ingekort zou worden. Nu is het namelijk nogal veel.” (respondent videosjabloon-
reflectiechecklistconditie, persoonlijke communicatie, 8 december 2015).
31
Specifieke discussie onderzoeksvraag 4
Mogelijke oorzaak voor het feit dat de reflectiechecklist weinig gebruikt zal worden in de
toekomst kan zijn dat de reflectiechecklist te uitgebreid is, zoals hiervoor reeds aangegeven
werd door een respondent uit de videosjabloon-reflectiechecklistconditie. Zo werd aangehaald
dat het twee maal invullen van de reflectiechecklisten teveel tijd in beslag nam. Dat de
respondenten uit de videosjabloon-reflectiechecklistconditie positiever zijn ten opzichte van de
reflectietools kan mogelijks verklaard worden doordat een combinatie van beide reflectietools
wenselijk is, dit omwille van het feit dat dit reeds in de vorige onderzoeksvraag ook aangehaald
werd. Hierbij moet opgemerkt worden dat de reflectiechecklist, dankzij een reductie, in de
toekomst mogelijks nog aan populariteit kan winnen. Tenslotte dienen de resultaten
genuanceerd te worden omdat de resultaten telkens per conditie bekeken werden en de absolute
getallen hierbij aanzienlijk verschillen. Hierdoor kunnen er mogelijks evenveel student-leraren
uit de reflectiechecklistconditie positief zijn als uit de videosjabloon-reflectiechecklistconditie
maar doordat de resultaten per klasgroep in absolute aantallen bekeken wordt, kan gesteld
worden dat er minder participanten positief zijn over het gebruik van de reflectietools in de
reflectiechecklistconditie dan in de videosjabloon-reflectiechecklistconditie.
5. Onderzoeksvraag 5
Hebben de student-leraren, uit de videosjabloon-reflectiechecklistconditie, voorkeur voor
één van de reflectietools?
In de voorgaande onderzoeksvragen 3 (figuur 4) en 4 (figuur 5) werd de videosjabloon-
reflectiechecklistconditie reeds uitvoerig vergeleken met de overige condities doordat de
videosjabloon-reflectiechecklistconditie een combinatie kent van zowel het videosjabloon als
van de reflectiechecklist. Deze onderzoeksvraag bespreekt vervolgens of de student-leraren uit
deze conditie een voorkeur hebben voor: (1) beide reflectietools, (2) enkel voor het
videosjabloon of (3) enkel voor de reflectiechecklist. Algemeen kan gesteld worden dat twee
student-leraren (2/3) uit de videosjabloon-reflectiechecklistconditie zowel het videosjabloon als
de reflectiechecklist een hulpmiddel vonden om de eindreflectie op te baseren. Bijna alle
student-leraren zijn dus van mening dat ze beide reflectietools een hulpmiddel vonden om
tijdens/na de stage mee te reflecteren op de vorderingen tijdens de stageperiode. De student-
leraar die de reflectiechecklist geen meerwaarde vond, is van mening dat de reflectiechecklist
te uitgebreid is waardoor het minder gebruiksvriendelijk is.
32
Specifieke discussie onderzoeksvraag 5
Mogelijke oorzaak kan zijn dat een combinatie van beide reflectietools gunstig is en een hogere
ondersteuning biedt. Doordat deze studie inspeelt op het hiaat, dat er geen expliciete
reflectietools ontwikkeld zijn om te gebruiken als student-leraren uit de geïntegreerde
lerarenopleiding, kan er geen sluitende oorzaak geformuleerd worden voor deze authentieke
onderwijscontext.
Uit de vorige twee onderzoeksvragen werd duidelijk dat er geen sluitende oorzaak kan gegeven
worden over het feit dat een combinatie van beide reflectietools wenselijk is, mede doordat er
te weinig student-leraren opgenomen konden worden in het onderzoek. Vervolgonderzoek moet
dit duidelijk maken, zoals in een volgende sectie besproken wordt. Wel kan gesteld worden dat
het gebruik van de reflectiechecklist als een meerwaarde aanschouwd wordt maar dat het
gebruiksvriendelijker gemaakt moet worden door bijvoorbeeld een reductie toe te passen wat
volgens de oorspronkelijke auteurs van de docentenchecklist, waarop de reflectiechecklist uit
deze studie gebaseerd is, zeker mogelijk is (Pameijer, Van Beukering, Van der Wulp &
Zandbergen, 2012).
Algemene conclusie en discussie
In dit onderdeel wordt er dieper ingegaan op de conclusie m.b.t. de onderzoeksvragen.
Vervolgens worden de limitaties, suggesties voor vervolgonderzoek en implicaties besproken.
1. Conclusie
Een eerste doel van deze masterproef is om na te gaan in welke mate het gebruik van een
videosjabloon en/of de reflectiechecklist een mogelijke impact uitoefent op de
zelfwaargenomen reflecteercompetentie van de tweedejaars student-leraren (onderzoeksvraag
1). Uit de resultaten blijkt dat er geen significant verschil op te merken is tussen de pre- en
postmeting en tussen de gemiddeldes van de verschillende condities. Dit toont aan dat de
student-leraren uit de geïntegreerde lerarenopleiding hun zelfwaargenomen
reflecteercompetentie niet verhoogd is en ze zich bijgevolg niet beter bekwaam voelen om te
reflecteren dankzij deze studie.
Een tweede doel bestond erin om na te gaan of de student-leraren zich, na het gebruik van
één/beide reflectietools, beter in staat voelden om de eigen verbeterpunten aan te halen en
33
vervolgens dieper in te gaan op de informatiebronnen waarop ze zich baseren (onderzoeksvraag
2). Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat de overgrote meerderheid van de student-
leraren een lichte verbetering ondervinden in het formuleren van de eigen verbeterpunten nadat
ze de interventie genoten hebben. Meest opvallende positieve trend op te merken bij de student-
leraren uit de videosjabloonconditie. Alle student-leraren, ongeachte de conditie (uitgezonderd
controlegroep) ondervinden een positieve verschuiving of blijven gelijk. Dit houdt in dat de
student-leraren uit de videosjabloonconditie de meeste vooruitgang boekten tijdens het
formuleren van de eigen verbeterpunten in de postmeting in vergelijking met de premeting. Dit
kan mogelijks verklaard worden dat het videosjabloon een handig hulpmiddel is om de eigen
verbeterpunten mee aan te halen. De meest gebruikte informatiebron waarop de student-leraren
zich baseren bij het formuleren van de eigen verbeterpunten is de feedback van de mentor/lector
en/of het eigen gevoel. Het minst baseerden ze zich op het beeldmateriaal of op de
reflectiechecklist. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er nog steeds veel belang gehecht
wordt aan de formatieve evaluatie van mentoren/lectoren die de werk- en sterke punten van de
student-leraren aanhalen op het beoordelingsformulier en dat de student-leraren hun eigen
gevoel bij een les belangrijk vinden.
Ten derde was het de bedoeling om de meerwaarde en het toekomstig gebruik van het
videosjabloon te onderzoeken (onderzoeksvraag 3). Uit de resultaten blijkt dat de student-
leraren uit het videosjabloonconditie sceptischer staan tegenover het gebruik van het
videosjabloon ten opzichte van de student-leraren uit de videosjabloon-
reflectiechecklistconditie. Dit houdt in dat de student-leraren het videosjabloon in de toekomst
willen gebruiken wanneer er discussie is met de mentor/lector maar wanneer er geen discussie
is, de meerwaarde niet erkend wordt door iedereen.
Ten vierde was het de bedoeling om de meerwaarde en het toekomstig gebruik van de
reflectiechecklist te onderzoeken (onderzoeksvraag 4). Uit de resultaten blijkt dat bijna alle
student-leraren uit de reflectiechecklistconditie de meerwaarde van de reflectiechecklist
erkennen. Maar dat slechts een beperkt aantal student-leraren, uit de reflectiechecklistconditie,
de reflectiechecklist ook daadwerkelijk in de toekomst zal gebruiken. Dit houdt in dat de
reflectiechecklist in vervolgonderzoek gereduceerd dient te worden doordat het te uitgebreid is.
Tenslotte bestond het laatste doel erin om na te gaan welke reflectietool de student-leraren uit
de videosjabloon-reflectiechecklistconditie als voorkeur aanhaalden (onderzoeksvraag 5).
Resultaten tonen aan dat een combinatie van beide reflectietools best is om mee te reflecteren
34
tijdens en na de stageperiode. Dit in tegenstelling tot het afzonderlijk gebruik van één
reflectietool omdat het videosjabloon een goede reflectietool is maar uitsluitend gebruikt dient
te worden wanneer er discussie optreedt met de mentor/lector. De reflectiechecklist kan een
goede reflectietool zijn wanneer het gereduceerd wordt.
Algemeen kan geconcludeerd worden dat: (1) de zelfwaargenomen reflecteercompetentie van
de student-leraren niet verbeterd is dankzij deze studie (2) het videosjabloon een goede
reflectietool is om de verbeterpunten mee te formuleren maar dat er nog steeds veel belang
gehecht wordt aan formatieve evaluatie van leerkrachten om de verbeterpunten te formuleren;
(3) een combinatie van beide reflectietools wenselijk kan zijn, wat vervolgonderzoek moet
uitmaken; (4) het videosjabloon een hulpmiddel is om te gebruiken wanneer er discussie
optreedt met de mentor/lector (5) de reflectiechecklist gereduceerd dient te worden wanneer
het afzonderlijk gebruikt wordt, maar in combinatie met het videosjabloon is een reductie niet
nodig, (6) de reflectiechecklist één keer ingevuld kan worden tijdens een korte stageperiode in
plaats van twee keer in te vullen.
Opgemerkt dient te worden dat de student-leraren van mening zijn dat de reflectiechecklist in
combinatie met het videosjabloon (veel werklast) niet gereduceerd dient te worden omwille van
praktische redenen maar wel gereduceerd moet worden wanneer het afzonderlijk (minder
werklast) gebruikt wordt. Dit is contradictorisch omdat er verwacht zou worden dat de reductie
in beide situaties zou moeten plaatsvinden of toch zeker zou moeten plaatsvinden tijdens een
combinatie van beide reflectietools. Toch halen de student-leraren dit niet expliciet aan. Dit kan
een mogelijke piste zijn waarop vervolgonderzoek kan inspelen.
2. Limitaties en suggesties vervolgonderzoek
Een eerste beperking houdt verband met de drop-out in deze studie. Oorspronkelijk was er
sprake van een gelijke verdeling van aantallen over de verschillende condities heen maar
omwille van verschillende drop-out redenen zijn de condities niet meer gelijk verdeeld. Zo
waren er oorspronkelijk acht student-leraren die opgenomen werden in de videosjabloon-
reflectiechecklistconditie maar slechts drie student-leraren konden opgenomen worden in de
data-analyse. De resultaten dienen bijgevolg genuanceerd te worden omdat deze omwille van
de drop-out eventueel minder betrouwbaar en valide kunnen zijn. Vervolgonderzoek kan ervoor
opteren om meer student-leraren op te nemen in het onderzoek, verspreid over meerdere
hogescholen in Vlaanderen waardoor het participantenaantal aanzienlijk zal stijgen. Wanneer
35
er meer middelen ter beschikking zijn, zullen er meer student-leraren opgenomen worden per
conditie waardoor de resultaten mogelijks betrouwbaarder en meer valide zullen zijn.
Een tweede beperking houdt in dat door beperkte middelen het niet mogelijk was om als
onderzoeker elke individuele student-leraar op te volgen en te ondersteunen gedurende de
interventie. Bijgevolg werd er een grote verantwoordelijkheid op de schouders van de student-
leraren gelegd wat ervoor zorgde dat sommige student-leraren hun videobeelden onvolledig
hebben gefilmd of zelfs niet mochten filmen door weigering van de stagementor.
Vervolgonderzoek kan ervoor opteren om meerdere onderzoekers in te schakelen om een
grotere opvolging mogelijk te maken. Gunstig zou zijn wanneer elke onderzoeker enkele
student-leraren zou opvolgen en het beeldmateriaal zelf zou opnemen zodat er geen excuses
kunnen optreden zoals bijvoorbeeld dat de batterij niet goed opgeladen was of dat de camera
verkeerd gepositioneerd stond. Tevens zouden de onderzoekers het doel van de studie kunnen
uitleggen aan de stagementoren waardoor zij minder weigerachtig tegenover het filmen zouden
staan. Dit is een mogelijke oplossing voor de relatief hoge drop-out in de condities waarin
videobeelden gemaakt moeten worden.
Een derde beperking is gerelateerd aan het feit dat de lectoren de opdracht kregen om niet met
de overige lectoren over de interventie te spreken om de betrouwbaarheid en validiteit van het
onderzoek te waarborgen, omdat een restrictie van het onderzoek inhoudt dat de student-leraren
en lectoren slechts opgenomen/op de hoogte mochten zijn van één interventiegroep. Er is geen
garantie in deze studie dat de lectoren daadwerkelijk gezwegen hebben. Vervolgonderzoek kan
ervoor opteren om met verschillende Vlaamse hogescholen te werken waar telkens één
interventie plaatsvindt waardoor de lectoren slechts van één interventie op de hoogte zijn, maar
hiervoor moeten veel middelen ter beschikking gesteld worden.
Een vierde beperking is dat de reflectiechecklist voor een eerste keer uitgetest werd in de
praktijk en er een grondige herziening nodig is om deze gebruiksvriendelijker te maken. Uit de
resultaten bleek dat de student-leraren de meerwaarde ervan erkenden maar niet langer willen
gebruiken in de toekomst doordat het veel te uitgebreid is. De reflectiechecklist kent zijn
fundering in de originele docentenchecklist van Pameijer, Van Beukering, Van der Wulp en
Zandbergen (2012) dat aangevuld werd met de niveaus van verandering van zowel Van de Ven
en Nijmegen (2009) als van Korthagen en Vasalos (2007). Uit de antwoorden van de student-
leraren is niet duidelijk geworden welke niveaus van verandering (instrumentele reflectie,
36
substantiële reflectie of identiteit/betrokkenheid) het best behouden zullen worden, wat een
mogelijke onderzoekspiste is voor verder onderzoek.
Een vijfde beperking houdt in dat er in deze studie enkel de eigen videobeelden bekeken worden
waarna de reflectie plaatsvindt. Eventueel kan vervolgonderzoek hier additioneel op inspelen
door de student-leraren de mogelijkheid te geven om de videobeelden van medestudenten te
bekijken want het bekijken van de eigen videobeelden is even interessant als het bekijken van
de videobeelden van medestudenten omdat er op die manier positieve ondersteuning verkregen
wordt van de medestudenten (Lundeberg et al., 2008). Het meest waardevolle aspect is het
bekijken en het discussiëren over de videobeelden (Borko, Jacobs, Eiteljorg & Pittman, 2006).
3. Implicaties
Hoewel deze studie onderzocht werd in een kleinschalige context, draagt het toch bij aan het
voorlopig beperkte onderzoek rond reflectietools die door student-leraren uit de geïntegreerde
lerarenopleiding gebruikt kunnen worden. Op basis van de literatuur (Bandura, 1977; Bandura,
1997; Korthagen & Vasalos, 2002; Korthagen & Vasalos, 2007; Korthagen & Vasalos, 2009;
Pameijer, Van Beukering, Van der Wulp & Zandbergen, 2012; Van de Ven en Nijmegen, 2009)
werden twee reflectietools ontwikkeld die voor een eerste keer uitgetest werden in de
authentieke- en ecologisch valide setting, namelijk de klaspraktijk van de student-leraar tijdens
de stageperiode waarbij er gewerkt werd met echte student-leraren, lectoren, leerlingen en
mentoren. Er is geen betere plaats om te reflecteren dan in de echte praktijksetting (Yin, 1994).
De reflectietools vormen een ondersteuning voor de student-leraren om de eindreflectie op te
baseren.
De reflectietools bevatten een duidelijke structuur en lay-out zodat deze gebruiksvriendelijk
zijn om te hanteren. Zo zijn de reflectietools digitaal beschikbaar waardoor de kostprijs
gereduceerd kan worden omdat de reflectietools niet afgedrukt dienen te worden en kan men
snel inspelen op problemen wanneer de reflectietools bijvoorbeeld verloren gegaan zijn. De
student-leraren die een eigen stageles filmden en het videosjabloon invulden, kregen de
mogelijkheid om het eigen gedrag in de klas waar te nemen en te analyseren. Het videosjabloon
bevat vervolgens een duidelijk voorbeeld waarnaar de student-leraren kunnen teruggrijpen.
Beide reflectietools zijn erop gericht om de student-leraar te laten stilstaan bij de eigen sterke-
en werkpunten om op die manier tot diepe reflectie te komen.
37
De vragenlijst die in deze studie gebruikt werd, is zeker bruikbaar in de toekomst doordat de
items, waarop de vragenlijst gebaseerd is, een Cronbach’s alpha groter dan 0.70 heeft, wat een
goede interne consistentie inhoudt. Vervolgens bevat de vragenlijst een negen punten
Likertschaal waardoor er een grote variëteit aan antwoordscores mogelijk is. Tevens kan de
vragenlijst op een relatief korte tijdsperiode ingevuld worden doordat er slechts 21 vragen
opgenomen zijn waarbij de student-leraren uitsluitend een kruisje moeten zetten op de negen
punten Likertschaal. De vragenlijst bevat tenslotte enkel open vragen waardoor er een ruime
variëteit aan antwoorden bekomen worden.
De resultaten uit deze studie zijn weliswaar inconclusief door een relatief hoge drop-out maar
vormen, door middel van de ontworpen reflectietools, een goede theoretische- en praktische
bijdrage in de onderwijscontext. De reflectietools kunnen bijgevolg in verschillende
hogescholen toegepast worden en kunnen ook bij eerstejaars student-leraren uit de
geïntegreerde lerarenopleiding gebruikt worden. Tijdens de dataverzameling werden alle
condities afzonderlijk ingelicht over de te volgen interventie, dit om de betrouwbaarheid van
het onderzoek zo hoog mogelijk te houden. Deze studie is zeer uitvoerig beschreven met als
enige doel het vervolgonderzoek zo vlot mogelijk te laten verlopen omdat de toekomstige
onderzoekers over alle instrumenten beschikken die ze vervolgens kunnen aanpassen
naargelang de eigen onderzoekscontext.
De zelfontworpen reflectietools hebben een eerste aanzet gevormd tot vervolgonderzoek.
Doordat deze studie uitvoerig beschreven is en alle documenten in bijlage gevoegd zijn, kunnen
toekomstige onderzoekers verder bouwen op deze studie en er mede voor zorgen dat het hiaat
in de literatuur gedicht wordt zodat de student-leraren uit de geïntegreerde lerarenopleiding de
nodige ondersteuning ondervinden tijdens het reflecteren.
De studie wordt afgesloten met een beroemd citaat van John Dewey dat de kern van mijn
masterproef aanduidt: “We do not learn from experience, we learn from reflecting on
experience." (Di Stefano, Gino, Pisano, Bradley & Staats, 2014).
38
Referentielijst
Aps Utrecht. (2011). Op een dag ben je leraar: Zoektocht naar professionele identiteit van
leraren. Geraadpleegd op 12 maart 2014 via
http://www.google.be/url?sa=t&rct=j&q=&ersc=s&frm=1&source=web&cd=3&ved=
0CEkQFjAC&url=http%3A%2F%2www.leraar24-
portlets%2Fservlet%2Fdocument%3Fid%3D260b76f7-eaea-4f81-8666-
4d9b39ac8a10&ei=JPOZU_XDN80qhAftrlGYDQ&usg=AFQjCNFnG7BnoYs1Gtrlw
u9rag7L51xOPg
Bandura (n.d.). Teacher self-efficacy scale. Geraadpleegd op
http://people.ehe.osu.edu/ahoy/files/2009/02/bandura-instr.pdf
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191–215.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bhargava, A. (2002). Gender bias in computer software programs: A checklist for teachers.
Information Technology in Childhood Education Annual, 2002(1), 205-218.
Beck, R. J., King, A., & Marshall, S. K. (2002). Effects of videocase construction on
preservice teachers' observations of teaching. The Journal of Experimental Education,
70(4), 345-361.
Borko, H., Jacobs, J., Eiteljorg, E., & Pittman, M. E. (2008). Video as a tool for fostering
productive discussions in mathematics professional development. Teaching and
Teacher Education, 24(2), 417-436. doi: 10.1016/j.tate.2006.11.012
Boud, D., & Walker, D. (1998). Promoting reflection in professional courses: The challenge
of context. Studies in higher education, 23(2), 191-206.
Brookfield, S. D., & Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher (Vol. 6).
San Francisco: Jossey-Bass.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Efficacy beliefs as
determinants of teachers‟ job satisfaction. Journal of Educational Psychology, 95,
821–832.
39
Clement, M., & Staessens, K. (1993). The professional development of primary school
teachers and the tension between autonomy and collegiality. In Kieviet, F.K. &
Vandenberghe, R. (Eds.). School culture, school improvement and teacher
development (p. 129-152). Leiden: DSWO Press.
Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2011). Exploring a
two-dimensional model of mentor teacher roles in mentoring dialogues. Teaching and
Teacher education, 27 (2), 320-331. DOI: 10.1016/j.tate.2010.08.014
Densten, I. L., & Gray, J. H. (2001). Leadership development and reflection: what is the
connection?. International Journal of Educational Management, 15(3), 119-124.
Di Stefano, G., Gino, F., Pisano, G., & Staats, B. (2014). Learning by thinking: how reflection
improves performance. Geraadpleegd op 10 mei 2015 via:
http://hbswk.hbs.edu/item/7498.html
Grant, A. M., Franklin, J., & Langford, P. (2002). The self-reflection and insight scale: A new
measure of private self-consciousness. Social Behavior and Personality: an
international journal, 30(8), 821-835.
Gray, D. E. (2007). Facilitating management learning developing critical reflection through
reflective tools. Management learning, 38(5), 495-517. DOI:
10.1177/1350507607083204
Hamilton, E., Lesh, R., Lester, F., & Yoon, C. (2007). The use of reflection tools to build
personal models of problem-solving. appears in Foundations for the Future in
Mathematics Education, Lesh, R., Hamilton, E., and Kaput, J.(eds.), Lawrence
Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey, 347-365.
Heijne, R. A. M. (2005). De begeleiding van studenten met studieproblemen/druk 1/GEB.
Bohn Stafleu van Loghum.
Janssen, F., Veldman, I., & van Tartwijk, J. (2008). Professionele docenten
opleiden: een opleidingsvisie. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(1), 5-13.
Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: From career stories to
teachers' professional development. Teaching and teacher education, 9(5), 443-456.
40
Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren in de lerarenopleiding. Onze Alma Mater,
55(2), 182-201.
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to
enhance professional growth. Teachers and Teaching, 11(1), 47-71. DOI:
10.1080/1354060042000337093
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele
ontwikkeling. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28(1), 17-23.
Korthagen, F. A., & Vasalos, A. (2009, August). From reflection to presence and
mindfulness: 30 years of developments concerning the concept of reflection in teacher
education. In EARLI Conference, Amsterdam (pp. 1-17).
Lundeberg, M., Koehler, M. J., Zhang, M., Karunaratne, S., McConnell, T. J., Eberhardt, J., &
Touch, H. T. H. (2008). It’s like a mirror in my face”: Using video analysis in learning
communities of science teachers to foster reflection on teaching dilemmas. In
American Educational Research Association annual meeting, New York, NY.
Luttenberg, J. (2002). Doceren en reflecteren. Over verbreding en verdieping van reflectie bij
docenten [Teaching and reflecting. To broad and depth teachers’ reflection]. VELON
Tijdschrift voor lerarenopleiders, 23(1), 20-28.
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated
learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher
education, 31(2), 199-218.
Mansvelder-Longayroux, D. D., Beijaard, D., & Verloop, N. (2007). The portfolio as a tool
for stimulating reflection by student teachers. Teaching and teacher education, 23(1),
47-62. DOI: 10.1016/j.tate.2006.04.033
McCombs, B. L. (1997). Self-assessment and reflection: Tools for promoting teacher changes
toward learner-centered practices. NASSP Bulletin, 81(587), 1-14.
Meijer, P.C. (1999). Teachers practical knowledge: Teaching reading comprehension in
secondary education. Doctoral dissertation. Leiden.
Oner, D., & Adadan, E. (2011). Use of web-based portfolios as tools for reflection in
preservice teacher education. Journal of Teacher Education, 62(5), 477-492.
41
Pameijer, N., Van Beukering, T., Van der Wulp, M. & Zandbergen, A. (2012).
Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op 20 februari
2014 via:
http://www.acco.be/uitgeverij/nl/publication/9789033489587/handelingsgericht+werk
en+in+het+voortgezet+onderwijs
Poulou, M. (2007). Personal teaching efficacy and its souces: student teachers‟ perceptions.
Educational psychology, 27 (2), 191-218.
Reiman, A. J. (1999). The evolution of the social roletaking and guided reflection framework
in teacher education: Recent theory and quantitative synthesis of research. Teaching
and teacher education, 15(6), 597-612.
Rich, P. J., & Hannafin, M. (2009). Video annotation tools technologies to scaffold, structure,
and transform teacher reflection. Journal of Teacher Education, 60(1), 52-67. DOI:
10.1177/0022487108328486
Schepens, A., Aelterman, A., & Van Keer, H. (2007). Studying learning processes of student
teachers with stimulated recall interviews through changes in interactive cognitions,
Teaching and Teacher Education 23 (4), pp. 457–472.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action (Vol.
5126). Basic books.
Stake, R.E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Tillema, H. H. (2000). Belief change towards self-directed learning in student teachers:
Immersion in practice or reflection on action. Teaching and Teacher Education, 16(5),
575-591.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2007). The differential antecedents of self-
efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education,
23, 944–956.
Van de Ven, P. H., & Nijmegen, I. L. S. (2009). Reflecteren, het belang van kennis.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 1.
42
Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en
schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. In: B.
Creemers, J. Giesbers, M. Krüger, & C. van Vilsteren (Red.), Handboek
schoolorganisatie en onderwijsmanagement: Leiding geven in bestel, school
en klas (pp. 1‐24). Deventer: Kluwer.
Verloop, N. (1992). Praktijkkennis van docenten: Een blinde vlek van de onderwijskunde.
Pedagogische studiën, 69(6), 410-423.
Yin, R. K. (1994). Case study research: Design and methods (2nd ed.). Newbury Park, CA:
Sage.
43
Bijlagen
Bijlage 1: Informed consent docent
Beste deelnemer,
In het kader van mijn masterproef binnen de opleiding pedagogische wetenschappen doe ik onderzoek
naar het reflecteerproces van student-leraren.
Wat houdt uw deelname in?
U neemt vrijwillig deel aan het onderzoek. U kan op elk moment de deelname aan het onderzoek
stoppen, zonder dat u hiervoor een reden dient op te geven. De totale duur van dit onderzoek bedraagt
ongeveer 3,5 uur verspreid over verschillende momenten (premeting: 1,5 uur; interventie: 1 uur;
postmeting: 1 uur). Het is de bedoeling dat u gedurende een stageperiode meewerkt als docent.
Vertrouwelijkheid van de gegevens
Alles wat besproken wordt zal enkel gebruikt worden in het kader van wetenschappelijk onderzoek. De
verzamelde informatie zal vertrouwelijk behandeld worden. Persoonlijke gegevens, zoals uw naam,
zullen niet gebruikt worden in de rapportering, maar worden vervangen door een pseudoniem (een
andere naam).
Toegang tot de resultaten
De resultaten worden verwerkt in een scriptie, waarvan u op vraag een exemplaar kan krijgen.
Vragen?
Zijn er nog onduidelijkheden of heeft u nog specifieke vragen? Dan kan u mij altijd contacteren op het
telefoonnummer: 0477 25 13 19 of via het e-mailadres: [email protected]
Hartelijk dank voor uw vertrouwen en voor uw deelname aan het onderzoek.
Ik verklaar hierbij dat ik
1) uitleg over de inhoud en werkwijze van het onderzoek te hebben gekregen en begrepen te
hebben dat ik meer informatie kan krijgen indien ik dat wens; 2) vrijwillig deelneem aan dit onderzoek;
3) de toestemming geef om mijn resultaten op een vertrouwelijke wijze te bewaren, te verwerken
en anoniem te rapporteren;
4) weet dat ik mijn deelname aan dit onderzoek op elk moment kan stopzetten, zonder dat ik
hiervoor een reden moet opgeven;
5) weet dat ik een versie van de scriptie kan opvragen wanneer het onderzoek volledig afgerond
is.
Gelezen en goedgekeurd.
Naam: ……………………………………………………………………………
Datum: ………………………
Handtekening:
44
Bijlage 2: Informed consent student-leraar
Beste deelnemer,
In het kader van mijn masterproef binnen de opleiding pedagogische wetenschappen doe ik onderzoek
naar het reflecteerproces van student-leraren.
Wat houdt uw deelname in?
U neemt vrijwillig deel aan het onderzoek. U kan op elk moment de deelname aan het onderzoek
stoppen, zonder dat u hiervoor een reden dient op te geven. De totale duur van dit onderzoek bedraagt
ongeveer 3,5 uur verspreid over verschillende momenten (premeting: 1,5 uur; interventie: 1 uur;
postmeting: 1 uur). Het is de bedoeling dat u een begin- en eindreflectie schrijft waarbij u de eindreflectie
baseert op de interventie die u gevolgd heeft. Tevens vult u een vragenlijst in die peilt naar uw
reflecteervermogen en het gevoel van bekwaamheid om te reflecteren waarbij u telkens een score
toewijst per item en waarbij u enkele open vragen beantwoord.
Vertrouwelijkheid van de gegevens
Alles wat besproken wordt en alle documenten die behandeld zullen worden tijdens het onderzoek zal
enkel gebruikt worden in het kader van wetenschappelijk onderzoek. De verzamelde informatie zal
vertrouwelijk behandeld worden. Persoonlijke gegevens, zoals uw naam, zullen niet gebruikt worden in
de rapportering, maar worden vervangen door een pseudoniem (een andere naam).
Toegang tot de resultaten
De resultaten worden verwerkt in een scriptie, waarvan u op vraag een exemplaar kan krijgen.
Vragen?
Zijn er nog onduidelijkheden of heeft u nog specifieke vragen? Dan kan u mij altijd contacteren op het
telefoonnummer: 0477 25 13 19 of via het e-mailadres: [email protected]
Hartelijk dank voor uw vertrouwen en voor uw deelname aan het onderzoek.
Ik verklaar hierbij dat ik
1) uitleg over de inhoud en werkwijze van het onderzoek te hebben gekregen en begrepen te
hebben dat ik meer informatie kan krijgen indien ik dat wens; 2) vrijwillig deelneem aan dit onderzoek;
3) de toestemming geef om mijn resultaten op een vertrouwelijke wijze te bewaren, te verwerken
en anoniem te rapporteren;
4) weet dat ik mijn deelname aan dit onderzoek op elk moment kan stopzetten, zonder dat ik
hiervoor een reden moet opgeven;
5) weet dat ik een versie van de scriptie kan opvragen wanneer het onderzoek volledig afgerond
is.
Gelezen en goedgekeurd.
Naam: ……………………………………………………………………………
Datum: ………………………
Handtekening:
45
Bijlage 3: Richtlijnen specifiek per conditie
Algemene richtlijnen ongeacht conditie
Beste student,
Alvast hartelijk bedankt voor jouw deelname aan mijn onderzoek. Dit onderzoek is gericht op het
verhogen van de zelf-waargenomen reflecteer competentie en het reflecteervermogen van student-
leraren. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat reflecteren zeer belangrijk is in de
lerarenopleiding en het aangeleerd en gefaciliteerd dient te worden. Met dit onderzoek hoop ik jou
ondersteuning te bieden tijdens je reflecteerproces.
[…]
Alvast heel hartelijk bedankt voor jouw bereidwilligheid om deel te nemen aan mijn onderzoek. Indien
er nog vragen zijn of er is iets niet duidelijk, kan je mij altijd contacteren op het nummer 0477/25.13.19
of via het e-mailadres [email protected] .
Met vriendelijke groeten,
Lisse Van der Meiren
Studente pedagogische wetenschappen, Universiteit Gent
Specifieke richtlijnen per conditie
Controleconditie
Tijdens stage 3, in de periode van 10/11/2014 tot en met 21/11/2014 ga je stage lopen in een stageschool.
Gedurende 6 stagelessen dien je jezelf te bewijzen als toekomstige leraar. Nadat je deze stage
vervolledigd hebt ga je een eindreflectie schrijven. Je bent volledig vrij hoe je de eindreflectie schrijft
alsook in de lengte van de reflectie.
Videosjabloonconditie
Tijdens stage 3, in de periode van 10/11/2014 tot en met 21/11/2014 ga je stage lopen in een stageschool.
Gedurende 6 stagelessen dien je jezelf te bewijzen als toekomstige leraar. Tijdens deze periode gaat
meneer X je komen bezoeken en brengt hij een camera mee. Tijdens die ene stageles zal jouw les gefilmd
worden. Hierbij vermeld ik onmiddellijk dat je geen schrik hoeft te hebben dat jouw beeldmateriaal aan
iemand anders zal getoond worden. Deze beelden zijn uiterst vertrouwelijk en hebben als enig doel een
bijdrage te leveren aan mijn onderzoek. De beelden worden enkel door jou, meneer X en mezelf
bekeken. Nadat de stageles gefilmd is, gaat jouw vakdocent verder op pad met dezelfde camera. Op het
einde van de stageperiode bezorgd meneer X mij al het beeldmateriaal waarna ik alle beelden zal
knippen per persoon. In de periode van 26/11/2014 – 1/12/2014 bezorg ik het beeldmateriaal aan jou
waarna je aan de slag kan. Concreet is het de bedoeling dat je eerst naar je eigen videobeelden kijkt. Dit
zal hoogstwaarschijnlijk ongeveer 50 minuten duren. Tijdens het bekijken vul je het videosjabloon in.
Hierbij is het de bedoeling dat je stilstaat bij belangrijke lesmomenten of lessituaties en enkele
voorbeelden neerschrijft op het videosjabloon. Daarna is het de bedoeling dat je een eindreflectie
schrijft. Staaf deze eindreflectie met concrete lessituaties of lesmomenten tijdens die stageles en zorg
ervoor dat er een goede schrijfstijl gehanteerd wordt.
Om ervoor te zorgen dat alles duidelijk is, vind je hieronder een kort overzicht.
46
Na de stage:
1. In de periode van 26/11/2014 – 1/12/2014 krijg je het beeldmateriaal en kan je aan de slag.
2. Zo snel mogelijk bekijk je de eigen videobeelden en vul je tegelijkertijd het videosjabloon in.
Vergeet niet om tijdens de bespreking van een concreet lesmoment of lessituatie jouw uitleg te
staven met voorbeelden.
3. Op basis van de bekeken videobeelden en het videosjabloon schrijf je een eindreflectie over de
volledige stageperiode. Je schrijft dus geen reflectie over één stageles maar over de totaliteit
van de stage.
4. De eindreflectie breng je mee naar de les op maandag 8 december 2014 of dinsdag 9 december
2014.
Reflectiechecklistconditie
Tijdens stage 3, in de periode van 10/11/2014 tot en met 21/11/2014 ga je stage lopen in een stageschool.
Gedurende 6 stagelessen dien je jezelf te bewijzen als toekomstige leraar. Concreet is het de bedoeling
dat je 2x de reflectiechecklist gaat invullen tijdens de stageperiode. Met name na stageles 3 vul je voor
een eerste keer de reflectiechecklist in. Na stageles 6 vul je voor een tweede keer de reflectiechecklist
in. Staaf deze checklisten met voldoende voorbeelden. Nadat je 6 stagelessen gegeven hebt, ga je een
eindreflectie schrijven. Bij het schrijven van deze eindreflectie baseer je je op de twee
reflectiechecklisten die je ingevuld hebt. Je schrijft geen eindreflectie enkel en alleen over die twee
stagelessen maar de eindreflectie is gebaseerd op de totale stageperiode waarbij je gebruik maakt van
de reflectiechecklisten. Je beslist zelf hoe lang je eindreflectie is en brengt deze mee naar de les op
maandag 8 december 2014.
Om ervoor te zorgen dat alles duidelijk is, vind je hieronder een kort overzicht.
1. In de periode van 26/11/2014 – 1/12/2014 loop je stage in een stageschool.
2. Na les 3 vul je de eerste reflectiechecklist in en onderbouw je met voldoende en concrete
voorbeelden.
3. Na les 6 vul je de tweede reflectiechecklist in en onderbouw je met voldoende en concrete
voorbeelden.
4. Na de volledige stageperiode schrijf je een eindreflectie over de totale stageperiode waarbij je
gebruikt maakt van de reflectiechecklisten en de voorbeelden die daarbij horen over concrete
klassituaties of lesmomenten.
5. De eindreflectie breng je mee naar de les op maandag 8 december 2014 of dinsdag 9 december
2014.
Videosjabloon-reflectiechecklistconditie
Tijdens stage 3, in de periode van 10/11/2014 tot en met 21/11/2014 ga je stage lopen in een stageschool.
Gedurende 6 stagelessen dien je jezelf te bewijzen als toekomstige leraar. Concreet is het de bedoeling
dat je volgende acties zal ondernemen tijdens/na je stage:
Tijdens de stage:
1. Tijdens de stageperiode ga je 2x de reflectiechecklist invullen. Met name na stageles 3 vul je
voor een eerste keer de reflectiechecklist in. Na stageles 6 vul je voor een tweede keer de
reflectiechecklist in. Staaf deze checklisten met voldoende voorbeelden.
2. Tijdens de stageperiode gaat meneer De Winter je komen bezoeken en brengt hij een camera
mee. Tijdens die ene stageles zal jouw les gefilmd worden. Hierbij vermeld ik onmiddellijk dat
je geen schrik hoeft te hebben dat jouw beeldmateriaal aan iemand anders zal getoond worden.
Deze beelden zijn uiterst vertrouwelijk en hebben als enig doel een bijdrage te leveren aan mijn
onderzoek. De beelden worden enkel door jou, meneer De Winter en mezelf bekeken. Nadat de
47
stageles gefilmd is, gaat meneer De Winter verder op pad met dezelfde camera. Op het einde
van de stageperiode bezorgd meneer De Winter mij al het beeldmateriaal waarna ik alle beelden
zal knippen per persoon. In de periode van 26/11/2014 – 1/12/2014 bezorg ik het beeldmateriaal
aan jou waarna je aan de slag kan. Concreet is het de bedoeling dat je eerst naar je eigen
videobeelden kijkt. Dit zal hoogstwaarschijnlijk ongeveer 50 minuten duren. Tijdens het
bekijken vul je het videosjabloon in. Hierbij is het de bedoeling dat je stilstaat bij belangrijke
lesmomenten of lessituaties en enkele voorbeelden neerschrijft op het videosjabloon.
Na de stage:
3. Daarna is het de bedoeling dat je een eindreflectie schrijft. Staaf deze eindreflectie met concrete
lessituaties of lesmomenten tijdens die stageles en zorg ervoor dat er een goede schrijfstijl
gehanteerd wordt. Bij het schrijven van de eindreflectie gebruik je zowel de reflectiechecklisten
als het videosjabloon. Je beslist zelf hoe lang je eindreflectie is en brengt deze mee naar de les
op maandag 8 december 2014.
48
Bijlage 4: Vragenlijst premeting
Vragenlijst
Naam student: ………………………………………………………………………………….
Onderwijsvakken: …………………………………… en ………….…………………………
E-mailadres: ……………………………………………………………………………………
Beste student,
Alvast hartelijk bedankt voor jouw deelname aan dit onderzoek. Alvorens je deze vragenlijst invult,
neem even kort onderstaande informatie door.
Deze vragenlijst is ontworpen voor student-leraren om na te gaan hoe ze omgaan met moeilijke
klassituaties. Het is heel belangrijk dat je deze vragenlijst zo geconcentreerd mogelijk invult.
De open vragen dien je zo grondig mogelijk in te vullen en te staven met enkele voorbeelden.
Bij de vragenlijst op de volgende pagina is het de bedoeling dat je bij elke item een kruisje zet
in de mate waarvan jij vindt het dat bij jou van toepassing is. De schaal begint bij 1 (heel weinig)
en gaat tot 9 (heel veel). Wanneer je vindt dat een item niet bij weinig of niet bij matig hoort
dan vul je het middelste vakje in dat gelijkgesteld wordt aan een 4.
Gelieve jouw naam en e-mailadres in te vullen op dit document. Jouw antwoorden zullen vertrouwelijk
behandeld worden. De antwoorden zijn enkel bestemd voor dit onderzoek.
Veel succes!
49
Open vragen
1. In welke mate ben je in staat om je eigen lesgeven te evalueren? Vind je dit moeilijk
of gemakkelijk? Leg uit waarom.
2. Waarop baseer je je bij het evalueren van je eigen lesgeven? Leg uit.
3. In welke mate voel je jezelf in staat om je eigen verbeterpunten te formuleren? Vind je
dit moeilijk of gemakkelijk? Leg uit waarom.
4. Waarop heb je je gebaseerd tijdens het formuleren van je verbeterpunten? Leg uit.
50
Vragenlijst
1
Heel
weinig
2 3
Weinig
4 5
Matig
6 7
Veel
8 9
Heel veel
1 In welke mate heb je invloed op de
beslissingen die gemaakt worden op
de stageschool?
2 In welke mate kan je ervoor zorgen dat
leerlingen de regels van de klas
volgen?
3 In welke mate kan je ervoor zorgen dat
leerlingen vertrouwen krijgen in
leerkrachten?
4 In welke mate kan je de leerlingen
motiveren om hun schoolwerk te
maken?
5 In welke heb je zelf een invloed om de
school een veilige leerplaats te maken?
6 In welke mate kan je jouw visie
uitdrukken over wat er belangrijk is in
de stageschool?
51
7 In welke mate kan je ervoor zorgen dat
de leerlingen samenwerken?
8 In welke mate kan je leerlingen
ondersteunen zodat ze ‘doorbijten’ bij
moeilijke taken?
9 Ik spendeer veel tijd aan zelfreflectie.
10 In welke mate kan je ervoor zorgen dat
leerlingen met plezier naar school
komen?
11 Ik vind het belangrijk om de dingen
die ik doe tijdens het lesgeven te
evalueren.
12 In welke mate voel je je in staat om in
te spelen op de leerbehoeften van
zwakke leerlingen?
13 In welke mate heb je controle over
ongewenst gedrag in de klas?
52
14 In welke mate kan je ervoor zorgen dat
de kennis van de leerlingen verhoogt
tijdens stagelessen?
15 Ik vind het belangrijk om te begrijpen
wat een bepaald gevoel bij een les
betekent.
16 In welke mate kan je leerlingen
motiveren om hun schoolwerk te doen
wanneer ze een lage interesse hebben?
17 Ik neem regelmatig de tijd om te
reflecteren op de dingen die ik doe
tijdens het lesgeven.
18 In welke mate kan je er voor zorgen
dat leerlingen inzien dat ze goed
presteren op school?
19 Ik beoordeel regelmatig mijn
gevoelens tijdens het lesgeven.
20 Ik vind het belangrijk om mijn
lesgeven te evalueren.
53
21 In welke mate kan je ervoor zorgen dat
het leren bevorderd wordt bij
leerlingen wiens thuissituatie dit
niet/weinig mogelijk maakt?
54
Bijlage 5: Videosjabloon
Videosjabloon
Naam student: ………………………………………………………………………………….
Onderwijsvakken: …………………………………… en ………….…………………………
E-mailadres: ……………………………………………………………………………………
Beste student,
Nu je stage erop zit en je de videobeelden gekregen hebt, kan je aan de slag gaan om de eindreflectie te
schrijven. Het is belangrijk om onderstaande stappen te overlopen en het voorbeeld te bekijken alvorens
je aan het schrijven gaat.
Stappenplan:
1. Bekijk je eigen videobeelden grondig. Kijk in een rustige omgeving en zorg ervoor dat je niet
teveel afgeleid wordt. Het is de bedoeling om 1 stageles volledig te herbekijken en te analyseren.
2. Tijdens het bekijken vul je dit videosjabloon in. Je mag zelf kiezen of je dit videosjabloon liefst
digitaal invult of op papier. Het is belangrijk dat je bij elk aspect stilstaat en het grondig invult,
gefundeerd met enkele concrete lessituaties of lesmomenten die je uitvoerig beschrijft.
Hieronder vind je een voorbeeld. Na stap 1 en 2 begin je de eindreflectie te schrijven. Schrijf
deze eindreflectie onmiddellijk na het bekijken van de videobeelden. Tijdens het schrijven hou
je rekening met de geziene beelden en concrete voorbeelden. Staaf je eindreflectie met
voldoende werkpunten voor jezelf die je tracht te verbeteren tijdens de volgende stage.
Natuurlijk moet je niet alleen stilstaan bij jouw werkpunten maar ook bij jouw sterke punten.
3. Breng de eindreflectie mee naar de klas op maandag 8 december 2014 of dinsdag 9 december
2014.
Veel succes!
55
Voorbeeld
Lesmomenten die je in de toekomst anders wil aanpakken. Leg uit waarom.
Tijdstip op het beeldmateriaal: 31 minuten
Geef een korte beschrijving van het lesmoment/de lessituatie: Tijdens het groepswerk had ik het gevoel
dat ik de klas onvoldoende in de hand had. De leerlingen waren allemaal door elkaar aan het praten.
De verschillende groepjes waren aan elkaar antwoorden aan het doorgeven. Mijn klasmanagement
verliep stroef.
Hoe heb ik gereageerd als leerkracht? Ik ben naar de groepjes gegaan en heb hen gevraagd om per
groepje afzonderlijk te werken. Ik heb hen gezegd dat ze niet mogen samenwerken. Uiteindelijk bleek
dat ze niet luisterden en tegen het einde van de les ben ik mijn geduld verloren en heb ik voor de volledige
klasgroep geschreeuwd dat ze afzonderlijk moesten werken en niet wouden meewerken zoals ik dat wou.
Ik heb het groepswerk tien minuten voor het einde stopgezet en iedereen zich in stilte laten bezighouden.
Wat was de reactie van de klas/de leerling(en)? Sommige leerlingen begonnen te lachen, andere
leerlingen waren geschrokken omdat zij wel goed bezig waren en vonden het niet eerlijk dat ze het
groepswerk niet mochten afwerken.
Hoe zou ik in de toekomst hierop beter kunnen reageren? In de toekomst ga ik mijn kalmte proberen
bewaren. Ik ga proberen om rustig met dergelijke situaties om te gaan en voornamelijk proberen om
dergelijke situaties te voorkomen. Dit ga ik doen door op voorhand het doel van het groepswerk duidelijk
te maken, namelijk: samenwerken in je eigen groep maar niet met andere groepen. Ik ga proberen om
per groep andere oefeningen te voorzien zodat de groepen niet van elkaar kunnen overschrijven want
ze zijn niks met elkaars antwoorden. En als het mag van mijn mentor zet ik het groepswerk op punten.
Dan zullen de leerlingen doorwerken om alles op tijd klaar te krijgen tegen het einde van de les.
56
A. Lesmomenten die je in de toekomst anders zou willen aanpakken. Leg uit waarom.
1) Tijdstip op het beeldmateriaal: ……………………….
Geef een korte beschrijving van het lesmoment/de lessituatie:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Hoe heb ik gereageerd als leerkracht?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Wat was de reactie van de klas/de leerling(en)?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Hoe zou ik in de toekomst hierop beter kunnen reageren?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
2) Tijdstip op het beeldmateriaal: ……………………….
Geef een korte beschrijving van het lesmoment/de lessituatie:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Hoe heb ik gereageerd als leerkracht?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Wat was de reactie van de klas/de leerling(en)?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Hoe zou ik in de toekomst hierop beter kunnen reageren?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
57
3) Tijdstip op het beeldmateriaal: ……………………….
Geef een korte beschrijving van het lesmoment/de lessituatie:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Hoe heb ik gereageerd als leerkracht?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Wat was de reactie van de klas/de leerling(en)?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Hoe zou ik in de toekomst hierop beter kunnen reageren?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
B. Formuleer voor jezelf minstens 5 werkpunten om te verbeteren naar de volgende
stage.
1. …………………………………………………………………………………………
2. …………………………………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………………………………
4. …………………………………………………………………………………………
5. …………………………………………………………………………………………
6. …………………………………………………………………………………………
7. …………………………………………………………………………………………
8. …………………………………………………………………………………………
9. …………………………………………………………………………………………
10. …………………………………………………………………………………………
58
C. Lesmomenten die je tijdens stage 3 goed aangepakt hebt waardoor je op dezelfde
manier gaat handelen tijdens de volgende stage(s). Leg uit waarom.
1) Tijdstip op het beeldmateriaal: ……………………….
Geef een korte beschrijving van het lesmoment/de lessituatie:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Hoe heb ik gereageerd als leerkracht?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Wat was de reactie van de klas/de leerling(en)?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Waarom liep dit lesmoment goed volgens jou?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
2) Tijdstip op het beeldmateriaal: ……………………….
Geef een korte beschrijving van het lesmoment/de lessituatie:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Hoe heb ik gereageerd als leerkracht?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Wat was de reactie van de klas/de leerling(en)?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
Waarom liep dit lesmoment goed volgens jou?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
59
3) Tijdstip op het beeldmateriaal: ……………………….
Geef een korte beschrijving van het lesmoment/de lessituatie:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Hoe heb ik gereageerd als leerkracht?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Wat was de reactie van de klas/de leerling(en)?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Waarom liep dit lesmoment goed volgens jou?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
D. Formuleer voor jezelf minstens 5 sterke punten om te behouden naar de volgende
stage.
1. …………………………………………………………………………………………
2. …………………………………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………………………………
4. …………………………………………………………………………………………
5. …………………………………………………………………………………………
6. …………………………………………………………………………………………
7. …………………………………………………………………………………………
8. …………………………………………………………………………………………
9. …………………………………………………………………………………………
10. …………………………………………………………………………………………
60
Bijlage 6: Reflectiechecklist na stageles 3 en 6
Reflectiechecklist
Beste studenten,
Deze checklist is bestemd voor studenten in de lerarenopleiding. Het is een manier om op een kritische
en diepgaande manier te reflecteren op de eigen stage-ervaringen (Kelchtermans, 1993). De checklist
bestaat uit 4 verschillende categorieën die afkomstig zijn uit een samenbundeling van verscheidene
theoretische modellen met de checklist voor docentenvaardigheden (Pameijer, Van Beukering, Van der
Wulp & Zandbergen, 2012).
Tijdens je stage ga je aan de slag met deze reflectiechecklist. Het is de bedoeling dat je na stageles 3
deze reflectiechecklist met als titel “Reflectiechecklist na stageles 3” invult. Na stageles 6 vul je voor
een tweede keer een reflectiechecklist in. Namelijk de checklist met als titel: “Reflectiechecklist na
stageles 6”. Gebruik hiervoor de reflectiechecklisten die je tijdens de pre-meting kreeg.
1. Vink alle items aan die bij jou van toepassing zijn.
2. Schrijf minstens 5 voorbeelden neer waarbij je bepaalde items verduidelijkt. Vergeet zeker niet
het itemnummer te noteren.
3. Schrijf vijf sterke punten op over jezelf als stagiair. Deze sterke punten schrijf je neer in het
onderdeel: “Mijn sterke punten”.
4. Schrijf tenslotte op het einde van deze reflectiechecklist minstens 5 werkpunten op die je tracht
te verbeteren in de toekomst (in het onderdeel: “Mijn werkpunten”).
Nadat je stage volledig afgelopen is, schrijf je een eindreflectie. Deze eindreflectie schrijf je over de
totale stage waarbij je de reflectiechecklisten gebruikt tijdens het schrijven. Zorg er voor dat je in de
reflectiechecklisten voldoende voorbeelden uitwerkt zodat je deze ook kan vermelden in je eindreflectie.
In de eindreflectie schrijf je voor jezelf 5 werkpunten op die je kan verbeteren naar de toekomst toe
alsook 5 sterke punten die je zal behouden en voortzetten tijdens de komende stages.
De eindreflectie breng je mee naar de les op maandag 8 december 2014.
Veel succes!
61
Vakinhoud en pedagogische dimensie
De stagiair…
1. denkt na over de pedagogische relatie met de leerlingen.
2. richt de feedback op de taak (product, resultaat, gedrag), het proces (inzet, strategie,
aanpak), de zelfregulatie (zelfstandigheid, zelfsturing, zelfmanagement) en de persoon van
de leerling (evaluerende en prijzende opmerkingen).
3. geeft geloofwaardige feedback: spontaan, gevarieerd en passend bij het gedrag van de
leerling (bijvoorbeeld: waardering voor de inzet of het succes bij een moeilijke opdracht
voor de leerling).
4. laat leerlingen weten dat hun werk wordt nagekeken en geeft aan wanneer, waarop en
hoe hij/zij het werk zal beoordelen.
Organisatie van de les en onderwijskundig handelen
De stagiair…
5. laat leerlingen merken dat hij/zij er voor hen is en hen ook werkelijk ziet.
6. investeert in positieve relaties met leerlingen.
7. is een professional met gezag: houdt voldoende afstand en bewaakt de eigen grenzen.
8. is congruent met zijn/haar non-verbaal en verbaal gedrag.
9. is empathisch, geduldig, positief en betrokken.
10. laat merken dat hij/zij hoge maar realistische verwachtingen heeft van alle leerlingen.
11. toont belangstelling voor het schoolwerk, de vrije tijdsbesteding en de achtergrond van
leerlingen.
12. komt afspraken met leerlingen na.
13. is een rolmodel en laat bewust voorbeeldgedrag zien.
14. bevordert dat leerlingen samenwerken en elkaar ondersteunen.
62
15. gaat professioneel om met vertrouwelijke informatie over leerlingen en hun
thuissituatie.
16. stelt niet alleen grenzen aan foutief gedrag maar geeft ook aanwijzingen voor beter
gedrag.
17. geeft de leerlingen voldoende tijd om na te denken vooraleer ze een antwoord geven.
18. geeft de leerlingen regelmatig de kans om te antwoorden en stelt hen vragen die ze
kunnen beantwoorden.
19. groepeert waar nodig de leerlingen zodat zij gerichte aandacht kunnen krijgen.
20. zorgt voor een rustige en plezierige werksfeer in de klas.
21. bevordert dat leerlingen bezig zijn met hun taak en geconcentreerd werken.
22. stimuleert dat leerlingen productief zijn en veel lesstof verwerken.
23. zorgt ervoor dat leerlingen samenwerken, elkaar helpen en zaken uitleggen zonder de
andere leerlingen te storen.
24. gebruikt humor of maakt een afleidende opmerking om de spanning te verminderen.
25. spreekt bij ongewenst gedrag de leerling individueel aan en betrekt de groep niet.
26. bevordert dat leerlingen hun tijd zo goed mogelijk besteden aan activiteiten.
27. differentieert in tempo en instructie- en leertijd die afgestemd is op de leerlingen.
28. stimuleert initiatief en eigen verantwoordelijkheid.
29. daagt leerlingen uit tot mee beslissen en meedenken.
30. leert leerlingen hoe ze zelfstandig hun werk kunnen aanpakken en zelfsturend kunnen
zijn.
63
Klasmanagement
De stagiair…:
31. maakt zijn/haar verwachtingen over het gewenste gedrag duidelijk aan de leerling.
32. maakt met de leerlingen concrete afspraken zoals: gebruik van werkplekken en
materialen, inleveren van werk, wat te doen als de taak klaar is, …
33. stelt duidelijke doelen en geeft helder aan wat hij/zij verwacht van het werken in de
klas en de omgang met elkaar.
34. is alert, anticipeert op situaties en houdt de leerlingen actief tijdens de les.
35. observeert de leerlingen continu en reageert adequaat.
36. organiseert de zelfstandig uit te voeren opdrachten goed en kan de leeractiviteiten
timen en faseren (bijvoorbeeld: tijdens het opruimen of tussen activiteiten en pauzes).
37. is punctueel: de les begint en eindigt op tijd.
38. houdt zich aan de gemaakte afspraken.
39. creëert een leeromgeving die de ontwikkeling van leerlingen stimuleert en ondersteunt.
40. zorgt voor een ordelijke inrichting van de ruimte.
41. kan de verschillende lesactiviteiten goed overzien.
42. zorgt ervoor dat de leerlingen de stagiair en het bord goed kunnen zien.
43. zorgt voor materialen en hulpmiddelen die aantrekkelijk en geschikt zijn voor het te
bereiken doel.
44. zorgt ervoor dat de leerlingen weten hoe ze met de materialen moeten werken.
45. loopt tijdens de individuele verwerking van leerlingen door de klas.
46. verdeelt de lesactiviteit in overzichtelijke blokken.
47. heeft de les goed voorbereid.
48. sluit aan bij de voorkennis van de leerlingen en activeert de voorkennis van de
leerlingen.
64
49. bespreekt de lesdoelen met de leerlingen.
50. bouwt de les stapsgewijs op met verbanden en concrete voorbeelden.
51. geeft een duidelijke instructie afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingen.
52. geeft regelmatig een samenvatting of laat deze geven door een leerling.
53. heeft tijdens de instructie veel interactie met de leerlingen.
54. gebruikt de instructietijd efficiënt.
55. controleert meermaals of de leerlingen de les volgen en de leerstof begrijpen.
56. kent verschillende didactische werkvormen en past deze toe, afgestemd op de
behoeften van de leerlingen.
57. volgt zijn/haar lesplanning en wijkt er beargumenteerd van af.
58. stimuleert initiatief en eigen verantwoordelijkheid.
59. daagt leerlingen uit.
60. bevordert positieve attributies bij leerlingen t.a.v. succes en falen.
Identiteit en betrokkenheid
De stagiair…
61. denkt na over de beelden die hij/zij van leerlingen heeft en de consequenties hiervan
voor zijn/haar functioneren.
62. denkt na over de manier waarop hij zijn/haar vak bijhoudt en over de ondersteuning
die hij/zij daarbij moet bieden aan de leerlingen.
65
Voorbeelden bij specifieke items
Voorbeeld 1 (itemnummer: …………..):
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Voorbeeld 2 (itemnummer: …………..):
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Voorbeeld 3 (itemnummer: …………..):
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Voorbeeld 4 (itemnummer: …………..):
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Voorbeeld 5 (itemnummer: …………..):
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Voorbeeld 6 (itemnummer: …………..):
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
66
Mijn sterke punten
1. …………………………………………………………………………………………
2. …………………………………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………………………………
4. …………………………………………………………………………………………
5. …………………………………………………………………………………………
6. …………………………………………………………………………………………
7. …………………………………………………………………………………………
8. …………………………………………………………………………………………
9. …………………………………………………………………………………………
10. …………………………………………………………………………………………
Mijn werkpunten naar de toekomst toe
1. …………………………………………………………………………………………
2. …………………………………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………………………………
4. …………………………………………………………………………………………
5. …………………………………………………………………………………………
6. …………………………………………………………………………………………
7. …………………………………………………………………………………………
8. …………………………………………………………………………………………
9. …………………………………………………………………………………………
10. …………………………………………………………………………………………
67
Bijlage 7: Vragenlijst postmeting controleconditie
Vragenlijst postmeting
Naam student: ………………………………………………………………………………….
Onderwijsvakken: …………………………………… en ………….…………………………
E-mailadres: ……………………………………………………………………………………
Beste student,
Alvast hartelijk bedankt voor jouw deelname aan dit onderzoek. Alvorens je deze vragenlijst invult,
neem even kort onderstaande informatie door.
Deze vragenlijst is ontworpen voor student-leraren om na te gaan hoe ze omgaan met moeilijke
klassituaties. Het is heel belangrijk dat je deze vragenlijst zo geconcentreerd mogelijk invult.
De open vragen dien je zo grondig mogelijk in te vullen en te staven met enkele voorbeelden.
Bij de vragenlijst op de volgende pagina is het de bedoeling dat je bij elke item een kruisje zet
in de mate waarvan jij vindt het dat bij jou van toepassing is. De schaal begint bij 1 (heel weinig)
en gaat tot 9 (heel veel). Wanneer je vindt dat een item niet bij weinig of niet bij matig hoort
dan vul je het middelste vakje in dat gelijkgesteld wordt aan een 4.
Gelieve jouw naam en e-mailadres in te vullen op dit document. Jouw antwoorden zullen vertrouwelijk
behandeld worden. De antwoorden zijn enkel bestemd voor dit onderzoek.
Veel succes!
68
Open vragen
1. Schrijf kort neer welke stappen je gezet hebt tijdens het schrijven van de eindreflectie
(= jouw voorbereiding).
M.a.w. op welke documenten/materialen heb je je gebaseerd tijdens het schrijven van
de eindreflectie?
2. In welke mate ben je in staat om je eigen lesgeven te evalueren? Vind je dit moeilijk
of gemakkelijk? Leg uit waarom.
3. Waarop baseer je je bij het evalueren van je eigen lesgeven? Leg uit.
4. In welke mate voel je jezelf in staat om je eigen verbeterpunten te formuleren? Vind je
dit moeilijk of gemakkelijk? Leg uit waarom.
5. Waarop heb je je gebaseerd tijdens het formuleren van je verbeterpunten? Leg uit.
De gesloten vragen ‘vragenlijst m.b.t. stage 3’ uit de premeting worden opnieuw bevraagd
(zie bijlage vragenlijst premeting)
69
Bijlage 8: Vragenlijst postmeting videosjabloonconditie
Vragenlijst postmeting VS-
conditie
Naam student: ………………………………………………………………………………….
Onderwijsvakken: …………………………………… en ………….…………………………
E-mailadres: ……………………………………………………………………………………
Beste student,
Alvast hartelijk bedankt voor jouw deelname aan dit onderzoek. Alvorens je deze vragenlijst invult,
neem even kort onderstaande informatie door.
Deze vragenlijst is ontworpen voor student-leraren om na te gaan hoe ze omgaan met moeilijke
klassituaties. Het is heel belangrijk dat je deze vragenlijst zo geconcentreerd mogelijk invult.
De open vragen dien je zo grondig mogelijk in te vullen en te staven met enkele voorbeelden.
Bij de vragenlijst op de volgende pagina is het de bedoeling dat je bij elke item een kruisje zet
in de mate waarvan jij vindt het dat bij jou van toepassing is. De schaal begint bij 1 (heel weinig)
en gaat tot 9 (heel veel). Wanneer je vindt dat een item niet bij weinig of niet bij matig hoort
dan vul je het middelste vakje in dat gelijkgesteld wordt aan een 4.
Gelieve jouw naam en e-mailadres in te vullen op dit document. Jouw antwoorden zullen vertrouwelijk
behandeld worden. De antwoorden zijn enkel bestemd voor dit onderzoek.
Veel succes!
70
Open vragen
1. Schrijf kort neer welke stappen je gezet hebt tijdens het schrijven van de eindreflectie
(= jouw voorbereiding). M.a.w. op welke documenten/materialen heb je je gebaseerd
tijdens het schrijven van de eindreflectie?
2. Ben je van mening dat het bekijken van de videobeelden uit de eigen klaspraktijk een
hulpmiddel was om de eindreflectie te schrijven?
Omcirkel: JA – NEEN – GEEN MENING
3. Leg uit waarom.
4. Zou je tijdens de komende stages opnieuw gebruik willen maken van videobeelden als
hulpmiddel om de eindreflectie te schrijven?
Omcirkel: JA – NEEN – GEEN MENING
5. Leg uit waarom.
6. In welke mate ben je in staat om je eigen lesgeven te evalueren? Vind je dit moeilijk
of gemakkelijk? Leg uit waarom.
7. Waarop baseer je je bij het evalueren van je eigen lesgeven? Leg uit.
8. In welke mate voel je jezelf in staat om je eigen verbeterpunten te formuleren? Vind je
dit moeilijk of gemakkelijk? Leg uit waarom.
9. Waarop heb je je gebaseerd tijdens het formuleren van je verbeterpunten? Leg uit.
De gesloten vragen ‘vragenlijst m.b.t. stage 3’ uit de premeting worden opnieuw bevraagd
(zie bijlage vragenlijst premeting)
71
Bijlage 9: Vragenlijst postmeting reflectiechecklistconditie
Vragenlijst postmeting RC-
conditie
Naam student: ………………………………………………………………………………….
Onderwijsvakken: …………………………………… en ………….…………………………
E-mailadres: ……………………………………………………………………………………
Beste student,
Alvast hartelijk bedankt voor jouw deelname aan dit onderzoek. Alvorens je deze vragenlijst invult,
neem even kort onderstaande informatie door.
Deze vragenlijst is ontworpen voor student-leraren om na te gaan hoe ze omgaan met moeilijke
klassituaties. Het is heel belangrijk dat je deze vragenlijst zo geconcentreerd mogelijk invult.
De open vragen dien je zo grondig mogelijk in te vullen en te staven met enkele voorbeelden.
Bij de vragenlijst op de volgende pagina is het de bedoeling dat je bij elke item een kruisje zet
in de mate waarvan jij vindt het dat bij jou van toepassing is. De schaal begint bij 1 (heel weinig)
en gaat tot 9 (heel veel). Wanneer je vindt dat een item niet bij weinig of niet bij matig hoort
dan vul je het middelste vakje in dat gelijkgesteld wordt aan een 4.
Gelieve jouw naam en e-mailadres in te vullen op dit document. Jouw antwoorden zullen vertrouwelijk
behandeld worden. De antwoorden zijn enkel bestemd voor dit onderzoek.
Veel succes!
72
Open vragen
1. Schrijf kort neer welke stappen je gezet hebt tijdens het schrijven van de eindreflectie
(= jouw voorbereiding). M.a.w. op welke documenten/materialen heb je je gebaseerd
tijdens het schrijven van de eindreflectie?
2. Ben je van mening dat de reflectiechecklisten een hulpmiddel waren om de
eindreflectie te schrijven?
Omcirkel: JA – NEEN – GEEN MENING
3. Leg uit waarom.
4. Zou je tijdens de komende stages opnieuw gebruik willen maken van
reflectiechecklisten als hulpmiddel om de eindreflectie te schrijven?
Omcirkel: JA – NEEN – GEEN MENING
5. Leg uit waarom.
6. In welke mate ben je in staat om je eigen lesgeven te evalueren? Vind je dit moeilijk
of gemakkelijk? Leg uit waarom.
7. Waarop baseer je je bij het evalueren van je eigen lesgeven? Leg uit.
8. In welke mate voel je jezelf in staat om je eigen verbeterpunten te formuleren? Vind je
dit moeilijk of gemakkelijk? Leg uit waarom.
9. Waarop heb je je gebaseerd tijdens het formuleren van je verbeterpunten? Leg uit.
De gesloten vragen ‘vragenlijst m.b.t. stage 3’ uit de premeting worden opnieuw bevraagd
(zie bijlage vragenlijst premeting)
73
Bijlage 10: Vragenlijst postmeting videosjabloon-reflectiechecklistconditie
Vragenlijst postmeting VS-
RC-conditie
Naam student: ………………………………………………………………………………….
Onderwijsvakken: …………………………………… en ………….…………………………
E-mailadres: ……………………………………………………………………………………
Beste student,
Alvast hartelijk bedankt voor jouw deelname aan dit onderzoek. Alvorens je deze vragenlijst invult,
neem even kort onderstaande informatie door.
Deze vragenlijst is ontworpen voor student-leraren om na te gaan hoe ze omgaan met moeilijke
klassituaties. Het is heel belangrijk dat je deze vragenlijst zo geconcentreerd mogelijk invult.
De open vragen dien je zo grondig mogelijk in te vullen en te staven met enkele voorbeelden.
Bij de vragenlijst op de volgende pagina is het de bedoeling dat je bij elke item een kruisje zet
in de mate waarvan jij vindt het dat bij jou van toepassing is. De schaal begint bij 1 (heel weinig)
en gaat tot 9 (heel veel). Wanneer je vindt dat een item niet bij weinig of niet bij matig hoort
dan vul je het middelste vakje in dat gelijkgesteld wordt aan een 4.
Gelieve jouw naam en e-mailadres in te vullen op dit document. Jouw antwoorden zullen vertrouwelijk
behandeld worden. De antwoorden zijn enkel bestemd voor dit onderzoek.
Veel succes!
74
Open vragen
1. Schrijf kort neer welke stappen je gezet hebt tijdens het schrijven van de eindreflectie
(= jouw voorbereiding). M.a.w. op welke documenten/materialen heb je je gebaseerd
tijdens het schrijven van de eindreflectie?
2. Ben je van mening dat het bekijken van de videobeelden uit de eigen klaspraktijk een
hulpmiddel was om de eindreflectie te schrijven?
Omcirkel: JA – NEEN – GEEN MENING
3. Leg uit waarom.
4. Ben je van mening dat de reflectiechecklisten een hulpmiddel waren om de
eindreflectie te schrijven?
Omcirkel: JA – NEEN – GEEN MENING
5. Leg uit waarom.
6. Zou je tijdens de komende stages opnieuw gebruik willen maken van…:
a. … videobeelden als hulpmiddel om de eindreflectie te schrijven?
Omcirkel: JA – NEEN – GEEN MENING
b. … reflectiechecklisten als hulpmiddel om de eindreflectie te schrijven?
Omcirkel: JA – NEEN – GEEN MENING
7. Leg uit waarom.
8. In welke mate ben je in staat om je eigen lesgeven te evalueren? Vind je dit moeilijk
of gemakkelijk? Leg uit waarom.
9. Waarop baseer je je bij het evalueren van je eigen lesgeven? Leg uit.
10. In welke mate voel je jezelf in staat om je eigen verbeterpunten te formuleren? Vind je
dit moeilijk of gemakkelijk? Leg uit waarom.
11. Waarop heb je je gebaseerd tijdens het formuleren van je verbeterpunten? Leg uit.
De gesloten vragen ‘vragenlijst m.b.t. stage 3’ uit de premeting worden opnieuw bevraagd
(zie bijlage vragenlijst premeting)
75
Bijlage 11: Checklist docentvaardigheden
In bijlage II van het boek “Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs” (Pameijer, Van
Beukering, Van der Wulp & Zandbergen, 2012) bespreken we aandachtspunten voor
docentvaardigheden, samengevat in checklists. De aandachtspunten zijn gebaseerd op
wetenschappelijke kennis, praktijkkennis en succesvolle praktijkervaringen (hoofdstuk 2). De checklists
bieden een inhoudelijk kader bij gesprekken en observaties en fungeren daarmee als ‘praatpapier’ en
‘kijkwijzer’. De checklists zijn ook te benutten bij het reflecteren op de eigen grondhouding en, in het
verlengde hiervan, het pedagogisch-didactisch handelen. Daarnaast is zijn ze te gebruiken in opleidings-
en begeleidingssituaties. De checklists zijn ook te bewerken tot eigen checklists voor een specifiek
thema. Om deze reden zijn de checklists in word te downloaden.
We onderscheiden grofweg vijf soorten docentvaardigheden, die elkaar overlappen. Een strikt
onderscheid is in feite niet te maken, omdat de vaardigheden nauw samenhangen. Voor de
overzichtelijkheid volgen we hierbij de opbouw van hoofdstuk 2. We onderscheiden:
1. Werkconcept en grondhouding
2. Klassenmanagement
3. Instructie en begeleiding
4. Motiveren van leerlingen
5. Verbinden van visie op school- en klassenniveau
1. Werkconcept en grondhouding
1a. Werkconcept. De docent:
denkt na over pedagogische opdracht van de school en zijn eigen rol hierbij
denkt na over de beelden die hij van leerlingen (en hun ouders) heeft en de consequenties hiervan
voor zijn functioneren
denkt na over de verschillende verwachtingen die hij van leerlingen heeft
denkt na over hoe hij succes en falen van leerlingen verklaart
denkt na over zijn pedagogische relatie met leerlingen
denkt na over zijn gedrag: hoe authentiek is het?
denkt na over loyaliteiten van leerlingen t.o.v. hun ouders, familie, vrienden.
denkt na over de manier waarop hij zijn vak bijhoudt en over de ondersteuning die hij daarbij nodig
heeft.
denkt na over zijn beroep en zijn professionaliteit
76
1b. Docent-leerling-relatie. De docent:
laat leerlingen merken dat hij er voor hen is, hen ook werkelijk ziet
investeert in positieve relaties met leerlingen
is een professional met gezag; houdt voldoende afstand en bewaakt de eigen grenzen.
is congruent in zijn verbaal en non-verbaal gedrag
is empathisch, geduldig, positief en betrokken
laat merken dat hij vertrouwen heeft in de mogelijkheden van alle leerlingen
laat merken dat hij hoge maar realistische verwachtingen van alle leerlingen heeft
toont belangstelling voor het schoolwerk, de vrije tijdsbesteding en de achtergrond van leerlingen
bevordert dat leerlingen samenwerken en elkaar ondersteunen
is een rolmodel, hij laat bewust voorbeeldgedrag zien
komt afspraken met leerlingen na
toont zich respectvol over de achtergrond en thuissituatie van leerlingen
gaat professioneel om met vertrouwelijke informatie over leerlingen en hun thuissituatie
houdt rekening met verschillen in behoefte aan veiligheid en acceptatie
beschouwt problemen van een jongere als onmacht en als nog te oefenen vaardigheden
laat leerlingen merken dat hij hen als persoon accepteert maar dat hij bepaald gedrag niet toestaat
stelt niet alleen grenzen aan gedrag, maar geeft ook aanwijzingen voor beter gedrag
herkent zijn eigen aandeel in relaties met leerlingen en handelt hiernaar.
1c. Interacties met zwakke leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. De docent:
geeft hen voldoende tijd om na te denken en een antwoord te geven
zorgt ervoor dat zij om hulp vragen en antwoorden op hun vragen krijgen
geeft hen de gelegenheid om zelf te reageren op vragen of opmerkingen en geeft hen daartoe
adequate aanwijzingen
stelt reële eisen, geeft realistische informatie over wat wel of niet goed lukt (welke vaardigheden
oefening behoeven); hij biedt daarbij steeds perspectief
besteedt aandacht aan wat goed gaat met leren en gedrag
geeft frequent en adequaat feedback op leerresultaten, werkhouding en sociaal-emotioneel
functioneren
zorgt ervoor dat hij veel en kwalitatief sterke interactieve momenten heeft met hen
geeft hen regelmatig beurten, stelt hen vragen die ze kunnen beantwoorden
groepeert waar nodig deze leerlingen, zodat hij hen gerichte aandacht kan geven
let op de eigen non-verbale communicatie (lachen, oogcontact) en gaat na of deze leerlingen ook op
die manier voldoende positieve aandacht en steun van hem krijgen
77
1d. Heldere regels en afspraken over gedrag. De docent:
geeft zijn verwachtingen aan ten aanzien van gewenst gedrag
Maakt met leerlingen concrete afspraken over zaken als:
het binnenkomen en verlaten van de klas, gebruik van mobiele telefoons, Ipads en andere
apparatuur
het gebruik van werkplekken en materialen, zoals computer en rekenmachine
hulp vragen aan de docent en de begeleiding tijdens het werken
het inleveren van het werk
wat te doen als het werk klaar is
maakt helder wat zijn grenzen zijn, evenals de consequenties bij overtreding.
1e. Interactie met leerlingen en omgang met ongewenst gedrag. De docent:
zorgt voor een rustige en plezierige werksfeer in de klas
bevordert dat leerlingen bezig zijn met hun taak, geconcentreerd werken
stimuleert dat leerlingen productief zijn en veel lesstof verwerken
zorgt ervoor dat leerlingen samenwerken, elkaar helpen en zaken uitleggen, zonder de andere
leerlingen te storen
overziet regelmatig de klas, hij heeft regelmatig oogcontact met leerlingen
hanteert de gedragsregels consistent en hij is daarin voorspelbaar
geeft aan hoe leerlingen hun gedrag kunnen verbeteren
prijst en beloont het gewenste gedrag zodra het zich voordoet, werkt zo nodig met een
gedragscontract
gebruikt humor of maakt een afleidende opmerking om spanning te verminderen
spreekt bij ongewenst gedrag de leerling individueel aan, hij laat de groep niet ‘meegenieten’
1f. Voorkomen van en omgaan met gedragsproblematiek1. De docent:
is in staat om gedragsproblemen voor te zijn, hij is proactief, werkt preventief en heeft daarbij oog
voor de belangen van alle leerlingen in zijn klas
is zich bewust van zijn eigen opvattingen en overtuigingen over (het ontstaan van) probleemgedrag
en probleemsituaties.
1 Van der Wolf & Van Beukering (2009, p. 217).
78
heeft inzicht in zijn eigen, intuïtieve reacties op ‘moeilijk gedrag’. Dit geldt ook voor zijn reacties
op ouders van leerlingen met ‘moeilijk gedrag’.
kan probleemgedrag en -situaties analyseren, inclusief groepsprocessen, hij gaat daarbij ook na
welke rol hij zelf, zijn collega’s en de school spelen bij het voorkomen, ontstaan en voortbestaan
ervan
gaat na hoe de leerling probleemsituaties op school en thuis beleeft en hoe de leerling deze
interpreteert in relatie tot zijn toekomstperspectief
benut in zijn aanpak mogelijkheden, kansen en positieve aspecten van leerlingen en hun
ouders
organiseert feedback over zijn interacties met leerlingen en hun ouders, hij reflecteert op zijn denken
en handelen, samen met collega’s, schoolleiding, interne en externe begeleiders
verdiept zich in literatuur over de achtergronden van probleemgedrag en de effecten van
interventies (via studie, bijscholing, begeleiding, coaching, intervisie en supervisie) en benut deze
kennis in zijn handelen.
2. Klassenmanagement
2a. Anticiperen, structureren, timen, leertijd en goede routines. De docent:
stelt duidelijke doelen en geeft helder aan wat hij verwacht van het werken in de klas en de omgang
met elkaar
hanteert een heldere structuur gedurende de les en de week, met duidelijke markeringspunten
is alert, anticipeert op situaties
observeert de leerlingen continu en reageert adequaat
organiseert de zelfstandig uit te voeren opdrachten goed, kan leeractiviteiten timen en faseren, ook
tijdens het opruimen en de overgangen tussen activiteiten en pauzes
is punctueel, begint en eindigt op tijd
houdt zich zelf en de leerlingen aan gemaakte afspraken
zorgt voor actieve en effectieve leertijd voor alle leerlingen
zorgt voor goede routines in de klas en betrekt de leerlingen hierbij.
2b. Materiaal en ruimte, inrichting van het lokaal/ de werkruimte. De docent:
creëert een leeromgeving die de ontwikkeling van leerlingen stimuleert en ondersteunt
zorgt voor een ordelijke inrichting van de ruimte; de ruimte is zo ingericht dat wisseling van
activiteiten snel plaats kan vinden, er is hierbij voldoende ‘loopruimte’
kan de verschillende lesactiviteiten goed overzien, kan alle leerlingen zien
79
de leerlingen kunnen de docent en het bord goed zien
de materialen, computerprogramma’s, hulpmiddelen zijn:
- aantrekkelijk en geschikt voor het te bereiken doel
- beschikbaar en toegankelijk, leerlingen weten hoe ermee te werken.
2c. Individuele verwerking en lesverloop. De docent:
loopt tijdens de verwerking door de klas
houdt het contact met individuele leerlingen zo kort mogelijk
stimuleert dat leerlingen elkaar helpen
verdeelt de lesactiviteit in overzichtelijke blokken
praat zacht tegen leerlingen, zodat hij de andere leerlingen niet afleidt
3. Instructie en begeleiding
3a. Instructie. De docent:
heeft de les goed voorbereid
houdt rekening met voorgaande leservaringen, hij sluit aan bij de voorkennis van leerlingen en
activeert deze
gebruikt kernbegrippen als kapstok voor de structurering van de les
bespreekt de doelen met de leerlingen. Hij verwoordt hierbij zijn hoge verwachtingen
benut de ervaringen en interesses van leerlingen
bouwt de les stapsgewijs op met verbanden (zoals oorzaak en gevolg, middel en doel) en concrete
voorbeelden
geeft een duidelijke instructie, zo goed mogelijk afgestemd op de onderwijsbehoeften van de
leerlingen
bespreekt het werk en de activiteiten met leerlingen
geeft regelmatig een samenvatting of laat deze geven door een leerling
fungeert als model bij het aanleren van (oplossings)strategieën
heeft tijdens de instructie veel interactie met leerlingen
houdt de leerlingen actief bij de les, hij zorgt ervoor dat elke leerling op een actieve en betrokken
manier aan het leren is
gebruikt zijn instructietijd efficiënt
controleert steeds of de leerlingen zijn les volgen en of ze de nieuwe lesstof begrijpen
formuleert eerst de vraag/opdracht en geeft daarna pas de beurt
80
leert de leerlingen adequaat aantekeningen en goede samenvattingen te maken, zowel mondeling als
schriftelijk en visueel met en een woordweb of mindmap
bevordert dat leerlingen de onderwijsinhouden als zinvol en betekenisvol ervaren
kent verschillende didactische werkvormen en past deze toe, afgestemd op de behoeften van de
leerlingen
zorgt ervoor dat de werkvormen doelgericht zijn en voldoende uitdaging bieden
3b. Kennis van leerlijnen. De docent:
heeft kennis van het vak curriculum, zoals leerlijnen, mijlpalen, cruciale leermomenten en
exameneisen
volgt zijn lesplanning of wijkt er beargumenteerd van af
varieert met instructie en verwerking, hij baseert zich daarbij op de leerlijn die aan de methode ten
grondslag ligt
bevordert samenhang tussen de onderwijsinhouden
3c. Onderwijstijd en leertijd. De docent:
bevordert dat leerlingen hun tijd zo goed mogelijk besteden aan activiteiten (effectieve leertijd)
differentieert in tempo en instructie- en leertijd, afgestemd op de leerlingen
breidt de instructietijd uit voor de leerlingen die extra begeleiding nodig hebben
verkort de instructietijd voor de begaafde leerlingen
3d. Zelfstandigheid en zelfsturing. De docent:
stimuleert initiatief en eigen verantwoordelijkheid
daagt leerlingen uit zichzelf doelen te stellen en daar gericht naartoe te werken
daagt leerlingen uit tot meedenken en meebeslissen
leert leerlingen hoe ze hun eigen feedback kunnen ‘organiseren’
geeft leerlingen ruimte om eigen opvattingen, ervaringen en ideeën in te brengen
bevordert dat leerlingen elkaar ruimte bieden voor hun eigen inbreng
bevordert dat leerlingen verantwoordelijk zijn voor hun eigen gedrag
bevordert dat leerlingen verantwoordelijkheid dragen voor elkaar
bevordert dat leerlingen zelfstandig problemen oplossen
bevordert de sociale vaardigheden en weerbaarheid van leerlingen
houdt rekening met verschillen tussen leerlingen wat betreft zelfstandigheid en hun mogelijkheden
tot het dragen van verantwoordelijkheid
leert leerlingen hoe ze zelfstandig hun werk kunnen aanpakken en zelfsturend kunnen zijn
81
3e. Feedback. De docent:
geeft regelmatig feedback waarbij de leerling antwoord krijgt op drie vragen: (1) waar werk ik
naartoe, wat is precies het doel?; (2) hoe doe ik het tot nu toe, ben ik dichtbij of veraf van het doel?
(3) hoe nu verder, wat kan ik doen om dichterbij het doel te komen?
richt zijn feedback op de taak (product/resultaat/gedrag), het proces (inzet/strategie, aanpak), de
zelfregulatie (zelfstandigheid, zelfsturing, zelfmanagement) en de persoon van de leerling
(evaluerende, prijzende opmerkingen). Het gaat steeds om de combinatie.
benoemt de inzet van de leerling (“hard gewerkt”) en het effect ervan (“en daarom is het gelukt”).
Zijn boodschap: hoe meer inspanning, hoe meer succes.
geeft feedback waarbij hij de leerling met zichzelf vergelijkt en niet alleen met klasgenoten
geeft geloofwaardige feedback: het is spontaan, gevarieerd en passend bij het gedrag van de leerling
(zoals waardering voor de inzet of het succes op een voor deze leerling moeilijke opdracht)
zorgt ervoor dat alle leerlingen een beurt krijgen, hij stelt hen vragen die ze kunnen beantwoorden
en geeft ze de tijd om een antwoord te geven
laat leerlingen zich voorbereiden op een beurt of een opdracht voor de klas
uit vertrouwen in de leerlingen met opmerkingen als “dit kunnen jullie vast en zeker” en “dit hebben
we al eens gedaan en toen ging het goed”
laat leerlingen weten dat hun werk wordt nagekeken en geeft aan wanneer, waarop en hoe hij het
werk zal beoordelen
geeft gerichte en tijdige feedback op school- en huiswerk
3f.Vroegtijdige signalering en doelgericht werken. De docent:
volgt systematisch de vorderingen van leerlingen, in het bijzonder bij zijn vak, observeert het
(werk)gedrag, bekijkt het leerlingenwerk, voert gesprekken met hen en signaleert eventuele
stagnaties tijdig
analyseert, samen met collega’s, onderwijsleer- en groepsprocessen en problemen die zich daarin
voordoen; hij analyseert ook zijn eigen rol daarbij
vraagt leerlingen mee te denken bij de analyse en bij het zoeken naar oplossingen
vertaalt, waar wenselijk en mogelijk, hun ideeën in een planmatige aanpak
voert de plannen uit, evalueert deze en beslist op grond daarvan over de voortgang
leert de leerlingen hun vorderingen zelf (ook) bij te houden
analyseert leerprocessen en stelt op basis hiervan zijn onderwijs doelgericht bij
stemt de opdrachten af op wat leerlingen kunnen, hun leerstijl, talenten, interesses en sterke kanten
bevordert dat alle leerlingen in hun eigen tempo en met een passende leerroute aan de doelen werken
82
heeft de regie over de instructie en begeleiding van de leerlingen die extra ondersteuning buiten de
klas krijgen
evalueert de doelen van de les samen met de leerlingen. Zijn ze bereikt of nog niet? Hoe kunnen we
ze alsnog bereiken?
hanteert flexibele (kortdurende) groeperingsvormen, afhankelijk van het te bereiken doel kiest hij
de meest geschikte differentiatievorm: heterogene (sub)groep, homogene (sub)groep of individueel
werken
let erop dat zwakke leerlingen niet langdurig in homogeen samengestelde groepen zitten
let erop dat begaafde leerlingen niet langdurig in heterogeen samengestelde groepen zitten
4. Motiveren van leerlingen. De docent:
toont vertrouwen in de capaciteiten en groei van leerlingen
beschouwt de leerling als partner in het leerproces
stimuleert initiatief en eigen verantwoordelijkheid
zorgt voor een goede match tussen uitdaging en ervaren bekwaamheden.
daagt leerlingen uit
laat een leerling zijn prestaties met zichzelf vergelijken
bevordert positieve attributies bij leerlingen t.a.v. succes en falen
bevordert dat leerlingen successen aan zichzelf toeschrijven
5. Niveau van klas en school
Er is een gemeenschappelijke visie op de school als onderwijs- en opvoedingsgemeenschap
De schoolvisie is concreet zichtbaar in de dagelijkse onderwijspraktijk tijdens het werken in de klas
De schoolleiding maakt bewust keuzes bij vernieuwingen in de school, ze bewaakt de samenhang,
stelt prioriteiten (voorkomt ‘projectitis’)
Er zijn standaarden voor de onderwijs- en begeleidingspraktijk
De school streeft duidelijke doelen na voor alle leerlingen (tenminste minimumdoelen) en docenten
vertalen die in hun handelen in de klas
De docent weet wanneer leerlingen extra begeleiding nodig hebben in zijn vak en handelt er naar
In het docententeam zijn afspraken gemaakt over de uitbreiding of verkorting van de instructie- en
oefentijd (meer handen in de klas, roosterwijzigingen en dergelijke, verrijkingsopdrachten)
Er is sprake van monitoring van resultaten en processen en de borging ervan
Het docententeam en de schoolleiding werkt opbrengstgericht op het niveau van leerlingen, klassen,
bouwen en de school.
83
De schoolleiding maakt de ondersteuningsbehoeften van teamleden bespreekbaar en trekt er
consequenties uit voor het professionaliseringsbeleid
De school fungeert als een lerende organisatie: docenten werken voortdurend aan hun professionele
ontwikkeling, individueel en met elkaar
De schoolleiding bevordert een goed pedagogisch klimaat in de school en de klassen
De docent is, behalve een rolmodel voor leerlingen, ook een rolmodel voor collega’s
De schoolleiding stimuleert en ondersteunt het docententeam bij veranderingsprocessen op bouw-,
leerjaar en klasniveau.
Bij vernieuwingen bewaakt de schoolleiding de gestelde doelen en borgt datgene wat bereikt is, zij
houdt de vernieuwing ‘levend’ (en voorkomt verwateren).
Er is sprake van integrale kwaliteitszorg, de school gaat voortdurend en systematisch na of zij de
gestelde doelen ook daadwerkelijk bereikt.
84
Bijlage 12: Teacher self-efficacy scale
BANDURA’S INSTRUMENT TEACHER SELF-EFFICACY SCALE This questionnaire is designed to help us gain a better understanding of the kinds of things that create difficulties for teachers in their school activities. Please indicate your opinions about each of the statements below by circling the appropriate number. Your answers will be kept strictly confidential and will not be identified by name.
Efficacy to Influence Decision making
How much can you influence the decisions that are made in the school?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you express your views freely on important school matters?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
Efficacy to Influence School Resources
How much can you do to get the instructional materials and equipment you need?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
Instructional Zelf-waargenomen reflecteer competentie
How much can you do to influence the class sizes in your school?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to get through to the most difficult students?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
85
How much can you do to promote learning when there is lack of support from the home?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to keep students on task on difficult assignments?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to increase students’ memory of what they have been taught in previous
lessons?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to motivate students who show low interest in schoolwork?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to get students to work together?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to overcome the influence of adverse community conditions on students’ learning?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to get children to do their homework?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
Disciplinary Zelf-waargenomen reflecteer competentie
How much can you do to get children to follow classroom rules?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
86
How much can you do to control disruptive behavior in the classroom?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to prevent problem behavior on the school grounds?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
Efficacy to Enlist Parental Involvement
How much can you do to get parents to become involved in school activities?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you assist parents in helping their children do well in school?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to make parents feel comfortable coming to school?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
Efficacy to Enlist Community Involvement
How much can you do to get community groups involved in working with the schools?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to get churches involved in working with the school?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
87
How much can you do to get businesses involved in working with the school?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to get local colleges and universities involved in working with the school?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
Efficacy to Create a Positive School Climate
How much can you do to make the school a safe place?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to make students enjoy coming to school?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to get students to trust teachers?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you help other teachers with their teaching skills?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to enhance collaboration between teachers and the administration to make the school run effectively?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
88
How much can you do to reduce school dropout?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to reduce school absenteeism?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal
How much can you do to get students to believe they can do well in schoolwork?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nothing Very Little Some Influence Quite a Bit A Great Deal