FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETEN- SCHAPPENaaelterm/algemene_didactiek... · 2002. 11....

A. Aelterman, Algemene didactiek i

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETEN-SCHAPPEN

ACADEMISCHE INITIËLE LERARENOPLEIDING ACADEMIEJAAR 2002 – 2003

ALGEMENE DIDACTIEK Prof. Dr. Antonia Aelterman

A. Aelterman, Algemene didactiek ii

INHOUDSTAFEL

INLEIDING - OVERZICHT VAN DE DOELSTELLINGEN VAN HET VAK ALGEMENE DIDACTIEK

HOOFDSTUK 1 - EEN MODEL VAN DIDACTISCH HANDELEN OP MICRONIVEAU

1 DE BESLISSINGSMOMENTEN ........................................................................................

1.1 DOELSTELLINGEN ................................................................................................................................. 3 1.2 LEER- EN ONDERWIJSPROCES ................................................................................................................ 4 1.3 EVALUATIE ........................................................................................................................................... 5

2 DE BEÏNVLOEDINGSFACTOREN......................................................................................

2.1 DE LEERLINGEN..................................................................................................................................... 6 2.1.1 directe leerlingkenmerken ............................................................................................................... 6

2.1.1.1 de voorkennis ........................................................................................................................................ 6 2.1.1.2 de leersituatiebeleving en de vakbeleving van de leerlingen ................................................................. 7

2.1.2 leerpsychologische kenmerken ........................................................................................................ 7 2.1.2.1 het leervermogen ................................................................................................................................... 8 2.1.2.2 de metacognitieve kennis, opvattingen en metacognitieve vaardigheden.............................................. 8 2.1.2.3 de leer- en prestatiemotivatie................................................................................................................. 9 2.1.2.4 de leerstijl van de leerlingen................................................................................................................ 10

2.1.3 algemeen psychologische leerlingkenmerken................................................................................ 14 2.1.4 de indirecte leerlingkenmerken ..................................................................................................... 15 2.1.5 sociostructuur van de leergroep.................................................................................................... 16

2.2 DE LEERKRACHT ................................................................................................................................. 17 2.3 DE SITUATIONELE MOGELIJKHEDEN .................................................................................................... 17 2.4 DE EXTERNE FACTOREN ...................................................................................................................... 17

2.4.1 op mesoniveau, of het niveau van de school zelf ........................................................................... 17 2.4.2 het macroniveau ............................................................................................................................ 18

3 MODEL VAN DIDACTISCH HANDELEN OP MICRONIVEAU..................................................................

1 DE MAATSCHAPPELIJKE INBEDDING VAN HET ONDERWIJS..............................................................2

1.1 DE MAATSCHAPPELIJKE FUNCTIES VAN HET ONDERWIJS ..................................................................... 22 2 DE SPANNING TUSSEN MAATSCHAPPIJ EN ONDERWIJS..................................................................

3 NIEUWE MAATSCHAPPELIJKE ONTWIKKELINGEN .......................................................................

4 EEN TOEKOMST- EN LEERLINGGERICHTE VISIE OP ONDERWIJS......................................................31

4.1 INLEIDING........................................................................................................................................... 31 4.2 DE ALGEMENE DOELSTELLINGEN VAN HET ONDERWIJS....................................................................... 34

1 INLEIDING..........................................................................................................

2 EEN CONSTRUCTIVISTISCHE VISIE OP LEREN...........................................................................

2.1 KENMERKEN VAN LEREN..................................................................................................................... 40 3 VERSCHEIDENHEID IN LEERPROCESSEN EN RESULTATEN .............................................................. 4

3.1 COGNITIEVE LEERPROCESEN ............................................................................................................... 43 3.2 DYNAMISCH-AFFECTIEVE LEERPROCESSEN ......................................................................................... 44 3.3 PSYCHOMOTORISCHE EN MOTORISCHE LEERPROCESSEN ..................................................................... 45 3.4 SOCIALE LEERPROCESSEN ................................................................................................................... 45

4 EFFECTIEVE LEERPROCESSEN .......................................................................................

4.1 VAN EEN PARTIEEL LEREN NAAR EEN INTEGRAAL LEREN .................................................................... 46 4.1.1 het kennen ..................................................................................................................................... 46

4.1.1.1 het weten ............................................................................................................................................. 46 4.1.1.2 het inzien ............................................................................................................................................. 46

A. Aelterman, Algemene didactiek iii

4.1.2 het kunnen (het toepassen) ............................................................................................................ 47 4.1.3 het zijn (de integratie) ................................................................................................................... 48

4.2 VAN BEPERKT NAAR FUNDAMENTEEL LEREN ...................................................................................... 49 4.2.1 feiten.............................................................................................................................................. 49 4.2.2 begrippen ...................................................................................................................................... 50 4.2.3 relaties........................................................................................................................................... 50 4.2.4 structuren ...................................................................................................................................... 50 4.2.5 Oplossingsmethodes of vaardigheden ........................................................................................... 51 4.2.6 de attitudes .................................................................................................................................... 52

4.3 VAN SPECIFIEK NAAR ALGEMEEN LEREN............................................................................................. 52 4.4 EEN SYNTHESE IN EEN DIDACTISCH LEERMODEL ................................................................................. 55

1 COMPONENTEN VAN EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING. .................................................................

1.1 NAAR INHOUD ..................................................................................................................................... 56 1.2 DE CONTEXTGEBONDENHEID.............................................................................................................. 56 1.3 DE AFFECTIEVE COMPONENT VAN HET LEREN ..................................................................................... 57

1.3.1 het belang van de affectieve component........................................................................................ 57 1.3.2 faalangst........................................................................................................................................ 59

2 DE EINDTERMEN "LEREN LEREN" ALS RICHTPUNT VOOR KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN........60 2.1 VAARDIGHEDEN, STRATEGIEËN OP HET VLAK VAN DE UITVOERING .................................................... 60

2.1.1 m.b.t. losse gegevens (feiten, symbolen, woorden: memoriseren)................................................. 60 2.1.2 m.b.t. samenhangende informatie: ................................................................................................ 60 2.1.3 problemen oplossen....................................................................................................................... 61 2.1.4 informatiebronnen gebruiken........................................................................................................ 62

2.2 VAARDIGHEDEN, STRATEGIEËN OP HET VLAK VAN DE REGULERING ................................................... 62 2.2.1 plannen.......................................................................................................................................... 62 2.2.2 sturen............................................................................................................................................. 62 2.2.3 controleren, reflecteren en bijsturen ............................................................................................. 63

2.3 OP HET VLAK VAN HOUDINGEN EN OVERTUIGINGEN ........................................................................... 63 3 HOE HET LEREN LEREN VORMGEVEN OP SCHOOL ......................................................................

3.1 EEN LONGITUDINAAL PROCES ............................................................................................................. 63 3.1.1 verschillende contexten ................................................................................................................. 63 3.1.2 een taak van elke leraar ................................................................................................................ 65 3.1.3 een zorg van de ganse school ........................................................................................................ 65

3.2 EEN ACTIVERENDE DIDACTIEK ............................................................................................................ 65 3.2.1 probleemstellend werken............................................................................................................... 65 3.2.2 de leerkracht als begeleider .......................................................................................................... 66

3.2.2.1 modelleren........................................................................................................................................... 66 3.2.2.2 coachen................................................................................................................................................ 66 3.2.2.3 expliciteren.......................................................................................................................................... 67 3.2.2.4 reflecteren............................................................................................................................................ 67 3.2.2.5 exploreren............................................................................................................................................ 67 3.2.2.6 generaliseren........................................................................................................................................ 67

3.2.3 de wijze van evalueren .................................................................................................................. 67 3.2.4 de begeleiding van faalangstige leerlingen................................................................................... 68 3.2.5 het voorbeeldgedrag van de leraar ............................................................................................... 69 3.2.6 een aangepaste sociale context ..................................................................................................... 69

3.3 EEN GELEIDELIJKE OVERGANG NAAR ACTIEF EN ZELFSTANDIG LEREN................................................ 69 4 HET HUISWERK TER ONDERSTEUNING VAN HET ACTIEF LEREN......................................................71

4.1 DE ROL VAN HET HUISWERK................................................................................................................ 71 4.2 KENMERKEN VAN EEN GOED HUISWERK.............................................................................................. 72

1 INLEIDING..........................................................................................................

1.1 SITUERING EN BEGRIPSOMSCHRIJVING ................................................................................................ 73 1.2 ORDENING VAN DIDACTISCHE WERKVORMEN ..................................................................................... 73

1.2.1 informatie-aanbiedende methodes ................................................................................................ 73 1.2.2 dialectische methodes.................................................................................................................... 73 1.2.3 coöperatieve methodes .................................................................................................................. 73

A. Aelterman, Algemene didactiek iv

1.2.4 spelvormen .................................................................................................................................... 73 1.2.5 taken en opdrachten ...................................................................................................................... 73

1.3 DE KEUZE VAN DE DIDACTISCHE WERKVORMEN ................................................................................. 73 2 UITDIEPING VAN ENKELE ACTIVERENDE WERKVORMEN .................................................................

2.1 HET ONDERWIJSLEERGESPREK ............................................................................................................ 74 2.1.1 het onderwijsgesprek..................................................................................................................... 75 2.1.2 het leergesprek .............................................................................................................................. 75

2.2 HET KLASGESPREK .............................................................................................................................. 77 2.3 HET GROEPSWERK............................................................................................................................... 78

2.3.1 soorten groepswerk:...................................................................................................................... 78 2.3.2 organisatie .................................................................................................................................... 79

3 UITDIEPING VAN DE VRAAGSTELLINGSTECHNIEK .......................................................................

3.1 INDELING VAN DE VRAGEN ................................................................................................................. 79 3.1.1 naar de denkactiviteit .................................................................................................................... 80

3.1.1.1 kennis- of geheugenvragen (reproductieve vragen)............................................................................. 80 3.1.1.2 denkvragen (productieve vragen) ........................................................................................................ 80

3.1.2 volgens de vorm van de vraag....................................................................................................... 81 3.1.2.1 gesloten vragen.................................................................................................................................... 81 3.1.2.2 open vragen: ........................................................................................................................................ 81

3.2 DE VRAAGSEQUENS............................................................................................................................. 81 3.2.1 horizontale vraagsequens.............................................................................................................. 81 3.2.2 klimmende vraagsequens............................................................................................................... 81 3.2.3 dalende vraagsequens ................................................................................................................... 81

3.3 ENKELE RICHTLIJNEN BIJ HET STELLEN VAN VRAGEN ......................................................................... 82 3.3.1 formulering.................................................................................................................................... 82 3.3.2 voorkennis ..................................................................................................................................... 82 3.3.3 relevantie....................................................................................................................................... 82 3.3.4 bedenktijd ...................................................................................................................................... 82 3.3.5 doorvragen .................................................................................................................................... 82 3.3.6 doorspelen..................................................................................................................................... 82 3.3.7 niet herhalen.................................................................................................................................. 83 3.3.8 verbeteren...................................................................................................................................... 83 3.3.9 taalkundig juist.............................................................................................................................. 83 3.3.10 feedback.................................................................................................................................... 83

1 BEGRIPSOMSCHRIJVING.............................................................................................

2 DIDACTISCHE FUNCTIES.............................................................................................

2.1 HET AANSCHOUWELIJK MAKEN VAN ONDERWIJS (HET AANSCHOUWELIJKHEIDSPRINCIPE) ................. 85 2.2 HET MOTIVEREN VAN LEERLINGEN (HET MOTIVATIEPRINCIPE) ........................................................... 85 2.3 HET ACTIVEREN VAN DE LEERLINGEN (HET ACTIVITEITSPRINCIPE) ..................................................... 85 2.4 HET INDIVIDUALISEREN EN DIFFERENTIËREN (HET INDIVIDUALISATIE- EN DIFFERENTIATIEPRINCIPE) 85 2.5 DE ORDENING VAN INFORMATIE.......................................................................................................... 86 2.6 DE INFORMATIE KAN DOOR ANDERE DESKUNDIGEN WORDEN OPGESLAGEN EN GESTRUCTUREERD..... 86 2.7 BEREIKBAARHEID VAN GROTERE GROEPEN......................................................................................... 86 2.8 AFWISSELING IN HET ONDERWIJS ........................................................................................................ 86

3 MEDIA ALS LEERINHOUDEN..........................................................................................

4 OVERZICHT VAN ONDERWIJSLEERMIDDELEN...........................................................................

4.1 NIET APPARATEN................................................................................................................................. 87 4.2 APPARATEN......................................................................................................................................... 87 4.3 DE COMPUTER ..................................................................................................................................... 87

5 KEUZE EN GEBRUIK VAN DE MEDIA ...................................................................................

1 BEGRIPSOMSCHRIJVING.............................................................................................

2 DE FUNCTIES VAN EVALUATIE........................................................................................

A. Aelterman, Algemene didactiek v

2.1 PRODUCTEVALUATIE EN PROCESEVALUATIE....................................................................................... 90 2.2 FORMATIEVE EN SUMMATIEVE EVALUATIE ......................................................................................... 91

2.2.1 formatieve evaluatie ...................................................................................................................... 91 2.2.2 summatieve evaluatie .................................................................................................................... 92

2.3 PERMANENTE EVALUATIE ................................................................................................................... 92 2.4 ZELFEVALUATIE.................................................................................................................................. 93

3 KENMERKEN VAN EEN DEGELIJKE EVALUATIE .........................................................................

3.1 DOELMATIGHEID................................................................................................................................. 93 3.2 BILLIJKHEID ........................................................................................................................................ 94

4 EVALUATIEMETHODES ..............................................................................................

4.1 VRAAGVORMEN .................................................................................................................................. 95 4.1.1 mondelinge vraagstelling .............................................................................................................. 95

4.2 SCHRIFTELIJKE VRAAGSTELLING......................................................................................................... 95 4.2.1 open vraagstelling......................................................................................................................... 95

4.2.1.1 de korte antwoordvraag ....................................................................................................................... 96 4.2.1.2 de essayvraag....................................................................................................................................... 96

4.2.2 gesloten vraagstelling ................................................................................................................... 96 4.2.2.1 de juist/onjuist-vragen ......................................................................................................................... 97 4.2.2.2 de sorteervormen ................................................................................................................................. 97 4.2.2.3 meerkeuzevragen................................................................................................................................. 97

4.3 OBSERVATIE........................................................................................................................................ 98 5 MOMENTEN IN HET EVALUATIEPROCES.................................................................................

5.1 HET REGISTREREN............................................................................................................................. 100 5.2 HET INTERPRETEREN ......................................................................................................................... 101 5.3 HET RAPPORTEREN............................................................................................................................ 101 5.4 HET BESLISSEN.................................................................................................................................. 101

1 EIGENHEID VAN HET HOGER ONDERWIJS: ..............................................................................

1.1 BEROEPSOPLEIDING: ......................................................................................................................... 104 1.2 VOLWASSENENONDERWIJS................................................................................................................ 105 1.3 DE ORGANISATIE VAN HET HOGER ONDERWIJS:................................................................................. 106

2 BEPALING VAN DE DOELSTELLINGEN:..................................................................................

2.1 HET AFFECTIEVE GEBIED:.................................................................................................................. 107 2.2 HET COGNITIEVE GEBIED:.................................................................................................................. 108 2.3 HET PSYCHOMOTORISCHE GEBIED:.................................................................................................... 110 2.4 HET REGULATIEVE GEBIED:............................................................................................................... 110

3 DE SELECTIE EN STRUCTURERING VAN LEERSTOF.......................................................................

3.1 SELECTIE........................................................................................................................................... 111 3.2 STRUCTUREREN ................................................................................................................................ 113 3.3 KEUZE VAN HET STUDIEMATERIAAL: ................................................................................................ 114

4 ORGANISEREN VAN LEERSITUATIES:...................................................................................

4.1 LEREN ............................................................................................................................................... 114 4.2 DIDACTISCHE WERKVORMEN ............................................................................................................ 116 4.3 HOORCOLLEGES ................................................................................................................................ 118

4.3.1 doceren........................................................................................................................................ 118 4.3.2 uitbreidingsvormen: .................................................................................................................... 121

4.4 METHODES VAN ZELFSTANDIG LEREN: .............................................................................................. 122 1 INLEIDING...........................................................................................................

2 KORTE HISTORISCHE SCHETS.........................................................................................

2.1 EERSTE PERIODE ............................................................................................................................... 126 2.2 TWEEDE PERIODE .............................................................................................................................. 127 2.3 HET HUIDIGE LERARENBEROEP.......................................................................................................... 128

3 EEN ANTWOORD OP DEZE VASTSTELLINGEN............................................................................

A. Aelterman, Algemene didactiek vi

3.1 TECHNISCH-RATIONELE VERSUS REFLECTIEF-RATIONELE BENADERING............................................ 131 3.2 DE VERANTWOORDELIJKHEDEN VAN DE LEERKRACHT...................................................................... 132 3.3 EEN VERRUIMDE PROFESSIONALITEITSOPVATTING............................................................................ 135

A. Aelterman, Algemene didactiek 1

INLEIDING OVERZICHT VAN DE DOELSTELLINGEN

VAN HET OPLEIDINGSONDERDEEL ALGEMENE DIDACTIEK

1 inzien dat kennis van de opleidingsdoelstellingen en van het opleidingsconcept het

leerproces gunstig beïnvloedt

2 de eigen opvattingen over het onderwijs kunnen formuleren

3 het beroepsprofiel van de leraar en de vereiste basiscompetenties kunnen herkennen

en situeren in een professionaliteitsconcept

4 de visie waarop de lerarenopleiding aan de RUG is geconstrueerd kunnen omschrij-

ven en in verband kunnen brengen met een verruimd professionaliteitsconcept

5 de didactiek kunnen situeren in het geheel van de opleiding

6 de componenten van het didactisch model kunnen onderscheiden

7 de maatschappelijke functies van het onderwijs inzien

8 maatschappelijke ontwikkelingen kunnen betrekken op de visie op leren en onderwij-

zen

9 het beroepsprofiel en de basiscompetenties kunnen relateren aan de functies van het

onderwijs

10 de rol van de leraar als transformatief intellectueel (cultuurparticipant) kunnen betrek-

ken op een dynamische socialisatievisie en een emancipatorische (procesgerichte)

onderwijsvisie

11 de algemene doelstellingen van het onderwijs kunnen betrekken op het eigen vakge-

bied

12 de kenmerken van effectieve leerprocessen kunnen omschrijven

13 de keuze voor een constructivistische leertheorie kunnen betrekken op de onderwijs-

visie en het beroepsprofiel

14 de fasen in het leerproces kunnen onderscheiden

15 de leerinhouden kunnen onderscheiden naar klasse en algemeenheid

16 het didactisch leermodel kunnen typeren als een middel om de leerfasen en de leerin-

houden op elkaar te betrekken

17 de kenmerken van duurzame, effectieve leerprocessen kunnen betrekken op het di-

dactisch leermodel

18 het belang inzien van de metacognitieve kennis en vaardigheden in functie van het

zelfgestuurd leren

19 heuristische methodes kunnen plaatsen in een krachtige leeromgeving


20 de kenmerken van een krachtige leeromgeving kunnen omschrijven

21 de eindtermen leren leren kunnen plaatsen in een krachtige leeromgeving

22 inzien hoe het leren leren kan worden vormgegeven op school

23 de kenmerken van een activerende didactiek kunnen beschrijven

24 het belang van de affectieve component m.b.t. het leren kunnen betrekken op een

krachtige leeromgeving

25 voorbeelden van didactische werkvormen kunnen onderscheiden

26 de didactische werkvormen kunnen relateren aan een onderwijsvisie

27 de aard en het nut van de didactische werkvormen kunnen betrekken op de krachtige

leeromgevingen

28 soorten vraagstellingen kunnen relateren aan de leeractiviteiten

29 de didactische functies van de media kunnen betrekken op de didactische principes

30 de factoren herkennen die de keuze van de media beïnvloeden

31 de evaluatie kunnen situeren in het geheel van de beslissingsmomenten

32 de functies van de evaluatie kunnen betrekken op de emancipatorische onder-

wijsvisie

33 het belang kunnen aangeven van het evalueren van attitudes

34 de kenmerken van een degelijke evaluatie kunnen benoemen

35 de voor- en nadelen van een aantal verschillende vormen van vraagstelling kunnen

onderscheiden

36 het belang van foutenanalyse, feedback en rapportering kunnen aangeven

37 de rol van het huiswerk kunnen aangeven in het kader van een activerende didactiek

38 de didactiek van het hoger onderwijs kunnen vergelijken met het onderwijskundig

handelen in het secundair onderwijs

39 de didactische werkvormen eigen aan het hoger onderwijs kunnen bespreken vanuit

het perspectief van het zelfstandig leren en een procesgerichte onderwijsvisie


HOOFDSTUK 1 EEN MODEL VAN DIDACTISCH HANDELEN OP MICRONIVEAU1

1 DE BESLISSINGSMOMENTEN De school beïnvloedt leerprocessen op een planmatige manier. Een leerkracht neemt beslis-

singen om het leren van de leerling te bevorderen. We beogen op school het intentioneel

leren, d.w.z. het opzettelijk systematisch leren door de leerling. Dit veronderstelt dat de leer-

ling weet waartoe hij leert, wat uiteindelijk van hem verwacht wordt en wat het doel is van

een bepaald leerproces. Om dit intentioneel leren mogelijk te maken moeten door de leer-

kracht en de school omstandigheden gecreëerd worden die zo gunstig mogelijk zijn.

1.1 doelstellingen In de school wordt niet om het even wat geleerd. Dit is afhankelijk zoals we in het vorige

hoofdstuk stelden van het mandaat dat de school en de leerkrachten van de maatschappij

krijgen. Wat wil de maatschappij bij de jongeren bereiken en wat heeft de maatschappij ter

beschikking aan cultuurgoederen? Maar ook de verwachtingen van de leerlingen interageren

in dit keuzeproces. Dit alles vindt zijn uitdrukking in de “doelstellingen” die op school, “of be-

ter gezegd: door de leerling gerealiseerd worden” (De Block & Heene, 1997, p. 154). In de

doelstellingen drukken we uit wat we willen bereiken bij de leerlingen, wat we willen dat leer-

lingen leren, hoe we willen dat leerlingen veranderen. Die doelstellingen worden afgeleid

vanuit een visie op mensen maatschappij op macroniveau.

In de Vlaamse onderwijscontext beschikt de huidige school over een inventaris van “eind-

termen”2. Eindtermen en voor het kleuter- en buitengewoon onderwijs: ontwikkelingsdoelen

zijn decretaal vastgelegd. Eindtermen (vakgebonden en vakoverschrijdend) zijn minimum-

doelstellingen die door de meerderheid van de Vlaamse jeugd in een bepaald onderwijsni-

veau nagestreefd en op het einde van dat niveau moeten bereikt worden. Ontwikkelingsdoe-

len daarentegen moeten nagestreefd, maar niet noodzakelijkerwijze bereikt worden. De eind-

termen en ontwikkelingsdoelen zijn ontstaan vanuit een brede consensus op macroniveau.

Ze zijn, vanuit een zorg om de kwaliteit van het onderwijs, maar tevens vanuit een perspec-

tief van “de autonome school” opgemaakt, in opdracht van de Minister van Onderwijs door

1 Het didactisch model op microniveau dat in deze cursus wordt gehanteerd steunt op het model van didactisch handelen van De Block & Heene (1997). 2 De eindtermen en de ontwikkelingsdoelen zijn een resultaat van het decreet op de Inspectie en de Begeleiding van 17 juli 1991. De eindtermen zijn reeds operationeel voor het lager onderwijs en de eerste graad van het se-cundair onderwijs. Voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs zijn de eindtermen (voor de al-gemene vakken) en de basiscompetenties (voor de technische en beroepsvakken) in ontwikkeling. Het is de bedoeling dat ze operationeel zijn op 1 september 1999. Voor meer info: zie cursus “Organisatie van het Onder-wijs”, horend bij het opleidingsonderdeel “Onderwijs en Maatschappij”.


de Dienst voor Onderwijsontwikkeling en daarna voorgelegd aan de Vlaamse Onderwijsraad

(de VLOR) en het Vlaamse Parlement. De onderwijsvisie die aan de basis ligt van de eind-

termen is een emancipatorische, leerlinggerichte onderwijsvisie, waarin een harmonische en

brede vorming, de betrokkenheid van de leerlingen, het geloof in hun zelfvormende moge-

lijkheden, de aandacht voor hun zingevend vermogen en een samengaan van leren en wel-

zijn vooropstaan. Eindtermen en ontwikkelingsdoelen drukken dus uit wat de maatschappij

van de leerlingen verwacht aan het einde van een onderwijsniveau.

Deze eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden vervolgens door de onderwijskoepels

(eveneens op macroniveau)vertaald in leerplandoelstellingen. De leerplannen (opgemaakt

per vak en per studiejaar) omvatten ten minste de eindtermen maar kunnen tevens een uit-

breidingsdoelstellingen opnemen. Op basis van de eindtermen en de leerplandoelstellingen

leggen scholen (het mesoniveau), in overeenstemming met hun eigen opvoedingsproject,

eigen accenten. Het zijn die diverse inkleuringen en nuanceringen die iedere school een an-

der gezicht geven

Onderwijs als intentionele activiteit is gericht op het bevorderen van de leeractiviteiten van

leerlingen in functie van de leerdoelen. Die zijn de weergave van waardegeladen keuzes (cf.

supra) en de deskundigheid inzake hun dosering, spreiding, … Dit laatste wordt uitgedrukt in

het begrip “planning”. Zodoende kunnen we stellen dat onderwijzen eigenlijk de planning en

de bevordering van leerhandelingen inhoudt. Op het mesoniveau wordt deze planning ge-

concretiseerd in het schoolwerkplan”. Idealiter worden alle afspraken omtrent het opvoe-

dingsproject en de doelstellingen van de school evenals de wijze waarop de leerweg wordt

ingevuld in een “schoolwerkplan” beschreven.

Doelstellingen zijn een gecombineerde weergave van een bepaalde leerinhoud (wat dient

geleerd ) en van het gedragsniveau, of de wijze waarop de leerling die leerinhoud dient te

gebruiken. Dit betekent dus dat doelstellingen steeds geformuleerd worden vanuit de leer-

ling. Bijvoorbeeld: het ontstaan van de Franse Revolutie (leerinhoud) kunnen uitleggen (ge-

dragsniveau). De doelstellingen zijn cruciaal voor de les: ze geven aan waar je als leerkracht

met je les naar toe wil, wat uw les moet opleveren aan handelingsbekwaamheid, d.w.z. wel-

ke kennis, vaardigheden en attitudes leerlingen dienen te verwerven.

1.2 leer- en onderwijsproces De vooropgestelde planning moet uiteindelijk worden uitgevoerd in een proces waar leer-

kracht en leerling met elkaar interactie treden. Op dit punt ontmoeten het leren van de leer-


ling en de onderwijzende en begeleidende activiteit van de leerkracht elkaar. We noemen dit

interactieproces het leer- en onderwijsproces. Het is de fase van de uitvoering.

De manier waarop je dit proces inricht verwijst naar de methodes, ook wel de didactische

werkvormen genoemd, het materiaal waaraan je leert verwijst naar de leerstof. De leerstof is

dus ruimer dan de leerinhoud. Ze vormt de aanleiding tot het leren, is illustrerend, verwijst

naar de omstandigheden, … In het voorbeeld van het ontstaan van de Franse Revolutie

(leerinhoud) kan de leerstof bijvoorbeeld zijn: de economische omstandigheden van die tijd,

de demografische aspecten, … m.a.w. de informatie door de leerkracht of de leerlingen aan-

gebracht. De dragers van die leerstof zijn de media. In de volgende hoofdstukken worden

deze onderscheidingen verder uitgediept. Hierbij dient aangestipt dat de vorm en de leerstof

subsidiair zijn aan wat je bij de leerlingen wil bereiken. Of de leerstof, het inhoudelijk be-

schikbaar materiaal zinvol is, hangt af van de doelstellingen die je wil bereiken. Hierbij dient

opgemerkt dat proces en inhoud niet kunnen gescheiden worden.

In dit leer- en vormingsproces gaat het erom leerlingen in contact te brengen met cultuurgoe-

deren, gedefinieerd in termen van leerinhouden, met de bedoeling de leerlingen tot een sub-

jectieve cultuur te brengen: dit wil zeggen hen met die cultuurgoederen in contact brengen,

hen de kans geven ze te integreren maar er zich ook kritisch tegenover te stellen. De bedoe-

ling van onderwijs en vorming is dat leerlingen uiteindelijk zelf keuzes kunnen maken m.b.t.

die cultuurgoederen, dat ze integreren wat ze waardevol achten, dat ze beslissingen kunnen

nemen maar deze beslissingen ook kunnen verantwoorden.

Cultuurgoederen zijn het geheel van menselijke producten en waarden. Ze zijn het resultaat

van menselijke inzet over de generaties heen. Cultuur is dus per definitie een dynamisch

gegeven. Cultuur is dan ook niet “op te vatten als iets dat klaar ligt om opgenomen te wor-

den; cultuur blijft voor het individu altijd een opgave, een te doorlopen en te realiseren pro-

ces” (De Block & Heene, 1997, p. 18). Het begrip subjectieve cultuur slaat dus op een per-

soonlijke verwerking: de cultuur zoals ze leeft en beleefd wordt in iedere mens. Cultuur als

opgave dus. Opnieuw verwijzen we naar de procesgerichte onderwijsvisie.

1.3 evaluatie Leerprocessen op school worden systematisch beïnvloed. Dat betekent dat er controle nodig

is naar het al of niet slagen van die beïnvloeding. Zijn de vooropgestelde leerdoelen effectief

bereikt? Nagaan of de doelstellingen bereikt zijn noemt men evalueren. Als de leerdoelen, de

doelstellingen niet bereikt zijn, moeten er nieuwe beslissingen genomen worden, is er m.a.w.


een de terugkoppeling nodig, een andere methode, duidelijker leerstof of een aanpassing

van de timing van de doelstellingen bijvoorbeeld.

2 DE BEÏNVLOEDINGSFACTOREN

Hoe het bovenstaande proces zich feitelijk voordoet wordt concreet ingevuld door een aantal

factoren. We noemen ze de beïnvloedingsfactoren. Er wordt ook wel eens gesproken van de

beginsituatie: de situatie van alles wat van invloed kan zijn op de les en de resultaten van de

les. In tegenstelling tot de beslissingsmomenten gaat het hier om elementen waarop de leer-

kracht niet onmiddellijk invloed heeft, die hij niet op vrij korte termijn kan kiezen of bepalen.

Bij de beïnvloedingsfactoren gaat het dus om het geheel van gegevens waarmee de leraar

rekening zal houden voor en tijdens het lesverloop.

2.1 de leerlingen Leerlingen zijn geen onbeschreven blad. Ze nemen aan het onderwijs deel met hun specifie-

ke interesses, hun voorafgaande ervaringen, hun sympathieën en antipathieën ten aanzien

van bepaalde leersituaties. Het registreren van de beginsituatie van de leerlingen is van cru-

ciaal belang in het vormgeven van het leer- en onderwijsproces. Hier kunnen we een onder-

scheid maken3

2.1.1 directe leerlingkenmerken Directe leerlingkenmerken staan het dichtst bij het leren in de klas of thuis. Ze verwijzen naar

volgende elementen.

2.1.1.1 de voorkennis

Leerlingen verschillen vanzelfsprekend door de hoeveelheid en de soort voorkennis die ze

hebben m.b.t. een bepaald vakgebied of in het algemeen. Die bepaalt met welk gemak het

leren zal worden gerealiseerd. Van alle beginsituatievariabelen oefent de voorkennis het

meeste directe invloed uit op de leerprestaties. Leerlingen met veel voorkennis op een be-

paald gebied zullen gemakkelijker leren, dan leerlingen met weinig voorkennis op dat gebied

(Dochy, F., 1992). Die voorkennis (vakgericht en algemeen), die zowel kennis als vaardighe-

den omvat, moet dus gemeten worden om een optimaal leerproces te kunnen realiseren. Het

onderzoek naar voorkennis zou dus eigenlijk een meer centrale plaats moeten krijgen in het

onderwijs. Er zou dus meer aandacht moeten zijn voor diagnosetoetsen, toetsen dus die niet

de bedoeling hebben te sanctioneren, maar wel die de bedoeling hebben om de beginsitua-


tie van leerlingen te meten. Dergelijke diagnosetoetsen laten toe de leertaken aan te passen.

Die controlemomenten zijn essentieel in functie van de voortgang van het leerproces en de

overgang naar een volgende lesfase. Ook vraagstellingen bij de aanvang van en tijdens de

les en gerichte observaties laten toe de beginsituatie en de stand van zaken van de voort-

gang van het leerproces vast te stellen. Het didactisch principe dat hier wordt toegepast is

het “aansluitingsprincipe”

Niet alleen de kwantiteit van de voorkennis kan verschillen, maar ook de kwaliteit. Zo kan

voorkennis meer of minder compleet zijn (regen heeft iets te maken met wolken, maar de

leerlingen weten niet hoe wolken ontstaan), meer of minder juist, meer of minder beschik-

baar zijn (leerlingen weten bepaalde dingen wel, maar kunnen er niet opkomen op het juiste

moment), beter of slechter gestructureerd (als losse elementen of tot een heldere eenheid

verwerkt). Hierbij moet zeker ook het belang onderstreept worden van allerlei informele ken-

nis en oplossingsstrategieën die de leerlingen al bezitten. Die worden in het onderwijs al te

vaak over het hoofd gezien. In het geval van misvattingen (misconcepties) kan de invloed

van voorkennis trouwens belemmerend werken.

2.1.1.2 de leersituatiebeleving en de vakbeleving van de leerlingen

Hierbij gaat het om de subjectieve beleving van concrete leertaken. Zo kunnen leerlingen de

taak uitdagend, moeilijk, … vinden. Hierdoor wordt een bepaalde verwachting naar succes

toe uitgesproken. Een positieve verwachting verhoogt de kans op leersucces.

De vakbeleving in het bijzonder dan geeft de subjectieve waardering aan voor een bepaald

vak. Deze kan veranderen in de loop van de schoolloopbaan; ze beïnvloedt ook de leersitua-

tiebeleving. De waardering die leerlingen toekennen aan een bepaalde leersituatie en een

bepaald vak beïnvloedt de leerprestatie. Deze belevingen bepalen immers in belangrijke

mate de leerintentie, dit is de bereidheid om aan een taak tijd en energie te besteden. Ze

beïnvloeden dus de motivatie van de leerlingen. (Boekaerts, M., 1992). Ze verwijzen naar de

affectieve component van het leren (cf. infra).

2.1.2 leerpsychologische kenmerken Hierbij onderscheiden we volgende elementen.

3 We steunen ons hierbij hoofdzakelijk op Simons, P.R.J. (1995), "Leerlingkenmerken" in Lowyck J. & Verloop, N., Onderwijskunde, Een kennisbasis voor professionals. Leuven, :Wolters, pp. 15 -42.


2.1.2.1 het leervermogen

Dit is het vermogen om zelfstandig leertaken aan te kunnen. Het is de uitdrukking van de

beheersing van leer- en studievaardigheden. Een leerling met een groot leervermogen “is in

staat het eigen leren goed voor te bereiden, de benodigde leeractiviteiten uit te voeren en het

leren adequaat te sturen” (Simons, 1995, p. 26). Hoe dit leervermogen er in concreto uitziet

is uiteraard ook afhankelijk van de leeromgeving (zie infra).

2.1.2.2 de metacognitieve kennis, opvattingen en metacognitieve vaardigheden

De meta-cognitieve kennis en opvattingen waarover de lerende beschikt verwijst ten eerste

naar de ideeën en opvattingen over het leren in het algemeen. Voorbeeld: beseffen dat het

menselijk geheugen maar een beperkt aantal losse elementen kan onthouden. Sommige

leerlingen hebben de opvatting dat intelligentie iets onveranderbaar is, anderen menen dat je

intelligentie kan ontwikkelen. Die opvattingen bepalen de manier waarop de leerlingen hun

leertaken aanpakken. Alleen wie een beeld heeft van hoe denken en leren in elkaar zit zal op

het juiste moment een juiste beslissing kunnen nemen. Ook opvattingen over onderwijzen

spelen hierin mee. Sommige leerlingen denken dat alle voorbeelden van de leerkracht moe-

ten komen. Zij doen dan zelf geen moeite om voorbeelden te vinden.

Vervolgens verwijst de metacognitieve kennis ook naar de kennis over het eigen denken en

functioneren, de kennis over de eigen cognitieve mogelijkheden en beperktheden. De leer-

ling weet wat hij kan, of niet kan. Hier kunnen we nog het onderscheid maken tussen

• declaratieve kennis: weten wat je weet en wat je niet weet;

• procedurele kennis: weten welke vaardigheden je beheerst en welke niet;

• situationele kennis: weten in welke situaties je kan leren; weten in welke situaties je wel-

ke techniek kunt gebruiken.

De metacognitieve vaardigheden, verwijzen naar de vaardigheid om het eigen leerproces te

plannen, te sturen en te bewaken. Ze verwijzen naar de zelfregulatiestrategieën. Dit zijn

vaardigheden die te maken hebben met de controle over de eigen leerprocessen en de con-

trole ervan.

We concretiseren deze metacognitieve vaardigheden:

• zich oriënteren op de leertaak (stilstaan bij de doelstellingen van de leeractiviteiten, de

eigen kenmerken als lerende, de beschikbare tijd, inschatten hoeveel tijd er nodig is, na-

gaan wat je nog niet weet);


• plannen: de stappen zetten die nodig zijn voor het leren (de volgorde van de verschil-

lende deeltaken bepalen, de keuze van de studiestrategie voor elk van deze taken);

• bewaken: de vooruitgang van het leerproces in het oog houden (nagaan of de uitgestip-

pelde weg gevolgd wordt, of het te bereiken doel in zicht komt);

• toetsen: tussentijdse controlemomenten inlassen (zichzelf voortdurend vragen stellen om

te zien of het geleerde wel begrepen is, of je het onder de knie hebt, vergelijkingen ma-

ken; nagaan wat de relevantie is van wat je leert,);

• reflecteren: nadenken over het verloop van het leerproces; wanneer er zich problemen

voordoen, nagaan wat de oorzaken ervan zijn, dit met de bedoeling om eventueel bij te

sturen voor de betreffende taak (extra aandacht voor moeilijke stukken, extra hulp vra-

gen, nieuwe leeractiviteiten proberen) of een andere strategie te bepalen bij een nieuwe

taak.

Recent onderzoek (cf. De Corte, 1996) wijst in de richting van het belang van de metacogni-

tieve vaardigheden. Verschillen tussen meer of minder succesvolle leerlingen kunnen ver-

klaard worden door het verschil in metacognitie. Bovendien zijn leerlingen die beter scoren

op metacognitieve vaardigheden, beter bekwaam om hun kennis en vaardigheden in nieuwe

situaties toe te passen. Metacognitieve vaardigheden zijn dus belangrijke voorspellers van

leerprestaties. Toch wordt er nog te weinig tijd besteed aan het aanleren van deze metacog-

nitieve vaardigheden (zie hoofdstuk leren leren).

2.1.2.3 de leer- en prestatiemotivatie.

In het verleden maakte men het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. In-

trinsieke motivatie komt “van binnenuit”, bijvoorbeeld omdat de leerling geïnteresseerd is in

de leerstof. Extrinsieke motivatie daarentegen verwijst naar een motivatie die van buitenaf

wordt gestimuleerd (een beloning bijvoorbeeld bij goede punten). De leerling spant zich in

om een doel te bereiken dat buiten het eigenlijke leren ligt)

Een meer dynamische opvatting wordt uitgedrukt door de begrippen leermotivatie en presta-

tiemotivatie.

De prestatiemotivatie kan worden omschreven als “de gerichtheid op het nastreven van suc-

ces en de eraan verbonden positieve gevoelens” (Simons, 1995, p. 27). Zij zullen leren om

een positieve beoordeling uit te lokken (goede punten) of een negatieve sanctie (clausule-

ring; een tweede zittijd) te vermijden. Prestatiemotivatie staat in verband met extrinsieke mo-

tivatie: leren uit plichtsgevoel, uit identificatie met iemand anders, omwille van maatschappe-

lijke normen. Men wil de taak goed uitvoeren om zijn kunde te bewijzen. Direct hiermee ver-


bonden is de faalangst, die de leerling ertoe aanzet om het falen en de eraan verbonden

negatieve gevoelens te vermijden (cf. hoofdstuk 4). Daarnaast is er echter ook “de motivatie

om te leren”, of een leergerichtheid. In tegenstelling tot de prestatiemotivatie leert de leerling

omdat die plezier vindt in het leren. De leerling gaat vooral uit van de gedachte “wat kan ik

leren”, “hoe kan ik me verder ontwikkelen. De leerling wil vooral zijn competentie bevorderen.

Motivatie om te leren uit zich in een hoge mate van interesse en nieuwsgierigheid. Leerlin-

gen zoeken vooral leertaken op die zinvol en uitdagend zijn, omdat ze hier de meeste kan-

sen hebben zich te bewijzen. Prestatiegerichte leerlingen daarentegen zullen eerder de

voorkeur geven aan gemakkelijke taken omdat ze dan meer kans hebben op succes..

2.1.2.4 de leerstijl van de leerlingen

Dit is de geneigdheid tot en de voorkeur voor het hanteren van bepaalde soorten leeractivi-

teiten en gedragingen in bepaalde leersituaties. De leerstijl heeft te maken met de wijze

waarop de leerling zich de leerinhouden eigen maakt, heeft dus te maken met leergewoon-

ten. Een leerstijl verwijst naar relatief stabiele patronen van leergedrag, die op langere ter-

mijn wel veranderbaar zijn (Vermunt, 1992). Het zijn geen persoonlijkheidstrekken, maar

gewoontes die het resultaat zijn van de interactie tussen persoonsgebonden en omgevings-

factoren. Zo spelen ervaring en voorbeeldgedrag zeker een rol bij de ontwikkeling van leer-

stijlen. Leerlingen uit een ervaringsgerichte school of een Steinerschool zullen een andere

leerstijl ontwikkelen dan leerlingen uit traditionele doceergerichte scholen

We maken met betrekking tot de beschrijving van de leerstijlen het onderscheid tussen leren

in dagelijks leven of leren in praktijksituaties en het schools leren

2.1.2.4.1 leren in praktijksituaties Dit leren is van belang voor het TSO en het BSO, maar tevens in praktijkgerichte opleidingen

in h.o. of vormingssituaties buiten het onderwijs. We steunen ons hierbij op de leertheorie

van Kolb. Hij onderscheidt vier fasen in een leerproces:

• concreet ervaren: het gaat om het opdoen van daadwerkelijke ervaringen met de werke-

lijkheid, d.w.z. iets doen en dan ontdekken wat het betekent. Deze ervaringen zijn vaak

emotioneel gekleurd. Ze zijn nauw verbonden met succes of mislukking.

• reflectief observeren: dit houdt in nadenken over de waargenomen werkelijkheid. De leer-

ling ziet dus niet alleen wat er gebeurt maar probeert ook de oorzaken en de achtergron-

den daarvan te achterhalen en te bedenken wat de mogelijke gevolgen kunnen zijn.

• abstract conceptualiseren: dit is het formuleren en onder woorden brengen van principes

en theorieën. De leerling hoopt vanuit de theorie een zekere voorspelling te kunnen aflei-

den m.b.t. het verder verloop van zijn leerproces.


• actief experimenteren: de leerling gaat toetsen of de in de vorige fase ontdekte theorie

werkelijk klopt. Hij gaat de abstracte principes toepassen op andere soortgelijke situaties.

Door te experimenteren doet de leerling dus weer nieuwe ervaringen op. Zo zijn we opnieuw

bij de eerste fase aanbeland, maar op een hoger niveau. We zien dus een spiraalsgewijze

evolutie. Deze fasen komen in elk leerproces voor, echter niet altijd in dezelfde mate en in

dezelfde volgorde. De fase die de leerling het meest aanspreekt, is meestal de fase waar-

mee de leerling zal beginnen als hij een leertaak voorgeschoteld krijgt en waaraan hij het

meeste energie besteedt. Zo ontstaat de typische “denker” of de typische “doener”

Op grond van combinaties van voorkeuren voor leerfasen en leeromgevingen worden vier

types van leerstijlen onderscheiden.

• Dromers (divergeerders): zij hebben een voorkeur voor concreet ervaren en reflectief

observeren; zij zoeken leersituaties op waarin zij zelf kunnen meemaken hoe iets in de

praktijk uitpakt.

• Denkers (assimilators) combineren het reflectief observeren en het abstract conceptuali-

seren; zij zijn het liefst bezig met observaties te vertalen in theorieën en hypothesen.

• Beslissers (convergeerders) zijn goed in en hebben een voorkeur voor abstract concep-

tualiseren en actief experimenteren. Zij gaan het liefst theorieën uitproberen in de praktijk

of in experimenten.

• Doeners (accomodators) tenslotte vertonen een combinatie van actief experimenteren

en concreet ervaren. Zij hebben een voorkeur voor situaties waarin ze zo snel mogelijk

aan de slag kunnen.

Op zich zou specialisatie in een leerstijl geen probleem zijn, ware het niet dat de waardering

ervan sterk verschilt. Onze huidige onderwijssituatie zijn traditioneel nog zeer sterk gericht

op de stijl van de denker, waarbij het abstracte een hogere waardering krijgt dan het concre-

te. Hierop worden leerlingen trouwens ook geselecteerd.


De interactie tussen de verschillende fasen worden weergegeven in onderstaand schema.

Boekaerts & Simon, 1993, p. 78

2.1.2.4.2 schoolse leren In de theorie m.b.t. de leerstijlen van Jan Vermunt wordt het begrip leerstijl meer benaderd

vanuit het schoolse leren. Jan Vermunt heeft hierover onderzoek gedaan bij studenten hoger

onderwijs en studenten open universiteit. Toch zijn ze ook goed herkenbaar bij leerlingen uit

de hogere jaren van het secundair onderwijs (Roosendaal & Vermunt, 1996). Vermunt on-

derscheidt vier types van leerstijlen. Ze steunen op vier dimensies:

• de diepte van verwerking: de mate waarin leerlingen oppervlakkig dan wel diepgaand te

werk gaan (= cognitieve verwerking: analyseren, structureren, selecteren, memoriseren, re-

lateren, concretiseren, kritisch verwerken, toepassen);

• de leerconcepties van de leerling/student: wat vinden zij over leren (leren als opnemen

van kant en klare informatie; leren als het opbouwen van eigen inzichten; leren als het le-

ren gebruiken en toepassen van aanwezige kennis; leren als gestimuleerd worden; leren

als samenwerken met anderen)

• regulatievoorkeur: de opvatting over wie beslissingen over het leren moet nemen. Willen

de leerlingen graag dat de leraar zegt wat er moet gedaan worden of nemen ze liever zelf

beslissingen

• studie-oriëntatie of studiemotieven: de opvattingen die leerlingen hebben over waarom zij

leren (gerichtheid op het uittesten van de eigen capaciteiten; een certificaat (diploma) wil-

len behalen; willen leren uit persoonlijke interesse; een ambivalente houding tegenover

het leren of de opleiding.


Op grond van specifieke combinaties van de vier leerstijlcomponenten vond Vermunt de vol-

gende leerstijlen.

1. een reproductiegerichte leerstijl: leerlingen leren veel uit het hoofd, strepen veel aan in

hun teksten, hebben veel oog voor feiten en details. Zij hebben weinig aandacht voor za-

ken die buiten de stof liggen en willen dat de docent / leerkracht duidelijk vertelt wat zij

moeten kennen en kunnen.

2. een toepassingsgerichte leerstijl: studenten geven veel aandacht aan leerstofonderde-

len die zij bruikbaar achten. Praktijkgerichte informatie onthouden zij het best. Als het ab-

stractieniveau verhoogt, gaan ze gemakkelijk schema’ s maken. Ze proberen zich iets

voor te stellen bij een theorie. Zij hebben baat bij een leerkracht die voorbeelden aan-

brengt en beeldmateriaal gebruikt.

3. een betekenisgerichte leerstijl: studenten letten meer op de grote lijn, met het gevaar

dat zij geen oog hebben voor details. Zij zijn geneigd de leerstof kritisch te benaderen en

treden graag in discussie over het aangebrachte onderwerp. Persoonlijke interesse

speelt een grote rol.

4. een ongerichte leerstijl: zij worden gekweld door twijfels omtrent de haalbaarheid van

hun studie. Het is moeilijk om hoofdzaken en bijzaken van elkaar te onderscheiden. Zij

stellen zich als zeer afhankelijk op van de leerkracht.

Vanuit het oogpunt van kwaliteit van leerprocessen (zie volgend hoofdstuk) zijn de ongerich-

te en de reproductiegerichte leerstijlen te typeren als kwalitatief laagstaand. De betekenisge-

richte en de toepassingsgerichte leerstijlen daarentegen als hoogstaand.

Leerstijl

Leerstijl component

ongericht reproductie- gericht

betekenisgericht toepassings-gericht

Verwerkings-strategie Regulatie-strategie Mentaal leermo-del Leeroriëntatie

nauwelijks stuurloos samen leren, stimulerend onderwijs ambivalent

stapsgewijs extern gestuurd opname van kennis certificaat- en testgericht

diepte zelfgestuurd opbouw van kennis persoonlijk geïn-teresseerd

concreet zowel zelf- als extern gestuurd gebruik van ken-nis beroepsgericht

Vermunt, 1997, p. 38


Er bestaan vragenlijsten om het profiel van een leerling en dus klas op te maken. Dit zijn

typisch activiteiten die in teamverband dienen uitgevoerd, meer bepaald in de klassenraad

dient dit aan bod te komen4.

Wanneer dergelijke leerstijlvragenlijsten worden gehanteerd, kunnen leerlingen worden ge-

signaleerd die een ongerichte leerstijl hanteren en kunnen dus leermoeilijkheden of leerach-

terstand worden voorkomen. Er kan meer gericht naar oorzaken worden gezocht (een ver-

keerde studiekeuze bijvoorbeeld, een verlies aan zekerheid door externe factoren, een ver-

keerde manier van werken, …Een juiste “diagnose” laat toe een gepaste remediëring in te

zetten.

2.1.3 algemeen psychologische leerlingkenmerken Simons (1995) onderscheidt de leerpsychologische kenmerken van de algemeen psycholo-

gische kenmerken omdat de relatie tot de leerprestatie minder direct is. Naast bijvoorbeeld

meer socio-emotionele kenmerken van de leerlingen zoals angst, introversie of extraversie

(cf. de cursussen “psychologie en sociologie van de jeugd” en “pedagogische kenmerken

van het leraarschap”) is de “intelligentie” een belangrijke beïnvloedende factor.

Bij psychologen leven er verschillende opvattingen over de veranderbaarheid en de overerf-

baarheid van intelligentie. De meesten gaan er wel van uit dat een deel van de intelligentie

overerfbaar is, maar de interactionistische zienswijze waarbij intelligentie opgevat wordt als

een combinatie van persoonlijkheids- en situationele factoren, wint aan belang. Het belang

van de omgevingsfactoren wordt sterk benadrukt en het geloof in de veranderbaarheid van

de intelligentie groeit, zelfs bij die theoretici die veel waarde hechten aan de erfelijkheids-

component. Simons wijst er ook op dat recent onderzoek heeft aangetoond dat de opvattin-

gen bij leerlingen over de veranderbaarheid van de intelligentie de leerprestaties beïnvloe-

den. Leerlingen met een statische opvatting (intelligentie als een vast gegeven – “ik ben hier

te dom voor” -) verschillen in de aanpak van leeractiviteiten van leerlingen die ervan over-

tuigd zijn dat intelligentie wel beïnvloedbaar is en dus een dynamische opvatting hanteren

(Wong, 1991; in Simons, 1995, p. 30). Leerlingen met een dynamische opvatting gaan eer-

der “leerdoelen” vooropstellen. Leerlingen met een statische opvatting daarentegen “presta-

tiedoelen”. Ook bij leerkrachten trouwens merken we een verschillende opstelling ten aan-

zien van de leerlingen. Leerkrachten die ervan uitgaan dat intelligentie een statisch gegeven

is, hebben meer vaststaande verwachtingen ten aanzien van leerlingen. Zij leggen voor het

slagen en falen van de leerlingen in hoofdzaak de verantwoordelijkheid bij de leerling. Leer-

4 Er zit een voorbeeld van vragenlijst achteraan in dit hoofdstuk


krachten met een dynamische opvatting zullen meer sleutelen aan de onderwijskundige

aanpak.

In dit verband is het verschijnsel van de “zichzelf waarmakende voorspelling” bekend. Dit

komt erop neer dat de verwachtingen die leerkrachten ten aanzien van leerlingen hebben,

van invloed zijn op de wijze waarop zij met leerlingen omgaan. Omgekeerd gaan leerlingen

via de omgang van de leerkracht ervaren wat van hen verwacht wordt, wat zijn gevolgen

heeft voor de ontwikkeling van het zelfbeeld van de leerling en zich gaandeweg ook gaat

manifesteren in de leerprestaties. Rosenthal & Jacobsen (1968) noemden dit het Pygmalion-

effect (naar de Griekse mythe rond de beeldhouwer Pygmalion).

Traditiegetrouw wordt intelligentie gemeten door intelligentietests. Toch lijken volgens recent

onderzoek deze intelligentietests niet zo’n goede voorspellers van schoolresultaten. Voor-

kennis en het bezit van cognitieve en metacognitieve strategieën zijn betere voorspellers van

schoolprestaties (Boekaerts & Simons, 1993, p. 81). Wel is het zo dat intelligente mensen

vaker de goede leer- en denkactiviteiten hanteren dan minder intelligente mensen en dat de

betekenisgerichte leerstijl meer door intelligente mensen gehanteerd wordt. De invloed van

de intelligentie verloopt dus via de voorkennis, de leeractiviteiten en de metacognitieve vaar-

digheden en de leerstijl. Nader onderzoek op dit terrein moet evenwel meer klaarheid bren-

gen in dit samenspel van leerlingkenmerken.

Tevens dienen we er nog op te wijzen dat naast een gemeenschappelijke component van de

intelligentie er verschillende types van intelligentie bestaan. Zo maakt Howard Gardner

(1983) het onderscheid tussen de linguïstische, de logisch–mathematische, de visueel-

ruimtelijke, de muzikaal-ritmische, de lichamelijke-kinestethische, de interpersoonlijke, de

intrapersoonlijke en de natuurgerichte intelligentie.

2.1.4 de indirecte leerlingkenmerken Het effect van de indirecte leerlingkenmerken, zijnde o.a. leeftijd, geslacht en thuismilieu, laat

zich ook voelen via de directe leerpsychologische en algemene leerlingkenmerken. Zo zullen

bijvoorbeeld naarmate leerlingen langer op schol zitten meer een beroep doen op het zelfge-

stuurd leren. Of wanneer volwassenen niet langer “aan het leren blijven” of door beroepser-

varingen breed geïnteresseerd blijven, verdwijnt hun leerbereidheid.

Over het effect van het thuismilieu op de schoolprestaties is reeds vrij veel onderzoek ge-

daan. Ouders spelen een belangrijke rol met betrekking tot het prestatieniveau en de ge-

richtheid op school. Het is overduidelijk aangetoond dat leerlingen uit sociaal-economisch

zwakkere milieus minder goed zijn wat de schoolse prestaties betreft, dan leerlingen uit de


hogere milieus (Dronkers, 1998; Verhoeven, 1997. Zie ook “psychologie en sociologie van

de jeugd” en de cursus “onderwijs en maatschappij”).

Samenvattend kunnen we stellen dat de indirecte leerlingkenmerken het minst veranderbaar

zijn; de algemeen psychologische kenmerken zijn veranderbaar op langere termijn. De direc-

te leerlingkenmerken en de leerpsychologische kenmerken op kortere termijn. Die relaties

worden in het onderstaande schema overgenomen van Simons aangegeven.

Simons, 1995, p. 14.

2.1.5 sociostructuur van de leergroep Bij de bespreking van de beïnvloedende factor “de leerlingen” willen we niet nalaten om ook

de sociostructuur van de leergroep te vermelden. Een klas is meer dan een optelsommetje

van de leerlingen. Belangrijk is de mentaliteit in de klas te kennen (de waarden), de commu-

nicatiepatronen en de relaties tussen de leerlingen onderling (welke leerlingen hebben een


bepaalde status in de klas, welke leerlingen worden uitgestoten, …, cf. cursus “educatieve

interactie en communicatie”). Maar ook hun schoolbeleving is van belang. Komen de leerlin-

gen naar school om iets te leren of om bij elkaar te zijn? Zijn ze tevreden over de school, …

2.2 de leerkracht Het spreekt vanzelf dat de bekwaamheid van de leerkracht, zijn persoonlijke voorkeuren en

waarden zijn interactiestijl en engagement, kortom zijn gehele professionaliteit van invloed

zal zijn op zijn onderwijskundige en pedagogische aanpak. In het laatste hoofdstuk besteden

we afzonderlijk aandacht aan de professionaliteit van de leerkracht. We verwijzen tevens nar

de cursussen “educatieve interactie en communicatie” en “pedagogische componenten van

het leraarschap”.

2.3 de situationele mogelijkheden De situatie waarin het didactisch handelen zich afspeelt kan zeer verschillend zijn. Hier note-

ren we onder meer de grootte van de klasgroep (een kleine groep laat gemakkelijker toe te

individualiseren dan een grote groep), het tijdstip van de dag of de week waarop de les

plaats heeft, de beschikbare ruimte, de opstelling van de stoelen, tafels of banken, de be-

schikbaarheid van moderne media of andere leermiddelen (soort bord, diaprojector, ...). Ook

momentane gegevens kunnen een rol spelen (bijvoorbeeld na een les lichamelijke opvoe-

ding zijn de leerlingen. soms rumoeriger. Een zware toets, een ruzie op de speelplaats of

andere actuele gebeurtenissen (de ziekte van iemand, een zwaar emotionele gebeurtenis in

de groep, ... kunnen het leerproces grondig beïnvloeden.

2.4 de externe factoren

2.4.1 op mesoniveau, of het niveau van de school zelf Iedere school heeft als het ware een eigen gelaat. Dit kan worden geconcretiseerd in het

eigen pedagogisch project van de school. Dit zijn de typische algemene doelstellingen die de

school wil nastreven en die meer concreet worden uitgewerkt in het schoolwerkplan (zie een

volgend hoofdstuk). Het schoolwerkplan kan tevens de afspraken omvatten die op school

worden gemaakt met betrekking tot de tijdindeling, de planning van de huiswerken en toet-

sen, het gebruik van leerboeken. Ook de algemeen organisatorische afspraken zijn van groot

belang ( de verdeling van het lestijdenpakket, …). Belangrijk met betrekking tot het eigen

gezicht van de school is de schoolcultuur. Dit is het geheel van waarden en normen dat op

de school heerst. Dat blijkt uit de manier waarop leerlingen en leerkrachten met elkaar om-

gaan, gezag, discipline, maatschappelijke betrokkenheid, contacten met de buitenwereld, de

omgang met de ouders, … (zie cursus “educatieve interactie en communicatie”).


De mogelijkheden van leerkrachten om beroep te doen op de begeleidingsdiensten van de

school , de wijze waarop het overleg tussen de leerkrachten en de ouders is georganiseerd,

kan eveneens de organisatie van het leer- en onderwijsproces beïnvloeden.

2.4.2 het macroniveau Wat het macroniveau betreft verwijzen we vooral naar het onderwijsbeleid. Welke eisen

stelt de overheid, wat zijn de mogelijkheden (en beperktheden) van de onderwijswetgeving,

wat schrijven de onderwijskoepels voor, wat bieden de leerplannen aan,…

Tevens verwijzen we naar de algemeen maatschappelijke invloeden. Wat zijn de ontwikke-

lingen waarmee dient rekening gehouden of waartegen moet gereageerd worden? (cf. eerste

hoofdstuk)

3 MODEL VAN DIDACTISCH HANDELEN OP MICRONIVEAU Het geheel van beslissingsmomenten en beïnvloedende factoren en de onderliggende rela-

ties worden uitgedrukt in volgend overzichtsschema, een model van didactisch handelen


Ottenhof & van de Kooi, 1996, pp. 283-285


HOOFDSTUK 2 DE DOELSTELLINGEN

1 DE MAATSCHAPPELIJKE INBEDDING VAN HET ONDERWIJS

1.1 de maatschappelijke functies van het onderwijs Het onderwijs is een sociaal systeem, een institutie. Het is evenwel geen autonome instelling

die los staat van de maatschappelijke context waarbinnen het functioneert. Onderwijs-

leerprocessen zijn immers slechts te begrijpen in het kader van de maatschappelijke omge-

vingsfactoren. Uit die omgevingsfactoren worden de doelstellingen afgeleid. Onderwijs ope-

reert niet in een maatschappelijk vacuüm. De krachten vanuit de samenleving die op het

onderwijs inwerken zijn van economische, sociale, godsdienstige of wereldbeschouwelijke,

politieke of wetenschappelijke aard.

De maatschappelijke functies van het onderwijs staan in verband met de maatschappelijke

toeleveringsfunctie van het onderwijs. Onderwijs wordt als een functioneel artefact van onze

menselijke cultuur genoemd, het levert een bijdrage tot de continuering en vernieuwing van

maatschappelijke verhoudingen. Gebruikelijk worden door onderwijssociologen volgende

maatschappelijke functies aan het onderwijs toegeschreven:

• De kwalificatiefunctie: de ontwikkeling van instrumentele kennis en vaardigheden bij de

jeugdige generatie, een voorwaarde voor deelname aan arbeid en het gehele maat-

schappelijke leven, noodzakelijk om de kwaliteit van het materiële binnen de samenle-

ving tenminste op peil te houden. Kwalificatie heeft te maken met het overdragen van de

heersende cultuur, de objectieve cultuurgoederen zoals ze door de Block & Heene wor-

den genoemd. Hieronder verstaan we het geheel van de resultaten van de menselijke

bedrijvigheid, het geheel van “denkbeelden, normen, waarden, gedragsregels en ver-

wachtingen die in een bepaalde samenleving of groepen daarvan opgeld doet, aangevuld

met alles wat door die samenleving aan de natuurlijke omgeving is veranderd, wat daar-

aan is toegevoegd en hoe zowel met die natuurlijke omgeving als met die toevoegingen

wordt omgesprongen” (Mooy, J.J.A. in: Wildiers, M. (1988), Het verborgen leven van de

cultuur. Leuven: Davidsfonds.) Cultuur verwijst hier dus wel degelijk naar de gehele soci-

ale werkelijkheid. Aan deze objectieve cultuurgoederen worden de inhouden van het on-

derwijs ontleend

• De selectie- of allocatiefunctie: door zijn interne verdelings- en toelatingsmechanismen

over de verschillende opleidings- en diplomacategorieën, wordt de arbeids- en machts-

verdeling veilig gesteld; deze functie betreft de positietoewijzing in de maatschappij-


structuur. Jeugdigen worden via het onderwijs naar een gepaste bestemming gekanali-

seerd.

• De identificatie- en integratiefunctie: dit betreft de reproductie van de sociale verhoudin-

gen waarbinnen de kwaliteit van het materiële bestaan gestalte krijgt. Dit gebeurt door

middel van de overdracht en de integratie van waarden, normen en referentiekaders.

Deze drie functies vatten we samen onder de noemer van de maatschappelijke repro-ductiefuncties. Ze hebben de continuêring van het maatschappelijk bestel op het oog.

Daarnaast dient evenwel ook de emancipatiefunctie genoemd: de ontwikkeling van de per-

soonlijkheid, die het individu in staat stelt zichzelf een goede maatschappelijke positie te be-

zorgen. Deze functie verwijst naar een onderwijs dat vertrekt van de behoeften van de leer-

ling, dat recht doet aan de persoonlijke kwaliteiten en mogelijkheden. Het betreft hier de ge-

richtheid op een optimale persoonlijke ontplooiing (cf. infra). Het verschil met de reproductie-

functies ligt in het feit dat de emancipatiefunctie het accent legt op de leerling. De emancipa-

tiefunctie verwijst naar een procesvisie of persoonsgerichte visie op onderwijs. De vrijheid

van de menselijke persoon, de fundamentele eigenheid van de mens, de principiële gelijk-

waardigheid van elke mens en de aandacht voor de gehele mens staan hierbij centraal. Het

accent ligt vooral op het zichzelf worden van de leerling, “waarbij de leerling persoonlijke

verantwoordelijkheid ontwikkelt bij de planning, de uitvoering en de evaluatie van het leer-

proces”. (Standaert & Troch, 1998, p. 24) De leerling is het vertrekpunt en de onderwijsleer-

situaties zijn hierop geënt. Het onderwijs past zich aan de leerling. De doeleinden van het

onderwijs worden geformuleerd vanuit de behoeften van de leerlingen. Elke leerling, elk indi-

vidu moet via het onderwijs zijn persoonlijke mogelijkheden kunnen ontdekken en ontwikke-

len. Het procesgerichte karakter van deze onderwijsvisie heeft ook te maken met het feit dat

de leerling de objectieve cultuurgoederen via het onderwijs omzet in subjectieve cultuur (De

Block & Heene, 1997, p. 17). Cultuur is zoals hierboven reeds aangegeven een opgave. De

bedoeling van onderwijs is dat leerlingen uiteindelijk zelf keuzes gaan maken m.b.t. die cul-

tuurgoederen die ze zelf waardevol achten, dat ze beslissingen kunnen nemen en dat ze die

beslissingen ook kunnen verantwoorden.

Bij de reproductiefuncties daarentegen ligt het accent op de maatschappij. Het komt erop

aan de leerlingen zo goed mogelijk de kwalificaties bij te brengen die ze nodig hebben om

een opgedragen rol te spelen. Het onderwijs moet voldoen aan de eisen van de maatschap-

pij, waarbij de maatschappij eerder als een statisch geheel van cultuurgoederen wordt be-

schouwd en waarbij elk individu een rol moet vinden die overeenkomt met zijn capaciteiten.

Deze visie verwijst naar een productgerichtheid. “Als principes staan behoud, evenwicht en


orde binnen de samenleving voorop” (Standaert & Troch, 1998, p. 21). “Het gaat om een

zakelijke school, die voornamelijk als doel heeft productgerichtheid, aanpassings- en presta-

tiedrang te ontwikkelen” (Standaert & Troch, 1998, p. 23).

De reproductiefuncties van het onderwijs, die hun neerslag vinden in de onderwijsstructuren,

de concrete schoolorganisatie, de vormgeving en de inhoud van het onderwijs op het niveau

van de klas, kunnen niet worden ontkend. Ze zijn essentieel voor het voortbestaan van de

samenleving. Cultuuroverdracht (de jongeren kennis laten nemen met het culturele erfgoed

en hier zin aan geven) is een fundamentele opdracht van het onderwijs. Maar naast cultuur-

overdracht, cultuurbevestiging noemen we ook de cultuurcreatie als opdracht van de school

(De Block & Heene, 1986). Onderwijs, opgevat als een bijzondere en gelegitimeerde vorm

van enculturatie, gericht op cultuurverwerving en cultuurcreatie, sluit aan bij de emancipa-

tiefunctie en verwijst naar de maatschappij-innoverende kracht van het onderwijs. De pro-

cesvisie staat dus in verband met een dynamische maatschappij waarbij iedereen op een

kritisch-creatieve wijze deelneemt.

Beide visies staan hierboven zeer scherp tegenover elkaar geformuleerd. In hun zuivere

vorm zullen ze wellicht niet altijd zo scherp voorkomen. Ze laten evenwel toe een aantal be-

slissingen m.b.t. leer- en onderwijsprocessen te duiden en te analyseren.

2 DE SPANNING TUSSEN MAATSCHAPPIJ EN ONDERWIJS

De maatschappelijke krachten die hierboven zijn genoemd, beletten niet dat het onderwijs

beschikt over een relatieve autonomie. Het onderwijs dient de maatschappelijke ontwikke-

lingen niet blindelings te volgen. Het is een voortdurend zoeken naar evenwicht. Onderwijs

en maatschappij werken immers voortdurend op elkaar in. Er is dan ook sprake van een dy-

namische wisselwerking: reproductie sluit innovatie niet uit. Beide gaan samen.

Een bijzondere positie in dit relatieveld wordt ingenomen door de leerkracht. Hij is een cen-

trale schakel in dit reproductie-, innovatie- en emancipatieproces. Hij krijgt, als vertegenwoor-

diger van de wereld van de volwassenen en als deskundige in zijn vak, een mandaat vanuit

de samenleving om vorm te geven aan de toekomstige generatie. In het beroepsprofiel van

de leerkracht zoals dit door de Dienst voor Onderwijsontwikkeling is uitgeschreven en door

de VLOR is goedgekeurd, krijgt de leerkracht dan ook een verantwoordelijkheid toegemeten

ten aanzien van de leerling, een verantwoordelijkheid ten aanzien van de school en een ver-


antwoordelijkheid ten aanzien van de maatschappij. (zie ook hoofdstuk professionaliteit van

de leerkracht).

De leerkracht heeft dus een zeer belangrijke rol in de socialisering van jonge mensen. Socia-

lisatie verwijst naar het ingroeiproces van de persoon in de gemeenschap, in de maatschap-

pij, in de cultuur. In het socialisatieproces worden competenties en gemeenschappelijke ori-

entaties verworven waardoor leven in sociaal verband mogelijk wordt. Het individu verwerft

gedragswijzen en wordt opgenomen in de samenleving (of in kleinere verbanden) doordat hij

zich waarden, normen, symboolsystemen en interpretatiepatronen van de desbetreffende

maatschappij, groep eigen maakt. De socialisatie vervult een functie voor zowel het individu

als de samenleving. Het individu kan zich in de maatschappij inpassen en de maatschappij

kan verder functioneren en standhouden over de verschillende generaties heen. De leer-

kracht geeft gestalte aan een “cultuur als dialoog”. “Culturen, hoe onbewogen schijnbaar

ook, vormen een dynamische realiteit die hun kracht putten uit zowel de natuurlijke aanleg

tot creativiteit als de veranderingen die in het wereldbeeld optreden” (Wildiers, 1988, p. 18)

Een aantal socialisatietheorieën werpen een licht op de dynamiek tussen diegene die wordt

gesocialiseerd (in casu de leerling) en de referentiefiguur (in casu de leerkracht, de vertegen-

woordiger van de maatschappij).

Socialisatie is immers geen passief proces. Het ik stelt zich immers op als een handelend,

actief wezen (Berger & Luckman, 1966; Fend, 1979; Wielemans,1984). Socialisatiepro-

cessen verlopen binnen het kader van een sociaal systeem, verlopen via interactie- en

communicatieprocessen, waarbij de 'participanten' in dit proces een invloed op elkaar uitoe-

fenen. Het kind verwerft cultuur en reageert op die cultuur. Er is sprake van een dialectische

verhouding tussen individu en maatschappij.

We beklemtonen die dialectische verhouding tussen individu en maatschappij, waarbij de

functionele vereisten van de maatschappij en de individuele behoeften interageren. Die stel-

ling trekken we door naar het onderwijs. Het onderwijs beschouwen we dan ook als een

voortdurend interactieproces, een onderhandelingsproces tussen individu en samenleving,

gemediëerd via een interactie tussen leerkracht en leerlingen. Het is precies deze interactie

die een relatieve autonomie geeft aan het onderwijs, die ruimte laat voor een eigen pedago-

gisch-didactische invulling. Er zijn immers niet alleen de normerende maatschappelijke do-

minanten. Er is ook de uniciteit van leerling en leerkracht die binnen de schoolcontext in een

bijzonder interactieproces treden, die met elkaar communiceren en elkaar beïnvloeden. De

zelfbepalende factor, het vermogen mede richting te geven aan de eigen toekomst, aan de


ontwikkeling van de eigen talenten beïnvloedt deze interactie. De leerkracht speelt een in-

termediaire rol in de dualiteit leerling / maatschappij, verpersoonlijkt de functies van het on-

derwijs, met name de ontplooiing van mens en maatschappij. De maatschappij heeft zich in

de leerling en de leerkracht verinnerlijkt (in hoofd en hart), daar kan de school niet omheen.

Vanuit het interactie- en communicatieproces dat zich in de school afspeelt, kunnen maat-

schappelijke ontwikkelingen dus wel worden bevraagd en beïnvloed. Maatschappelijke ont-

wikkelingen alleen kunnen niet normerend zijn. Er zijn immers ook inconsistenties in die ont-

wikkelingen.

Het interactie- en bevragingsproces dat we hierboven hebben beschreven geeft de eigen

pedagogische inbreng aan, verwijst naar de innoverende, toekomstgerichte en emancipe-

rende kracht van het onderwijs. Het onderwijs wordt hier dus beschouwd als een maat-

schappelijke kracht temidden van vele andere, een kracht die bijdraagt tot de continuering

van cultuurproducten, maar ook tot vernieuwing en cultuurcreatie. Een deterministische op-

vatting in verband met onderwijs willen we dan ook expliciet afwijzen. Opvoedingsdoelen zijn

maatschappij- en cultureel bepaald. Maar dit betekent niet dat opvoedings- en onderwijsthe-

orieën en -praktijken volledig genormeerd zouden worden door bepaalde maatschappelijke

dominanten. Want alhoewel we ervan overtuigd zijn dat het onderwijs inderdaad niet in een

vrije pedagogische ruimte opereert, en dat maatschappelijke krachten op het onderwijs

werkzaam zijn, is er de uniciteit van het individu (cf. de dialectische socialisatietheorie), de

eigen dynamiek van individu en maatschappij en vooral de interacties die zich tussen leerling

en leerkracht ontwikkelen. Hierdoor blijft er voldoende ruimte voor onderwijsdoelstellingen

die emancipatie en innovatie centraal stellen. De school reproduceert niet alleen de maat-

schappij. Ze bezit tevens een scheppend en innovatief vermogen.

3 NIEUWE MAATSCHAPPELIJKE ONTWIKKELINGEN

Rekening houdend met de hierboven beschreven functies van de school en de inherente

spanning tussen individu en maatschappij, zullen de verwachtingen ten aanzien van het on-

derwijs toch steeds een, zij het dan gedeeltelijke, afspiegeling zijn van de maatschappelijke

behoeften op een bepaald ogenblik. De samenleving in de jaren negentig ziet er anders uit

dan in de voorbije decennia. Hoe kunnen die behoeften echter ook een richting geven aan

een onderwijs dat toekomstgericht is? En hoe moeten we omgaan met boodschappen die

naar de school worden gezonden en die niet steeds eenduidig zijn en vaak verschillend wor-

den geïnterpreteerd?


Veranderen de huidige maatschappelijke ontwikkelingen iets aan de kerntaken van de leer-

kracht? We stellen deze vraag omdat iedereen het er blijkbaar over eens is dat vandaag de

druk van een aantal maatschappelijke krachten op het onderwijs in het algemeen en de leer-

krachten in het bijzonder, enorm is: de zogeheten overbevraging.

Deze vragen nodigen ons uit tot een grondig onderzoek van de verschillende contexten

waarbinnen de druk op het onderwijs ontstaat. Een analyse van de huidige situatie geeft ons

een basis om de toekomstgerichte opdracht van het onderwijs te formuleren. We geven een

beknopt overzicht van maatschappelijke ontwikkelingen, 'configuraties van een nieuwe we-

reld' (Petrella, 1994) die de veranderde positie van de school in de samenleving moeten aan-

tonen. Die ontwikkelingen houden immers voor het individu en een aantal sociale groepen in

de samenleving perspectieven in, maar ook bedreigingen (inconsistenties). Die ontwikke-

lingen zijn dus een uitdaging zijn voor het onderwijs, vragen om een kritische opstelling. Zij

vragen om een heroriëntatie op de vertrouwde kennis, inzichten, waarden en normen die ons

onderwijs kenmerken. We steunen hierbij in zeer grote mate op het rapport van de Commis-

sie Samenleving-Onderwijs van de Koning Boudewijnstichting: Elchardus M. (ed.) (1994), De

school staat niet alleen.

(1) Een exponentiële kennistoename en een toename van de aangeboden informatie sprin-

gen onmiddellijk in het oog. Van bijzonder belang is in dit verband ook de ontwikkeling van

een aantal technologieën en nieuwe media die de toegang tot deze nieuwe informatie gron-

dig wijzigen. Permanent leren wordt een evidentie. Die ontwikkeling is zo duidelijk dat we

hier niet hoeven bij stil te staan.

(2) Er is de toename van de complexiteit van het maatschappelijk leven en de arbeidssi-

tuaties, waardoor het niet langer volstaat te kunnen beschikken over een aantal trucs, tech-

nieken en routinevaardigheden. Er wordt meer en meer een beroep gedaan op het pro-

bleemoplossend vermogen van de burger en de werknemer. Er is een toenemende behoefte

aan meer algemene vaardigheden en denkwijzen en dit op sociaal, communicatief en cogni-

tief vlak. Creativiteit, communicatievaardigheid, innovatiebereidheid en een lerende attitude

zijn fundamenteel. Werkgevers stellen meer en meer algemene persoonlijkheidskenmerken

voorop. De Commissie Samenleving-Onderwijs van de Koning Boudewijnstichting (1994)

wijst hierbij wel op een tweetal gevaren: ten eerste, de mogelijkheid dat een groot aantal

mensen niet meer aan de nieuwe, hoge cognitieve eisen van de geschetste tewerkstelling

kan voldoen; ten tweede, de mogelijkheid dat de geschetste kwalitatieve verbeteringen ge-

paard gaan met de kwalificatie of het verdwijnen van andere jobs. Men beschikt over instru-

menten om met minder mensen meer te produceren. Beide gevaren wijzen in de richting van


een duale samenleving gekenmerkt door groeiende werkloosheid, ondertewerkstelling en

maatschappelijke uitsluiting.

(3) Op economisch vlak is er het nieuwe concurrentietijdperk. Het concurrerend zijn is niet

langer een middel om een doel te bereiken. Concurrentie en het aanverwante concurrentie-

vermogen hebben de status gekregen van een ideologie, zijn zelf tot doel verheven.

(4) De tertiarisering en neo-industrialisering van de tewerkstelling met een verschuiving van

de tewerkstelling naar de dienstensector enerzijds en de omvorming van delen van de dien-

stensector ten gevolge van de automatisering anderzijds, illustreren volgens de Commissie

Samenleving-Onderwijs opnieuw het dualiseringsgevaar. Enerzijds worden in toenemende

mate jobs aangeboden die een beroep doen op de zelfverwezenlijking, anderzijds groeien er

ook jobs die louter op routine berusten, jobs die evenwel dreigen te worden overgeheveld

naar lage loonlanden.

(5) De netwerken waarbinnen een deel van de economische productie zich afspeelt, worden

gemondialiseerd, geglobaliseerd. Er komen nieuwe concurrenten op de voorgrond. De indus-

triële maatschappij van weleer evolueert duidelijk in de richting van een op technologie ge-

baseerde informatie-economie, en ook hier merken we weer een mondiale ontwikkeling. De

levenskansen van kinderen die op school mislukken, dreigen ernstig in het gedrang te ko-

men. Er is ook het gevaar van achteruitstelling van die lagen van de bevolking in grote delen

van de wereld waar onderwijs minder goed verspreid is.

(6) Rationeel, doelgericht handelen met als belangrijkste kenmerken efficiency, effectiviteit

en rendement staan voorop. Een aspect van die rationalisering is de bureaucratisering,

waarbij een omkering van doel en middelen optreedt. Wetten en regels, middelen om zaken

verstandig en duidelijk te regelen worden verheven tot doel. Eveneens hiermee samenhan-

gend stellen we een aantal tendensen vast zoals automatisering en mechanisering krachten

die de zelfrealisatie van de persoon in de weg dreigen te staan.

(7) Er is de veranderende positie van de vrouw in het economisch leven, het toenemend

aantal tweeverdienersgezinnen, vaak een economische noodzaak, en de concentratie van

de arbeids- en gezinslasten in de smalle leeftijdsband tussen vijfentwintig en vijftig jaar. Dit

heeft gevolgen voor de tijd en de energie die in de gezinnen voor kinderen beschikbaar zijn.

Het gezin groeit dikwijls uit tot een 'spanningsvolle omgeving' met vaak relatieproblemen als

gevolg: toenemende arbeidsdruk, nieuwe aspiraties en consumptiepatronen ‚ en een reële

vrijetijdsdruk. Bovendien nemen de gezinsrelaties complexere vormen aan, mede ten gevol-


ge van het hogere aantal echtscheidingen. Er ontstaan nieuwsoortige gezinsnetwerken en

leefvormen.

(8) Er wordt in de hedendaagse samenleving een groot belang gehecht aan materiële wel-

vaart. Prestatie, efficiëntie en competitiviteit worden erg gewaardeerd. Alles, niet in het minst

de opleidingen en het onderwijs (zelfs de hoger genoemde persoonlijkheidskenmerken -

worden vaak bekeken vanuit een economisch en functioneel oogpunt. Het willen uitblinken

als individu boven de anderen – niet zelden het resultaat van een te persoonlijke gerichtheid

van het onderwijs – is een uiting van de toenemende individualiseringsdrang. Door die ge-

richtheid op prestatie worden taken als opvoeden en verzorgen 'waarvoor er in abstracto een

zeer grote waardering bestaat, in feite toch relatief laag worden gewaardeerd' (Elchardus,

1994, p. 29). In dit licht lijkt de beroepssituatie van de leerkrachten, net als van de werkne-

mers in de gehele 'zachte sector' niet erg aantrekkelijk.

(9) Door de arbeidsduurverkorting gaat men steeds meer tijd doorbrengen buiten het beroep.

De wegen naar persoonlijke verruiming en zelfexpressie of consumentisme liggen open.

(10) De postmoderne samenleving is eveneens gekenmerkt door een samengaan van een

toenemende aandacht voor het subject enerzijds (individualisering en fragmentering van het

sociale leven) en een toenemende relativiteit van betekenis van instituties, de traditionele

zingevingsystemen anderzijds (gezin, kerk, jeugdbeweging, ...). Zingeving en spiritualiteit zijn

een persoonlijke aangelegenheid geworden. Met de erosie van de traditionele waardekaders

stellen we een aantal conflicten vast die rond waarden en cultuurstrijd draaien.

Waarden en ethiek zijn sinds kort sleutelbegrippen geworden in de politiek en de cultuur-

analyse: Elchardus, M. (1991), Een tijd voor waarden en normen. "Men kan als het ware

twee waardeclusters onderscheiden: enerzijds een grote nadruk op activisme, individualis-

me, zelfontplooiing en procedurele waarden als nut, doeltreffendheid, efficiëntie, beheersing,

capaciteit, middelen, geld en macht, anderzijds een nadruk op integriteit in het licht van de

waarden die door specifieke tradities en vertooggemeenschappen worden gedragen, met bij-

zondere aandacht voor gemeenschapsgevoel, identiteit, solidariteit, consensusvorming, ver-

trouwen en gezag. Terwijl de eerste waardecluster duidelijk de bovenhand had tijdens de

afgelopen dertig jaar, blijkt de aandacht nu weer naar de tweede waardecyclus te verschui-

ven. Dit gaat gepaard met vernieuwde aandacht voor waarden en ethiek en voor fundamen-

tele vragen betreffende de ontwikkeling van onze samenleving ..." (Elchardus, 1994, p. 31).

Aan het consumentisme, de fragmentering van de cultuur en het individualisme wil men van-

daag een halt toeroepen.


(11) Er dient hier ook gewezen op de ideologisch-pluralistische cultuur van onze Westerse

samenleving. We leven in een pluralistisch waardesysteem, waarin iedereen recht heeft op

een eigen mening en een persoonlijke levens- of geloofsopvatting. De secularisering van de

samenleving neemt toe.

(12) Er is een duidelijke tendens naar meer democratische verhoudingen en inspraakmoge-

lijkheden. Dit veronderstelt vrije, zelfstandig denkende mensen met voldoende verant-

woordelijkheidsbesef, respect voor andere meningen en de nodige bereidheid tot samenwer-

king.

(13) Internationalisering, Europeanisering en mondialisering van de samenleving zijn begrip-

pen die de ontwikkeling van de huidige maatschappij typeren. Ze bieden perspectieven voor

vooruitgang, groter comfort en mogelijkheden voor de individuele burger. Ze openen per-

spectieven voor een mondiale golf van democratisering. Ze bieden, door de uitwisselings-

mogelijkheden ook gelegenheden tot verrijking van de eigen cultuur, de groei van 'een we-

reldwijd bewustzijn dat wij in een gemeenschappelijk ruimteschip Aarde wonen en een ge-

meenschappelijke toekomst delen' (Petrella, 1994, p. 15). Mondialisering heeft echter ook

neveneffecten zoals nationalisme en etnocentrisme, die een streven naar het zoeken van de

eigen identiteit uitdrukken, maar die niet zelden tot agressieve excessen leiden (cf. de ont-

wikkelingen in ex-Joegoslavië). Bovendien wordt volgens de Groep van Lissabon, onder het

voorzitterschap van Riccardo Petrella, globalisering (mondialisering) in verband gebracht met

demografische explosies, massale werkloosheid, massale migratiestromen, toenemende

georganiseerde misdaad, nieuwe epidemieën, vernietiging van het milieu, ... . De angst voor

een mogelijk wereldconflict tussen de nog altijd beperkte groep van rijken en de steeds gro-

ter wordende massa van armen, neemt toe. Er groeit ruimte voor extreem rechtse politieke

opvattingen die de democratie ondermijnen. Een maatschappelijk aansprakelijke en demo-

cratisch politieke regering op mondiaal niveau ontbreekt. Het resultaat is, volgens de Groep

van Lissabon, een fundamentele legitimiteitscrisis voor de staat. De Groep van Lissabon

spreekt zich dan ook uit voor het stellen van grenzen aan de uitwassen van de concurrentie.

(14) Een veranderende jeugdperiode en nieuwe jeugdculturen5. Mede ten gevolge van de

hierboven geschetste ontwikkelingen binnen de maatschappij (economisch, politiek, sociaal)

tekenen er zich binnen de jeugdperiode eveneens een aantal tendenties af. Samenvattend

kunnen we hier stellen dat jongeren momenteel tegenstrijdige boodschappen ontvangen.

Aan de ene kant wordt een boodschap van autonomie gegeven: jongeren worden sociaal-

5 Ik verwijs hiervoor ook naar de cursus “psychologie en sociologie van de jeugd” van Prof. dr. L. Verhofstadt-Denève.


cultureel gezien steeds vroeger op hun zelfstandigheid aangesproken. Aan de andere kant

wordt er, vooral op sociaal-economisch vlak, een boodschap gegeven van langduriger af-

hankelijkheid.

4 EEN TOEKOMST- EN LEERLINGGERICHTE VISIE OP ONDERWIJS

4.1 Inleiding De maatschappelijke ontwikkelingen die we hier hebben geschetst laten niet toe dat het on-

derwijs aan de zijlijn staat. We beklemtonen hier dan ook de verantwoordelijkheid van de

onderwijsgevende ten aanzien van de maatschappij, de rol van de leraar als transformatief

intellectueel (Giroux, 1988), die via zijn dialectische relatie met de lerende, bijdraagt tot de

vorming van de samenleving, en die bereid is om hierover in het publiek debat te treden.

Deze stelling houdt in dat een visie op onderwijs steeds samenhangt met een visie op de

mens en de maatschappij. In welke richting wil het onderwijs de maatschappij beïnvloeden?

Onderwijs is steeds toekomstgericht. De school zal, steunend op een geëxpliciteerd mens-

beeld, de toekomstige mens vormen voor een toekomstige maatschappij. Dit betekent dat er

keuzes voor de toekomst moeten worden gemaakt. We gaan uit van een vertrouwen in de

vormingsmogelijkheden van de mens, een pedagogisch optimisme, alhoewel we de grenzen

en de beperkingen van biologische en sociaal-culturele aard en de invloed van maatschap-

pelijke krachten, niet veronachtzamen. In deze visie op de mens zijn de bewogenheid door

waarden, de gedrevenheid van de mens om zin te geven aan het leven, het richting geven

aan de eigen levenskeuzes fundamenteel. Ze maken van de mens 'een actief, zelfbepalend,

creatief, zichzelf vormend en hervormend wezen' (De Block & Heene, 1997). Het opvoeden

tot verantwoordelijkheid, zelfrealisatie en kritische enculturatie in een politieke democratie

nemen we als ons uitgangspunt. Deze emancipatorische visie op onderwijs is oriënterend

voor het type leraar dat we wensen te vormen. (cf. de basiscompetenties en het beroepspro-

fiel uitgewerkt door de Dienst voor Onderwijsontwikkeling - in bijlage).

In dit verband richt de Leuvense onderwijssocioloog W. Wielemans onze aandacht op de

dialectische verhouding tussen individu en maatschappij. Inspirerend hierbij is zijn werk

Voorbij het individu (1993). Zijn opvatting bestaat erin dat de taak van de pedagogiek en de

onderwijskunde ligt in het begrijpen en optimaliseren van het enculturatieproces. Deze taak

vangt aan met een kritische reflectie op het mensbeeld dat aan het onderwijs- en opvoe-

dingssysteem ten grondslag ligt. We vatten de visie van Wielemans hier samen.


Een heersend kenmerk van onze cultuur is de sterke ik-gerichtheid. Die beïnvloedt het den-

ken in verband met onderwijs. De menselijke ego-cultus wordt tot uitdrukking gebracht 'in

een gefragmenteerde wetenschapsbeoefening, in een technische, industriële en economi-

sche beheersing van de natuur, in onderwijssystemen die individuele prestatie, harde com-

petitie en selectie sterk promoveren, in vormingsconcepten die jonge mensen trainen tot het

slagen in het utilitaire' (Wielemans & Vermeerbergen, 1990, p. 332). De gangbare opvattin-

gen m.b.t. het onderwijs, o.m. vertaald in de leerplannen, spreken overwegend over de 'in-

houd' van de leerstof. De vraag 'wat kan ik ermee doen' primeert al te vaak. De gevormde

mens wordt in de huidige samenleving 'in hoge mate geïdentificeerd met de bruikbare mens,

de strategisch weerbare, de mondige mens, die in zijn wereld moet kunnen omgaan met

wederzijds wantrouwen en alom aanwezige bedreigende manipulatie' (Wielemans & Ver-

meerbergen, 1990, p. 334). Het onderwijs is lange tijd in de greep geweest van een domine-

rende individualistisch-didactische benadering. Het onderwijs legt overwegend de nadruk op

de mens als onafhankelijk individu. Zijn verbondenheid met de omgeving wordt onvoldoende

geaccentueerd. Sinds enkele decennia is bij onderwijskundigen het inzicht ontstaan dat deze

visie eenzijdig is omdat de sociaal-culturele context waarbinnen de leerprocessen zich afspe-

len buiten beschouwing wordt gelaten.

Het onderwijs wordt in de meeste Europese landen nog steeds gekenmerkt door scheiding,

scheiding tussen onderwijsvormen, tussen afzonderlijke schoolvakken, scheiding tussen

leraren die elk een segment van een kennisgebied vertegenwoordigen en scheiding tussen

leerlingen door de nadruk op individuele prestaties. Ook in de relatie leerkracht - leerling vin-

den we dit dominerende paradigma terug. De rollen en functies van leerlingen en leerkrach-

ten zijn overwegend polair opgevat. De leraar geeft, de leerling ontvangt. De leraar is de ob-

jectief wetende, metende, en evaluerende. Het onderwijs wordt gekenmerkt door een rol-

afstandelijk gedrag, wat zelden impulsen geeft voor motivatie, maar veeleer een bron van

verzet is. Door de strakke scheiding individu - samenleving worden jonge mensen in scholen

gereduceerd tot de rol van leerling. Het leerproces is een absolute prioriteit. Niettegen-

staande de retoriek dat scholen gericht zijn op de algehele persoonlijkheidsvorming, zijn het

dus slechts bepaalde dimensies van de leerling als persoon die een pedagogiserende aan-

dacht krijgen.

Het onderwijs dient dus nog steeds een maatschappij die gebaseerd is op de mechanisti-

sche, gefragmenteerde visie op mens en wereld. De leervakken zoals ze in de onderwijscur-

ricula zijn opgenomen, geven maar zicht op een klein onderdeel van de complexiteit van de

huidige samenleving (cf. hoofdstuk vakoverschrijdend werken, cursus integratieseminaries).

De wetenschap bekritiseert deze visie in toenemende mate. In navolging van Wielemans


willen we een onderwijsvisie ontwikkelen gesteund op een wereldbeeld dat de verbonden-

heid van het individu met de samenleving beklemtoont, de mens 'als knooppunt van relaties'

in staat tot kritische distantie. Hierin schuilt precies de innoverende kracht van het onderwijs.

"De realiteit individu/maatschappij is een gelijktijdige en onverbrekelijke dualiteit, fundamen-

teel rusteloos, zelf-energetisch en onvoorspelbaar vernieuwend" (Wielemans, 1993, p. 175).

Wij willen ons achter dit verruimde mensbeeld scharen en vanuit dit duale grondpatroon, de

mens als knooppunt van relaties, een onderwijsvisie afleiden die emancipatie, zelfontplooiing

en zelfactualisering plaatst in een context van verruimde subjectiviteit, in een context waarin

het individu en zijn medemens niet als onafhankelijk tegenover elkaar staan, waarin zelfont-

plooiing niet wordt gerealiseerd ten koste van de andere maar vanuit respect en in interrela-

tie met de anderen. Het personalisme en het utilitarisme die onze samenleving domineren,

kunnen in deze onderwijsopvatting niet langer pretenderen de inspiratiebron voor de vorming

te zijn. Want zelfs binnen de beroepsopleidingen, waarvan we uiteraard mogen verwachten

dat ze voorbereiden op concrete arbeidssituaties (direct bruikbare kwalificaties), dienen vak-

overstijgende, algemeen vormende doelstellingen gerealiseerd.

Vanuit deze 'sociale rationaliteit' (begrip ontleend aan de onderwijssocioloog M. Matthijssen)

is het onze overtuiging dat het onderwijs een antwoord kan en moet geven op de vragen en

uitdagingen die door de postmoderne samenleving worden geformuleerd, op de maatschap-

pelijke ontwikkelingen die verwijzen naar een toenemende sociale en culturele diversiteit,

onzekerheid van waarden en technische complexiteit (cf. supra). Het onderwijs dient zich

hier kritisch op te stellen en dient hier een innovatieve rol te spelen. Het kan een stimuleren-

de omgeving aanbieden met het oog op het verwerven van inzicht in en vaardigheden in

functie van het complexe maatschappelijk gebeuren. Het onderwijs reikt de fundamenten

aan van een sociaal bewustwordingsproces, vertrekkend van een mensbeeld waarin de

mens iemand is die kan worden geleerd keuzes te maken en die ethisch te funderen. Het

behoort tot de opdracht van de school de leerlingen in hun proces van volwassen worden te

begeleiden bij de ontwikkeling van dit zingevend vermogen: jonge mensen kritisch leren om-

gaan met de invloeden van de samenleving. Leerkracht en leerling zijn 'beschreven met de

maatschappij' (Wielemans, 1993), maar zijn in staat een kritische distantie te ontwikkelen.

We stellen dan ook een onderwijs voorop, gericht op cultuurvolwassenheid, dat probeert de

discrepantie tussen de maatschappelijke vraag en de persoonlijke behoeften te verzoenen

en dat probeert tegemoet te komen aan een kritische productie en opbouw binnen de sa-

menleving.


We vatten deze opdracht van het onderwijs samen onder de noemer van een emanci-

patorische onderwijsvisie, die in navolging van Giroux, niet alleen het individuele maar ook

het maatschappelijk perspectief hanteert. De emancipatorische onderwijsvisie die wij hier

willen vooropstellen, verwijst naar de optimale persoonlijke ontplooiing van het individu in

functie van een grotere mondigheid, onafhankelijkheid en meer kansen voor een grotere

zelfbepaling binnen een democratische samenleving, een individuele emancipatie die tegelijk

een collectieve emancipatie beoogt

Ook de Internationale Commissie over onderwijs in de eenentwintigste eeuw, ingesteld door

de UNESCO (voorzitter J. Delors, 1996), drukt deze bezorgdheid uit. Onderwijs wordt door

de Commissie beschouwd als 'een ononderbroken verrijkingsproces van kennis en be-

kwaamheden, maar ook, en misschien vooral, een uniek middel tot persoonlijke ontplooiing

en tot ontwikkeling van de verhouding tussen individuen, groepen en naties”. Uiteraard dient

hier samengewerkt met de andere socialisatie-instanties als het gezin, het arbeidsmilieu, de

jeugdbeweging, de media, enz.

4.2 de algemene doelstellingen van het onderwijs Om aan deze maatschappelijke ontwikkelingen tegemoet te komen en ze van antwoord te

dienen (het onderwijs kan niet aan de zijlijn staan), hebben we een algemene onderwijsvisie

geformuleerd. Deze onderwijsvisie is leerlinggericht, een leerlinggerichtheid evenwel die

vanuit een sociale rationaliteit is ingegeven. We hebben daarbij als kenmerk genoemd het

geloof in de zelfvormende mogelijkheden, de aandacht voor de bewogenheid door waarden

en het zingevend vermogen van de leerling.

Vanuit dit zingevend vermogen geven De Block & Heene een aantal algemene waarden aan

die via het onderwijs kunnen worden aangereikt met de bedoeling dat de leerling ze inte-

greert en ze omzet in algemene attitudes. Algemene attitudes die de leerlingen met de maat-

schappelijke ontwikkelingen moet leren omgaan6. Attitudes worden door De Block & Heene

omschreven als "stabiele instellingen, houdingen, gezindheden of gerichtheden, geleid door

intelligentie, die aan de basis liggen van een geïntegreerde gedragswijze". Een attitude is

dus een geneigdheid om op een min of meer constante wijze te reageren op personen, situa-

ties, toestanden of ideeën. Algemene attitudes zijn een uiting van subjectieve cultuur. Het

zijn de algemene doelstellingen van het onderwijs via dewelke we de leerlingen op een per-

soonlijke manier met de objectieve cultuurgoederen leren. We sturen dus aan op een per-

soonlijke integratie van die kennis en vaardigheden die nodig zijn om in deze maatschappij

6 Voor een meer uitgebreide beschrijving verwijzen we naar het werk De Block, A. & Heene, J. (1997b).


te overleven (cf. de kwalificatiefunctie). In die zin zijn de gegeven (objectieve) cultuurgoede-

ren eigenlijk ook ondergeschikt aan die algemene doelstellingen. Ze zijn slechts een middel

tot het vormen van de persoonlijkheid, een middel tot de realisering van de emancipatiefunc-

tie. Het betekent dat bij het aanbrengen van die kennis en vaardigheden ook altijd de alge-

mene attitudes in het achterhoofd van de leerkracht moeten aanwezig zijn. We leggen hier

zo sterk de klemtoon op omdat uit onderzoek (Aelterman, 1992) en uit meer recente versla-

gen van de Gemeenschapsinspectie blijkt dat het vakgericht denken bij leerkrachten zo sterk

aanwezig is .

Het is dan ook zo dat de doelstellingen van het onderwijs die we uit deze maatschappelijke

functies afleiden, via een interactie leerkracht - leerling worden gerealiseerd en dus be-

spreekbaar zijn met de leerlingen. Op dit punt ontmoeten het leren van de leerling en de be-

geleidende activiteit van de leerkracht elkaar.

Die aandacht voor attitudes kunnen we zeker ook in verband brengen met de hedendaagse

maatschappelijke ontwikkelingen. In een maatschappij die als een informatiemaatschappij

wordt getypeerd, komt het er vooral op aan leerlingen te leren omgaan met informatie. De

hoeveelheid kennis waarmee we geconfronteerd worden, is overweldigend maar niet alle

informatie is even waardevol. Bovendien is die kennis zo snel verouderd, zijn vaardigheden

zo snel achterhaald. De problemen waarmee men geconfronteerd wordt zijn zo complex. De

leerling daarin keuzes leren maken is een belangrijke doelstelling van het onderwijs. "Vor-

ming is meer dan het bijbrengen van vakspecifieke kennis en vaardigheden. Processen,

aanpakwijzen en attitudes moeten worden ontwikkeld zodat leerlingen meer zelfstandig

nieuwe kennis en vaardigheden kunnen verwerven en problemen kunnen oplossen" (uit:

eindtermen "leren leren"; zie bijlage).

De algemene doelstellingen die De Block & Heene aangeven en die te situeren zijn binnen

een emancipatorische, procesgerichte onderwijsvisie, zijn de volgende.

(1) zelfstandigheid.

Het betekent dat men zich vrij onafhankelijk van het fysisch en sociaal milieu kan opstellen,

dat men zich niet laat leiden door de mening van anderen, de maatschappij, de omgeving.

De leerling kiest op basis van bedachtzaamheid en vertrouwen op het eigen oordeel, bezint

zich over de draagwijdte van een beslissing

(2) sociabiliteit


Kunnen omgaan met de andere, bereid zijn tot samenwerking, breeddenkend zijn. D.w.z.

argumenten van anderen willen aanvaarden. Egoïsme en kleingeestigheid zijn het tegen-

deel.

(3) doorzettingsvermogen

Zich niet laten afschrikken door problemen, maar ze aanpakken. Initiatief nemen, herbegin-

nen na een mislukking.

(4) drang naar inzicht

Deze attitude uit zich door een gerichtheid op het begrijpen, een zich hoeden voor verbalis-

me, een gerichtheid op de essentie en aandacht voor het wezenlijke. Oppervlakkigheid staat

hiermee in contrast.

(5) beslissingsvermogen

De leerling is niet bang voor gevoelens van twijfel, kan bij momenten waar men weet dat er

geen volmaakte beslissing mogelijk is, toch de durf hebben om een consequente, door-

dachte, behoedzame beslissing te nemen en zal de beslissing ook motiveren.

(6) productiviteit

De kansen te baat nemen iets zinvol te presteren, de vlugste, meest adequate methodes

zoeken en gebruiken; opdrachten in volgorde van belangrijkheid uitvoeren, creatief zijn,

nieuwe dingen uitproberen

(7) brede belangstelling

Deze attitude verwijst naar flexibiliteit in nieuwe verkenningen en een ruime visie. Leergierig-

heid staat hiermee in verband. Ze komt tot uitdrukking via een ingesteldheid op luisteren, een

zoeken naar nieuwe kennis, het durven stellen van vragen, het gericht zoeken in informatie-

bronnen.

(8) objectiviteit

Zich vrij willen maken van stereotiepen en vooroordelen, bronnen aangeven. Afstand nemen

van vooringenomenheid.

(9) relativiteitszin

De relatieve waarde van iets inzien, willen nuanceren. De beperking inzien van de eigen me-

ning. Geen zwart-wit-denken.


(10) kritische zin

Afstandelijkheid tonen ten aanzien van bepaalde ontwikkelingen. Afstand nemen op basis

van waarden en normen. Alternatieven durven formuleren. Vragen stellen als: is dit juist, is

dit nuttig, is dit goed? En waarom? Ingaan tegen oppervlakkigheid en holle frasen.

(11) natuurlijkheid

Zichzelf zijn, zich niet verschuilen achter verschijningsvormen van anderen. Zich verzetten

tegen overtolligheden, betweterij, ... Streven naar eenvoud, bondigheid, duidelijkheid.

(12) volkomenheid

Een gerichtheid op afgewerkte taken, zonder daarom in details te verzinken. Geen gedeelte-

lijke antwoorden, een voorkeur voor geijkte terminologie.

(13) structurering

Een gerichtheid op schikking en planmatigheid.

(14) ordelijkheid

Aandacht voor regels en netheid. Hierbij wordt niet alleen materiële orde beoogd, maar ook

orde in ideeën. Hierdoor vermijdt men fouten. Ordeloosheid hindert ook bij samenwerking.

(15) ongecomplexeerdheid

Zichzelf aanvaarden, niet overlopen van schuldgevoelens (wat belangrijk is om een relatie

met anderen te kunnen aangaan).

(16) ongedwongenheid

Uiting geven van speelsheid en vreugde.


HOOFDSTUK 3 HET LEERPROCES

1 INLEIDING Vanuit het beroepsprofiel krijgt de leerkracht de rol toegemeten van begeleider van leerpro-

cessen. Dit is een logisch gevolg uit de emancipatorische, leerlinggerichte onderwijsvisie van

waaruit het beroepsprofiel7 en de eindtermen uitgaan. Deze rol staat in verband met de be-

schreven maatschappelijke ontwikkelingen, met name de exponentiële kennisgroei. Hierdoor

kan de school de leerlingen niet meer met alles in contact brengen. Er moeten duidelijk keu-

zes worden gemaakt. Er moet vooral aandacht komen voor die kennis en vaardigheden die

toelaten om nieuwe kennis en vaardigheden op te doen. Het gevaar voor overladen leerpro-

gramma's (leerplannen) is vandaag immens groot. De eindtermen zoals door de onderwijs-

overheid geformuleerd zijn een eerste oriëntatie. De Block & Heene formuleren het treffend:

“Vroeger moest de school optreden tegen niet-weten. Nu tegen het half-weten, het versnip-

perd weten, het niet-kritisch weten”. De maatschappij heeft mensen nodig die problemen

kunnen oplossen, die een kritische selectie kunnen maken in de veelheid van informatie die

op hen afkomt en zelf meesterschap kunnen verwerven over complexe gegevens. Deze

vaardigheden verwijzen naar een actieve integratie van de cultuurgoederen in de persoon-

lijkheid. Er is meer behoefte aan persoonlijkheid dan aan weten en kennis. Het creatief zoe-

ken en denken treden op de voorgrond. Het onderwijs zal dus meer georiënteerd moeten zijn

op vaardigheid en verantwoordelijkheid, op kunnen i.p.v. op kennen. Een explosie van ken-

nis mag geen implosie van inzicht teweeg brengen.

Om die rol van begeleider van leerprocessen gestalte te kunnen geven, zal evenwel een

grote cultuuromslag nodig zijn, een rolwisseling. Er zal immers een overgang moeten gerea-

liseerd worden van een onderwijscultuur, het overdragen van kennis, het geven van onder-

wijs in hapklare brokken - typisch voor de leraar als lesgever - , naar een leercultuur, een

cultuur waarin leerlingen hun leerproces meer in eigen handen nemen. De school zal evolue-

ren naar een studiehuis (cf. de bovenbouw van het Nederlandse voortgezet onderwijs). De

taak van de leraar zal erin bestaan voorwaarden te scheppen voor het leren. Hij zal de leer-

lingen uitnodigen, stimuleren voor het leren. Hij zal hen in contact brengen met de objectieve

cultuurgoederen, voor zover dit nog niet door andere informatiekanalen is gebeurd (jongeren

7 Hiermee is ook duidelijk dat het beroepsprofiel zoals opgemaakt door de DVO niet louter een beschrijving in-houdt van de rollen die de leerkracht vandaag vervult. Via het beroepsprofiel worden immers de maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van de leerkrachten uitgedrukt en wordt een innoverende rol van de toekomstige leerkracht verwacht.


hebben veel meer contact met cultuurgoederen dan vroeger, gelet op de impact van de me-

dia, de uitbreiding van de vrije tijd, ...), en er hen vooral mee confronteren met de bedoeling

hen via de hoger genoemde interactie, tot subjectieve cultuur te brengen. Dit wil zeggen de

leerlingen de kans geven de cultuurgoederen te integreren, maar hen ook de kans geven er

kritisch mee om te gaan. De onderwijsvisie die we vooropstelden en de eruit afgeleide alge-

mene doelstellingen geven aan dat leerlingen uiteindelijk zelf keuzes kunnen maken m.b.t.

die cultuurgoederen, dat ze integreren wat ze waardevol en nuttig achten voor hun latere

deelname aan het maatschappelijk leven, dat ze dus beslissingen kunnen nemen, maar die

beslissingen ook leren verantwoorden. Dit dient stapsgewijze opgebouwd via de begeleiden-

de activiteiten van de leerkracht, met de bedoeling een leerproces op gang te brengen. Dat

is een dynamische visie op socialisatie: het ik van de leerling is geen passief wezen. In die

visie staat onderwijs maken gelijk aan het plannen van leeractiviteiten.

Gezien het leren zo centraal staat, lijkt het ons wezenlijk eerst dit leerproces nader te analy-

seren. Het zal op die manier duidelijk worden hoe de algemene doelstellingen, die we hier-

boven hebben geformuleerd kunnen opgebouwd worden vanuit de diverse leervakken. Leer-

vakken die een ordening aangeven van de cultuurgoederen. Het is dan ook duidelijk dat we

hieronder vooral het schoolse leren in het vizier nemen, waarbij de uitdrukkelijke bedoeling

aanwezig is om leerresultaten te bereiken. We noemen dit het intentioneel leren. Het staat

tegenover het incidenteel leren of spontaan leren, waarbij leren gewoon optreedt als gevolg

van ervaringen in bepaalde situaties.

2 EEN CONSTRUCTIVISTISCHE VISIE OP LEREN

De visie op leren die vandaag gehanteerd wordt, is een visie die steunt op de opvatting dat

leren een actief en zelfstandig, constructief proces is. Dit is het uitgangspunt van de con-

structivistische leertheorie. Deze benadering benadrukt dat leren slechts mogelijk is wanneer

de leerling zelf actief construerend bezig is met leerstof (Boekaerts & Simons, 1993, p. 10).

Leerinhouden en leerervaringen worden gezien als ruwe materie die de lerende moet bewer-

ken, verwerken en opnieuw opbouwen. De mens (de leerling) wordt hier beschouwd als een

verwerker van informatie.


2.1 kenmerken van leren8

(1) leren is constructief

Leerlingen zijn geen holle vaten waarin kennis wordt neergestort. Leerlingen bouwen zelf

hun kennis en vaardigheden op in interactie met de omgeving. Leren is dus het construeren

van nieuwe structuren (nieuwe interne representaties ) of het herstructureren van bestaande

structuren door gebruik te maken van de voorkennis (de bestaande interne representaties)

die uit het (lange termijn)geheugen wordt opgehaald. Tijdens het structureren van informatie

is de leerling bezig met denkactiviteiten zoals analyseren, vergelijken, combineren, ... De

informatie wordt geschikt gemaakt voor 'verder transport naar het lange termijngeheugen'.

Het doel van die constructieve leeractiviteiten bestaat erin dat die kennis en inzichten ook op

langere termijn functioneren en buiten de eigenlijke leersituatie kunnen worden toegepast.

Iemand heeft pas iets geleerd wanneer er bij die persoon een betrekkelijk duurzame veran-

dering in zijn gedragsmogelijkheden is tot stand gekomen.

Het doorsnee huidige onderwijs komt aan die constructieve leeractiviteiten niet toe. Het do-

minante onderwijsmodel is nog steeds de overdracht van kennis. Door de beperking tot re-

productieve (i.p.v. constructieve) activiteiten wordt de informatie dan ook niet geïntegreerd in

het persoonlijk kennisbestand van de leerlingen. Ondanks de soms hoge cijfers op het rap-

port zijn de leerresultaten vaak van korte duur. En doordat alles kant en klaar wordt aange-

boden, verliezen leerlingen het besef dat bruikbare kennis het resultaat is van een construc-

tieproces.

(2) leren is cumulatief

Leerlingen construeren kennis op basis van wat ze al weten en kunnen. De voorkennis beïn-

vloedt dus het leerproces (cf. hoofdstuk 1). Het leerproces zal dus slechts worden geacti-

veerd indien de aangeboden stimuli aansluiten bij de ontwikkeling van de leerling, het niveau

van zijn kennis en zijn ervaring (ankerpunten). In het leerproces spelen rijpheid (in tegenstel-

ling tot leren een eerder passief proces) en leeftijd dus zeker een rol.

Hierbij moet ook het belang onderstreept worden van allerlei informele kennis en oplos-

singsstrategieën die de leerlingen al bezitten. Die worden in het onderwijs vaak over het

hoofd gezien. In het geval van misvattingen (misconcepties) kan de invloed van voorkennis

trouwens belemmerend werken.

8 We steunen ons bij deze beschrijving vooral op De Corte (1996), Boekaerts & Simons (1993) en Verschaffel (1993).


(3) leren is zelfgereguleerd of zelfgestuurd

Hier verwijzen we naar de metacognitieve aspecten van het leren. Zoals we hierboven reeds

hebben gesteld wordt het leren beïnvloed door de metacognitieve kennis waarover de leren-

de beschikt, d.w.z. de ideeën en opvattingen over het leren in het algemeen en de kennis

over het eigen denken en functioneren, d.w.z. kennis over de eigen cognitieve mogelijk-

heden en beperktheden. Tevens beschikt de lerende over metacognitieve vaardigheden. Dit

zijn de vaardigheden m.b.t. het plannen, sturen, toetsen (bewaken) en bijsturen van het leer-

proces door de leerlingen zelf. Vaardigheden dus die te maken hebben met het controleren

van de eigen denkprocessen (= zelfregulatiestrategieën).

We hebben ook reeds gewezen op het belang van de metacognitieve vaardigheden. Leerlin-

gen die beter scoren op metacognitieve vaardigheden zijn beter bekwaam om hun kennis en

vaardigheden in nieuwe situaties toe te passen. De transfer wordt dus bevorderd. In een

maatschappij die van een lerende attitude (levenslang leren) uitgaat, is dit een belangrijk

gegeven.

Het is dus vooral door het aanmoedigen van dit soort leeractiviteiten dat leerlingen autonome

lerenden worden. Het onderwijs moet de vorming van de metacognitieve vaardigheden sti-

muleren. Hoe meer de leerlingen de controle over hun leren in eigen handen nemen, hoe

groter dus hun leervermogen en hun cognitief zelfmanagement, hoe minder ze afhankelijk

zijn van externe sturing. Toegepast op de constructieve leertheorie verwijst het begrip leer-

vermogen naar "de bereidheid en de vaardigheid van een leerling om in uiteenlopende leer-

situaties de relevante en de noodzakelijke constructieve en doelgerichte leeractiviteiten toe

te passen op de leerstof." (Lodewijks, 1995). Het leren wordt dus voorwerp van leren: leerlin-

gen zullen moeten "leren leren" (cf. volgend hoofdstuk).

(4) leren is doelgericht

Heel typisch voor schoolse leerprocessen is dat ze zich kenmerken door de uitdrukkelijke

bedoeling om een leerresultaat te bereiken. Zinvol en effectief leren wordt bevorderd door

een expliciet bewustzijn van en een oriëntatie op een bepaald doel. In een constructivistische

visie is het leren zelfs het meest succesvol wanneer leerlingen hun eigen doelen kunnen

stellen of er zich tenminste kunnen mee identificeren, d.w.z. de doelen onderschrijven en tot

de hunne maken.

(5) leren is contextgebonden

Leerprocessen spelen zich niet puur en geïsoleerd af in ons brein. Kennis en vaardigheden

zijn in het hoofd van de leerlingen gebonden aan de ervaringen die in specifieke contexten


zijn opgedaan. Aldus is het begrijpelijk dat de meest effectieve leerprocessen zich in de "ech-

te" wereld voltrekken, in sociale contexten. Het betekent dat leren zoveel mogelijk dient in-

gebed in authentieke, reële situaties, of contexten die voor de leerlingen betekenisvol en

representatief zijn voor de contexten waarin ze in de toekomst hun kennis en vaardigheden

zullen moeten toepassen. Het inschakelen van nieuwe technologieën, nieuwe media kan het

actieve leren in context faciliteren.

Er is evenwel nog een ander perspectief. Het is kenmerkend voor de schoolse socialisatie

dat het leerproces wordt losgemaakt van de context van het direct doelgericht handelen

(Bruner, 1971). Dit heeft positieve effecten voor het socialisatieproces: er is de mogelijkheid

tot experimenteren, een zekere veiligheidszone dus. Maar er zijn ook een aantal negatieve

effecten. Doordat de samenleving meer en meer in het teken van de kennis en de technolo-

gie komt te staan, ontstaat er een langer durende fase waarin het kind en de jeugdige wor-

den afgescheiden van direct relevant gedrag. Het onderwijs wordt deel van een levensstijl,

maar het gevaar voor vervreemding is hier reëel. Voor de lerende moet het onderwijsproces

daarom een uiteindelijke waarde bevatten. Het bereiken van competentie in 'schoolvakken'

moet dan ook de moeite waard zijn. Kennis en vaardigheid moeten tot iets leiden dat buiten

de school ligt.

Daarom is het zoeken naar relevante leerinhouden essentieel. Gelet op ons uitgangspunt dat

het onderwijs zowel maatschappelijke als persoonlijke functies vervult, zal het begrip rele-

vantie ook een dubbele invulling krijgen. Er is een sociale relevantie: het onderwijs dient zijn

leerinhouden te ontlenen aan de grote problemen waarmee onze samenleving wordt gecon-

fronteerd. Maar er is tevens een persoonlijke relevantie. Deze interpretatie benadrukt de

noodzaak ons onderwijs te richten op individuele zelfbeloning: het onderwijs zal interessant

zijn, zinvol, geënt op de leefwereld van het kind.

Het huidige onderwijs verschaft de leerlingen te weinig het inzicht dat het onderwijs onont-

beerlijk is in functie van de problemen van de moderne samenleving. Daarom hechten wij er

bijzonder veel belang aan dat de school de leerinhouden, die ze uit het cultureel patrimonium

van de samenleving distilleert, zou plaatsen in een relevante context van actie en engage-

ment.

Algemene kennis en vaardigheden hebben dus maar betekenis in het kader van een ge-

bruikscontext. Transfer treedt evenwel niet vanzelf op van de ene context naar de andere

context. Het onderwijs zal dan ook expliciet aandacht moeten besteden aan het bevorderen

van transfer. Dit gebeurt door na ervaring te hebben opgedaan in verschillende contexten, de


leerlingen via reflectie verschillen en overeenkomsten te laten bepalen die kunnen leiden tot

het formuleren van algemene principes. Kennis zal des te flexibeler zijn wanneer concrete

problemen en cases vanuit verschillende perspectieven bekeken worden.

(6) leren is interactief en coöperatief

Dit kenmerk zit reeds vervat in het contextgebonden karakter van leren (de sociale context).

De Corte noemt leren daarom een "gedeelde activiteit": de leerinspanning is verdeeld over

de leerling, maar ook over de medeleerlingen en de hulpmiddelen die in de context aanwezig

zijn (cf. supra). Cruciaal hierbij is de sociale interactie met de anderen. Kinderen kunnen

meer dan datgene waartoe ze zelf in staat zijn wanneer ze de nodige ondersteuning krijgen

van en in interactie kunnen treden met een meer bekwame persoon (de leraar bijvoorbeeld

of een medeleerling). Hier wordt geappelleerd aan de “zone van de naaste ontwikkeling”

(een concept van de Russische leerpsycholoog Vygotsky), dit wil zeggen datgene wat de

leerling net niet zelfstandig kan construeren, maar waar hij wel toe komt mits hulp van ande-

ren (de leerkracht, de medeleerlingen, de ouders, …). Sociale interacties geven ook aanlei-

ding tot het expliciteren van en het reflecteren over inzichten, aanpakstrategieën, oplos-

singsmethodes. Hierdoor wordt dus niet alleen de begripsvorming bevorderd, maar ook en

vooral de verwerving van heuristische methodes en metacognitieve vaardigheden.

3 VERSCHEIDENHEID IN LEERPROCESSEN EN RESULTATEN In de vorige paragraaf hebben we vooral de nadruk gelegd op de gemeenschappelijke ken-

merken van leerprocessen. Toch dient er ook rekening gehouden met de diversiteit in de

leerverschijnselen, afhankelijk van de functies van de persoon waarop een beroep wordt

gedaan, of liever waarbij in hoofdzaak beroep wordt gedaan. Het gaat immers steeds om

accenten, omdat meestal verschillende functies interveniëren.

3.1 cognitieve leerprocesen Cognitieve leerprocessen verwijzen naar alle activiteiten die in hoofdzaak een beroep doen

op het intellect. Er wordt verwezen naar bewuste denkactiviteiten die informatie moeten or-

denen en verwerken (construeren), zoals oordelen, reproduceren, verbanden leggen, heuris-

tische methodes, …. Ook de metacognitieve aspecten van het leren hebben hier een plaats.

Gelet op de traditie van een abstract-literaire en wetenschappelijke basis van het onderwijs,

wordt de meeste aandacht besteed aan de cognitieve leerprocessen. Zoals verder zal blijken

in deze cursus is dit niet steeds terecht.


3.2 dynamisch-affectieve leerprocessen Het dynamisch affectieve verwijst naar de drijfkrachten, de dynamismen die de mens in een

bepaalde richting leiden en in functie staan van het voldoen aan bepaalde behoeften (= het

dynamische). Ze zijn de motor van het menselijk gedrag. Het menselijk handelen wordt im-

mers gestuurd door behoeften. Gevoelens (het affectieve) staan hiermee in verband. Ze zijn

het gevolg van het al dan niet vervuld worden van een dynamisme. Een verlangen dat ver-

vuld wordt verwijst naar een gevoel van tevredenheid. Onbehagen ontstaat wanneer de be-

hoefte niet vervuld wordt. Dynamisch affectieve leerprocessen verwijzen dan naar het ver-

werven van specifieke innerlijke krachten die richting moeten geven aan het handelen en die

gepaard gaan met gevoelens. Bijvoorbeeld de motivatie leren opbrengen om een literair

werk te lezen en er voldoening leren in vinden. Waardevorming is een specifieke vorm van

dynamisch affectieve leerprocessen. Waarden verwijzen immers naar de richting die aan

behoeften wordt gegeven: wat is de moeite waard om na te streven? Waarden geven dus

een inhoudelijke richting aan het menselijk handelen, geven aan wat bijdraagt tot de zin van

het leven (cf. cursus “pedagogische componenten van het leraarschap”).

Uiteraard interveniëren bij deze leerprocessen ook kenniselementen. Je kan bijvoorbeeld

veel genoegen beleven aan discussies rond milieuproblemen. Een schilderij kunnen be-

schrijven (cognitief) betekent nog niet dat je ze mooi vindt (affectief).

De affectieve vaardigheden krijgen in het onderwijs voorlopig nog te weinig aandacht. Enkele

redenen daarvoor zijn:

• ze vergen meer tijd om ze te realiseren, ze zijn dus vaak slechts op langere termijn reali-

seerbaar;

• ze zijn minder exact meetbaar;

• ze vergen een teamgerichte aanpak, maar we stellen juist vast dat er grote verschillen

kunnen zijn tussen de voorkeuren van de leerkrachten m.b.t. bepaalde houdingen;

• ook de verschillen tussen de leerlingen op het dynamisch-affectieve vlak zijn vaak zeer

groot en niet altijd duidelijk.

Nochtans verdienen de affectieve doelstellingen meer aandacht in het onderwijs, niet alleen

in functie van de algehele persoonlijkheidsvorming, meer in het bijzonder de waardevorming

die we hierboven hebben genoemd, maar tevens omdat ze mede voor de cognitieve leerpro-

cessen van fundamenteel belang zijn. Er is in de huidige leerpsychologische onderzoekingen

een toenemende belangstelling voor het verband tussen cognitieve en dynamisch-affectieve

leerprocessen (cf. volgend hoofdstuk).


3.3 psychomotorische en motorische leerprocessen In dit soort leren komt het neer op de beheersing van motorische of lichamelijke vaardighe-

den. Typische voorbeelden zijn zwemmen, een muziekinstrument bespelen, schrijven, spre-

ken. Deze lichaamsbewegingen vereisen gebruik, coördinatie en controle van diverse spier-

groepen. Bij iemand die vaardig is in deze activiteiten verlopen deze handelingen vloeiend,

automatisch, zonder veel nadenken over de bewegingen die moeten worden uitgevoerd.

Gelet op de specificiteit van deze leerprocessen9 gaan we er hier niet verder op in.

3.4 sociale leerprocessen Sociale vaardigheden hebben te maken met handelingen die het mogelijk maken op een

efficiënte wijze met elkaar om te gaan, om vlot samen te werken met de anderen, om effici-

ent te functioneren in groepsverband. Hoewel algemeen aanvaard wordt dat sociale vaardig-

heden van immens belang zijn om in de maatschappij te kunnen functioneren, stellen we

vast dat het onderwijs hier nog vrij weinig aandacht aan besteedt en dat ze ook in het on-

derwijskundig onderzoek relatief weinig aandacht krijgen. In de cursus “educatieve interactie

en communicatie” wordt hier meer uitgebreid op ingegaan.

4 EFFECTIEVE LEERPROCESSEN

Gewoonlijk zegt men dat iemand iets geleerd heeft, wanneer er bij die persoon een betrekke-

lijk duurzame verandering in zijn gedragsmogelijkheden tot stand is gekomen. Leerproces-

sen zijn effectief wanneer kennis en vaardigheden ook op langere termijn kunnen opgeroe-

pen worden en buiten de eigenlijke leersituatie, in andere omgevingen. Dit wordt ook transfer

genoemd. Transfer is dus de toepassing of actualisatie van kennis, vaardigheden en attitu-

des op gebieden waar men ze oorspronkelijk niet heeft verworven. We kunnen dan ook ge-

rust stellen dat de waarde van het onderwijs afgemeten wordt aan de transfermogelijkheden

die het onderwijs biedt aan de lerende.

Het geloof in de mogelijkheden van transfer loopt als een rode draad door de geschiedenis

van het onderwijs. Denk maar aan het geloof in de mogelijkheden van Latijn en Grieks, of

wiskunde m.b.t. het redeneervermogen of de ontwikkeling van andere talen. Hiertegenover

staan evenwel heel wat tegenvallende vaststellingen. Transfer treedt niet zomaar op, duur-

zaamheid van leerresultaten komt niet automatisch. Duurzame, transferabele leerresultaten

staan in verband met de wijze waarop leerprocessen verlopen (cf. supra) en met een visie op

onderwijs (de leeromgeving; cf. infra).

9 In het secundair onderwijs zijn het vooral de leerkrachten lichamelijke opvoeding, plastische kunsten en techni-sche en beroepsvakken die met het motorisch leren te maken hebben.


De Block & Heene (1997)10 drukken die visie met betrekking tot effectieve leerprocessen uit

in een didactisch leermodel. In dit didactisch leermodel worden het proces van het leren en

de inhouden met elkaar verbonden. Leren gebeurt immers altijd aan iets. Leren kan nooit

leeg gebeuren. Er zijn inhouden nodig om een proces op gang te brengen.

4.1 van een partieel leren naar een integraal leren Deze hoofding verwijst naar de fasen in het leerproces, naar het gedrags- of beheersingsni-

veau dat bij de leerlingen wordt nagestreefd. Opnieuw nemen we hier alle soorten leerpro-

cessen onder de loep. Voor alle soorten leerprocessen kunnen een aantal fasen worden

onderscheiden.

4.1.1 het kennen

4.1.1.1 het weten

Dit slaat gewoon op een eerste contactname met de te verwerven inhoud. Je verwerft infor-

matie over gebeurtenissen. De leerling krijgt beschikking over leerinhouden die los staan van

elkaar. De inhouden worden ongewijzigd uit de leersituatie overgenomen. De leerling kan de

inhouden ongewijzigd reproduceren. De leerling herkent iets.

Enkele voorbeelden:

cognitief: weten dat de Vlaamse feestdag op 11 juli valt;

affectief-sociaal: weten dat solidariteit bij mondiale vorming een kernbegrip is;

motorisch: weten hoe men versnellingen moet schakelen;

sociaal: weten dat een groep een verzameling van individuen is.

Iedereen is het erover eens dat weten op zich maar een zeer beperkte waarde heeft. De

hoeveelheid kennis is immers onoverzichtelijk; het leereffect gaat snel verloren. Weten is op

school maar belangrijk wanneer er verder iets mee gebeurt, heeft vooral een oriënterende

functie naar de tweede fase.

4.1.1.2 het inzien

Op dit niveau gaat men naar verbanden zoeken; de inhouden van het weten worden op el-

kaar betrokken. Men zoekt naar het waarom, gaat na waarvoor iets nuttig is, … De informatie

wordt dus persoonlijk verwerkt, wat het opslaan in het kennisbestand, het geheugen bevor-

10 Voor een meer uitgebreide bespreking verwijzen we naar het eerder genoemde werk, maar tevens De Block, A. & Heene, J. (1993), De school en haar doelstellingen. Antwerpen: Standaard Educatieve Uitgeverij.


dert. Dit betekent omzetten, interpreteren, voorspellen, iets uitdrukken in eigen woorden. Het

is dus meer dan herhaling, reproductie zoals dat bij het weten het geval was.

Inzien veronderstelt het zien van essentiële zaken, het irrelevante eruit halen. Met inzien

wordt dan ook verwezen naar diepere kennis, kennis die het resultaat is van een kwalitatief

groeiproces.

Het inzien is noodzakelijk om met die uitgebreide informatie te kunnen omgaan en dit niet

alleen op cognitief vlak. Op motorisch leidt het doorzien tot een grotere nauwkeurigheid. Op

affectief vlak tot een grotere gevoeligheid.

Inzicht leidt ook tot een grotere persoonlijke betrokkenheid en dat bevordert het leereffect.

Men kan bijvoorbeeld heel wat weten over geschiedenis, maar er geen belangstelling voor

hebben. Men kan de regels van gesprekstechnieken kennen, maar ze niet kunnen toepas-

sen omdat men de waarde ervan niet kan inschatten.

Inzien staat dus in verband met een gezindheid, een geneigdheid.

4.1.2 het kunnen (het toepassen) Iemand die iets kan toepassen, kan kennis hanteren in situaties die verschillen van de oor-

spronkelijke leersituatie. Zo is een oefening die identiek dezelfde is als die van wat de leer-

kracht heeft voorgedaan geen toepassing, maar reproductie. Bij toepassing maakt de leerling

dus gebruik van de ingeziene leerinhouden in functie van de nieuwe situatie. Dit betekent dat

toepassing zonder inzicht niet mogelijk is!

Afhankelijk van de "nieuwheid" van de situatie en de complexiteit ervan, spreekt men dan

van een productieve toepassing of een creatieve toepassing. Bij productieve toepassingen is

er vrij veel gelijkenis met de aangeleerde situatie (bijvoorbeeld de toepassing van een formu-

le in een fysicavraagstuk). De toepassing is vrij direct. Bij een creatieve toepassing daaren-

tegen moeten leerinhouden, inzichten gecombineerd worden. Dit zal meestal het geval zijn

bij open opdrachten, bijvoorbeeld bij een verhandeling, bij tekenopdrachten, bij een ontleding

van historische bronnen, ....

Toepassing verwijst naar een handelingsbekwaamheid. Dit wordt ook uitgedrukt in de wijze

van formulering van de doelstelling. Waar formuleringen van weten en inzien slaan op ver-

baal gedrag (bijvoorbeeld de essentie kunnen aangeven van wat bloeddruk is), heeft het

toepassen met het uivoeren te maken (kunnen maken, kunnen gebruiken, kunnen oplossen,

kunnen raadplegen, …; bijvoorbeeld het woord urbanisatie passend kunnen aanwenden in

een gesprek).


4.1.3 het zijn (de integratie) De meest gevorderde fase in het leerproces is de fase van de integratie. Niet alle auteurs

geven dit onderscheid aan. We vinden deze fase nochtans belangrijk.

Het verschil met de fase van de toepassing ligt in het feit dat toepassing gebeurt op uitnodi-

ging van de leerkracht. De leerkracht zet de leerling ertoe aan een stelling te gebruiken, een

handeling uit te voeren in de les lichamelijke opvoeding.

Bij het integratieniveau daarentegen past de leerling spontaan de verworven kennis en vaar-

digheden toe, op een gevarieerde manier, met inzet van zijn ganse persoonlijkheid. Integra-

tie staat dus zeer dicht bij de creatieve toepassing. Bij integratie worden er geen strikte direc-

tieven gegeven. Het integratieniveau komt het meest duidelijk tot uiting bij de attitude. Met

alleen maar te weten of zelfs in te zien dat het nuttig is een brede belangstelling te hebben,

geef je nog geen blijk van een brede belangstelling. Integratie verwijst dus ook naar een

houding, een gezindheid, een gerichtheid wanneer die geworteld is in de persoon, wanneer

je ondervonden hebt dat een brede belangstelling perspectieven opent, wanneer je onder-

vonden hebt dat uiting geven van een brede belangstelling waardevol is. Wat geïntegreerd

is, komt dus overeen met het waarden- en normensysteem van de betrokken leerling. Iets

wat geïntegreerd is, is een uiting van de subjectieve cultuur: de leerling heeft het geleerde

getransformeerd en er zich mee geïdentificeerd. Integratie mag evenwel niet verward worden

met gewoontevorming. Gewoontes staan immers in verband met routines. Het bewustzijn, de

betekenis wordt op de achtergrond gedrongen, met het gevolg dat van weinig flexibele toe-

passingen wordt gesproken, die misschien op termijn tot een verkeerde toepassing kunnen

leiden.

Integratie is dus een doorgedreven toepassing, het hoogste beheersingsniveau, een doorge-

dreven vorm van constructie met duidelijke voordelen:

Op motorisch vlak is er sprake van een vloeiendheid in de handeling, een beheersing. De

handeling wordt accuraat, snel en soepel uitgevoerd. De handeling heeft zich verankerd in

de gehele persoonlijkheid. Er is geen sprake meer van twijfel of onzekerheid.

Op affectief vlak kan je dan van bewogenheid spreken.

Op cognitief vlak spreken we van een identificatie met de kennis.

Integraal leren is dus een eerste kenmerk van effectief leren.

De Block & Heene spreken van fasen in het leerproces, omdat ze in de meeste gevallen wel

in de hierboven beschreven volgorde worden doorlopen. Dat belet evenwel niet dat ze in

sommige gevallen niet altijd lineair worden doorlopen. Een leerproces kan door omstandig-


heden bijvoorbeeld starten vanuit een partiële beleving van de derde fase en pas in een vol-

gend stadium met de eerste en tweede fase vervolledigd worden. Indien de voorgaande fa-

sen evenwel niet doorlopen zijn, zal het leerproces niet doorwerkt, niet af zijn. Wanneer we

effectieve leerprocessen nastreven zijn toepassingen zonder inzicht waardeloos.

(De Block & Heene, 1997, p. 133)

4.2 van beperkt naar fundamenteel leren Effectieve leerprocessen kenmerken zich ook door een weloverwogen keuze van de leerin-

houden. Naar inhoudsniveau onderscheiden we zes klassen, te weten feiten, begrippen,

relaties, structuren, oplossingsmethodes en attitudes.

4.2.1 feiten Hier gaat het om namen, plaatsen, gebeurtenissen, symbolen, conventies, voorwerpen, ...

Een feit is altijd een geïsoleerde inhoud, is nauwkeurig gesitueerd in tijd en ruimte. Het be-

treft afzonderlijke dingen waaruit de reële werkelijkheid is opgebouwd, een directe weergave

van een reëel gebeuren. De kenmerken zijn uniek en weinig abstract. Feiten staan zeer vaak

in verband met weten. Bijvoorbeeld weten dat een potlood met nummer 0 zeer zacht is; we-

ten hoeveel slachtoffes er gevallen zijn in de Tweede Wereldoorlog.

Door hun uniciteit zijn feiten zelden interessant voor een leerproces, tenzij het gaat om be-

langrijke feiten die bakens zijn, mijlpalen in tijd en ruimte waarop we ons kunnen oriënteren

of markante plaatsen en monumenten. Dan helpen die feiten om informatie te ordenen. Het

zijn dan als het ware kapstokken om andere informatie te kunnen ordenen of er iets mee te

gaan doen. In alle leervakken zijn er belangrijke feiten. Toch is het zinvol om de feiten op

zich zo beperkt mogelijk te houden. “Leerlingen zijn geen stofzuigers”.


4.2.2 begrippen Begrippen zijn abstracties die berusten op interne gelijkheidskenmerken van verschillende

inhouden. Het zijn inhouden die losgemaakt zijn van concrete situaties. Ze zijn ontstaan van-

uit een groepering van situaties bijvoorbeeld het begrip metabolisme, democratie, driehoek,

congruentie, een alliteratie, enz. Begrippen laten dus al een verdere ordening toe dan los-

staande feiten.

Het is duidelijk dat begrippen constructies zijn van het denken. Begrippen komen op zich niet

voor in de werkelijkheid. Het zijn mentale vertalingen, representaties van de werkelijkheid.

Bijvoorbeeld van een stoel weet je dat die vier poten heeft en een leuning; in de werkelijkheid

zijn er daar vele variaties op. Uiteraard zal bij een begrip de abstractiegraad ook verschillen.

Een stoel is een concreter begrip dan bijvoorbeeld het begrip "waarde".

Begrippen moeten we vooral in verband brengen met inzicht. Bij het weten zal men zich en-

kel de term herinneren zonder de inhoud te kunnen aangeven. Daarom is het belangrijk be-

grippen steeds aanschouwelijk aan te brengen, willen we tenminste verbalisme in het on-

derwijs vermijden!

4.2.3 relaties Een nog verdere, grotere stap in de ordening van informatie zijn de relaties. Relaties slaan

op uitspraken die een verband aangeven tussen twee inhouden of kenmerken ervan (oor-

zaak - gevolg; doel - middel; deel - geheel , gelijkenissen, verschillen, combinaties, ....

4.2.4 structuren Structuren stellen meervoudige relaties voor die geordend zijn, zoals een een theorie, een

systeem, een normenstel, een classificatie, enz... Bijvoorbeeld de tijdvakken in de geschie-

denis; de genres in de letterkunde; de classificatie van planten, een voedselpiramide, de

tabel van Mendeljew, enz. Een wetenschappelijke theorie is dan de hoogste vorm van orde-

ning. Dat kan je eigenlijk maar doen wanneer de eraan voorafgaande constructies aanwezig

zijn.

Het is precies uit dat zelf laten opbouwen van de leerinhouden dat het actief constructief le-

ren plaats vindt. Denken is dus mentaal handelen. Weten is niet denkend handelen. Als nu

de leerkracht zijn vakkennis overschouwt zal het van belang zijn na te gaan welke kennis-

elementen tot een ordening van kennis kunnen bijdragen. Kennis (in een procesgerichte on-

derwijsvisie) is er niet om gegeven te worden, maar wel om te onderzoeken in welke mate ze

van belang is voor de leerling en de opbouw van zijn subjectieve cultuur.


4.2.5 Oplossingsmethodes of vaardigheden Waar dus de hierboven beschreven ordeningsmiddelen ons een geordend beeld van de

werkelijkheid geven, laten oplossingsmethodes ons toe om iets te doen met die werkelijk-

heid. Methodes zijn dus werktuigen. Hierbij gaat het dus om werkwijzen, procédés die door

de leerling gebruikt worden voor het oplossen van problemen. Voorbeelden: combineren,

abstraheren, deduceren, ... Ook de metacognitieve vaardigheden die we eerder hebben be-

schreven krijgen hier een plaats.

Er zijn evenwel ook meer concrete methodes, m.b.t. het motorisch leren bijvoorbeeld of met

betrekking tot het sociaal leren (cf. cursus “educatieve interactie en communicatie”). Metho-

des zijn handelingsvoorschriften, hebben dus vooral waarde wanneer naar toepassing wordt

gestreefd. Beheersing van vaardigheden is slechts mogelijk door voldoende oefening. Maar

impliciet zit hierin ook de boodschap dat je inzicht moet hebben in de structuren waarop je de

methode moet toepassen. Je moet weten waarvoor de methode dient. Alweer zie je hier de

geleidelijke opbouw in de complexiteit van denken en handelen.

Onder de oplossingsmethodes vallen ook de algoritmen en heuristieken. Algoritmen (letterlijk

rekenregels) zijn handelingsvoorschriften die aangeven welke stappen in een bepaalde volg-

orde moeten worden gezet (bijvoorbeeld i.v.m. met de toepassing van de werkwoordregels;

ook in de informatica vinden we vele algoritmes ...) . Bij algoritmen gaat het om de oplossing

van routineproblemen. Bij een correcte toepassing van een algoritme heb je een gegaran-

deerd goed resultaat (bijvoorbeeld de staartdeling).

Heuristieken daarentegen zijn van een meer vakoverschrijdende, algemene aard. Het zijn

meer algemene zoekmethodes die in verband staan met transfer. Het gaat om een zoekpro-

cédé dat in verband staat met een weloverwogen aanpak van een probleem (cf. heuriskoo:

vinden). De toepassing van heuristieken is het tegendeel van gissen en missen. In tegenstel-

ling tot algoritmen verhogen ze echter alleen maar de kans tot een goede oplossing. Het

gaat eerder om verstandige adviezen. Enkele voorbeelden van planmatige zoekstrategieën

of heuristieken:

• schort het oordeel op tot je voldoende feiten hebt om conclusies te trekken

• zoek naar voorbeelden die een veronderstelling staven of weerleggen

• …

Er zijn echter ook meer specifieke heuristieken. Bijvoorbeeld voor de lokalisatie van ver-

schijnselen die geografisch van belang zijn, is het nuttig om kaarten te vergelijken.


4.2.6 de attitudes Oplossingsmethodes volstaan niet om effectieve leerprocessen te realiseren. Er moet een

wil zijn om de geordende kennis en vaardigheden toe te passen, een houding, een gericht-

heid, een gezindheid. Dit verwijst naar de reeds eerder genoemde attitudes. Attitudes heb-

ben een stabiel, permanent karakter. Ze onderscheiden zich van gewoontes, omdat er een

streefeffect inzit. Een attitude is ook genuanceerd, minder gebonden aan een bepaalde si-

tuatie, het is een grondhouding. We hebben het reeds gehad over algemene attitudes, maar

er zijn er ook andere, meer specifieke attitudes, zoals bijvoorbeeld een gerichtheid op histo-

rische nauwkeurigheid; een caritatieve ingesteldheid, ...

Het is belangrijk erop te wijzen dat een attitude niet alleen thuishoort bij de affectieve func-

ties. Attitudes omvatten ook vaak cognitieve en psychomotorische componenten in. Ze staan

wel in verband met waarden.

(De Block & Heene, 1997, p. 139)

We willen nog een veel voorkomend verband aangeven tussen de gedragsniveaus en de

leerinhouden, meer bepaald tussen de integratie van attitudes, het toepassen van methodes,

het inzien van begrippen, relaties en structuren en tenslotte het weten van feiten.

4.3 van specifiek naar algemeen leren Leerinhouden kunnen ook geordend worden naar het transferniveau. Van zodra een leerin-

houd op een bepaald gedragsniveau verworven, kan hij gehanteerd worden in interactie met

de omgeving. De derde dimensie die we gaan bekijken heeft betrekking op de transfereer-

baarheid van de leerinhouden, de toepasbaarheid van het geleerde.

(1) De Block & Heene spreken van vaktypisch of specifiek leren, wanneer leerinhouden ge-

bonden zijn aan een bepaald vakgebied (bijvoorbeeld de tijgersprong kunnen uitvoeren is

alleen in het vak lichamelijke opvoeding van toepassing).


(2) Vrij algemeen leren betekent dat leerinhouden naar een beperkt aantal andere situaties

kunnen getransfereerd worden. Wanneer we de objectieve cultuurgoederen ordenen, dan

komen we tot een indeling die de vier volgende domeinen of transferkringen omvat (De Block

& Heene):

• de theoretisch-wetenschappelijke transferkring: wiskunde, grammatica, ... Dit leren maakt

in hoofdzaak gebruik van abstracties. Het verbale speelt een grote rol.

• de technische transferkring: bewegingsopvoeding, houtbewerking, ... Dit gebied vindt zijn

oorsprong in het motorische, het instrumentele. Er wordt vooral beroep gedaan op de

technische intelligentie.

• de maatschappelijke transferkring: de gegevens hierbinnen hebben betrekking op het

menselijk handelen en hun waarden. Hier situeren we de leerinhouden uit de levensbe-

schouwelijke vakken, maar eveneens de meer economisch, politieke en sociaal georiën-

teerde inhouden.

• de esthetische transferkring: hier staan leerinhouden centraal die verwijzen naar de es-

thetische, muzikale, beeldende vorming.

In onderstaand schema wordt het verband tussen de transferkringen en de schoolvakken

aangegeven. Toch kan er vanuit de schoolvakken aansluiting gezocht worden bij verschil-

lende gebieden (bijvoorbeeld geschiedenis). Anderzijds is het ook zo dat het aanbieden van

leerinhouden die op meerdere aspecten van een transferkring betrekking hebben, interes-

santer is dan een gerichtheid op het vakspecifieke. Wanneer bijvoorbeeld de kenmerken van

de romantiek behandeld worden, zijn er invalshoeken vanuit de geschiedenis, de literatuur,

de schilderkunst. Hier refereren we aan het vakoverschrijdend werken van de leerkrachten.


De Block & Heene, 1997, p. 225

(3) Het algemeen leren tenslotte is overal bruikbaar. Hier wordt verwezen naar leerinhouden

die in alle vakken bruikbaar zijn. Deze algemeenheid geldt voor alle subcategorieën. De

Block & Heene geven enkele voorbeelden:

Feiten: de cultuur wordt steeds complexer, …

Begrippen: voorbereiding, creativiteit, …

Relaties: oorzaak – gevolg; theorie – praktijk, …

Structuren: classificatie, tabel, …

Methodes: combineren, substitueren, …

Attitudes, objectiviteit, bondigheid, …



4.4 een synthese in een didactisch leermodel Wanneer we nu proces en inhoud op elkaar betrekken, krijgen we zicht op de samenhangen.

Het didactisch leermodel dat door De Block & Heene is ontwikkeld , “is een aanschouwelijk

en vereenvoudigd, maar gestructureerd schema van complexe inhouden en processen dat

zicht geeft op samenhangen en gevolgtrekkingen toelaat i.v.m. het afgebeelde“ (1997, p.

143). Het is een model dat kan gehanteerd worden bij het plannen van de leer- en onder-

wijsprocessen. Het model laat toe de lesdoelstellingen en leerplandoelstellingen te ordenen

naar belangrijkheid, naar hun geschiktheid in functie van effectieve, d.w.z. duurzame leer-

processen. Dit noemen we een taxonomie van leerdoelen. Leerdoelen kunnen we omschrij-

ven als "intentionele, systematisch nagestreefde wenselijke en realiseerbare gedrags-

veranderingen".

Belangrijk is gerichtheid op een diversiteit van leerdoelen, met vooral aandacht voor de toe-

passing en integratie van algemene, breed overdraagbare ordeningsmiddelen, oplos-

singsmethodes en attitudes. Hoe doelstellingen precies worden geformuleerd staat beschre-

ven in de leidrad bij het maken van een lesvoorbereiding. Een belangrijk element hierbij is de

aandacht voor de formulering van de doelstellingen vanuit het gedrag dat bij de leerling dient

gerealiseerd. Een foutief geformuleerde doelstelling is bijvoorbeeld “de leerkracht brengt het

begrip bloeddruk bij”. Een juiste formulering is : “de essentie kunnen aangeven van wat

bloeddruk is”.



HOOFDSTUK 4 HET ONTWERPEN VAN KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN

Opdat leerlingen actief en constructief zouden kunnen leren in functie van effectieve leerpro-

cessen, dienen eisen gesteld aan de onderwijs-leeromgevingen. Krachtige leeromgevingen

zijn dan ook gericht op de ondersteuning van constructieve leerprocessen. Dit zelfstandig

verwerven en opbouwen van kennis en vaardigheden kan immers door adequate interven-

ties worden bevorderd. We verwijzen naar ons uitgangspunt: onderwijs maken betekent

leerhandelingen plannen voor leerlingen.

1 COMPONENTEN VAN EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING.

1.1 naar inhoud Wat de inhouden betreft moet een krachtige leeromgeving gericht zijn op het verwerven van

alle categorieën van kennis, vaardigheden en attitudes, met aandacht voor de integrale, fun-

damentele en algemene vorming. We noteren in het bijzonder:

• de domeinspecifieke kennis en vaardigheden: de feiten, begrippen, relaties, structuren,

algoritmen, die de inhoud van een vak of een transferkring uitmaken;

• heuristische methodes: planmatige, algemene en vakoverschrijdende zoekstrategieen

voor probleemanalyse en probleemoplossing.

• metacognitieve kennis en vaardigheden;

• leervaardigheden en -strategieën: dit zijn de werkwijzen voor het efficiënt verwerven van

de vorige categorieën. Een leerstrategie is een combinatie van leervaardigheden. Het zijn

mentale handelingen die de lerende bewust uitvoert om heet eigen verwerkings- en leer-

proces. Op deze leervaardigheden verdiepen we ons in een volgende paragraaf.

Deze categorieën van kennis en vaardigheden zijn complementair. Dit betekent dus ook dat

algemene leervaardigheden of -strategieën dienen aangeleerd in inhoudsvolle contexten.

1.2 De contextgebondenheid In functie van het contextgebonden en interactieve karakter van het leerproces dienen vol-

gende aspecten benadrukt. De leerkracht

• geeft taken en problemen die aansluiten bij de diverse situaties waarin de geleerde ken-

nis later zal moeten worden toegepast (authentieke situaties, representatieve contexten);

• schept gelegenheden voor contact met en observatie van experten;


• laat de leerlingen gezamenlijk problemen oplossen;

• introduceert leergesprekken waarin onder meer verschillen in aanpakstrategieën tussen

leerlingen opgespoord en besproken worden.

1.3 de affectieve component van het leren

1.3.1 het belang van de affectieve component Naar de invloed van die affectieve factoren en affectieve verwerkingsactiviteiten op de cogni-

tieve verwerkingsactiviteiten is de laatste jaren veel onderzoek gedaan. Geloof en plezier in

het eigen kunnen hebben een duidelijke invloed op de leerresultaten. Positieve gedachten

(plezier in een vak) wekken de concentratie op, de leerling voelt zich aangespoord, zal lan-

ger zoeken, zal meer alternatieven uitproberen en zal dus hogere resultaten bereiken. Angst

voor een vak zal een negatieve weerslag hebben (cf. hoofdstuk 1).

Het is dan ook belangrijk om als leerkracht ook aandacht te schenken aan de affectieve

component van het leren. Omdat het hier gaat om een zeer verwaarloosd aspect van het

leren, besteden we er hier meer uitgebreid aandacht aan. Met de affectieve componenten

van het leren verwijzen we naar

• het subjectief beeld dat een leerling heeft van een bepaald vakgebied;

• zijn opvattingen over intelligentie;

• de emoties van de leerlingen die bij het leren en het probleem oplossend denken inter-

veniëren en die vaak in verband staan met de houding tegenover een vak of de leersitua-

tiebeleving. Wat deze emoties betreft trekken we de aandacht ook op het fenomeen faal-

angst dat het leerproces kan belemmeren (cf. infra);

• de interne of externe factoren waaraan het falen of het succes worden toegeschreven. Dit

is de causale attributie. Onderstaand schema verduidelijkt de causale attributie. Het is

opgemaakt aan de hand van een voorbeeld: een leerling heeft een slechte toets Engels

gemaakt.


Interne attributie Externe attributie stabiel variabel stabiel variabel

algemene inzet "Ik kan me niet lang genoeg concentreren op Engelse teksten"

geleverde inspanning "Ik heb te weinig tijd om me voor te bereiden"

oordeel leerkracht "De leraar denkt al van-af het begin dat ik geen aanleg heb voor En-gels"

hulp van anderen "Mijn moeder zou me helpen bij de voorberei-ding van de toets maar ze was ziek"

aanleg "Ik heb vanaf het begin al weinig van Engels terecht gebracht"

stemming "Ik had er gewoon geen zin in me in te zetten. Ik had een rotdag"

vakinhoud "Engels is een moeilijk vak en de toets was extra moeilijk"

toeval "Ik kon van waar ik zat de cassetterecorder bijna niet horen"

De wijze waarop leerlingen hun taken en opdrachten aanpakken heeft een invloed op de

wijze waarop ze hun falen of mislukken beoordelen. Leerlingen die van een leermotivatie

getuigen, zullen bij succes aangeven dat ze inderdaad in staat zijn hun kennis te vergroten.

Bij falen zullen zij proberen een volgende keer meer inspanningen te leveren, want zij zijn

overtuigd dat intelligentie kan ontwikkeld worden. Bij leerlingen die prestatiedoelen voorop-

stellen zal het falen gezocht worden in een bevestiging van een tekort aan capaciteiten en de

opvatting dat de taak te moeilijk was. De kans is groot dat ze zich de volgende keer minder

zullen inzetten, want ze kunnen het toch niet. Voor de studiemotivatie is het belangrijk wan-

neer leerlingen goede resultaten toeschrijven aan interne oorzaken die variabel zijn. Als

slechte studieresultaten een gevolg zijn van externe factoren (pech) dan is dat zeker geen

probleem. Als falen wordt toegeschreven aan een gebrek aan aanleg, is dit wel problema-

tisch.

De affectieve component van het leerproces heeft dus te maken met datgene wat leerlingen

doen om zichzelf in de gepaste gemoedstoestand te brengen. Demotivatie van leerlingen is

iets waarover door leerkrachten vaak geklaagd wordt. Al te vaak wordt de oorzaak eenzijdig

bij de leerlingen gelegd. We hebben er echter al op gewezen dat het leer- en onderwijspro-

ces een interactie is tussen leerkracht, leerling en omgeving. Dus moet er in verband met de

(de)motivatie van leerlingen ook bij de leerkracht en de omgeving (de schoolcontext, het on-

derwijssysteem met zijn manier van punten geven, attestering, schoolkeuze), ... naar oorza-

ken worden gezocht. De motivatie van leerlingen is immers een dynamisch proces. De leer-

kracht kan de uitgangspositie van de leerlingen om de leertaken aan te vatten wel degelijk

beïnvloeden door de leerlingen te motiveren, betekenis te geven aan de leertaken, de

nieuwsgierigheid op te wekken, ... "Veel motivatieproblemen hangen samen met de ervaring

van de zinloosheid van de aangeboden stof" (Anthone & Mortier, 1998, p. 31). Het is ook van

het grootste belang dat de leerkracht probeert een invloed uit te oefenen op het beeld dat de

leerling heeft gevormd van de vereiste leeractiviteiten in een bepaalde situatie, op een juiste


inschatting van de mogelijkheden waarover de leerling beschikt,... maar vooral door de ruim-

te te vergroten voor creativiteit en persoonlijk werk.

Leerkrachten kunnen dus wel degelijk de motivatie van de leerlingen beïnvloeden. Als zij zelf

van mening zijn dat intelligentie iets is dat kan ontwikkeld worden, dan zullen zij geneigd zijn

een leergerichtheid bij de leerling te ontwikkelen. Wanneer men als leerkracht vooral op de

prestatie, de punten gericht is, en bovendien leerlingen bevestigt in hun "niet kunnen" (weinig

vragen stellen aan leerlingen, niet ingaan op foute antwoorden, ...) dan zullen zij vooral een

prestatiegerichtheid ontwikkelen.

Attitudes en overtuigingen worden mee gevormd op basis van opgedane ervaringen. De

leerkracht heeft hierin een stimulerende rol. Zo is het belangrijk steeds feedback te geven en

te zoeken naar de oorzaak van de fout. De leerkracht kan ook de nadruk leggen op de ver-

anderbaarheid en de leerlingen helpen bij het zien van een verband tussen inspanning en

resultaat.

Niet zelden gebeurt de beïnvloeding van deze affectieve factoren echter onbewust en wor-

den leerlingen bevestigd in het feit dat ze iets niet kunnen … (bijvoorbeeld wanneer de leer-

kracht zegt: ik had van u niets anders verwacht (cf. de zichzelf waarmakende voorspelling).

1.3.2 faalangst Specifieke problemen van affectieve aard, zoals faalangst, stress, concentratiestoornissen,

verkeerde opvattingen over het eigen functioneren (attributie m.b.t. succes en falen) kunnen

remmend werken.

Faalangst is de vrees om te mislukken in een situatie die door de betrokkene als belangrijk

wordt beschouwd. Faalangstige leerlingen zijn zeer gevoelig voor prestatiedruk. Faalangst

wordt door de meeste psychologen beschouwd als een resultaat van een leerproces, waarbij

vooral vroegere negatieve ervaringen een rol hebben gespeeld. Ouders en leerkrachten

hebben hier een aandeel in, hoewel niet bewust.

Ieder mens is een beetje faalangstig, maar dit leidt niet altijd tot problemen. Integendeel een

beetje angst om te falen kan juist leiden tot een extra inspanning, waardoor je betere presta-

ties gaat komen. Te veel van een dergelijke actieve faalangst kan uiteraard op langere ter-

mijn ook tot problemen leiden, want de lat wordt dan onrealistisch hoog gelegd.

Bij negatieve faalangst echter gaan leerlingen dichtklappen. Bij faalangstige leerlingen wordt

het mislukken steevast toegeschreven aan interne stabiele kenmerken: ik ben dom, ik zal


nooit wiskunde kennen, ... Een negatief resultaat bevestigt dan nog maar eens een negatief

zelfbeeld. En als er dan eens iets goed is, dan wordt het toegeschreven aan geluk. Het zelf-

vertrouwen zal maar groeien als succes toegeschreven wordt aan het eigen kunnen.

2 DE EINDTERMEN "LEREN LEREN" ALS RICHTPUNT VOOR KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN

In deze paragraaf hanteren we de categorieën van leeractiviteiten zoals in het document

"eindtermen en ontwikkelingsdoelen leren leren voor de eerste graad van het secundair on-

derwijs" (cf. bijlage) zijn geformuleerd. We concretiseren telkens met enkele voorbeelden.

Actief en constructief leren is gericht op het verwerven van alle categorieën van kennis en

vaardigheden. Hiertoe dient de leerling zich een aantal leervaardigheden, strategieën en

attitudes eigen te maken op verschillende gebieden:

2.1 vaardigheden, strategieën op het vlak van de uitvoering J. Vermunt (1992) noemt dit de cognitieve verwerkingsactiviteiten: leeractiviteiten direct ge-

richt op het verwerken van de leerstof. Hij onderscheidt: relateren (verbanden zoeken), struc-

tureren (plaatsen in grotere gehelen), analyseren (gedetailleerd bestuderen), concretiseren

(voorbeelden bedenken), toepassen (gebruiken in andere situaties), memoriseren (herhalen,

in eigen woorden zeggen), kritisch verwerken (zelf een oordeel vormen, nagaan op welke

feiten de regels gebaseerd zijn), selecteren (hoofdzaken uithalen)11.

2.1.1 m.b.t. losse gegevens (feiten, symbolen, woorden: memoriseren)

• langere reeksen opdelen in groepjes;

• ordeningen aanbrengen (op grond van klankgelijkenis, associaties, betekenis, ...).

2.1.2 m.b.t. samenhangende informatie: De fasen die leerlingen in de regel doorlopen zijn:

• zich oriënteren: de tekst verkennen. Strategieën hierbij zijn: het aanwenden van vorm-

kenmerken (titels, subtitels, afbeeldingen, markeringen); bij een nieuwe leerinhoud: de

noodzakelijke kennis opzoeken in een leer- of werkboek; ...

• begrijpen: analyseren (vraagjes stellen), verbanden leggen tussen elementen uit de tekst,

verbanden met vroegere kennis, waar mogelijk de betekenis afleiden uit de context, con-

cretiseren, kritisch verwerken, ...

11 Zie ook hoofdstuk "didactiek van het hoger onderwijs".


• verdiepend werken: selecteren (hoofdzaken onderscheiden), structureren, schemati-

seren. Strategieën hierbij zijn bijvoorbeeld tekstmarkeringen hanteren of zelf aanbrengen;

titels omzetten in vraagvorm en het antwoord in de tekst zoeken, vragen stellen bij de

tekst, ...

• actief en doelgericht herhalen

Bewustmaking (en inoefening) van de verschillende fasen is belangrijk!

2.1.3 problemen oplossen Problemen zijn situaties waarvoor geen routineoplossingen (of algoritmen) ter beschikking

staan. Het is belangrijk dat leerlingen leren problemen op een systematische manier op te

lossen. Dit houdt in: het probleem onderkennen en begrijpen; daarna komt het ontwerpen en

uitvoeren van een oplossingsplan, waarna het resultaat wordt geëvalueerd. Dit veronderstelt

uiteraard specifieke vakkennis, maar ook kennis van algemene en vakspecifieke oplos-

singsmethodes of heuristieken en algoritmen. Een voorbeeld van een vrij algemene oplos-

singsmethode of heuristiek voor de natuurwetenschappen.

Fase 1: waar gaat het over (de voorbereiding) 1. De opgave goed lezen.

2. Nagaan wat precies gevraagd wordt.

3. Alles op een rijtje zetten:

- over welke leerstof gaat het?

- welke gegevens zijn er?

Dit is de fase van de probleemrepresentatie: het herformuleren in eigen woorden.

Fase 2: hoe ga ik het aanpakken?

4. Op zoek naar de oplossing:

- verbanden zoeken;

- opsplitsen in deelproblemen;

- het maken van een schematische voorstelling;

- in stapjes werken;

- …

Fase 3: wat is het antwoord?

5. Opschrijven wat het juiste antwoord is.

Fase 4: klopt het? (de controle) 6. Is de vraag beantwoord?


7. Zijn alle aanwijzingen en gegevens gebruikt?

8. Is de uitkomst van een berekening realistisch?

Het spreekt vanzelf dat de eerste en laatste fase slechts worden doorlopen wanneer het om

een complex probleem gaat. Het dient opgemerkt dat deze laatste fase zeer nauw samen-

hangt met de zelfregulatiestrategieën. Uit het voorbeeld is ook duidelijk dat wanneer de vak-

inhoudelijke kennis (voorkennis!) ontbreekt, de leerling zal blokkeren bij het oplossen van

een complex probleem.

2.1.4 informatiebronnen gebruiken Bij de meeste van genoemde activiteiten is het belangrijk informatiebronnen te gebruiken. Dit

houdt in:

• een documentatiecentrum of bibliotheek raadplegen;

• een inhoudsopgave en register gebruiken;

• de opgezochte informatie bondig noteren zodat ze kan teruggevonden worden;

• elementen uit de audiovisuele en de geschreven media hanteren in de lessen of bij het

verwerken van leerstof;

• internet gebruiken.

• ...

2.2 vaardigheden, strategieën op het vlak van de regulering Actief leren betekent dat leerlingen hun leer- en denkprocessen kunnen plannen, sturen,

controleren en bijsturen. We verwijzen hier naar de metacognitieve kennis en vaardigheden

(cf. hoofdstuk 1, kop 2.1.2.2, vanaf pagina 8). De eindtermen worden in dit verband onder

vier hoofdingen gerubriceerd:

2.2.1 plannen Leerlingen kunnen hun schoolse en buitenschoolse activiteiten in toenemende mate zelf-

standig plannen en organiseren. Ze kunnen hun werkruimte thuis efficiënt, functioneel en

naar eigen persoonlijke smaak inrichten om in optimale omstandigheden te kunnen werken.

Enkele voorbeelden: leerlingen kunnen hun schoolagenda gebruiken voor het plannen van

schoolwerk en ontspanning op middellange termijn (in functie van toetsen bijvoorbeeld). Ze

kunnen verantwoorden waarom ze op een bepaalde manier tewerk gaan.

2.2.2 sturen Leerlingen bewaken zo efficiënt mogelijk hun eigen leerproces, zodat de uitgestippelde weg

zo getrouw mogelijk wordt gevolgd. Dit betekent dat leerlingen bij een concrete leertaak zich-


zelf sturen met behulp van een antwoordblad, een correctiesleutel, de aanwijzingen van de

leraar, de doelstellingen van een les. Maar het houdt ook in dat ze kunnen aangeven welke

omgevingsfactoren hen storen en hoe ze die kunnen uitschakelen.

2.2.3 controleren, reflecteren en bijsturen Leerlingen gaan na of de aangevatte leertaak volbracht is met goed gevolg en of er bijsturin-

gen nodig zijn. Dat kan bijvoorbeeld door de eigen werkwijze te vergelijken met de oplossing

van een medeleerling en daaruit conclusies te trekken voor het eigen functioneren, door na

te gaan hoe bepaalde fouten in de toekomst kunnen vermeden worden.

2.3 op het vlak van houdingen en overtuigingen Dit zijn de affectieve verwerkingsactiviteiten in het leerproces (Vermunt, 1992): attribueren

(waaraan wordt succes of falen toegeschreven), waarderen, inspannen, emoties opwekken

(hoe omgaan met gevoelens).

Zoals reeds aangegeven wordt het leergedrag van leerlingen sterk beïnvloed door een aan-

tal dynamisch-affectieve factoren. Bepaalde attitudes, overtuigingen en houdingen zoals in-

zet, durf, concentratie en wilskracht zijn belangrijk zo men goede leerresultaten wil. Specifie-

ke problemen van affectieve aard, zoals faalangst, stress, concentratiestoornissen, opvattin-

gen over het eigen functioneren (attributie m.b.t. succes en falen) kunnen dan weer rem-

mend werken. Het is belangrijk dat leerlingen zich niet onmiddellijk laten ontmoedigen bij een

probleem, dat zij uitleg durven vragen, dat zij problemen durven signaleren, zodat naar aan-

gepaste hulp kan worden gezocht.

3 HOE HET LEREN LEREN VORMGEVEN OP SCHOOL We gaan op deze problematiek uitgebreid in, omdat we hierdoor tevens de gehele onder-

wijskundige aanpak van de krachtige leeromgeving blootleggen.

3.1 een longitudinaal proces

3.1.1 verschillende contexten Leren leren is een zeer complexe materie. Leren leren mag ook niet gelijkgesteld worden

aan leren studeren. Het gaat om veel meer dan het geven van studietips of enkele studieme-

thodelessen. Leren leren beslaat het geheel van onderwijs- en leeractiviteiten in de richting

van een zelfstandige sturing van het leerproces en probleemoplossend denken. De klas is

dus bij uitstek de plaats om de verschillende aspecten van het leren leren aan te brengen en


te oefenen. Het uiteindelijke doel is dat leerlingen ook buiten de schoolcontext, in het latere

leven met nieuwe informatie en met problemen kunnen omgaan (transfer). De vaardigheden,

strategieën, opvattingen en houdingen zijn als het ware gereedschap waarover men in het

latere (beroeps)leven dient te beschikken, in alle situaties waarin informatie dient verwerkt.

Dit zelfstandig leren dient geleidelijk opgebouwd doorheen de schoolloopbaan van de leer-

ling. De begeleiding van de leerkracht zal afhangen van de evolutie die de leerlingen hebben

doorgemaakt. Naarmate een leerling binnen een schoolvak vorderingen maakt, des te meer

verantwoordelijkheid hij krijgt voor het vormgeven van zijn eigen leerproces.

Een doorlopende ontwikkelingslijn is dan ook absoluut noodzakelijk. Het leren leren, leerlin-

gen sturen in de richting van zelfstandig leren, is een proces dat reeds aangevat wordt in de

lagere school en waar meer en meer aandacht naar toegaat in de eerste graad van het se-

cundair onderwijs. Al te vaak verwachten leerkrachten van de hogere graden van het secun-

dair onderwijs een spontane toepassing van diverse leerstrategieën en oplossingsmethodes.

Dit is evenwel niet zo. Leren leren gebeurt progressief en herhaling is hierbij een wezenlijke

vereiste. Daarbij gaat het dan niet zozeer om de strategie of de techniek op zich. De meer-

waarde van de herhaling zit vooral in de toenemende complexiteit van de context waarin het

probleem aangeboden wordt. Door herhaling in steeds evoluerende contexten wordt de

transfer aangemoedigd.

Bovendien is het zo dat in de lagere school en in de eerste graad van het secundair onder-

wijs er nog een sterke sturing zal zijn vanwege de leerkracht. In de hogere jaren valt deze

sterke sturing weg. Een blijvende aandacht voor het leren leren en begeleiding vanwege de

leerkracht, de noodzaak voor het creëren van krachtige leeromgevingen blijft echter bestaan,

zoniet dreigt het gevaar van eenzijdige leerprocessen waarin bepaalde categorieën van ken-

nis en vaardigheden ontbreken.

Reeds is gesteld dat leren steeds in een context gebeurt. Leren leren is dus niet iets dat in

een apart vak gebeurt. De leerstrategieën moeten in verschillende contexten doorheen alle

vakgebieden, in verschillende leersituaties verworven worden. Het is de vakinhoud die de

relevantie van de inhouden van het leren leren kan geven. Leren leren gebeurt dus steeds

geïntegreerd in de vaklessen. Dus niet begrijpend lezen of leren schematiseren in aparte

lessen, maar wel bij het bestuderen van teksten in de lessen biologie of geschiedenis of bij

het schematiseren van wiskundige vraagstukken. Die veelvuldige toepassing is een voor-

waarde voor de transfer.


3.1.2 een taak van elke leraar Uit het bovenstaande leiden we af dat het leren leren een taak is van elke leraar. Leerkrach-

ten die aan de slag willen gaan om leerlingen op het spoor te zetten van actief zelfstandig

leren zullen binnen hun onderwijs krachtige leeromgevingen moeten ontwerpen en zullen

een aangepaste didactiek hanteren.

3.1.3 een zorg van de ganse school Omwille van de horizontale en verticale doorstroming (het leren leren doorheen de verschil-

lende vakken) is het van belang dat het leren leren een zorg is van de gehele school, dat het

een deel is van de schoolcultuur. In die zin vervult het leren leren een preventieve functie:

het voorkomen van leerproblemen door leervaardigheden, oplossingsstrategieën en houdin-

gen te ontwikkelen doorheen de dagelijkse onderwijspraktijk, en dit vanuit een zelfde referen-

tiekader. Ook omwille van mogelijke remediëring (bijvoorbeeld bij concentratiestoornissen, bij

ziekte) is het van belang dat er een gericht beleid wordt gevoerd op school, dat er kansen

worden gecreëerd voor individuele en/of groepsgerichte remediëring.

3.2 een activerende didactiek Het is duidelijk dat het bij het realiseren van krachtige leeromgevingen en de stimulering van

het leren leren niet alleen gaat om het verwerven van een aantal nieuwe onderwijstechnie-

ken, maar vooral om een verandering van de mentaliteit van alle onderwijsbetrokkenen. Het

verwerven van oplossingsmethodes en leerstrategieën gebeurt niet automatisch. Een bijzon-

dere onderwijsaanpak en vooral een stimulerend, intellectueel klimaat zijn noodzakelijk.

3.2.1 probleemstellend werken

• Alles voorkauwen nodigt niet uit tot actief en zelfstandig leren. De leertaken moeten

daarom een voldoende probleemkarakter vertonen, moeten uitnodigen tot zoeken en ac-

tief bezig zijn.

• Leertaken en opgaven met een probleemstellend karakter hoeven de leerlingen niet te

ontmoedigen, op voorwaarde dat er voldoende aansluiting is bij de voorkennis (= leren is

cumulatief).

• De sequentie van de leertaken is eveneens belangrijk. De taken worden best geordend

naar complexiteit en diversiteit. Tevens is het belangrijk dat bij het geven van deeltaken

er steeds een oriëntering is met betrekking tot het geheel. Dit komt vooral de motivatie

ten goede (= betekenis geven aan de leertaken).

• Bij het probleemstellend werken wordt gezorgd voor een voldoende variatie in het indivi-

dueel en het in groep oplossen van problemen (= leren is een interactief gebeuren).


• Leerlingen verdienen ook de nodige denktijd, dit is een kwestie van kansen geven,

vertrouwen in hun kunnen.

• Ter ondersteuning van het probleemoplossend denken is het ook belangrijk leerlingen in

zoveel mogelijk authentieke situaties te brengen, wat de kans geeft hen met experten in

contact te brengen. Indien dit niet mogelijk is zal de leerkracht zoveel mogelijk de pro-

bleemstelling inbedden in de context die representatief is (bijvoorbeeld via simulatie) of

die aansluit bij een situatie waarin de leerlingen later problemen zullen dienen te identifi-

ceren en op te lossen. Het betreft het betekenis geven aan de leertaken, het levensecht

maken van het onderwijs. Tevens is het werken in groepen (= leren is coöperatief) een

belangrijk kenmerk van een krachtige leeromgeving.

3.2.2 de leerkracht als begeleider Begeleiding van probleemstellend werken vergt van de leerkracht een bijzondere voorberei-

ding. Er dient zoveel mogelijk geanticipeerd op mogelijke valkuilen en probleemoplossings-

strategieën. Ook het begeleidingswerk zelf vergt de nodige aandacht. We geven enkele ma-

nieren aan waarop de begeleiding kan verlopen. Meestal is een combinatie van verschillende

methodes vereist.

3.2.2.1 modelleren

Het zelf voordoen van het zoeken naar een oplossing. De leraar (of een andere expert) de-

monstreert de oplossing. Terecht wordt hier vanuit de onderwijskundige literatuur gewezen

op het feit dat leerlingen via de methode van het modelleren de indruk krijgen dat een pro-

bleem oplossen een routinetaak is. De Corte (1996) geeft aan dat het vanuit deze optiek dan

ook niet verwonderlijk is dat leerlingen die na vijf minuten de oplossing nog niet hebben ge-

vonden, de moed opgeven. Dit kan worden opgevangen door leerlingen zelf problemen te

laten formuleren die de leraar moet oplossen.

Het "voordoen" door de leraar kan evenwel ook worden ondersteund door het verwoorden

van de handelingen. De leraar denkt hardop bij het aanpakken van een probleem.

3.2.2.2 coachen

De leraar observeert de leerlingen tijdens de uitvoering van de opdracht en geeft op grond

hiervan aanwijzingen, suggesties (cf. de zone van de naaste ontwikkeling). De begeleiding

tijdens de fase van het probleemoplossen kan erin bestaan dat de leraar de leerlingen op de

goede weg zet, of een directe ondersteuning geeft bij de uitvoering van een taak. Het spreekt

vanzelf dat hier het principe van de individualisering zeer sterk op de voorgrond zal treden.


3.2.2.3 expliciteren

De leraar stimuleert de leerlingen om hun kennis en oplossingsprocedures te verwoorden, te

expliciteren. Niet zozeer de resultaten dan wel de handelingen, de probleemop-

lossingsmethode is van belang. Bij het behandelen van de oplossingen dient er dan ook aan-

dacht te zijn voor de verschillende oplossingsstrategieën (sommige processen zijn waarde-

voller dan andere, omdat ze bijvoorbeeld minder tijd in beslag nemen, minder omslachtig

zijn, een ruimer toepassingsgebied hebben, ...). In dit verband is de analyse van de fouten

heel belangrijk! Het leergesprek krijgt hierin een sleutelfunctie.

3.2.2.4 reflecteren

Het betreft hier een metacognitieve activiteit: de leerlingen zullen uit zichzelf hun eigen stra-

tegieën en oplossingsmethodes confronteren met ideeën van experts en medeleerlingen.

3.2.2.5 exploreren

Deze begeleidingsmethode heeft de bedoeling de autonomie van de leerlingen te verhogen

in het zelf ontdekken en definiëren van nieuwe problemen. Het komt er dus op aan leerlingen

zelf problemen te laten formuleren in plaats van hen problemen te geven.

3.2.2.6 generaliseren

Hierbij gaat het om de transfer van kennis en vaardigheden naar anderen domeinen. Trans-

fer kan worden bevorderd door:

• Leerlingen - via een leergesprek bijvoorbeeld - te laten reflecteren over de manier waar-

op ze iets hebben opgelost. Reflectie leidt tot inzichten, leidt tot inzicht in het waarom van

bepaalde handelingen. Er wordt gezocht naar algemene inzichten, er is sprake van de-

contextualisering.

• Expliciet te wijzen op, of beter leerlingen zelf te laten zoeken naar concrete toepas-

singsmogelijkheden (waar kan je dit nog gebruiken, in welke vakken, buiten de school,

wat herken je van vroeger in deze situatie, ...).

3.2.3 de wijze van evalueren Leerlingen zinvol leren leren vraagt om een zinvol evaluatiebeleid. Als leerlingen ondervin-

den dat alleen gepeild wordt naar feiten, schept dit geen gunstig klimaat om hen ertoe aan te

zetten inzicht te verwerven en problemen op te lossen. Ook dient de evaluatie aandacht te

hebben voor het probleemoplossingsproces en de leerstrategie, niet alleen voor de leerre-

sultaten. Dit hangt samen met de doelstellingen die de leerlingen dienen te kennen (wat van


hen wordt verwacht) en hoe zal worden ondervraagd. Aldus weten de leerlingen hoe ze de

leerstof dienen in te studeren.

Onontbeerlijk is ook de nabespreking. Dit is zelfs een ethische plicht. Het geven van een

cijfer is onvoldoende, want een cijfer zegt niets over de aard van de fouten en de leerstrate-

gie. Elke toets dient het onderwerp uit te maken van een bespreking, een vergelijking van de

probleemoplossingsmethodes (= expliciteren). Leerlingen hebben ook het recht om hun toet-

sen en hun examens in te kijken. Welke fouten zijn gemaakt, hoe kunnen ze worden voor-

komen?

3.2.4 de begeleiding van faalangstige leerlingen Ook de faalangstige leerling verdient in dit verband aandacht. Signalen zijn o.m.:

• lichamelijke kenmerken: verhoogde spierspanning, versnelde ademhaling, ..;

• cognitieve kenmerken: onzekerheid, negatief zelfbeeld, tunneldenken, ik-gericht denken,

mislukkingen voorkomen;

• gedragsmatige kenmerken:

- in de school/klas: verward reageren, bij mondelinge beurten ondoelmatig gedrag,

geen initiatief, zich verborgen houden;

- bij het studeren:

actief: weinig inzichtelijke manier van werken, perfectionistisch, weinig zelfstandig;

passief: stellen studeren uit, overmatig andere activiteiten, last met concentratie;

- bij toetsen: trillen, transpireren, black-out.

De aanpak van faalangstige leerlingen uit zich op verschillende manieren. Uiteraard dient

eerst nagegaan of de leerling de richting wel aankan. Naast een gesprek met de leerling is

ook een gesprek met de ouders van immens belang. Een doorverwijzing naar gespeciali-

seerde hulp kan noodzakelijk zijn.

Maar vanzelfsprekend is de houding van de leerkracht van het allergrootste belang. Enkele

houdingen die uiteraard ten overstaan van alle leerlingen gelden maar die voor faalangstige

leerlingen van fundamenteel belang zijn:

• vriendelijk zijn;

• positieve verwachtingen scheppen;

• snelle (positieve) feedback geven;

• duidelijk zijn in de opdrachten (geen boodschappen geven met een dubbele bodem);

• juiste interpretaties stimuleren;


• zo overzichtelijk mogelijk lesgeven;

• de doelstellingen aangeven;

• gelegenheid geven tot presteren;

• studietips geven;

• korte toetsvragen, met een toenemende moeilijkheidsgraad;

• opletten met onverwachte beurten.

3.2.5 het voorbeeldgedrag van de leraar Bij de ontwikkeling van het leren leren en het probleemoplossend denken is het voorbeeld-

gedrag van de leraar zeer belangrijk. De onderwijsstijl van de leraar moet aansluiten bij de

leerstijl die men van de leerlingen verlangt. Wanneer je als leraar nooit verbanden legt noch

stimuleert tot kritisch denken, kan je moeilijk verwachten dat leerlingen een betekenisgerich-

te leerstijl ontwikkelen. Wanneer je steeds nadruk legt op feiten en reproductie, zal je ook bij

leerlingen een reproductiegerichte leerstijl ontwikkelen.

Uiteraard speelt ook het voorbeeld m.b.t. de houdingen een zeer belangrijke rol. Orde van

leerlingen kan slechts worden verwacht wanneer ook de leraar ordelijk werkt: de leraar komt

stipt afspraken na, werkt keurig op bord, heeft tijdig de gecorrigeerde taken mee,...

3.2.6 een aangepaste sociale context Een dergelijke onderwijskundige aanpak hangt uiteraard samen met een nieuwe klascultuur.

De klas verandert in een leer- en onderzoeksgemeenschap. Het leren gebeurt in dialoog-

vorm. Voorstellen van oplossingsmethodes worden geëxpliciteerd, er is uitwisseling van

kennis en expertise. Er groeit wederzijds respect tussen de leerlingen onderling, maar ook

tussen de leerlingen en de leerkrachten. De klas wordt "a community of discourse", geken-

merkt door constructieve discussie, het stellen van vragen en het uiten van kritische beden-

kingen.

Met betrekking tot deze sociale context is ook het ondersteunende affectieve klimaat belang-

rijk. Daarom zal de leerkracht het vertrouwen in de eigen mogelijkheden ondersteunen:

zwakke leerlingen aanmoedigen, tijd geven om na te denken, laten aanvoelen dat ook ande-

ren met die problemen worstelen, ... Er is expliciete aandacht voor faalangstige leerlingen.

3.3 een geleidelijke overgang naar actief en zelfstandig leren Deze geleidelijke overgang is een wezenlijk kenmerk van een krachtige leeromgeving.

Vermunt, Simon en Boekaerts geven een model aan dat erop gericht is om van externe stu-

ring (het roer volledig in handen van de leerkracht), via gedeelde sturing te komen tot zelfstu-


ring door leerlingen. Hierbij worden de leerlingen uitgenodigd en geactiveerd om hun scala

aan cognitieve, affectieve en metacognitieve leeractiviteiten (= leerfuncties) uit te breiden. De

leerkracht geeft alleen nog de brede contouren aan, de eisen waaraan de leerling moet vol-

doen.

Bij zelfsturing krijgt de leerling in toenemende mate verantwoordelijkheid voor de leerfunc-

ties. Leerlingen geven zelf betekenis aan de leertaken en ontwikkelen de nodige motivatie.

Zij zijn zelf in staat vorm en inhoud te geven aan de leertaken, zoeken zelf naar voorbeelden

en modellen waarvan kan worden geleerd en reguleren hun eigen leerproces. De leerling is

bij zelfsturing ook in staat om de eigen vorderingen te meten.

Voorbeeld: bij de leeractiviteit relateren:

• de leraar geeft de verbanden aan (externe sturing);

• de leraar geeft de opdracht aan de leerlingen om verbanden te zoeken (gedeelde stu-

ring);

• de leerling zoekt uit zichzelf naar verbanden (zelfsturing).

Zelfsturing is een voorwaarde voor actief en zelfstandig studeren. Echter: "Om iets zelf te

kunnen, moet je het eerst kunnen". Bij het proces van het overdragen van de verantwoorde-

lijkheid aan de leerling zal de leerkracht dan ook expliciet aandacht hebben voor de geleide-

lijke ontwikkeling van de studievaardigheden.

Cruciaal hierbij zijn:

• het expliciteren van de doelstellingen;

• het geven van feedback op de prestaties en de studie-aanpak van de leerlingen;

• het oefenen binnen verschillende contexten en met relevante leerstofonderdelen.

Belangrijk bij het aanleren van de zelfsturing is een gepaste dosering. Wanneer alles wordt

voorgedaan door de leerkracht zal de leerling alleen reproduceren. Anderzijds, wanneer op

een onrealistische manier wordt verwacht dat de leerlingen het wel zullen kunnen (overvra-

ging), dan zullen leerlingen gedemotiveerd geraken. Het gewenste leergedrag dient dus

stapsgewijze ontwikkeld: aan de leerlingen vragen om zelf iets te doen, waarvan je weet dat

ze de vereiste basisvaardigheden bezitten.

Daarom stellen Vermunt, Simons en Boekaerts (Miedema, 1996) een stappenplan voor

waarin drie principes centraal staan:

• de leeractiviteiten worden ontwikkeld in verschillende contexten (vakken);


• de cognitieve, affectieve en regulerende activiteiten worden in samenhang aangebracht.

Affectieve activiteiten kunnen immers cognitieve activiteiten belemmeren of bevorderen.

• er is sprake van een afnemende ondersteuning van de leraar en een toenemende sturing

door de leerlingen.

• stap 1: de leraar als model: dialoog, presenteren, demonstreren: het gaat om het expliciet

maken van de denkstappen;

• stap 2: de leraar als activator: de leerlingen worden uitgenodigd, geactiveerd om toe pas-

sen wat de leraar heeft voorgedaan en krijgen hierover feedback;

• stap 3: de leraar als monitor: er wordt verondersteld dat leerlingen de leervaardigheden

uit zichzelf toepassen; een sterke regulator is de toets, maar zowel het product als het

proces dienen te worden geëvalueerd; leerlingen overleggen met de leraren, krijgen hier-

over feedback.

4 HET HUISWERK TER ONDERSTEUNING VAN HET ACTIEF LEREN

4.1 de rol van het huiswerk Het spreekt vanzelf dat het huiswerk een belangrijk onderdeel is van het leren leren en het

leren problemen oplossen. Ook hier weer geldt de regel dat alle categorieën van kennis en

vaardigheden dienen aan bod te komen. Leren problemen oplossen is bijvoorbeeld niet ge-

baat met het uitsluitend geven van reproducerende opdrachten. Belangrijker zijn de meer

omvangrijke, productieve taken. Ook hier weer geldt echter de regel van het zoeken naar

evenwicht.

Huiswerken vergen evenwel een goede voorbereiding in de klas. Huiswerk dient dan ook

opgevat als een onderdeel van de les. Het kan gaan om een voorbereiding van een les (op-

zoeken van documentatiemateriaal, verzamelen van authentieke gegevens en probleem-

stellingen, ...), het inprenten van parate kennis, het inzichtelijk vastzetten van de leerinhou-

den of de toepassing van cognitieve strategieën en heuristische methodes. Huiswerk onder-

scheidt zich van een taak in de klas, omdat leerlingen een huiswerk zelfstandig maken, in de

regel thuis. Toch kan het huiswerk ook op school worden gemaakt, bijvoorbeeld tijdens de

begeleide avondstudie. De essentie is dat de leerling het huiswerk zelfstandig maakt. De

sturing gebeurt dus door de leerling.

Huiswerken bieden ook uitstekende kansen voor foutenanalyse. Huistaken dienen dan ook

altijd het voorwerp te zijn van een klassikale bespreking. Een nabespreking van de manier

waarop de lessen werden geleerd of de manier waarop de problemen zijn opgelost, zal lei-


den tot het evalueren van leerstrategieën en oplossingsmethodes, het verklaren, het bijstu-

ren van moeilijkheden.

4.2 kenmerken van een goed huiswerk

• het huiswerk staat in relatie tot de doelstellingen van de les: het kan gaan om de vastzet-

ting van de leerstof, het zoeken naar verdieping, het voorbereiden van een leerstofonder-

deel, een toepassing, ... ;

• het huiswerk is goed opgegeven (weten de leerling wat van hen verwacht wordt; is de

opdracht helder, goed gedoseerd, goed voorbereid in de les, goed genoteerd in de agen-

da?);

• relevante opgaven (= contextgebonden karakter);

• leerlingen zien het nut in van het huiswerk;

• er is voldoende tijd om de gepaste informatiebronnen te hanteren (leerlingen moeten de

gelegenheid hebben bibliotheken of documentatiecentra te raadplegen);

• het huiswerk laat toe de stappen van het leren leren (zowel wat uitvoering als wat regule-

ring betreft) te achterhalen, zodat de leerkracht hierover feedback kan geven;

• er is voldoende aandacht voor het leren leren in de klas (zelfstandig werk);

• er wordt systematisch tijd uitgetrokken voor klassikale bespreking en verwerking (voordat

een volgende huistaak wordt gegeven);

• er zijn afspraken met de collega's, zodat er een redelijke spreiding is van de huiswerken

(wat zegt het schoolwerkplan?). De leraar stelt zich ook m.b.t. het huiswerk op als lid van

een team;

• liever kwaliteit (productieve opdrachten) dan kwantiteit;

• de ouders zijn op de hoogte van de doelstellingen van het huiswerk;

• ook het doelmatig gebruik van de agenda is een wezenlijk aspect van het leren leren en

dus het huiswerk. Klasagenda's die alleen maar worden gebruikt om "in orde te zijn voor

de inspectie" hebben geen nut.


HOOFDSTUK 5 DIDACTISCHE WERKVORMEN

1 INLEIDING

1.1 situering en begripsomschrijving Didactische werkvormen zijn vrij duidelijk omschreven wijzen van omgang tussen de leer-

kracht en de leerlingen met het oog op het bereiken van bepaalde leerdoelen (De Block &

Heene, 1997, p. 308). Zij zijn in hun onderlinge samenhang gericht op het bevorderen van de

beoogde leerdoelen.

1.2 ordening van didactische werkvormen

1.2.1 informatie-aanbiedende methodes Informatie-aanbiedende methodes (instructievormen of voordrachtsvormen; leraargestuurd):

doceren (hoorcollege, lezing, mededeling), vertellen, demonstreren, film- en videovertoning,

...

1.2.2 dialectische methodes Dialectische methodes (gespreksvormen; interactievormen; werkvormen met gedeelde ver-

antwoordelijkheid): onderwijsleergesprek, klasgesprek, kringgesprek (vooral gericht op affec-

tieve doelstellingen), groepsdiscussie, brainstorming, andere (forum-, paneldiscussie).

1.2.3 coöperatieve methodes Coöperatieve methodes: groepswerk (parallel en complementair), projectwerk.

1.2.4 spelvormen Spelvormen: simulatiespel, rollenspel, ...

1.2.5 taken en opdrachten Taken en opdrachten (leerlinggestuurde werkvormen): zelfwerkzaamheidsvormen (stillezen,

zelfstandig werk), huiswerk.

1.3 de keuze van de didactische werkvormen Didactische werkvormen zijn niet gebonden aan één schoolvak. Ze zijn verschillend van or-

ganisatorische maatregelen: werkvormen verwijzen naar activiteiten die direct gericht zijn op


leerprocessen en leerresultaten. Er is dus een samenhang tussen de vormingsactiviteiten

van de leerkracht en de leeractiviteiten van de leerlingen.

De keuze van de werkvormen wordt beïnvloed door:

• de onderwijsvisie en de hieruit afgeleide doelstellingen:

- onderwijs als kennisoverdracht: doceren volstaat;

- onderwijs als hefboom voor de realisering van een democratische maatschappij (zelf-

standigheid, kritisch inzicht, creativiteit): veronderstelt activerend, leerlinggericht on-

derwijs en een brede waaier van werkvormen;

• het type leerproces dat wordt beoogd (bijvoorbeeld noteren wat leraar zegt of zelfstandig

opzoeken);

• de aard van de leerinhouden (informatie, waarden, gevoelens, bewegingen;

• de leerlingkenmerken (interesse, leeftijd, attitudes, ...);

• de leraarkenmerken (onderwijstraditie, eigen voorkeur, druk van omgeving);

• de interactiepatronen tussen leerkracht en leerling;

• de randvoorwaarden (inrichting van lokaal, beschikbaarheid van informatiebronnen, ...).

Gezien de diversiteit van de leerprocessen en de leerdoelen en mede in functie van de con-

centratie van de leerlingen is, evenals voor de media, een variatie van werkvormen noodza-

kelijk.

2 UITDIEPING VAN ENKELE ACTIVERENDE WERKVORMEN

2.1 het onderwijsleergesprek Begripsomschrijving:

Een onderwijsleergesprek is een sterk geleid gesprek waarmee de leraar zijn leerlingen

stapsgewijze en geleidelijk aan tot bepaalde inzichten brengt. De leraar zoekt in samenwer-

king met de leerlingen naar wegen en oplossingen in functie van het gespreksonderwerp. Dit

gebeurt door het stellen van een reeks vragen in een logische volgorde. De vraag is een

stimulus waarop diverse antwoorden kunnen komen. Het gesprek kan ook met een demon-

stratie worden gecombineerd. Binnen het onderwijsleergesprek gaat het om een co-activiteit

tussen 'spreker' en 'luisteraar'. Er is een combinatie van verschillende onderwijs- en leeracti-

viteiten: spreken en luisteren, (samen) denken, vragen stellen en antwoorden geven, waar-

deren van de antwoorden.


Het hanteren van een onderwijsleergesprek vergt evenwel een heroriëntatie van de mentali-

teit van de leerkracht: in plaats van alles zelf voor te zeggen, komt het er op aan leerlingen

zelf te laten vinden. In de huidige klaspraktijk gaat nog te veel tijd naar de leerkracht. We

willen streven naar een omgekeerde verhouding.

Differentiaties:

2.1.1 het onderwijsgesprek

• er ligt meer nadruk op onderwijzen: door directe (gesloten) vragen te stellen over een be-

paald leerstofonderdeel, de leerlingen specifieke kennis of inzicht bijbrengen;

• de vraag richt zich tot één leerling en stuurt niet aan op een onderlinge gedachtewis-

seling.

In een onderwijsgesprek staat de leerkracht nog centraal.

Een goed onderwijsgesprek voeren hangt in hoge mate af van een goede beheersing van de

vraagstellingstechniek (cf. infra). Leerervaringen kunnen er maar komen wanneer effectief

vragen worden gesteld: de leerling laten antwoorden wat eigenlijk de leraar wilde zeggen.

We sommen nog even de positieve aspecten van het onderwijsgesprek op:

• is geschikt voor instructie, inleiding in een nieuw kennisgebied;

• leerlingen worden actief bij de les betrokken: houdt de aandacht (in tegenstelling met

doceren), werkt dus disciplinebevorderend;

• als leerkracht voel je goed aan wat er in de leerlingen omgaat.

2.1.2 het leergesprek In het leergesprek staat het leren van de leerling centraal. De methode van 'het zelf vinden',

ook wel eens de Socratische methode genoemd, is primordiaal. We geven enkele kenmer-

ken:

• het uitgangspunt is een complexe probleemstelling;

• de vraagstelling heeft dus een open karakter, is niet te herleiden tot vaste, vooraf te be-

palen vragen;

• de doelstellingen die worden nagestreefd liggen op het niveau van inzien en aanwenden

van begrippen, relaties, structuren, methodes en attitudes;

• is gericht op het vinden van oplossingsmethoden en het leren;

• wat de leerlingen aanbrengen vormt het onderwerp van gesprek tussen leerkracht en

leerlingen onderling;


• het directe vertrekpunt zijn de fouten van de leerlingen: aan een leerling wordt een pro-

bleem aangeboden dat hij/zij individueel moet oplossen; met de hulp van de andere leer-

lingen wordt aan foutenanalyse gedaan; bij de bespreking geeft de leraar de kleinst mo-

gelijke suggestie om de inzichtsprong zo groot mogelijk te maken;

• de gehele groep neemt deel aan het gesprek: leerlingen leren van elkaar, de leerkracht

hanteert de doorspeeltechniek;

• de leerkracht houdt evenwel een leidende rol: biedt de probleemstelling aan, helpt tekor-

ten ontdekken, organiseert het samenwerken en begeleidt de besluitvorming.

Het leergesprek is een onderdeel van een activerende didactiek waarmee we verwijzen naar

het bevorderen van de leerprocessen, door leerlingen binnen een gegeven kader zelf hun

leeractiviteiten te laten kiezen en te sturen. Resultaten van opdrachten (huiswerk, klassikale

opdrachten, projectwerk, enz.) zijn dan ook steeds het onderwerp van een leergesprek. Het

leergesprek is fundamenteel in een onderwijs dat dialoog vooropstelt (cf. de emancipatori-

sche onderwijsvisie).

Voorbereiding van een leergesprek

• zoek een concrete probleemstelling in functie van de leerdoelen: gericht op inzicht en

toepasbaarheid en met voldoende onzekerheden;

• de vraagstelling moet duidelijk zijn, aansluiten bij de voorkennis van de leerlingen (om

zinvol naar oplossingen te zoeken), concreet, levensecht;

• tref de nodige voorzieningen: goede klasschikking, documentatiemateriaal, voldoende

bordoppervlak voor inventarisering;

• anticipeer zoveel mogelijk op fouten die de leerlingen kunnen maken en bedenk sugges-

ties die kunnen helpen bij de oplossing. Een leergesprek vergt veel achtergrondkennis

van de leerkracht. Een middel tot structurering is de zogenaamde cognitieve kaart: de

leerkracht noteert voor zichzelf in een schema de belangrijkste ideeën, begrippen, rela-

ties die moeten ter sprake komen.

Uitvoering van een leergesprek

• bied kort en helder de vraag of de opdracht aan;

• laat de leerlingen zelfstandig naar een oplossing zoeken (individueel of in kleine groep-

jes). Een denkstilte is dus noodzakelijk. Een schrijfmoment werkt bevorderend en geeft

de kans aan de leerkracht om te zien hoever de leerlingen staan en welke wegen ze vol-

gen.


• start de bespreking met een foutieve of minder goede oplossing. Het zoeken naar de

oplossingsweg is essentieel: hoe ben je te werk gegaan, wat heb je geprobeerd? Ver-

schillende methodes worden vergeleken, kritisch besproken en geëvalueerd.

• het analyseren van de (inzicht)fouten is een wezenlijke verrijking op voorwaarde dat er

een goed klasklimaat heerst. Taalzuivering is tijdens een leergesprek niet aan de orde.

Bij een tekort aan voorkennis wordt bijkomende instructie of demonstratie gegeven;

• laat de opgedane inzichten expliciteren: een correcte verwoording van de gehanteerde

methode.

De positieve effecten van een leergesprek zijn onmiskenbaar. Het zogeheten 'tijdverlies'

weegt hier niet tegen op, omdat de leereffecten vooral op langere termijn moeten worden

bekeken. Een leergesprek is immers duidelijk meer leerlinggeoriënteerd. Er wordt een be-

roep gedaan op het zelf ontdekken, het zelf vinden, het leren. Dit bevordert de duurzaamheid

van het leren. Tevens worden er meer fundamentele doelstellingen nagestreefd en worden

de mogelijkheden tot transfer en vakoverschrijdend werken bevorderd. Tegelijk wordt aan de

attitudevorming en de sociale doelstellingen aandacht besteed: leren luisteren, omgaan met

elkaar, stellingen kunnen nuanceren. De gespreksvaardigheid wordt geleidelijk opgebouwd.

Bij een goede leiding van het gesprek komen alle leerlingen aan bod: het leergesprek werkt

dus individualiserend. Het leergesprek bevordert eveneens de vorming van het zelfconcept:

de leerling merkt dat hij zelf iets kan vinden.

2.2 het klasgesprek Begripsomschrijving

Het klasgesprek is een gesprek dat vooral wordt gevoerd door de leerlingen van de klas on-

derling. De leraar blijft meer op de achtergrond. De interacties tussen de leerlingen zijn di-

rect, ze gaan dus niet via de leraar.

Het klasgesprek is minder inhoudelijk gebonden dan het (onderwijs)leergesprek. In het klas-

gesprek primeert de vrije gedachtewisseling tussen de leerlingen op grond van hun ideeën of

ervaringen. De nadruk ligt op het meedelen van persoonlijke ervaringen, het van gedachten

wisselen naar aanleiding van gebeurtenissen of situaties die indruk maken (cf. het brain-

stormen). Het doel is creatief zoeken.

Gespreksdiscipline is evenwel vereist (leerlingen moeten respectvol naar elkaar luisteren),

iedereen moet aan de beurt kunnen komen. Daarom zal de leerkracht bescheiden begelei-

den (ervoor zorgen dat leerlingen niet door elkaar praten, het gespreksonderwerp in het oog

houden, ...).


Gebruikswaarde:

• het klasgesprek is een uitstekend middel om te peilen naar de beginsituatie van de leer-

lingen (hun opvattingen, belangstelling bijvoorbeeld);

• leent zich zowel voor cognitieve als affectieve doelstellingen;

• voorbeelden cognitief leren: gedachten leren uitdrukken, thematiek in een breder kader

plaatsen, diverse benaderingen kunnen zien, creatief leren denken, ...;

• voorbeelden affectief leren: leren omgaan met elkaar (socialisering), leren luisteren, stel-

lingnamen kunnen nuanceren

• het vrij, spontaan spreken wordt bevorderd;

• draagt bij tot een hecht groepsklimaat;

• is leerlinggeoriënteerd.

Beperkingen en problemen

De planning van het klasgesprek is soms moeilijk. Tevens vergt het ervaring bij de klas-

groep. De groep mag niet te groot zijn.

2.3 het groepswerk12 Bij het didactisch groepswerk wordt het samenwerken gebruikt als middel om te leren

Groepswerk staat dus in functie van het coöperatief leren en de realisering van sociale doel-

stellingen. Het is een belangrijke activerende werkvorm.

2.3.1 soorten groepswerk:

• parallel groepswerk: alle groepjes werken aan dezelfde taak. Door deze werkwijze wor-

den de zwakke groepjes door de sterke gecompenseerd. Een nadeel is wel dat deze

vorm veel tijd in beslag neemt: er worden minder leerinhouden opgebouwd. Parallel

groepswerk is aangewezen bij beginnelingen;

• complementair groepswerk: het thema wordt in verschillende subproblemen opgesplitst.

Ieder groepje krijgt een deel toegewezen. De opdrachten kunnen wat moeilijkheidsgraad

en interesse betreft, worden aangepast aan de specifieke groepen (cf. het differentiatie-

principe);

• gemengd groepswerk: dit is een tussenvorm, waarbij meerdere groepjes dezelfde op-

dracht uitvoeren;

• varianten zoals de “legpuzzel” (cf. onderdeel pedagogische componenten: oefening op

werkvormen m.b.t. intercultureel onderwijs).

12 Voor een meer uitvoerige bespreking verwijzen we naar Stanford, G., (1997), Groepswerk in het onderwijs. Een gids voor docenten gebaseerd op ervaringen in de klas. Baarn: Intro.


2.3.2 organisatie

• Bepalen van de groepsgrootte: dit is afhankelijk van de opdracht. In de regel is een

groepje van vijf een werkbare vorm. Wanneer het echter de bedoeling is een verschei-

denheid van meningen tot zijn recht te laten komen is het wenselijk de groep groter te

maken.

• Indeling van de groepen: willekeurig of opgelegd door de leerkracht. Veel is afhankelijk

van het klasklimaat. Een willekeurige groepsindeling die door de leerlingen zelf wordt be-

paald, heeft het voordeel dat de leerlingen meer betrokken worden het groepswerk.

Wanneer de leerkracht de groepen vastlegt, kan hij er wel voor zorgen dat sterke en

minder sterke leerlingen bij elkaar zitten, zodat zij van elkaar kunnen leren.

• Verdeling van rollen in de groep: het komt er echter vooral op aan (gelet op de emancipa-

torische onderwijsvisie) dat de leerkracht iedere leerling op zijn sterke kant aanspreekt en

ervoor zorgt dat de rollen in het groepswerk zodanig zijn verdeeld dat alle leerlingen kun-

nen aan bod komen.

• De rol van de leerkracht: die bestaat vooral in het vooraf organiseren, observeren en be-

geleiden bij problemen.

• Bij de evaluatie van het groepswerk zal zowel aandacht besteed worden aan het proces

als aan het groepsproduct.

3 UITDIEPING VAN DE VRAAGSTELLINGSTECHNIEK

De leraar maakt veelvuldig gebruik van het stellen van vragen, in zeer diverse situaties: om

informatie te verkrijgen over de beginsituatie van de leerlingen, om de vorderingen van de

leerlingen te kennen doorheen de les, om leerlingen te beoordelen, om leerlingen actief bij

de les te betrekken, om een gesprek op gang te krijgen, om inzichten bij te brengen, ... Vra-

gen zijn vooral een middel om leerlingen te helpen bij het leren zelfstandig en kritisch den-

ken.

3.1 indeling van de vragen Naargelang van de aard en de moeilijkheid zullen vragen verschillende reacties bij de leer-

lingen uitlokken. Deze reacties hangen samen met de denkactiviteit die bepaalde vragen op-

roepen.


3.1.1 naar de denkactiviteit

3.1.1.1 kennis- of geheugenvragen (reproductieve vragen)

• Gaat om informatie (feiten, definities, ervaringen) herkennen of zich herinneren.

• Voorbeeld: In welk jaar werd de Berlijnse muur gesloopt? Tot welke denkstroming be-

hoorde Kant?

3.1.1.2 denkvragen (productieve vragen)

De leerlingen moeten met bepaalde informatie iets aanvangen, ze worden gestimuleerd met

de verworven informatie iets nieuw te doen. Gegevens moeten worden geïnterpreteerd, ge-

combineerd, toegepast, geanalyseerd en beoordeeld. Fundamenteel bij dit soort vragen is

dat enkel inzicht en redenering tot een juist antwoord leiden.

Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten vooral naar feiten vragen. Ongeveer twee derde van de

vragen doet beroep op het geheugen, op de reproductie. Van het overige derde is er slechts

de helft van de vragen die een beroep doet op de denkactiviteit. De resterende vragen heb-

ben betrekking op klasorganisatorische aangelegenheden. Aan deze verhouding dient ge-

sleuteld. Denkvragen zijn immers in functie van het leerproces waardevoller. Toch kunnen de

kennisvragen niet helemaal worden genegeerd. Kennisvragen moeten aan de denkvragen

voorafgaan om te controleren of de basisinformatie aanwezig is. Ze zijn ook nuttig voor het

opfrissen van voorkennis.

Enkele voorbeelden van denkvragen:

• Begripsvragen: vragen naar bepaalde verbanden, samenhangende gegevens. Geven

van een beschrijving, hoofdzaken opnoemen, vergelijkingen doorvoeren, overeenkom-

sten en verschillen aanduiden, een logische conclusie uit gegevens laten trekken, inter-

preteren, in andere woorden zeggen. Sleutelwoorden zijn: waarom, vergelijk, beoordeel,

...

• Toepassingsvragen: de leerling moet eerder geleerde termen, begrippen, relaties, struc-

turen en oplossingsmethoden in een nieuwe context plaatsen.

• Analysevragen: de leerling wordt ertoe aangezet om bepaalde informatiegegevens zowel

inhoudelijk als vormelijk gedetailleerd te ontleden (aangeven van motieven en oorzaken;

vraagstukken bijvoorbeeld).

• Synthesevragen: het samenvoegen van elementen tot een geheel. Nieuwe voorstellen

uitwerken. Een werkstuk maken.


• Evaluatievragen: evaluatievragen peilen naar oordelen, meningen, waardering, verant-

woording van een keuze of verdediging van een stellingname, houdbaarheid van een be-

paalde opvatting, kwaliteit van bepaalde dingen. Evaluatie betekent toetsing met behulp

van criteria (logische, esthetische of ethische), normen of standaarden. Er wordt een

standpuntbepaling verwacht. De antwoorden zijn niet eenvoudig te beoordelen met goed

of fout. Bij de beoordeling kan wel worden gelet op de opbouw van de argumentatie en

de gehanteerde criteria.

3.1.2 volgens de vorm van de vraag

3.1.2.1 gesloten vragen

De antwoorden bestaan uit korte zinnen of een-woordzinnen, het denkniveau is eerder laag.

Er wordt een probleem voorgesteld met slechts een enkel juist antwoord. Het antwoord is te

beoordelen als goed of fout (rangschikken, combineren, vergelijken, illustreren). De vragen

hebben betrekking op vaststaande kennis.

3.1.2.2 open vragen:

Er zijn diverse plausibele antwoorden. Het beantwoorden van dit soort vragen vraagt meer

creatief denkwerk en verbeeldingskracht. De leerling moet voorspellingen doen, problemen

oplossen, hypothesen formuleren, ... (voorbeeld: bedenk hoe je in de toekomst milieuver-

vuiling kan tegengaan).

3.2 de vraagsequens

3.2.1 horizontale vraagsequens De leraar blijft op hetzelfde niveau van cognitieve operatie.

3.2.2 klimmende vraagsequens De volgende vraag komt telkens op een hoger niveau (van weten, naar inzien, naar toepas-

sing).

3.2.3 dalende vraagsequens Bij een fout antwoord wordt een vraag gesteld van een lager cognitief niveau.


3.3 enkele richtlijnen bij het stellen van vragen

3.3.1 formulering Let op een goede formulering van de vraag:

• formuleer de vragen duidelijk en ondubbelzinnig, voldoende specifiek (d.w.z. de richting

aangeven waarin de leerlingen een antwoord moeten zoeken);

• let er op dat er geen dubbele negaties inzitten;

• stel geen pseudo-vragen (vaag, doelloos);

• vermijd suggestieve vragen (de muizenvalinductie; ook ja- of neenvragen en invul- of

meerkeuzevragen zijn suggestief);

• stel slechts een vraag tegelijk. Vermijd de zogenaamde kettingvragen. Beter is te splitsen

in enkelvoudige vragen;

• vermijd overtolligheden zoals 'ik zou wel eens willen weten', ...

3.3.2 voorkennis Stel geen vragen die een beroep doen op voorkennis die de leerlingen niet bezitten, of ter-

men die de leerlingen niet kennen. Te moeilijke vragen ontmoedigen leerlingen, te gemakke-

lijke missen een activerend karakter.

3.3.3 relevantie Stel vragen die relevant zijn, die verwijzen naar de doelstellingen die vooropgesteld zijn.

3.3.4 bedenktijd Geef de nodige bedenktijd. Formuleer eerst de vraag, pauzeer even (laat eventueel het ant-

woord noteren) en duid slechts dan iemand aan om te antwoorden. De duur van de denktijd

hangt af van de moeilijkheidsgraad van de vraag. Voor een denkvraag is er meer tijd nodig

dan voor een reproductieve vraag. Noem de naam van een leerling slechts als de vraag vol-

ledig is gesteld.

3.3.5 doorvragen Gebruik de techniek van het doorvragen: wanneer het antwoord fout is, of onvolledig of on-

duidelijk, kan men door bijvragen te stellen aan dezelfde leerling de kans geven zijn ant-

woord te verbeteren (cf. de vraagsequens).

3.3.6 doorspelen Gebruik de techniek van het doorspelen (vooral bij open, productieve vragen). Geef zelf niet

steeds het goede antwoord op je vragen. Speel de vraag door aan verschillende leerlingen.


Dit verhoogt de betrokkenheid van de leerlingen. De doorspeeltechniek wordt vooral toege-

past in het leergesprek. Zorg ervoor dat alle leerlingen de kans krijgen om te antwoorden.

3.3.7 niet herhalen Maak er geen gewoonte van de vraag te herhalen: dit verzwakt de concentratie.

3.3.8 verbeteren Vermijd om het antwoord van de leerlingen in een verbeterde vorm te geven. De leerlingen

moeten zelf leren de verantwoordelijkheid opnemen voor een juist en volledig antwoord.

3.3.9 taalkundig juist Let op de taalkundige constructie van de vragen.

3.3.10 feedback Geef kritiek op het foutieve antwoord, niet op de leerling.


HOOFDSTUK 6 DE MEDIA

1 BEGRIPSOMSCHRIJVING

Media zijn een middel (= medium) om een boodschap, informatie over te brengen. Het medi-

um staat tussen de zender en de ontvanger van informatie.

Het begrip medium stamt uit de communicatiewetenschap. We maken het onderscheid tus-

sen:

• een directe vorm van communicatie (taal, gebaren);

• communicatie die verloopt via gemedieerde vormen (een tekst, een beeld, een geluids-

fragment,...).

Het begrip medium verwijst naar de wijze waarop de (gecodeerde) boodschap is vastgelegd

(een tekst,...) maar ook naar het transmissiemiddel, het apparaat, het transportkanaal (televi-

sie, diaprojector, bord, computer, ...). Het medium is dus "het geheel van materiële middelen

voor de overdracht of transmissie van een boodschap" (Heene, e.a., 1990, p. 274).

zender medium ontvanger

inhoud intepretatievan de enco- kanaal deco- van de

boodschap dering dering boodschap

ev. feedback

Het medium gesitueerd in een communicatiemodel. Uit: Heene, e.a., 1990, p. 274

2 DIDACTISCHE FUNCTIES

De functie van de media wordt in dit model zeer goed aangegeven: ervoor zorgen dat er een

informatiestroom ontstaat tussen mensen.

De communicatietheorie volstaat echter niet om de didactische meerwaarde van de media

aan te geven. "Onderwijzen of opleiden is niet zomaar te herleiden tot heldere boodschap-

pen naar een ontvanger doorgeven. In deze processen gaat het er vooral om leerlingen voor

problemen te plaatsen (bijvoorbeeld ongestructureerde gegevens), hen aan te zetten tot


denken over wat aangeboden wordt, hen te choqueren en te overtuigen van iets, hen prik-

kels te geven om te experimenteren en zelf informatie op te zoeken, om hen permanent te

evalueren en aangepaste hulp te geven, om cursisten tot creativiteit aan te zetten bij het

verwerken van informatie in nieuwe situaties, of gewoon om het indrillen van bepaalde vaar-

digheden" (Heene, e.a., 1990, p. 275). Het zijn dus didactische criteria die de meerwaarde

van de onderwijsmedia aangeven.

De onderwijsmedia moeten bijdragen tot het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs. De

didactische functies staan dan ook in het teken van het optimaliseren van het leer- en vor-

mingsproces van de leerlingen. De didactische functies, die trouwens aansluiten bij de didac-

tische principes, kunnen aldus worden geordend:

2.1 het aanschouwelijk maken van onderwijs (het aanschouwelijkheidsprincipe) De media verlenen toegang tot de werkelijkheid (een levend voorwerp), ze representeren de

werkelijk (een maquette, een voorstelling), laten toe de werkelijkheid te analyseren (een si-

mulatie op de computer) of te reduceren indien ze te complex is. Media ondersteunen aldus

de abstractie. Dit gaat het verbalisme in het onderwijs tegen.

2.2 het motiveren van leerlingen (het motivatieprincipe) Media dragen bij tot levensecht onderwijs, de leerlingen worden persoonlijk bij de leerinhoud

betrokken. Het onderwijs sluit aan bij de huidige gevoeligheid van de leerling. Dit nodigt uit

tot een spontane communicatie en interactie.

2.3 het activeren van de leerlingen (het activiteitsprincipe) Media informeren en documenteren. Ze laten ook toe dat leerlingen de realiteit exploreren,

verkennen. Ze stimuleren dus inzicht en nodigen uit tot toepassing. Door het hanteren van

het zelfwerkzaamheidsprincipe worden dus hogere vormen van gedragsniveau aangespro-

ken (inzicht, toepassing, integratie).

2.4 het individualiseren en differentiëren (het individualisatie- en differentiatieprinci-

pe13) Computerprogramma's en de in ontwikkeling zijnde multimediale pakketten laten de leerlin-

gen toe te werken op eigen tempo en volgens eigen behoeften. De leerkracht wordt vrijge-

maakt voor begeleidingsactiviteiten.

13 Individualiseren verwijst naar aangepaste hulp, aangepaste leerkansen en onderwijs voor elke individuele leer-ling. Met het differentiatieprincipe willen we eerder tegemoetkomen aan de verschillen die bestaan tussen leer-groepen, waarvan de individuen die er deel van uitmaken bepaalde kenmerken gemeen hebben. Op microniveau


2.5 de ordening van informatie De verwerking van de informatie in een gestructureerde werktekst bijvoorbeeld, ondersteunt

het leerproces. De leerling beschikt over de juiste informatie, dezelfde informatie kan meer-

maals worden gebruikt (een schema op een transparant bijvoorbeeld).

2.6 de informatie kan door andere deskundigen worden opgeslagen en gestructureerd Door de informatie- en kennisexplosie kan een leerkracht onmogelijk zelf alle informatie be-

zitten. Die kan wel worden opgeslaan in een leerboek bijvoorbeeld, op een cd-rom. Hieraan

wordt gewerkt door een team van deskundigen.

2.7 bereikbaarheid van grotere groepen Informatie geschematiseerd op transparant is beter leesbaar dan op het bord.

2.8 afwisseling in het onderwijs Variatie in het hanteren van media houdt de aandacht gaande.

3 MEDIA ALS LEERINHOUDEN

Media zijn niet alleen onderwijsleermiddelen. Willen we kinderen leren omgaan met de me-

dia die in de moderne samenleving dominant aanwezig zijn, dan is het belangrijk om vanuit

het onderwijs aansporingen te geven voor een zinvol gebruik van de media. Dit kan door als

leraar zelf de media op een zinvolle en kritische manier in te schakelen in de lessen (model-

effect) en er bij leeropdrachten naar verwijzen (bijvoorbeeld beschikbare media gebruiken

om zich te documenteren). Onderwijskundigen pleiten er voor om de media op te vatten als

een integrerend deel van ons onderwijs. Enkele voorbeelden van doelstellingen hierbij zijn:

• het kunnen analyseren van beelden;

• de essentie van een geluidsfragment kunnen weergeven;

• het kunnen beoordelen van beelden aan de hand van esthetische en ethische criteria;

• kritisch kunnen staan ten opzichte van televisie als massacommunicatiemedium.

Als leerinhouden zijn de media niet te herleiden tot één bepaald onderwijsvak. Ze dienen in

elk onderwijsvak aanwezig te zijn.

is vooral de binnenklasdifferentiatie van belang. Er worden verschillende eisen gesteld, andere taken gegeven naargelang het niveau van de groepen in de klas.


4 OVERZICHT VAN ONDERWIJSLEERMIDDELEN

We geven hieronder een schematisch overzicht en verwijzen voor uitdieping naar Standaert

& Troch (1998) en het meer uitgebreide werk van Heene, e.a. (1990) vermeld in het litera-

tuuroverzicht achteraan.

4.1 niet apparaten

• leerboeken;

• schoolbord (schrijfbord, hechtbord);

• afbeeldingen (wandplaten, foto's, kaarten, ...);

• realia, voorwerpen, modellen, maquettes, experimenteerkits,... ;

• strips, folders, brochures, kranten(artikels), historische teksten, ...

4.2 apparaten

• episcoop;

• diaprojector;

• retroprojector (of overheadprojector);

• bandrecorder;

• film;

• videorecorder.

4.3 de computer

• als begeleider (tutor) in het onderwijsleerproces

- computerondersteund onderwijs (indrillen, problem-solving);

- intelligente tutoriële systemen (beslissingen over hulp aan de lerende worden

door de computer zelf gegenereerd, dit in tegenstelling tot meer statische en voor-

geprogrammeerde programma's);

- simulaties, modeling.

• de computer als leer- en werkinstrument

- tekstverwerking, rekenblad;

- organiseren van kennis: hypermedia, netwerking.

• de computer als object van studie

- leren programmeren.


5 KEUZE EN GEBRUIK VAN DE MEDIA Er is geen rechtlijnig verband aan te tonen tussen het technologisch niveau van een medium

en zijn didactische functionaliteit. Bepalend is de integratie van het medium in het geheel van

de overige didactische beslissingen.

De keuze van het medium is in principe van subsidiaire orde, d.w.z. afhankelijk van de doel-

stellingen, de leerinhouden en de voorkennis van de leerlingen. Geen enkel leermiddel is

geschikt voor alle leerdoelen. De waarde van de verschillende media dient dan ook te wor-

den gerelateerd aan de doelstellingen. In bijlage 2 worden media in verband gebracht met de

beoogde gedragsniveaus (Heene e.a., 1990, p. 282-286).

Belangrijker dan het medium is de boodschap die moet worden overgebracht. De vormge-

ving van de informatie is dan ook essentieel bij de keuze en het gebruik van de media.

Slechts nadat de informatie in de gepaste vormgeving geëncodeerd is en op de leerling is

afgestemd, kan het geschikte transmissiemiddel worden gekozen. Dezelfde vormgeving kan

immers door verschillende media worden doorgegeven. Zo kan bijvoorbeeld een schema,

een figuur worden weergegeven:

• op het bord

- voordeel: de leerling ziet het schema tot stand komen;

- nadeel: je staat als leerkracht met je rug naar de leerlingen, de momentane con-

trole wordt gehinderd, je bent minder verstaanbaar voor een grote groep.

• op transparant

- voordeel: geen verduistering nodig; de boodschap kan worden bewaard; oogcon-

tact is mogelijk; een transparant kan dienen als basis voor fotocopie; ook kleuren-

mogelijkheid en mogelijkheid om schema's op elkaar te betrekken;

- nadeel: de transparant is beperkt in grootte van het schema (afhankelijk van lo-

kaal waarin wordt geprojecteerd).

• op een dia

- voordeel: scherpe weergave;

- nadeel: verduistering noodzakelijk, moeilijker opstelling, geen oogcontact met

leerlingen.

Bij de keuze van het transmissiemiddel zal dus ook rekening worden gehouden met techni-

sche en organisatorische kenmerken: de mogelijkheid om de vorm te geven informatie te

transporteren, de gebruiksvriendelijkheid, een minimale stoornis van de klas, de duidelijkheid

en de volledigheid van de weergave, de kostprijs.


Samengevat staat de keuze van de onderwijsleermiddelen in relatie tot het volgende:

• de aangepastheid aan de leerdoelen;

• de relevantie voor de leerinhouden;

• de aangepastheid aan de leerlingkenmerken;

• de wijze van vormgeving van de informatie;

• de flexibiliteit bij voorbereiding en gebruik;

• de inpasbaarheid in de gangbare klassituatie;

• de organisatorische voorwaarden;

• de soberheid en eenvoud van bediening;

• de beschikbare infrastructuur;

• de financiële mogelijkheden.


HOOFDSTUK 7 DE EVALUATIE

1 BEGRIPSOMSCHRIJVING

Evaluatie heeft tot doel na te gaan of de doelstellingen van het onderwijs werden bereikt,

teneinde op grond hiervan beslissingen te nemen (cf. didactisch model: beslissingsmomen-

ten). Evaluatie hoort bij de opdracht van het onderwijs m.b.t. het systematisch beïnvloeden

van leerprocessen.

Evaluatie verwijst letterlijk naar waardebepaling. De waarde van het leer- en vormingsproces

wordt bepaald door de mate waarin de doelstellingen werden bereikt.

Dit is een zeer algemene omschrijving: differentiëring is noodzakelijk om van evaluatie een

werkbaar iets te maken. We concentreren ons hierbij het microdidactisch niveau.

2 DE FUNCTIES VAN EVALUATIE

2.1 productevaluatie en procesevaluatie Bij productevaluatie gaat het erom na te gaan of de doelstellingen bij de leerlingen zijn be-

reikt. Het spreekt vanzelf, gelet op het pleidooi voor een activerende didactiek en het pleidooi

voor een integrale en fundamentele vorming, dat niet alleen de "pure" resultaten van de leer-

lingen onder deze productevaluatie vallen (het opstel, de oplossing van het vraagstuk, de

beantwoording van de vragen, ...). Ook de gehanteerde leerstrategieën en de toegepaste

methodes vallen onder het “product” van het vormingsproces. M. a. w. “hoe is de leerling als

product van het onderwijsproces veranderd” Welke kennis, vaardigheden en attitudes heeft

hij zich eigen gemaakt.

Procesevaluatie daarentegen heeft betrekking op de leerkracht zelf, het didactische proces

op zich. Het beoordelen van het werk van de leerlingen heeft als resultaat dat de leerkracht

het effect van zijn eigen werk onderzoekt, het leidt tot zelfevaluatie van de leerkracht. Als

bijvoorbeeld meer dan de helft van de leerlingen beneden de 5/10 zit, dan moet er toch er-

gens een rood lichtje gaan branden: was de leerstof geschikt, is de leerstof niet te moeilijk, te

abstract, te wereldvreemd, waren de werkvormen aangepast, waren de doelstellingen wel

realiseerbaar? Bedoeling is dat de leerkracht zijn onderwijs bijstuurt op basis van het geheel

van de resultaten van de klas. Leerlingenresultaten zeggen dus ook iets over het didactich

proces. Maar net zoals bij het probleem van de motivatie zijn er leerkrachten die weigeren

om even aan zelfonderzoek te doen. Niet alle schuld ligt bij de leerlingen.


Uiteraard is het utopisch om te denken dat alle leerlingen alle leerdoelen zullen bereiken.

Een maximale vorm van beheersingsleren (mastery-learning) is in ons model van onderwijs

met zijn jaarklassensysteem niet bereikbaar. Sommige leerlingen zouden we meer tijd moe-

ten geven; sommige leerlingen zijn ook verkeerd georiënteerd. Men neemt aan dat wanneer

70 à 80% van de leerlingen de minimumdoelstellingen bereiken, dat je dan van effectief on-

derwijs kan spreken.

De procesevaluatie maakt deel uit van het reflecterend handelen van de leerkracht. Reflecte-

ren is uiteraard breder, want je moet niet altijd resultaten hebben om vragen te stellen over je

onderwijs. De reacties van leerlingen, hun medewerking, ... zijn eveneens elementen die tot

reflectie leiden.

2.2 formatieve en summatieve evaluatie Dit tweede onderscheid m.b.t. de functies van de evaluatie richt zich vooral op de leerlingen-

resultaten zelf, meer bepaald op het soort beslissingen dat je als leerkracht neemt in functie

van de leerlingen.

2.2.1 formatieve evaluatie Formatieve evaluatie is gericht op het krijgen van inzicht in de voortgang van het leerproces

van alle leerlingen. Formatieve evaluatie heeft dus rechtstreeks te maken met de producte-

valuatie. We zouden het ook de voortgangscontrole kunnen noemen. De klemtoon ligt op het

voortdurend evalueren van de vorderingen van de leerlingen tijdens de lessen (kunnen we

naar een volgende paragraaf, naar een volgende lesfase overgaan). Je krijgt dus informatie

over de bereikte en de niet bereikte leerdoelen van iedere individuele leerling. Bij een forma-

tieve evaluatie is het dus niet zozeer de bedoeling een definitief waardeoordeel uit te spre-

ken over de leerling.

De leerkracht gaat na welke vorderingen de leerlingen gemaakt hebben met de bedoeling de

gepaste maatregelen te treffen om bij te sturen: andere werkvormen, bijkomende oefenin-

gen, meer voorbeelden, ... Welke leerlingen hebben problemen en waarom?

Er gebeurt dus steeds een terugkoppeling, een feedback naar de doelstellingen, de werk-

vormen en de beïnvloedingsfactoren. De bedoeling van de formatieve evaluatie is gegevens

te verzamelen met de bedoeling het onderwijs bij te sturen zodat zoveel mogelijk leerlingen

(in theorie alle leerlingen) de doelstellingen bereiken. De leerlingen krijgen de kans om fou-

ten te verbeteren. Het spreekt vanzelf dat de feedback zo snel mogelijk dient te gebeuren,

liefst zelfs onmiddellijk na het beëindigen van de toets of oefening.


Formatieve evaluatie mondt uit in individualisatie (bijkomende oefeningen, bijkomende uitleg,

aangepaste uitleg) of differentiëring: leerlingen werken in niveaugroepen, krijgen verrijkings-

oefeningen of verdieping. Het peilen naar de beginsituatie van de leerlingen (bij het begin

van het schooljaar, bij het begin van de les) kan ook onder de formatieve evaluatie geplaatst

worden. Formatieve evaluatie gebeurt dus permanent: na elk leerdoel, of na een geheel van

leerdoelen (een lesfase of een les). Formatieve evaluatie brengen we in verband met een

emancipatorische of procesgerichte onderwijsvisie.

2.2.2 summatieve evaluatie Dit gebeurt wanneer men op het einde van een bepaalde leer- of onderwijsperiode nagaat in

hoeverre de leerdoelen zijn bereikt. De resultaten kunnen gebruikt worden om:

• het onderwijs te verbeteren (wat heeft men globaal bereikt tijdens de betrokken periode

(trimester, schooljaar)

• de leerling te kwalificeren, te oriënteren.

Bij summatieve evaluatie gaat het dus steeds om een globaal waardeoordeel. Er moeten

eindbeslissingen genomen worden:

• kan de leerling gekwalificeerd worden op grond van het voorbije onderwijs?

• kan de leerling toegelaten worden tot het volgende leerjaar?

• voor welk van de studierichtingen is de leerling het meest geschikt?

Het nemen van kwalificatiebeslissingen of determinerende beslissingen gebeurt niet door de

individuele leraar, wel door de klassenraad (de delibererende klassenraad). De resultaten

van de summatieve evaluaties door de verschillende leraren dragen daar wel toe bij. Een

ander soort klassenraad is de begeleidende (begeleidingsklassenraad) klassenraad. Die

steunt zich vooral op de gegevens van de formatieve evaluatie, maar ook op huistaken, me-

dewerking in de klas, ...

Dit houdt in dat, vermits er diepgaande beslissingen moeten getroffen worden, de eisen die

aan de summatieve evaluatie gesteld worden hoog zijn: de verkregen informatie moet nauw-

keurig, betrouwbaar en objectief zijn.

2.3 permanente evaluatie Het begrip permanente evaluatie ten slotte verwijst naar het continue karakter van de evalua-

tie. In wezen is de permanente evaluatie formatief, omdat ook de zorg voor de voortgang van

het leerproces centraal staat. Uiteraard kunnen tussentijdse toetsen ook sanctionerend be-

doeld zijn. Er worden punten gegeven en de punten worden gewoon opgeteld (= summatief).


2.4 zelfevaluatie Het spreekt vanzelf dat in een procesgerichte onderwijsvisie, waarin begrippen als leren

leren en zelfgestuurd leren centraal staan, een begrip als “zelfevaluatie” niet kan ontbreken.

Zelfevaluatie door leerlingen en studenten is iets wat geleidelijk aan moet worden opge-

bouwd en aangeleerd. Leerlingen en studenten moeten over de mogelijkheid beschikken

zich een idee te vormen over hun vorderingen. In zelfstudiepakketten en leerboeken zullen

proeftoetsen en controlevragen worden ingebouwd en zullen zij hun oplossingen moeten

kunnen controleren. Maar ook in klassikaal verband is zelfevaluatie belangrijk. Zelfevaluatie

verwijst immers naar een houding die belangrijk is bij de ontwikkeling van de metacognitieve

vaardigheden. In een onderwijsproces dat aan zelfevaluatie door leerlingen belang hecht, zal

de leerkracht veel aandacht besteden aan foutenanalyse, feedback en leergesprekken. Via

groepswerk en ook peer-review (leerlingen/studenten beoordelen elkaar) wordt de houding

van zelfevaluatie eveneens bevorderd.

3. WAT WORDT GEËVALUEERD?

Uitgangspunt hierbij, en het enige antwoord hierop, zijn de doelstellingen. De doelstellingen

geven immers aan welke leereffecten of leerresultaten je als leerkracht beoogt, op cognitief

vlak, op affectief, sociaal en psychomotorisch vlak. Dit geldt zowel voor de formatieve, als de

summatieve evaluatie. Opnieuw hebben we hier het gehele leermodel voor ogen.

Een fout die vele leerkrachten maken is dat de evaluatie niet overeenstemt met het de beoogde

doelstellingen en met het gegeven onderwijs. Overeenstemming is noodzakelijk. Vandaar dat

als de leerlingen de doelstellingen kennen, ze ook zullen weten wat en hoe ze moeten stude-

ren. We hebben het hier dus duidelijk over leerdoelgerichte evaluatie. Het criterium is het niveau

zoals aangegeven in de doelstellingen.

3 KENMERKEN VAN EEN DEGELIJKE EVALUATIE

3.1 doelmatigheid

• het evaluatiemiddel is valide Validiteit houdt in dat het evaluatiemiddel onderzoekt wat het beoogt te onderzoeken.

Hierbij onderscheiden we

- De begripsvaliditeit of doelstellingenvaliditeit: heeft de vraag wel iets te maken met

de doelstelling die vooropgesteld is. Voorbeeld: als het leerdoel zegt dat een leerling


een bepaalde methode moet toepassen, volstaat het niet te peilen naar het weten.

Als leerlingen de subjonctif moeten kunnen toepassen, dan moeten oefeningen of

toetsen aangeboden worden die het gebruik van de subjonctif toelaten.

- De inhoudsvaliditeit: de evaluatie is representatief voor het geheel van de doel-

stellingen, is evenwichtig, geeft een evenwichtig staal weer van de kennisvragen,

toepassingsvragen, ... naargelang de accenten die gelegd zijn in de doelstellingen.

De toets mag ook niet naar leerstof peilen die bijvoorbeeld niet gegeven is.

• het evaluatiemiddel is betrouwbaar De uitslag moet de ware kennis en kunde weergeven. Toevallige factoren als vermoeidheid

na een les lichamelijke opvoeding bijvoorbeeld of fouten in de formulering, mogen geen rol

spelen. De inrichting van het klaslokaal kan een rol spelen, ook verwarrende informatie of te

weinig tijd kunnen de betrouwbaarheid beïnvloeden. Perfecte betrouwbaarheid is quasi niet

haalbaar, want er zijn zoveel factoren waar je als leerkracht niet altijd (onmiddellijk) vat op

hebt, zoals de emotionele toestand van de leerlingen bijvoorbeeld.

3.2 billijkheid

• objectiviteit: het evaluatiemiddel is eerlijk voor iedereen, er mag geen discussie zijn

over het juiste antwoord. Er zijn vaste criteria.

• doorzichtigheid: er moet voldoende informatie vooraf gegeven worden; de leerlingen

moeten weten wat de criteria zijn, moeten de vraagvorm kennen, …

Deze criteria gelden zowel voor de formatieve als voor de summatieve evaluatie. Het spreekt

echter vanzelf, dat naarmate de sanctionering groter is, de criteria meer doorwegen.

4 EVALUATIEMETHODES

De evaluatiemethodes zijn afhankelijk van de beoogde doelstellingen. Beoog je inzicht, dan

heb je een ander soort vraagstelling nodig dan bij weten. Beoog je toepassing van metho-

des, dan heb je een ander soort evaluatie dan bij het inzien van begrippen (cf. de elementen

van het leermodel van De Block & Heene). De evaluaties zullen ook anders zijn naargelang

het gaat om cognitieve, affectieve, sociale of psychomotorische doelstellingen.


We geven hieronder een overzicht van evaluatiemiddelen die zowel voor de formatieve als

voor de summatieve evaluatie gelden14.

4.1 vraagvormen Vraagstellingen zijn zowel geschikt voor cognitieve (in hoge mate), maar ook voor affectie-

ve, sociale en zelfs motorische doelstellingen, alhoewel die laatste alleen voor de leerfasen

weten en inzien.

4.1.1 mondelinge vraagstelling Het vragen stellen behoort tot de opvallende kenmerken van het onderwijs. Via mondelinge

vraagstelling bouw je niet alleen je onderwijs op, creëer je leergesprekken, maar je kan ook

aan evaluatie doen.

voordelen

• je kan zien of leerlingen tijdens de les de draad niet verloren zijn, of ze allemaal volgen (=

een vorm van formatieve evaluatie);

• om leerdoelen m.b.t. spreekvaardigheid te toetsen;

• laat individualisering toe: voor leerlingen met een motorische handicap bijvoorbeeld, je

kan bijvragen stellen;

• bij een (individuele) mondelinge toets is er ruimte voor bredere toepassingen, originele

ideeën.

nadelen

• bij een "overhoring" die meetelt kan er subjectiviteit spelen;

• wanneer het voor de ganse klas gebeurt, kan de leerling "afgaan";

• indien bij het begin van een les: er worden slechts enkele leerlingen geëvalueerd;

• emotionele factoren kunnen spelen: door een "minder tactische aanpak” van de leer-

kracht kan de leerling “de kluts” kwijtraken.

4.2 schriftelijke vraagstelling

4.2.1 open vraagstelling

14 Voor meer uitgebreide informatie verwijzen we o.m. naar het reeds geciteerde werk van Standaert & Troch (1998). Tevens kunnen we verwijzen naar de verzamelmappen van het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling in Nederland (aanwezig in de bibliotheek van de academische lerarenopleiding).


4.2.1.1 de korte antwoordvraag

De antwoorden bestaan uit één woord of een korte zin (de hoofdstad van Hongarije heet ...).

De korte antwoordvormen doen meestal beroep op weten. Bij uitsluitend gebruik is er kans

op minder goede studiemethodes.

4.2.1.2 de essayvraag

Hierbij moet de leerling het antwoord volledig zelf produceren. Hierbij heeft hij een zekere

vrijheid in de manier waarop hij dat doet. Enkele voorbeelden “ vergelijk de politieke theorie-

en van Voltaire en Montesquieu" ; “beschrijf een mogelijke aanpak om Wouter meer bij de

groep te betrekken”; “een glazen bol is gevuld met lucht. Wat gebeurt er met de gemiddelde

snelheid van de moleculen van de lucht in de bol als de temperatuur van de lucht stijgt”.

Voordelen

Essayvragen zijn belangrijk voor creatieve toepassingen. Ze laten toe om originele ideeën te

ontwikkelen en geven meer inzicht in totale persoonlijkheid van de leerling, geven een zicht

op het geheel van leren. De leerlingen leren ook de vaktaak, de begrippen eigen aan het

vak, te hanteren en te integreren. Leerlingen krijgen de gelegenheid om hun schrijfvaardig-

heid te verbeteren. Open vragen zijn gemakkelijk op te stellen, het raden is uitgesloten.

nadelen

• Doordat je niet altijd kan voorzien wat de leerlingen zullen antwoorden is er een grotere

kans op subjectiviteit15. Het is immers moeilijker om vaste normen te leggen (wat niet be-

tekent dat er totaal geen criteria kunnen aangegeven worden. Er is ook het hallo-effect:

leerkrachten zijn geneigd antwoorden van goede leerlingen ruimer te interpreteren dan

die van minder goede leerlingen.

• De slechte leesbaarheid van het handschrift kan soms leerkrachten irriteren.

• Er is veel tijd nodig om te antwoorden.

• Leerlingen die zich niet zo goed uitdrukken zijn benadeeld.

• Er is meer kans op een onduidelijke vraagstelling.

4.2.2 gesloten vraagstelling

15 Zo zullen toetsen voor wetenschappelijk onderzoek of voor vergelijkingen tussen scholen onderling quasi altijd in de meerkeuzevorm zijn.


4.2.2.1 de juist/onjuist-vragen

Deze vragen bestaan uit twee uitspraken waarvan er één de juiste is. Deze vragen zijn ge-

makkelijk te construeren, maar het gevaar is groot dat leerlingen raden.

4.2.2.2 de sorteervormen

Er worden bijvoorbeeld twee reeksen aangeboden, twee kolommen, waarvan de leerlingen

elementen met elkaar moeten in verband brengen. Voorbeeld in de kunstgeschiedenis: in de

ene kolom kunststromingen, in de andere namen van kunstenaars.

Het nadeel van de sorteervraag ligt vooral in het feit dat er alleen maar naar kennis (vooral

feiten) gepeild wordt.

4.2.2.3 meerkeuzevragen

Dit is de meest belangrijke vorm van gesloten vraagstelling. Een meerkeuzevraag bestaat

uit een stam (een vraag of een onvolledige zin) en uit ten minste drie alternatieven, waarvan

één het juiste antwoord is en de andere de afleiders.


Een voorbeeld: de stembanden bevinden zich in:

a) de keelholte

b) het strottenhoofd

c) de luchtpijp

d) de mondholte

Meestal neemt men vier of vijf alternatieven om het raden te vermijden. De afleiders zijn zeer

belangrijk. Ze zijn eigenlijk maar functioneel wanneer ze opgemaakt zijn op grond van een

goede didactische foutenanalyse Je hebt dus al heel wat ervaring nodig, je dient als leer-

kracht veelvuldig aan foutenanalyse te doen, om goede meerkeuzevragen op te maken.

Meerkeuzevragen opmaken doe je trouwens het best in teamverband.

voordelen

Meerkeuzevragen zijn objectief, zijn geschikt voor een breed gamma van niveaus van doel-

stellingen (ook toepassingen dus!). Bij voldoende alternatieven is het raden bijna uitgesloten.

Zij zijn geschikt voor een grote groep, er kan snel en gemakkelijk worden verbeterd.

nadelen:

• Het gaat vooral om herkennen, in tegenstelling tot de open vragen waar de leerling zelf

het antwoord moet formuleren.

• Er zijn weinig of geen mogelijkheden om creatieve oplossingen (creatieve toepassingen)

te brengen.

• Goede afleiders voor de hogere gedragsniveaus zijn niet gemakkelijk op te stellen.

• Men constateert, bij veelvuldig of uitsluitend gebruik van meerkeuzevragen, slechte stu-

diegewoontes (vooral wanneer te veel op de lagere gedragsniveaus wordt gemikt).

• Er is weinig taalvaardigheid vereist, geen oefening dus voor de leerlingen.

Het construeren van goede vraagstellingen voor een evaluatie is een complexe aangelegen-

heid. Duidelijke instructies en voldoende tijd voor de leerlingen zijn zeer belangrijk. Ervaring

en overleg met de collega’s zijn hier heel belangrijk.

4.3 observatie Een aantal vaardigheden kunnen niet via prestatieproeven (een vraagstelling of een op-

dracht) geëvalueerd worden: spreken, luisteren, laboratoriumproeven, gymnastische bewe-

gingen, technische en beroepsvaardigheden. Hierbij gaat het telkens om handelingen waar-

voor observaties nodig zijn: leerlingen bezig zien met de toepassing.


Observatie kan dus zeker ook gehanteerd worden voor cognitieve doelstellingen (denk maar

aan de lerarenopleiding, de stage, een wetenschappelijke proef). Voor motorische doelstel-

lingen (lessen lichamelijke opvoeding, praktische vakken, expressievakken) is de observatie

evenwel noodzakelijk.

Hierbij dient de leerkracht zowel aandacht te besteden aan het product (het resultaat: een

werkstuk, een brief, een gerecht dat diende klaargemaakt) als aan het proces: welke bewe-

gingen maakt de leerling bij het zwemmen, bij het gebruiken van een microscoop, .… Soms

dienen beide samen in de evaluatie betrokken: typwerk bijvoorbeeld, een sprong uitvoeren in

de les l.o. Omdat deze vaardigheden zeer vakgebonden zijn, en dus ook de evaluatie ervan,

gaan we er hier niet dieper op in.

Wel benadrukken we dat observatie een essentiële rol bij speelt bij de dynamisch-affectieve

doelstellingen en dus ook bij het meten, evalueren van attitudes. Dit is wel een aangelegen-

heid die iedere leerkracht aanbelangt. Attitudes, vooral de algemene attitudes zijn heel com-

plex. Ze worden geleidelijk opgebouwd, zullen dus ook stapsgewijze moeten geëvalueerd

worden. De leerfasen zijn aangegeven via het weten, inzien, toepassen en het integreren.

Het weten en inzien van attitudes is gemakkelijk te evalueren. Dat kan via een eenvoudige

vraagstelling: Waarom is het belangrijk te relativeren? Wat zijn de uitingen van sociabiliteit?

Wat is het belang van nauwkeurigheid?

Moeilijker ligt het bij het toepassen (gebeurt soms, op vraag) en het integreren (de spontane,

geregelde toepassing).

Attitudes uiten zich in gedragingen. Het is dus belangrijk om bij het evalueren van attitudes,

gedragingen als criteria voorop te stellen.

Zin voor objectiviteit uit zich bijvoorbeeld in:

• de mening van anderen onder woorden brengen

• opbouwende kritiek leveren

• bronnen vergelijken

• eigen fouten erkennen

De Block & Heene hebben m.b.t. de evaluatie van attitudes een hele reeks criteria, voor-

beelden van gedragingen geïnventariseerd, waarbij ook een deficiëntieniveau wordt aange-


geven, wanneer de attitude dus niet aanwezig is, of wanneer de leerling het omgekeerde

gedrag vertoont16!

Een valkuil met betrekking tot de algemene attitudes is het feit dat ze wel heel dikwijls opgeno-

men staan in de algemene doelstellingen, soms zelfs in de leerplannen of het pedagogisch pro-

ject van de school (verwerkt in het schoolwerkplan) maar dat leerkrachten ze slechts in be-

perkte mate vertalen in hun dagdagelijkse lessen. En wanneer ze dan nagestreefd worden, is er

vaak weinig aandacht voor de evaluatie ervan. Attitudes kunnen immers moeilijk in punten wor-

den uitgedrukt. Nochtans is het ons uitgangspunt dat de gehele persoonlijkheidsontwikkeling

van de leerling van belang is. De evaluatie van attitudes zal dan ook vooral belangrijk zijn met

het oog op de begeleiding van die attitudes, de ontwikkelingsbegeleiding. Als formatieve evalua-

tie is het observeren van attitudes van fundamenteel belang.

Alweer geldt hier het feit dat afspraken met het team van leerkrachten van fundamenteel

belang zijn. Toepassing doorheen de verschillende vakken is noodzakelijk om attitudes (dy-

namisch-affectieve doelstellingen) bij de leerlingen te ontwikkelen. Het observeren (evalue-

ren van attitudes) kan zeker gesystematiseerd worden: via checklist, beoordelingsschalen

die in overleg zijn opgesteld en die door meerdere leerkrachten worden ingevuld. De resulta-

ten kunnen op de begeleidende klassenraad besproken worden.

Heel belangrijk hierbij is dat er ook afspraken worden gemaakt met de leerlingen (cf. de

doelstellingen zijn gekend door de leerlingen). Waarop zal worden gelet? Met de klasgroep

kunnen afspraken worden gemaakt voor een bepaalde periode, om bijvoorbeeld gedurende

enkele weken intensief aandacht aan te besteden aan enkele attitudes. In dit verband note-

ren we ook de mogelijkheden van zelfevaluatie. De leerling doet op geregelde tijdstippen aan

een “zelfbeschrijving” wat zijn attitudes betreft.

5 MOMENTEN IN HET EVALUATIEPROCES

5.1 het registreren Het registreren van de gegevens omvat het verzamelen van informatie, via vraagstelling,

proeven, studietoetsen, observaties of zelfbeschrijvende technieken. Er wordt nog geen

waardeoordeel uitgesproken.

16 Achteraan dit hoofdstuk zit een voorbeeld dat uit De Block & Heene (1997) is overgenomen. We verwijzen ook naar DE BLOCK, A. & HEENE, J. (1997), Attitudes en eindtermen. Antwerpen: Standaard Educatieve Uitgeverij.


5.2 het interpreteren De gegevens worden beoordeeld door ze te vergelijken met bepaalde criteria. Voldoen de regi-

straties aan de verwachtingen? Interpreteren gebeurt dus niet lukraak.

5.3 het rapporteren De beoordelingen (de interpretaties) moeten op een verstaanbare en bruikbare wijze worden

gerapporteerd aan diegenen die er behoefte aan hebben (de leerlingen, ouders, collega's).

Het is de fase van de feedback. Een zeer belangrijke stap bij de formatieve evaluatie, maar

vanuit ethisch standpunt ook bij de summatieve evaluatie, is de rapportering en vooral de

feedback naar de leerlingen en de ouders toe.

Bij formatieve evaluatie, en vooral in het kader van een activerende didactiek, de krachtige

leeromgeving, is die feedback belangrijk voor de leerlingen. Foutenanalyse is dus niet alleen

noodzakelijk tijdens een onderwijs- of leergesprek, of na een huistaak. Feedback heeft boven-

dien niet alleen een informerende waarde (hoever staat de leerling, welke fouten heeft hij ge-

maakt, hoe komt dat …, het leerproces wordt zichtbaar), maar heeft tevens een motiverende

functie (hoe kunnen de tekorten worden weggewerkt?). De leerling krijgt dus nieuwe oefenkan-

sen, ...). De feedback is eigenlijk belangrijker dan de evaluatie zelf.

Feedback kan klassikaal verlopen (via een leergesprek bijvoorbeeld) of individueel, via een kort

gesprek, via de klasagenda, afzonderlijke steekkaarten of het rapport. Dit laatste wordt vaak als

een summatief overzicht gehanteerd, tenzij het als een soort doelstellingenrapport beschouwd

wordt. Dan hebben de ouders ook heel duidelijk een zicht op de evolutie, de hiaten. Dan is er

tenminste een ernstige basis om een oudergesprek, of oudercontact te voeren. Punten beteke-

nen voor ouders niet veel, zijn alleen een teken voor een attest, een plaats in de groep. Als een

leerling bijvoorbeeld maar 60 % haalt voor taal heeft dit te maken met de schriftelijke beheer-

sing, een tekort aan woordenschat, uitspraak, grammaticaregels, taalbeschouwing, ...

Formatief evalueren gebeurt dan ook het best per leerdoel of een beperkte reeks van leer-

doelen. In het kader van de rapportering betekent dit ook dat de ouders de leerdoelen moe-

ten kennen.

5.4 het beslissen Deze fase is er alleen bij de summatieve evaluatie: attesteren, doorverwijzen naar een ande-

re studierichting, …. Vermits dit steeds een collegiale aangelegenheid is, waarbij trouwens

ook vaak het PMS-team ingeschakeld wordt (de beginnende leerkracht staat hier zeker niet

alleen), gaan we er hier niet dieper op in.


De Block & Heene, 1997, p. 339.


De Block & Heene, 1997, p. 340.


HOOFDSTUK 8

DIDACTIEK VAN HET HOGER ONDERWIJS Dr. J. Van der Haegen Lector Sociale Hogeschool Gent Docent Universitaire Instelling Antwerpen en praktijkassistent onderwijskunde RUG

1 EIGENHEID VAN HET HOGER ONDERWIJS: Het is duidelijk dat het hoger onderwijs een geheel aparte leeromgeving uitmaakt, fundamenteel

verschillend van bijvoorbeeld het secundair onderwijs. Verschillende factoren liggen aan de

basis van deze eigenheid. Ze hebben betrekking op de eigen doelstellingen en het volwassen

doelpubliek. De aparte organisatorische omstandigheden bepalen er zeer specifieke randvoor-

waarden. Het didactisch handelen kan dus niet zomaar hetzelfde zijn als in de verplichte se-

cundaire schoolopleiding.

1.1 beroepsopleiding: Het gaat iedere keer om een opleiding tot een gespecialiseerde, instrumentele bekwaamheid.

De studenten dienen zich in te werken in een afgesloten beroepsdomein met eigen kenmer-

kende situaties, procedures en taal.

Het gaat om werksituaties in de coördinerende, leidinggevende of initiatiefnemende sfeer. Dit

vraagt om een opleiding die aanzet tot zelfstandigheid, kritische zin, creativiteit en verantwoor-

delijkheid.

De huidige tijd vertoont een toenemende complexiteit van problemen, organisaties en technie-

ken. Van de toekomstige werknemers wordt een breed denken vereist, een grote communi-

catievaardigheid en ervaring in het werken in teamverband. Daarenboven ondergaan deze be-

roepen een snelle evolutie. In elke werksituatie wordt men overdonderd door een lawine aan

nieuwe inzichten, procedures en gespecialiseerde handelingen. Dit vraagt om een meer me-

thodische scholing, gericht op zelfstandige informatieverwerving, probleemoplossing en kritisch

denken. Dit vraagt tevens om een training van de ontwerpende, creatieve vaardigheden van de

studenten. Dit vraagt daarenboven naar een attitude tot permanent leren.

Door deze veelzijdige beroepseisen ontstaat een spanningsveld tussen de nood aan zeer spe-

cifieke kennis en vaardigheden eigen aan het beroep, en een brede persoonlijkheidsvorming

garant voor zelfstandige groei. Dikwijls wijst het beroepsveld op dit dilemma door haar kritiek op


de geïsoleerdheid en de geringe bruikbaarheid van de in hogescholen of universiteiten aange-

leerde kennis.

Onze maatschappij verwacht van deze beroepsbeoefenaren een verantwoordelijke attitude en

een kritische reflectie over hun eigen functioneren.

De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) stimuleert een optimaal aansluiten van het onderwijs bij de

beroepswereld door het opstellen van helder geformuleerde beroeps- en opleidingsprofielen.

Voor de meeste opleidingen zijn deze beroepsprofielen reeds beschikbaar. Een dergelijk be-

roepsprofiel beschrijft de taken die een beroepsbeoefenaar moet uitvoeren, geeft de werk-

omstandigheden en de arbeidsvoorwaarden aan en legt kennis, de vaardigheden en de be-

roepshouding (basisattitudes) vast die nodig zijn opdat de beginnende beoefenaar het beroep

behoorlijk kan uitvoeren. Het beroepsprofiel wordt dan vertaald in een opleidingsprofiel. Dat legt

de competenties vast waarover de afgestudeerden van een opleiding moeten beschikken. Het

is duidelijk dat het curriculum van de opleiding (de doelstelling, inhoud en werkvormen) ook dit

opleidingsprofiel zullen reflecteren.

1.2 volwassenenonderwijs Het doelpubliek bestaat uit volwassen mensen, met reeds gevormde belangstelling, leermetho-

de, inzichten en overtuigingen. Ze hebben zelf een hogere opleiding gekozen, en verwachten

een efficiënte no-nonsense aanpak, een degelijke begeleiding en feedback en een objectieve

evaluatie.

Volwassenen leren met een eigen dynamiek, die een specifieke didactische aanpak veroor-

zaakt. Dit andragogisch model staat tegenover het traditionele pedagogische model. Daarin

werd de lerende in een afhankelijkheidspositie geplaatst, werd de lerende beschouwd als ie-

mand met weinig ervaring, werd het leren afhankelijk gesteld van de "rijpheidstadia" en werd de

methodiek strak ontworpen vanuit de vakkennis zelf.

Het andragogisch model gaat ervan uit dat de lerende zelf in staat is zijn leerproces te sturen.

Hij vertrekt van zijn eigen ervaringen opgedaan doorheen zijn levensloop en vorige onderwijs-

ervaringen. Hij is zelf gemotiveerd om te leren, al is deze motivatie meestal extrinsiek: zijn leren

is gericht op het kunnen oplossen van probleemsituaties of het ageren in een bepaalde be-

roepssituatie.

Volwassenen zijn dus meer gericht op vormen van reflectief leren.


1.3 de organisatie van het hoger onderwijs:

Door de economische druk en de explosieve groei dient onderwijs gegeven aan steeds grotere

groepen. Veel traditionele klassituaties verliezen daarbij hun efficiëntie. Het gebruikelijke didac-

tische leergesprek komt in het gedrang, en men vervalt snel tot afstandelijk doceren.

Daartegenover staat dat lectoren en docenten in het hoger onderwijs dikwijls een grotere bewe-

gingsvrijheid in het afbakenen en structureren van de leerstof hebben, in het organiseren van de

leersituaties en het ontwerpen van feedback en evaluatie. Deze verantwoordelijkheid geeft in

principe ruim kans om aan de opgesomde eigenheden en problemen een eigen en eigentijds

antwoord te geven. Maar veel van het didactisch handelen dient daarom grondig herdacht te

worden.

Samengevat kan men stellen dat er twee polen tegenover elkaar staan.

Enerzijds moet er:

• een groot gespecialiseerd leerdomein verworven worden

• door een grote studentengroep.

Anderzijds dient dit onderwijs:

• zelfstandigheid te stimuleren ( initiatief, leiding geven, communicatie, coördinatie )

• een eigen leerweg leren ontwikkelen, gericht naar permanent leren.

• voorrang geven aan probleemoplossend, kritisch en creatief denken.

Waar het eerste gemakshalve kan opgelost worden door het klassieke doceren, vraagt het

tweede een intensieve, gedifferentieerde en kleinschalige aanpak. En het is dus zaak de beste

combinatie te vinden. Onderwijsmethodes die het zelfstandig, actief leren bevorderen krijgen

daarom de voorkeur. De lector/docent wordt daarbij in de eerste plaats organisator van leerpro-

cessen en begeleider van lerende studenten.

We onderzoeken nu de didactische mogelijkheden bij de voornaamste fasen van het onderwijs-

proces:

• het bepalen van de doelstellingen

• de selectie en structurering van leerstof

• het organiseren van de leersituaties ( didactische werkvormen)


2 BEPALING VAN DE DOELSTELLINGEN:

De opleidingsprofielen opgesteld door de VLOR leggen de in een beroep benodigde competen-

ties vast. Het gaat telkens om kennis, vaardigheden en attitudes.

Deze kunnen zich situeren op:

• het affectieve gebied

• het cognitieve gebied

• het psychomotorische gebied

• het regulatieve gebied

2.1 het affectieve gebied: Het is onmiddellijk duidelijk dat de maatschappelijke functies waarop het hoger onderwijs voor-

bereidt, vragen naar eigen initiatief, communicatie, samenwerking in teamverband, het nemen

van verantwoordelijkheid, permanente vorming, kritische zin, enz.

Deze vaardigheden steunen in de eerste plaats op waarden en attitudes in het affectieve ge-

bied: leergierigheid, sociale gerichtheid, objectiviteit, zin voor efficiëntie. Deze zijn gedurende de

gehele schoolopleiding belangrijk en behoren dus tot de beginvoorwaarden van de hogere stu-

dies. Wat niet belet dat ze ook daar kansen moeten krijgen om zich verder te ontplooien, dat ze

er gevoed moeten worden en bijgeschaafd.

Anderzijds vragen deze attitudes en vaardigheden om specifieke vorming. Zelf informatie op-

zoeken, communiceren, werken in een team, afspreken en bewaken van verantwoordelijkhe-

den, formuleren van kritiek e.d. kunnen stap voor stap aangeleerd en getest worden. Dikwijls

wordt dergelijke training als nascholing aangeboden. Maar dit duidt slechts op het in gebreke

blijven van het initiële onderwijs.

Het is dus even duidelijk dat het hoger onderwijs, gebonden aan grote groepen, verouderde

doceermethodes en administratieve systematisering, het zeer moeilijk heeft om aan die attitu-

devorming te werken.

Om dit te kunnen realiseren vraagt het bijvoorbeeld:

• nauwkeurige observatie van de student in de praktijk

• doorbreking van colleges met werkgroepen en groepswerk

• begeleiding van de student bij de uitvoering van zelfstandige taken.


Veel blijft daardoor beperkt tot occasionele initiatieven van gemotiveerde docenten of werk-

groepen. In het slechtste geval beperkt alles zich tot een selectie van die studenten die deze

attitudes toevallig uit zichzelf bezitten, of ze impliciet uit hun opvoedingsmilieu hebben meege-

bracht. Dit is jammer.

Veel van deze training kan grondiger en realistischer gebeuren in de context van de specifieke

beroepsopleiding. Talrijke didactische werkvormen worden juist vruchtbaarder als men tegelijk

deze affectieve doelstellingen inbouwt.

2.2 het cognitieve gebied: Hier sluiten we, zoals in de vorige hoofdstukken, aan bij het didactisch leermodel van De Block

& Heene. Even ter herhaling: zij onderscheiden verschillende categorieën leerinhouden:

fundamenteel leren attitudes methodes structuren relaties begrippen beperkt leren feiten In elk beroep (kennisdomein) komen deze vormen in verschillende combinaties voor. Ze grijpen

op een complexe manier op elkaar in: soms wordt bij het leren heen en weer gesprongen: er is

een voortdurende wisselwerking.

Daarnaast doorloopt elk leerproces een aantal opeenvolgende fasen:

integraal leren integreren toepassen inzien partieel leren weten Deze gaan van enkelvoudig, objectief geheugenwerk tot een steeds complexer niveau dat hier-

door ook sterk persoonsgebonden (subjectief) wordt. Op dit complexe niveau komen allerlei

hogere verwerkingsactiviteiten aan de orde: relateren, selecteren, analyseren, structuren, syn-

thetiseren, concretiseren en evalueren.

Zowel bij de leerinhouden als bij de leerfasen liggen de lagere gebieden voor de hand. Veel

klassiek onderwijs steunt daar uitvoerig op. Dit is normaal: ze zijn relatief eenvoudig te overzien,

vast te leggen, over te brengen en te controleren.

Het is natuurlijk iedereen duidelijk dat echter juist de hogere, complexere functies het echte doel

van waardevol onderwijs uitmaken. Zeker voor hoger onderwijs, een finaliteit, is dit het geval.


Juist deze functies liggen immers aan de basis van de verwachte attitudevorming.

Bij veel beroepsopleidingen is trouwens de praktische vorming, m.a.w. het toepassen, integre-

ren en concretiseren een belangrijke component. (zie 1.1)

Het probleem ligt in het overzien en het functionaliseren van deze hogere cultuurpatronen, in

het vinden van adequate didactische werkvormen om ze aan te leren en te oefenen, en in het

ervoor uitdenken van objectieve evaluatieprocedures.

Er moet dus in het hoger onderwijs ruim aandacht zijn voor:

relateren Leerinhouden met elkaar vergelijken, verbanden opzoeken, reeksen en groepen

onderscheiden.

selecteren Uit grote hoeveelheden gegevens de typische, de relevante of bvb. de meest

extreme halen.

analyseren De leerinhoud uiteenrafelen in zijn aparte componenten en daarvan de hiërar-

chie onderzoeken.

structureren Het logisch ordenen van leerinhouden, vanuit een dominante factor, of vanuit

logische, causale verbanden.

synthetiseren Het samenbrengen van elementen van een of meerdere leerinhouden tot een

nieuw geheel. Dat kan een eigen formulering van een oorspronkelijk idee of op-

lossing zijn, een nieuwe procedure, een eigen oplossingsplan, een eigen verkla-

rende hypothese, een nieuwe classificatie.

concretiseren Verworven, samengestelde leerinhouden terug vertalen naar reële problemen uit

de beroepspraktijk.

evalueren Het in vraag stellen van materiaal, procedures, oplossingsmethodes, classifica-

ties, enz.. Dit kan naar bestaande normen/regelgeving en/of naar eigen beoor-

delingscriteria.

Bij veel opleidingen bestaat de standaardoplossing erin om de studenten als studieafronding

een thesis of eindwerk te laten maken, en via deze werkvorm de bovengenoemde vaardighe-

den te oefenen.

Maar dit voldoet geenszins:

• Selectie, analyse, synthese, evaluatie, enz. moeten voortdurend en cumulatief getraind

worden doorheen de gehele opleiding. Soms vormen ze een geheel rond een probleem of

thema, maar soms ook dienen ze apart uitgewerkt te worden. Daarvoor is een gehele reeks

didactische oefeningen nodig, van vrij eenvoudig tot complex. Een thesis is in deze reeks

slechts een (mogelijk) eindpunt.


• Alle oefeningen verkrijgen slechts voldoende rendement bij een minutieuze en kwalitatieve

feedback. Dit houdt meer in dan aantonen van fouten of leemtes. Het vergt een uitgewerkte

foutenanalyse, exacte remediëring, bijkomende opdrachten of training, enz.

• De bedoelde vaardigheden moeten aangeleerd worden in een open omgeving, m.a.w. in

voortdurende dialoog met andere specialisten en met het brede werkveld. Daarvoor moeten

werkresultaten gepresenteerd worden, bediscussieerd en geschematiseerd.

Dit alles vraagt een zeer functionele cursusopbouw, wat lijnrecht staat tegenover een klassiek

sequentieel overzicht van het gehele beroepsdomein.

2.3 het psychomotorische gebied:

Dit is zeer beroepsafhankelijk, en er is weinig systematisch onderzoek over gedaan.

2.4 het regulatieve gebied:

Dit is eigenlijk een metaniveau. Het gaat over de manier waarop een student zijn eigen leren

stuurt.

Hij moet zijn eigen leerproces kritisch bekijken en kunnen bijsturen17. Dit vraagt zowel zelfeva-

luatie als inzicht in de verschillende leerdoelen zoals hierboven beschreven. Het vraagt inzicht

in de verschillende leerstijlen. Het vraagt de discipline om zich hierin te situeren en de gevolgde

leerstrategie aan te passen.

In het secundair onderwijs wordt het leren voornamelijk gestuurd door de school en de leer-

krachten, ondanks de steeds luidere pleidooien voor meer zelfgestuurd leren (cf. hoofdstuk 4).

In de latere beroepsloopbaan wordt verwacht dat men daar zelf voor instaat. Vermits hier in het

huidige secundair onderwijs nog een "cultuuromslag" dient plaats te vinden, is het dus vaak nog

in het hoger onderwijs dat de overgang moet gemaakt worden: de student dient er geleidelijk

aan op getraind om de sturing van zijn leren in eigen handen te nemen.

3 DE SELECTIE EN STRUCTURERING VAN LEERSTOF

Volgens de moderne didactische opvatting dienen eerst de leerdoelen vastgelegd te worden, en

zal men daaruit de passende leerstof selecteren.

Men gelooft dus niet meer echt in de oude intellectualistische opvatting dat de leerstof primordi-

aal is. Men krijgt dan immers snel een nooit stoppende, cumulatieve toename van gegevens,

17 Zie vorige hoofdstukken.


inzichten en verworvenheden die moeten aangeleerd worden. De vooruitgang van maatschap-

pijstructuren, wetenschappen en beroepsniches gaat trouwens dermate snel dat men in het

onderwijs toch steeds achterop hinkt. Dit dan nog afgezien van de meer persoonsgerichte, for-

mele onderwijsdoelen zoals ze in vorige paragraaf werden voorgesteld.

In het hoger onderwijs is het aan de lector/docent om de vertaling te maken van de "vakkennis"

naar de "leerstof". Hij houdt daarbij rekening met een aantal randvoorwaarden zoals de beperk-

te studiebelasting ( contacturen + studie-uren ) en de plaatselijke context van de betreffende

opleiding. Hij kan aangrijpen bij de persoonlijke achtergrond en interesse van de studentenpo-

pulatie.

Een goede vertaling naar studenten toe, zal inzicht proberen geven in het ontstaan en de groei

van de betreffende vakkennis, en er een kritische bevraging van induceren.

Het samenstellen van een cursus gebeurt daarom in een aantal opeenvolgende stappen:

1. De docent maakt voor zichzelf een overzicht van het te onderwijzen vakgebied. Hij onder-

scheidt o.a. de globale veldstructuur van de specifieke vakkennis, de belangrijkste proce-

dures en de daartoe benodigde vaardigheden en attitudes.

2. Hij gaat de groei en de achtergronden van het vak na en focust op de relevante ontwikke-

lingsmomenten.

3. Uitgaande van de plaatselijke context zoekt hij praktische voorbeelden en aanknopingspun-

ten.

4. Ook de actualiteit en de persoonlijke interesse van de studenten kunnen toepasselijke the-

mata en benaderingswijzen opleveren.

5. Uit al deze kennis, inzichten, vaardigheden, thema's en toepassingen maakt de docent een

doordachte selectie, rekening houdend met de beperkte onderwijstijd.

6. In de gekozen leerstof brengt hij een functionele, op de student afgestemde ordening aan.

7. Hij kiest het studiemateriaal dat zal aangereikt worden.

8. Hij bedenkt functionele leeractiviteiten voor de studenten.

We zullen nu enkele van deze stappen nader onderzoeken.

3.1 selectie

Er zijn hierbij een aantal criteria:

• De geselecteerde leerinhouden moeten transferwaarde hebben. De erin toegepaste termi-

nologie, begrippen, procedures, oplossingswijzen (heuristieken) of systematiek moeten bij


talrijke andere problemen uit het vakgebied ook toepasbaar zijn. Dit kan betekenen dat ze

min of meer standaard zijn, of typisch voor een bepaalde benadering. Dit vereist ook dat ze

analyseerbaar zijn in herkenbare subroutines, die dan weer in andere combinaties gesyn-

thetiseerd kunnen worden.

• De totale geselecteerde leerinhoud kan cursorisch zijn. Dit wil zeggen dat het gehele vak-

gebied wordt bestreken, en van elk belangrijk aspect er een typische, representatieve deel-

inhoud wordt uitgekozen. Gewoonlijk zal men zich dan moeten beperken tot de grote lijnen

van dat punt. Maar het is even goed mogelijk om exemplarisch te selecteren. Men kiest dan

enkele "cases", die systematisch en uitputtend worden behandeld. De oplossingsmethode

dient dan als formeel model voor de problematiek van het betreffende vak. Men hecht met

andere woorden hier meer belang aan de heuristiek dan aan de inhouden.

• De leerstof moet relevant zijn voor de te realiseren doelen en garanderen dat de gewenste

leerinhouden kunnen verworven worden. Naast deze basisvereiste moet de geselecteerde

leerstof ook o.a.:

- aangepast zijn aan de studenten;

- voldoende aanschouwelijk zijn;

- motiverend werken;

- de denkactiviteiten stimuleren;

- rekening houden met de beschikbare media.

In deze visie is dus niet de hoeveelheid aangeboden leerstof beslissend, maar wel het cri-

terium of de gekozen leerstof zo effectief en efficiënt mogelijk leidt naar de beoogde doel-

stellingen.

• Hoe er ook geselecteerd wordt, het blijft essentieel om de leerstof fundamenteel te beper-

ken. Met de principes van het beheersingsleren in gedachten is het onontbeerlijk om een

noodzakelijk basisprogramma samen te stellen, dat grondig zal aangebracht en geëvalu-

eerd worden. Het idee is: beter weinig dat grondig gekend is, dan veel oppervlakkig. Een

basisprogramma legt de fundamenten en zet aan tot verdere studie. Te veel leerstof ont-

moedigt, zet alleen aan tot reproductie en geeft geen enkel houvast voor verdere vorming.

Daarnaast is nog steeds een uitbreidingspakket mogelijk voor een meer doorgedreven spe-

cialisatie. Hoe vanzelfsprekend en onomkoombaar dit principe ook is, het blijkt telkens weer

voor docenten bijzonder moeilijk er zich aan te houden. Het vraagt uiteraard een zeer brede

en diepgaande beheersing van een vakgebied om een gefundeerde vereenvoudigings- of

beperkingsoperatie te kunnen uitvoeren. Maar zonder dit geen onderwijs!


3.2 structureren

In tegenstelling tot het secundair onderwijs beschikt een lector of docent meestal over minder

kant- en klaar leermateriaal (bijvoorbeeld onder de vorm van geëlaboreerde handboeken). Hij

moet dus dikwijls in meer of mindere mate zijn eigen cursus opzetten.

Nogal traditioneel wordt dergelijke cursus dikwijls sequentieel geordend, vanuit methodische

overwegingen uit het vak zelf. Een dergelijke eendimensionale opbouw volgt dan bvb. een his-

torische, een chronologische of een spatiale lijn, soms min of meer gecombineerd met een toe-

nemende "moeilijkheidsgraad". Afgezien van het arbitraire van een dergelijke parameter van

"ingewikkeldheid", lijkt dit nogal een gemakkelijkheidsoplossing die de studenten weinig inhou-

delijk houvast geeft.

Blijft trouwens de vraag of de ordening niet meerdere dimensies kan omvatten, en/of een ver-

takte boomstructuur kan hebben.

Het is verhelderend de verschillende mogelijkheden tegen elkaar af te wegen:

• In plaats van sequentieel kan de globale ordening ook:

hiërarchisch: Er is een hoofdordening, en binnen elk deelonderwerp is er terug

een indeling, enz.

spiraalvormig: De fundamentele vraagstelling wordt langzaam aangepakt met

opeenvolgende benaderingen vanuit verschillende visies of oplos-

singsmethodes. Telkens komt men dichter bij het kernpunt.

probleemoplossend: Er is een centraal probleem, oplosbaar door een combinatie van

deeltechnieken. Er is aandacht voor de specifieke kracht en zwak-

te van elke deeloplossing, en de functionele combinatie ervan.

conceptueel: Het essentiële van een vak wordt in een globaal conceptueel

schema vastgelegd. De samenstellende elementen en hun ver-

bindingen worden systematisch onder de loep genomen.

vergelijkend: De gehele cursus wordt opgehangen aan een model of analogum.

Men steunt zich voortdurend op vergelijking van de al dan niet

overeenstemmende begrippen, kaders, procedures, enz.

• Deze ordening kan zeer strak worden aangehouden, zodat de gehele cursus erin vervat

wordt. Maar evengoed kan het slechts een ruggengraat, een rode draad zijn met talrijke zij-

sprongen en omwegen. Het eerste lijkt zuiverder en bevattelijker, maar de vraag is steeds

hoe geforceerd de indeling is, hoe authentiek de aangeboden opleiding, hoe boeiend de re-

denering blijft, en welke vrijheid de student gelaten wordt om op eigen initiatief op ontdek-

king te gaan. Hier botsen de methodologische vereisten vanuit het vak op de animatief-

didactische die meer op de student zelf gericht zijn. Aan de docent om te kiezen.


• De gekozen ordening kan heel veel uitmaken voor het begrip van het essentiële denken of

handelen in een vakgebied, van de gekozen benaderingswijze, de onderliggende waarden-

structuur of de fundamentele methodologie. Het is daarom belangrijk ze te vatten in een of

andere vorm van een structuurschema. De cursus kan op die manier ingeleid worden, of

achteraf samengevat. Daarnaast werkt het dikwijls verhelderend om op belangrijke schar-

niermomenten de exacte positionering op dit structuurschema aan te geven: hetgeen opge-

lost is en hetgeen onbekend blijft, de oude en de nieuwe benadering, het noodzakelijke en

het optionele, de variabelen en de randvoorwaarden, enz. Ook illustratiemateriaal of oefe-

ningen worden erop gelokaliseerd, zodat het kan uitgroeien tot een belangrijk werkin-

strument in de cursus.

3.3 keuze van het studiemateriaal:

Er zijn talloze mogelijkheden om een basis te kiezen: een handboek, een open of een gesloten

cursus, een artikelenreeks, een educatieve multimedia presentatie, enz.

En daarnaast kan nog een waaier aan aanvullende leermaterialen aangeboden worden: atlas-

sen, videofilms, een reader, een tentoonstelling, tutor-software, oefeningenbundels, mediapubli-

caties, enz.

De studenten kunnen gestimuleerd worden om zelf of zoek te gaan in bibliotheken, op het inter-

net of in de dagelijkse realiteit.

De gemaakte keuze is erg bepalend voor de mate waarin de student zijn eigen leerweg kan

kiezen. Maar toch blijft veel afhankelijk van de actieve en creatieve ruimte die men hem laat ( of

waartoe men hem aanzet) bij het bestuderen van dit materiaal.

4 ORGANISEREN VAN LEERSITUATIES:

4.1 leren

Zoals reeds in de vorige hoofdstukken is uiteengezet, is leren een actief en constructief proces.

De student verwerft voortdurend nieuwe kennis en koppelt die aan bestaande voorkennis. Tij-

dens deze verwerking schept hij nieuwe kennisstructuren, die hij dan opnieuw kan toetsen aan

zijn leeromgeving: leren als een dynamisch proces. Er is een voortdurend kringloopproces

werkzaam, van waarneming naar verwerking naar expressie.


waarneming verwerking expressie Expressie is hier het herformuleren, nabootsen, uitproberen van het verwerkte. De verworven

leerinhoud wordt in een eigen vorm gegoten, zodat hij aan een buitenstaander ("de leraar",

maar ook de situatie, het experiment, het probleem, de tekst, enz.) getoetst wordt. De feedback

die daarop komt is een noodzakelijke voorwaarde voor een gericht leerproces.

Dit principe impliceert dus niet alleen een aanbieden van leerinhouden en de constructie van

een raamwerk tot ordening ervan, maar tevens het inbouwen van een voortdurende dialoog met

de leraar. Het leren is wezenlijk een dialectisch proces.

De expressie noodzaakt de student tot een helder doordenken en plaatsen van het aangeleer-

de, en het confronteert hem voortdurend met het al dan niet begrijpen ervan. De persoonlijke

terugkoppeling die hij van buitenaf krijgt is een onschatbare hulp bij hogere cognitieve vaardig-

heden zoals selectie, analyse, synthese en evaluatie.

Daarenboven is het voeren van een kwalitatieve didactische dialoog ( wat veel meer dan een

gesprek kan zijn) een ontwikkelingskans voor de affectieve vaardigheden uit par. 2.

We resumeren deze bedenkingen door te stellen dat een goed opgezette leersituatie aandacht

moet schenken aan elk van de drie alternerende fasen in het leerproces.

Hierbij valt nog op te merken dat de expressiefase niet noodzakelijk een gesproken dialoog met

de lector/docent hoeft te zijn. Door de student aan te zetten zijn verwerking te communiceren

door middel van een "product" verkrijgt men een enorme waaier aan actieve werkvormen. Denk

aan de typische mogelijkheden van een grafiek, een dia- of foto-(reeks), een kaart, een tijds-

band, een rapport of een verslag, een werktekening, een lezing, een affiche, een reglement,

een artikel of een editoriaal, een wandpaneel of een tentoonstelling, een maquette, een folder of

een brochure, een schema, een les, een verhaal, een internetpagina (of -site), een demonstra-

tie, een film- of videomontage, een voorstel, een idee enz.


In dit licht kan men de fundamentele leercyclus dan ook voorstellen als:

waarneming verwerking productie Naast het voordeel dat deze leeractiviteiten een actieve werkinzet vragen, waarbij het te verbale

denken doorbroken wordt, kunnen ze ook opgezet worden als groepsopdrachten waarin team-

work kan getraind worden. Door de "producten" breed uit te wisselen ontstaat tevens de kans

op een ruimere feedback, van de lector/docent, maar ook van de studenten en de "echte" bui-

tenwereld.

4.2 didactische werkvormen

Er zijn talrijke, min of meer gestandaardiseerde didactische werkvormen die de leersituatie op

een bepaalde manier organiseren. (cf. hoofdstuk 5)

Alle bieden ze kansen tot leren, alle geven ze accenten in de hierboven besproken leercirkel.

En tevens hebben ze hun zwakke punten, waardoor een leerfunctie in het gedrang komt.

Ze vinden ook alle hun toepassing in het hoger onderwijs. Maar ze krijgen er traditioneel wel

specifieke eigenheden, erg verschillend van hun gebruik in het secundair onderwijs. De aanbie-

dende werkvormen gebeuren meestal in auditoria met grote groepen, het leergesprek wordt al

te dikwijls verwaarloosd, en de zelfontdekkingsmethode wordt nogal eens erg vrij geïnterpre-

teerd bij stage of eindwerk.

Vooraleer er enkele meer uit te werken in hun gerichtheid op het hoger onderwijs, de volgende

opmerkingen over de keuze ervan:

• Die keuze moet uiteraard in de eerste plaats gebeuren op basis van de doelstellingen en

leerinhouden. De centrale vraag is: hoe kan ik die inhoud op de efficiëntste manier over-

brengen?

In het hoger onderwijs wordt daarbij nogal veel gegrepen naar een der twee uitersten: doce-

ren of zelfontdekking. Hoorcolleges munten over het algemeen uit door de grote hoop moei-

lijke informatie die medegedeeld wordt en door de bezwarende passiviteit van de studenten.

Anderzijds zijn er de zelfstandige werkopdrachten ( individueel of in groep) met een zo ruim

perspectief en zo oppervlakkige begeleiding dat de student eigenlijk alleen zichzelf ontdekt.


Dit betekent niet dat beide vormen niet valabel zijn. Wel integendeel, maar dan dienen ze

wel overwogen georganiseerd te worden.

Daarover gaan volgende paragrafen.

Maar ik pleit hier ook voor een grotere differentiatie in de didactiek. Er zijn nu eenmaal tallo-

ze leerinhouden die niet genuanceerd te doceren zijn, en ook niet zomaar zelfstandig te

verwerven. Daarom de verscheidenheid aan werkvormen. In seminaries moet het leerge-

sprek een belangrijke rol kunnen spelen. De zelfondekkingsmethode wordt efficiënt bij

nauwkeurige afbakening der leerdoelen en no-nonsense sturing. Klasgesprekken zijn be-

langrijk bij analyse, bij evaluatie en bij training van affectieve vaardigheden. Gepro-

grammeerde instructie ( cf. De Block & Heene, pag. 304) is een waardevol initiatief voor be-

grensde, technische of procedurele leerinhouden, alsook voor individueel inoefenen. Een

juist gekozen demonstratie of mediagebruik bereikt de student in een andere taal, en is

daarom soms een revelatie.

• Maar de keuze moet ook afhankelijk gemaakt worden van de studenten. Wat is hun achter-

grond, niveau, interesse? En wat zijn de randvoorwaarden? ( de grootte van de groep, lo-

kaal, voorhanden materiaal ). Een vlotte afwisseling zorgt voor animatie en spontane inte-

resse.

Maar vooral: mensen benaderen leerinhouden langs verschillende wegen. En het is dikwijls

dit meerdimensionale denken dat de rijkdom van een team uitmaakt. De industrie en het

werkveld zijn zich daar goed van bewust. Waarom de hogeschool niet?

Het probleem ligt nogal eens in de intensieve, kleinschalige begeleiding die daarvoor nodig

is.

Daar zijn vele oplossingen voor te bedenken, erg afhankelijk van de plaatselijke schoolor-

ganisatie. Maar reeds in een cursus kan de docent een geleding aanbrengen . Er kan con-

tacttijd gewonnen worden door bepaalde inhouden te doceren voor de zeer grote groep. Het

maakt in de praktijk immers weinig uit of men doceert voor 50 of voor 200 studenten. Ande-

re inhouden kunnen even efficiënt aangeboden worden in een uitgekiende leestekst, een

multimediapresentatie of een geprogrammeerde instructie.

De moeilijke scharnierpunten in de cursus kunnen dan kleinschalig en gedifferentieerd aan-

gepakt worden in meer individualiserende of dialogerende werkvormen.

Het wordt duidelijk dat de docent zijn cursus grondig moet doordenken, niet alleen naar in-

houd en naar didactiek, maar ook naar de functionele strategie.

• Ondanks deze overwegingen hoeft een cursus niet noodzakelijk zo sluitend te worden op-

gebouwd dat de "response route" van de student volledig op voorhand is uitgestippeld.

Het is perfect mogelijk om leersituaties en materiaal zo op te bouwen dat verschillende stu-

denten langs verschillende wegen kunnen gaan. Men kan een leerroute aanbieden, maar

met mogelijkheden tot overslaan van oefeningen of taken, of tot extra werk. Er kunnen open


opdrachten in die kans geven tot zelf ontdekken of er kunnen parallelle wegen voorzien zijn.

Op die manier wordt het eigen initiatief van de student belangrijk.

Dit betekent echter niet dat de terugkoppeling door de docent vermindert. Wel integendeel,

ze wordt nog meer onontbeerlijk voor kwaliteitsonderwijs. Het stelt hem meer eisen op het

vakgebied. Hij moet zijn materie zo grondig beheersen dat hij het tracé van alle routes kan

inschatten, en problemen uit een onverwacht gezichtspunt kan benaderen.

Daarenboven verandert stilaan de taak van de docent. Hij is minder een leverancier van

leerstof, dan een organisator van leerprocessen.

4.3 hoorcolleges 4.3.1 doceren Doceren is de onderwijsvorm waar bijna automatisch naar gegrepen wordt. Eens doelstellingen

en leerinhouden bepaald zijn, lijkt niets natuurlijker dan voor de klas te gaan staan en gewoon

te vertellen waarover het gaat.

En het is waar dat er een hele reeks voordelen zijn:

• Er kan vrij snel veel informatie worden overgedragen. En dit tempo valt nog op te drijven

bvb. met een overheadprojector.

• Deze vorm is zeer soepel aanpasbaar aan situatie, beschikbare tijd, ruimte, studentenpopu-

latie, onderwerp, enz.

• Een goed docent weet zijn publiek te enthousiasmeren, er ontstaat een sfeer van culturele

openheid, er is echt menselijk contact. De docent komt sterk, spits en controversieel over.

• De docent blijft goed wendbaar in zijn kennisoverdracht. Hij kan makkelijk een stelling nuan-

ceren, over een deel uitwijden, over iets heenstappen, terugkeren in de redenering, enz.

Niets in de organisatie of de leermaterialen kan hinderen. Al zijn ingrepen zijn vrij en ogen-

blikkelijk. Zijn lesgeven gaat even snel als zijn denken.

Maar de nadelen zijn legio:

• Passief luisteren is zeer vermoeiend en de aandachtscurve van de studenten daalt zeer

snel. Onderstaande grafiek toont dit concentratieverlies in het tijdsbestek van 1 lesuur:


% herinnerde info

100 % -

50 % -

lestijd in min. | | | | | | |0 10 20 30 40 50 60 minuten

• Deze cijfers slaan dan nog op een goed lesgever, en houden ook geen rekening met de

oververzadiging door opeenvolgende lesuren.

• Hogere denkvormen, zoals analyse, synthese en evaluatie vragen een voortdurende feed-

back, en kunnen dus niet door doceren aangeleerd worden.

• De algemene attitude die overgebracht wordt is er een van luisteren naar autoriteit, passief

verwerken en misschien memoriseren. Belangrijke doelstellingen i.v.m. initiatief, kritiek, sa-

menwerking en creativiteit worden sterk negatief bekrachtigd.

Uit deze tegenstelling valt maar 1 conclusie over doceren te trekken:

Het kan, maar

• vooral voor pure kennisoverdracht

• kort

• zeer goed gebracht

• met vele andere werkvormen als tegenbalans

VAN HOUT e.a. geven een waardevol schema voor de opbouw van een hoorcollege:

inleiding - doelstellingen - kader - vorig college - voorkennis - kernpunten kernbetoog - gestructureerd in kernpunten afsluiting - samenvatting - referentie naar doelstellingen - volgend college - zelfstudie - examen?


Belangrijke fases hierin zijn de zorgvuldige uitwerking van inleiding en afsluiting, de eis tot struc-

tuur in het betoog en de verschillende referenties naar het geheel van de cursus, de zelfstudie,

het examen, enz.

Een goed hoorcollege brengt een helder "discours", een krachtige kern van gedachten met een

glasheldere structuur.

Naast deze structuur zijn ook een aantal vaardigheden voor de docent essentieel:

• Zijn ondersteunende gedragingen, zoals de trant van formuleren ( helder, eenduidig, korte

zinnen, ...), het stemgebruik en de lichaamstaal. Meer algemeen moet de animatie van een

groep toehoorders een zorg zijn. Gewoonlijk denkt men dan aan de humoristische noot,

maar het kan ook heel anders.

• De zorg voor een aangepast tempo. Meestal ligt dit te hoog. In elk geval moeten er rustpun-

ten zijn voor doordenken en noteren. Maar ook de afwisseling is belangrijk.

• Het inspelen op de studenten, wat begint met een voortdurend observeren ( slechts zo valt

het al dan niet "volgen" van de studenten in te schatten) en het onderhouden van oogcon-

tact. Maar dit houdt ook in: het positief ingaan op vragen of opmerkingen, al komen ze niet

noodzakelijk op het juiste moment in het betoog. Dit zijn immers belangrijke momenten

waarop men de aandacht kan winnen of verspelen.

• Het gebruik van media is steeds goed te overwegen. Ze geven visuele extra-informatie en

daardoor een rijkere invalshoek. Enkele belangrijke kernwoorden of een ordeningsschema

op een transparant doen wonderen voor de concentratie. Er zijn heel degelijke videomonta-

ges of multimediapresentaties. Allemaal pluspunten.

Toch past voorzichtigheid. Hun tempo is erg hoog. Ze laten dus bijna geen tijd voor bezin-

ning of het maken van aantekeningen. Ze geven de indruk te spreken vanuit een autoriteit,

en leiden dus nogal snel tot een passieve luisterhouding.

De docent zal dus extra aandacht moeten geven aan de manier waarop hij media in zijn

cursus inbouwt, en ook aan constante bezinning, kritiek en evaluatie rond hun gebruik. Het

gevaar is niet denkbeeldig dat de eigen grammatica van het medium dominanter wordt dan

de docent en zijn cursus.

• Een centraal, liefst visueel structuuroverzicht is onschatbaar. Dit kan een schema, een gra-

fiek, een werktekening, een foto, een tabel, een schaalmodel, een experimentele opstelling,

of dergelijke zijn.

Men hanteert het bij de inleiding, bij de afsluiting en bij elk belangrijk scharnierpunt in de les

om het besprokene te lokaliseren.


• Een degelijke syllabus is onontbeerlijk. De doceerinhoud en de cursustekst moeten com-

plementair zijn. Het heeft geen enkele zin een cursustekst voor te lezen. De meeste studen-

ten kunnen lezen.

In het hoorcollege geeft men uitleg, aanvullingen, interpretatie, nuancering, de onderliggen-

de structuur, tegensprekelijke stellingen, verbanden met andere leerstof, bijhorende oefe-

ningen of studieadvies.

4.3.2 uitbreidingsvormen: Het grootste probleem bij doceren is het op gang trekken van een werkelijke leerdialoog. De

methode van het onderwijsleergesprek werkt heel moeilijk door de meestal grote klasgroep.

Volgende grafiek toont de studentenactiviteit bij toenemende klasgrootte.

% meedenkende studenten

100 % -

50 % -

aantal stud. | | | | | | | | | | |0 50 100

Bij meer dan 10 à 15 studenten daalt die dramatisch. 1 student geeft antwoord, 3 denken mee,

en de anderen staan buiten spel.

De docent heeft snel de verkeerde indruk van meevolgen.

Er valt aan te verhelpen door ja/nee vragen te stellen, en te laten antwoorden door handopste-

ken, maar dit laat slechts een rudimentaire dialoog toe. Wel geschikt voor testen van tempo,

bijsturing, enz.

Een andere methode is de gestelde vraag in kleine overleggroepjes te laten bespreken, waarna

de verschillende conclusies klassikaal worden afgewogen en doorgepraat. Dit dient dan snel en

efficiënt georganiseerd en het is zaak de plenaire discussie strak in de hand te houden.

Verwant hieraan is het geven van korte (groeps-)opdrachten met een communiceerbaar resul-

taat, bvb. een schema, een resumeerzin, een tekening, een grafiek, enz. Deze resultaten wor-

den dan naast elkaar geplaatst ( of op een andere manier aan elkaar getoetst ) en maken een

plenumbespreking makkelijker te volgen. Het loont zeker de moeite deze laatste methode veel-

vuldig te hanteren, in zo veel mogelijk variaties. Het is bij grotere groepen dikwijls de enige zin-

nige manier om een groot deel van de studenten mee te doen denken met de aangeboden


leerstof, om ze creatief het behandelde probleem te laten onderzoeken, en om hierover een

gestructureerde discussie te hebben.

Enkele didactische wenken bij deze methode:

• De opdracht kort en ondubbelzinnig formuleren.

• Hij moet handelen over een beperkt maar significant onderdeel van de cursus.

• De opdracht moet een minimaal materieel product als resultaat hebben.

• Het moet aanzetten tot overleg en discussie binnen het groepje, maar toch slechts een

beperkte tijd vragen, bvb. 5 à 10 minuten.

• Dit product moet zeer weinig materiaal vragen, en makkelijk aan de gehele groep de com-

municeren. Media zoals het bord of een overheadprojector zijn erg geschikt.

• De opdracht moet geschikt zijn voor uitvoering in een kleine groep van 3 à 5 studenten.

• De indeling in groepen en de plenumdiscussie moeten zeer vlot en sober georganiseerd

worden, zodat daar bijna geen aandacht aan verloren gaat.

• De bespreking moet vlot, kort en terzake zijn. De docent moet zoveel mogelijk vruchtbare

ideeën duiden, en zo een constructieve sfeer scheppen.

• Men dient een studentengroep te wennen aan een dergelijke actieve medewerking, maar

eens op gang werkt het zeer motiverend.

4.4 methodes van zelfstandig leren: Naast de hoorcolleges zijn er verschillende vormen van zelfstandig leren ontwikkeld. Ze zijn

ontstaan als reactie op het doceermodel, om een aantal tekorten ervan op te vangen.

De aangehaalde doelstellingen omvatten o.a.:

• een individualisering in leertempo;

• het bevorderen van het dialectisch leren door het geven van individuele feedback;

• het ontwikkelen van initiatief, samenwerking, kritische zin en creativiteit;

• het aanleren van zelfstandige informatieverwerving;

• het leren leren;

• het opbouwen van een eigen leerroute, een eigen werkmethode;

• het zelfstandig verkennen van het werkveld.

De meest gebruikte werkvormen zijn de taak, het practicum, de stage en de thesis.


Het opgeven van een taak vereist dat men de studenten een concreet probleem aanreikt, waar-

voor meerdere oplossingen mogelijk zijn. Liefst meerdere valabele oplossingen, zodat een

grondige analyse en evaluatie mogelijk wordt.

De taak moet zo gekozen zijn dat de ervoor behandelde leerinhoud op een zinnige manier moet

gebruikt worden. Het is een complexe oefening waarbij verschillende van de hogere leerfasen

getraind worden.

De taak kan een toepassing zijn, maar ook veel meer.

Ze kan naar gelijk welke doelstelling uit par.2 gericht worden.

De opdracht kan inhouden dat de student zelfstandig informatie moet opzoeken. Hij kan aanzet-

ten tot inzicht (begrijpen) door vergelijking met gekende inhouden, door bedenken van een in-

terpretatie of door een extrapolatie in bvb. tijd of ruimte.

Maar de taak kan even goed een zelfstandige analyse van een probleem, een wetmatigheid of

een procedure zijn. Ze kan aanzetten tot een synthese van een aantal uiteengerafelde leerstof-

onderdelen of tot een persoonlijke evaluatie ervan.

Telkens moet uiteraard zorg gedragen worden voor afbakening en het beschikbaar zijn van het

nodige leermateriaal.

De taak moet uitmonden in een materieel resultaat: een tekst, een tekening, een ontwerp, een

schema, een diagram, enz. Dit product laat de docent toe een gedetailleerde feedback te ge-

ven: sterke en zwakke punten, fouten, nuanceringen, onvolledigheden, toekomstige leerpunten.

Het is meestal arm deze terugkoppeling tot de docent te beperken. Een hogere opleiding ver-

onderstelt ook een uitwisseling tussen de studenten onderling, een discussieforum waar de

verschillende oplossingen afgewogen en geëvalueerd worden. Dit betekent debat, dialoog, se-

minariewerk.

Het hoger onderwijs steunt op de complexe samenhang van:

taken hoorcollege seminarie

Deze taken, dit practicum is dus niet slechts oefening of illustratie bij een gedoceerde cursus.

Het is fundamenteel de ruggengraat van de cursus, het bepaalt de werkelijke leerroute van de

student. Het vormt een zorgvuldig aaneengeschakelde ketting van steeds complexer begrijpen.

De gedoceerde kennis levert slechts de basisstof voor dit hogere leerproces.


Het moet duidelijk zijn dat de zorgvuldige begeleiding van de student door de docent, de super-

visie, bij deze werkvorm uiterst belangrijk is.

Een paar sleutelmomenten:

Het contract: Zowel de beoogde leerdoelstellingen, de reële taakinhoud, de randvoorwaar-

den en het eventuele eindproduct worden in overleg vastgelegd. De lec-

tor/docent geeft zijn beoordelingscriteria en de mogelijke begeleiding die de

studenten (op hun verzoek) kunnen bekomen.

Rapportage: Op scharniermomenten in het werkproces kan (vooral bij grotere opdrachten)

rapport over de evolutie ervan uitgebracht worden. Dat kan via mondeling of

schriftelijk verslag, of andere vormen, bvb. het bijhouden van een logboek. En

dit leidt dan weer tot groepsdiscussie.

Feedback: De docent geeft bijsturing over de materiële uitvoering van het contract, de ge-

kozen oplossingsmethodes en het vorderen van het leerproces. Soms is hij

alleen reflector, soms stuurt hij naar nieuwe werkpunten.

De evaluatie: Zowel het afgewerkte product als het persoonlijk doorlopen proces worden

onderzocht en geëvalueerd. Heel dikwijls is dit het vertrekpunt voor een vol-

gende opdracht.

Schematisch:

PROBLEEMPROJECT

feedback contract

EVALUATIE STURING EN ZELFSTANDIGMETA-EVALUATIE WERKEN

discussieforum rapportagePRODUCT

Stage en thesis passen in deze opbouw. Maar het zijn slechts eindfasen in een verzelfstandi-

ging die moet lopen over een ganse reeks opdrachten en taken gedurende een cursus.

Om zinvol te zijn moeten er daarbij twee minimumvoorwaarden vervuld zijn:


1. Ze moeten aansluiten bij de gehele geconstrueerde cursus. Ze zijn een laatste stap.

Het zijn geen apart staande oefeningen. Ze zijn meer dan een kennisname met het werk-

veld.

Daartoe moet er een vrij begrensde taakomschrijving zijn, die voortbouwt op de gegeven

opleiding. De cursus(sen) en de stage/thesis zijn nauw gerelateerd.

2. Ze moeten zorgvuldig, stap voor stap begeleid worden.

Het is niet voldoende ze als een vorm van vooruitgeschoven examen te zien.

Ze zijn in de eerste plaats een belangrijk moment in een leerproces. Het moment dat de

meest complexe leerdoelstellingen aangepakt worden. Dit moment vraagt om een hoge

kwaliteitsfeedback door de docent(en).

De terugkoppeling dient betrokken te worden op het ganse cursuspakket.

Het is niet zelden zo dat bepaalde zelfstandige taken, opdrachten of projecten, een begeleiding

vragen vanuit meerdere disciplines.

In dat geval wordt de student begeleid door een klein team, en spreekt men van team-teaching.

Dit vraagt natuurlijk een grote vakbekwaamheid van de docent, maar tevens een bereidheid tot

breed denken buiten de grenzen van zijn discipline, een degelijke communicatievaardigheid met

zijn collega's en een juist aanvoelen van timing en taakbelasting bij zijn supervisie. Het gaat

hem hier dus om een geheel andere opstelling als teamlid in een opleidingsinstituut, wat ui-

teraard veel complexer is dan het doceren aan een klas.

De dagelijkse leeropdracht van een docent in het hoger onderwijs ligt daardoor dus op velerlei

niveaus en behelst een waaier aan begeleidings- en overlegsituaties.

Een ander gevolg van de hier uiteengezette didactische werkwijzen is dat de evaluatie ( het

examineren ) een veel complexere zaak is dan de klassieke test op de onthouden leerstof. Het

komt erop aan nauwkeurig en gedifferentieerd na te gaan of de gestelde leerdoelen op de ver-

schillende niveaus al dan niet bereikt zijn. Dit vraagt een uitgebalanceerd instrumentarium aan

evaluatiemethodes.

Een lector in het hoger onderwijs die op deze wijze studenten begeleidt vervult een intellectuele

opdracht. Hij geeft door zijn begeleiding een meerwaarde in de maatschappelijke cultuur.


HOOFDSTUK 9 EEN VISIE OP DE PROFESSIONALITEIT VAN DE LEERKRACHT18

1 INLEIDING Er is de laatste jaren binnen de onderwijswereld heel wat te doen rond de professionaliteit van

de leerkracht en zijn positie binnen de maatschappij. Er worden spanningen vastgesteld (cf. de

krampachtigheid rond de benoemingsstop; twijfel aan de maatschappelijke waardering; andere

beroepen zijn meer lucratief).

Wanneer we vandaag evenwel spanningen vaststellingen m.b.t. het lerarenberoep dan mogen

we gerust stellen dat die spanningen verwijzen naar spanningen binnen het onderwijs en de

samenleving, en vooral naar de opdracht m.b.t. het onderwijs in de samenleving.

Ontwikkelingen in de samenleving stralen af op het onderwijs (cf. hoofdstuk 2) en dus ook op

de leerkracht.

2 KORTE HISTORISCHE SCHETS

2.1 eerste periode

De lerarenopleiding is verbonden met de ontwikkeling van het onderwijs. Zodra het onderwijs

zich ontwikkelde als een sociale vorm om kinderen voor te bereiden op de volwassenheid,

ontstond er een gespecialiseerde beroepsgroep met controle en gezag. Dat proces komt pas

in de tweede helft van de negentiende eeuw goed op gang (Leune, 1981), met de opkomst van

het industriële kapitalisme en de uitbouw van de verzorgingsstaat.

De positie van de leraar toen wordt als intermediair en ambigu getypeerd:

• leerkrachten behoren niet tot het 'volk', maar ook niet tot de 'burgerij' van de industriëlen,

de vrije beroepen, ...

• ze verkeren voortdurend in een afhankelijkheidspositie:

- zij bezitten kennis, maar zijn afhankelijk van anderen (de academici, de experts) voor

de conceptie van die kennis;

- in de klas bezitten leerkrachten een redelijke autonomie, maar een autonome regeling

van hun beroep staat buiten kwestie...; hier zijn ze afhankelijk van het staatsgezag of

het gezag van de Kerk;

18 Dit hoofdstuk steunt op inzichten ontwikkeld in de doctoraatsproefschrift: Aelterman, A. (1995), Academische lerarenopleiding. De ontwikkeling van een curriculumconcept als antwoord op maatschappelijke uitdagingen en een vernieuwde professionaliteitsopvatting. Gent: RUG.


• anderzijds geeft dat hen ook een zekere vorm van prestige: de leerkracht was de

bemiddelaar tussen de staat en het volk.

Eind 19e, begin 20e eeuw hing de waardering van de leerkracht immers samen met de

zendingsopdracht van de leerkracht. Leraar zijn was een roeping. Van de leerkrachten werd

verwacht dat zij jeugdigen introduceerden in de heersende waarden (dat gebeurde dan wel op

een directe manier en via een voorbeeldfunctie; van communicatie was weinig sprake). Die

zendingsopdracht paste in het holistisch opvoedingsproject dat de scholen toen (eind

negentiende, begin twintigste eeuw) typeerde: bewust moraliserend, disciplinerend en maat-

schappijbestendigend onderwijs. De taken van de onderwijsgevende werden toen niet uitge-

drukt in 'syndicaal bevochten uren en rollen' (Wielemans, 1993, pp. 17-18). De motivatie van

de leraars was vroeger vaak veel groter dan hun technische professionaliteit.

De steeds verder gaande professionalisering van het beroep, die samenhing met het ontstaan

van de pedagogiek en onderwijswetenschappen (een rationalisering van de kennis van de

leerkrachten), heeft aan deze 'technische beheersing van het lerarenberoep' aan verholpen. Er

zijn echter neveneffecten (cf. infra). Er werd gaandeweg een verzakelijking - en een

secularisering -van het beroep vastgesteld. Maar een hogere, wat we zouden kunnen noemen

'technische professionaliteit' van de leerkracht (uitgedrukt in kennis en vaardigheden), lijkt niet

automatisch een hogere waardering voor het beroep in te houden. Waardering voor een

beroep heeft dus duidelijk met meer dan met kennis alleen te maken. Het gaat vooral om het

aanvaard krijgen van je beroep door andere relevante personen.

2.2 tweede periode

De tweede periode in deze historische schets die ik wil behandelen, zet zich vooral in vanaf de

Tweede Wereldoorlog. Onderwijssociologen spreken van het in gang zetten van een deprofes-

sionalisering of proletarisering. De kern van dit proces is het feit dat de leraar herleid is tot een

uitvoerder:

• Ten eerste de kloof tussen de conceptie en de uitvoering van het onderwijsproces (leer-

krachten zijn afhankelijk van andere experten).

• Ten tweede de standaardisering van de taken die leidt tot een technische en instrumentele

definitie van het leraarschap. We stellen in dit verband een evolutie vast in de richting van

het bureaucratische model (Feinberg (1990): de wijze waarop leerkrachten moeten

functioneren en de doelen van het onderwijs worden gedefinieerd door externen (de


industrie, de psychologen, de curriculumspecialisten en het beleid). De leraar wordt herleid

tot diegene die tussen de 'planner' en 'het kind' staat.

2.3 het huidige lerarenberoep

Beknopt geven we hier nog de kenmerken van het huidige lerarenberoep, eigenlijk een

beschrijving van de werkcondities:

(1) De exclusiviteit van het beroep is weggevallen. Het beroep is één van de vele geworden

waarvoor jongeren uit alle maatschappelijke milieus kiezen. Dit is het resultaat van de

democratisering. Er zijn veel meer leerkrachten dan vroeger en de salariëring blijft achter.

(2) Alhoewel er hier weinig empirisch materiaal over bestaat is er wel een onzekerheid

betreffende de maatschappelijke waardering. Nochtans stellen wij in Vlaanderen en Nederland

een hoge beroepstevredenheid vast. Leerkrachten geloven dat hun werk belangrijk is, maar

zijn ervan overtuigd dat zij niet de status krijgen die zij verdienen, gelet op het geheel van hun

socialisatie-opdrachten.

(3) De feminisering van het beroep is een feit dat vaak wordt gerelateerd aan het

maatschappelijk aanzien, maar hier is de problematiek toch wel uiterst complex en er toch wel

beweging in de brede maatschappelijke context. Er is nog te weinig onderzoek.

(4) Het onderwijs kan moeilijk omgaan met de concurrentie van de andere vormingsinstanties

(bedrijven geven bijvoorbeeld zelf opleidingen). De praktijk van het onderwijs houdt zich nog

krampachtig vast aan kennisoverdracht (vooral dan in het secundair en het hoger onderwijs),

terwijl er zoveel andere kanalen zijn om die informatie door te geven (cf. onderzoek DLO,

1992). Het onderwijs lijkt zich hier af te schermen van de bredere maatschappelijke

ontwikkelingen. Technologische ontwikkelingen vinden moeizaam ingang.

(5). De centraal-sturende, bureaucratische aanpak van de onderwijsoverheid die zich

gaandeweg is gaan ontwikkelen (in de jaren 60 en 70 tot midden de jaren 80) , liet nauwelijks

plaats voor een innoverende rol van de leraar als autonome professional die zelf kan instaan

voor de vormgeving en de inhoud van zijn vak (cf. de beperkte macht van de leerkracht). Dit

heeft nu juist de onderwijsvernieuwing in de weg gestaan. De overheid liet geen ruimte voor

een eigen invulling van de leerkracht. Alles werd gecontroleerd: schriften, toetsen, ... Het

leerplan domineerde.


(6) Samenhangend hiermee moeten we ook nog wijzen op de omgeving waarbinnen de

leerkracht zijn beroep uitoefent. Steeds meer en meer is de administratie het werk van de

leerkracht gaan beïnvloeden. De schoolorganisatie die de interacties tussen leerkrachten

onderling en tussen de leerkrachten en de leerlingen regelt, heeft duidelijke bureaucratische

kenmerken (lesrooster, aanstellingsvoorwaarden, ...), wat het professioneel handelen van de

leerkracht in aanzienlijke mate beperkt. Een bureaucratische organisatie (cf. Crozier, 1963, in:

Standaert, 1990) wordt immers gekenmerkt door formalistische regels en controle, centralisme

in besluitvorming, een opdeling van de organisatie in losse categorieën, een groepsdruk op het

individu en het aanwezig zijn van belangengroepen die vaak naast elkaar werken

(lerarensyndicaten, ouderverenigingen, ...). De bureaucratische organisatievorm is compatibel

met de technische rationaliteit (de standaardisering van taken). Ook de druk van de

leerplannen (cf. onderzoek DLO, 1992: grootste druk gaat uit van het leerplan) getuigt hiervan.

(7) Ook de geïsoleerde positie waarin leerkrachten moeten werken dient in dit verband

genoemd (de leraar-solist: wel veel informele contacten met collega's, maar weinig formele

overlegsituaties: slechts door één kwart van de leerkrachten aangestipt in onderzoek DLO; cf.

de bevindingen in het jaarrapport 1995 van de gemeenschapsinspectie). Eigenlijk is dit reeds

zo van in de negentiende eeuw (Lortie, 1975). De leraar is de enige die verantwoordelijkheid

draagt voor de processen die zich in de klas afspelen. Doorbreking van dit isolement (via team

teaching bijvoorbeeld) lijkt niet eenvoudig. Onderzoekers wijzen er op dat die autonomie eigen-

lijk niet veel meer is dan een 'gevoel van vrijheid', gelet op de druk van buitenaf (en niet te

versmaden de 'voorverpakte curriculaire systemen', de leerboeken dus): de leraar doet wat

anderen hem opleggen. Niettemin wordt door een belangrijke groep leraren deze 'autonomie'

als één van de belangrijkste verworvenheden van hun beroep zien en is ze tot op zekere

hoogte verdedigbaar, vanuit de arbeidspsychologie bekeken. Deze autonomie kan evenwel tot

willekeur verworden en contraproduktief werken voor de professionalisering.

Wat die autonomie betreft, stellen we trouwens een spanning vast m.b.t. het professi-

onaliteitsstreven. De leraar kan zich niet helemaal beroepen op een professionele autonomie,

omdat zijn opdrachtgevers de ouders en de gehele maatschappij zijn, gerepresenteerd door de

overheid. Die hebben het recht en, ten minste wat de overheid betreft, de (maatschappelijke)

plicht om eisen te stellen.

(8) In het statuut van de leerkracht zijn geen structurele voorzieningen voor de permanente

vorming. Nascholing is nog altijd geen plicht. Ook het nieuwe decreet op de lerarenopleiding

heeft van de nascholing geen verplichting gemaakt. Wel wordt nu meer verantwoordelijkheid

gelegd bij de school (de vraaggestuurde nascholing).


(9) Onderwijsonderzoekers hebben ook vastgesteld dat gerichtheid op continuïteit en stabiliteit

een sterk kenmerk is van het lerarenberoep. Onderwijsvernieuwing sijpelt traag door. De

organisatie en de aard van de zogeheten kerntaken zijn onveranderd gebleven: de leerkracht

is geïsoleerd blijven werken in een 'cellulaire' organisatie (Lortie, 1975). De snelheid van de

technologische veranderingen heeft geen directe invloed op het beroep gehad. De basisonder-

wijstechnieken evolueren immers traag: in tegenstelling tot andere beroepssectoren kunnen

leerkrachten niet zeggen dat zij 'meer kunnen lesgeven' in kortere tijd. In tegenstelling tot

andere beroepen is de produktiviteit in het onderwijs niet sterk gestegen. Dit leidt tot een soort

van collectieve onzekerheid.

Dit is een echter een complexe problematiek waar niet alleen de leraar maar ook de

onderwijsresearch een aandeel in heeft. Bovendien investeert de overheid bijna niet in onder-

wijsonderzoek. Er is dus een paradox: enerzijds wordt onderwijs belangrijk geacht door de

overheid, anderzijds worden er geen middelen geïnvesteerd in onderzoek dat het rendement

van het onderwijs kan doen toenemen, waardoor een spectaculaire vooruitgang in het

vooruitzicht wordt gesteld en dus het onderwijs een hogere waardering kan krijgen.

(10) Bovendien is de afstand tussen de researcher en de practitioner ontstellend groot.

Leerkrachten zijn afhankelijk van de expertise van anderen.

(11) De intrede in het beroep is niet strak gecontroleerd. Alleen diegenen die een 'bevoegd-

heidsbewijs' bezitten om te onderwijzen, zouden tot het beroep mogen worden toegelaten. Al

te vaak nog moet men een beroep doen op individuen die niet het gepaste

bevoegdheidsbewijs hebben (cf. de voldoende geachte bekwaamheidsbewijzen en het feit dat

men nog steeds het onderwijs kan binnenstappen zonder een aggregatiediploma).

(12) Het professionaliteitsstreven van de leerkrachten wordt bovendien gekenmerkt door een

gerichtheid op de eigen beroepsgroep.Nochtans stellen wij vast, en dit wordt bevestigd door

onderzoekers (o.m. Leune) dat het bij beroepsverenigingen van docenten gebruikelijk is dat

visies op onderwijspolitieke vraagstukken mede worden gefundeerd op materiële en rechtspo-

sitionele belangen (cf. de commotie bij de benoemingsstop). De onderwijsgevende wordt

geacht er te zijn ten behoeve van de leerlingen en niet omgekeerd.

(13) Leraren hebben geen formele beroepscode, waarin hun plichten ten aanzien van de

leerlingen en ouders, hun rechtstreekse opdrachtgevers, maar ook hun collega's openlijk

vastgelegd zijn.


De kenmerken van het lerarenberoep die we hierboven hebben beschreven en die

samenhangen met de historische ontwikkeling ervan, laten niet toe het lerarenberoep in

sociologische zin als een professie te typeren, maar wel als een semi-professie. We noemen

hier de administratieve context van het beroep, de autoriteitsrelatie tussen leerkracht en

leerling, de afsluiting van het onderwijs voor de andere maatschappelijke instituties, de gericht-

heid op continuïteit, de weerstand tegen vernieuwing. Leraren beschikken binnen de ruimte

van het klaslokaal wel over een zekere autonomie (zelfstandigheid), maar kennen weinig

externe autonomie. Ze zijn (als functionaris) gebonden aan allerlei ambtelijke vereisten.

Leraren hebben ook geen formele en geformuleerde beroepscode. Zij hebben weinig of geen

toezicht op de kwalificatie van hun beroepsgenoten. Zij zijn niet hecht georganiseerd noch

onderworpen aan controle of disciplinaire maatregelen van een beroepsorganisatie. Ze hebben

in de ogen van het publiek blijkbaar weinig status en prestige. Bovendien is hun beroepsgroep

te groot om exclusief te zijn.

Dat het streven naar professionaliteit ten koste zou gaan van de kerntaken van het onderwijs,

kan zeker de bedoeling niet zijn. Steeds meer wordt dus duidelijk dat er kritische kantte-

keningen moeten worden gemaakt bij het professionaliseringsstreven dat zich kenmerkt door

een vergelijking met andere beroepsgroepen, het zoeken naar gelijkenissen. Het leraarschap

heeft specifieke eisen die op een andere wijze om erkenning vragen. De professionalisering

van het lerarenambt vergt een meer flexibele benadering, die toelaat de eigen doelstellingen

van het onderwijs en de culturele verwevenheid te omvatten.

3 EEN ANTWOORD OP DEZE VASTSTELLINGEN

De kenmerken van het lerarenberoep zoals we ze hier (op basis van onderzoek en

literatuurstudie gedefinieerd hebben) geven een aantal uitdagingen die zowel voor de

lerarenopleiding als de overheid en de school van fundamentele betekenis zijn.

3.1 technisch-rationele versus reflectief-rationele benadering

Tot de rol van uitvoerder heeft ook de lerarenopleiding bijgedragen. Die steunde in het

verleden op het doorgeven van kennis en het aanleren van instrumentele vaardigheden (die

werden ingeoefend door bijvoorbeeld het modelleren en de micro-teaching). Men ging ervan

uit dat er algemene oplossingen zijn voor problemen die zich stellen in de onderwijspraktijk.

We noemen dat de technisch-rationele benadering. Hierbij gaat men er ook van uit dat die

algemene oplossingen kunnen ontwikkeld worden buiten de praktijksituatie (op de universiteit


bijvoorbeeld, of in leerplancommissies, of bij leermiddelenbedrijven, ...) en dat die oplossingen

gewoon kunnen vertaald en geïntegreerd worden in het onderwijs via publicaties, trainingen,

administratieve richtlijnen, ... (bijvoorbeeld bij de introductie van een nieuw leerplan

Nederlands is het zo dat een commissie zich buigt over die problematiek, die vernieuwing

wordt dan vervolgens geïntroduceerd via studiedagen, publicaties, ..., alsof die oplossingen

voor alle klassen en alle leerlingen dezelfde zijn).

Er ontstaat hierdoor een hiërarchie van geloofwaardigheid. Diegenen die op de hoogste sport

staan bepalen wat goed is voor de praktijk. De leraar wordt dus gedevalueerd tot een uitvoer-

der.

Om hieraan een tegengewicht te bieden, willen we in de toekomst binnen de lerarenopleiding

meer investeren in de persoon van de leerkracht, dus niet alleen werken aan kennis en

vaardigheden. Het is de reflectief-rationele benadering, die uiteraard ook beroep doet op

kennis en vaardigheden, maar die kennis relativeert door ze in de context te plaatsen van de

school en de klas waar zich het probleem stelt. Die benadering gaat er tevens van uit dat de

betrokkenen zelf, de leerkrachten dus binnen de context waarin ze werken creatief moeten

kunnen omgaan met de oplossingen die uitgewerkt zijn. Die oplossingen worden eerder

geformuleerd in hypothetische termen. Het zijn mogelijke oplossingen en de leerkracht zal ze

uittesten. Die benadering beschouwt de leraar dus als een creator, als iemand die problemen

ziet en ze aanpakt door ze te onderzoeken (cf. het actie-onderzoek). Maar dit veronderstelt ook

een nieuwe vorm van communicatie op school (tussen leerkrachten onderling en tussen de

leerkrachten en de directie).

3.2 de verantwoordelijkheden van de leerkracht.

Waar wij dus voor pleiten dat is een professionaliseringsproces dat verder reikt dan de

gerichtheid op de beroepsgroep. We willen het professionaliteitsdebat voeren vanuit de kern

van het beroep, nl. de interactie tussen leerkracht - leerling - school en maatschappij, vanuit

dus zijn geheel van verantwoordelijkheden. Die verantwoordelijkheden leiden we af vanuit de

emancipatorisch onderwijsvisie die we hanteren (cf. hoofdstuk 2). Het is een antwoord op de

uitdagingen die het huidige beroepsbeeld aangeeft.

Vanuit een dialoog tussen leerkracht en leerling dient het onderwijs zich kritisch op te stellen

ten aanzien van de maatschappelijke ontwikkelingen en het dictaat van bepaalde maatschap-

pelijke krachten. We gaan er dus van uit dat het onderwijs beschikt over mogelijkheden voor

maatschappelijke transformatie, maar dat het gelet op de inbedding in het maatschappelijk


relatieveld, wel moet kunnen beschikken over de medewerking van de andere subsystemen

(onderwijs, economie, politiek, ...). Hier menen wij dat een fundamentele verantwoordelijkheid

is weggelegd voor de overheid. Onderwijsbeleid dient een integrerend deel te zijn van het

overheidsbeleid.

Aldus kunnen ten aanzien van het functioneren van de leerkrachten verschillende

verantwoordelijkheidsniveaus worden onderscheiden (A. Aelterman, 1995a)19

In de kern situeren we de onmiddellijke interactie leraar-leerling, de verantwoordelijkheid van

de leerkracht ten aanzien van de lerende. We formuleren deze verantwoordelijkheden aldus:

• de leraar als opvoeder

• de leraar als begeleider van leerprocessen

• de leraar als expert in een vakgebied of -domein

• de leraar als onderzoeker en innovator

• de leraar als organisator

Op het tweede niveau situeren we de verantwoordelijkheden van de leerkracht ten aanzien

van de school en de gehele onderwijsgemeenschap.

We sommen deze verantwoordelijkheden op:

• de leraar als lid van een schoolteam

• de leraar als partner in de socialisatie-opdracht van de ouders

• de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap.

Op het derde niveau situeren we dan de verantwoordelijkheden van de leerkracht ten aanzien

van de gehele samenleving en maatschappij.

Wij verantwoorden dit derde niveau vanuit de visie waarin we aan het onderwijs een (relatieve)

innovatieve en transformatieve kracht in de samenleving hebben toegeschreven: onderwijs als

enculturatie en een kritisch-democratische opvoedende kracht in functie van individuele en

collectieve emancipatie en sociale verandering. Deze innoverende kracht kan alleen worden

gerealiseerd, wanneer de leraar zich bewust is van zijn invloed op de samenleving en het

gehele waarden- en cultuurpatroon dat de samenleving schraagt. We ontlenen deze verant-

woordelijkheid dus aan het geheel van de morele, pedagogische en onderwijskundige

imperatieven van het lerarenberoep, m.n. de leerlingen in staat te stellen te participeren aan de

19 Zie de schematische voorstelling in het profiel dat als bijlage toegevoegd is.


cultuur, hen tot cultuurvolwassenheid te begeleiden. Want de leraar participeert via de leerling

(door wat hij hem bijbrengt aan kennis en vaardigheden) ook zelf in de produktie van

cultuurgoederen. De leraar heeft dus een aandeel in de cultuurcreatie en de waar-

deontwikkeling, hij draagt bij tot het maken van cultuur en oefent dus een niet onaanzienlijke

invloed uit op de bredere samenleving. We vatten deze verantwoordelijkheden samen onder

de noemer van de leraar als intellectueel (Giroux, 1988), de leraar als cultuurparticipant die als

deel van een bredere sociale beweging, vanuit de pedagogische basis van zijn beroep een

centrale rol speelt in het werken aan een democratische samenleving en een actief

burgerschap. Het onderwijs is dus een onderdeel van een breed maatschappelijk project.

Aldus heeft de leerkracht als intellectueel eigenlijk ook een opvoedende rol ten aanzien van de

samenleving in haar totaliteit. Individuele groei, cultuurproduktie en morele cohesie van de

samenleving gaan hier samen.

Dit betekent evenwel dat de leraar een standpunt en een houding moet aannemen ten aanzien

van waarden en normen, culturele, politieke, economische en sociale ontwikkelingen. Debat en

dialoog, reflectie en onderzoek zullen in de lerarenopleiding fundamentele werkinstrumenten

moeten worden. Een emancipatorische onderwijsvisie veronderstelt dan ook een

emancipatorisch model van lerarenopleiding, gericht op een bezinning op de algemene

(maatschappelijke) doelstellingen van het onderwijs en een analyse van de cultuurgoederen

via een bewuste, kritisch-reflectieve houding, dit ter vervanging van een onbewust reproduce-

rende houding. Eigenlijk komt het erop aan leerkrachten te vormen die via (kritische) reflectie

en onderzoek op school en in het onderwijs de jeugdigen opvoedt tot diepzinnige, mondige en

actieve burgers.

De leerkracht zal in zijn dagelijks functioneren, in de klas, op school en in de samenleving

moeten getuigen van een bewustzijn m.b.t. deze verantwoordelijkheden. We spreken hier

geenszins van een functieverruiming. We pleiten er wel voor om de onbewust reproducerende

houding die de leerkracht via het verborgen curriculum en zijn uitvoerende rol van weleer in-

neemt, om te buigen tot een bewust reflectieve en kritische houding, d.w.z. waarden en

normen, culturele, politieke, economische en sociale ontwikkelingen niet zomaar als een

gegeven te beschouwen, maar als elementen waarop via het onderwijs bewust kan worden

ingegrepen.

Vanuit een dergelijke visie zijn niet alleen meer kennis en vaardigheden van belang (de

technisch - rationele benadering), maar vooral de attitudes. Aan deze attitudes hechten we

zeer veel belang. Het zijn vooral deze attitudes die de professionaliteit van de leerkracht zullen

ondersteunen. Ruimdenkendheid, verantwoordelijkheid, enthousiasme, luisterbereidheid,


empathie, echtheid, bereidheid tot dialoog en samenwerking en bereidheid tot permanente

vorming, zijn essentiële voorwaarden voor een op reflectie gestoelde professionaliteit. We

noemen creativiteit en persoonlijkheid als essentiële kwaliteiten. We hechten ook veel belang

aan de waardeset die de leerkracht typeert. De leraar dient die attitudes en waarden te

bezitten die hij van de leerling verlangt.

Die attitudes zijn een basis voor een professionele ontwikkeling die de leerkracht zelf in

handen heeft, maar die wel ontspruit aan die verbreding van zijn verantwoordelijkheden. Die

verbreding vergt evenwel ook een erkenning door de school en de onderwijsbeleidsver-

antwoordelijken.

3.3 een verruimde professionaliteitsopvatting

We vatten als synthese die verruimde professionaliteitsopvatting ten aanzien van het

lerarenberoep nog even samen:

• Een professionele ontwikkeling die steunt op

- een reflectieve habitus: reflecteren op onderwijs- en opvoedingssituaties en vanuit die

reflectie, gekoppeld aan een visie op onderwijs in de brede samenleving, de gepaste

kennis- en vaardigheden mobiliseren

- een bereidheid tot voortdurende vorming

- een bereidheid tot samenwerking met collega's

- een bereidheid tot vakoverschrijdend werken

• Een bereidheid tot verantwoording ten aanzien van de leerlingen, de ouders, de collega's,

de directie, de bredere maatschappij (= open professionalisme). De leraar gaat immers een

contract aan met de onderwijsvragende samenleving. Hier zou ook een beroepscode haar

rol vervullen. Die mag evenwel niet alleen verplichtingen omvatten m.b.t. de beroepsgroep

en bepalingen m.b.t. de verantwoordingsplicht van de leerkracht (teacher accountability).

De beroepscode is ook een uitdrukking van de ethische opdracht van de leerkracht, zoals

die in de pedagogische basis van het leraarschap vervat zit. De beroepscode bevat dus

ook verplichtingen ten aanzien van de leerlingen.

• Meer zeggenschap en autonomie voor de leerkracht (teacher empowerment), die inhoudt

dat de leerkracht verantwoordelijkheid wil dragen voor de conceptie en de uitvoering van

het onderwijs (de leraar als onderzoeker, de leraar als curriculumontwerper). Dit zal

leerkrachten veerkracht geven voor onderwijsvernieuwing. Die (taak)autonomie is evenwel


complementair aan het streven naar collegialiteit en samenwerking. Het betekent dus niet

zich afgrenzen. De professionele ontwikkeling van de leerkracht staat in relatie tot de

schoolomgeving. Taakautonomie betekent niet dat leerkrachten willekeurig beslissingen

kunnen nemen ten aanzien van hun onderwijsopdracht. De professionele ontwikkeling van

leerkrachten is een interactief gebeuren met de school en de collega's. Hier breken we met

het pedagogisch individualisme, de eenzaamheid van het lerarenberoep.

• De overheid dient eveneens haar verantwoordelijkheid op te nemen en de leerkrachten

daadwerkelijk een stem geven in de processen van onderwijsvernieuwing. Het vraagt

vanwege de overheid een investering in de persoon van de leerkracht (bereidheid om in

opleiding en nascholing te investeren) en bereidheid om een aantrekkelijke loopbaan te

creëren die uitnodigt en stimuleert tot leren en samenwerking, die prikkels geeft aan de

leerkracht om zelf vorm te geven aan zijn professioneel handelen.


BIBLIOGRAFIE Aelterman, A. (1992), "Het beroepsprofiel van de huidige leerkracht hoger secundair en hoger

onderwijs. Samenvattend verslag van een onderzoeksproject uitgevoerd in opdracht van

de Minister van Onderwijs", in: DLO-Mededelingen, 11(1992), nr. 34-35, pp. 7 - 24.

Aelterman, A. (1995a), Academische lerarenopleiding. De ontwikkeling van een

curriculumconcept als antwoord op maatschappelijke uitdagingen en een vernieuwde

professionaliteitsopvatting (doctoraatsproefschrift). Gent: RUG.

Aelterman, A. (1995b), "Een verruimde professionaliteitsopvatting als uitgangsbasis voor een

curriculumconcept voor de academische lerarenopleiding. Een reflectie op de rol van het

beleid en de instituten voor lerarenopleiding", in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht & Onder-

wijsbeleid, (1995-1996), nr.1, pp. 12-25.

Aelterman, A. (1995c), "De rol van de leraar in de samenleving". In: DLO-Mededelingen, 14

(1995), nr. 47/48, pp. 7-14.

Anthone, Richard & Mortier, Freddy (1998) Socrates op de speelplaats. Filosoferen met kin-

deren in de praktijk. Leuven: Acco.

Boekaerts, Monique & Simons, P.Robert-Jan (1993), Leren en instructie, Assen: Dekker &

Van de Vegt,.

Bouverne-De Bie, Maria & Bral, Luk (1993), Een verkennende kijk op jeugdcultuur. Werkdo-

cumenten. 1. De sociaal-culturele situatie van jongeren vandaag. Een synthese van re-

cent jeugdonderzoek. 2. Effecten van maatschappelijke verandering op de autonome tijd

van jeugdigen. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

Bruner, J. (1971), Onderwijs en toekomst. Utrecht: E.J. Bijleveld. Vertaling van The Relevan-

ce of Education. S.l.: Norton, 1971.

De Block, A. (1997), Leerdoelen, eindtermen en schoolwerkplan. Antwerpen: Standaard

Educatieve Uitgeverij

De Block, A. & Heene, J. (1993), De school en haar doelstellingen. Antwerpen: Standaard

Educatieve Uitgeverij

De Block, A. & Heene, J. (1997), Inleiding tot de algemene didactiek. Antwerpen: Standaard

Educatieve Uitgeverij.

De Block, A. & Heene, J. (1997b), Attitudes en eindtermen. Antwerpen: Standaard Educatie-

ve Uitgeverij

De Block, A. & Saveyn, J. (1989), Didactische werkvormen en leerstrategieën. Een handlei-

ding voor de onderwijspraktijk, Antwerpen: Plantyn.

De Corte, E. (1996), "Actief leren binnen krachtige leeromgevingen", in: Impuls, 26(1995-

1996), nr. 4, pp. 145-156.


Dekker, H. (1980), Didactische werkvormen, Culemborg: Educaboek..

Delors, J. (red.) (1996), "Onderwijs. Een noodzakelijke utopie". Inleiding bij Learning: The

Treasure Within. Verslag aan de Unesco van de Internationale Commissie over onderwijs

in de eenentwintigste eeuw, VLOR.

Dienst voor Onderwijsontwikkeling (1998), Beroepsprofielen en basiscompetenties voor de

leraar. Brussel: Dienst voor Onderwijsontwikkeling.

Elchardus, M. (1991), Een tijd voor waarden en normen. Verslag aan de Koning Boudewijn-

stichting. Brussel. Centrum voor Sociologie, Vrije Universiteit Brussel.

Elchardus, M.; (Ed.) (1994), De school staat niet alleen. Rapport voorgelegd aan de Koning

Boudewijnstichting. Kapellen: Pelckmans.

Giroux, H.G. (1988), Teachers as Intellectuals. Towards a Critical Pedagogy of Learning.

New York, London: Bergin & Garvey.

Heene, J.; Saveyn, J. & Bonamie, J. (1990), Van bord tot computer, Gent: De Clerck Data.

Hoogeveen, Piet & Winkels, Jos (1982), Het didactische werkvormenboek. Variatie en diffe-

rentiatie in de praktijk. Nijmegen: Dekker en van de Vegt.

Jansen, B. & Buitink J. (1996), "Het studiehuis: een fikse uitdaging en een grote klus voor de

universitaire lerarenopleiding". In: VELON. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 17(1995-

1996), nr. 4, pp. 4-8.

Kaldeway, Jan, e.a. (eds.) (1996), Leren leren in didactisch perspectief. Groningen: Wolters-

Noordhoff.

Leune, J.M.G. (1981), "Professionalisering en vermaatschappelijking", in: Van Kemenade, J.A.;

(Ed.), Onderwijs: bestel en beleid. Groningen: Wolters-Noordhoff, 590-596.

Lodewijks, H. (1995), "Hoogwaardig leren en doeltreffend onderwijzen in het studiehuis". In:

Het studiehuis, nr. 1, pp. 24-36.

Lowyck, Joost & Verloop, Nico (eds.) (1995), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor profes-

sionals. Leuven: Wolters.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (1997), Doelen voor heel

de school. De vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de eerste

graad van het secundair onderwijs. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

Novoa, A. (1994), "Les enseignants: à la recherche de leur profession", in: European Journal

of Teacher Education. 17 (1-2), 35-43.

Ottenhof, Frans & van de Kooi, Dauwe (1996), "Cursus 'leerstijl'", in: Kaldeway, Jan, e.a.

(eds.) (1996), Leren leren in didactisch perspectief. Groningen: Wolters-Noordhoff, pp.

264-285.

Petrella, R., e.a.; (Eds.) (1994), Grenzen aan de concurrentie. Brussel: VUB Press. Vertaling

van: The Group Of Lisbon, Limits to Competition.

Schellekens, H. (1996), Resultaatgericht doceren. Samsom, Alphen aan de Rijn.


Shor, I. (1992), Empowering Education. Critical Teaching for Social Change. Chicago, London:

The University of Chicago Press.

Simons, P.R.J. (1995), "Leerlingkenmerken", in: Lowyck, Joost & Verloop, Nico (eds.), On-

derwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Leuven: Wolters, pp. 14-42.

Standaert, R. & Troch, F., (1998), Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek.

Leuven: Acco.

Stanford, G., (1997), Groepswerk in het onderwijs. Een gids voor docenten gebaseerd op

ervaringen in de klas. Baarn: Intro.

ten Dam, Geert, e.a. (eds.) (1997), Onderwijskunde hoger onderwijs. Assen: Van Gorcum.

Van Hout, J.F.M.J., e.a. (1981), Het geven van hoorcolleges. Utrecht: Het Spectrum.

Verhoeven, Jef (1998), "Studiedag wivo: opdrachten voor het onderwijs in een wereld vol

breuken", in: Informatie vernieuwing onderwijs. 19(1998) nr. 71, pp. 40-53.

Vermunt, J. (1992), Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar pro-

cesgerichte instructie en zelfstandig denken, Amsterdam, Swets & Zeitlinger.

Vermunt, Jan (1997), "Leeractiviteiten van studenten", in: ten Dam, Geert, e.a. (eds.), On-

derwijskunde hoger onderwijs. Assen: Van Gorcum, pp. 30-45.

Verschaffel, L. (1995), "Beïnvloeden van leerprocessen", in: Lowyck, Joost & Verloop, Nico

(eds.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Leuven: Wolters, pp. 153-

188.

Wielemans, W. (1993), Voorbij het individu. Leuven: Garant.

Wildiers, N. M. (1988), Het verborgen leven van de cultuur. Leuven: Davidsfonds.

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETEN- SCHAPPENaaelterm/algemene_didactiek... · 2002. 11....

Documents

Transcript of FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETEN- SCHAPPENaaelterm/algemene_didactiek... · 2002. 11....