F. SmitG. Driessen

J. Doesborgh

Ouders en educatievevoorzieningen

OUDERS EN EDUCATIEVE VOORZIENINGEN

ii

Ouders en educatieve voorzieningen F. Smit G. Driessen J. Doesborgh Nijmegen, juni 2002 ITS - Nijmegen

iv

De particuliere prijs van deze uitgave is ¼ 14,- Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00. CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Smit, Frederik Ouders en educatieve voorzieningen. / F. Smit, G. Driessen & J. Doesborgh - Nijmegen: ITS ISBN 90 – 5554 - 197 - 4 NUGI 722

2002 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

v

Voorwoord Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) heeft het ITS een onderzoek uitgevoerd naar de relatie ouders en educatieve voorzieningen. Er is weinig kennis hoe ouders, en dan met name allochtone ouders, omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op deze relaties. Daartoe is gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen en zijn zowel kwantitatieve als ook kwalitatieve analysestrategieën gehanteerd. Het onderhavige onderzoek is uitgevoerd door dr. Frederik Smit, dr. Geert Driessen en drs. Jan Doesborgh van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) te Nijmegen. Het project geeft ten eerste een beschrijving van de stand van zaken ten aanzien van strategieën van scholen om ouders bij de school te betrekken en hun eventuele succes daarbij. Voorts wordt inzicht verkregen in welke samenwerkingsverbanden er bestaan tussen achterstandsscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en in hun ontstaansgeschiedenis. Scholen en instanties die ook een dergelijk samenwerkingsver-band willen opstarten kunnen hiermee wellicht hun voordeel doen. Het onderzoeksteam wil alle scholen en welzijnsinstellingen bedanken voor hun mede-werking aan het onderzoek. Zonder hen was de uitvoering van het onderzoek niet moge-lijk geweest. Tevens wil het team NWO bedanken voor het mogen gebruiken van de gegevens uit het cohort Primair Onderwijs (‘PRIMA’) en de Inspectie van het Onderwijs voor het ter beschikking stellen van de IST-verslagen. Nijmegen, juni 2002 dr. J.W. Winkels directeur

vi

vii

Inhoudsopgave Voorwoord v 1. Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1 1.1 Inleiding 1 1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering 1 1.3 Resultaten 2 1.4 Conclusies 7 1.5 Aanbevelingen 7 2. Achtergronden van het onderzoek 9 2.1 Inleiding 9 2.2 Achtergronden van de relatie ouders en school 9 2.2.1 Ouderbetrokkenheid bij basisschool en voor- en naschoolse voorzieningen 9 2.2.2 Contacten scholen met ouders en externe instanties 10 2.2.3 Samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen 14 2.3 Probleemstelling van het onderzoek 15 2.4 Verdere opbouw van het rapport 16 3. Onderzoeksopzet en -uitvoering 17 3.1 Inleiding 17 3.2 Onderzoeksopzet 17 3.2.1 Secundaire analyse van de PRIMA-bestanden 18 3.2.2 Secundaire analyse van de IST-bestanden 21 3.2.3 Casestudies samenwerkingsverbanden scholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen 23 3.3 Databronnen en voorbereidende analyses 23 3.3.1 De PRIMA-gegevens 23 3.3.2 De inspectiegegevens 25 3.3.3 Verdieping kennis samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en ontstaans- geschiedenis gebaseerd op casestudies 27

viii

4. Ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen 29 4.1 Inleiding 29 4.2 Verdeling van de kenmerken 29 4.3 Samenhangen met de achtergrondkenmerken 34 4.4 Samenhangen tussen O&V-variabelen en criteriumvariabelen 52 4.5 Een integrale analyse 56 4.6 Samenvatting 62 Bijlage 1 bij hoofdstuk 4 64 5. Contacten tussen scholen, ouders en externe voorzieningen 65 5.1 Inleiding 65 5.2 Inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid 65 5.3 Visie van scholen op ouderbetrokkenheid 67 5.4 Motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid 68 5.5 Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid 69 5.6 Inhoud, motieven, strategieën en mate van ouderbetrokkenheid 70 5.7 Samenvatting 71 6. Projecten ter versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen 73 6.1 Inleiding 73 6.2 Functie voor- en naschoolse projecten 73 6.3 Verschijningsvormen samenwerkingsverbanden OAB-basischolen en voor- en naschoolse voorzieningen 74 6.4 Beschrijvende kenmerken van projecten 75 6.5 Totstandkoming en functioneren van projecten 80 6.6 Visie op rol ouders bij projecten op hoofdlijnen 83 6.7 Samenvatting 87

1

1 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1.1 Inleiding In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de relatie ouders en educa-tieve voorzieningen. Dit hoofdstuk vormt de samenvatting vooraf. In paragraaf 1.2 worden de aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering geschetst. Paragraaf 1.3 vat de resultaten samen. In paragraaf 1.4 worden enkele conclusies getrokken. We sluiten het hoofdstuk af met aanbevelingen. 1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) heeft het ITS een onderzoek uitgevoerd naar de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen. Er is geen of weinig kennis over hoe ouders, en dan met name allochtone ouders, omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op dergelijke relaties. Daartoe is gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen. Op de eerste plaats zijn analyses verricht op gegevens uit het cohort Primair Onderwijs (‘PRIMA’). Dit is een grootschalig, tweejaarlijks, landelijk onderzoek onder circa 600 scholen en 60.000 leerlingen. Hier is gebruik gemaakt van gegevens die bij de derde PRIMA-meting in het schooljaar 1998/99 zijn verzameld. Bij deze meting zijn aan de directeuren en leerkrachten van de scholen een aantal vragen gesteld over samenwerking met voorschoolse voorzieningen en ouderbetrokkenheid. Bij de leerlingen in groep 2 en 8 zijn taal- en rekentoetsen afgenomen en hun groepsleerkrachten hebben het niet-cognitief functioneren beoordeeld. Ook is bij de ouders informatie verzameld over hun betrokkenheid bij het onderwijs. Met al deze gegevens kan worden nagegaan of er effecten zijn van ouderbetrokkenheid en samenwerking. Op de tweede plaats zijn analyses uitgevoerd op gegevens die de Inspectie van het Onderwijs in het schooljaar 1998/99 in het kader van het Integraal Schooltoezicht (IST) heeft verzameld. IST maakt het mogelijk belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun onderlinge samenhang te bezien en te waarderen. In de IST-bestanden is enige informatie te vinden over ouderparticipatie en de afstemming met voor- en naschoolse voorzieningen. Op de derde plaats is een aantal specifieke projecten bestudeerd die zijn

2

ontwikkeld om ouders, school en voor- en naschoolse voorzieningen bij elkaar te brengen en hun activiteiten op elkaar af te stemmen. Deze projecten zijn gefinancierd door het Ministerie van OCenW en het Ministerie van VWS. Het onderzoek richt zich op ouders in het algemeen, achterstandsscholen in het bijzonder en daarbinnen met name op allochtone ouders. De doelstelling van het onderzoek was antwoord te krijgen op de volgende vragen: 1. Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken? 2. Welke strategieën zijn succesvol? 3. Welke samenwerkingsverbanden zijn er tussen OAB-basisscholen en voor- en na-

schoolse educatieve voorzieningen?1 4. Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? 1.3 Resultaten Per onderzoeksvraag worden de belangrijkste uitkomsten weergegeven.

Onderzoeksvraag 1: Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken?

Het schoolteam kan uit verschillende soorten strategieën kiezen: wegen waarlangs doel-stellingen met ouderbetrokkenheid te bereiken zijn. Strategieën die schoolteams hanteren om ouders te laten participeren bij het onderwijs veronderstellen een visie van het team op de school als gemeenschap, waar ouders een rol in kunnen spelen: een ‘grondhou-ding’ dat onderwijs op school en opvoeding thuis in elkaars verlengde liggen en dat men gemeenschappelijke doelen heeft. We onderscheiden in navolging van Hall & Santer2 de volgende aspecten in de relatie tussen ouders en school: de mate waarin volgens de visie van de school/leerkrachten ouders als gelijkwaardige, actieve, partners van leerkrachten functioneren bij opvoeding en onderwijs (competentie); de mate waarin leerkrachten in het onderwijs gevoelig zijn en rekening houden met de individuele en contextuele kenmerken van de leerlingen (maatwerk); de mate waarin er structureel overleg is en de ouders mede de agenda van het overleg over de relatie ouders en school bepalen (dia-loog).

1 OAB staat voor OnderwijsAchterstandenBeleid (vroeger: OnderwijsVoorrangsBeleid, en daarvoor: Onder-wijsStimuleringsBeleid en Culturele Minderhedenbeleid). Het gaat om scholen met (veel) leerlingen uit de doelgroepen van dat beleid, dus uit de gewichtscategorieën 0.25, 0.40, 0.70 en 0.90 (vroeger: 1.25, 1.40, 1.70 en 1.90). Het betreft voornamelijk allochtone en autochtone kinderen van laagopgeleide ouders.

2 Hall, E. & Santer J. (2000). Building relationships with parents: lessons in time and space from two research projects. Paper presented at the ECER 2000, Edinburgh, Scotland.

3

Op basis van 647 beschikbare rapporten Integraal Schooltoezicht 1998/99 van de onderwijsinspectie zijn 186 scholen geselecteerd, die door de inspectie een relatief hoge of een relatief lage beoordeling kregen wat betreft de kwaliteit van de contacten met haar omgeving en de ouders. De schoolverslagen geven in vergelijking met de PRIMA-gegevens een extra beschrijving van de manieren waarop scholen invulling geven aan ouderbetrokkenheid. De inspectie constateert dat de overgrote meerderheid (91%) van de scholen (relatief) ‘sterk’ functioneert in relatie tot de ouders. We hebben met behulp van de door Hall & Santer geformuleerde kwaliteitsaspecten (competentie/partnerschap ouders en leerkrachten, maatwerk van onderwijsaanbod en dialoog ouders en leerkrachten) opnieuw gekeken naar de relatie ouders-school in de schoolverslagen van de inspectie. Wat zien we? Op bijna twee derde van de scholen die door de inspectie als ‘sterk’ zijn beoordeeld, worden de ouders ook als expliciet competent beschreven. Op ‘zwakke’ scholen is dit slechts 37%. Omgekeerd wordt op ruim een tiende van de ‘sterke’ scholen de ouders als niet-competent beschreven, terwijl dit bij ruim een kwart van de ‘zwakke’ scholen het geval is. Op bijna twee derde van de ‘sterke’ scholen wordt gestreefd naar maatwerk in ouderparticipatie, waarbij de school nagaat welk beeld ouders van de school hebben en welke verwachtingen ze hebben ten aanzien van het onderwijsaanbod. Bij zwakke scholen is dit bij minder dan een derde van de scholen het geval. Er is geen significant verschil tussen ‘sterke’ en ‘zwakke’ scholen in de mate waarin structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Op ‘sterke’ scholen vindt wel meer ad hoc overleg plaats dan op ‘zwakke’ scholen. Verdere uitsplitsing van de groep ‘sterke’ scholen laat zien dat het ‘zwak’ respectievelijk ‘sterk’ zijn van oudercontacten de grootste differentiatie aanbrengt in met name motieven en strategieën. Van de scholen met volgens de inspectie overwegend ‘sterke’ oudercontacten, streeft rond twee derde naar maatwerk, terwijl dit bij de scholen die als ‘zwak’ worden aangeduid op oudercontacten slechts bij een derde het geval is. Ook is er een significant verschil tussen ‘zwakke’/‘sterke’ oudercontact-scholen wat betreft de nagestreefde strategie: zwakke scholen hebben vaker ‘geen overleg’, terwijl op scholen die op zowel oudercontacten als externe contacten als sterk worden gezien, meer structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Samenvattend kunnen we stellen dat de ‘sterk’/‘zwak’ beoordeling van de inspectie terug te vinden is in de verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid vanuit het perspectief van partnerschap, maatwerk en dialoog, maar niet in een zodanige mate dat gesproken kan worden van een volledige overlap. De relatief ‘sterke’ scholen zien de ouders echter niet altijd als partners met een eigen kijk op opvoeding en onderwijs en die een actieve rol (kunnen) vervullen ten aanzien van het onderwijs(aanbod).

4

De inspectie lijkt een (iets) te positief beeld te schetsen van de wijze waarop scholen/leerkrachten en ouders met elkaar omgaan, althans als ook gekeken wordt naar de mate waarin leerkrachten zich inleven in de kijk van ouders op opvoeding en onderwijs in een multiculturele context. De contacten zijn doorgaans te vluchtig en te weinig wordt gecommuniceerd over de specifieke wensen en verwachtingen van groepen allochtone ouders ten aanzien van onderwijs en opvoeding. Weinig wordt er ook door leerkrachten (met elkaar en) met ouders van gedachten gewisseld over het perspectief waarbinnen de school-oudercontacten geplaatst kunnen worden. Op een relatief beperkt aantal scholen is het ‘inschakelingsperspectief’ voor hand- en spandiensten en ondersteuning van ouders thuis ten behoeve van schoolactiviteiten vervangen door een ‘interactieperspectief’ waarbij leerkrachten en ouders als gelijkwaardige partners bij opvoeding en onderwijs met elkaar van gedachten wisselen over de ontwikkelingskansen van hun kinderen. Er wordt doorgaans niet aan de orde gesteld welk type school-oudercontact het meest gewenst is voor groepen allochtone leerlingen. De verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid komen in een veelheid van combinaties voor. Doorgaans is vorm en inhoud van ouderbetrokkenheid echter geheel bepaald door de school. De school ziet de ouders doorgaans niet als ‘partij’ waarmee samengewerkt dient te worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realiseren.

Onderzoeksvraag 2: Welke strategieën zijn succesvol?

Op basis van de PRIMA-gegevens zijn een aantal kenmerken betreffende ouder-participatie en voorschoolse voorzieningen nader geanalyseerd. Met name is een relatie gelegd tussen drie typen van informatie: een aantal contextuele achtergrondkenmerken, een serie kenmerken betreffende ouderparticipatie/betrokkenheid en voorschoolse voorzieningen, en enkele cognitieve en niet-cognitieve ‘effectmaten’. Het uiteindelijke doel van de analyses was zowel de directe werking van ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen (‘O&V’) op de effectmaten te bekijken, alsook de mediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en effectmaten. O&V- variabelen zijn: contacten school en voorschoolse voorzieningen, contacten gericht op stimulering ontwikkeling kind, contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt, voorschoolse opvang en kind-ouderprogramma’s. Als achtergrondvariabelen zijn zowel de schoolachtergrondkenmerken urbanisatiegraad, schoolgrootte, percentage allochtone achterstandsleerlingen en percentage autochtone achterstandsleerlingen, alsook het leerlingachtergrondkenmerk sociaal-etnische herkomst gehanteerd. De effectmaten bestaan uit: taal- en rekenprestaties, welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrijving van de verdelingen van

5

de O&V-variabelen te hebben gegeven, zijn de samenhangen gepresenteerd van de achtergrondvariabelen met de O&V-variabelen en de effectmaten. Daarna zijn de samenhangen onderzocht tussen de O&V-variabelen en effectmaten. Vervolgens is een integrale analyse uitgevoerd waarbij de samenhangen tussen alle variabelen in één keer zijn weergegeven, om zodoende inzicht te krijgen in de zelfstandige werkingen van de variabelen. Met name op scholen met veel allochtone leerlingen vindt men ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen belangrijk, al zijn de contacten met allochtone ouders hierover doorgaans beperkt. Op scholen met relatief veel allochtone leerlingen hebben de ouders weinig inbreng. Op ‘witte’ scholen daarentegen leveren de ouders een veel grotere bijdrage. Waarschijnlijk is dat ook de reden dat het directe effect van vormen van ouderbetrokkenheid in deze studie niet kan worden aangetoond. Er blijken geen zelfstandige werkingen uit te gaan van vormen ouderparticipatie (ouders serieus nemen, aandacht voor allochtone ouders, ouders informeren, de mate van inbreng van ouders, stimulerend onderwijsondersteunend thuisklimaat) op prestaties en welbevinden van leerlingen. Dit laatste wil overigens niet zeggen dat er geen effecten zijn: mogelijk zijn die er wel, maar kunnen ze op basis van de huidige gegevens niet worden hard gemaakt.

Onderzoeksvraag 3: Welke samenwerkingsverbanden zijn er tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen?

Bij de samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen zijn twee benaderingen te onderscheiden: de school-gebaseerde en de gemeenschap-gebaseerde benadering. Bij de school-gebaseerde benadering van samen-werking staat de school centraal. Verschillende voor- en naschoolse voorzieningen en diensten (gezondheidszorg, welzijnszorg) worden in deze benadering aan de school aangeboden, en de school verzorgt de coördinatie daarvan. Dienstverleningsinstellingen en scholen worden zo aangemoedigd om aanvullende en samenhangende diensten te leveren om zo in de diverse en onderling met elkaar verbonden behoeften van leerlingen te voorzien. Op deze manier vindt er vanuit de school een inspanning plaats om het leren op school, de opvoedingspraktijken binnen het gezin en de maatschappelijke dienst-verlening zoveel mogelijk te integreren. In de gemeenschap-gebaseerde benadering staat niet zozeer de school centraal, maar wordt de gemeenschap gezien als het centrum van leren en educatie. In de zogenaamde brede scholen (‘community schools’) heeft deze benadering een uitwerking gekregen. De brede school is een voorziening die de bestaan-de onderwijs-, welzijns- en zorgfuncties in een wijk samenbrengt om die functies te versterken en verbeteren. Opvoeding en onderwijs is de gemeenschappelijke noemer.

6

In de door ons onderzochte school-gebaseerde projecten legt men het accent enerzijds op het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en anderzijds besteedt men aandacht aan een gezinsgerichte versterking van oudervaardigheden. Deze instru-mentele benadering van de ouders, veelal moeders, heeft tot doel de ontwikkeling van hun kinderen te bevorderen en om henzelf als opvoeders steun te bieden. De opzet van deze projecten leidt doorgaans – voorzover we dat hebben kunnen nagaan – tot marginale veranderingen in de onderwijspraktijken. De samenwerking tussen onderwijs- en wel-zijnsinstellingen komt slechts incidenteel ad hoc tot stand. Van een structurele samen-werking is doorgaans geen sprake. Dit komt waarschijnlijk omdat de beperkte doelstel-lingen van de projecten en de gehanteerde strategieën niet leiden tot een geïntegreerde planmatige aanpak op schoolniveau waarin afstemming tussen allochtone ouders, de school, voor- en naschoolse voorzieningen en de buurt centraal staat.

Onderzoeksvraag 4: Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen?

De aanleiding voor het starten van een project ter versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen is doorgaans dat de school partners (‘bondgenoten’) mobili-seert om problemen in de relatie met allochtone leerlingen of ouders op te lossen. De oorzaken van de gesignaleerde problemen variëren van: het hebben van uiteenlopende verwachtingen ten aanzien van opvoeding en onderwijs, onderwijsachterstanden, onaan-gepast gedrag, geen betrokkenheid van ouders bij de school, communicatieproblemen, isolement van allochtone ouders, uiteenlopende opvoedingsbenaderingen, verschil van inzicht wat betreft de verdeling van taken tussen school en gezin, vragen van allochtone ouders over het onderwijssysteem, de schoolstructuur en de schoolpraktijk, gebrek aan onderwijsondersteuning in de gezinssituatie en non-participatie als het gaat om beleids-beslissingen. Doelen van de projecten zijn: de samenwerking tussen ouders en OAB-basisschool te verbeteren, een ondersteunend thuisklimaat te scheppen, en ouders te laten participeren in school en voorschoolse voorzieningen. De projecten zijn veelal gestart met middelen van de gemeente. Het gemeentebeleid is er doorgaans op gericht om via ouderparticipatie onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen op OAB-basisscholen te verkleinen en de toegankelijkheid van de voorschool-se opvang voor allochtone ouders te vergroten. Bij een deel van de leerkrachten bestaat er echter weerstand tegen (mogelijk) ongewenste interventies van ouders en het ter discussie stellen van het handelen van het schoolteam. De projecten zorgen soms voor onduidelijkheden en verwarring wat betreft de afbake-

7

ning van verantwoordelijkheden en taken van ouders en leerkrachten. Ouders en leer-krachten ervaren (soms) te weinig ondersteuning van het management. Er heeft veelal wel een interne procesevaluatie van de projecten plaats gevonden, maar geen evaluatie van de bereikte resultaten op basis van de geformuleerde doelstellingen. De doorgaans enthousiaste verhalen over de bereikte resultaten zijn daardoor vooralsnog niet hard te maken. 1.4 Conclusies 1. Op het eerste gezicht lijkt de betrokkenheid van ouders in het onderwijs redelijk

optimaal te functioneren. Maar nadere analyse leert dat het betrekken van ouders bij het beleid van de school en het accepteren van ouders in een dialoog over de kwaliteit van het onderwijs op veel scholen geen praktijk is.

2. Het behoort veelal niet tot de attitude van het team om na te gaan welk beeld ouders van de school hebben, wat de verwachtingen van ouders zijn van het onderwijsaan-bod en de rol die zij daarbij willen en kunnen spelen.

3. De communicatie tussen allochtone ouders en school is doorgaans gericht op de ‘gemiddelde’ ouder van buitenlandse afkomst. Schoolteams besteden relatief weinig aandacht aan het (verbeteren van) de communicatie met allochtone ouders.

4. De meeste schoolteams besteden veel aandacht aan het ‘serieus nemen’ van (vragen en klachten van) allochtone ouders. Maar het accepteren van allochtone ouders als gesprekspartners bij vragen over de kwaliteit van het onderwijs is op veel scholen (nog) geen praktijk.

5. Directeuren vinden ouderparticipatie een positieve gedachte, maar in de praktijk is de inbreng van ouders op scholen met relatief veel allochtone leerlingen gering.

1.5 Aanbevelingen 1. Scholen zouden een visie dienen te ontwikkelen op de rol van ouders en school in

relatie tot taken en verantwoordelijkheden betreffende opvoeding en onderwijs. Deze visie zou moeten worden geëxpliciteerd, evenals de keuzes die daaraan ten grondslag liggen. Scholen zouden ook een beleid moeten uitstippelen om alle groepen ouders bij de school en het onderwijs van hun kinderen te betrekken teneinde de afstemming hierin te verbeteren.

2. De relatie ouders-school zou meer in het teken van samenwerking en overleg moeten komen. De school zou de ouders nadrukkelijker als partij moeten gaan zien, waarmee samengewerkt moet worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kun-nen realiseren.

8

3. Het is wenselijk dat leerkrachten ruime mogelijkheden krijgen om zich te scholen in interculturele communicatie en hoe om te gaan met (groepen) allochtone ouders ten-einde met hen als volwaardige (gesprekspartners) te kunnen communiceren.

4. De samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voorschoolse voorzie-ningen zouden als een structurele voorziening voor jonge kinderen uit achterstands-groepen (evt. met een aangepast programma en ondersteuning voor ouders) moeten worden aangeboden om afstemmingsproblemen en verkokering van het onderwijs- en welzijnsaanbod tegen te gaan.

5. Het schoolmanagement zou de samenwerking tussen ouders, OAB-basisschool en educatieve voorzieningen kunnen stimuleren door voorlichting te geven aan ouders (bijvoorbeeld over wat er van hen verwacht wordt ten aanzien van vormen van ou-derbetrokkenheid) en zorgen voor adequate informatievoorziening.

6. Het schoolmanagement zou de condities moeten scheppen om de ouderbetrokkenheid van alle groepen allochtone ouders bij de OAB-basisschool te vergroten, door: - voorlichting en begeleiding te geven aan leerkrachten

. leerkrachten te informeren over de mogelijkheden op dit terrein;

. deskundigen in te schakelen, zoals begeleidingsdiensten, welzijnsorganisaties en landelijke ouderorganisaties;

. leraren te begeleiden bij het verbeteren van de contacten met ouders; - te zorgen voor uitwisseling van kennis en ervaringen tussen leraren

. via ‘netwerken’ doelgericht contacten te leggen en onderhouden met perso-nen en instanties die van belang (kunnen) zijn voor het verbeteren van de relatie met allochtone ouders;

- te zorgen voor uitwisseling van kennis en ervaringen tussen ouders . zelforganisaties van allochtonen in te schakelen.

7. Gemeenten zouden de samenwerking tussen OAB-basisscholen en voor- en na-schoolse voorzieningen kunnen stimuleren door het onderwerp ouderparticipatie ex-pliciet op te voeren in het gemeentelijk onderwijsachterstandenplan

8. Op lokaal niveau zijn uiteenlopende projecten ontwikkeld gericht op ouderparticipa-tie en samenwerking. Teneinde te voorkomen dat telkens opnieuw het wiel moet worden uitgevonden, dienen bestaande projecten op hun effecten geëvalueerd te wor-den. Effectieve projecten zouden dan landelijk gedissemineerd kunnen worden.

9

2 Achtergronden van het onderzoek 2.1 Inleiding In dit rapport worden de resultaten beschreven van een onderzoek naar de relatie tussen ouders en school onder een representatieve steekproef van ouders met kinderen in het basisonderwijs. Paragraaf 2.2 geeft een beschrijving van de achtergronden van de relatie tussen ouders en school. In paragraaf 2.3 komt de probleemstelling aan de orde. Para-graaf 2.4 schetst de verdere opbouw van het rapport. 2.2 Achtergronden van de relatie ouders en school 2.2.1 Ouderbetrokkenheid bij basisschool en voor- en naschoolse voorzieningen Ouders hebben een direct belang bij het reilen en zeilen van de school in verband met de schoolcarrière van hun kinderen. De ouderlijke betrokkenheid en invloed kan in de prak-tijk op schoolniveau tot uiting komen in geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie, zoals het zitting nemen in het schoolbestuur en de medezeggen-schapsraad, maar ook in min of meer informele, niet-geïnstitutionaliseerde vormen, zoals het participeren in de ouderraad en deelname aan individuele activiteiten ten behoeve van de school.1

Het besef groeit dat voor het bestrijden van onderwijsachterstanden de basisschool als enige instelling niet toereikend is.2 Van oudsher wordt het betrekken van ouders van kinderen uit achterstandssituaties bij de school als een belangrijk beleidsinstrument gezien om de kloof tussen gezin en school te helpen overbruggen. Al rond 1970 waren er projecten waarin onderwijs en welzijn samen werkten om de onderwijsachterstanden te overbruggen. Een voorbeeld hiervan was de Spel- en opvoedwinkel in de Ooster-parkwijk in Groningen.3 Sommige scholen slagen er beter dan andere in om op effectieve

1 Smit, F., Doesborgh, J. & Kessel, N. van (2001). Ouderparticipatie. Een nieuw missie-statement? Onderzoek

naar het functioneren van de relatie ouders en basisschool. Nijmegen: ITS. 2 Driessen, G. (2000). The limits of educational policy and practice? The case of ethnic minority pupils in the

Netherlands. Comparative Education, 36, (1), 55-72. Tesser, P.T.M & Iedema, J. (2001). Rapportage minderheden 2001. Deel 1: Vorderingen op school. Den

Haag: SCP. 3 Kessel, N. van, e.a.. (1982). De Spel- en opvoedwinkel in de Oosterparkwijk. Evaluatie onderwijssti-

muleringsbeleid samenwerking school-welzijnswerk: case 5. Nijmegen: ITS.

10

wijze aan de bestrijding van onderwijsachterstanden te werken. Over oorzaken van deze verschillen in resultaat is weinig bekend. Niet alleen scholen worden ingeschakeld om achterstanden te bestrijden. Het afgelopen decennium laat tevens in tal van oude wijken in de grote steden de opkomst zien van educatieve voor- en naschoolse voorzieningen en programma’s voor achterstandsleerlingen. Zo experimenteerde een aantal scholen met de verlengde schooldag (naschoolse voorziening), waarbij kinderen na schooltijd een educatief interessant programma wordt aangeboden, variërend van huiswerkklassen tot muzikale vorming.1 Ook trachten meer en meer basisscholen een specifieke peuter-speelzaal als voortraject (voorschoolse voorziening) van de eigen school te mobiliseren. Tenslotte is het aantal programma’s en projecten gericht op het ondersteunen van ouders in achterstandssituaties bij de opvoeding van hun jonge kinderen (zoals Instapje, Opstapje, Overstap, Spelvoorlichting aan huis) de laatste jaren snel gegroeid. Inmiddels zijn tienduizenden kinderen en hun ouders bij deze projecten betrokken (geweest).2 2.2.2 Contacten scholen met ouders en externe instanties Volgens de panelrapportage van de onderwijsinspectie in 1995 is het betrekken van ouders bij het beleid van de school en het accepteren van ouders in een dialoog over de kwaliteit van het onderwijs op veel scholen geen praktijk.3 Veel ouders zijn onvoldoende op de hoogte van hun rechten en hebben onvoldoende kennis van het onderwijssysteem. Daardoor bevinden zij zich in een ongelijkwaardige en afhankelijk positie ten opzichte van de school. Bijna alle ouders vinden het belangrijk dat de school uitgaat van ideeën over opvoeding waar ouders achter kunnen staan en dat ouders een belangrijke invloed hebben op de gang van zaken op school. In de praktijk blijkt het echter niet tot de attitude van de school te behoren om na te gaan welk beeld ouders van de school hebben en welke verwachtingen ouders hebben ten aanzien van het onderwijsaanbod. De school staat te veel met de rug naar de ouders en de medezeggenschap van ouders blijkt niet van

1 Erp, M. van, Koopman, P., & Voncken, E. (1997). Het experiment verlengde schooldag in het basisonderwijs.

Amsterdam: SCO-KI. 2 Dekker, J., Fijter, R. de, & Veen, A. (2000). Keuzegids VVE. Programma’s, deskundigheidsbevordering en

instrumenten op het gebeid van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Den Haag: Makelaar VVE. Dijke, A. van, Snijders, J., & Terpstra, L. (1999). Het werkveld opvoedingsondersteuning en ontwikkelings-

stimulering. Utrecht: NIZW. Elt, M. den, Pouwer, M., & Wissen, M. van (2000). Gemeenten en hun jongste inwoners. Stand van zaken in

het gemeentelijk beleid voor voor- en vroegschoolse educatie. Utrecht: Sardes. Lindijer, H., Poell, J., & Visser, S. (1995). Vroeg beginnen 2. Programma’s voor het jonge kind. Hoevelaken:

CPS. Schonewille, B., Kloprogge, J., & Leij, A. van der (2000). Kaleidoscoop en Piramide. Samenvattend

evaluatierapport. Utrecht: Sardes. 3 Inspectie van het Onderwijs (1995). Panelrapportage. Naar een kwaliteitsdialoog. Versterking van de positie

van ouders. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

11

de grond te komen. De inspectie is van mening dat er een cultuuromslag moet komen op scholen zodat de relatie ouders - school meer in het teken van samenwerking en overleg komt te staan. De school zou voor ouders toegankelijker moeten worden. De ouders zouden zowel formeel als informeel meer bij het beleid van de school betrokken moeten worden. De school zou de ouders meer als partners moeten gaan zien, waarmee samenge-werkt moet worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realise-ren.1 De bevindingen van de inspectie komen overeen met onderzoek in andere Europese landen, in de Verenigde Staten en in Canada.2 Daarbij wordt het begrip ‘partnerschap tussen ouders en school’ vaak ten onrechte gebruikt om de ongelijkwaardige relatie tussen ouders en school te maskeren. Partnerschap suggereert activiteit en dynamiek. Terwijl ouders meestal een passieve rol vervullen en doorgaans veelal beschouwd worden als publiek, vrijwilligers, supporters op afstand en waarop controle uitgeoefend moet worden bij de opvoeding van hun kinderen.3 De vraag is of partnerschap tussen ouders en professionals in het onderwijs wel gebaseerd kan zijn op een gelijkwaardige relatie. Todd & Higgins stellen dat een voorwaarde voor partnerschap is dat er onder-handeld moet kunnen worden over de onderwijsagenda, waarbij ouders (mede) ‘eigenaar’ worden van een deel van het schoolleven.4 Dat betekent dat er vertrouwen moet zijn tussen leerkrachten en ouders en dat men zich op hun gemak voelt om samen activiteiten uit te voeren. Hall & Santer hebben een model ontwikkeld om de ouders-leerkrachtenrelaties in kaart te brengen.5 Zij onderscheiden drie aspecten: de mate van competentie,6 de wijze waarop

1 Zie ook: Smit, F. (1996). Relatie ouder - school moet meer in teken staan van samenwerking en overleg.

Inspectie wil positie ouders in basisonderwijs versterken. School & Medezeggenschap, 12, (4), 7-9. 2 Sanders, M. & Epstein, J. (1998). School- family-community partnerships and educational change: interna-

tional perspectives,. In: A. Hargreaves et al. (Eds.), International Handbook of Educational Change (pp. 482-502). Dordrecht: Kluwer.

Smit, F., Wolf, K. van de & Sleegers, P. (Eds.) (2001). A bridge to the future. Collaboration between parents schools and communities. Nijmegen: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.

3 Vincent, C. & Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: the swarming of disciplinary mechanisms. British Educational Research Journal, 18, (3), 361-379.

4 Todd, E.S. & Higgins, S. (1998). Powerlessness in professional and parent partnerships. British Journal of Sociology of Education,19, (2), 227-236.

5 Hall, E. & Santer J. (2000). Building relationships with parents: lessons in time and space from two research projects. Paper presented on the ECER 2000, Edinburgh, Scotland.

6 Reay, D.(1998). Rethinking social class: Qualitative perspectives on class and gender, Sociology 32, (2), 259-275.

McNamara, O., Hustler, D., Stronach, I., Rodrigo, M., Beresford, E. & Botcherby, S. (2000). Room to manoeuvre: mobolising the active partner in home-school relationships. British Educational Research Journal, 26, (4), 473-489.

12

niet competent

impliciet competent

expliciet competent

standaard maatwerk

professionals bepalen agenda

elementen van dialoogstructureel overleg

A

C

B

onderwijs wordt gegeven dat is toegesneden op de individuele leerling1 en de wijze waarop in overleg de samenwerking tussen ouders en leerkrachten over de afstemming tussen thuis en schoolschool gestalte krijgt.2 In Figuur 2.1 wordt dit model afgebeeld. Figuur 2.1 – Relaties ouders – en leerkrachten (naar: Hall & Santer, 2000) De mate van competentie van ouders heeft betrekking op de mate waarin volgens de visie van de school/leerkrachten ouders als gelijkwaardige, actieve, partners van leerkrachten functioneren bij opvoeding en onderwijs. De mate waarin het onderwijs is toegesneden op de individuele leerling heeft betrekking op de mate waarin leerkrachten in het onderwijs gevoelig zijn en rekening houden met de individuele en contextuele kenmerken van de leerlingen. De mate waarin leerkrachten in overleg met de ouders samenwerken heeft betrekking op de mate waarin er structureel overleg is en de ouders mede de agenda van het overleg over de relatie ouders en school bepalen. De afgelopen jaren heeft de onderwijsinspectie voor het primair onderwijs een werkwijze ontwikkeld die het mogelijk maakt belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun onderlinge samenhang te bezien en te waarderen: het Integraal Schooltoezicht (IST). Als onderdeel van het IST van 1997 (proeffase: 150

1 Ball, S.J. (1997). Policy sociology and critical social research: a personal review of recent education policy

and policy research. British Journal of Educational Research, 43, (3), 225-227. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth: Penguin. 2 Vincent, C. & Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: the swarming of disciplinary mechanisms.

British Educational Research Journal, 18, (3), 361-379. Todd, E.S. & Higgins, S. (1998). Powerlessness in professional and parent partnerships. British Journal of

Sociology of Education,19, (2), 227-236.

13

scholen) en 1998 (800 scholen) is ook de kwaliteit van de externe contacten (onder andere contacten met voor- en naschoolse voorzieningen, scholen voor voortgezet onderwijs en onderwijsbegeleidingsdienst) en de kwaliteit van contacten met ouders in kaart gebracht. Uit de resultaten van 1998 blijkt dat in algemene zin (ruim) 90% van de scholen ‘meer sterk’ dan ‘zwak’ scoort op het onderhouden van externe contacten en contacten met ouders en/of verzorgers. De schoolverslagen geven additionele informatie over de aard van contacten met voor- en naschoolse projecten en de aard van contacten met ouders. In de IST-bestanden is enige – zij het summiere – informatie te vinden over ouderparticipatie en de afstemming met voor- en naschoolse voorzieningen. Onderwijs-achterstanden van leerlingen hangen samen met de geringe opleiding van ouders.1 Scholen dragen vervolgens nog bij aan de onderwijsachterstanden tijdens de school-loopbaan doordat de leerkrachten leerlingen uit lagere milieus onderschatten.2 Deze bevindingen hebben geleid tot de overtuiging dat de kloof tussen school- en thuiscultuur van achterstandsgroepen overbrugd of verkleind dient te worden: school en gezin moeten meer op elkaar worden afgestemd. Het schoolteam kan uit verschillende soorten strategieën kiezen, dat wil zeggen: wegen waarlangs doelstellingen met ouderbetrokkenheid te bereiken zijn. Strategieën die schoolteams hanteren om ouders te laten participeren bij het onderwijs veronderstellen een visie van het team op de school als gemeenschap waar ouders een rol in kunnen spelen: een ‘grondhouding’ dat onderwijs op school en opvoeding thuis in elkaars verlengde liggen, ouders en leerkrachten gezamenlijke waarden hebben, een gevoel van saamhorigheid, het bestaan van een bondgenootschap, c.q. partnerschap met gemeen-schappelijke doelen.3 Epstein hanteert een indeling van zes typen van ouderbetrokkenheid: voorzien in basisvoorwaarden, communicatie, vrijwilligershulp, steun thuis, besluitvorming, samenwerking tussen school en ‘community’.4 Uit onderzoek blijkt dat vooral de

1 Driessen, G. (1993). Socio-economic or ethnic determinants of educational opportunities? Results from the

educational priority policy programme in the Netherlands. Studies in Educational Evaluation, 19, (3), 265-280.

Driessen, G., Mulder, L. & Jungbluth, P. (1995). Educational opportunities, class and ethnicity. In: T. Wotherspoon & P. Jungbluth (Eds.), Multicultural education in a changing global economy. Canada and the Netherlands. Munster/New York: Waxmann.

2 Jungbluth, P. (1993). Pygmalion and the effectiveness of ‘black’schools: teacher’s stereotypes and hidden goal differentiations towards ethnic minorities. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18, (2), 99-110.

3 Smit, F. & Claessen, J. (1997). Rapport Adviescommissie Medezeggenschap ‘WMO- waarborg voor gelijk-waardigheid’. School en Wet, 42/77, (6), 7-10.

4 Epstein, J. L. (1995). School-family-community partnerships: caring for the children we share. Phi Delta Kappan, mei 1995, 701-712.

14

pedagogische inzet van ouders thuis - met name het instructieve gedrag van ouders die aanzetten tot ‘informeel leren’ door het kind - het grootste effect sorteert.1 Afstemming zou met name gezocht dienen te worden in de leervoorwaarden: het verkleinen van de culturele verschillen tussen thuis en school. Met name wanneer de school intervenieert in gezinnen kan het vergroten van de ouderbetrokkenheid bij het onderwijs een belangrijke rol spelen bij het beter afstemmen van opvoeding en onderwijs en de optimalisering van de onderwijskansen. Voorwaarden voor participatie van (migranten)ouders zijn onder andere: het scheppen van een klimaat dat ouders uitnodigt te participeren, een herkenbaar patroon ontwikkelen in de manier waarop leerkrachten met ouders omgaan en informatie uitwisselen, het afstemmen van de schoolcultuur op de ouderpopulatie, contactvormen creëren die bij ouders aanslaan.2 Daaraan voorafgaand geldt als voorwaarde dat het primaire proces van overdracht op school goed verzorgd is en leerkrachten zich optimaal inzetten voor hun werk.3 Een belangrijke ‘kindfactor’ is de prestatiemotivatie en een positief gevoel ten aanzien van de school.4 2.2.3 Samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse

educatieve voorzieningen De samenwerking tussen OAB-basisscholen en voorschoolse educatieve voorzieningen hebben als doelstellingen de startpositie van met name allochtone kinderen te optimaliseren. Veel projecten worden op ad hoc basis uitgevoerd en hebben geen structurele basis. Het is van belang onderscheid te maken tussen drie typen projecten: methodiekontwikkelingsprojecten op grootstedelijk of landelijk niveau, uitvoe-ringsprojecten op lokaal niveau en projecten op lokaal niveau die voor een bepaalde doelgroep een integraal aanbod van diverse activiteiten en programma’s willen bieden en hiervoor veel aandacht besteden aan samenwerking en coördinatie.5 Naschoolse

1 Meijnen, G.W. (1996). Ouderparticipatie van concept tot praktijk. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de

Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.

2 Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Een onderzoek naar vorm, inhoud en effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS.

Veen, A. & M. van Erp (1995, 1997). Stappen op weg naar onderwijsondersteuning. Deel I: Allochtone ouders in Rotterdam over de relatie tussen ouders en basisschool. Deel II: Basisscholen in Rotterdam over de relatie met de ouders. Amsterdam/Rotterdam: SCO-KII/FAO.

3 Meijnen, G.W. (1996). Ouderparticipatie van concept tot praktijk. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.

4 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA.

5 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA.

15

educatieve voorzieningen hebben betrekking op het aanbod van een educatief programma dat de leerlingen na schooltijd wordt aangeboden.1 Wat betreft de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) zijn inmiddels diverse publicaties verschenen.2 Daarnaast zijn diverse artikelen verschenen waarin op deelaspecten van de relatie ouders, achterstandsscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen zijn ingegaan.3 Daaruit blijkt onder meer dat de contacten met ouders doorgaans niet optimaal verlopen. 2.3 Probleemstelling van het onderzoek Er is geen of weinig kennis hoe ouders, en dan met name allochtone ouders, omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op deze relaties. Daartoe wordt gebruik gemaakt van verschillende bronnen. Op de eerste plaats is hierover informatie beschikbaar in het PRIMA-cohortonderzoek.4

Aan de directeuren en leerkrachten van scholen die deelnemen aan de derde ronde uit het schooljaar 1998/99 zijn over dit onderwerp een aantal vragen gesteld. Op de tweede plaats heeft de Inspectie primair onderwijs een werkwijze ontwikkeld die het mogelijk maakt belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun

1 Erp, M. van, Koopman, P., & Voncken, E. (1997). Het experiment verlengde schooldag in het basis-

onderwijs. Amsterdam: SCO-KI. 2 Driessen, G., & Mulder, L. (1999). The enhancement of educational opportunities of disadvantaged children.

In: R. Bosker, B. Creemers & S. Stringfield (Eds.), Enhancing educational excellence, equity and efficiency. Evidence from evaluations of systems and schools in change (pp. 37-64). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.

3 Driessen, G., Mulder, L., & Jungbluth, P. (1995). Educational opportunities, class and ethnicity. In: T. Wotherspoon & P. Jungbluth (Eds.), Multicultural education in a changing global economy. Canada and the Netherlands. Munster/New York: Waxmann.

Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA.

Kuyk, J.J. (1996). Peuterspeelzalen en de relatie ouders en school; perspectieven voor de toekomst. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.

4 PRIMA is een grootschalig onderzoek onder scholen in het primair onderwijs. Het onderzoek wordt om de twee jaar gehouden. Er worden gegevens verzameld bij leerlingen en hun ouders in de groepen 2, 4, 6 en 8, bij de groepsleerkrachten van deze leerlingen en bij de directies van de scholen. Aan het onderzoek werken ongeveer 600 scholen mee. Scholen met veel leerlingen uit de minderheden zijn in de steekproef oververtegenwoordigd. Een deel van de scholen, de zogeheten referentiesteekproef, is representatief voor alle Nederlandse basisscholen.

16

onderlinge samenhang te bezien en te waarderen: het Integraal Schooltoezicht (IST). In de IST-bestanden is enige, summiere, informatie te vinden over ouderparticipatie en de afstemming met voor- en naschoolse voorzieningen. Op de derde plaats zijn er projecten ontwikkeld die tot doel hebben de afstemming van ouders, school en voor- en naschoolse voorzieningen op elkaar af te stemmen. Deze projecten worden gefinancierd door het Ministerie van OCenW en het Ministerie van VWS. Gebruikmakend van deze bronnen zal in dit onderzoek de relatie ouders en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen worden beschreven en geëvalueerd. Onderzoeksvragen 1. Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken? 2. Welke strategieën zijn succesvol? 3. Welke samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse

educatieve voorzieningen zijn er?1 4. Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? 2.4 Verdere opbouw van het rapport In het volgende hoofdstuk komen de onderzoeksopzet en -uitvoering aan de orde. In hoofdstuk 4 beschrijven we de relatie tussen ouderparticipatie en voorschoolse voorzie-ningen. In hoofdstuk 5 behandelen we de contacten tussen scholen, ouders en externe instanties. In hoofdstuk 6 beschrijven we enkele projecten waarin versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen centraal staat.

1 OAB staat voor OnderwijsAchterstandenBeleid (vroeger: OnderwijsVoorrangsBeleid, en daarvoor: Onder-

wijsStimuleringsBeleid en Culturele Minderhedenbeleid). Het gaat om scholen met (veel) leerlingen uit de doelgroepen van dat beleid, dus uit de gewichtscategorieën 0.25, 0.40, 0.70 en 0.90 (vroeger: 1.25, 1.40, 1.70 en 1.90). In de praktijk betekent dit voornamelijk kinderen van allochtone en autochtone laagopgeleide ouders.

17

3 Onderzoeksopzet en -uitvoering 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk schetsen we de onderzoeksopzet en –uitvoering. In paragraaf 3.2 zetten we allereerst de opzet uiteen, waarbij de drie daarbij onderscheiden fasen worden toegelicht. In paragraaf 3.3 gaan we in op de informatiebronnen die gebruikt zijn voor de analyses. In die paragraaf geven we tevens een beschrijving van enkele voorbereidende analyses. 3.2 Onderzoeksopzet Om een antwoord te geven op de vraag naar de wijze waarop ouders van kinderen in het basisonderwijs staan tegenover de aard en de intensiteit van de communicatie en de waardering van de ouderinvloed zijn analyses uitgevoerd op gegevens uit een drietal bronnen. Op de eerste plaats zijn analyses verricht op gegevens uit het cohort Primair Onderwijs (‘PRIMA’). Dit is een grootschalig, tweejaarlijks, landelijk onderzoek onder circa 600 scholen en 60.000 leerlingen. Hier is gebruik gemaakt van gegevens die bij de derde PRIMA-meting in het schooljaar 1998/99 zijn verzameld. Bij deze meting zijn aan de directeuren en leerkrachten van de scholen een aantal vragen gesteld over samenwer-king met voorschoolse voorzieningen en ouderbetrokkenheid. Bij de leerlingen in groep 2 en 8 zijn taal- en rekentoetsen afgenomen en hun groepsleerkrachten hebben het niet-cognitief functioneren beoordeeld. Ook is bij de ouders informatie verzameld over hun betrokkenheid bij het onderwijs. Met al deze gegevens kan worden nagegaan of er effecten zijn van ouderbetrokkenheid en samenwerking Op de tweede plaats zijn secundaire analyses uitgevoerd op gegevens van de onderwijs-inspectie, namelijk het Integrale School Toezicht (IST) van schooljaar 1998/99. Op de derde plaats zijn descriptieve analyses uitgevoerd van een aantal samenwerkingsprojec-ten. In het onderzoek kunnen drie fasen worden onderscheiden; achtereenvolgens zijn dat: 1. Analyse en beschrijving van onderdelen van het PRIMA-cohort wat betreft de

bevordering van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs en de samenwerking met voor- en naschoolse voorzieningen. Dit onderdeel is gericht op beantwoording van de vraagstellingen 1, 2 en 3 (zie hoofdstuk 2).

18

2. Analyse van de schoolverslagen IST, te weten het onderdeel betreffende contacten van scholen met externe instanties en ouders, en een zogenaamd case-survey (een combinatie van een case-study en survey-onderzoek). In deze fase komen vraagstel-lingen 1, 2 en 3 aan de orde.

3. Verdieping van kennis over de samenwerkingsverbanden tussen scholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en hun ontstaansgeschiedenis gebaseerd op casestudies. Hierbij staat vraagstelling 4 centraal.

Voorafgaande aan de uitvoering van de statistische analyses van de eerste onderzoeksfase was het wenselijk een overzicht te krijgen van de bevindingen van eerdere studies op dit terrein. Er is daarom een beperkte literatuurstudie uitgevoerd. Hiermee is in theoretische zin meer zicht verkregen op de mogelijke relevantie van de verschillende factoren en hun onderlinge relaties. 3.2.1 Secundaire analyse van de PRIMA-bestanden Het doel van dit onderdeel was tweeërlei. Namelijk een overzicht te krijgen van de stand van zaken wat betreft strategieën voor de bevordering van ouderbetrokkenheid en wat betreft samenwerkingsverbanden tussen achterstandsscholen en voor- en naschoolse voorzieningen. Daarnaast nagaan wat de effecten daarvan zijn conform de componenten van het conceptuele model. Bronnen en instrumenten Gebruik is gemaakt van gegevens uit het cohortonderzoek PRIMA. Dit onderzoek is in het schooljaar 1994/95 van start gegaan met een eerste meting bij 692 basisscholen en 97 scholen voor speciaal onderwijs (IOBK, MLK, LOM). Met behulp van een twintigtal verschillende instrumenten (toetsen, vragenlijsten) is informatie verzameld bij scholen, directies, groepsleerkrachten en leerlingen en hun ouders. In het schooljaar 1996/97 is de tweede meting geweest bij 622 basisscholen en 102 scholen voor speciaal onderwijs. De derde meting heeft in het schooljaar 1998/99 plaatsgevonden onder circa 600 scholen. Op deze manier is informatie verzameld bij directeuren, leerkrachten op deze scholen en bij 60.000 leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8 en hun ouders. In de betreffende vragenlijsten is expliciet geïnformeerd naar onderwerpen met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen. Voor verdere informatie over PRIMA verwijzen we naar de betreffende basisrapportages.1

1 Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R., & Vierke, H. (1998). Basisonderwijs: Veldwerkverslag,

leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Tweede meting 1996-1997. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998/99. Nijmegen: ITS.

19

Voor de onderhavige studie zijn gegevens geselecteerd van de derde PRIMA-meting van 1998/99. Uit de directievragenlijst komen: A vragen met betrekking tot ouderparticipatie, zoals:

- inzet van extra middelen ten behoeve van oudercontacten; - middelen en strategieën om goed contact met ouders te realiseren en het succes

hiervan; - motieven voor het streven naar een goed contact met de ouders; - de rol van de ouders op de school.

B vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals: - contacten tussen school en voorschoolse voorzieningen; - motieven voor deze contacten; - eigen voorschoolse voorzieningen.

C achtergrondkenmerken van de school, zoals: - urbanisatiegraad; - aantal leerlingen; - percentages 1.25- en 1.90-leerlingen (resp. autochtone en allochtone achterstands-

leerlingen). Uit de vragenlijst voor leerkrachten van groep 2 komen: D vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals:

- mate van contact met voorschoolse voorzieningen in de omgeving van de school; - waardering van de voorschoolse voorzieningen voor de ontwikkeling van het kind.

Uit de vragenlijst voor ouders van kinderen in groep 2 komen: E vragen met betrekking tot ouderparticipatie, zoals:

- schoolkeuze-motieven; - contacten met de school.

F vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals: - deelname aan voorschoolse opvang van het kind en kind-ouderprogramma’s.

Uit de vragenlijst voor ouders van kinderen in groep 8 komen: G vragen met betrekking tot ouderparticipatie zoals:

- huiswerkhulp door de ouders; - relatie ouders-kind met betrekking tot schoolse zaken; - vrijetijdsactiviteiten; - betrokkenheid bij het tv-kijken van het kind; - regels thuis en op school; - kiezen van vervolgonderwijs.

20

Verder beschikken we over leerlinggegevens, zoals: - de sociaal-etnische achtergrond van de leerling; deze is afkomstig uit de schooladmi-

nistratie en verkregen via het zogenaamde groepsformulier; - cognitieve maten: de taal- en rekenvaardigheid; in elke groep hebben de kinderen door

het Cito ontwikkelde taal- en rekentoetsen gemaakt; - niet cognitieve maten: het welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend

thuisklimaat; deze informatie is verkregen via het zogenaamde leerlingprofiel waar-mee de groepsleerkrachten hebben beoordeeld op een aantal kenmerken.

Analyse Bij de uitvoering van de analyses is uitgegaan van de volgende opzet: - Beschrijving van verwachtingen, doelstellingen en gehanteerde strategieën ouderbe-

trokkenheid op het niveau van leerkrachten en van de schoolleiding. Hiervoor is ge-bruik gemaakt van frequentieverdelingen, kruistabellenanalyses, correlationele analy-ses, en factoranalyses.

- Beschrijving samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen en de mate van ouderbetrokkenheid. Ook hiervoor is gebruik gemaakt van frequentieverdelingen, kruistabellenanalyses, correlationele analyses, en factor-analyses.

- Beschrijving van samenhangen tussen strategieën met criteriumvariabelen waar onder eigen oordeel leerkracht over zijn/haar functioneren, schoolprestaties, welbevinden leerlingen en mate van de ouderbetrokkenheid thuis, op school, en bij voor- en na-schoolse voorzieningen en; rekening houdend met kenmerken school, leerkrachten, ouders en leerlingen. Voor dit onderdeel is gebruik gemaakt van structurele modellen-analyse (LISREL).

Output Stand van zaken beeld van (succesvolle) strategieën ouderbetrokkenheid. Betrokkenheid van ouders bij de school kan bekeken worden naar de vorm, de inhoud en de beoogde effecten.1 Voor het betrekken van ouders bij het onderwijs zijn de volgende variabelenblokken van belang. Zie Figuur 3.1.

1 Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Een onderzoek naar vorm, inhoud en

effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS.

21

Figuur 3.1 - Variabelenblokken relatie ouders, (OAB-)basisscholen en voor- en naschool-se educatieve voorzieningen 3.2.2 Secundaire analyse van de IST-bestanden Het doel van dit deel van het onderzoek was zicht te krijgen op verschillende verschij-ningsvormen van samenwerkingsverbanden tussen school, ouders en voor- en naschoolse voorzieningen. Bronnen Gebruik is gemaakt van de individuele schoolverslagen van de IST schooljaar 1998/99. Eerst is een aantal schoolverslagen bekeken en daarna zijn enkele gesprekken gevoerd met inspecteurs die schoolverslagen gemaakt hebben. Tevens is een gesprek gevoerd met het hoofd van de afdeling onderzoek van de inspectie. Methodiek Gekozen is voor de case-survey; dit is een mengvorm van een casestudie en een survey. De beschrijvingen van de inspectie bestaan uit kwalitatief tekstmateriaal met betrekking tot externe contacten en contacten met ouders. In de case-survey wordt dit materiaal op een aantal relevante kenmerken gecodeerd, waarna eenvoudige statistische analyses worden toegepast. In essentie gaat het daarbij om een procedure die vergelijkbaar is met wat wordt verstaan onder ‘qualitative coding’: de techniek voor het systematisch,

kenmerken: school,leerkrachten(waaronder perceptieeigen functioneren),leerlingen, ouders, thuissituatie

samenwerkings-verbanden voor- ennaschoolse educatievevoorzieningen

strategieën:betrokkenheid vanouders bij onderwijsthuis en op schoolstimuleren

inhoud: terreinen vanouderbetrokkenheidbij onderwijs

doelen/effecten:betrokkenheid ouders- output: aantal participanten- impact: gerealiseerde effecten: . pedagogisch (onderwijskansen

leerlingen) . onderwijskundig

(schoolloopbanen leerlingen)

22

betrouwbaar classificeren van ongestructureerde gegevens.1 Zo nodig is bij de scholen ontbrekende en/of verdiepende informatie gevraagd. Instrument Op basis van de beschikbare schoolverslagen (kwalitatieve tekstmateriaal) zijn inhoud, motieven en strategieën van ouderbetrokkenheid bij de school op de volgende kenmerken gecodeerd: a. hoe de school/leraren aankijken tegen de mate van competentie van ouders; b. de mate waarin het onderwijs gedifferentieerd wordt met aandacht voor de rol van ouders/contextfactoren, en c. de mate waarin er structureel overleg is met ouders over het onderwijs. Bij ongeveer een kwart van de scholen is ontbrekende en/of verdiepende informatie gevraagd. Selectie Op basis van 647 beschikbare rapporten Integraal Schooltoezicht 1998/99 van de onderwijsinspectie zijn 186 scholen geselecteerd die in twee groepen scholen zijn te onderscheiden, te weten: scholen die door de onderwijsinspectie als relatief ‘sterk’ op externe contacten2 en contacten met ouders3 werden gescoord en scholen die relatief relatief ‘zwak’ werden gescoord. Analyse Kwantitatieve analyses van de inhoud, motieven en strategieën van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs. De resultaten zijn geïnterpreteerd tegen de achtergrond van de reeds beschikbare kennis over het betrekken van ouders bij het onderwijs. Output De gekozen werkwijze geeft meer zicht op de getalsmatige verhoudingen en inzicht in de aard van de samenwerkingsverbanden.

1 Hutjes, J. & Buuren, J. van (1992). De gevalsstudie. Strategie van kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom (pp.

67-68). 2 1. De school onderhoudt functionele contacten met voorschoolse voorzieningen en scholen voor voortgezet

onderwijs. 2. De school participeert actief binnen het samenwerkingsverband WSNS (en andere netwerken in de regio). 3. Het zorgplan van het samenwerkingsverband WSNS voldoet aan de wettelijke voorschriften. 4. De school onderhoudt functionele contacten met instellingen voor externe begeleiding. 3 1. De school betrekt de ouders bij schoolactiviteiten. 2. De school stelt zich op de hoogte van de opvattingen en verwachtingen van ouders over het onderwijs en

houdt daar rekening mee. 3. De school informeert ouders regelmatig over de algemene gang van zaken op school. 4. De leraren laten zich informeren over de opvattingen en bevindingen van ouders over de ontwikkeling

van hun kind op school en thuis. 5. De leraren informeren ouders regelmatig over de voortgang in de ontwikkeling van hun kind. 6. De leraren stimuleren – indien nodig – onderwijs ondersteunend gedrag van ouders in de thuissituatie.

23

3.2.3 Casestudies samenwerkingsverbanden scholen en voor- en naschoolse educa-tieve voorzieningen

Het doel van dit laatste deel van het onderzoek was verdieping van de kennis met betrekking tot aanleiding, doelen, strategieën en problemen en bereikte resultaten met betrekking tot projecten die gericht zijn op de relatie ouders en educatieve voorzieningen. Methodiek Er zijn documenten bestudeerd en gesprekken (17) gevoerd met (staf)medewerkers van voor- en naschoolse educatieve voorzieningen, directies en leerkrachten van OAB-scholen die participeren in de projecten. Instrument Semi-gestructureerde gespreksleidraad waarin noties over de ontstaansgeschiedenis, opzet, functioneren, problemen en bereikte resultaten bij de projecten waren verwerkt. Output Inzicht in het functioneren van enkele projecten waar de communicatie en de samenwer-kring tussen ouders en educatieve voorzieningen centraal staat. 3.3 Databronnen en voorbereidende analyses 3.3.1 De PRIMA-gegevens De gegevens zijn gesitueerd op verschillende niveaus: school/directie, leerkrachten, ouders en leerlingen. Op ongeveer de helft van de scholen zijn er twee of meer klassen binnen groep 2. De gegevens van deze twee leerkrachten zijn in dat geval geaggregeerd naar het schoolniveau door middeling van de scores op de kenmerken. In feite hanteren we dus twee niveaus van analyse, namelijk het schoolniveau en het ouder/leerlingniveau. Niet voor alle scholen waren alle bovengenoemde kenmerken voorhanden. Van de oor-spronkelijke 602 scholen waren bij 90 scholen de directie- en achtergrondgegevens onbe-kend. Deze scholen vallen in de verdere analyses uit. Door een variabele ‘wel/niet uitval’ te correleren aan de voor alle scholen bekende leerling/oudergegevens hebben we gecon-troleerd of dit leidt tot een selectieve uitval onder invloed van bepaalde kenmerken. Dit bleek niet het geval: de hoogste correlatie is r=.06, terwijl de meeste correlaties .01 of lager zijn. Veel van de gegevens bestaan uit factorscores, die zijn verkregen door middeling van de scores van op een factor hoogladende items. Om bij de beschrijving van de gegevens

24

beter aan te kunnen sluiten bij de oorspronkelijke inhoudelijke klassen van de variabelen, zijn de factorscores voor de beschrijvende analyses eerst afgerond. Als een factorscore bijvoorbeeld is opgebouwd uit 10 items en een respondent heeft 4 keer ‘eens’=3 en 6 keer 4 ‘zeer eens’ gescoord, dan wordt de afgeronde factorscore gelijk aan 4. De afge-ronde factorscore geeft dan ook, bij een redelijk sterke factorstructuur, aan in welke inhoudelijke klasse het grootste deel van de scores is gevallen. Bij correlationele analyses (Pearson-correlaties en multipele regressies) zijn de variabelen in hun oorspronkelijke, niet afgeronde, vorm gebruikt. Voor de beschrijving van de samenhangen is het model gehanteerd zoals dat is weerge-geven in Figuur 3.2. Figuur 3.2 - Basismodel relaties achtergronden, ouderparticipatie, voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen In de analyses zijn zowel de directe werkingen van ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen op de cognitieve en niet-cognitieve criteriumvariabelen relevant, alsook de mediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en criteria voorzien.Als achtergrondvariabelen zullen zowel de schoolachtergrondkenmerken alsook het leerlingachtergrondkenmerk sociaal-etnische herkomst worden gehanteerd. De criteriummaten bestaan uit: de taal- en rekenvaardigheid, het welbevinden, zelfver-trouwen en onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrijving van de verdelingen van de kenmerken met betrekking tot ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen (O&V), zullen we de samenhangen bekijken van de achtergrondvariabelen met de O&V-variabelen en de criteria. Daarna worden de samenhangen onderzocht tussen de O&V-variabelen en criteria. Vervolgens zullen we een structureel-modelanalyse uitvoeren waarbij de samenhangen tussen alle variabelen in één keer worden weergege-ven, om zodoende inzicht te krijgen in de zelfstandige werkingen van de variabelen.

achtergrond

ouderbetrokkenheid

voorschoolse voorzieningen

criteria

25

Omdat de verschillende O&V-variabelen niet allemaal op hetzelfde niveau zijn verza-meld, zullen de analyses dit niveauverschil reflecteren. De samenhangen tussen achter-grondvariabelen van het schoolniveau en de O&V-variabelen uit de directielijst zullen op het schoolniveau worden beschreven. De samenhangen met de variabelen uit de ouder-vragenlijsten en de leerlinggegevens zullen op het ouder/leerlingniveau worden beschre-ven, waarbij de schoolachtergrond als een contextvariabele zal worden gehanteerd. Omdat de O&V-variabelen gedeeltelijk alleen voor groep 2 of groep 8 bekend zijn, zullen alle analyses waarbij de criteria betrokken zijn voor groep 2 en groep 8 apart worden uitgevoerd. Hierbij gaat het om ruim 14.000 leerlingen/ouders in groep 2 en 12.000 in groep 8. 3.3.2 De inspectiegegevens Voor de kwantificering van de aspecten in de schoolverslagen is een selectie van scholen gemaakt op basis van de inspectiescores. In totaal zijn 186 schoolverslagen beoordeeld. Tabel 3.1 laat zien in welke combinaties van klassen scholen zijn geselecteerd voor een verdere analyse van de schoolverslagen. Scholen in de combinatie s/z+s/z zijn niet geselecteerd (s=sterk; z=zwak), omdat ze niet in het bestand voor kwamen. Tabel 3.1 - Selectie van combinaties van klassen van scholen (in aantallen)

Contacten met ouders

Externe contacten Meer zwak dan sterk (z/s)

Meer sterk dan zwak (s/z)

Overwegend sterk (o/s)

Totaal

Meer zwak dan sterk (z/s) 1 11 1 13

Meer sterk dan zwak (s/z) 15 0 107 122

Overwegend sterk (os) 1 23 27 51

17 34 135 186

In een aantal combinaties komen te weinig scholen voor om betrouwbare uitspraken te kunnen doen. Hiervoor zijn minimaal 20 à 25 scholen nodig. Daarom hebben we een aantal groepen scholen gemaakt op basis van een indikking van de inspectiescores. Op basis daarvan noemen we: zwak=z/s of s/z =niet overwegend sterk, en: sterk=os

26

=overwegend sterk. Op basis van deze indikking zijn de volgende vier groepen scholen te maken. Zie Tabel 3.2. Tabel 3.2 - Indeling van groepen scholen (in aantallen)

Groep Contacten met ouders Externe contacten n

1 zwak zwak 27

2 zwak sterk 24

3 sterk zwak 108

4 sterk sterk 27

In eerste instantie is bij het onderzoeken van de relaties met inhoud, motieven en strate-gie van ouderbetrokkenheid gebruik gemaakt van een nog verdere indikking van deze vier groepen, namelijk van groep 1 ten opzichte van de groepen 2, 3 en 4 samen, dat wil zeggen zwakke scholen ten opzichte van scholen die minstens op een van de twee aspecten sterk scoren. Evenals bij de analyses van de directie-, leerkracht- en oudervragenlijsten hebben we ook hier gebruik gemaakt van variantie-analyses bij het onderzoeken van de groepsverschil-len op de kenmerken inhoud, motieven en strategie van ouderbetrokkenheid. Bij n=180 heeft een net-significant effect een p-waarde=.07 (ook nog enigszins afhan-kelijk van de scheefheid van de variabele) en bij een predictor (hier: groep) met vier klassen (drie vrijheidsgraden) komt dit net-significante effect overeen met een correlatie Eta=.18. Bij de groepsindeling in twee klassen komt een net-significant effect overeen met een correlatie Eta=.14. Daar waar Eta=.18, respectievelijk .14 hebben we de cel-waarden die boven het gemiddelde liggen (meestal 4% of meer) in vet weergegeven. Deze waarden worden in eerste instantie gebruikt voor de interpretatie van het effect. De schoolverslagen zijn op de volgende aspecten beoordeeld: A. Inhoud van ouderbetrokkenheid (visie van school/leraren op de competentie van

ouders) A1 Ouders zijn impliciet niet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende

activiteiten op school en/of thuis.

27

A2 Ouders zijn expliciet niet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis.

A3 Ouders zijn impliciet competent: barrières moeten nog geslecht worden zodat ouders kunnen helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis (ad hoc ouderbetrokkenheid).

A4 Ouders zijn expliciet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende activitei-ten op school en/of thuis. Structurele ouderbetrokkenheid: ouders en leerkrachten zijn congruente partners bij onderwijs aan leerlingen.

B. Motieven ouderbetrokkenheid (standaard versus maatwerk) B1 Ouders/contextfactoren thuissituatie van leerlingen spelen geen wezenlijke rol bij

kennisoverdracht op school. B2 Streven naar maatwerk/differentiatie in het onderwijsleerproces met aandacht voor

rol ouders/contextfactoren thuissituatie van leerlingen. C. Strategieën ouderbetrokkenheid (mate van overleg) C1 De status quo van hoe en wat er op school/in de klas gebeurt, staat niet ter discussie:

leraren (professionals) bepalen de gang van zaken op school/in de klas; zij geven les en de ouders (consumenten) moeten er alleen voor zorgen dat leerlingen op school verschijnen.

C2 Elementen van dialoog tussen schoolteam/leraren en ouders is er soms overleg over de gang van zaken op school/in de klas/de afstemming tussen school en thuis en de rol van ouders daarbij: bijvoorbeeld het schoolteam houdt ad hoc peilingen hoe ou-ders tegen zaken aanlijken en doen er soms wat mee.

C3 Schoolteam/leraren betrekken ouders structureel bij de gang van zaken op school en in de klas: bijvoorbeeld het schoolteam/de leraren peilen structureel de mening van ouders over gang van zaken op school/in de klas, de afstemming tussen school en thuis en doen er ook veelal (na overleg) iets mee.

3.3.3 Verdieping kennis samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en

naschoolse educatieve voorzieningen en ontstaansgeschiedenis gebaseerd op casestudies

Selectie Op basis van een inventarisatie van de samenwerkingsprojecten door de Projectgroep Evaluatie Welzijn 0-18-jarigen Allochtonen bij gemeenten en inspectie1 en via deskundi-

1 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van

projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA.

28

gen op dit terrein zijn in totaal acht projecten geselecteerd die zich bezig houden met vormen van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs (OAB-basisschool, voor- en naschool-se voorzieningen). De doelgroepen van deze projecten worden gevormd door allochtone ouders, leerlingen, leerkrachten en welzijnswerkers. De meeste projecten zijn gericht op allochtonen in het algemeen en enkele bestemd voor een of meer expliciet genoemde etnische groepen (Marokkanen, Turken). De projecten hebben een lokaal karakter en worden met name uitgevoerd in grote steden, te weten Rotterdam, Amsterdam (2) en Utrecht (2). Eén project heeft als doel een landelijke verspreiding (‘Ouderpunten’). Het aanbod in de projecten varieert van een of meer activiteiten tot een (redelijk) integraal aanbod van diverse activiteiten en programma’s. Bij de selectie van de projecten is rekening gehouden met de strategieën die leerkrachten en welzijnswerkers hanteren om ouders bij educatieve voorzieningen te betrekken. De strategieën kunnen variëren van het leren open te staan voor de verwachtingen en wensen van (groepen) allochtone ouders tot allochtone ouders leren netwerken te gebruiken bij vormen van ouderparticipatie. Analyses Kwalitatieve analyses gericht op verdiepende antwoorden waarbij gebruik wordt gemaakt van ‘case-comparisons’. Per samenwerkingsverband wordt de informatie op centrale variabelen beknopt weergegeven. Op deze manier ontstaat wat Miles & Huberman noe-men een ‘site-ordered descriptive meta-matrix’ noemen.1 Output Inzicht in de totstandkoming en het functioneren van samenwerkingsverbanden.

1 Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Thousand

Oaks: Sage Publications.

1 Driessen G., Langen, A. van & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens enoudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998-1999. Nijmegen: ITS.Ledoux G., Overmaat, M., Veen, I. van der & Meijden, A. van der (2000). School- en klaskenmerkenbasisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998-1999. Nijmegen: ITS.

29

4 Ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen

4.1 Inleiding

In dit deel van de rapportage geven we een overzicht van de verschillende activiteitendie door basisscholen worden ontwikkeld op het gebied van ouderparticipatie envoorschoolse voorzieningen (O&V). De analyses worden uitgevoerd op basis vangegevens die zijn verzameld bij de derde meting van het cohortonderzoek PrimairOnderwijs (‘PRIMA’) die in het schooljaar 1998/99 heeft plaatsgevonden. Vooruitgebreide informatie over PRIMA verwijzen we naar de betreffende basisrapporta-ges.1

4.2 Verdelingen van de kenmerken

Om inzicht te geven in de verdelingen van de verschillende kenmerken starten wemet enkele beschrijvende analyses. Daarvoor is gebruik gemaakt van informatie diemet verschillende instrumenten is verzameld: de directies van de basisscholen, degroepsleerkrachten en de ouders van kinderen in groep 2 en groep 8. Binnen dezevragenlijsten zijn die items geselecteerd, die te maken hebben met ouderbetrokken-heid en voorschoolse voorzieningen. Allereerst presenteren we de verdelingen van deverschillende variabelen. In de eerste kolom van de tabellen staat aangegeven uitwelke vragenlijst het gegeven komt en of het ouderbetrokkenheid (O) of voorschool-se voorziening (V) betreft. De variabelen zijn geordend naar O en V weergegeven.We beginnen met de directie ouderbetrokkenheid (D O), vervolgens ouders groep 2ouderbetrokkenheid (O2 O) en ouders groep 8 ouderbetrokkenheid (O8 O), en alslaatste de directie/leerkracht voorschoolse voorzieningen (D V en Lk V) en oudersgroep 2 voorschoolse voorzieningen (O2 V). In Tabel 4.1a presenteren we de resulta-ten met betrekking tot de aan ouderparticipatie gerelateerde kenmerken; in Tabel 4.1bstaan vervolgens de kenmerken met betrekking tot de voorschoolse voorzieningen.

30

Tabel 4.1a - Verdelingen van de ouderparticipatie variabelen (in %)

1 2 3 4 5D O Besteding extra formatie/middelen aan oudercontacten

1=niet, 2=klein deel, 3=aanzienlijk deel67 27 6 . .

Middelen en strategieën voor goed oudercontactaandacht:1=geen, 2=weinig, 3=matig, 4=veel, 5=zeer veelsucces: 1=nee, 2=twijfel, 3=ja

D O aandacht informeren ouders 0 1 31 64 5D O succes informeren ouders 1 33 66 . .D O aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders 25 49 23 3 0D O succes verbeteren contacten met allochtone ouders 31 59 11 . .D O aandacht binding ouders aan school 0 7 53 37 3D O succes binding ouders aan school 7 56 37 . .D O aandacht ouders serieus nemen 1 0 4 64 31D O succes ouders serieus nemen 2 13 84 . .

Belang goede relatie ouders-school1=speelt niet mee, 2=bijkomende reden, 3=hoofdreden

D O prestaties/welbevinden kinderen verbeteren 1 14 86 . .D O school heeft de ouders nodig 9 69 22 . .D O school/ouders krijgen beter begrip van leerlingen 1 22 77 . .D O verbondenheid met school/ drempelverlaging 0 19 81 . .D O Mate van inbreng ouders op school

1=zeer gering, 2=gering, 4=sterk, 5=zeer sterk0 7 26 56 11

Schoolkeuze motieven1=totaal niet belangrijk, 3=enigszins, 5=zeer belangrijk

O2 O onderwijskundige motieven 1 2 16 66 15O2 O niet-onderwijskundige motieven 3 27 53 17 1

Contacten ouders-school1=helemaal niet mee eens, 4=helemaal mee eens

O2 O actieve betrokkenheid 0 6 72 21 .O2 O negatieve contacten 28 64 7 1 .O2 O positieve informatieverstrekking 0 7 70 23 .O8 O Hulp door de ouders bij huiswerk maken

1=nooit, 2=enkele keer, 3=regelmatig, 4=(bijna) altijd7 48 36 8 .

O8 O Informatie vragen door ouders over schoolzaken kind1=nee, 2=soms, 3=ja, 4=zeker

3 65 31 1 .

In onze vrije tijd:1=bijna nooit, 2=soms, 3=regelmatig, 4=vaak

O8 O doen wij thuis spelletjes 8 55 30 7 .O8 O gaan wij naar leerzame instellingen, bv. museum 39 49 11 2 .O8 O Betrokken bij TV-kijken van kind

1=bijna nooit, 2=soms, 3=regelmatig, 4=vaak4 39 45 12 .

Regels thuis en op school1=nee, 2=soms, 3=ja, 4=zeker

O8 O op school moet leerkracht de baas zijn 8 29 45 17 .O8 O op school zijn andere, strengere regels nodig dan thuis 20 44 29 7 .O8 O ouders moeten regels van de school precies kennen 4 12 60 23 .O8 O thuis kan veel meer dan op school 26 46 23 6 .

31

Vervolg Tabel 4.1a - Verdelingen van de ouderparticipatie variabelen (in %)

1 2 3 4 5Kiezen van de school voor VO1=nooit, 2=nauwelijks, 3=soms, 4=zeker

O8 O praat met andere ouders over schoolkeuze 5 11 38 46 .O8 O gebruikt schoolkeuzelijst 30 24 21 26 .

Acties i.v.m. schoolkeuze1=nee, 2=waarschijnlijk niet, 3=misschien wel, 4=zeker

O8 O samen met kind open dagen bezoeken 3 2 10 85 .O8 O informatie verzamelen en vergelijken 9 13 37 41 .O8 O Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze

1=helemaal niet, 2=niet echt, 3=ja, 4=heel goed7 38 49 6 .

Tabel 4.1b - Verdelingen van de voorschoolse voorzieningen (in %)

1 2 3 4 5D V Contacten school - voorschoolse voorzieningen

1=geen, 2=alleen met peuterspeelzalen, 3=ook met kinderdagver-blijven

26 52 22 . .

D V Contacten zijn gericht op stimulering ontwikkeling kind1=nee, 2=enigszins, 3=belangrijk deel

28 51 22 . .

D V Eigen voorschoolse voorzieningen1=nee, 2=eigen peuterklas, 3=vanuit Peuter Plus Project, 4=an-ders

84 9 1 6 .

Lk V Contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt1=nee, 2=incidenteel, 3=systematisch

29 47 24 . .

Lk V Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig2=oneens, 3=niet eens/niet oneens, 4=eens, 5=geheel eens

. 1 17 75 7

O2 V Voorschoolse opvang en kind-ouderprogramma’s1=nee, 2=alleen peuterspeelzaal, 3=alleen crèche/kind-ouderprogramma, 4=beide

13 39 14 33 .

We zien dat 27% van de scholen een klein deel van de extra formatie en middelenbesteedt aan oudercontacten, terwijl slechts 6% een aanzienlijk deel besteedt.

De meeste scholen (95%) besteden veel tot zeer veel aandacht aan het ‘serieus ne-men’ van ouders, zoals het zorgen dat ouders altijd terecht kunnen met vragen en datklachten/wensen van ouders serieus behandeld worden. Op de tweede plaats vanaandachtspunten staat het informeren van de ouders: bijna 70% van de scholenbesteedt veel tot zeer veel aandacht aan het informeren van de ouders wat bijvoor-beeld betreft gedragingen van het kind en de opvoedingsdenkbeelden en regels op deschool. In mindere mate gaat de aandacht uit naar het binden van de ouders aan deschool, zoals het inschakelen om andere ouders te activeren en het stimuleren iets tedoen voor de school, 40% van de scholen geeft aan hier (zeer) veel aandacht aan te

32

besteden. De minste aandacht gaat uit naar het verbeteren van contacten met allochto-ne ouders. Hoewel, zoals we nog zullen zien, dit uiteraard afhangt van het percentageallochtone kinderen op school, is ook dan het hoogste aandachtniveau eerder ‘matig’dan ‘veel’.

De inschatting van het succes van deze aandacht loopt volgens de directies gemiddeldruwweg parallel aan deze mate van aandacht. Om het effect van aandacht in combi-natie met succes te bekijken, zullen we bij de uitsplitsingen naar achtergrondkenmer-ken steeds vier combinaties van aandacht en succes bekijken. Daaruit zullen we ziendat, met name voor binding van de ouders aan school en het verbeteren van contactenmet allochtone ouders, relatief veel aandacht schenken geen garantie is voor succes,namelijk juist de combinaties ‘veel aandacht/weinig succes’ komen daarbij relatiefveel voor.

Meer dan drie kwart van de scholen noemt het verbeteren van prestaties en welbevin-den van het kind, het verbeteren van het begrip voor het kind en verbetering van deverbondenheid met de school als hoofdreden voor het streven naar een goed contactmet de ouders. Het nodig hebben van de ouders om het onderwijsprogramma tekunnen uitvoeren of voor hand- en spandiensten is voor de meeste scholen een bijko-mende reden.

Op twee derde van de scholen wordt de mate van inbreng van de ouders als sterk totzeer sterk gezien.

Voor de meeste (81%) ouders van leerlingen in groep 2 spelen onderwijskundigemotieven een hoofdrol bij de schoolkeuze. Niet-onderwijskundige motieven, zoalsbereikbaarheid, spelen slechts bij een minderheid een belangrijke rol.

Ook vinden de meeste van de ouders dat ze actief betrokken en goed geïnformeerdworden door de school.

Iets minder dan de helft (44%) van de ouders van leerlingen in groep 8 helpt het kindminstens regelmatig met het maken van huiswerk. Bijna eenderde van de ouders isgoed geïnformeerd wat betreft de schoolzaken van het kind, terwijl de meeste oudershiervan soms wel/ soms niet op de hoogte zijn.

Ruim een derde van de ouders zegt regelmatig/vaak thuis in de vrije tijd spelletjes tespelen. Museumbezoek en andere plaatsen waar kinderen veel kunnen opsteken zijnduidelijk minder in trek: slechts 13% van de ouders zegt dit regelmatig/vaak te doen.Wel zijn de meeste ouders (57%) actief betrokken bij wat het kind op de tv ziet,

33

waarbij het gaat om zowel uitleg geven van zaken alsook regulering van wat het kindmag zien.

De meeste ouders zijn het er mee eens dat op school de leerkracht de baas moet zijnen dat ze de regels van de school precies moeten kennen. Ongeveer een derde van deouders is het er mee eens dat op school andere/strengere regels nodig zijn dan thuisen dat thuis veel meer kan dan op school.

Over de keuze voor vervolgonderwijs praat bijna de helft van de ouders zeker metandere ouders over deze schoolkeuze. Slechts een kwart gebruikt ook zeker eenschoolkeuzelijst. De meeste (85%) ouders zeggen zeker samen met het kind opendagen te zullen bezoeken. Het opbellen voor informatie en folders en het vergelijkenvan scholen wordt door 41% van de ouders gedaan. Meer dan de helft (55%) van deouders let op kwalitatieve criteria bij de schoolkeuze (ofwel: bijna de helft let hierniet op).

De samenhangen tussen de variabelen (hier niet in een tabel opgenomen) laten nogzien dat op scholen waar de ouders volgens de directeur relatief weinig inbrenghebben, relatief veel van de extra formatie en middelen wordt besteed aan oudercon-tacten en relatief veel aandacht wordt besteed aan het verbeteren van contacten metallochtone ouders. Ook zijn ouders die een schoolkeuzelijst gebruiken meer geneigdinformatie te verzamelen en te vergelijken en bij de schoolkeuze te letten op kwalita-tieve criteria.

De helft van de scholen heeft alleen contacten met peuterspeelzalen, terwijl nog eens22% daarbij ook nog contacten met kinderdagverblijven onderhoudt. Voorzover ercontacten zijn, zijn deze slechts bij een minderheid van de scholen (22%) voor eenbelangrijk deel gericht op het stimuleren van de ontwikkeling van het kind. Slechts16% van de scholen heeft een eigen voorschoolse voorziening, waarbij het meestalom een eigen peuterklas gaat. Systematische contacten met voorschoolse voorzie-ningen in de buurt zijn er volgens de leerkrachten van groep 2 ook slechts in eenkwart van de gevallen. Toch vindt een meerderheid (82%) dat voorschoolse voorzie-ningen nuttig zijn voor de ontwikkeling van het kind.

Een derde van de ouders van kinderen in groep 2 zegt dat het kind voor dat het naarde basisschool ging op zowel een peuterspeelzaal als een crèche heeft gezeten. 39%van de kinderen heeft alleen een peuterspeelzaal bezocht.

Afsluitend zou naar aanleiding van Tabel 4.1 nog het volgende kunnen wordenopgemerkt. De directeuren, leerkrachten en ouders van kinderen in groep 2 zijn in het

34

algemeen erg enthousiast over ouderparticipatie en het nut van voorschoolse voorzie-ningen, zolang het gaat om ‘het idee’ van betrokkenheid bij de school, zonder dat ditdirect praktische of organisatorische consequenties heeft. Zo zijn de scores op ken-merken als ouders serieus nemen, informeren ouders, voorschoolse voorzieningennuttig, actief betrokken voelen bij school, onderwijskundige motieven van keuze, alleongeveer 80% positief. Als het om ‘dingen doen’ gaat ligt het allemaal een eindminder positief, bijvoorbeeld binding ouders, contacten allochtone ouders, bestedingextra middelen, eigen voorschoolse voorzieningen, systematische contacten in debuurt, huiswerkhulp/info vragen/spelletjes, scoren allemaal op 30-40% of minder.

4.3 Samenhangen met de achtergrondkenmerken

Om een eerste indruk te krijgen van de samenhangen van de O&V-variabelen en decriteria met de achtergrondkenmerken, presenteren we in Tabel 4.2 de Pearson-correlaties.Zoals eerder opgemerkt gaat het om de volgende achtergrondkenmerken: urbanisatie-graad, die varieert van (1) niet stedelijk, tot (5) zeer sterk stedelijk; de schoolgrootte,in termen van het aantal leerlingen; het percentage 1.25-leerlingen op een school,ofwel de autochtone arbeiderskinderen uit het Onderwijsachterstandenbeleid; hetpercentage 1.90-leerlingen op een school, ofwel de allochtone achterstandskinderenuit het Onderwijsachterstandenbeleid; en sociaal-etnische achtergrond, met als cate-gorieën: (1) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn van Turkse ofMarokkaanse herkomst; (2) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding enzijn afkomstig uit andere landen dan Nederland, Turkije of Marokko (overig allochto-nen); (3) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn van Nederlandseherkomst (autochtoon); (4) de hoogst opgeleide ouder heeft maximaal een MBO-opleiding; (5) de hoogst opgeleide ouder heeft een opleiding op HBO- of WO-niveau.In de tabellen is de sociaal-etnische achtergrond afgekort tot SES. De variabele ‘eigenvoorschoolse voorzieningen’ is gedichotomiseerd tot ‘wel-niet eigen voorzieningen’.Er worden vijf criteriumvariabelen onderscheiden, namelijk drie niet-cognitieve entwee cognitieve. De niet-cognitieve criteriumvariabelen zijn gebaseerd op oordelendie de groepsleerkrachten hebben gegeven over elk van de kinderen in hun klas. Dezevariabelen, thuisklimaat, welbevinden en zelfvertrouwen, kennen scores die variërenvan (1) tot (5), waarbij een hogere score positiever is. De cognitieve criteriumvariabe-len, de taal- en rekenscores, zijn verkregen via twee toetsen waarvan de resultatenzijn omgezet in zogenaamde vaardigheidsscores. Correlaties van r=.17 of hoger zijnvet gedrukt in de tabel. In Tabel 4.2a staan de correlaties met betrekking tot de ouder-participatie en in Tabel 4.2b die wat betreft de voorschoolse voorzieningen.

35

Tabel 4.2a - Samenhangen achtergrondkenmerken en ouderparticipatie (correlaties)

urbgrd

schlgrt

%1.25

%1.90

SES

urbanisatiegraad 1.00 .38 -.16 .58 -.27schoolgrootte .38 1.00 -.15 .07 -.00% 1.25-leerlingen -.16 -.15 1.00 -.21 -.09% 1.90-leerlingen .58 .07 -.21 1.00 -.49SES -.27 -.00 -.09 -.49 1.00

Directies:Besteding extra middelen aan oudercontacten .32 .15 -.02 .55Aandacht informeren ouders .13 -.00 -.01 .04Succes informeren ouders -.09 -.03 -.06 -.14Aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders .35 .10 -.04 .54Succes verbeteren contacten met allochtone ouders .17 .09 -.12 .27Aandacht binding ouders aan school -.00 -.08 -.00 -.01Succes binding ouders aan school -.17 -.05 -.08 -.31Aandacht ouders serieus nemen .16 .02 -.01 .08Succes ouders serieus nemen .00 -.02 -.10 .01Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren .11 -.01 -.03 .08School heeft de ouders nodig -.05 -.06 .05 -.13School/ouders krijgen beter begrip van leerlingen .04 .04 -.02 .08Verbondenheid met school/ drempelverlaging .01 -.03 -.03 .07Mate van inbreng ouders op school -.31 -.06 -.06 -.50

Ouders groep 2:Onderwijskundige schoolkeuze motieven .04 .03 .00 -.04 -.00Niet-onderwijskundige schoolkeuze motieven .11 .01 -.06 .16 -.16Actieve betrokkenheid bij school -.00 -.02 -.01 -.00 .04Negatieve contacten met school .07 .03 .02 .12 -.09Positieve informatieverstrekking door school -.00 -.01 .00 .02 -.06

Ouders groep 8:Hulp bij huiswerk maken door de ouders .00 .00 .09 -.03 -.00Info vragen door ouders over schoolzaken kind .06 .01 .00 .07 -.05Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd -.05 -.03 -.00 -.06 .08Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. museum .01 .01 -.11 -.04 .19Betrokken bij TV-kijken van kind .05 .02 -.07 .07 .05Op school moet leerkracht de baas zijn -.01 -.01 .00 .00 -.00Op school zijn strengere regels nodig dan thuis .07 .02 .03 .12 -.14Ouders moeten regels van de school precies kennen .11 .03 .01 .12 -.09Thuis kan veel meer dan op school .09 .05 .01 .10 -.08Praat met andere ouders over schoolkeuze VO -.04 .04 -.06 -.13 .17Gebruikt schoolkeuzelijst .21 .07 -.05 .19 -.12Samen met kind open dagen bezoeken -.07 .05 -.00 -.16 .19Informatie verzamelen en vergelijken .15 .07 -.07 .09 -.00Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze .18 .05 -.02 .24 -.20

36

Tabel 4.2b - Samenhangen achtergrondkenmerken en voorzieningen en criteriumva-riabelen (correlaties)

urbgrd

schlgrt

%1.25

%1.90

SES

Directies/leerkrachten groep 2:Contacten school- voorschoolse voorzieningen .15 .15 .12 .16Contacten gericht op stimulering ontwikkeling kind .38 .11 .20 .46Eigen voorschoolse voorzieningen .30 .10 -.07 .29Contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt .07 -.01 .23 .17Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig .27 .12 .02 .35Voorschoolse opvang .03 .03 .07 .02 -.01

Groep 2:Thuisklimaat -.19 -.03 -.04 -.32 .42Taalscore -.18 .00 .00 -.32 .35Rekenscore -.13 -.00 -.01 -.25 .31Welbevinden -.01 -.03 -.03 -.05 .08Zelfvertrouwen -.03 -.00 -.02 -.05 .07

Groep 8:Thuisklimaat -.17 -.00 -.08 -.28 .43Taalscore -.19 .01 -.02 -.34 .41Rekenscore -.13 .02 -.03 -.22 .31Welbevinden .02 .01 -.06 .00 .05Zelfvertrouwen -.00 .00 -.07 -.00 .08

De correlaties in Tabel 4.2a laten zien dat in gebieden met een grote stedelijkheid:directeuren relatief veel zeggen:

- extra formatie en middelen te besteden aan oudercontacten;- aandacht te besteden aan het verbeteren van contacten met allochtone ouders;- dat de inbreng van de ouders matig is;- dat de contacten met voorschoolse voorzieningen gericht zijn op stimulering van

de ontwikkeling van het kind;- dat er eigen voorschoolse voorzieningen zijn.

leerkrachten van groep 2 de voorschoolse voorzieningen nuttiger vinden;ouders meer geneigd zijn:

- de schoolkeuzelijst te gebruiken bij de keuze voor vervolgopleiding;- te letten op kwalitatieve criteria bij de vervolgopleiding keuze.

Bovendien liggen zowel het onderwijsondersteunend thuisklimaat alsook de taal- (enreken) prestaties op een lager peil dan in minder stedelijke gebieden.

37

Gezien de relatief hoge correlatie tussen urbanisatiegraad en het % allochtone leer-lingen (r=.58), is het niet verbazingwekkend dat de bovenstaande conclusies in grotelijnen ook gelden voor scholen met relatief veel allochtone leerlingen.

Schoolgrootte blijkt met geen enkele van de O&V-variabelen en criteria samen tehangen op een niveau dat als relevant kan worden beschouwd.

Het kenmerk %1.25-leerlingen hangt ook maar beperkt samen met de O&V-variabe-len: op scholen met relatief veel 1.25-leerlingen blijken de contacten met voorschool-se voorzieningen iets meer gericht te zijn op stimulering van de ontwikkeling van hetkind en van een iets systematischer karakter te zijn.

We zien in Tabel 4.2b ook nog dat de samenhangen tussen de achtergrondkenmerkenen criteria voor groep 2 en 8 vrijwel hetzelfde zijn. Dit duidt er op dat het verschil ingemiddelde prestaties, etcetera tussen bijvoorbeeld leerlingen op scholen met weinig1.90-leerlingen en scholen met veel 1.90-leerlingen, in de loop van de basisschoolpe-riode vrijwel gelijk blijft.

De correlaties tussen SES en de schoolniveau O&V-variabelen hebben we nietgepresenteerd, omdat SES niet als een contextvariabele van het schoolniveau kanworden gezien. Voor SES zijn daarom alleen de relaties met de leerling/ouderken-merken van belang.Ouders met een hoge sociaal-etnische status gaan relatief veel naar musea en dergelij-ke, bezoeken vaker open dagen met het kind en letten minder vaak op kwalitatievecriteria bij de schoolkeuze vervolgonderwijs. Het onderwijsondersteunende thuiskli-maat en de prestaties zijn in deze gezinnen ook relatief hoog.

Een meer gedetailleerde beschrijving van deze samenhangen kunnen we afleiden uitde volgende tabellen, Tabel 4.3 - Tabel 4.7, waarbij de achtergrondkenmerken steedsals predictor zijn gebruikt in variantie-analyses met de O&V-variabelen en de criteriaals afhankelijke variabelen. De O&V-variabelen zijn daarvoor meestal gedichotomi-seerd, zodat de percentages in de aangegeven klassen gepresenteerd kunnen worden(zie ook Bijlage 1). Als de klassen inhoudelijk te divers zijn, zijn de afzonderlijkeklassen als te voorspellen variabelen gebruikt. Het gaat daarbij om ‘contacten van deschool met voorschoolse voorzieningen’, ‘eigen voorschoolse voorzieningen’ en‘voorschoolse opvang van het kind’.

De achtergrondkenmerken schoolgrootte, %1.25-leerlingen en %1.90-leerlingen zijneerst in 5 klassen ingedikt met ieder ongeveer 20% van de scholen. De betekenis vanelke klasse staat in de kop van elke tabel vermeld.

38

De nominaal-metrische samenhangsmaat Eta staat in de laatste kolom. Gezien hetgrote aantal scholen/ouders/leerlingen in deze analyses heeft het presenteren van dep-waarde voor significantie hier weinig zin, omdat ook relatief onbeduidende ver-schillen al snel tot een kleine p-waarde leiden. Daarom gaan we uit van het gegevendat bij 5 klassen (4 vrijheidsgraden) in de predictor een effect met Eta=.18 net-signifi-cant is, rekening houdend met het feitelijke aantal analyse-eenheden. Daar waar Eta$.18 hebben we de celwaarden die boven het gemiddelde liggen (meestal 4% ofmeer) zwart gedrukt. Deze waarden worden in eerste instantie gebruikt voor deinterpretatie van het effect.

Hoewel relatief hoge Eta-waarden goed overeenkomen met relatief hoge correlatiesuit Tabel 4.2, is het niet altijd zo dat Eta (lineair+niet-lineaire samenhang) groter isdan r (lineaire samenhang), omdat een (meestal klein) deel van de samenhang verlo-ren gaat door de indikking van de afhankelijke variabele en predictor (schoolgrootte,%1.25 en %1.90). We kunnen echter wel vaststellen dat er vrijwel geen sprake is vansterke niet-lineaire verbanden: de percentages/gemiddelden lopen meestal redelijk opof af, of vlak bij een lage correlatie. Dit is van belang voor de metrische analyses inde analyses hierna, die alleen het lineaire deel van de samenhangen analyseren.

Tabel 4.3a - Ouderparticipatie naar urbanisatiegraad (1=niet stedelijk, 2=weinig,3=matig, 4=sterk, 5=zeer sterk stedelijk)

urbanisatiegraad 1 2 3 4 5 totaal Eta

% Geen besteding extra middelen aanoudercontacten

87 80 58 63 48 67 .30

% Klein deel besteding 11 19 38 31 36 27 .22% Aanzienlijk deel besteding 1 1 4 6 17 6 .24% (zeer) veel Aandacht informeren ouders 64 62 76 66 74 68 .12% Weinig aandacht, geen succes 20 20 12 18 14 17 .08% Weinig aandacht, wel succes 16 19 11 17 11 15 .09% Veel aandacht, geen succes 11 8 23 12 32 17 .24% Veel aandacht, wel succes 53 54 54 53 42 51 .09% matig/veel Aandacht verbeteren contacten met

allochtone ouders10 7 30 36 47 26 .34

% Weinig aandacht, geen succes 90 86 67 60 51 70 .32% Weinig aandacht, wel succes 1 7 3 5 2 4 .10% Veel aandacht, geen succes 7 6 24 25 33 19 .27% Veel aandacht, wel succes 2 2 6 11 14 7 .19% (zeer) veel Aandacht binding ouders aan school 33 47 37 39 42 40 .10% Weinig aandacht, geen succes 44 33 54 47 51 46 .15% Weinig aandacht, wel succes 23 20 10 14 7 15 .16% Veel aandacht, geen succes 18 17 13 19 21 18 .07% Veel aandacht, wel succes 15 30 23 19 21 22 .12

39

Vervolg Tabel 4.3a - Ouderparticipatie naar urbanisatiegraad (1=niet stedelijk,2=weinig, 3=matig, 4=sterk, 5=zeer sterk stedelijk)

urbanisatiegraad 1 2 3 4 5 totaal Eta

% zeer veel Aandacht ouders serieus nemen 23 26 31 34 42 31 .14% Weinig aandacht, geen succes 16 13 14 9 12 13 .08% Weinig aandacht, wel succes 62 61 56 57 44 56 .12% Veel aandacht, geen succes 1 1 2 3 8 3 .15% Veel aandacht, wel succes 21 25 28 32 36 28 .11% hoofdreden Prestaties/welbevinden kinderen

verbeteren82 83 83 91 89 86 .10

% hoofdreden School heeft de ouders nodig 22 30 18 19 20 22 .11% hoofdreden School/ouders krijgen beter begrip van

leerlingen82 64 86 80 76 77 .18

% hoofdreden Verbondenheid met school/drempelverlaging

83 83 82 79 78 81 .06

% (zeer) sterk Mate van inbreng ouders op school 89 83 62 52 47 66 .35% (zeer)belangrijk

Onderwijskundige schoolkeuze-motieven

78 82 80 80 81 81 .03

% (zeer)belangrijk

Niet-onderwijskundige schoolkeuze-motieven

11 13 19 20 22 18 .11

% helemaaleens

Actieve betrokkenheid bij school 18 21 22 21 23 21 .04

% helemaalniet

Negatieve contacten met school 27 31 29 27 26 28 .05

% helemaaleens

Positieve informatieverstrekking doorschool

19 23 24 22 25 23 .04

% regel-matig/altijd

Hulp bij huiswerk maken door de ouders 42 43 48 45 44 44 .04

% ja/zeker Info vragen door ouders over school-zaken kind

31 28 30 34 37 32 .06

% regel-matig/vaak

Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd 40 39 39 35 31 37 .07

% regel-matig/vaak

Wij gaan naar leerzame instellingen,bv. museum

12 12 11 12 14 12 .03

% regel-matig/vaak

Betrokken bij TV-kijken van kind 57 56 54 57 63 57 .06

% ja/zeker Op school moet leerkracht de baas zijn 65 63 62 60 63 63 .04% ja/zeker Op school zijn strengere regels nodig dan

thuis31 34 36 38 42 36 .07

% ja/zeker Ouders moeten regels van de schoolprecies kennen

79 81 83 85 88 84 .08

% ja/zeker Thuis kan veel meer dan op school 21 24 31 33 34 29 .11% zeker Praat met andere ouders over school-

keuze VO49 48 42 47 48 46 .05

% zeker Gebruikt schoolkeuzelijst 18 16 21 29 43 26 .22% zeker Samen met kind open dagen bezoeken 91 89 82 83 81 85 .10% zeker Informatie verzamelen en vergelijken 35 33 38 45 55 41 .15% ja/heel goed

Let op kwalitatieve criteria bij school-keuze

47 45 53 60 68 55 .17

40

Tabel 4.3b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar urbanisatie-graad (1=niet stedelijk, 2=weinig, 3=matig, 4=sterk, 5=zeer sterk stedelijk)

urbanisatiegraad 1 2 3 4 5 totaal Eta

% Geen contacten school- voorschoolsevoorzieningen

29 36 24 23 16 26 .15

% Alleen met peuterspeelzalen 57 45 48 58 50 52 .11% Ook met kinderdagverblijven 14 19 28 19 34 22 .16% belangrijk deel Contacten gericht op stimulering

ontwikkeling kind3 4 24 37 32 22 .34

% Geen eigen voorschoolse voor-zieningen

95 93 89 84 59 84 .34

% Eigen peuterklas 2 2 6 7 29 9 .35% Vanuit Peuter Plus Project 0 1 1 0 4 1 .14% Andere voorschoolse voorzieningen 3 5 4 9 8 6 .10% Geen contact met voorschoolse

voorzieningen25 36 37 28 20 29 .14

% Incidenteel contact 55 50 40 40 52 47 .13% Systematisch contact 20 14 23 32 28 24 .15% (geheel) eens Voorschoolse voorzieningen zijn

nuttig77 71 78 91 92 82 .21

% Geen voorschoolse opvang 11 9 16 13 17 13 .08% Alleen peuterspeelzaal 51 52 34 34 30 39 .19% Alleen crèche/kind-ouderprogramma 6 9 14 15 24 14 .17% Peuterspeelzaal en crèche/kind-ouder-

programma32 30 36 37 29 33 .07

Groep 2:gemiddelde Thuisklimaat 3.9 3.9 3.8 3.7 3.6 3.8 .19gemiddelde Taalscore 987 985 976 975 967 977 .19gemiddelde Rekenscore 57 57 54 53 52 54 .14gemiddelde Welbevinden 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 .03gemiddelde Zelfvertrouwen 3.6 3.6 3.6 3.6 3.5 3.6 .04

Groep 8:gemiddelde Thuisklimaat 3.9 3.8 3.7 3.7 3.6 3.7 .17gemiddelde Taalscore 1126 1125 1117 1116 1105 1117 .20gemiddelde Rekenscore 117 117 116 116 114 116 .14gemiddelde Welbevinden 3.9 3.8 3.9 3.9 3.9 3.9 .05gemiddelde Zelfvertrouwen 3.6 3.5 3.5 3.6 3.6 3.6 .06

Ongeveer een derde van de scholen in (matig tot zeer ) stedelijke gebieden besteedteen klein deel van de extra formatie/middelen aan oudercontacten, tegen slechts 10-20% van de scholen in niet-stedelijke gebieden. In de zeer stedelijke gebieden be-steedt zelfs 17% van de scholen een belangrijk deel van de extra formatie/middelenhieraan.

41

Ook wordt in deze gebieden op relatief veel scholen extra aandacht besteed (ma-tig/veel) aan contacten met allochtone ouders. Dat dit niet altijd een succes is zien weaan de aandacht*succes-combinaties. Bijvoorbeeld: in zeer stedelijke gebieden (47%matig/veel aandacht) is bij 33% van de scholen sprake van geen succes en bij slechts14% wel succes.In niet/weinig stedelijke gebieden zegt 80-90% van de directeuren dat de ouders een(zeer) sterke inbreng hebben op school, tegenover ongeveer de helft in sterk stedelij-ke gebieden.Bijna een derde van de basisscholen in zeer stedelijke gebieden heeft een eigenpeuterklas.Ook vindt ongeveer een derde van de directeuren van scholen in stedelijke gebiedendat de contacten met voorschoolse voorzieningen voor een belangrijk deel gerichtzijn op de stimulering van de ontwikkeling van het kind, tegenover slechts 3-4% inniet/weinig stedelijke gebieden.Op scholen in stedelijke gebieden zijn leerkrachten ook meer overtuigd van het nutvan voorschoolse voorzieningen.In de niet-stedelijke gebieden is de helft van de kinderen alleen naar een peuterspeel-zaal geweest, tegen ongeveer een derde in de overige gebieden.De scores op de criteriumvariabelen laten zien dat in groep 2 het ondersteunendthuisklimaat het gunstigst is in niet-stedelijke gemeenten. De taalvaardigheid is hethoogst in niet- en weinig stedelijke gebieden, en dat geldt voor zowel groep 2 alsgroep 8.

Tabel 4.4a - Ouderparticipatie naar schoolgrootte (1= tot 125 leerlingen, 2=125-200, 3=200-250, 4=250-300, 5=300 of meer leerlingen)

schoolgrootte 1 2 3 4 5 totaal Eta

% Geen besteding extra middelen aan oudercontacten

80 66 69 62 59 67 .15

% Klein deel besteding 18 28 25 33 31 27 .11% Aanzienlijk deel besteding 2 6 6 5 10 6 .10% (zeer) veel Aandacht informeren ouders 66 73 65 68 67 68 .06% Weinig aandacht, geen succes 18 16 18 22 13 17 .07% Weinig aandacht, wel succes 16 12 17 9 20 15 .10% Veel aandacht, geen succes 13 17 16 18 21 17 .07% Veel aandacht, wel succes 53 55 50 51 46 51 .06% matig/veel Aandacht verbeteren contacten met

allochtone ouders11 31 23 34 32 26 .18

% Weinig aandacht, geen succes 88 67 69 64 64 70 .20% Weinig aandacht, wel succes 2 3 7 1 4 4 .10% Veel aandacht, geen succes 7 21 16 30 21 19 .18% Veel aandacht, wel succes 2 8 8 5 11 7 .11

42

Vervolg Tabel 4.4a - Ouderparticipatie naar schoolgrootte (1= tot 125 leerlingen,2=125-200, 3=200-250, 4=250-300, 5=300 of meer leerlingen)

schoolgrootte 1 2 3 4 5 totaal Eta

% (zeer) veel Aandacht binding ouders aan school 40 42 42 46 31 40 .10% Weinig aandacht, geen succes 38 47 46 41 54 46 .11% Weinig aandacht, wel succes 22 11 12 14 16 15 .11% Veel aandacht, geen succes 19 14 18 26 15 18 .10% Veel aandacht, wel succes 20 28 24 20 15 22 .11% zeer veel Aandacht ouders serieus nemen 30 30 31 34 33 31 .04% Weinig aandacht, geen succes 7 14 13 19 11 13 .11% Weinig aandacht, wel succes 62 58 55 46 59 56 .10% Veel aandacht, geen succes 1 3 4 3 3 3 .05% Veel aandacht, wel succes 30 25 28 32 28 28 .06% hoofdreden Prestaties/welbevinden kinderen

verbeteren85 88 87 83 85 86 .05

% hoofdreden School heeft de ouders nodig 27 21 23 16 22 22 .08% hoofdreden School/ouders krijgen beter begrip van

leerlingen77 72 82 72 83 77 .11

% hoofdreden Verbondenheid met school/ drempel-verlaging

80 88 81 80 74 81 .12

% (zeer) sterk Mate van inbreng ouders op school 78 67 58 63 66 66 .14% (zeer) belangrijk Onderwijskundige schoolkeuze-

motieven80 81 80 78 82 81 .04

% (zeer) belangrijk Niet-onderwijskundige schoolkeuze-motieven

14 19 19 18 17 18 .04

% helemaal eens Actieve betrokkenheid bij school 24 23 22 19 20 21 .04% helemaal niet Negatieve contacten met school 32 29 30 25 27 28 .05% helemaal eens Positieve informatieverstrekking door

school24 24 24 21 22 23 .03

% regelmatig/altijd Hulp bij huiswerk maken door deouders

45 43 45 43 47 44 .03

% ja/zeker Info vragen door ouders over school-zaken kind

27 32 33 32 32 32 .03

% regelmatig/vaak Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd 42 38 36 36 35 37 .04% regelmatig/vaak Wij gaan naar leerzame instellingen, bv.

museum12 13 13 11 12 12 .01

% regelmatig/vaak Betrokken bij TV-kijken van kind 54 59 55 57 59 57 .03% ja/zeker Op school moet leerkracht de baas zijn 65 62 62 65 62 63 .03% ja/zeker Op school zijn strengere regels nodig

dan thuis33 36 35 39 37 36 .04

% ja/zeker Ouders moeten regels van de schoolprecies kennen

83 84 82 84 86 84 .04

% ja/zeker Thuis kan veel meer dan op school 24 28 28 29 32 29 .05% zeker Praat met andere ouders over school-

keuze VO42 44 47 45 50 46 .05

% zeker Gebruikt schoolkeuzelijst 16 23 27 28 27 26 .08% zeker Samen met kind open dagen bezoeken 84 83 86 86 86 85 .04% zeker Informatie verzamelen en vergelijken 36 40 41 41 45 41 .06% ja/ heel goed Let op kwalitatieve criteria bij school-

keuze48 54 55 55 58 55 .05

43

Tabel 4.4b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar schoolgrootte(1=tot 125 leerlingen, 2=125-200, 3=200-250, 4=250-300, 5=300 of meer leerlin-gen)

schoolgrootte 1 2 3 4 5 totaal Eta

% Geen contacten school- voorschoolsevoorzieningen

31 23 29 26 21 26 .09

% Alleen met peuterspeelzalen 61 59 44 43 49 52 .14% Ook met kinderdagverblijven 8 18 27 30 31 22 .20% belangrijk deel Contacten gericht op stimulering

ontwikkeling kind6 24 26 22 29 22 .18

% Geen eigen voorschoolse voor-zieningen

93 82 86 78 81 84 .14

% Eigen peuterklas 2 10 8 14 11 9 .14% Vanuit Peuter Plus Project 1 0 2 1 2 1 .07% Andere voorschoolse voorzieningen 4 8 4 7 6 6 .07% Geen contact met voorschoolse voor-

zieningen33 24 35 31 24 29 .11

% Incidenteel contact 45 46 42 53 51 47 .08% Systematisch contact 22 29 23 16 26 24 .10% (geheel) eens Voorschoolse voorzieningen zijn

nuttig74 83 80 83 90 82 .13

% Geen voorschoolse opvang 15 13 14 14 12 13 .02% Alleen peuterspeelzaal 47 41 38 37 38 39 .06% Alleen crèche/kind-ouderprogramma 9 13 13 15 16 14 .06% Peuterspeelzaal en crèche/kind-ouder-

programma29 33 34 34 33 33 .03

Groep 2:gemiddelde Thuisklimaat 3.8 3.8 3.8 3.8 3.7 3.8 .03gemiddelde Taalscore 978 977 978 974 977 977 .04gemiddelde Rekenscore 55 54 54 53 55 54 .04gemiddelde Welbevinden 4.1 4.0 4.1 4.1 4.0 4.1 .04gemiddelde Zelfvertrouwen 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 .02

Groep 8:gemiddelde Thuisklimaat 3.8 3.7 3.7 3.7 3.7 3.7 .04gemiddelde Taalscore 1119 1116 1118 1114 1118 1117 .04gemiddelde Rekenscore 116 115 116 116 116 116 .04gemiddelde Welbevinden 3.9 3.9 3.9 3.9 3.9 3.9 .02gemiddelde Zelfvertrouwen 3.6 3.5 3.6 3.6 3.5 3.6 .03

Zoals we al in Tabel 4.2 zagen, zijn de samenhangen tussen schoolgrootte en deO&V-variabelen vrijwel afwezig.Grotere scholen hebben meer contact met niet alleen peuterspeelzalen, maar ook nogmet kinderdagverblijven. Voorzover die contacten er zijn, zijn deze op zeer grotescholen iets meer voor een belangrijk deel gericht op stimulering van de ontwikkelingvan het kind.

44

Tabel 4.5a - Ouderparticipatie naar % 1.25 (autochtone arbeiders)leerlingen (1= tot10%, 2=10-20%, 3=20-25%, 4=25-35%, 5=35% of meer)

% 1.25-leerlingen 1 2 3 4 5 totaal Eta

% Geen besteding extra middelen aan oudercontacten

64 70 79 68 62 67 .11

% Klein deel besteding 24 25 21 25 36 27 .12% Aanzienlijk deel besteding 12 6 0 7 3 6 .16% (zeer) veel Aandacht informeren ouders 70 68 68 62 71 68 .07% Weinig aandacht, geen succes 21 17 10 21 15 17 .10% Weinig aandacht, wel succes 9 16 23 17 14 15 .11% Veel aandacht, geen succes 19 14 18 12 21 17 .09% Veel aandacht, wel succes 51 53 50 50 51 51 .03% matig/veel Aandacht verbeteren contacten met

allochtone ouders35 23 23 20 28 26 .12

% Weinig aandacht, geen succes 56 77 74 77 71 70 .18% Weinig aandacht, wel succes 11 1 3 2 2 4 .21% Veel aandacht, geen succes 21 16 19 16 21 19 .06% Veel aandacht, wel succes 12 7 3 5 6 7 .12% (zeer) veel Aandacht binding ouders aan school 40 41 44 39 37 40 .04% Weinig aandacht, geen succes 42 47 42 49 48 46 .06% Weinig aandacht, wel succes 19 12 15 13 15 15 .07% Veel aandacht, geen succes 14 17 24 19 18 18 .07% Veel aandacht, wel succes 25 24 19 20 19 22 .06% zeer veel Aandacht ouders serieus nemen 36 29 35 24 33 31 .09% Weinig aandacht, geen succes 10 11 13 16 14 13 .06% Weinig aandacht, wel succes 52 62 52 60 54 56 .09% Veel aandacht, geen succes 4 1 5 3 2 3 .08% Veel aandacht, wel succes 34 26 31 20 30 28 .10% hoofdreden Prestaties/welbevinden kinderen

verbeteren87 88 87 83 83 86 .07

% hoofdreden School heeft de ouders nodig 25 17 27 26 19 22 .10% hoofdreden School/ouders krijgen beter begrip van

leerlingen80 74 81 74 79 77 .07

% hoofdreden Verbondenheid met school/ drempel-verlaging

79 84 81 80 80 81 .05

% (zeer) sterk Mate van inbreng ouders op school 67 71 74 64 58 66 .12% (zeer) belangrijk Onderwijskundige schoolkeuze-

motieven80 80 81 82 81 81 .02

% (zeer) belangrijk Niet-onderwijskundige schoolkeuze-motieven

21 17 16 16 18 18 .05

% helemaal eens Actieve betrokkenheid bij school 22 22 21 19 22 21 .03% helemaal niet Negatieve contacten met school 29 28 26 27 29 28 .03% helemaal eens Positieve informatieverstrekking door

school23 23 20 20 26 23 .05

45

Vervolg Tabel 4.5a - Ouderparticipatie naar % 1.25 (autochtone arbeiders)leer-lingen (1= tot 10%, 2=10-20%, 3=20-25%, 4=25-35%, 5=35% of meer)

% 1.25-leerlingen 1 2 3 4 5 totaal Eta

% regelmatig/altijd Hulp bij huiswerk maken door de ouders 39 43 45 47 48 44 .06% ja/zeker Info vragen door ouders over school-

zaken kind32 32 31 32 32 32 .01

% regelmatig/vaak Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd 37 36 37 37 36 37 .01% regelmatig/vaak Wij gaan naar leerzame instellingen, bv.

museum15 13 12 11 10 12 .06

% regelmatig/vaak Betrokken bij TV-kijken van kind 61 58 58 56 53 57 .05% ja/zeker Op school moet leerkracht de baas zijn 64 62 62 63 62 63 .02% ja/zeker Op school zijn strengere regels nodig

dan thuis35 36 35 37 38 36 .02

% ja/zeker Ouders moeten regels van de schoolprecies kennen

82 83 84 85 84 84 .03

% ja/zeker Thuis kan veel meer dan op school 27 29 28 30 29 29 .02% zeker Praat met andere ouders over school-

keuze VO51 47 46 45 43 46 .06

% zeker Gebruikt schoolkeuzelijst 30 26 24 23 24 26 .06% zeker Samen met kind open dagen bezoeken 85 86 87 83 84 85 .03% zeker Informatie verzamelen en vergelijken 47 42 41 39 37 41 .07% ja/ heel goed Let op kwalitatieve criteria bij school-

keuze60 53 53 54 55 55 .05

Tabel 4.5b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar % 1.25(autochtone arbeiders) leerlingen (1= tot 10%, 2=10-20%, 3=20-25%, 4=25-35%,5=35% of meer)

% 1.25-leerlingen 1 2 3 4 5 totaal Eta

% Geen contacten school - voorschoolsevoorzieningen

36 27 34 22 15 26 .18

% Alleen met peuterspeelzalen 49 45 45 52 63 52 .14% Ook met kinderdagverblijven 15 28 21 26 22 22 .12% belangrijk deel Contacten gericht op stimulering

ontwikkeling kind18 18 17 24 27 22 .10

% Geen eigen voorschoolse voor-zieningen

78 83 87 87 87 84 .10

% Eigen peuterklas 15 11 3 8 6 9 .14% Vanuit Peuter Plus Project 1 2 3 0 1 1 .09% Andere voorschoolse voorzieningen 6 5 6 5 6 6 .03% Geen contact met voorschoolse voor-

zieningen41 32 29 30 17 29 .18

% Incidenteel contact 39 48 53 48 49 47 .09% Systematisch contact 20 20 17 22 34 24 .15

46

Vervolg Tabel 4.5b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar %1.25 (autochtone arbeiders) leerlingen (1= tot 10%, 2=10-20%, 3=20-25%, 4=25-35%, 5=35% of meer)

% 1.25-leerlingen 1 2 3 4 5 totaal Eta

% (geheel) eens Voorschoolse voorzieningen zijnnuttig

81 80 79 81 86 82 .07

% Geen voorschoolse opvang 16 14 12 12 13 13 .04% Alleen peuterspeelzaal 41 40 41 38 37 39 .03% Alleen crèche/kind-ouderprogramma 18 15 13 11 12 14 .07% Peuterspeelzaal en crèche/kind-ouder-

programma26 31 35 39 38 33 .10

Groep 2:gemiddelde Thuisklimaat 3.8 3.8 3.8 3.8 3.7 3.8 .06gemiddelde Taalscore 974 978 980 977 975 977 .05gemiddelde Rekenscore 54 55 55 54 53 54 .04gemiddelde Welbevinden 4.1 4.1 4.0 4.1 4.0 4.1 .04gemiddelde Zelfvertrouwen 3.6 3.6 3.6 3.6 3.5 3.6 .03

Groep 8:gemiddelde Thuisklimaat 3.8 3.8 3.7 3.7 3.6 3.7 .09gemiddelde Taalscore 1115 1120 1121 1116 1114 1117 .07gemiddelde Rekenscore 116 117 117 115 116 116 .07gemiddelde Welbevinden 3.9 3.9 3.9 3.9 3.8 3.9 .07gemiddelde Zelfvertrouwen 3.6 3.6 3.5 3.5 3.5 3.6 .08

Uit de tabel blijkt dat er ook met het percentage autochtone achterstandskinderennauwelijks samenhangen zijn. Scholen met weinig van deze kinderen hebben relatiefvaak geen contact met voorschoolse voorzieningen. Hoewel de afzonderlijke effectenvan bijvoorbeeld incidenteel en systematisch contact niet sterk zijn, is het wel zo datscholen met 35% of meer 1.25-leerlingen relevant meer contact hebben met voor-schoolse voorzieningen dan scholen met maximaal 10% 1.25-leerlingen, namelijk83% ten opzichte van 59%.

47

Tabel 4.6a - Ouderparticipatie naar % 1.90 (allochtone) leerlingen (1= tot 1%, 2=1-5%, 3=5-20%, 4=20-50%, 5=50% of meer)

% 1.90-leerlingen 1 2 3 4 5 totaal Eta

% Geen besteding extra middelen aan oudercontacten

87 89 69 57 35 67 .44

% Klein deel besteding 12 10 29 39 46 27 .33% Aanzienlijk deel besteding 1 1 2 4 19 6 .31% (zeer) veel Aandacht informeren ouders 66 69 67 69 69 68 .03% Weinig aandacht, geen succes 15 19 16 14 19 17 .06% Weinig aandacht, wel succes 19 11 16 16 13 15 .08% Veel aandacht, geen succes 10 15 12 20 27 17 .17% Veel aandacht, wel succes 56 55 55 49 41 51 .12% matig/veel Aandacht verbeteren contacten met

allochtone ouders8 8 20 32 62 26 .47

% Weinig aandacht, geen succes 86 89 73 65 38 70 .41% Weinig aandacht, wel succes 6 4 7 2 1 4 .11% Veel aandacht, geen succes 7 7 15 21 43 19 .34% Veel aandacht, wel succes 1 0 5 12 18 7 .28% (zeer) veel Aandacht binding ouders aan school 37 38 40 45 40 40 .06% Weinig aandacht, geen succes 38 41 46 47 56 46 .13% Weinig aandacht, wel succes 24 21 13 8 5 15 .21% Veel aandacht, geen succes 10 17 19 18 26 18 .14% Veel aandacht, wel succes 27 21 22 27 13 22 .13% zeer veel Aandacht ouders serieus nemen 31 23 29 35 39 31 .11% Weinig aandacht, geen succes 13 18 12 6 14 13 .11% Weinig aandacht, wel succes 57 59 58 60 48 56 .09% Veel aandacht, geen succes 0 3 2 5 5 3 .11% Veel aandacht, wel succes 30 20 27 29 34 28 .10% hoofdreden Prestaties/welbevinden kinderen

verbeteren89 83 85 82 88 86 .08

% hoofdreden School heeft de ouders nodig 22 31 23 19 14 22 .14% hoofdreden School/ouders krijgen beter begrip van

leerlingen75 74 82 72 83 77 .10

% hoofdreden Verbondenheid met school/ drempel-verlaging

79 85 79 80 82 81 .06

% (zeer) sterk Mate van inbreng ouders op school 87 87 72 53 30 66 .47% (zeer) belangrijk Onderwijskundige schoolkeuze-

motieven80 82 82 83 75 81 .07

% (zeer) belangrijk Niet-onderwijskundige schoolkeuze-motieven

13 12 14 20 31 18 .18

% helemaal eens Actieve betrokkenheid bij school 21 18 20 24 23 21 .05% helemaal niet Negatieve contacten met school 31 27 28 30 25 28 .04% helemaal eens Positieve informatieverstrekking door

school21 19 23 26 26 23 .07

48

Vervolg Tabel 4.6a - Ouderparticipatie naar % 1.90 (allochtone) leerlingen (1= tot1%, 2=1-5%, 3=5-20%, 4=20-50%, 5=50% of meer)

% 1.90-leerlingen 1 2 3 4 5 totaal Eta

% regelmatig/altijd Hulp bij huiswerk maken door deouders

38 45 49 47 44 44 .08

% ja/zeker Info vragen door ouders over school-zaken kind

25 31 31 36 38 32 .09

% regelmatig/vaak Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd 43 38 36 35 30 37 .08% regelmatig/vaak Wij gaan naar leerzame instellingen, bv.

museum13 12 11 12 12 12 .02

% regelmatig/vaak Betrokken bij TV-kijken van kind 53 57 57 58 61 57 .05% ja/zeker Op school moet leerkracht de baas zijn 69 61 62 58 61 63 .07% ja/zeker Op school zijn strengere regels nodig

dan thuis31 32 36 39 46 36 .11

% ja/zeker Ouders moeten regels van de schoolprecies kennen

80 82 84 86 87 84 .07

% ja/zeker Thuis kan veel meer dan op school 23 23 31 33 36 29 .11% zeker Praat met andere ouders over school-

keuze VO51 51 47 42 40 46 .09

% zeker Gebruikt schoolkeuzelijst 19 21 23 28 40 26 .17% zeker Samen met kind open dagen bezoeken 90 92 87 80 73 85 .19% zeker Informatie verzamelen en vergelijken 37 38 42 43 49 41 .09% ja/ heel goed Let op kwalitatieve criteria bij school-

keuze43 49 53 61 73 55 .20

Tabel 4.6b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar % 1.90 (al-lochtone) leerlingen (1= tot 1%, 2=1-5%, 3=5-20%, 4=20-50%, 5=50% of meer)

% 1.90-leerlingen 1 2 3 4 5 totaal Eta

% Geen contacten school - voorschoolsevoorzieningen

39 34 24 19 12 26 .23

% Alleen met peuterspeelzalen 46 50 52 49 61 52 .10% Ook met kinderdagverblijven 16 15 24 32 28 22 .16% belangrijk deel Contacten gericht op stimulering

ontwikkeling kind2 4 19 35 41 22 .39

% Geen eigen voorschoolse voor-zieningen

93 95 85 82 66 84 .29

% Eigen peuterklas 3 5 3 8 24 9 .28% Vanuit Peuter Plus Project 1 0 1 2 2 1 .07% Andere voorschoolse voorzieningen 4 0 11 8 8 6 .16% Geen contact met voorschoolse voor-

zieningen38 33 31 23 20 29 .15

% Incidenteel contact 49 49 45 49 43 47 .05% Systematisch contact 13 18 24 27 37 24 .20

49

Vervolg Tabel 4.6b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar %1.90 (allochtone) leerlingen (1= tot 1%, 2=1-5%, 3=5-20%, 4=20-50%, 5=50% ofmeer)

% 1.90-leerlingen 1 2 3 4 5 totaal Eta

% (geheel) eens Voorschoolse voorzieningen zijnnuttig

74 74 74 96 94 82 .27

% Geen voorschoolse opvang 12 8 11 13 25 13 .17% Alleen peuterspeelzaal 49 50 44 29 19 39 .25% Alleen crèche/kind-ouderprogramma 10 10 14 19 21 14 .13% Peuterspeelzaal en crèche/kind-ouder-

programma29 33 31 39 36 33 .07

Groep 2:gemiddelde Thuisklimaat 4.0 3.9 3.8 3.6 3.4 3.8 .33gemiddelde Taalscore 988 987 982 972 958 977 .32gemiddelde Rekenscore 58 57 55 53 49 54 .25gemiddelde Welbevinden 4.1 4.1 4.1 4.0 4.0 4.1 .06gemiddelde Zelfvertrouwen 3.6 3.6 3.6 3.5 3.5 3.6 .06

Groep 8:gemiddelde Thuisklimaat 4.0 3.9 3.8 3.5 3.4 3.7 .30gemiddelde Taalscore 1129 1127 1123 1110 1097 1117 .33gemiddelde Rekenscore 118 118 117 114 113 116 .23gemiddelde Welbevinden 3.9 3.9 3.9 3.8 3.9 3.9 .03gemiddelde Zelfvertrouwen 3.6 3.5 3.5 3.5 3.5 3.6 .06

Ongeveer 40% van de scholen met 20% of meer allochtone leerlingen besteedt op z’nminst een klein deel van de extra middelen aan oudercontacten, tegen 10% van descholen met minder dan 5% 1.90-leerlingen. Bij scholen met 50% of meer 1.90-leerlingen besteedt zelfs 19% van de scholen een aanzienlijk deel van de extra midde-len hieraan. Ook besteedt een meerderheid van deze scholen (62%) matig tot veelaandacht aan het verbeteren van contacten met allochtone ouders. Ruim 40% van dedirecteuren van deze scholen geven echter aan dat deze aandacht geen succes ople-vert. Ook schatten zij in dat slechts een minderheid (30%) van de ouders een sterkeinbreng heeft op school. Deze ouders bezoeken ook relatief weinig samen met hetkind open dagen in het kader van de VO-keuze.Op scholen met 20% of meer allochtone kinderen let meer dan 60% van de ouders opkwalitatieve criteria bij de VO-schoolkeuze. Meer dan 80% van de directeuren opdeze scholen zegt dat er contacten zijn met voorschoolse voorzieningen, waarbij hethoofdzakelijk om contacten met alleen peuterspeelzalen gaat. Deze contacten zijn inruim een derde van de gevallen gericht op de stimulering van de ontwikkeling van hetkind.

50

Vrijwel alle leerkrachten van groep 2 op deze scholen vinden voorschoolse voorzie-ningen nuttig voor de ontwikkeling van het kind.Op scholen met 50% of meer 1.90-leerlingen is relatief vaak (24%) een eigen peuter-klas aanwezig en hebben ook de contacten met voorschoolse voorzieningen in debuurt meer een systematisch karakter. Toch hebben kinderen op deze scholen relatiefvaak (25%) geen voorschoolse opvang bezocht.

Tabel 4.7a - Ouderparticipatie naar sociaal-etnische status (SES) gezin (1=LBOallochtoon, 2=LBO autochtoon, 3=MBO, 4=HBO/WO)

SES 1 2 3 4 totaal Eta

% (zeer) belangrijk Onderwijskundige schoolkeuze-motieven 72 85 83 78 81 .11% (zeer) belangrijk Niet-onderwijskundige schoolkeuze-motieven 37 17 15 11 18 .22% helemaal eens Actieve betrokkenheid bij school 21 21 20 24 21 .04% helemaal niet Negatieve contacten met school 23 32 29 26 28 .06% helemaal eens Positieve informatieverstrekking door school 26 28 21 18 23 .09% regelmatig/altijd Hulp bij huiswerk maken door de ouders 39 52 44 39 45 .11% ja/zeker Info vragen door ouders over schoolzaken kind 39 31 31 28 32 .08% regelmatig/vaak Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd 27 36 37 44 37 .10% regelmatig/vaak Wij gaan naar leerzame instellingen,

bv. museum11 8 11 21 12 .15

% regelmatig/vaak Betrokken bij TV-kijken van kind 65 46 58 65 57 .16% ja/zeker Op school moet leerkracht de baas zijn 63 60 62 66 62 .04% ja/zeker Op school zijn strengere regels nodig dan thuis 49 39 33 29 36 .13% ja/zeker Ouders moeten regels van de school precies

kennen86 86 84 79 84 .07

% ja/zeker Thuis kan veel meer dan op school 39 30 25 26 29 .10% zeker Praat met andere ouders over schoolkeuze VO 33 45 49 53 46 .13% zeker Gebruikt schoolkeuzelijst 37 24 23 22 26 .12% zeker Samen met kind open dagen bezoeken 66 85 90 93 85 .25% zeker Informatie verzamelen en vergelijken 45 39 41 43 41 .04% ja/ heel goed Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze 75 54 51 48 55 .18

51

Tabel 4.7b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar sociaal-etni-sche status (SES) gezin (1=LBO allochtoon, 2=LBO autochtoon, 3=MBO, 4=HBO/WO)

SES 1 2 3 4 totaal Eta

% Geen voorschoolse opvang 30 14 9 8 13 .22% Alleen peuterspeelzaal 15 35 47 47 39 .24% Alleen crèche/kind-ouderprogramma 20 11 11 17 14 .11% Peuterspeelzaal en crèche/kind-ouder-

programma35 41 33 27 33 .10

Groep 2:gemiddelde Thuisklimaat 3.3 3.7 3.9 4.1 3.8 .43gemiddelde Taalscore 952 977 981 991 977 .37gemiddelde Rekenscore 47 53 56 59 54 .31gemiddelde Welbevinden 4.0 4.0 4.1 4.1 4.1 .08gemiddelde Zelfvertrouwen 3.5 3.5 3.6 3.7 3.6 .09

Groep 8:gemiddelde Thuisklimaat 3.2 3.6 3.9 4.1 3.7 .43gemiddelde Taalscore 1091 1113 1124 1137 1117 .41gemiddelde Rekenscore 112 114 117 120 116 .32gemiddelde Welbevinden 3.9 3.8 3.9 3.9 3.9 .07gemiddelde Zelfvertrouwen 3.6 3.4 3.6 3.7 3.6 .14

Bij ruim een derde van de allochtone ouders in groep 8 met een LBO-opleidingspelen niet-onderwijskundige motieven een belangrijke rol bij de VO-schoolkeuze,tegenover bij slechts 10% van de autochtone/hoger opgeleide ouders. Tegelijk let driekwart van hen op kwalitatieve schoolcriteria bij deze keuze, tegenover ongeveer dehelft van de autochtone/hoger opgeleide ouders. Ze lopen echter achter bij het samenmet het kind open dagen bezoeken: twee derde van hen gaat dit zeker doen, tegenrond de 90% bij de overige ouders.Ook zijn relatief veel (30%) van hun kinderen voor de basisschool niet naar eenvoorschoolse opvangvoorziening geweest.Hoewel het onderwijsondersteunend thuisklimaat en de prestaties bij deze kinderenduidelijk ‘onder de maat’ zijn, is de inschatting door de leerkracht van hun welbevin-den en zelfvertrouwen niet duidelijk lager dan voor kinderen van autochtone/hogeropgeleide ouders.

52

4.4 Samenhangen tussen O&V-variabelen en criteriumvariabelen

Nu we hebben gezien dat er grote verschillen tussen scholen bestaan wat betreftouderparticipatie en het gebruik van voorschoolse voorzieningen, is het belangrijk teweten of al deze activiteiten ook leiden tot verschillen in prestaties en welbevindenvan de kinderen.

Voor elk van de O&V-variabelen hebben we allereerst onderzocht in hoeverre desamenhang met elk van de criterium-variabelen lineair is. Dat hebben we gedaan doorelk van de O&V-variabelen als predictor te gebruiken in een variantie-analyse metelk van de criterium-variabelen. Hieruit blijkt dat alle samenhangen vrijwel vollediglineair zijn: de afwijkingen tussen Eta en Pearson-r zijn meestal niet groter dan .03 -.04. We kunnen dus stellen dat Pearson correlaties van bijna nul er op wijzen dat erook echt geen samenhang is, dus ook niet in niet-lineaire zin.Een uitzondering vormt de variabele ‘voorschoolse opvang van het kind’, die metthuisklimaat, taal- en rekenscore duidelijk niet-lineair samenhangt. Deze niet-lineari-teit wordt veroorzaakt door de klasse ‘alleen peuterspeelzaal’ waarop de drie criteriagemiddeld hoger scoren dan op de overige klassen. In de hiernavolgende metrischeanalyses zullen we dan ook de dichotome variabele ‘wel/niet alleen peuterspeelzaal’als analysevariabele voor de voorschoolse opvang van het kind gebruiken.

De variabelen die te maken hebben met ‘succes van de strategie’ (volgens de direc-teur) zullen we niet verder in de analyses betrekken, omdat we het succes van eenstrategie willen bepalen aan de hand van de zelfstandige werking van de strategie opde criteria en niet op (niet-omschreven) criteria die de directeur gebruikt.

In Tabel 4.8 presenteren we de correlaties tussen O&V-variabelen en de criterium-variabelen. In Tabel 4.8a staan ze voor groep 2 en in Tabel 4.8b voor groep 8. Zoalseerder opgemerkt, dienen de analyses per groep afzonderlijk te worden uitgevoerd,omdat de variabelen en scores tussen de groepen verschillen.

Uit het linker deel van de tabel, met de ‘totale’, dat wil zeggen niet-partiële, correla-ties, zou de indruk kunnen ontstaan dat er enkele, hoewel niet erg sterke (r ongeveer.20), maar toch relevante werkingen uitgaan van een aantal O&V-variabelen. Dit isechter slechts ‘schijn’. Het betreft hier namelijk voor het grootste deel zogenaamde‘spurious correlations’, dat wil zeggen correlaties die niet geïnterpreteerd mogen

1 Het bekende voorbeeld is hier: de variabele stad/platteland correleert met zowel gezinsgrootte als methet aantal ooievaars in de buurt, waardoor een correlatie ontstaat tussen gezinsgrootte en het aantalooievaars in de buurt; maar uit het bestaan van deze correlatie mag niet de conclusie worden getrokkendat kinderen door ooievaars worden gebracht.

53

worden als een zelfstandige werking.1 De correlatie ‘ontstaat’ doordat zowel de O/V-variabele alsook het criterium sterk samenhangen met een gezamenlijke (causaalvoorafgaande) variabele, in dit geval de achtergrondkenmerken.Zo correleert bijvoorbeeld het %1.90-leerlingen met zowel ‘mate van inbreng oudersop school’ (r= -.50), alsook met de taalscore (r= -.32; zie Tabel 4.2). Het product vandeze twee is (ongeveer) de grootte van de schijncorrelatie die door deze structuurwordt veroorzaakt.Van de correlatie ‘mate van inbreng ouders op school’*taalscore (r=.21, zie Tabel4.8) blijft dan nog maar .21 - (-.50*-.32)=.06 over als directe werking, na constant-houding van %1.90-leerlingen.

In het rechter deel van Tabel 4.8 staan de partiële correlaties onder constanthoudingvan alle achtergrondkenmerken.

Tabel 4.8a - Correlaties tussen de O&V- en criterium-variabelen voor groep 2

correlaties partiële correlaties Thuis Taal Rek Welb Zelf Thuis Taal Rek Welb Zelf

Thuisklimaat 1.00 .37 .35 .36 .21Taalscore .37 1.00 .61 .18 .21Rekenscore .35 .61 1.00 .16 .23Welbevinden .36 .18 .16 1.00 .40Zelfvertrouwen .21 .21 .23 .40 1.00Besteding extra middelen aan oudercontacten -.21 -.17 -.14 -.06 -.04 -.03 .00 -.00 -.02 -.01Aandacht informeren ouders -.02 -.02 -.03 .00 .00 -.01 -.00 -.02 .00 .00Aandacht verbeteren contacten met allochto-ne ouders

-.23 -.20 -.17 -.06 -.03 -.03 -.00 -.02 -.02 .00

Aandacht binding ouders aan school .02 .01 -.00 .03 .02 .01 .01 -.01 .02 .01Aandacht ouders serieus nemen -.04 -.01 -.03 .00 -.01 -.01 .02 -.00 .00 -.01Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren -.02 -.04 -.03 .00 -.01 .00 -.01 -.01 .00 -.00School heeft de ouders nodig .09 .07 .05 .06 .04 .05 .03 .02 .05 .03School/ouders krijgen beter begrip van leer-lingen

-.02 -.01 -.01 .00 .01 .00 .00 .00 .01 .01

Verbondenheid met school/ drempelverlaging .00 -.04 -.03 -.01 .00 .01 -.03 -.02 -.01 .00Mate van inbreng ouders op school .23 .21 .16 .06 .06 .05 .04 .02 .02 .03

54

Vervolg Tabel 4.8a - Correlaties tussen O&V- en criterium-variabelen voor groep 2

correlaties partiële correlaties Thuis Taal Rek Welb Zelf Thuis Taal Rek Welb Zelf

Onderwijskundige schoolkeuze- motieven .05 -.00 -.02 .01 -.00 .05 -.00 -.03 .01 -.00Niet-onderwijskundige schoolkeuze-motieven -.06 -.10 -.09 -.02 -.00 .01 -.03 -.03 -.00 .00Actieve betrokkenheid bij school .17 .06 .05 .03 -.00 .17 .06 .05 .02 -.01Negatieve contacten met school -.12 -.09 -.07 -.05 -.02 -.08 -.04 -.03 -.03 -.01Positieve informatieverstrekking door school .04 .00 -.00 .02 .00 .07 .02 .01 .03 .00Contacten school-voorschoolse voorzienin-gen

-.06 -.03 -.05 -.05 -.01 .01 .02 -.00 -.03 -.00

Contacten gericht op stimulering ontwikke-ling kind

-.18 -.19 -.15 .01 -.01 .01 -.01 -.01 .06 .02

Eigen voorschoolse voorzieningen -.12 -.11 -.09 -.02 -.01 -.01 -.01 -.02 -.01 -.00Contact met voorschoolse voorzieningen inde buurt

-.15 -.08 -.08 -.04 -.03 -.04 .00 -.00 -.02 -.01

Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig -.15 -.16 -.14 .01 .01 -.00 -.02 -.03 .05 .04Voorschoolse opvang alleen peuterspeelzaal .18 .16 .13 .01 .01 .07 .05 .04 -.00 -.00

Tabel 4.8b - Correlaties tussen O&V- en criterium-variabelen voor groep 8

correlaties partiële correlaties Thuis Taal Rek Welb Zelf Thuis Taal Rek Welb Zelf

Thuisklimaat 1.00 .38 .34 .38 .23Taalscore .38 1.00 .56 .12 .21Rekenscore .34 .56 1.00 .14 .30Welbevinden .38 .12 .14 1.00 .40Zelfvertrouwen .24 .22 .30 .40 1.00Besteding extra middelen aan oudercontacten -.15 -.21 -.15 .02 .00 .02 -.02 -.03 .03 .02Aandacht informeren ouders -.02 -.02 -.04 .00 -.02 -.01 -.01 -.04 .00 -.02Aandacht verbeteren contacten met allochto-ne ouders

-.18 -.22 -.16 .01 -.02 .01 -.00 -.02 .02 -.00

Aandacht binding ouders aan school .00 -.02 -.03 .01 -.00 -.00 -.02 -.03 .01 -.00Aandacht ouders serieus nemen -.04 -.04 -.03 .03 .00 -.00 -.00 -.00 .03 .01Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren .03 -.03 -.02 .04 .01 .08 .02 .00 .03 .01School heeft de ouders nodig .06 .04 .00 .01 -.02 .03 .00 -.02 .01 -.02School/ouders krijgen beter begrip van leer-lingen

-.00 -.04 -.02 .03 -.02 .02 -.00 -.00 .03 -.01

Verbondenheid met school/drempelverlaging -.01 -.05 -.06 .03 -.02 .00 -.03 -.04 .03 -.02Mate van inbreng ouders op school .22 .21 .14 .02 .03 .05 .02 .01 .00 .00

1 Dit is iets anders dan het opgeven van een wederzijdse (reciproke) beïnvloeding in een ‘normaal’structureel model, dat in feite uitgaat van een statische, ‘uitgewerkte’ situatie.

55

Vervolg Tabel 4.8b - Correlaties tussen O&V- en criterium-variabelen voor groep 8

correlaties partiële correlaties Thuis Taal Rek Welb Zelf Thuis Taal Rek Welb Zelf

Hulp bij huiswerk maken door de ouders .00 -.12 -.21 -.04 -.12 .01 -.14 -.21 -.03 -.11Info vragen door ouders over schoolzaken kind .04 -.01 -.02 .05 .00 .07 .02 -.00 .05 .01Wij doen spelletjes in vrije tijd .12 .03 .06 .03 .00 .09 -.00 .03 .02 .00Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. museum

.18 .13 .10 .04 .05 .10 .06 .05 .03 .02

Betrokken bij TV-kijken van kind .08 .04 .03 .02 .00 .07 .04 .03 .01 -.01Op school moet leerkracht de baas zijn .03 -.00 .02 .01 .02 .03 .00 .02 .01 .02Op school zijn strengere regels nodig dan thuis -.08 -.08 -.05 -.02 -.01 -.01 -.01 -.00 -.01 -.00Ouders moeten regels van de school precieskennen

-.05 -.05 -.04 -.01 -.02 -.00 -.00 -.01 -.00 -.01

Thuis kan veel meer dan op school -.08 -.02 -.02 -.01 -.00 -.04 .01 .00 -.01 -.00Praat met andere ouders over schoolkeuze VO .25 .14 .12 .05 .02 .19 .06 .07 .04 .00Gebruikt schoolkeuzelijst -.04 -.10 -.06 .01 -.02 .01 -.04 -.01 .00 -.01Samen met kind open dagen bezoeken .23 .14 .12 .05 .03 .16 .05 .05 .04 .02Informatie verzamelen en vergelijken -.01 -.02 -.04 -.00 -.04 -.00 -.01 -.03 -.01 -.04Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze -.13 -.12 -.08 -.00 -.02 -.04 -.01 -.01 .00 -.00Contacten school - voorschoolse voorzieningen -.06 -.05 -.04 .02 -.00 .02 .02 .00 .03 .01Contacten gericht op stimulering ontwikkelingkind

-.18 -.22 -.14 .03 -.01 -.00 -.03 -.01 .05 .01

Eigen voorschoolse voorzieningen -.05 -.12 -.07 .01 .00 .04 -.02 -.01 .01 .01Contact met voorschoolse voorzieningen in debuurt

-.11 -.11 -.09 .00 -.06 -.00 -.01 -.02 .01 -.04

Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig -.11 -.15 -.11 .01 0 .00 -.01 -.02 .02 .01

We zien dat in groep 2 alleen een relevante (positieve) partiële werking overblijft vanhet zich actief betrokken voelen bij school op het onderwijsondersteunend thuiskli-maat.In groep 8 gaat het om de directe (positieve) werking van het praten met andereouders over de VO-schoolkeuze op het thuisklimaat en de negatieve werking vanhuiswerkhulp op de rekenscore. Deze laatste werking moet met de nodige argwaanbekeken worden. Het zou betekenen dat er een causaal negatieve invloed zou uitgaanvan door de ouders geboden huiswerkhulp, los van de sociale- en schoolcontext.Hoewel dit een mogelijke verklaring voor dit effect is, is het toch aannemelijker dataan de plaats van deze variabele in het model getwijfeld moet worden. Waarschijnlij-ker is het immers dat kinderen die slecht zijn in rekenen eerder huiswerkhulp krijgen,maar ondanks deze hulp de achterstand niet kunnen goedmaken. De variabele huis-werkhulp komt dan ook waarschijnlijk alleen tot zijn recht in een dynamisch modelwaarin een in de tijd cyclische invloed op elkaar kan worden gemodelleerd.1

1 Een pad van schoolgrootte naar ‘contacten school-voorschoolse voorzieningen’ ter grootte van .19 konniet meer in de tekening worden ondergebracht en is in beide modellen erbij te denken.

56

Zoals we bij de beschrijving van de verdelingen van de O&V-variabelen al hebbenaangeduid, bestaan er ook tussen deze variabelen onderling enkele relevantesamenhangen, met name tussen de ouderparticipatie-variabelen. Het ging om desamenhang tussen: de mate van ouderinbreng, extra middelen besteden en aandachtvoor het verbeteren van contacten met allochtone ouders, en ook tussen: het gebruikdoor ouders van groep 8 van de schoolkeuzelijst, de geneigdheid informatie te verza-melen en te vergelijken en bij de schoolkeuze te letten op kwalitatieve criteria. Ookde drie variabelen die betrekking hebben op de contacten van de ouders in groep 2met de school (actieve betrokkenheid, negatieve contacten en positieve informatiever-strekking) hangen onderling redelijk samen.

4.5 Een integrale analyse

Als we bij de bepaling van de zelfstandige effecten van de variabelen ook rekeningwillen houden met deze onderlinge correlaties, dan kunnen we gebruik maken vaneen structureel model, zoals in ruwe vorm weergegeven in het vorige hoofdstuk,waarbij de werkingen van de variabelen in één keer worden geschat. We zullendaarbij nog een ‘causale uitsplitsing’ maken van de achtergrondvariabelen en decriterium-variabelen, namelijk:- We gebruiken urbanisatiegraad als predictor voorafgaand aan de overige achter-

grondkenmerken. Urbanisatiegraad wordt dus als een contextueel kenmerk be-schouwd van de schoolkenmerken en SES.

- Het onderwijsondersteunend thuisklimaat zal als predictor worden gebruikt vooraf-gaand aan prestaties, welbevinden en zelfvertrouwen, maar volgend op de O&V-variabelen. We stellen dus dat de invloed van ouderparticipatie en voorschoolsevoorzieningen op de cognitieve en niet-cognitieve onderwijsresultaten zowel directkan plaatsvinden, als ook indirect via een verbetering in het onderwijsondersteu-nend thuisklimaat.

In de hierna volgende Figuur 4.1 en Figuur 4.2 geven we voor groep 2, respectieve-lijk groep 8 de verschillende directe werkingen weer. Het deel van het model dat derelaties weergeeft tussen de schoolachtergrondkenmerken en de O&V-variabelen vanhet schoolniveau is in beide gevallen hetzelfde. Alleen paden met een coëfficiëntgroter of gelijk .15 zijn weergegeven.1

59

We zien allereerst dat de belangrijkste directe effecten zich concentreren rond derelaties van het percentage 1.90-leerlingen en het percentage 1.25-leerlingen metO&V-variabelen op schoolniveau, zoals we deze hiervoor ook al zagen bij de totalesamenhangen. We hebben nu vastgesteld dat de meeste van deze samenhangen ooklos van verschillen in de mate van stedelijkheid blijven bestaan; urbanisatiegraadwordt bij het bepalen van deze directe effecten immers constant gehouden.

De enige directe werking op prestaties vanuit de achtergrondkenmerken vindt plaatsvanuit de SES van het gezin. Ook vindt er een indirecte werking plaats van SES viade directe werking van SES op het onderwijsondersteunend thuisklimaat.

Uit het feit dat er geen directe werking uitgaat van bijvoorbeeld het percentage 1.90-leerlingen op prestaties moeten we niet concluderen dat er geen samenhang is metprestaties: deze samenhang is er wel, maar verloopt via de sociaal-etnische achter-grond van de leerlingen. De afwezigheid van een directe werking laat alleen zien dathet verlagen van het percentage allochtone leerlingen op een school, los van hungemiddeld lagere sociale status, geen verbetering in de (gemiddelde) prestaties op dieschool zal laten zien.

We zien ook dat scholen in stedelijke gebieden, los van de leerlingensamenstelling enschoolgrootte, stimulering van de ontwikkeling van het kind vaker een belangrijkmotief vinden bij contacten met voorschoolse voorzieningen, en relatief veel eeneigen voorschoolse voorziening hebben.Ook kunnen we zeggen dat scholen in stedelijke gebieden, alweer onder constanthou-ding van de leerlingsamenstelling en schoolgrootte, meer aandacht besteden aan hetserieus nemen van de ouders en het informeren van de ouders, en de verbetering vande prestaties en welbevinden van het kind meer een hoofdreden vinden voor goedecontacten met de ouders.

De belangrijkste constatering is nu ook dat er geen directe werkingen zijn van ouder-participatie en voorschoolse voorzieningen op prestaties en welbevinden, behalve dande, hiervoor al als twijfelachtig omschreven, negatieve directe werking van huiswerk-hulp op de taal- en rekenprestaties.

Als enige directe werkingen van ouderparticipatie op het thuisklimaat, en daarmeeindirect op prestaties en welbevinden, vinden we:- bij ouders van leerlingen in groep 2 die zich actief betrokken voelen bij de school

bestaat een beter onderwijsondersteunend thuisklimaat;- bij ouders in groep 8 die met andere ouders praten over de VO-schoolkeuze bestaat

een beter onderwijsondersteunend thuisklimaat.

60

Merk nog op dat verschillende directe werkingen van de achtergrondvariabelen op deO&V-kenmerken groter zijn dan de bijbehorende correlatie, zoals gegeven in Tabel4.2. Het gaat met name om de samenhangen van %1.25-leerlingen met de O&V-kenmerken op schoolniveau. In deze gevallen is sprake van een zogenaamd suppres-sor effect: de correlatie geeft dan een onderdrukt beeld van de feitelijke werking, wathet tegenovergestelde is van wat we hiervoor omschreven als een ‘spurious correla-tion effect’, waarbij de correlatie een overtrokken beeld geeft van de zelfstandigewerking. Zo is bijvoorbeeld de correlatie van %1.25-leerlingen met ‘intensiteit vancontacten met voorschoolse voorzieningen in de buurt’ gelijk aan r=.23, terwijl dedirecte werking gelijk is aan .30. In dit geval ontstaat de suppressor werking door denegatieve correlatie (r=-.21) tussen %1.90- en %1.25-leerlingen. De directe werkingis immers gelijk aan de correlatie minus de indirecte werking via %1.90-leerlingen:.23= .30 + ( -.21 * .28).

Een probleem bij het gebruik van structurele modellen (waar dikwijls weinig aan-dacht aan wordt besteed) waarbij ook algemene achtergrondkenmerken als ‘meestvoorafgaande’ variabelen in het model worden opgenomen, is de mogelijkheid vanhet bestaan van interactieve effecten van de achtergrondkenmerken met de rest vanhet model.Stel bijvoorbeeld dat op kleine scholen het hebben van een eigen voorschoolse voor-ziening een redelijk sterke positieve samenhang heeft met de taalscore, bijvoorbeeldr=.30, terwijl op grote scholen deze samenhang ontbreekt, bijvoorbeeld r=0. Er is dansprake van een interactieve werking van schoolgrootte en eigen voorschoolse voor-ziening op de taalscore. Bij het constant houden van schoolgrootte in een structureelmodel wordt in feite de zelfstandige werking van eigen voorziening op taal berekendals het (gewogen) gemiddelde van deze twee samenhangen. In dit geval ongeveer .15.Daardoor zouden we concluderen dat er slechts een zwakke zelfstandige werkinguitgaat van het hebben van een eigen voorschoolse voorziening. Deze conclusie isniet juist, omdat er wel degelijk een sterke werking bestaat, maar alleen op kleinescholen.Meer problematisch zijn de situaties waarin de samenhangen binnen verschillendeniveaus van de constant gehouden variabele van tegengesteld teken zijn, bijvoorbeeldr=.30 in kleine scholen en -.30 in grote scholen. De zelfstandige werking wordt danberekend als 0, wat tot de foutieve conclusie leidt dat er geen directe werking is vande betrokken variabele op de afhankelijke variabele.Daarom hebben we voor alle O&V-variabelen in combinatie met elk van de achter-grondkenmerken twee-weg variantie-analyses uitgevoerd met elk van de criterium-variabelen, voor groep 2 en groep 8 apart.

61

Uit deze analyses komt naar voren dat voor alle O&V-variabelen in combinatie metde achtergrondkenmerken voldaan is aan een additief model: de hoogst gevonden Etavoor interactie is Eta=.08, terwijl de meeste interactiesterkten bij Eta=.02 à .03 lig-gen.We kunnen daarmee dus stellen dat de afwezigheid van directe effecten van O&V-variabelen niet te wijten is aan ‘wegmiddeling’ van effecten die binnen klassen vande achtergrondkenmerken bestaan.Het is natuurlijk mogelijk met een meergroepen LISREL-analyse, waarbij elk achter-grondkenmerk achtereenvolgens als groepsindeling wordt gebruikt, een snellerinzicht te krijgen in de interactieve werking in het model, maar dit geeft een ‘overall’toetsing, waarbij het mogelijk is dat één of meer (redelijk sterke) interactie-effecten,door de grote hoeveelheid van effecten in het model, niet tot een indicatie leiden dater sprake is van interactieve effecten.

Uit het bovenstaande hebben we gezien dat alle kenmerken op het gebied van ouder-participatie en voorschoolse voorzieningen weinig directe invloed hebben op deprestaties van kinderen. Op de vraag in hoeverre het, veelal negatieve, effect vanachtergrondvariabelen gemedieerd wordt door de aan/afwezigheid van deze activitei-ten luidt dan ook het antwoord dat er nauwelijks sprake is van mediëring door ouder-participatie en voorschoolse voorziening.Dit zullen we als laatste nog laten zien in termen van de ‘verklaarde’ varianties in deprestaties en welbevinden. Tabel 4.9 laat in de eerste twee kolommen de multipele Ren het percentage verklaarde variantie zien vanuit alle variabelen in het model, dusachtergrondvariabelen (A), thuisklimaat (T), ouderparticipatie (O) en voorschoolsevoorziening (V).

We zien dat een redelijk deel van de variatie in met name taalscore, maar ook inrekenscore en welbevinden, verklaard kan worden vanuit de modelvariabelen, metverklaringen tussen 15 en 25%, ofwel multipele correlaties tussen .40 en .50.

Vervolgens hebben we in drie stappen de werking van ouderparticipatie en voor-schoolse voorziening uitgesloten, door eerst een model te gebruiken met alleen A, Ten O (=zonder V), vervolgens met A, T en V (=zonder O), en als laatste met alleen Aen T (=zonder O, V). De verandering in de verklaarde variantie (vR2) geeft dan eenindicatie van de mediërende werking van het weggelaten blok variabelen.

We zien dat voor de criteria in groep 2 vrijwel geen werking uitgaat van ouderpartici-patie en voorschoolse voorziening: de totale verandering in verklaarde variantie ligtmaar rond de 1% (zie laatste kolom). Ook het verschil in multipele correlatie laat ditzien, bijvoorbeeld voor taalscore vermindert de correlatie van R=.46 naar R=.45.

62

Voor de criteria in groep 8 lijkt het in eerste instantie alsof er een relevante mediëren-de werking uitgaat van het blok ouderparticipatie, met name op de rekenscore. Diteffect blijkt voor een groot deel te worden veroorzaakt door de, hiervoor al als twij-felachtige modelvariabele aangeduide, variabele ‘huiswerkhulp door de ouders’. Alswe deze variabele uitsluiten is ook in groep 8 geen sprake meer van een relevantemediërende werking: de totale verandering in verklaarde variantie ligt rond de 1.5%.

Tabel 4.9 - Multipele correlatie en verklaarde variantie

A,T,O,V zonder V zonder O zonder O,VR R2 R vR2 R vR2 R vR2

Groep 2:Taalscore .460 21.2 .457 .3 .454 .6 .450 .9Rekenscore .410 16.8 .407 .2 .404 .5 .400 .8Welbevinden .392 15.4 .380 .9 .383 .7 .372 1.5Zelfvertrouwen .232 5.4 .224 .4 .220 .6 .213 .9Groep 8:Taalscore .518 26.8 .515 .3 .488 3.0 .485 3.2Rekenscore .461 21.3 .459 .3 .393 5.8 .391 6.0Welbevinden .421 17.7 .417 .3 .411 .8 .406 1.5Zelfvertrouwen .291 8.5 .286 .3 .254 2.1 .248 4.3Groep 8: zonder ‘huiswerk hulp’ Taalscore .499 24.9 .496 .3 .488 1.1 .485 1.4Rekenscore .407 16.6 .405 .2 .393 1.1 .391 1.6Welbevinden .419 17.5 .415 .3 .411 .6 .406 1.3Zelfvertrouwen .269 7.2 .264 .3 .254 .8 .248 2.1

We zien dus dat zónder ouderparticipatie en voorschoolse voorziening bijna evenveelvan de variatie in de criteria verklaard wordt als mét deze variabelen.

4.6 Samenvatting

In deze deelstudie is op basis van gegevens van de derde meting van het cohortPrimair Onderwijs (PRIMA) die heeft plaatsgevonden in het schooljaar 1998/99 eenaantal kenmerken betreffende ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen nadergeanalyseerd. Met name is een relatie gelegd tussen drie typen van informatie: eenaantal contextuele achtergrondkenmerken, een serie kenmerken betreffende ouderpar-ticipatie/betrokkenheid en voorschoolse voorzieningen, en enkele cognitieve en niet-cognitieve criteriumvariabelen.

63

Het uiteindelijke doel van de analyses was zowel de directe werking van ouderbe-trokkenheid en voorschoolse voorzieningen (O&V) op de criteria bekijken, alsook demediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en criteria.Als achtergrondvariabelen zijn zowel de schoolachtergrondkenmerken urbanisatie-graad, schoolgrootte, percentage allochtone achterstandsleerlingen en percentageautochtone achterstandsleerlingen, alsook het leerlingachtergrondkenmerk sociaal-etnische herkomst gehanteerd. De criteria bestaan uit: taal- en rekenscores, welbevin-den, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrij-ving van de verdelingen van de O&V-variabelen te hebben gegeven, zijn de samen-hangen gepresenteerd van de achtergrondvariabelen met de O&V-variabelen en decriteria. Daarna zijn de samenhangen onderzocht tussen de O&V-variabelen encriteria. Vervolgens is een structureel-modelanalyse uitgevoerd waarbij de samen-hangen tussen alle variabelen in één keer zijn weergegeven, om zodoende inzicht tekrijgen in de zelfstandige werkingen van de variabelen.

Samenvattend kunnen we zeggen dat met name op scholen met veel allochtoneleerlingen men ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen belangrijk vindt, alzijn de contacten met allochtone ouders hierover doorgaans beperkt. Op scholen metrelatief veel allochtone leerlingen hebben de ouders weinig inbreng. Op ‘witte’scholen daarentegen leveren de ouders een veel grotere bijdrage. Waarschijnlijk is datook de reden dat het directe effect van vormen van ouderbetrokkenheid in deze studieniet kan worden aangetoond. Dit laatste wil overigens niet zeggen dat er geen effec-ten zijn: mogelijk zijn die er wel, maar kunnen ze op basis van de huidige gegevensniet worden hard gemaakt.

64

Bijlage 1 - bij hoofdstuk 4

Er zijn methodologen die bezwaar maken tegen het gebruik van een dichotomie alsafhankelijke variabele in een variantie-analyse. Men hoort dan wel argumenten als‘de afhankelijke variabele moet normaal verdeeld zijn’. De betere techniek zou in ditgeval loglineaire analyse/logistische regressie-analyse zijn. De situatie is echter deze:

De afhankelijke variabele in een variantie-analyse hoeft niet normaal verdeeld te zijn.Voor het verkrijgen van niet-vertekende (unbiased) schattingen van de gemiddelden(percentages bij een dichotomie) moet de afhankelijke variabele binnen de klassenvan de predictor normaal verdeeld zijn. Hoewel dit voor een dichotomie uiteraardniet kan, is aangetoond dat de mate van vertekening, en invloed op de significantie p-waarde, zeer klein is als de dichotomie niet schever verdeeld is dan ongeveer 10%-90%. Typische afwijkingen bedragen 5% van de schatting/p-waarde.

Voor het verkrijgen van minimum-variantie unbiased schatting is het bovendiennodig dat de varianties van de afhankelijke variabele, ook weer binnen de klassen vande predictor, gelijk zijn. Als er een groepseffect is, verschillen de geschatte percenta-ges binnen de groepen, en omdat de variantie van een dichotomie direct gerelateerd isaan het gemiddelde/percentage, zal in dat geval niet aan deze voorwaarde zijn vol-daan. Maar ook hiervan is aangetoond dat de feitelijke ‘vertekening’ van de signifi-cantie p-waarde over het algemeen zeer beperkt is, en bovendien altijd ‘conservatief’,dat wil zeggen: de p-waarde wordt iets groter (het effect dus iets minder snel signifi-cant) dan wanneer rekening zou worden gehouden met de verschillen in varianties.

Wij hebben experimenteel aangetoond, door het uitvoeren van variantie-analyses metdichotomieën met verdelingen tussen 50-50% en 1-99% en predictoren die eenverschillende mate van groepseffect geven, en deze resultaten te vergelijken met dievan loglineaire analyse, dat de vertekening in geschatte percentages vrijwel nihil is.Alleen in de situatie van een zeer scheve afhankelijke (schever dan 5-95%) in combi-natie met een sterk groepseffect, bijvoorbeeld drie groepen met percentages 90-95-100%, een duidelijke afwijking geeft tussen de p-waarden van variantie-analyse enloglineaire analyse. Loglineaire analyse geeft in dit soort extreme situaties sterksignificante effecten, terwijl de feitelijke percentageverschillen tussen de groepenminimaal kunnen zijn. Of dit voor praktisch onderzoek dan ook een ‘aanrader’ is valtte betwijfelen.

65

5 Contacten tussen scholen, ouders en externe instanties 5.1 Inleiding In dit hoofdstuk onderzoeken we op basis van de IST-schoolverslagen de relaties tussen enerzijds de oordelen van de onderwijsinspectie over de mate waarin scholen externe contacten onderhouden en de mate van ouderbetrokkenheid en anderzijds een aantal kwaliteitsaspecten van ouderbetrokkenheid zoals die in het onderhavige onderzoek beoordeeld zijn. In paragraaf 5.2 komen inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid aan de orde. In paragraaf 5.3 beschrijven we de visie van scholen op ouderbetrokkenheid. Paragraaf 5.4 geeft een beeld van motieven en strategieën met betrekking tot ouderbe-trokkenheid. In paragraaf 5.5 bespreken we de samenhangen tussen inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid. In paragraaf 5.6 staan de verschillen tussen inhoud, motieven, strategieën en de mate van ouderbetrokkenheid centraal. We sluiten af met een samenvatting. 5.2 Inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid Allereerst besteden we aandacht aan drie aspecten van ouderbetrokkenheid die in de inspectieverslagen aan de orde zijn gesteld. We geven steeds de absolute en procentuele verdelingen. Competentie ouders wat betreft onderwijsinhoudelijke zaken In de schoolverslagen van de inspectie is eerst gekeken naar de visie van school/leraren op de competentie van ouders om te helpen bij onderwijsinhoudelijke zaken op school en/of thuis. Het blijkt dat het oordeel van de mate waarin ouders competent worden geacht om te helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis vrij positief is. Tabel 5.1 laat zien dat na een kwantitatief-kwalitatieve analyse van de tekst-verslagen op meer dan de helft van de scholen de ouders als expliciet competent worden aangemerkt door de inspectie.

66

Tabel 5.1 - Verdeling van scholen over de inhoud van ouderbetrokkenheid (in aantallen en %)

Inhoud ouderbetrokkenheid* n %

Ouders impliciet niet competent 4 2

Ouders expliciet niet competent 19 11

Ouders impliciet competent 49 28

Ouders expliciet competent 106 60

Totaal** 178 100 * Het aantal scholen in de klasse ‘impliciet niet competent’ is met n=4 te klein om als aparte klasse in

analyses te handhaven. Daarom zijn de eerste twee klassen van de inhoud van ouderbetrokkenheid (ouders impliciet en expliciet niet competent) in de verdere analyses samengevoegd.

** De totale n is in tabel 5.1, 5.2 en 5.3 kleiner dan 186. Dit komt omdat niet alle aspecten in alle schoolver-slagen duidelijk aan bod komen.

Motieven ouderbetrokkenheid wat betreft rol thuissituatie bij kennisoverdracht op school Vervolgens is nagegaan in welke mate er sprake is van maatwerk en differentiatie in het onderwijsleerproces, met aandacht voor de thuissituatie van de leerlingen en de rol van de ouders. Tabel 5.2 laat zien dat op meer dan de helft van de scholen in het onderwijs-aanbod door middel van differentiatie en maatwerk rekening wordt gehouden met de thuissituatie van de leerlingen en de rol van ouders daarbij. Tabel 5.2 - Verdeling van scholen over motieven voor ouderbetrokkenheid (in aantallen en %)

Motieven n %

Standaard 74 43

Maatwerk/differentiatie 99 57

Totaal 173 100

67

Strategie overleg schoolteam - ouders over gang van zaken op school Daarna is nagegaan welke strategie de school voert om ouders bij het onderwijs te betrekken. Het blijkt dat er op meer dan de helft van de scholen elementen van een dialoog zijn; zie Tabel 5.3. Tabel 5.3 – De mate waarin scholen overleg voeren met ouders over de gang van zaken op school en in de groepen (in aantallen en %)

Strategie n %

Geen overleg 51 29

Soms overleg 12 58

Structureel overleg 22 13

Totaal 175 100

Samenhangen inhoud, motieven, en strategieën voor ouderbetrokkenheid De inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid hangen slechts zwak met elkaar samen. De Pearson-r correlaties zijn tussen inhoud en motieven: r=.20, tussen inhoud en strategie: r=.12, en tussen motieven en strategie: r=.19. De samenhangen zijn dus niet erg sterk, maar er bestaat een lichte tendens dat scholen waar de ouders expliciet competent worden beschouwd lang niet altijd ook naar maatwerk streven of structureel overleg voeren met de ouders. 5.3 Visie van scholen op ouderbetrokkenheid In hoeverre hechten scholen belang aan ouderbetrokkenheid en hoe geven ze daar vorm aan? In Tabel 5.4 geven we samenhangen weer in de vorm van percentages. Op scholen waar de ouders expliciet als competent worden beschouwd, streeft bijna tweederde (64%) van deze scholen ook naar maatwerk in het onderwijsaanbod waarbij rekening wordt gehouden met de achtergrond van de leerlingen. Bij scholen waar ouders als niet compe-tent worden gezien, is dit toch nog ruim een derde (35%). Op scholen waar de ouders expliciet als competent worden gezien, vindt iets meer ad hoc overleg plaats (66%) dan op scholen waar ouders niet als expliciet competent worden beschouwd (44%). Op scholen waar de ouders expliciet als competent worden gezien vindt niet meer structureel overleg plaats dan op scholen waar dit niet het geval is, name-

68

lijk in beide gevallen ruim een tiende (12%) van de scholen. Dit komt waarschijnlijk omdat het overleg op basisscholen geformaliseerd is via medezeggenschapsorganen die doorgaans ‘standaard’ een keer in de twee maanden vergaderen. Tabel 5.4 – De visie van scholen op ouders op de mate van competentie, het streven naar maatwerk en differentiatie in het onderwijsaanbod en het voeren van overleg met de ouders (in %)

Mate van competentie

Niet Impliciet Expliciet

Motieven

Standaard 65 47 36

Maatwerk/ differentiatie 35 53 64

Strategie

Geen overleg 44 36 23

Soms overleg 44 51 65

Structureel overleg 12 13 88

n=100% 23 47 103

5.4 Motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid Hebben scholen die maatwerk leveren in het onderwijsaanbod meer overleg met de ouders dan scholen die een standaard programma hanteren? Het blijkt dat scholen die een standaard programma hebben en scholen die maatwerk leveren ongeveer in dezelfde mate overleg voeren met ouders; zie Tabel 5.5.

69

Tabel 5.5 - Motieven van scholen en de gehanteerde strategie, in aantallen

Motieven

Strategie Standaard Maatwerk

Geen overleg 42 19

Soms overleg 46 67

Structureel overleg 12 13

n=100% 74 98

5.5 Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid Welke samenhangen zijn er tussen de scholen die door de inspectie als relatief ‘zwak’ of relatief ‘sterk’ zijn getypeerd wat betreft het onderhouden van externe contacten en contacten met ouders op minstens een van beide aspecten? Op bijna tweederde van de scholen die door de inspectie als ‘sterk’ zijn beoordeeld, worden de ouders ook als expliciet competent beschreven. Op ‘zwakke’ scholen is dit slechts 37%. Omgekeerd wordt op ruim een tiende van de ‘sterke’ scholen de ouders als niet-competent beschreven, terwijl dit bij ruim een kwart (26%) van de ‘zwakke’ scholen het geval is. Op bijna twee derde van de ‘sterke’ scholen wordt gestreefd naar maatwerk in ouderpar-ticipatie. Bij ‘zwakke’ scholen is dit bij minder dan een derde van de scholen het geval. Er is geen significant verschil tussen ‘sterke’ en ‘zwakke’ scholen in de mate waarin structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Op ‘sterke’ scholen vindt wel meer ad hoc overleg plaats dan op ‘zwakke’ scholen. Verdere uitsplitsing van de groep ‘sterke’ scholen laat zien dat het ‘zwak’ respectievelijk ‘sterk’ zijn van oudercontacten de grootste differentiatie aanbrengt in met name motieven en strategieën. Van de scholen met volgens de inspectie overwegend ‘sterke’ oudercon-tacten, streeft rond twee derde naar maatwerk, terwijl dit bij de scholen die als ‘zwak’ worden aangeduid op oudercontacten slechts bij een derde het geval is. Zie Tabel 5.6.

70

Tabel 5.6 - Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategie en de mate van oudercon-tact (in %)

Mate van oudercontact

‘Zwak’ ‘Sterk’ Totaal Eta p

Inhoud

Niet competent 26 11 13 .16 .029

Impliciet competent 37 26 28 .09 .232

Expliciet competent 37 64 60 .19 .009

Motieven*

Maatwerk/ differentiatie 30 62 57 .24 .001

Strategie

Geen overleg 70 22 29 .39 .000

Soms overleg 26 64 58 .28 .000

Structureel overleg 4 14 13 .11 .132

n 27 151 178

* Het onderscheid tussen standaard en maatwerk is weggelaten omdat beide een exacte spiegeling van elkaar zijn.

5.6 Inhoud, motieven, strategieën en mate van ouderbetrokkenheid Zijn er verschillen tussen inhoud, motieven, strategieën en de mate van ouderbetrokken-heid? Ja, er is ook een significant verschil tussen ‘zwakke’/‘sterke’ oudercontact-scholen wat betreft de nagestreefde strategie. ‘Zwakke’ scholen hebben relevant meer ‘geen overleg’ (70/45% ten opzichte van 17%), terwijl op scholen die op zowel oudercontacten als externe contacten als ‘sterk’ worden beoordeeld, significant meer structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Zie Tabel 5.7.

71

Tabel 5.7 - Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategie en de mate van ouder-contact (in %)

Mate van oudercontact*

z-z z-s s-z s-s Totaal Eta p

Inhoud

Niet competent 26 0 11 19 13 .22 .033

Impliciet competent 37 45 22 23 28 .19 .093

Expliciet competent 37 55 67 58 60 .22 .039

Motieven

Maatwerk/ differentiatie 30 33 68 65 57 .33 .000

Strategie

Geen overleg 70 45 17 17 29 .44 .000

Soms overleg 26 50 69 57 58 .31 .001

Structureel overleg 4 5 14 26 13 .20 .067

n=100% 27 22 103 26 178 * z=zwak, s=sterk

5.7 Samenvatting Samenvattend kunnen we stellen dat de ‘sterk’/’zwak’-beoordeling van de inspectie terug te vinden is in de verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid, maar niet in een mate dat gesproken kan worden van een volledige overlap. De schoolverslagen geven een extra beschrijving van de manieren waarop scholen invulling geven aan de ouderbetrok-kenheid. Ook kunnen de verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid in een veelheid van combinaties voorkomen.

72

73

6 Projecten ter versterking van de relatie tussen ouders en educa-tieve voorzieningen

6.1 Inleiding De vragen die centraal staan in dit hoofdstuk luiden: Welke samenwerkingsverbanden zijn er tussen achterstandsscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen? Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? In paragraaf 6.2 komt de functie van voor- en naschoolse projecten aan de orde. In paragraaf 6.3 worden verschijningsvormen van samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen beschreven. Paragraaf 6.4. beschrijft kenmerken van enkele geselecteerde projecten op dit terrein. In paragraaf 6.5 komt de totstandkoming en het functioneren van deze projecten aan de orde. Paragraaf 6.6. schetst op hoofdlijnen de visie op de rol van ouders bij de projecten. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting. 6.2 Functie voor- en naschoolse projecten Kinderen uit lagere sociale en allochtone milieus hebben al bij aanvang van de school een grote ontwikkelingsachterstand op het gebied van taal, cognitief en motorisch gebied.1 Compensatieprogramma’s op school blijken daar weinig aan te kunnen verande-ren. Daarom zijn er de afgelopen jaren tal van projecten ontwikkeld om ontwikkelings-achterstanden eerder aan te pakken. Een groot deel van deze projecten richt zich op de voorschoolse periode en op de eerste leerjaren van het basisonderwijs (voor- en vroeg-schoolse projecten). Jonge kinderen en moeders uit achterstandsgroepen (met name allochtone moeders) staan centraal. Doel van de projecten is de opvoeder-kind-relatie te verbeteren en de ontwikkeling van het kind te stimuleren.2 Het buitenschools (educatief) aanbod (naschoolse projecten) is voor kinderen en jongeren in het algemeen veel minder toegankelijk dan het onderwijs op school dat gedurende de leerplichtperiode verplicht

1 Driessen, G. (1996). De taalvaardigheid Nederlands van allochtone en autochtone leerlingen. De ontwikke-ling in het basisonderwijs in kaart gebracht. Gramma/TTT - Tijdschrift voor Taalwetenschap, 5, (1), 31-40.

Tesser, P., Merens, J., Praag, C. van, Iedema, J. (1999). Rapportage minderheden. Positie in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Den Haag: SCP.

2 Bronneman-Helmers, H.M. (1999). Scholen onder druk: op zoek naar de taak van de school in een veranderende samenleving. Den Haag: SCP.

74

moet worden gevolgd en kosteloos wordt verstrekt. Het buitenschoolse aanbod is veelal wel georganiseerd in instellings- of verenigingsverband, maar in de regel minder gestruc-tureerd en doelgericht dan het onderwijs. De activiteiten hebben in veel gevallen een ongedwongen karakter, brengen weliswaar deelnemers met eenzelfde belangstelling en motivatie bij elkaar, maar worden ook gekenmerkt door een zekere vrijblijvendheid. Anders dan in het leerplichtige onderwijs kunnen kinderen en jongeren er à la minute mee ophouden. Aan het buitenschoolse aanbod hangt bovendien vaak ook een prijskaart-je. Bij gesubsidieerde vormen van buitenschools aanbod liggen de kosten in het alge-meen lager dan bij private of commerciële activiteiten.1 6.3 Verschijningsvormen samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen Bij de samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen zijn twee benaderingen te onderscheiden: de school-gebaseerde en de gemeenschap-gebaseerde benadering. Bij de school-gebaseerde benadering van samenwerking staat de school centraal. Ver-schillende voor- en naschoolse voorzieningen en diensten (gezondheidszorg, welzijns-zorg) worden in deze benadering aan de school aangeboden, en de school verzorgt de coördinatie daarvan. Dienstverleningsinstellingen en scholen worden zo aangemoedigd om aanvullende en samenhangende diensten te leveren om zo in de diverse en onderlinge met elkaar verbonden behoeften van leerlingen te voorzien. Op deze manier vindt er vanuit de school een inspanning plaats om het leren op school, de opvoedingspraktijken binnen het gezin en de maatschappelijke dienstverlening zoveel mogelijk te integreren. In de gemeenschap-gebaseerde benadering staat niet zozeer de school centraal, maar wordt de gemeenschap gezien als het centrum van leren en educatie. In de zogenaamde brede scholen (‘community schools’) heeft deze benadering een uitwerking gekregen. De brede school is een voorziening die de bestaande onderwijs-, welzijns- en zorgfuncties in een wijk samenbrengt om die functies te versterken en verbeteren. Opvoeding en onder-wijs is de gemeenschappelijke noemer. De brede school kan worden gezien als een netwerk van onderwijs, zorg en welzijn rond kind en gezin.2 Het idee van de brede scholen is gebaseerd op een brede conceptualisering van de missie van scholen binnen de gemeenschap en de plaats van de gemeenschap in scholen. Het doel is om de cultuur van

1 Bronneman-Helmers, H.M. (1999). Scholen onder druk. Op zoek naar de taak van de school in een veranderende samenleving. Den Haag: SCP.

2 Oenen, S. van, & Hajer, F. (Eds.)(2001). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school. Utrecht: NIZW.

75

de gemeenschap te verbinden met de cultuur van de school. In brede scholen zijn de faciliteiten van de school voor elk lid van de gemeenschap toegankelijk, zijn schoolacti-viteiten geïntegreerd in de activiteiten van de gemeenschap en komt het schoolcurriculum overeen met de brede waarden en behoeften van de gemeenschap. In een dergelijke benadering is de kloof tussen school en gemeenschap volledig overbrugd met als oog-merk de bevordering van de ontwikkelingskansen van kinderen en de bestrijding van achterstanden in hun verschillende leefmilieus. Recent ontwikkelde initiatieven in Nederland om de school en de lokale gemeenschap meer op elkaar te betrekken, zoals de Open Wijkscholen (Nijmegen), Vensterscholen (Groningen), Slimme scholen (Almere) en Forumscholen (Utrecht), zijn concrete voorbeelden van de brede-schoolbenadering. Deze initiatieven zijn vooral voor allochto-nen interessant. Ouders kunnen er bijvoorbeeld cursussen Nederlands volgen en er worden uiteenlopende activiteiten ondernomen op het gebied van de voor- en vroeg-schoolse periode en ouder-kindprogramma’s (bv. Opstap, Overstap).1 Ook kunnen in dergelijke scholen (laagdrempelige) bibliotheken en peuterspeelzalen worden gevestigd, in de avonden activiteiten voor ouders worden georganiseerd, etcetera. In de volgende paragrafen beschrijven we de doelstellingen, de aanpak, de aanlei-ding/oorzaken, het functioneren en de resultaten van enkele school-gebaseerde projecten. 6.4 Beschrijvende kenmerken van projecten In hoofdstuk 2 is de samenwerking tussen ouders, school en voor- en naschoolse voor-zieningen omschreven als activiteiten gericht op het ondersteunen van ouders in achter-standssituaties bij de opvoeding van hun jonge kinderen. We gaan eerst kijken naar de doelstellingen en aanpak van projecten die gericht zijn op samenwerking tussen ouders, scholen en voor- en naschoolse voorzieningen. De formuleringen van de doelstellingen en de aanpak zijn te vinden in de jaarverslagen dan wel in de brochures van de instellin-gen zelf. De beschrijving van de acht onderzochte projecten zijn opgenomen in Overzicht 6.1.

1 Gemeente Nijmegen (1998). Onderwijsachterstandenplan Nijmegen 1998/2002. Nijmegen: Gemeente Nijmegen.

Walrecht, E., & Kruiter, J. (2001). De Groninger Vensterschool: op stap naar het bruisende middelpunt. Groningen: GION.

Gelauff-Hanzon, C. & Gruijter, M. de (1999). Verworvenheden en perspectief. 0-18 jarige allochtonenbe-leid. Utrecht: PEWA/Verwey-Jonker Instituut.

76

Overzicht 6.1 – Projecten gericht op samenwerking tussen scholen, voor- en naschoolse voorzieningen en de rol van de ouders daarbij

Project 1 – Stichting Marokkaanse Adviesraad voor Onderwijs, Amsterdam Doel De Stichting Marokkaanse Adviesraad voor Onderwijs (Marvo) beijvert zich om in samenwerking met OVG-scholen, buurthuizen, de openbare bibliotheek, het PPI en de Ouderbelangen Organisatie, IMPULS, moskee, buurtraden, politie en kinderbescherming Marokkaanse jongeren beter in het onderwijs te laten functioneren door middel van het verbeteren van de contacten tussen school, voor- en naschoolse voorzieningen, ouders en jongeren. Het bevorderen van ouderparticipatie staat hierbij centraal. Marvo wil hiermee bereiken dat de ouders beter inzicht krijgen in het Nederlandse onder-wijssysteem en dat zij meer betrokken raken bij de schoolloopbaan van hun kinderen. Op deze wijze krijgen de kinderen meer kans van slagen, zowel in het onderwijs als in de maatschappij. Dit uitgangspunt vormt de basis voor de kernactiviteit van Marvo: het versterken van de driehoeksrelatie school-ouders-kind. Aanpak - schoolteams en welzijnswerkers, zelfhulporganisaties van Marokkanen begeleiden; - schoolteams en welzijnswerkers zonder vooroordelen Marokkaanse kinderen benaderen; - ouders voorlichting geven, advisering, informatieverstrekking; - ouders motiveren en selecteren voor de ouderraad en de medezeggenschapsraad; - ouders sociaal activeren. (Bronnen: Verslagen Marvo schooljaar 1998-1999/1999-2000)

Project 2 - ABC, Amsterdam Doel De komende jaren met scholen, voorschoolse voorzieningen en ouders een groei doormaken van geringe wederzijdse betrokkenheid naar medeverantwoordelijkheid voor opvoeding en onderwijs. Aanpak - communicatie tussen ouders (onderling) en leerkrachten verbeteren; - onderwijs- en opvoedingondersteunende mogelijkheden van ouders blijvend ondersteunen en

zodoende versterken; - ouders het werk op school praktisch laten ondersteunen: hand- en spandiensten verrichten bij

feestjes, uitjes, handenarbeid- en naailessen; - vorming van ouderraden en deelname van (allochtone) ouders aan de MR om de verantwoordelijk-

heid te delen met ouders. (Bron: Conceptplan School & Ouders, Samen school maken, basisschool Corantijn 2000, pp. 1-18)

77

Project 3 – OBD Breda Onderwijskansenproject Breda ‘leerkrachten praten met ouders’, Breda Doel Het stimuleren van betrokkenheid van allochtone ouders bij het onderwijs van hun kinderen en het begeleiden van leerkrachten bij activiteiten. Aanpak - gerichte werving van vaders en moeders van leerlingen van alle nationaliteiten; - ouders informeren over het onderwijssysteem, de inhoud van de lessen, waardoor ze beter

begrijpen waar hun kind mee bezig is op school en zich meer betrokken voelen bij het onderwijs van hun kind;

- ouders ervaringen uit laten wisselen wat ze samen thuis met hun kind kunnen doen; de leerkracht geeft tips ter aanvulling daarop.

(Bron: Informatiebrochure voor scholen, 2000 p. 5)

Project 4 – Ouderbetrokkenheid OVG-Eemland. Stichting Buitenlandse Werknemers Rijn-mond, Rotterdam Doel Ouders breed betrekken en ondersteunen bij hun opvoedingstaak om de ontwikkelingskansen van hun kinderen te bevorderen. Op deze manier worden kinderen geholpen om zich sociaal en emotio-neel te ontwikkelen en op den duur met minimaal een startkwalificatie een baan te verwerven. Aanpak - ouders informeren over waar ze informatie kunnen krijgen; - ouders ondersteunen bij de schoolloopbaan van hun kinderen; - naar elkaar toebrengen van de behoeften van de ouders en de eisen die de maatschappij stelt, plus

het terugbrengen van de achterstand die bij de ouders door de steeds veranderende maatschappij is ontstaan;

- initiatief nemen om activiteiten te organiseren; - draag- en daadkracht van de ouders vergroten. (Bron: Draaiboekproject ‘Basiseducatie op school’, 2000 p. 1-2)

78

Project 5 – Ombudsman, Amersfoort Doel Stimulering van het opzetten van zogenoemde ‘streefpakketten’ in Amersfoortse wijken: taalcursus-sen, kinderwerk, ontmoetingsplaatsen voor ouders, huiswerkbegeleiding, informatiepunt/vraagbaak over wijkvoorzieningen, ouders informeren over schoolregels en schoolactiviteiten, de deelname van ouders aan ondersteuningsprogramma’s zoals Opstap en Spel aan Huis en het start/uitbreiding van een buurtnetwerk, afstemming tussen school en voor- en naschoolse opvang verbeteren. Aanpak - benadering van ouders per leeftijdscategorie; - meertalige communicatie met ouders (mondelinge en schriftelijk); - een zo gering mogelijke financiële bijdrage voor deelname vragen; - beleidsambtenaren in een vroegtijdig stadium bij de ‘streefpakketten’ betrekken; - per activiteit een wervingsplan opstellen; - rekening houden met wensen van allochtone ouders, basisscholen en voor- en naschoolse

voorzieningen. (Bron: Ombudsman Amersfoort, Streefpakketten van voorzieningen in de wijken, 2000 p.1-5)

Project 6 – Projectgroep Landelijke Implementatie Ouderpunten, Forum, Utrecht Doel Het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijsleerproces van hun kinderen teneinde hun leerprestaties en in het verlengde hiervan hun schoolloopbaan te verbeteren. Aanpak - versterking van de handelingsbekwaamheid van ouders om hun kinderen beter te kunnen onder-

steunen en te stimuleren op het terrein van onderwijs en opvoeding; - bevordering van de communicatie tussen ouders, school en voor- en naschoolse voorzieningen; - organisatie van (sleutel)ouders in zogenoemde ‘Ouderpunten’, ontmoetingsplaatsen die kunnen

zijn ondergebracht bij zelforganisaties, buurtinstellingen of bij een school. In elke buurt zijn een of meer sleutelouders die goede contacten hebben met andere ouders en/of instellingen. Zij informe-ren, stimuleren en ondersteunen andere ouders en fungeren als doorgeefluik van scholen en instel-lingen die werkzaam zijn op het gebied van opvoeding en onderwijs.

(Bron: Ouderpunten, Lokale voorbeelden, Forum, Utrecht, 2001)

79

Project 7 – Stichting De Meeuw ‘Ouderkamer’, Rotterdam Doel Het verkleinen van de afstand tussen ouders en de school. Aanpak Ruimte in een schoolgebouw creëren, de ‘Ouderkamer’, waar ouders bijeen kunnen komen om te praten over de ontwikkelingskansen voor hun kinderen in de peuterspeelzaal en op de basisschool, en waar men kan deelnemen aan bijvoorbeeld taalcursussen, opvoedcursussen, brei- en naaimidda-gen, onder begeleiding van medewerkers van het sociaal-cultureel werk. (Bron: Stichting De Meeuw, Handboek Ouderbetrokkenheid 2000, p. 45)

Project 8 – Stichting Kerk en Wereld, Multiculturele Ouderparticipatie Utrecht, ‘Iedere ouder telt’ Doel Het stimuleren van de deelname van alle etnisch-culturele groepen aan activiteiten in de wijk. Aanpak Aanbod creëren van cursussen gericht op de participatie van alle etnisch-culturele groepen in organen van onderwijs- en welzijnsorganisaties in de wijk. De cursusinhoud staat model voor de multiculture-le situatie op school en in de wijk zelf. Karakteristieken van de cursus zijn: resultaatgerichtheid (deelnemers toeleiden naar de medezeggenschapsraad of ouderraad van de school van hun kinderen), wijkgerichtheid (stimuleren van de uitwisseling van kennis tussen ouders in raden en commissies van onderwijs- en welzijnsinstellingen), toegankelijkheid (via inspraakorganen ouders betrekken bij het onderwijs, de school, en de toegankelijkheid van de school daardoor vergroten). (Bron: Kerk en Wereld MCS 1999, Iedere ouder telt, Multiculturele Ouderparticipatie Utrecht)

De beschreven projecten zijn met name gericht op het vergroten van kennis, betrokken-heid en vaardigheden van ouders. Alle projecten hebben tot doel ouders voorlichting te geven over het onderwijs(aanbod). Bij de doelstellingen wat betreft de betrokkenheid van ouders gaat het om het bevorderen van de contacten met leerkrachten en het motiveren van ouders om deel te nemen aan activiteiten op school en (in een enkel geval) te participeren in ouderraden en medezeggenschapsraden. De doelstellingen die vallen onder het vergroten van de vaardigheden van ouders zijn: vergroten van de handelings-bekwaamheid van ouders, bevorderen van onderwijsondersteunend gedrag, stimuleren van kadervorming onder ouders, en aanleren communicatieve vaardigheden. De uiteinde-lijke doelstelling van de projecten is de schoolloopbaan van allochtone leerlingen te verbeteren: bevorderen instroom peuterspeelzaal en kinderdagverblijf, (begeleiden van de) overgang naar het basisonderwijs, voorkomen van spijbelen en vroegtijdige school-

80

uitval, bevorderen van doorstroming naar hogere vormen van onderwijs. Doelstellingen ten aanzien van de professionals (leerkrachten en welzijnswerkers) zijn: voorlichting geven over achtergronden van de ouders, de cultuur van het land van herkomst van allochtone leerlingen en het vergroten van kennis en vaardigheden in verband met het begeleiden van ouders en leerlingen. De projecten zijn voor een deel gericht op het geven van voorlichting en begeleiding, training van ouders, leerkrachten en welzijnswerkers. De voorlichtingsbijeenkomsten en cursussen voor allochtone ouders, organiseert men (soms) per etnische groep afzonder-lijk. In een project dat bestemd is voor Marokkanen houdt men aparte bijeenkomsten voor vaders en moeders. In de projecten wordt nadrukkelijk aandacht besteed aan het verbeteren van de communicatie tussen schoolteams en ouders. Een van de projecten is opgezet om scholen te stimuleren om schoolcontactpersonen (intermediairs) van alloch-tone herkomst aan te stellen teneinde de communicatiestromen tussen schoolteam en ouders te stroomlijnen. De projecten worden doorgaans intern tussentijds geëvalueerd om de problemen in de uitvoering te inventariseren, vast te stellen of de doelgroepen worden bereikt en de gehanteerde strategieën tegen het licht te houden. In een aantal gevallen zijn de doelen bijgesteld op basis van bevindingen in het invoeringstraject. In paragraaf 6.5 beschrijven we de totstandkoming en functioneren van de projecten. Vervolgens krijgt in paragraaf 6.6 de visie op de rol van ouders bij de beschreven projecten aandacht. 6.5 Totstandkoming en functioneren van projecten In deze paragraaf gaan we na wat de aanleiding/oorzaken is geweest voor de start van de projecten, de gestelde doelen, de gehanteerde strategieën en de ervaren problemen. In Schema 6.2 wordt een en ander samengevat.

81

Schema 6.2 – Aanleiding, doelen, strategieën en problemen van projecten gericht op samenwerking tussen scholen en voor- en naschoolse voorzieningen Aanleiding/-oorzaken Doelen Strategieën Problemen

1 De school kan het niet alleen: orde-problemen, gebrek aan autoriteit.

Bruggen bouwen tus-sen thuis en school.

Openheid naar ouders toe. (‘leren open stellen’)

Angst voor ongewens-te interventies.

2 Communicatie tussen school en thuis ont-breekt.

Samenwerking zal de relatie leerlingen, ouders, school en buurt/gemeenschap goed doen.

Het faciliteren van de communicatie tussen ouders en leraren. (‘leren communice-ren’)

Gebrek aan integraal schoolbeleid.

3 Geen banden tussen allochtone ouders onderling en de school.

Communicatie verbeteren tussen ouders (onderling) en de school.

Dialoog bevorderen op groeps- en schoolniveau. (‘elkaar leren kennen’)

Ter discussie stellen van het handelen van de leraren.

4 en 5

Suboptimaal onder-steunend thuisklimaat: spijbelen, geweld op school.

Veranderen van het ondersteunend thuisklimaat.

Bevorderen samen-werking met ouders en het optimaliseren van de thuissituatie. (‘leren samen werken’)

Ouders krijgen een grotere rol in externe kwaliteitszorg (accountability).

6 Verschillende opvoe-dingsbenaderingen en verschillen van inzicht over verdeling van taken tussen school en gezin.

Verbeteren van de ouder-school relatie.

Het schoolteam demonstreert ondersteunend gedrag naar ouders. (‘leren leren’)

Een Babylonische spraakverwarring over pedagogische afstemming tussen ou-ders en leraren.

7 Ouders ondersteunen het leren op school niet.

Wederzijds ver-trouwen en respect tussen ouders en leraren. Tweezijdige samenwerking tussen ouders en school.

Aandacht voor voorschoolse pro-gramma’s en aanbod cursussen (‘empowerment’). (‘leren hulpbronnen gebruiken’)

Beperkte ondersteu-ning door het management.

8 Ouders participeren niet bij beleids-beslissingen van de school.

Actieve ouderpartici-patie in gevarieerde settings en commis-sies.

Vertegenwoordiging van ouders in in-spraakorganen Het opzetten van net-werken (‘leren netwerken gebruiken’)

Gebrek aan steun van het management (missie statement).

82

We vatten de bevindingen uit de analyse per kenmerk of factor samen. Daarbij wordt Schema 6.2 telkens in verticale richting doorlopen. Aanleiding en oorzaken Over de pedagogische afstemming tussen leerkrachten en allochtone ouders bestaan vaak onduidelijkheden en er zijn nauwelijks voorschriften voor. De meeste scholen trachten in de praktijk de ouders doorgaans goed te informeren, maar leveren vaak ongewild half werk, omdat het veelal niet tot de attitude van schoolteams behoort om ‘echt’ met (al-lochtone) ouders te communiceren en te overleggen om precies na te gaan welk beeld ouders van onderwijs en opvoeding hebben en hoe de activiteiten thuis en op school in samenspraak op elkaar afgestemd kunnen worden. Met de pedagogisch-didactische aanpak van Nederlandse scholen heeft een deel van de allochtone ouders problemen. De aanleiding voor het starten van een project ter versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen is doorgaans dat de school partners (‘bondgenoten’) mobili-seert om problemen in de relatie met allochtone leerlingen of ouders op te lossen. De oorzaken van de gesignaleerde problemen variëren van: het hebben van uiteenlopende verwachtingen ten aanzien van opvoeding en onderwijs, onderwijsachterstanden, onaan-gepast gedrag, geen betrokkenheid van ouders bij de school, communicatieproblemen, allochtone ouders die in een isolement leven, verschillende opvoedingsbenaderingen en verschil van inzicht over de verdeling van taken tussen school en gezin, vragen van allochtone ouders over het onderwijssysteem, de schoolstructuur en de schoolpraktijk, ouders ondersteunen het leren op school niet en ouders participeren niet bij beleidsbeslis-singen. Doelen Doelen van de projecten zijn: de samenwerking tussen ouders en school te verbeteren, een ondersteunend thuisklimaat te scheppen, en ouders te laten participeren op school en voorschoolse voorzieningen. Strategieën De strategieën die instellingen hanteren variëren van: met een andere houding de ouders benaderen, de communicatie met ouders op gang brengen, ouders via cursussen kennis en vaardigheden bijbrengen om thuis of op school als partners van de leerkrachten te kunnen gaan functioneren. Problemen Bij een deel van de leerkrachten bestaat er weerstand tegen (mogelijk) ongewenste interventies van ouders en het ter discussie stellen van het handelen van het schoolteam. De projecten zorgen soms voor onduidelijkheden en verwarring wat betreft de afbake-

83

ning van verantwoordelijkheden en taken van ouders en leerkrachten. Ouders en leer-krachten ervaren (soms) te weinig ondersteuning van het management. De projecten zijn veelal gestart met middelen van de gemeente. Het gemeentebeleid is er doorgaans op gericht om via ouderparticipatie onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen te verkleinen en de toegankelijkheid van de voorschoolse opvang voor allochtone ouders te vergroten. Er heeft veelal wel een interne procesevaluatie van de projecten plaats gevonden, maar geen evaluatie van de bereikte resultaten op basis van de geformuleerde doelstellingen. De doorgaans enthousiaste verhalen over de bereikte resultaten zijn daardoor vooralsnog niet hard te maken. 6.6 Visie op rol ouders bij projecten op hoofdlijnen In deze paragraaf gaan we na wat de visie is op rol van de ouders bij de bestudeerde projecten. De volgende zes typen van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs zijn onder-scheiden:1

Type 1. Voorwaardenscheppende rol van ouders (‘opvoeden’):de mate waarin ouders een

helder beeld hebben van de taak en eigenheid van de organisatie. Type 2. Communicatie school-ouders (‘communiceren’): de mate waarin de school en de

ouders elkaar informeren over onderwijs/opvoeding. Type 3. Informele dienstverlening aan de school en andere instellingen (‘vrijwilligers-

werk verrichten’): de mate waarin ouders op school een bijdrage leveren aan activitei-ten op school.

Type 4. Ondersteuning van leeractiviteiten thuis (‘thuis leren’): de mate waarin waarin ouders thuis een bijdrage leveren ten behoeve van de activiteiten op school.

Type 5. Formele ouderparticipatie (‘meebeslissen’): de mate waarin ouders inspraakmogelijkheden hebben om mee te beslissen over zaken die op school spelen.

Type 6. Samenwerking met de omringende gemeenschap (‘samenwerking’): de mate waarin ouders, school en buurtinstellingen samenwerken.

De criteria zijn zowel toegepast op basis van (subjectieve) informatie die is verstrekt door de betrokkenen en op grond van de objectieve gegevens in de beschikbare documenten. Zie Schema 6.3.

1 Epstein, J. (1995). Perspectives and previews on research and policy for school, family, and community partnerships. In: A. Booth & J. Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational outcomes? Hillsdal: N.J., Lawrence Erlbaum Associates.

84

Schema 6.3 – Analyse projecten gericht op samenwerking ouders en school wat betreft voor- en naschoolse activiteiten

Opvoeden Informatie-verstrekking school naar ouders

Ondersteu-nende activiteiten ouders op school

Ondersteu-nende thuisactivitei-ten van ouders

Formele inspraak-vormen voor ouders

Samenwer-king ouders, school, gemeenschap

1

Marokkaanse ouders (moeders) laten reflec-teren over opvoeding.

Scholen adviseren in de communicatie met Marok-kaanse ouders.

Ouders stimuleren een bijdrage te leveren op school.

Organiseren van huis-werkbegelei-ding.

Aparte ouderraden voor vaders en moeders. Marokkaanse moeders steunen om zitting te nemen in de ‘Moederraad’.

Organiseren van sociaal culturele activiteiten en het organiseren van buurt-bewoners.

2

Ervaringen uitwisselen over opvoeding en onderwijs.

n.v.t.

Hand- en spandiensten verrichten.

Ouders ondersteunen bij activiteiten t.a.v. de school.

Vorming van een ouderraad en deelname van allochtone ouders in de MR om de verantwoordelijkheid met ouders samen te delen.

Ouders wijzen op mogelijkhe-den van voor- en naschoolse voorzieningen.

3

n.v.t. Ouders informeren over de inhoud van de lessen.

n.v.t. Ouders leren hoe de lessen te ondersteunen.

n.v.t. n.v.t.

4

Turkse moeders leren Nederlands.

Ouders met informatie leren omgaan.

Stimuleren tot actieve betrokkenheid op school.

Themabijeen-komsten over vormen van leren, speelgoed, gedrag van kinderen, regels en grenzen.

n.v.t. Scholing van ouders via de basiseducatie.

5

Ouders stimuleren tot deelname aan opvoedende ondersteunen-de activiteiten.

Informatie op maat voor allochtone ouders over scholen.

n.v.t. Huiswerkbege-leiding.

n.v.t. Informatiever-strekking over voor- en naschoolse voorzieningen.

85

Opvoeden Informatie-verstrekking school naar ouders

Ondersteu-nende activiteiten ouders op school

Ondersteu-nende thuisactivitei-ten van ouders

Formele inspraak-vormen voor ouders

Samenwer-king ouders, school, gemeenschap

6

Aanbod versterken opvoedende kwaliteiten van ouders.

Communicatie met (sleutel)- ouders binnen diverse netwerken verbeteren.

Sleutelouders werven ouders voor activiteiten op school.

Ouders cursussen aanbieden voor onderwijson-dersteunende activiteiten.

Ouderraad met een rol richting netwerken buiten de school.

Sleutelouders die binnen netwerken van scholen, instellingen voor minderheden en algemene welzijnsinstellingen ouders bij activiteiten betrekken.

7

Verbeteren van de opvoedings- en ontwikke-lingsonder-steuning van ouders.

Informatiever- strekking van de school kan aan de orde komen.

Kan als gestructureerde activiteit aan de orde komen.

Kan als gestructureerde activiteit behandeld worden.

Kan aan de orde komen.

Kan aan de orde komen.

8

n.v.t. Kader scheppen om informatie van school te kunnen begrijpen.

Via ouderraad ouders stimuleren te participeren op groeps- en schoolniveau.

n.v.t. Allochtone ouders stimuleren zitting te nemen in ouderraden en medezeggen-schapsraden.

Samenwerking met buurthui-zen en buurtwerk.

We vatten de bevindingen uit de analyse per kenmerk of factor samen. Daarbij wordt Schema 6.3 dus telkens in verticale richting doorlopen. Voorwaardenscheppende rol van ouders (‘opvoeden’) In de projecten wordt er vanuit gegaan dat ouders verantwoordelijk zijn voor de gezond-heid en de veiligheid van hun kinderen. Ouders krijgen in de projecten doorgaans mogelijkheden aangereikt om hun kinderen adequater voor te bereiden en begeleiden op school. Communicatie school-ouders (‘communiceren’) Ouders krijgen in de projecten meestal instrumenten aangereikt om op een zo gelijk-waardig niveau met de leerkrachten te communiceren. Ouders worden in cursussen uitgedaagd zich op te stellen als serieuze partners van het schoolteam die op de hoogte

86

gesteld willen worden van waar de kinderen op school mee bezig zijn, informatie willen uitwisselen over opvoedingskwesties, vorderingen op school, het welbevinden, de klachten en problemen van hun kinderen. Informele dienstverlening aan de school en andere instellingen (‘vrijwilligerswerk verrichten’) In diverse projecten benadrukt men het belang van sociale activering en worden ouders gemotiveerd deel te nemen aan activiteiten op school. In een van de projecten biedt men werkeloze vaders een cursus aan om hen als vrijwilligers actief te maken in de buurt (op school) en zo mogelijk te laten instromen in een Melkert-baan. Leerkrachten bewaren doorgaans het liefst een ‘professionele’ afstand tot de ouders. Ondersteuning van leeractiviteiten thuis (‘thuis leren’) Ondersteuning van leeractiviteiten thuis is van belang omdat leerkrachten soms een beroep op ouders doen om een oogje in het zeil te houden bij het maken van huiswerk. Problemen ontstaan over de rol van ouders bij het ondersteunen van leeractivteiten thuis als ouders er andere opvattingen op nahouden dan de leerkrachten en kinderen. Ouders worden in een aantal projecten begeleid om hun kinderen thuis te helpen opdrachten uit te voeren voor de school. Formele ouderparticipatie (‘meebeslissen’) De Wet Medezeggenschap Onderwijs 1992 biedt ouders mogelijkheden inspraak te hebben op het school- en bestuursbeleid. Door zitting te nemen in de medezeggenschaps-raad en de ouderraad hebben ouders mogelijkheden hun stem te laten horen over de gang van zaken op school. Voor schoolleiders en leraren kan het betekenen dat hun vrijheid van handelen wordt beperkt en men in overleg met ouders over tal van zaken tot overeenstemming zal moeten zien te komen. In een aantal projecten stimuleert men dat ouders de mogelijkheden aangrijpen om kritisch te kijken naar de vormgeving van het onderwijsleerproces en als consument/klant het rendement van het onderwijs te beoorde-len. Samenwerking met de omringende gemeenschap (‘samenwerking’) De laatste vorm van ouderbetrokkenheid heeft betrekking op de rol van de buurt waarvan de school en ouders deel uitmaken. Meer buitenhuis werkende moeders en het toegeno-men aantal eenoudergezinnen zorgen er voor dat scholen steeds meer gaan functioneren binnen interorganisationele netwerken van welzijnsinstellingen, clusters van scholen en vormen van voor- en naschoolse opvang. Bij een aantal projecten heeft men expliciet oog voor het op elkaar afstemmen van voorschoolse opvang met de bestaande schoolpro-gramma’s, de opvoedingspraktijken binnen gezinnen en het leren van kinderen. De

87

gedachte daarachter is dat scholen niet als enige instantie aan de behoeften van kinderen kunnen voldoen, los van de gemeenschap waarin deze kinderen leven.1 6.7 Samenvatting De oorspronkelijke onderzoeksvragen bij deze deelstudie luidden: Welke samenwer-kingsverbanden bestaan er tussen achterstandsscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen? Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? Bij de concrete uitvoering van het onderzoek zijn deze vragen wat breder opgevat. Er is additi-oneel ook gelet op de inhoud van de samenwerkingsverbanden en op het functioneren ervan. In dit hoofdstuk zijn projecten geanalyseerd waarin aanzetten worden gegeven tot samenwerking tussen ouders en educatieve voorzieningen. Bij de beschreven school-gebaseerde projecten legt men het accent enerzijds op het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en anderzijds besteedt men aandacht aan een gezinsgerichte versterking van oudervaardigheden. Deze instrumentele benadering van de ouders, veelal moeders, heeft tot doel de ontwikkeling van hun kinderen te bevorderen en om henzelf als opvoeders steun te bieden. De opzet van deze projecten leidt doorgaans – voorzover we dat hebben kunnen nagaan – tot marginale veranderingen in de onderwijspraktijken. De samenwerking tussen onderwijs- en welzijnsinstellingen komt slechts incidenteel ad hoc tot stand. Van een structurele samenwerking is doorgaans geen sprake. Dit komt waarschijnlijk omdat de beperkte doelstellingen van de projecten en de gehanteerde strategieën niet leiden tot een geïnte-greerde planmatige aanpak op schoolniveau waarin afstemming tussen allochtone ouders, de school, voor- en naschoolse voorzieningen en de buurt centraal staat.2

1 Inmiddels zijn er in Amsterdam combinaties van peuterspeelzalen en basisscholen ‘Voorscholen’, gestart die een ontwikkelingsstimuleringsprogramma aanbieden dat begint in de peuterspeelzaal en doorloopt in de eerste twee groepen van het basisonderwijs. Het is de bedoeling dat de Voorschool uitgroeit tot een structure-le voorziening voor peuters uit achterstandsgroepen.

MinBZK (1998). De ‘Voorschool’ als instrument van een preventief integratiebeleid. Den Haag: Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties.

2 Zie ook: Pels, T. (1998). Opvoedingsdiversiteit en de rol van opvoedingsdeskundigen. In: G.W. Meijnen (Ed.), Opvoeding, onderwijs en sociale integratie (pp. 179-195). Groningen: Wolters-Noordhoff.

88