Evaluatie van het participatiegebeuren in het basis- en ... Van... · decreet 80 . ONDERZOEKSVRAAG...

Evaluatie van het participatiegebeuren in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen

OBPWO - Project in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs

Promotor: Prof.dr. Peter Van Petegem Co-promotor: Dr. Sven Demaeyer

Onderzoekers: Mevr. Stefanie Adriaensens

Mevr. Eva Delvaux

Met dank aan dr. Jan Vanhoof (IOIW) voor zijn hulp bij de gevorderde analyses.

INHOUD

INLEIDING 1

Probleemstelling 1

Onderzoeksvragen 3

Theoretisch kader 4

ONDERZOEKSOPZET 11

Onderzoeksinstrumenten (vragenlijsten) 11

Steekproefopzet en steekproefafname 12

Respons en representativiteit 14 Schoolniveau 14 Respondentenniveau 16 Achtergrondkenmerken 17

Scholen buitengewoon onderwijs 22

Analysemethode 22 Beschrijvende analyses 23 Schaalconstructie 23 Multilevelanalyses 24

Leeswijzer 24 Opbouw van document 24 Gebruikte notaties en afkortingen 25

ONDERZOEKSVRAAG 1 27 HOE IS HET DECREET GEÏMPLEMENTEERD IN 2008?

1.1 Aanwezigheid decretale participatieorganen 27

1.2 Aanwezigheid niet-decretale participatieorganen voor 28 ouders

1.3 Aanwezigheid niet-decretale participatieorganen voor 29 leerkrachten

1.4 Samenvatting: formele participatie voor alle geledingen 30

1.5 Vergelijking met de nulmeting 30

Inhoudstafel i

ONDERZOEKSVRAAG 2 33 HOE WORDEN DE FORMELE INSPRAAKORGANEN GEPERCIPIEERD?

2.1 De perceptie op belangrijkheid 33 2.1.1 De perceptie op belangrijkheid volgens de ouders 33 2.1.2 De perceptie op belangrijkheid volgens de leerkrachten 34 2.1.3 De perceptie op belangrijkheid volgens de directie 34 2.1.4 De vergelijking van de perceptie op belangrijkheid tussen leden en niet-leden 35

2.2 Evaluatie werking leerlingenraad 36 2.2.1 Evaluatie van de werking van de leerlingenraad door leerlingen, 36 leerkrachten en directie. 2.2.2 Vergelijking evaluatie leerlingenraad naargelang de 37 betrokkenheid van de verschillende actoren.

2.3 Samenvatting: De percepties in belangrijkheid verschillen tussen de participatoren en zijn afhankelijk van hun lidmaatschap 40


ONDERZOEKSVRAAG 3 43 ZIJN OUDERS EN LEERKRACHTEN TEVREDEN OVER DE HUIDIGE PARTICIPATIE?

3.1 Ouderparticipatie 45 3.1.1 De actuele participatiegraad van ouders 45 3.1.2 Participatieve tevredenheid bij ouders 49 3.1.3 Vergelijking met de nulmeting (2004) 52

3.2. Leerkrachtparticipatie 58 3.2.1 De actuele participatiegraad van leerkrachten 58 3.2.2 Participatieve tevredenheid bij leerkrachten 62 3.2.3 Vergelijking met de nulmeting (2004) 65

3.3 Leerlingenparticipatie 69 3.3.1 Beoordeling van de inspraakmogelijkheden van leerlingen 70 door leerlingen 3.3.2 Beoordeling van de inspraakmogelijkheden van leerlingen 71 door directie 3.3.3 De actuele participatiegraad van leerlingen volgens leerkrachten 74 3.3.4 Vergelijking met de nulmeting (2002) 74

Participatie op school ii

3.4 Samenvatting: participatiegraad en participatietevredenheid lopen niet hand in hand. 77

3.3.1 Ouderparticipatie 77 3.3.2 Leerkrachtparticipatie 78 3.3.3 Leerlingenparticipatie 79 3.3.4 Snijvlakken tussen de participatiewensen 80

3.4 Vergelijking met de participatiedomeinen opgenomen in het decreet 80

ONDERZOEKSVRAAG 4 83 KENNIS OVER PARTICIPATIEORGANEN EN EXPERTISE VAN DE LEDEN

4.1 Ouders en leerlingen en hun kennis over de aanwezigheid van participatieorganen. 83

4.2 Ouders en leerkrachten en hun kennis over de opdracht van en hun vertegenwoordiging in de participatieraden. 84

4.3 Kennis over de participatieorganen en expertise over beleidsthema’s: een barrière voor inspraak? 86

4.4 Samenvatting: formele participatieorganen ‘zijn’ aanwezig maar niet gekend. 87


ONDERZOEKSVRAAG 5 89 WEGEN DE TIJDSKOSTEN VAN PARTICIPATIE OP TEGEN DE TAAKVERLICHTING TEN GEVOLGE VAN PARTICIPATIE?

5.1 Tijdsbesteding aan participatie bij ouders en leerkrachten 89

5.2 Tijd als reden om geen lid te worden bij ouders en leerkrachten. 90

5.3 Taakverlichting bij de directie 91

5.4 Samenvatting: participatie wint, maar kost ook tijd 91


Inhoudstafel iii

ONDERZOEKSVRAAG 6 93 NON-FORMELE EN INFORMELE PARTICIPATIE

6.1 Non-formele participatie 93 6.1.1 Dienstverlening 93 6.1.2 Non-formele participatiekanalen voor leerlingen 96 6.1.3 Extracurriculaire activiteiten 102 6.1.4 Communicatie 104

6.2 Informele participatie: participatief klimaat 106 6.2.1 Participatief schoolklimaat 106 6.2.2 Evaluatie van de formele participatie: interne werking van 107 de raden en de werkgroepen

6.2.3 De openheid van de school 112 6.2.4 Inspanningen ten aanzien van moeilijk bereikbare groepen 114


6.4 Samenvatting: participatie kan breder worden gezien dan formele participatie 118

ONDERZOEKSVRAAG 7 123 HOE WORDT DE ACHTERBAN (NIET-LEDEN) BETROKKEN IN HET PARTICIPATIEPROCES?

7.1 De wisselwerking met de achterban 123 7.1.1 De ouderrraad 123 7.1.2 De pedagogische raad 124 7.1.3 De leerlingenraad 125

7.2 Communicatie 128

7.3 Samenvatting: Verschillende meningen tussen leden en niet-leden van de raden en éénrichtingscommunicatie kenmerken de wisselwerking met de achterban. 129


ONDERZOEKSVRAAG 8 131 DE INVLOED VAN PARTICIPATIEF MANAGEMENT

8.1 Participatief management en de participatiegraad van leerkrachten 131

8.2 Participatief management en de wens tot meer inspraak van leerkrachten 132

8.3 Samenvatting: de directeur een sleutelfiguur voor participatie op school 134

Participatie op school iv

ONDERZOEKSVRAAG 9 135 PARTICIPATIE EN OUDERS VAN DOELGROEPLEERLINGEN

9.1 De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op het participatieproces 135

9.1.1 Deelname aan schoolactiviteiten 135 9.1.2 Kennis over de aanwezigheid van participatieorganen 137

9.2 De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op hun participatiegraad en hun wens tot meer inspraak 139

9.2.1 De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op hun participatiegraad 139

9.2.2 De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op hun wens tot meer inspraak 140

9.3 Nemen scholen met meer doelgroepleerlingen meer initiatieven om de ouders van deze leerlingen te bereiken? 141

9.4 Samenvatting: achtergrondkenmerken hebben een variabele invloed op participatie 144


ONDERZOEKSVRAAG 10 147 HOE GOED WORDT DE LEERLINGENRAAD ONDERSTEUND DOOR DE SCHOOL? 10.1 Begeleiding van de leerlingenraad door leerkrachten en 147 directie 10.2 Budget 148 10.3 Vorming 148 10.4 Bevoegdheden van de leerlingenraad 149 10.5 Samenvatting: slechts een beperkte steun voor de 150 leerlingenraad 10.6 Vergelijking met de nulmeting 150

ONDERZOEKSVRAAG 11 153 WELKE LEERLING PARTICIPEERT?

11.1 Deelname aan extracurriculaire activiteiten 153

11.2 Lid van de leerlingenraad 155

11.3 Samenvatting: de attitude van een leerling ten aanzien 158 van participatie is belangrijk


Inhoudstafel v

ONDERZOEKSVRAAG 12 161 HOE BELANGRIJK EN WENSELIJK IS LEERLINGENPARTICIPATIE?

12.1 Belang gehecht aan inspraak van leerlingen 161

12.2 Wenselijkheid leerlingenparticipatie 162

12.3 Samenvatting 164

12.4 Vergelijking met nulmeting 164

SYNTHESE 165

1. Hoe is het decreet geïmplementeerd in 2008? 166

2. Hoe worden de formele inspraakorganen gepercipieerd? 167

3. Zijn ouders en leerkrachten tevreden over de huidige participatie? 168

3.1 Ouderparticipatie 168 3.2 Leerkrachtparticipatie 169 3.3 Leerlingenparticipatie 170 3.3 Snijvlakken tussen de participatiewensen 171 3.4 Vergelijking met de onderzoeksdomeinen opgenomen in het Decreet 172

4. Hoe goed is de kennis over de participatieorganen bij de schoolactoren en de expertise van de leden? 173

5. Wegen de tijdskosten van participatie op tegen de taakverlichting ten gevolge van participatie? 174

6. Is er naast formele participatie ook non – formele participatie en informele participatie aanwezig ? 175

7. Hoe wordt de achterban (niet-leden) betrokken in het participatieproces? 177

8. Beïnvloedt participatief management vanwege de directeur de participatiegraad en de wens tot meer inspraak van leerkrachten? 178

9. Spelen achtergrondkenmerken van ouders mee in de participatie op school? 178

10 Wordt de leerlingenraad voldoende ondersteunt? 179

11 Welke leerling participeert? 180

12 Hoe belangrijk en wenselijk is leerlingenparticipatie? 181 HHKJ

Participatie op school vi

Inhoudstafel vii

BELEIDSAANBEVELINGEN 183

Aanwezigheid van decretale en niet-decretale raden 183

Het spanningsveld rond participatie 184

Meer doorstroming naar de achterban 185

Aandacht voor ondersteuning van ouders in de raden 186

Aandacht voor informatie aan ouders rond participatie 186

Aandacht voor ondersteuning van de leerlingenraad 187

Aandacht voor vorming van leerkrachten en directie rond participatie 188

Ondersteunen van non-formele en informele participatie 188

Gedifferentieerde aanpak 189

Het belang van leerlingenparticipatie 189

Inspraak voor leerlingen in onderwijsaangelegenheden 190

Aanbevelingen voor verder onderzoek 190

BIBLIOGRAFIE 193

Inleiding 1

INLEIDING

Probleemstelling

In de internationale onderwijsliteratuur is er sinds midden jaren ’80 een groeiende aandacht voor de tendens naar decentralisatie in de Westerse landen (Chapman, 1990). Parallel met dit beleid dat de lokale autonomie versterkt, loopt de ontwikkeling van het participatiebeleid. Inspraak en participatie, met name bewonersparticipatie en burgerbetrokkenheid in het lokale en bovenlokale beleid, maken een belangrijk deel uit van onze moderne samenleving. Recentelijk wordt participatie ook benaderd vanuit een mensen- en kinderrechtenperspectief. Participatie wordt daarmee als existentieel recht erkend: mensen hebben het recht om betrokken te worden in beslissingen die hen aanbelangen. De afgelopen decennia is deze verschuiving naar lokale autonomie en participatie ook doorgesijpeld in het Vlaamse onderwijsbeleid (Vandenbroucke, 2004; Van Petegem & Imbrecht, 2008),… want “als het in de samenleving regent, dan giet het in de school” (Schuyt, 2001). De regelgeving omtrent ouder- en leerkrachten- en leerlingenparticipatie is niet alleen in Vlaanderen, maar in de meeste Europese landen, uitgegroeid tot één van de meest centrale thema’s op de beleidsagenda’s van de nationale overheden gedurende de periode 1992-1996 (Standaert, 1998). Verhoeven en Elchardus (2000, p. 110) verwoorden de decentralisatie- en participatietendens binnen het schoolbeleid als “een proces van groeiende decentralisatie en responsabilisering van de lokale schoolbesturen, waarbij tegelijkertijd het proces versterkt wordt om aan alle bij het onderwijs betrokken partijen medeverantwoordelijkheid te geven.” De participatietendens leidde tot de oprichting van lokale raden en participatieraden. Op deze manier werd gepoogd de verschillende onderwijsactoren - de inrichtende macht, leerkrachten, ouders en recenter ook leerlingen - mee te betrekken bij het schoolbeleid (Van Petegem & Deneire, 2006; Van Petegem, Imbrecht & Deneire, 2008). Participatie werd steeds meer als een geïntegreerd schoolgebeuren beschouwd. Tijdens de expertenconferentie “Participatie, sociale cohesie en burgerschap” stelde Scheys (2002, p8) dat “Participatie (…) de kwaliteit van het schoolbeleid [kan] verhogen omdat ze rekening houdt met de mening van alle betrokkenen en een gedeelde verantwoordelijkheid creëert voor de beslissingen die in samenspraak worden genomen”. Participatie wordt echter niet alleen in termen van de realisaties op het schoolbeleid bekeken, maar ook in functie van de betrokkenen of de participerenden zelf. Uit onderzoek blijkt dat in scholen met een leerlingenraad, meer leerlingen aan allerlei soorten activiteiten participeren en meer inspraak ervaren. Bovendien wordt participatie positief gerelateerd aan onder andere de

schoolbeleving, de burgerzin en het sociaal gedrag van jongeren (De Groof, Elchardus & Stevens, 2001; De Groof, 2003). Medezeggenschap op school blijkt ook één van de determinanten van de jobtevredenheid van leerkrachten (De Cuyper & Van Gyes, 2003; Van Petegem, Mahieu, De Maeyer & De Meester, 2005) en zorgt ervoor dat een school sneller kan inspelen op veranderingen. Een open participatieproces verbetert de taakverdeling tussen leraren en leidt ertoe dat beslissingen op minder weerstand stuiten. Participatie leidt tot meer en breder gedragen beslissingen. Verder concluderen de meeste onderzoeken dat ouderparticipatie een positieve impact heeft op de studievooruitgang en leerwinst van het kind (Ho Sui-Chu & Willms, 1996). Dit uit zich door een minder (problematische) afwezigheid van de leerlingen (Henderson, Marburger & Ooms, 1986), een minder vroegtijdige ‘drop out’ (Drake, 1995), een grotere doorstroom naar hogere studieniveaus (Southwest Educational Development Laboratory, 2001) en een hogere studiemotivatie (Christenson, Rounds & Gorney, 1992). De toenemende beleidsmatige aandacht voor ouder- en leerkrachtenparticipatie in Vlaanderen vertaalde zich op 2 april 2004 in het “Decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse onderwijsraad” (B.S. 06.08.04). Dit decreet regelt de inspraak van de verschillende schoolactoren (Van Petegem & Imbrecht, 2008). Het decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse onderwijsraad had volgens de Vlaamse regering tot doel de verschillende bestaande participatiestructuren, elk met hun eigen bevoegdheden, op elkaar af te stemmen en te versterken in één thematisch geordend decreet. De oorspronkelijke integratiedoelstelling is deels verwezenlijkt. In het gemeenschaponderwijs blijft de bestaande decreetgeving van 1998 van kracht omdat de toen toegekende bestuursbevoegdheden en het principe van medebeheer nog steeds verder gaan dan de bevoegdheidsbepalingen in het nieuwe participatiedecreet. Het werkingsgebied van het participatiedecreet van 2004 blijft dus beperkt tot het gesubsidieerd onderwijs (behoudens de uitzondering van scholen van het buitengewoon onderwijs type 5). De bepalingen over de ouderraad en de pedagogische raad zijn echter ook van toepassing op het gemeenschapsonderwijs. Het decreet heeft echter wel de contouren van de vigerende participatieregelingen dichter bij elkaar gebracht. In het gesubsidieerd onderwijs wordt de oprichting van een schoolraad verplicht. De schoolraad wordt samengesteld uit ouders, leerkrachten, leerlingen en vertegenwoordigers van de plaatselijke gemeenschap, met de directie als raadgevende stem. Deze formele participatieraad krijgt met dit decreet een meer uitgebreide advies- en overlegbevoegdheid tegenover de inrichtende macht. Ook leerkrachten- en ouderparticipatie krijgen wettelijke garanties, via respectievelijk een pedagogische en een ouderraad (verplicht indien 10% van de leerkrachten en ouders erom vragen). Dit decreet verplicht verder de oprichting van een leerlingenraad in secundaire scholen en introduceert leerlingenraden in het basisonderwijs indien meer dan 10% van de leerlingen uit de derde graad hierom verzoekt. Om dit participatiebeleid te evalueren voorzag het Regeerakkoord dat het Decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse onderwijsraad na drie jaar zou worden geëvalueerd (Vandenbroucke, 2004). Hiertoe werden door een extern onderzoeksbureau (Significant) gegevens verzameld bij een random steekproef van basis- en secundaire scholen. De instrumenten die hiervoor werden gebruikt, werden eerder ontwikkeld om leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs (zie

Participatie op school 2

Inleiding 3

De Groof et al., 2002) en ouder- en leerkrachtenparticipatie in het basisonderwijs en het secundair onderwijs (Van Petegem, Mahieu, De Maeyer & De Meester, in press) in kaart te brengen. Binnen het huidige onderzoek wordt zowel de formele participatie, zoals vastgelegd in het participatiedecreet, als meer informele participatie binnen scholen onderzocht. Een dergelijke evaluatie van de implementatie van het participatiedecreet roept tal van vragen op. Hebben de basis- en secundaire scholen inderdaad de raden opgericht zoals het decreet vooropstelt? In hoeverre zijn de raden en hun werking gekend bij de verschillende betrokkenen? Hoe belangrijk vinden de participatoren de verschillende inspraakorganen? De aanwezigheid van de raden is namelijk niet voldoende om te kunnen spreken van een participatiebeleid op de school. Verder is het belangrijk om na te gaan op welke domeinen de schoolactoren participeren. Misschien zijn ze ontevreden over hun mate van participeren op bepaalde beleidsdomeinen en wensen ze in de toekomst meer participatie omtrent bepaalde thema’s. Is participatie breder dan wat het participatiedecreet vastlegt? Met andere woorden, is er naast decretale participatie ook niet-decretale en meer informele participatie mogelijk binnen de scholen. Verder wordt ook de participatie binnen de kansengroepen onderzocht. Misschien vraagt deze specifieke groep van betrokkenen een extra inspanning van de scholen om hun mate van participatie te vergroten. De algemene vraag die op de voorgrond treedt is of de mate van participatie is geëvolueerd ten opzichte van de nulmeting. De nulmeting voor ouder- en leerkrachten participatie werd uitgevoerd tijdens het schooljaar 2004-2005, ten tijde van de implementatie van het decreet (Van Petegem et al., in press). De nulmeting voor leerlingenparticipatie uitgevoerd in het schooljaar 2001-2002 (De Groof, 2003). Verder worden de resultaten van het huidige onderzoek vergeleken met de resultaten van het onderzoek uitgevoerd door de Onderwijsinspectie (Onderwijsinspectie, 2008). Binnen het onderzoek van de Onderwijsinspectie werd er gepeild naar de aspecten van formele participatie en informele participatie. Daarnaast heeft ook het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO, 2008) het initiatief genomen om het participatiedecreet te evalueren. Het VSKO focust zich op de formele participatie volgens het participatiedecreet. Ze heeft onderzocht hoe het decreet wordt toegepast in de scholen en hoe het door de verschillende participatoren wordt ervaren. Ten slotte heeft het VSK (Vlaamse Scholierenkoepel) naar aanleiding van de Vlaamse verkiezingen een rapport geschreven waarin ze ook aandacht schenkt aan leerlingenparticipatie.

Onderzoeksvragen

1. Hoe is het decreet geïmplementeerd in 2008? Welke decretale en niet-decretale inspraakorganen zijn aanwezig in de scholen?

2. Hoe belangrijk worden de verschillende inspraakorganen gepercipieerd of geëvalueerd? Is er een verschil in perceptie tussen leden en niet-leden, begeleiders en niet-begeleiders van de raden?

3. Zijn de verschillende participatoren tevreden over de huidige participatiegraad? Op welke domeinen wordt er geparticipeerd en op welke

domeinen wensen ze (meer) te participeren? Is er hierin evolutie merkbaar tussen de nulmeting en de huidige meting? Zijn de actuele domeinen van participatie vergelijkbaar met de domeinen opgesteld in het decreet?

4. Wat is de kennis over de verschillende participatieorganen bij de participatoren? Heeft deze kennis of eventueel een gebrek aan expertise invloed op hun lidmaatschap?

5. Vraagt participatie om een grote tijdsinvestering? Weegt deze op tegen een eventuele taakverlichting als gevolg van participatie en decentralisatie?

6. Is participatie ruimer dan formele participatie? Is er sprake van niet-formele participatie in de scholen? Is er hierin een evolutie merkbaar tussen de nulmeting en de huidige meting?

7. Hoe worden de niet-leden van de raden, de zo gezegde achterban, betrokken in het participatiegebeuren? Zijn ze tevreden over de wisselwerking met de kernleden? Hoe verloopt de communicatie tussen ouders, leerkrachten, leerlingen en de school?

8. Wat is de houding van de directie ten aanzien van participatie? Beïnvloedt het participatief management van de directie de participatiegraad en de participatieve tevredenheid bij leerkrachten?

9. Is er een samenhang tussen de aanwezigheid van kansengroepen en de mate van participatie? Wordt een lagere graad van participatie beïnvloed door bepaalde achtergrondkenmerken zoals het percentage GOK leerlingen, kenmerken van de ouders,…

10. Hoe goed wordt de leerlingenraad ondersteund? Wordt de leerlingenraad begeleid door de leerkrachten en de directie, heeft ze een eigen budget, is er vorming voorzien voor de leden en wat zijn de bevoegdheden van de leerlingenraad?

11. Welke leerlingen participeren meer dan andere leerlingen aan het schoolgebeuren? Wie neemt er deel aan extracurriculaire activiteiten? En wie wordt er lid van de leerlingenraad?

12. Hoe belangrijk vinden leerlingen en leerkrachten participatie? Hoe wenselijk is leerlingenparticipatie volgens de directie en de leerkrachten?

Theoretisch kader

Ondanks het wijd verspreide gebruik van het woord participatie, blijkt het geen sinecure het begrip en het achterliggende proces te definiëren of te beschrijven. Dit heeft als gevolg dat het participatiedebat geen simpel discours is. “Participation is used to refer to a wide variety of different situations by different people.” (Pateman,1972, p.1) Shaeffer (1994) stelt in dit opzicht dat participatie een systematische analyse vereist van de onderliggende participatiemechanismen en van de bevorderende en belemmerende condities die reeds geworteld zijn in een samenleving. Bij verschillende auteurs herkennen we vier centrale componenten in het participatieconcept. Participatie omvat: − een contextuele handeling (Detrez, 2001): participatie functioneert niet in

een vacuüm; − een actieve handeling (Peters, 1974): participatie is niet alleen een attitude

of houding, maar ook gedrag dat zichtbaar is; − een intentionele handeling (Slocum, 2003): participatie is doelen

inhoudsgericht;


− een interactioneel-dialogische handeling (Shenton, 2004): participatie is een communicatief proces tussen belanghebbende participatiegroepen.

Deze vier centrale componenten kunnen we inpassen in het CIPO-kader. Dit kader is opgebouwd rond de vier pijlers: Context, Input, Proces en Output. Dit leidt tot een participatiemodel zoals beschreven in figuur I. De contextuele component zit in het model gevat in de participatiecontext en -input. Het functioneren van de school is gekaderd binnen een lokale omgevingscontext en een bovenlokale beleidscontext. Ook de persoonsgebonden factoren, met name bepaalde directie-, ouder-, leerkrachten- en leerlingenkenmerken, bepalen het participatieproces. Verder bundelen de vier dimensies van het participatieproces de actieve en de interactioneel-dialogische handelingscomponenten. Het Steunpunt leerlingen-participatie omschrijft participatie primair als een interactioneel of procesmatig gebeuren. Het gaat om de deelname van actoren aan de interactieprocessen in een organisatie. Ook Shenton (2004) benadrukt dat participatie een interactioneel dialogisch proces is. Participatie is in dit opzicht een proces van ‘co-decision-making’ (Scheys, 2002). De intentionele handelings-component, herkennen we in het participatiemodel terug in de outputcomponent. Participatie is doel– en veranderingsgericht. Meestal gaat het om een invloed en veranderingen op institutioneel-organisatorische beleidsprocessen (Slocum, 2003; De Cuyper & Van Gyes 2003). Anderzijds kan het ook gaan om veranderingen op meer persoonlijk vlak zoals burgerschapsvorming of samenlevingsbrede aspecten zoals sociale cohesieontwikkeling (Scheys, 2002; Mahieu, 2001).

Inleiding 5

Context

Participatieproces

Participatiedomeinen Output

Input Participatiekanalen Participatiegroepen

Participatiegraden

Figuur I. Beknopt overzicht van het analysemodel

Het CIPO-geïnspireerd participatiemodel is toepasbaar op zowel leerlingen-, leerkrachten- als ouderparticipatie. In dit model worden volgende onderdelen onderscheiden:

PARTICIPATIECONTEXT EN -INPUT

Het participatieproces in een school wordt bepaald door allerlei juridische, bestuurlijke en maatschappelijke factoren (juridisering, mediatisering,

decreetsvoorstellen, …) waarop de school zelf weinig of geen invloed heeft. De participanten stappen ook niet als een onbeschreven blad in het participatieproces. Persoonskenmerken (Wandermans, 2002) hebben, net zoals de context (Alutto & Balasco, 1972; Dom, 2004), een belangrijke impact op het participatieproces.

PARTICIPATIEPROCES

Aan de vier dimensies van het participatieproces liggen de vier onderliggende vragen ten grondslag: wie participeert, waarover, in welke mate en hoe.

Wie participeert, …

De (machts-)positie die de participatiegroepen (leerkrachten, ouders en directie) in het participatieproces bekleden wordt meebepaald door de ‘middelen’ (Mahieu, 2003) of ‘resources’ (Dom, 2004) die de betrokkenen kunnen ‘inzetten’. Het gaat hier om technische (kennis en vaardigheden), morele (waarden), politieke (achterban en netwerken) en emotionele (gevoelens en verwachtingen) dimensies (Hargreaves, 1995). Ook psychologische persoonseigenschappen, zoals de ouderrol-definitie (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997), leerkracht-leiderschapstijl (White & Lippitt, 1968), directie-managementstijl (De Cuyper & Van Gyes, 2003) bepalen volgens Wandermans (2002) de inzetbare ‘middelen’. De verwachtingen ten aanzien van het proces en de output, worden meebepaald door de participatiemotieven. Mahieu (1991) onderscheidt vijf grote participatiemotieven: ethisch-democratische, functionele, sociale, persoonlijke groeien mensenrechten-motieven.

… waarover, …

Mahieu (1989) onderscheidt 12 beleidsdomeinen in het schoolbeleid: product (studieaanbod, ...), plaats en tijd (infrastructuur, planning), prijs (kostprijs) promotie (wervingsstrategieën), personeel (aanwerving), politiek (beleidsaspecten), productie (didactische aanpak), productiemiddelen (didactische hulpmiddelen), principes (pedagogisch project), publiek (leerlingenprofiel), profijt (leerwinst, uitstroom, ..) en de professie (nascholing). Vanuit hun eigen desiderata trachten de participatiegroepen dan ook specifieke bevoegdheidsdomeinen te claimen. Leerkrachten claimen vooral de beleidsdomeinen productie (didactische aanpak) en productiemiddelen (didactische hulpmiddelen). Directies eigenen zich naast het politieke beleidsdomein vooral administratieve en technische materies (plaats, prijs, promotie, …) toe. Ouders claimen de beleidsdomeinen publiek en prijs.

… in welke mate, …

De mate waarin betrokkenen participeren aan de beleidsvorming wordt meestal uitgedrukt met een laddermetafoor (Arnstein, 1969; Hart, 1992; Shier, 2001). Die ladder kan meestal terugbrengen op vijf participatiegraden: niet betrekken, informeren, naar de mening vragen, advies laten geven, laten meebeslissen. Meer eigentijdse modellen zoals het participatiecontinuüm (Van Bogaert, 2004) beogen contextueel en meer-dimensioneel te zijn. Deze modellen zijn ontwikkeld als antwoord op de normatieve gradatie dat in een klassiek laddermodel vervat zit.

…, en hoe?


Inleiding 7

Inzake participatiekanalen stelt Detrez (2001) dat naast de formele inspraak in allerlei participatieraden, ook non-formele vormen zoals klachtenbeleid, communicatiebeleid, functioneringsgesprekken, dienstverlening, ..., en informele kanalen die de ‘zachtere’ kenmerken van een schoolklimaat uitdrukken (Van der Linden & Penninx, 1986) als participatie beschouwd moeten worden. In tegenstelling tot de formele participatie die relatief gemakkelijk ‘meetbaar’ is, valt een informeel participatieklimaat moeilijker te beschrijven (De Groof et al. 2001). Het opzet was dan ook om dit informeel participatieklimaat in ‘meetbaar’ gedrag of actieve handelingen van de ouders, leerkrachten of directie uit te drukken. We hebben getracht om de objectiveerbare artefacten van een informeel participatiekanaal te visualiseren in de interne werking van de formeel geïnstitutionaliseerde participatiekanalen; het heersende open-deur-gehalte ten aanzien van non-formele participatie in de school en de inspanningen van de school om moeilijk bereikbare participatiegroepen bij het schoolgebeuren of -beleid te betrekken.

PARTICIPATIE-OUTPUT

Participatie is vooreerst een doel-op-zich. De participatieve tevredenheid drukt de kloof tussen de actuele en wenselijke participatiegraad uit (Belasco & Alutto, 1972). Volgens Mahieu (1989) en De Vries (1994) is er een duidelijk verschil tussen de participatieve tevredenheid van ouders en van leerkrachten. Bij deze laatste participatiegroep leeft een wens tot meer inspraak, vooral op het vlak van personeels- en pedagogisch beleid. Als ouders meer inspraak wensen in beleidsbeslissingen dan is het in de eerste plaats op infrastructurele aspecten (plaats) en met het oog op de leerwinst (profijt). Participatie is daarnaast ook functioneel voor het schoolbeleid. Het is een middel tot verandering op persoonsniveau (Ho Sui-Chu & Willms, 1996; Steyaert & Janssens, 1998; Hornby, 2000), op institutioneel-organisatorisch niveau (de Vries, 1994; De Cuyper & Van Gyes, 2003) en op samenlevingsniveau (Edwards & Young, 1992; Dom, 2004). De vermeende positieve effecten van ouder- (Dom, 2004; de Vries, 1994) en leerkrachtenparticipatie (Liontos, 1994) dienen met de nodige omzichtigheid benaderd te worden omdat een oorzaak-doel-discours conflicteert met het interactioneel-cyclisch kenmerk van participatie.

Het CIPO-participatiemodel samengevat:

- inputgegevens (schoolkenmerken, persoonskenmerken van leerlingen, ouders en leerkrachten)

- procesgegevens, waaronder: 1. de diverse groepen die school maken: Wie participeert? 2. participatiekanalen: Hoe participeert men? 3. participatiegraden: In welke mate participeert men? 4. participatiedomeinen: Waarover participeert men?

- output (of de effecten): individuele effecten (tevredenheid, welbevinden van de participanten, …), groepseffecten (beleving van het schoolklimaat, gevoel van controle op het schoolbeleid, …) en schooleffecten

Figuur II geeft een overzicht van het analysemodel dat we hanteerden binnen de nulmeting en binnen het huidige onderzoek. Voor meer informatie omtrent dit CIPO-geïnspireerd participatiemodel, zie Van Petegem et al. (in press).


Figuur II. Volledig overzicht van het analysemodel

Inleiding 9

ONDERZOEKSOPZET

In wat volgt beschrijven we de opzet van dit onderzoek. Eerst beschrijven we kort de gebruikte onderzoeksinstrumenten. Daarna bespreken we de steekproefopzet en -opname die werden uitgevoerd door het onderzoeksbureau Significant Gfk. Ten derde geven we een overzicht van de respons en de representativiteit van de steekproef. Een vierde puntje beschrijft de beslissing om de scholen buitengewoon onderwijs uit de steekproef te halen. Vervolgens bespreken we de gebruikte statistische methode en ten laatste beschrijven we in een leeswijzer de opbouw van het document en de gebruikte afkortingen.

ONDERZOEKSINSTRUMENTEN (VRAGENLIJSTEN)

In dit onderzoek werd er gebruik gemaakt van de vragenlijsten die ontwikkeld zijn voor het onderzoeksproject: ‘Participatiebarometer, de ontwikkeling van een instrumentarium voor het meten van de participatie van leerkrachten en ouders’ (Van Petegem, Mahieu, De Maeyer & De Meester, in press). Vanuit dit onderzoek zijn er vragenlijsten ontwikkeld voor de directie, leerkrachten en ouders uit het basisonderwijs en het secundair onderwijs om de verschillende aspecten van participatie op school in kaart te brengen. In totaal zijn er 6 vragenlijsten ontwikkeld: één voor de directie in het basisonderwijs, één voor de directie in het secundair onderwijs, één voor leerkrachten in het basisonderwijs, één voor leerkrachten uit het secundair onderwijs, één voor ouders uit het basisonderwijs en één voor ouders uit het secundair onderwijs. Voor dit onderzoek zijn aan de oorspronkelijke vragenlijst wel enkele aanpassingen gedaan zoals andere vraagstellingen en andere antwoordcategorieën. Dit had tot gevolg dat een vergelijking tussen beide onderzoeken niet altijd mogelijk was. Daarnaast werd er ook een vragenlijst afgenomen die ontwikkeld werd om leerlingenparticipatie in kaart te brengen. Deze vragenlijst werd ontwikkeld in de onderzoeksprojecten ‘leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs tussen theorie en praktijk’ (De Groof, Elchardus & Stevens, 2001), ‘ontwikkeling van een evaluatieinstrument en indicatieve meting van het Steunpunt Leerlingenparticipatie’ (De Groof, Siongers, Elchardus, Sanctobin & Stevens, 2002) en ‘leerlingenparticpatie nader bekeken’ (De Groof, 2003). Er werden drie vragenlijsten ontwikkeld: één voor de directie, één voor leerkrachten en één voor leerlingen. Deze drie vragenlijsten werden afgenomen in het huidige onderzoek. De vragen over burgerschap werden weggelaten uit de vragenlijsten.

Onderzoeksopzet 11

STEEKPROEFOPZET EN STEEKPROEFAFNAME

De steekproefopzet en steekproefafname werden in opdracht van de Vlaamse overheid uitgevoerd door een extern onderzoeksbureau Significant Gfk. Dit onderzoeksbureau kreeg van de Vlaamse overheid een lijst van alle basis- en secundaire scholen met gegevens gebaseerd op de telling in 2006-2007. Dat bestand bevatte informatie over het onderwijsnet, het adres, het onderwijsaanbod (voor het SO : al dan niet aanwezigheid van 1ste graad, voor 2de en 3de graad al dan niet aanwezigheid van ASO, TSO, BSO en KSO, al dan niet aanwezigheid van vierde graad, buitengewoon en gewoon) van de scholen. Deze lijst bevatte eveneens procentuele cijfergegevens van de relevante kenmerken voor alle basis en secundaire scholen. Op basis van deze gegevens heeft Significant Gfk een steekproef getrokken die representatief is voor onderwijsnet, provincie, graad van verstedelijking en aangeboden onderwijsvormen. In eerste instantie werden er 60 basisscholen en 60 secundaire scholen getrokken uit deze lijst. Vervolgens werd er voor elke geselecteerde school vier reservescholen getrokken die dezelfde kenmerken hadden dan de oorspronkelijk geselecteerde school (naar onderwijsnet, provincie, graad van verstedelijking en aangeboden onderwijsvormen). De vragenlijsten werden afgenomen door 15-20 face-to-face enquêteurs. Elk van deze enquêteurs moest gemiddeld 8 scholen bevragen. Een enquêteur kreeg om één school te bevragen een contactblad met vijf adressen. De enquêteur diende steeds te starten met het eerste adres. Wanneer het eerste adres niet tot een enquête met het directielid leidde, kon de enquêteur vrij een school kiezen uit de vier overgebleven adressen. Uit elke contactblad (5 gelijkaardige scholen) moest één volledige enquête (directieleden, leerkrachten, ouders en in een secundaire school leerlingen) voortvloeien. Adressen van verschillende contactbladen mochten niet door elkaar gebruikt worden. Dit wil zeggen dat een enquêteur een adres op contactblad 1 niet kon gebruiken als vervangadres voor contactblad 2. Hieronder wordt een voorbeeld weergegeven van zo’n contactblad.


Voorbeeld contactblad: STARTADRES Basisschool Groep 1, Provincie Antwerpen, Gemeenschapsonderwijs, Grootstedelijk gebied, enkel basisonderwijs Adres: ... Contactinformatie directeur: ... Basisschool Groep 2, Provincie Antwerpen, Gemeenschapsonderwijs, Grootstedelijk gebied, enkel basisonderwijs Adres: ... Contactinformatie directeur: ... Basisschool Groep 3, Provincie Antwerpen, Gemeenschapsonderwijs, Grootstedelijk gebied, enkel basisonderwijs Adres: ... Contactinformatie directeur: ... Basisschool Groep 4, Provincie Antwerpen, Gemeenschapsonderwijs, Grootstedelijk gebied, enkel basisonderwijs Adres: ... Contactinformatie directeur: ... Basisschool Groep 5, Provincie Antwerpen, Gemeenschapsonderwijs, Grootstedelijk gebied, enkel basisonderwijs Adres: ... Contactinformatie directeur: ... Voor de afname van de vragenlijst nam de face-to-face enquêteur eerst telefonisch contact op met de directeur om een afspraak vast te leggen. Tijdens die eerste afspraak werd de opzet van het onderzoek uitgelegd en werd de vragenlijst van de directie afgenomen. Vervolgens werden de leerkrachten bevraagd. Significant opteerde ervoor om de deelnemende leerkrachten te selecteren op basis van toeval (en niet op basis van een leerkrachtenlijst): met name de leerkrachten die beschikbaar waren op het moment van bevraging werden geselecteerd. De geselecteerde leerkrachten werden gebrieft over de opzet van het onderzoek en vervolgens werd hen gevraagd om de enquête op papier of online in te vullen. Daarna werd er een leerkracht geselecteerd (louter toevallig en niet op basis van de leerkrachtenlijst) die de leerlingen in zijn/haar klas motiveerde om de enquête in te vullen of om hun ouders de enquête postaal of online te laten invullen. Er werd per school geen vast aantal leerkrachten, leerlingen of ouders bepaald die moesten bevraagd worden. Er werd als richtlijn gemiddeld 7 leerkrachten in basisonderwijs en gemiddeld 14 leerkrachten in secundair onderwijs meegegeven, maar dit aantal kon dus schommelen van school tot school. Dezelfde richtlijn gold voor ouders en leerlingen. Anders dan de geldende spelregels is er in dit onderzoek geen 1 op 1 relatie tussen directieleden, leerkrachten en ouders. Het is mogelijk dat directieleden en leerkrachten bevraagd werden in school A en de ouders en leerlingen in school B van contactblad X. De respondenten kwamen echter steeds van hetzelfde contactblad waardoor de bevraagde scholen dezelfde kenmerken hadden. Het gevolg van deze werkwijze is dat we ons genoodzaakt zien enkel analyses uit te

Onderzoeksopzet 13

voeren binnen één respondentengroep (directie, ouders, leerkrachten en leerlingen). Hierdoor kunnen we een set van analyses, waarbij respondentengroepen worden vergeleken, niet uitvoeren. In totaal werd beoogd om enquêtes te verzamelen van 60 directieleden basisonderwijs en 60 directieleden secundair onderwijs, 420 leerkrachten basisonderwijs en 840 leerkrachten secundair onderwijs, 540 ouders in basisscholen en 1375 ouders en 1375 leerlingen in secundaire scholen. Een eerste afname van de vragenlijsten vond plaats in mei 2008. Toen werden er 60 directieleden, 328 leerkrachten en 473 ouders uit het basisonderwijs en 57 directieleden, 429 leerkrachten, 1015 ouders en 1449 leerlingen uit het secundair onderwijs gecontacteerd. Omdat de vooropgestelde respons niet werd bereikt, werden in september 2008 opnieuw een aantal vragenlijsten afgenomen bij de respondentengroepen waar een te lage respons werd vastgesteld. Het gaat hier om 3 directieleden, 127 leerkrachten en 123 ouders uit het basisonderwijs en 9 directieleden, 716 leerkrachten, 860 ouders en 146 leerlingen uit het secundair onderwijs.

RESPONS EN REPRESENTATIVITEIT

Omdat er gebruik werd gemaakt van een tweetrapssteekproef, beoordelen we de respons en representativiteit op twee niveaus: op schoolniveau en respondentenniveau. Daarbij geven we een overzicht van de representativiteit naar enkele achtergrondkenmerken van de scholen, ouders, leerkrachten en leerlingen. Voor de beoordeling van de respons op schoolniveau maken we gebruik van de schoolgegevens uit het bestand van het departement Onderwijs.

Schoolniveau

De representativiteit van het schoolniveau werd nagegaan op basis van de gegevens verkregen via de directieleden uit de steekproef: dit zijn 63 directieleden uit het basisonderwijs en 66 directieleden uit het secundair onderwijs1.

Een eerste kenmerk waarvoor de representativiteit van de steekproef is nagegaan is de verdeling naar aanbod van de deelnemende basisscholen. In de steekproef zaten zowel basisscholen (dit zijn scholen met kleuter –en lager onderwijs) als autonome lagere scholen, die enkel lager onderwijs aanbieden. Tabel I geeft de vergelijking weer tussen de steekproef en de populatie. Hieruit blijkt dat de steekproef overeenstemt met de populatie wat betreft het aanbod van basisscholen.

1 Er zijn feitelijk meer scholen bij het onderzoek betrokken, omdat in sommige scholen leerkrachten en ouders en niet de directie bevraagd werden . Deze scholen hebben echter dezelfde kenmerken in vergelijking met de scholen waar wel een directielid werd bevraagd.


Tabel I: Vergelijking van het aantal basisscholen en autonome lagere scholen in de steekproef met het aantal in de populatie

Steekproef Populatie* % % Basisscholen (lager + kleuter) 88.89 89.76 Lagere scholen 11.11 10.24

*Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs (2007)

Een tweede kenmerk waarvoor de representativiteit werd nagegaan is de verdeling van de steekproef over de verschillende onderwijsnetten (Tabel II). Zowel voor het basisonderwijs als voor het secundair onderwijs is de steekproef een vrij goede weergave van het aantal scholen uit het gemeenschapsonderwijs, het vrij gesubsidieerd onderwijs en het officieel gesubsidieerd onderwijs.

Tabel II: Vergelijking van het aantal scholen uit de steekproef met populatiegegevens, opgedeeld naar onderwijsniveau en onderwijsnet

Basisonderwijs Secundair onderwijs Steekproef Populatie* Steekproef Populatie* % % % % Gemeenschapsonderwijs 14.29 14.24 18.75 16.73 Vrij gesubsidieerd onderwijs 65.08 63.35 71.88 75.26 Officieel gesubsidieerd onderwijs 20.63 22.41 9.38 8.01


Een laatste kenmerk waarvoor de representativiteit van de steekproef is nagegaan is de spreiding van de scholen over de provincies (Tabel III). Enkel voor de secundaire scholen in Vlaams Brabant en Brussel stellen we een lichte ondervertegenwoordiging vast (16.58% vs 12.50%). Voor de overige provincies is de steekproef een goede weergave van de populatie.

Onderzoeksopzet 15

Tabel III: Vergelijking van het aantal scholen uit de steekproef met populatiegegevens, opgedeeld naar onderwijsniveau en provincie

Basisonderwijs Secundair onderwijs Steekproef Populatie* Steeproef Populatie* % % % % Vlaams Brabant - Brussel 20.63 19.21 12.50 16.28 Antwerpen 26.98 27.64 29.69 27.72 Limburg 12.70 12.95 17.19 14.55 West-Vlaanderen 17.46 17.69 18.75 19.40 Oost-Vlaanderen 22.22 22.52 21.88 22.05


Respondentenniveau

In totaal werden 4668 enquêtes (door ouders, leerkrachten en directies) ingevuld. Tabel IV geeft een overzicht van de vooropgestelde aantallen en de gerealiseerde respons op basis van de verzonden en ontvangen enquêtes.

Tabel IV: Responsgraad op respondentenniveau

Vooropgesteld verzonden ontvangen Respons N N N % Directies basisonderwijs 60 75 63 84.00 secundair onderwijs 60 93 66 70.97 Ouders basisonderwijs 540 1174 596 50.77 secundair onderwijs 1375 4261 1886 44.26 Leerkrachten basisonderwijs 420 868 462 53.23 secundair onderwijs 840 2735 1595 41.83 Leerlingen secundair onderwijs 1375 2807 1595 56.82

Bij de directieleden werd de hoogste respons gerealiseerd. Deze respons lag hoger voor het basisonderwijs (84%) dan voor het secundair onderwijs (71%). Bij de leerkrachten, leerlingen en ouders was de gemiddelde respons kleiner: ongeveer de helft van respectievelijk de leerkrachten, de leerlingen en de ouders vulden de enquête in. Ook voor de leerkrachten en de ouders was de respons groter in het basisonderwijs.


Tabel V: Respons van leerlingen naar onderwijsvorm in het secundair onderwijs

Steekproef Populatie N % % 1ste graad 473 33.4 31.0 2de en 3de graad 846 61.5 64.0 ASO 318 37.6 40.5 BSO 157 18.6 25.7 KSO 119 14.0 2.0 TSO 250 29.6 31.8 4de graad 36 2.59 1.01

De bevraagde leerlingen blijken representatief verdeeld te zijn over de verschillende graden (tabel V). Enkel voor de 4de graad is er een lichte oververtegenwoordiging. De bevraagde leerlingen uit de tweede en derde graad zijn echter niet representatief voor de verdeling naar onderwijsvorm in de populatie. Er is namelijk een sterke oververtegenwoordiging van de leerlingen uit het KSO (18.6% in de steekproef vs 2.0% in de populatie). De leerlingen uit het BSO zijn ondervertegenwoordigd in de steekproef.

Achtergrondkenmerken

In het volgende deel gaan we dieper in op de achtergrondgegevens van de scholen, ouders, leerkrachten en leerlingen. Hierbij vergelijken we de aanwezigheid van deze achtergrondkenmerken in onze steekproef met de aanwezigheid in de populatie of geven we een beschrijving van hun aanwezigheid in de steekproef. Voor de scholen geven we een overzicht van de percentages doelgroepleerlingen aanwezig in een school. Voor de ouders geven we de achtergrondkenmerken geslacht, gezinssamenstelling, etnisch-culturele achtergrond (thuistaal) en opleidingsniveau weer. Voor de leerkrachten zijn deze kenmerken het geslacht, werkregime (voltijds of deeltijds) en het totale aantal jaren ervaring in het onderwijs. Voor de leerlingen bespreken we de verdeling van de achtergrondkenmerken geslacht, leerjaar, gezinssituatie, nationaliteit en opleidingsniveau van de moeder.

Onderzoeksopzet 17

A. Scholen

PERCENTAGE DOELGROEPLEERLINGEN

Tabel VI geeft een overzicht van het percentage doelgroepleerlingen in de bevraagde scholen. Alsook een vergelijking met het percentage doelgroepleerlingen in de populatie. In meer dan de helft van de scholen ligt het percentage doelgroepleerlingen tussen 0-20%. In het basisonderwijs hebben 86% scholen een percentage doelgroepleerlingen dat kleiner is dan 40%. In de populatie hebben 81% van de scholen een percentage doelgroepleerlingen dat kleiner is dan 40%. De steekproef is voor het basisonderwijs een goede afspiegeling van het percentage doelgroepleerlingen in de populatie. In de bevraagde secundaire scholen hebben één derde van de scholen een percentage doelgroepleerlingen dat hoger ligt dan 40%. In de populatie heeft 48% van de secundaire scholen. Ook heeft in de populatie maar 15% van de scholen een percentage doelgroepleerlingen dat lager ligt dan 20% terwijl deze in de steekproef 52.3% van de scholen zijn. Bijgevolg is er in de steekproef een oververtegenwoordiging van secundaire scholen met een laag percentage doelgroepleerlingen en een ondervertegenwoordiging van scholen met een hoog percentage doelgroepleerlingen.

Tabel VI: Respons van scholen en hun percentage doelgroepleerlingen vergeleken met populatiegegevens

steekproef populatie steekproef populatie n % % n % % 0%-10% 21 42 16 15 32.7 2 10%-20% 11 22 37 9 19.6 13 20%-30% 5 10 20 3 6.6 19 30%-40% 6 12 8 1 2.2 18 40%-50% 4 8 5 8 17.4 21 50%-60% 1 2 5 4 8.7 13 60%-70% 0 0 3 1 2.2 8 70%-80% 2 4 2 3 6.6 4 80%-90% 0 0 2 0 0 2 90%-100% 0 0 1 0 0 0.01

B. Ouders

GESLACHT

78.7% van de vragenlijsten van de ouders uit het basisonderwijs werden door de moeder ingevuld, terwijl slechts 21.5% werd ingevuld door de vader. In het secundair onderwijs vinden we dezelfde verschillen naar geslacht van de ouderrespondenten: 73.6% van de vragenlijsten werd ingevuld door de moeder,


terwijl maar 26.4% van de vragenlijsten werd ingevuld door de vader. Deze cijfers komen overeen met de verdeling van het geslacht tijdens de nulmeting (Van Petegem, Mahieu, De Maeyer & De Meester, in press). Een mogelijke verklaring voor de grotere deelname van moeders aan het onderzoek is dat ouderbetrokkenheid volgens Hanafin & Lynch (2002) vooral een moeders aangelegenheid is.

GEZINSSAMENSTELLING

Het grootste deel van de ouders die deelnamen aan het onderzoek maken deel uit van een traditioneel gezin (Tabel VII). Dit wil zeggen dat het gezin bestaat uit een vader, een moeder en kind(eren). Daarnaast is één tiende van de gezinnen een éénoudergezin en één tiende van de gezinnen van de gezinnen een nieuw samengesteld gezin. Gezien het aantal éénoudergezinnen 26.1% bedraagt in de populatie (Sonck, 2004a) is deze groep ondervertegenwoordigd.

Tabel VII: Gezinssamenstelling

Basis-

onderwijs Secundair

Onderwijs n % n %

Traditioneel gezin 478 84.8 1392 77.9 Eénoudergezin 45 8.0 211 11.8 Nieuw-samengesteld gezin 41 7.3 184 10.3

ETNISCH-CULTURELE ACHTERGROND: THUISTAAL

Etnisch-culturele achtergrond wordt beschouwd als een belangrijk participatiebepalend persoonskenmerk. Als proxy-variabele voor herkomst van de ouders, gebruiken we in overeenstemming met het decreet betreffende gelijke onderwijskansen-I (28 juni 2002) de variabele thuistaal. 87.8% van de deelnemende ouders uit het basisonderwijs en 87.6% van de ouders uit het secundair onderwijs duiden Nederlands als enige thuistaal aan. Dit wil zeggen dat 12.2% van de deelnemende ouders uit het basisonderwijs en 12.4% van de ouders uit het secundair onderwijs in te delen zijn als anderstalige omdat ze thuis een andere taal spreken dan Nederlands (eventueel als tweede thuistaal naast Nederlands).

SOCIO-ECONOMISCHE ACHTERGROND: OPLEIDINGSNIVEAU

In tabel VIII wordt een overzicht gegeven van het opleidingsniveau van de bevraagde ouders. Hieruit blijkt dat de meeste respondenten ofwel een diploma hoger onderwijs ofwel een diploma hoger secundair hebben. De respondentengroep van ouders die maximum een diploma lager secundair onderwijs hebben, is daarentegen beperkter in aantal.

Onderzoeksopzet 19

Tabel VIII: Hoogst behaald diploma naar onderwijsniveau

Basisonderwijs Secundair

onderwijs n % n %

Geen of lager onderwijs 13 1.76 54 3.1 Lager secundair onderwijs 39 6.8 185 10.5 Hoger secundair onderwijs 203 35.4 768 43.5 Hoger onderwijs 308 53.8 41.7 43.0

In Vlaanderen zou er op basis van de gegevens uit de ‘Enquete naar arbeidskrachten’ (Sonck, 2004b) 10.3% van de Vlaamse bevolking in de leeftijdscategorie van 25 tot 49 jaar geen diploma of maximaal een getuigschrift lager onderwijs hebben. 18.7% van de Vlamingen heeft een diploma lager secundair onderwijs en 38.3% van de ouders heeft een diploma hoger secundair onderwijs. 32.7% van de Vlamingen zou een hoger onderwijsdiploma gehaald hebben. Indien we huidige steekproef vergelijken met de Vlaamse populatie dan merken we dat er een sterke ondervertegenwoordiging is van ouders zonder diploma of een diploma lager onderwijs en ouders met maximum een diploma lager secundair onderwijs. De ouders met een diploma hoger onderwijs zijn daarentegen oververtegenwoordigd in onze steekproef.

C. Leerkrachten

GESLACHT

Van de deelnemende leerkrachten uit het basisonderwijs waren 89.2% vrouwelijke en 10.8% mannelijke leerkrachten. Deze verhouding komt overeen met de verhouding in de totale leerkrachtenpopulatie, met name 83.8% vrouwelijke leerkrachten en 16.2% mannelijke leerkrachten. Ook in het secundair onderwijs weerspiegelen de genderverhoudingen in de steekproef de gehele populatie. In onze steekproef zijn 61.9% van de leerkrachten uit het secundair onderwijs van het vrouwelijke geslacht (59.7% in de populatie) en 38.1% van het mannelijke geslacht (40.6% in de populatie) (Ministerie van onderwijs, 2007).

WERKREGIME

Een ander achtergrondkenmerk waarvoor we de verdeling in de steekproef wensen weer te geven is het werkregime of de verhouding van leerkrachten die voltijds en deeltijds tewerkgesteld zijn. In het basisonderwijs is 84.4% van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek voltijds tewerkgesteld en 12.6% deeltijds tewerkgesteld. In het secundair werken 80.5% van de leerkrachten voltijds en 19.5% van de leerkrachten deeltijds.


ERVARING

In tabel IX wordt een overzicht gegeven van het aantal jaren onderwijservaring van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek.

Tabel IX: Aantal jaren onderwijservaring

Basis-

onderwijs Secundair

Onderwijs % %

0-5 jaar 18.7 23.2 5-10 jaar 17.7 19.0 10-15 jaar 15.7 12.6 15-20 jaar 14.0 10.9 20-25 jaar 13.3 10.0 25-30 jaar 12.3 10.9 > 30 jaar 8.4 13.5

D. Leerlingen

GESLACHT

Het aantal jongens en meisjes die bij de leerlingen bevraagd zijn is gelijk verdeeld. Van alle bevraagde leerlingen waren 48.1% jongens en 51.9% meisjes.

LEERJAAR

In tabel X wordt de verdeling weergegeven van de leerjaren van de deelnemende leerlingen uit het secundair onderwijs. Hieruit blijkt dat verhoudingsgewijs in het 2de middelbaar iets meer leerlingen en in het 1ste en het 3de middelbaar iets minder leerlingen zijn bevraagd. In het 7de jaar en in de 4de graad zitten niet zoveel leerlingen. Dit verklaart waarom hun aanwezigheid in de steekproef klein is.

Tabel X: Verdeling leerjaren in steekproef

n %

1ste jaar 178 11.7 2de jaar 355 22.1 3de jaar 177 11.7 4de jaar 265 17.5 5de jaar 247 16.2 6de jaar 268 17.7 7de jaar 19 1.3 4de graad, eerste jaar 27 1.8

Onderzoeksopzet 21

GEZINSSITUATIE

Het aantal leerlingen in de steekproef dat in een traditioneel gezin leeft, dit wil zeggen met hun vader en hun moeder samenwonen, bedraagt in de steekproef 75.7%. Het aantal leerlingen dat in een niet-traditioneel gezin leeft, zoals een éénoudergezin of nieuw samengesteld gezin, bedraagt 24.3%. Mits 71.9% (Sonck, 2004a) van de gezinnen met kinderen in de populatie traditionele gezinnen zijn, is de steekproef van de leerlingen voor dit kenmerk representatief voor de populatie.

ETNISCH-CULTURELE ACHTERGROND: NATIONALITEIT

Van de bevraagde leerlingen had 91.3% de Belgische nationaliteit. 8.3% van de bevraagde leerlingen was niet belg, waarvan iets minder dan de helft (3.6%) de Nederlandse nationaliteit had. In de populatie heeft 95% van de leerlingen de Belgische nationaliteit en 5% van de leerlingen een andere nationaliteit. Van deze 5% heeft 1.7% de Nederlandse nationaliteit.

SOCIO-ECONOMISCHE ACHTERGROND: OPLEIDINGSNIVEAU MOEDER

Indien we het opleidingsniveau van de moeder van de bevraagde leerlingen bekijken zien we dat leerlingen met een hooggeschoolde moeder oververtegenwoordigd zijn in onze steekproef. Met name 84.4% van de leerlingen heeft een moeder met minstens een diploma hoger secundair onderwijs, terwijl 15.2% van de leerlingen een moeder heeft met maximum een diploma lager secundair onderwijs. In de populatie is echter respectievelijk 71% hooggeschoold en 29% laaggeschoold (Sonck, 2004b).

SCHOLEN BUITENGEWOON ONDERWIJS

Omdat er slechts een klein aantal scholen buitengewoon onderwijs aanwezig waren in onze steekproef konden we deze scholen niet als aparte categorie onderzoeken. Daarnaast kunnen deze scholen voor een vertekening van de resultaten zorgen, gezien hun andere onderwijscontext. We hebben daarom geopteerd om, net zoals bij de nulmeting, geen scholen buitengewoon onderwijs op te nemen in ons onderzoek en dus deze scholen uit de steekproef te verwijderen. In totaal betreft het hier 3 directieleden, 20 ouders en 19 leerkrachten uit het buitengewoon basisonderwijs en 5 directieleden, 65 ouders, 49 leerkrachten en 35 leerlingen uit het buitengewoon secundair onderwijs.

ANALYSEMETHODE

Om deze gegevens, al dan niet in relatie tot eerder verzamelde data aan de hand van de participatiebarometer, te analyseren, wordt gebruik gemaakt van een aantal verschillende analysetechnieken. Deze kunnen grofweg in drie categorieën worden onderverdeeld: beschrijvende analyses, schaalconstructie en multilevelanalyses.


Beschrijvende analyses

Om een antwoord te formuleren op een aantal onderzoeksvragen, volstond het om de verzamelde gegevens te beschrijven aan de hand van eenvoudige kengetallen (gemiddelde, standaardafwijkingen) en frequentietabellen. Daar waar relevant worden verschillen in gemiddelden tevens op hun significantie getoetst. Dit levert een zicht op de kans dat in de gehele populatie eveneens een verschil in gemiddelden aanwezig is. Daartoe maken we gebruik van een onafhankelijke t-test, gecorrigeerd voor verschillen in varianties.

Bij het opstellen van deze frequentietabellen, samenvattende figuren en kruistabellen werd telkens gebruik gemaakt van het aantal valide antwoorden om percentages te berekenen. Bij de kruistabellen maken we eveneens gebruik van een Chi2-toets om na te gaan in hoeverre het verband dat we kunnen afleiden uit de kruistabel niet toe te schrijven is aan toevallige steekproeffluctuaties.

Schaalconstructie

In de verschillende vragenlijsten zaten een aantal vragen die samen een welbepaald kenmerk in kaart trachten te brengen. Vooraleer we deze schalen omrekenden tot een samenvattende somscore (gemiddelde overheen de items) werd de interne consistentie nagegaan aan de hand van de Cronbach’s alpha. Daar waar relevant worden deze resultaten meegegeven bij de bespreking van de onderzoeksvragen zelf. Enkel de schalen met minstens een Chronbach’s alpha van 0.65 werden opgenomen.

Daarnaast bevatten beide onderzoeken (de nulmeting en de nameting) een aantal schalen die in het eerste onderzoek (REF) op een schaal werden gezet aan de hand van Rasch-analyses. Meerbepaald gaat het om volgende kenmerken: • participatiegraad leerkrachten; • participatiegraad ouders; • wens tot meer inspraak bij leerkrachten (participatie tevredenheid); • wens tot meer inspraak bij ouders (participatie tevredenheid); • mate van inspraak van leerkrachten volgens de directie; • mate van inspraak van ouders volgens de directie; • mate waarin leerkrachten meer inspraak van ouders wensen. Indien we de gegevens uit beide meetmomenten zinvol met elkaar wilden vergelijken, was het van belang dat deze op beide meetmomenten telkens op een vergelijkbare schaal werden uitgedrukt. Het was met andere woorden belangrijk dat een score op het moment van de nulmeting eenzelfde betekenis had op het moment van de nameting. Daarom werden de resultaten van beide onderzoeken per kenmerk gekalibreerd aan de hand van het Rasch-model. Daartoe werden de moeilijkheidsparameters van de verschillende items en de bijhorende antwoordcategorieën die werden bekomen bij de analyse van de data uit de nulmeting gehanteerd als ankerpunten. Niet alle items stemden in beide meetmoment volledig overeen met elkaar. Deze items werden uit de analyses weggelaten.

Onderzoeksopzet 23

Multilevelanalyses

Bij een aantal van de onderzoeksvragen willen we rekening houden met het feit dat de bereikte respondenten deel uitmaken van eenzelfde school. Zo willen we bijvoorbeeld nagaan wat de invloed is van het participatief management van directieleden op de participatiegraad van leerkrachten. Bij de analyses is het van belang om rekening te houden met het feit dat twee leerkrachten van eenzelfde school niet als (statistisch gezien) onafhankelijke waarnemingen kunnen worden beschouwd. Daarom maken we gebruik van multilevelanalyses waarin dit expliciet wordt meegenomen in de analyses.

Om de vraag te beantwoorden in welke mate er sprake is van evolutie in een aantal kenmerken (zoals o.a. participatiegraad leerkrachten, ouders, …) maken we eveneens gebruik van multilevelanalyses. Op die manier krijgen we niet enkel een antwoord op de vraag of bijvoorbeeld de gemiddelde participatiegraad van leerkrachten gedaald of gestegen is tussen de nul- en de nameting, maar kunnen we ook in kaart brengen of er meer of minder verschillen zijn tussen de scholen onderling.

LEESWIJZER

Opbouw van document

In de inleiding hebben we de onderzoeksvragen geformuleerd die we nader zullen bespreken. Deze onderzoeksvragen zullen in de hierna volgende hoofdstukken één voor één behandeld worden. Per onderzoeksvraag bespreken we eerst de resultaten uit het huidige onderzoek, waarna we een korte samenvatting geven van de resultaten. De resultaten van ouder- en leerkrachtenparticipatie hebben steeds betrekking op het basis- en het secundair onderwijs, terwijl de resultaten van leerlingenparticipatie enkel betrekking hebben op het secundair onderwijs. Vervolgens vergelijken we de huidige resultaten met de resultaten uit de nulmeting. Voor ouder- en leerkrachtenparticipatie werd de nulmeting uitgevoerd in het schooljaar 2004-2005 door Van Petegem, Mahieu, De Maeyer & De Meester (in press). De resultaten voor leerlingenparticipatie vergelijken we met de onderzoeksresultaten uit het schooljaar 2001-2002 van De Groof (2003). Hierbij dienen we op te merken dat bij onderzoeksvraag 3 en onderzoeksvraag 7 de vergelijking met de nulmeting reeds voor de samenvatting aan bod zal komen, omdat de evolutie van participatie tussen de huidige en de nulmeting een belangrijk onderdeel is van de onderzoeksvraag. Daarnaast wordt voor sommige onderzoeksresultaten geen vergelijking gemaakt met de nulmeting, omdat er geen vergelijkbare onderzoeksresultaten beschikbaar zijn. Na de bespreking van de onderzoeksvragen geven we een korte synthese van de huidige resultaten per onderzoeksvraag en vergelijken we onze bevindingen met de resultaten van de onderzoeken van het VSKO en de inspectie die eveneens een evaluatie van het participatiedecreet tot doel hadden. De onderwijsinspectie baseerde zijn resultaten op de analyse van beschikbare schoolverslagen zoals notulen en het huishoudelijk reglement, op gesprekken met de directeur en de voorzitter van de schoolraad en op informatie uit het inspectieteamoverleg. Hiervoor gebruikte ze gegevens van 131 basisscholen en 58 scholen secundair


onderwijs. De inspectie gaf zelf de opmerking dat de bevraagde scholen geen representatieve steekproef van het leerplichtonderwijs in Vlaanderen waren, maar dat er toch een ruime variatie aan scholen bevraagd is. Het VSKO baseerde zich voor hun onderzoek op een vragenlijst rond het participatiedecreet die bij de directie (Bao n=102; SO n=128), de voorzitters van het schoolbestuur (Bao n=66; SO n=74) en de voorzitters van de schoolraad (Bao n=72; SO n=103) werd afgenomen. Bij de selectie van scholen namen ze een aselecte steekproef waarbij ze rekening hielden met de geografische spreiding van de scholen en de verhouding tussen het aantal autonome kleuterscholen, lagere scholen en basisscholen. Deze aselectie in combinatie met een hoge respons zorgt ervoor dat de steekproef representatief is voor de scholenpopulatie in Vlaanderen. Daarnaast leggen we de huidige onderzoeksresultaten in verband met leerlingenparticipatie naast het rapport van de VSK ‘Terug naar school. VSK leest u de les’. Het VSK baseert zijn rapport op de mening van 4000 jongeren die tijdens het project JOS (jongeren op school) aangaven wat ze juist wilden veranderen in het onderwijs.

Gebruikte notaties en afkortingen

Hieronder geven we een overzicht van de gebruikte (statistische) notaties en gebruikte afkortingen om de leesbaarheid van de tekst te verhogen.

BaO Basisonderwijs SO Secundair Onderwijs VSKO Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs CLB Centra voor Leerlingen Begeleiding VSK Vlaamse scholierenkoepel ned. Nederlandstalig trad. Traditioneel gezin hoog. Hooggeschoold SES Socio Economische Status X0 Resultaten van de nulmeting X1 Resultaten van het huidig onderzoek X Gemiddelde X 0 Gemiddelde van de nulmeting X 1 Gemiddelde van het huidige onderzoek N Aantal respondenten/scholen n min Minimum aantal respondenten die de items hebben beantwoord n max Maximum aantal respondenten die de items hebben beantwoord Chi²(x) Chi-kwadraat significantietoets met x vrijheidsgraden p p-waarde of de overschrijdingskans Sch. Schatting: de parameterschatting die in een analyse wordt bekomen St.f. Standaardfout: de fout op de parameterschatting gestandaardiseerd

(deze levert informatie op over de accuraatheid van de paramterschatting)

ICC Interklassecorrelatie: in de multilevelanalyses wordt deze maat gehanteerd om uit te drukken wat het relatieve aandeel in de totale variantie is dat kan worden toegeschreven aan de school.

Onderzoeksopzet 25

Onderzoeksvraag 1 27

ONDERZOEKSVRAAG 1

HOE IS HET DECREET GEÏMPLEMENTEERD IN 2008?

1.1 Aanwezigheid decretale participatieorganen

Het participatiedecreet noemt een aantal formele participatieorganen die een school verplicht moet inrichten. Dit zijn de schoolraad en in het secundair onderwijs tevens de leerlingenraad. In 4 van de 129 onderzochte scholen is er volgens de directie geen schoolraad aanwezig. Het betreft hier 4 van de 60 scholen uit het basisonderwijs. In alle 61 scholen van het secundair onderwijs, die meededen aan het onderzoek, is een schoolraad aanwezig. De aanwezigheid van een leerlingenraad is enkel in het secundair onderwijs onderzocht. Hieruit blijkt dat volgens de directie de meeste secundaire scholen (91.8%) een leerlingenraad hebben. De leerkrachten (92.7%) en leerlingen (93.3%) bevestigen dit percentage. De organisatie van de leerlingenraad (Tabel 1.1) is echter verschillend van school tot school. Een tiende van de scholen zegt dat er slechts een leerlingenraad is voor een beperkt aantal jaren. De helft van de scholen organiseert één leerlingenraad voor heel de school terwijl andere scholen de leerlingenraad opsplitsen naar jaren/ graden (37.7%) en uitzonderlijk naar onderwijsvorm (1.8%).

Tabel 1.1 De organisatie van de leerlingenraad (volgens de directie)

N

(=53) %

Er is één leerlingenraad voor heel de school 26 49.1 Er is één leerlingenraad, maar slecht voor een aantal jaren/graden 5 9.4 Er is één leerlingenraad, maar slechts voor een aantal onderwijsvormen 0 0 De leerlingenraad is opgesplitst naar jaren/graden 20 37.7 De leerlingenraad is opgesplitst naar onderwijsvormen 1 1.8

Daarnaast vermeldt het decreet een aantal raden die de school dient te organiseren indien 10% van de betrokken actoren erom vraagt. Dit zijn de ouderraad, de pedagogische raad en in het lager onderwijs de leerlingenraad. Een groot aantal scholen (73.9 %) hebben een ouderraad opgericht. Dit zijn ongeveer evenveel basisscholen als secundaire scholen. De pedagogische raad is in het basisonderwijs in minder dan de helft (44.8%) van de scholen aanwezig. In het secundair onderwijs is dit decretaal participatieorgaan talrijker aanwezig: 78 % van de bevraagde scholen heeft een pedagogische raad. Tabel 1.2 geeft de aanwezigheid van de raden weer.

Tabel 1.2 Aanwezigheid participatieorganen volgens de directie

Onderwijs (N=121)

Basis- onderwijs

(N=60)

Secundair onderwijs

(N=61)

n % n % n % Schoolraad 117 96.7 56 93.3 61 100 Ouderraad 79 66.9 43 72.9 36 61.0 Pedagogische raad 72 61.5 26 44.8 46 78.0 Leerlingenraad - - - - 56 91.8 Oudervereniging 95 81.2 50 86.2 45 76.3 Werkgroepen - voor ouders 48 41.0 34 57.6 14 24.1 - voor ouders en leerkrachten 53 45.7 38 65.5 15 25.9 Formeel overleg voor - alle personeelsleden 120 100 59 100 61 100 - leerkrachten zonder directie 98 82.4 44 74.6 54 90.0 - leerkrachten met directie 88 73.9 39 66.1 49 81.7 Basis – of lokaal onderhandelingscomité 102 85.0 43 72.9 59 96.7 Werkgroepen voor leerkrachten 118 97.5 57 95 61 100 Functioneringsgesprekken 100 85.5 46 78.0 54 93.1

1.2 Aanwezigheid niet-decretale participatieorganen voor ouders

Naast een ouderraad kunnen er in een school nog andere participatieorganen voor ouders aanwezig zijn. Een overzicht hiervan staat in tabel 1.2. Een oudervereniging, ook wel oudercomité of vriendenkring genoemd, is in een groot aantal scholen (81.1%) aanwezig. Dit geldt zowel voor de basisscholen (86.2%) als voor de secundaire scholen (76.3%). Van de 16 scholen in het basisonderwijs die geen ouderraad hebben opgericht zijn er 15 scholen die wel een oudercomité, oudervereniging of vriendenkring hebben. Bij de secundaire scholen hebben 14 van de 23 scholen die geen ouderraad hebben toch een oudervereniging.



In een aantal scholen zijn thematische werkgroepen voor ouders (n= 34), alsook voor ouders en leerkrachten te samen (n=38), aanwezig. Deze twee soorten werkgroepen zijn in meer dan de helft van de basisscholen (respectievelijk 57.6% en 65.5%) aanwezig, terwijl ze in secundaire scholen maar in één vierde van de scholen (respectievelijk 24.1% en 25.9%) te vinden zijn. Indien alle formele participatieorganen voor ouders over de verschillende scholen heen worden samengenomen dan is er in de meeste scholen een inspraakvorm voor ouders aanwezig. Slechts in 1 school van de 60 scholen in het basisonderwijs en in 8 scholen van de 61 scholen in het secundair onderwijs ontbreekt er een formeel orgaan voor ouderparticipatie.

1.3 Aanwezigheid niet-decretale participatieorganen voor leerkrachten

Naast de pedagogische raad zijn er in scholen nog andere participatieorganen voor leerkrachten aanwezig. Een overzicht van deze organen wordt gegeven in tabel 1.2. Zo hebben alle scholen een vorm van formeel overleg met alle personeelsleden, zoals bijvoorbeeld een personeelsvergadering. Een groot aantal scholen, secundaire scholen (90.0%) meer dan basisscholen (74.6), heeft ook een formeel overleg tussen leerkrachten zonder directie, zoals bijvoorbeeld een teamoverleg. Formeel overleg tussen afgevaardigden van de leerkrachten en directie, bijvoorbeeld een directieraad, is minder frequent (in 72.9% van de scholen) aanwezig. Ook dit soort overleg gebeurt meer in secundaire scholen (81.7%) dan in basisscholen (66.1%). Indien we de scholen zonder pedagogische raad onder de loep nemen, zien we dat de meeste van deze scholen toch een vergelijkbaar orgaan – dit is een formeel overleg met of zonder directie – hebben. In slechts 4 scholen uit het basisonderwijs en 2 scholen uit het secundair onderwijs ontbreekt er zowel een pedagogische raad als een formeel overleg met of zonder directie. Een andere veel voorkomende vorm van leerkrachtenparticipatie zijn de thematische werkgroepen voor leerkrachten. Zo goed als alle scholen, met uitzondering van 3 basisscholen, hebben zo’n werkgroepen. Daarnaast organiseren scholen, zoals reeds hierboven vermeld, thematische werkgroepen voor zowel ouders als leerkrachten. Verder heeft een groot aantal scholen een basis- of lokaal onderhandelingscomité. De meeste secundaire scholen (96.7%) en een groot aantal basisscholen (72.9%) richtten dit comité in. Ook functioneringsgesprekken voor leerkrachten is een vorm van formele participatie voor leerkrachten. Zowel een groot aantal secundaire scholen (93.1%) alsook een groot aantal basisscholen (78%) voert dit soort gesprekken met zijn leerkrachten.

1.4 Samenvatting: formele participatie voor alle geledingen

Samengevat kunnen we stellen dat het participatiedecreet goed geïmplementeerd is in de onderwijspraktijk. De schoolraad, die een school verplicht dient in te richten, is slecht in 4 van de 61 basisscholen afwezig. Verder is er in de meeste scholen in het secundair onderwijs, zoals het decreet het voorschrijft, een leerlingenraad aanwezig. Echter in één tiende van de scholen is de leerlingenraad niet toegankelijk voor alle leerlingen maar slecht voor een aantal leerjaren.

Ook de ouderraad en pedagogische raad, die enkel verplicht zijn indien 10% van de actoren erom vraagt, zijn vrij ingeburgerde participatieorganen in scholen. In 3 op 4 scholen zijn deze raden aanwezig. Enkel de pedagogisch raad in het basisonderwijs is slechts in de helft van de onderzochte scholen aanwezig. Indien de ouderraad of pedagogische raad niet aanwezig is in een school is er meestal een vergelijkbaar orgaan, dit is voor de ouders een oudervereniging en voor de leerkrachten formeel overleg met of zonder de directie.

De overige participatievormen, met name werkgroepen voor ouders, werkgroepen voor leerkrachten, werkgroepen voor ouders en leerkrachten, formeel overleg voor alle personeelsleden, basis- of lokaalonderhandelingscomité komen in scholen frequent voor. Een uitzondering hierop zijn de werkgroepen voor ouders en de werkgroepen voor ouders en leerkrachten die slechts in 1 op 4 secundaire scholen voorkomen.

1.5 Vergelijking met de nulmeting (2001 of 2004)

Indien we de aanwezigheid van formele participatieorganen uit het huidig onderzoek vergelijken met de nulmeting van de vragenlijst (Van Petegem, Mahieu, De Maeyer & De Meester, in press) stellen we vast dat de resultaten van beide onderzoeken een zekere gelijkenis vertonen, maar dat er ook een aantal verschillen zijn. Bij de vorige afname is reeds vastgesteld dat de meeste scholen (97.96%) een schoolraad hebben opgericht. Deze vaststelling werd in het huidige onderzoek bevestigd. Indien we de participatieorganen voor ouders bekijken, zien we dat zowel het percentage scholen dat een ouderraad (X0=36.7% vs X1=66.9%) als het percentage scholen dat een ouderverenging (X0=69.4% vs X1=81.2%) heeft sterk is gestegen. Het percentage scholen dat werkgroepen heeft voor ouders is gelijk gebleven. Daarnaast is het aantal basisscholen dat werkgroepen heeft voor ouders en leerkrachten samen gestegen (X0=50.0% vs X1=65.5%), terwijl dit aantal in het secundair onderwijs constant is gebleven. Ook bij de leerkrachtenparticipatie kunnen we een evolutie vaststellen ten opzichte van het vorige onderzoek. Het percentage scholen dat een pedagogische raad heeft, is gestegen. In het basisonderwijs ligt dit aantal dubbel zo hoog (X0=18.8% vs X1=44.8%) dan bij de vorige meting. In het secundair onderwijs valt ook een stijging (X0=64.0% vs X1=78.0%) van dit percentage te bemerken. Verder is het aantal scholen in het secundair onderwijs dat een formeel overleg organiseert tussen leerkrachten zonder directie gestegen (X0=74.0% vs X1=90.0%), in het



basisonderwijs is dit percentage constant gebleven. Het aantal basisscholen met een formeel overleg voor leerkrachten en directie is merkwaardig gedaald (X0=70.8% vs X1=66.1%), terwijl dit percentage in het secundair onderwijs hetzelfde is gebleven. Het aantal scholen dat een formeel overleg heeft voor alle personeelsleden is gelijk gebleven. De leerlingenraad blijkt vandaag in meer scholen aanwezig te zijn: in 2001 was er in 84.7% van de scholen een leerlingenraad, terwijl dit aantal in 2008 gestegen is tot 91.8%. In het huidig onderzoek blijken meer scholen één leerlingenraad voor de hele school (X0=44.9% vs X1=49.1%) of een leerlingenraad opgesplitst naar jaren/graden (X0=28.6% vs X1=37.7%) in te richten. Terwijl minder scholen een leerlingenraad hebben voor slechts een beperkt aantal jaren (X0=20.4% vs X1=9.4%) of een leerlingenraad opgesplitst naar onderwijsvormen (X0=6.1% vs X1=1.8%).

ONDERZOEKSVRAAG 2

HOE WORDEN DE FORMELE INSPRAAKORGANEN GEPERCIPIEERD?

Om deze vraag te beantwoorden, onderzoeken we hoe de directie, leerkrachten en ouders het belang inschatten van verscheidene participatieorganen. Hierbij vergelijken we de decretale en niet-decretale organen. Ook vergelijken we de percepties op belangrijkheid van de leden en niet-leden van de verscheidene inspraakorganen. Voor de leerlingenraad onderzoeken we hoe de directie, de leerlingen en de leerkrachten de leerlingenraad op verschillende vlakken evalueren. Ook voor de leerlingenraad vergelijken we de perceptie van leerlingen die lid zijn en leerlingen die geen lid zijn en leerkrachten/directieleden die de leerlingenraad begeleiden en leerkrachten/directieleden die de leerlingenraad niet begeleiden.

2.1 De perceptie op belangrijkheid

Om de perceptie op belangrijkheid van de formele inspraakorganen in te schatten, hebben we ouders, leerkrachten en directies gevraagd hoe belangrijk zij de verschillende participatieorganen voor de besluitvorming op school vinden. Ouders, leerkrachten en directies konden de belangrijkheid van de verschillende participatieorganen in de besluitvorming inschatten op een vijfpuntenschaal van erg onbelangrijk (=1) tot erg belangrijk (=5). Tabel 2.1 toont de gemiddelde waarden van deze percepties.

2.1.1 De perceptie op belangrijkheid volgens de ouders

Binnen het basisonderwijs hechten ouders het meeste belang aan de decretale schoolraad ( X = 4.01) en de niet-decretale oudervereniging ( X = 4.13). De ouderraad wordt iets minder belangrijk ingeschat, met een gemiddelde score van 3.96. De ouders met kinderen in het secundair onderwijs anderzijds hechten beduidend meer belang aan de decretale inspraakorganen. Vooral de schoolraad ( X = 4.25) en in de tweede plaats ook de ouderraad ( X = 4.13) worden als belangrijk gepercipieerd. Aan de oudervereniging wordt het minste belang gehecht ( X = 3.85). De gemiddelde scores van de ouders over het onderwijsniveau heen evenaren of overstijgen allemaal de score 4. Dit wijst erop dat ouders de verscheidene inspraakorganen als eerder belangrijk percipiëren.


2.1.2 De perceptie op belangrijkheid volgens de leerkrachten

De leerkrachten binnen het basisonderwijs en het secundair onderwijs hechten meer belang aan de niet-decretale formele overlegmomenten met collega-leerkrachten - zowel zonder directie als met directie - dan aan de decretale participatiemogelijkheden. Op vlak van de decretale inspraakorganen hechten de leerkrachten uit het secundair onderwijs meer belang aan de pedagogische raad ( X = 3.68), dan in het basisonderwijs ( X = 3.30). De schoolraad wordt door de leerkrachten over het onderwijsniveau heen als minder belangrijk gepercipieerd dan door de ouders (BaO X = 3.40; SO X = 3.34).

2.1.3 De perceptie op belangrijkheid volgens de directie

De directies uit het basis- en secundair onderwijs hechten beduidend meer belang aan het decretale en niet-decretale overleg met of tussen de leerkrachten en/of andere personeelsleden dan aan het overleg met ouders. Zoals kan verwacht worden, vinden ze het formeel overleg tussen leerkrachten en directie het belangrijkst (BaO X = 4.39; SO X = 4.68). De schoolraad, waaraan zowel de ouders als de leerkrachten kunnen deelnemen, wordt over het onderwijsniveau heen door de directies als het minst belangrijk gepercipieerd (BaO X = 3.39; SO X = 3.62). Dit kan in verband staan met de invulling van het participatiedecreet: volgens dit decreet heeft de directie binnen de schoolraad enkel een adviesfunctie.

Tabel 2.1 Belangrijkheid formele participatieorganen, a.d.h.v. een vijfpuntenschaal

Ouders

X

Leerkrachten

X

Directie

X BaO SO BaO SO BaO SO Participatie/schoolraad 4.01 4.25 3.40 3.34 3.39 3.62 Ouderraad 3.96 4.13 3.91 3.92 Oudervereniging 4.01 3.85 3.71 3.80 Pedagogische raad 3.30 3.68 4.33 4.53 Formeel overleg tussen leerkrachten

- zonder directie 4.03 3.74 4.27 4.20 - met directie 3.86 3.82 4.39 4.68 n min 95 65 290 940 27 37 n max 97 69 396 998 56 61


2.1.4 De vergelijking van de perceptie op belangrijkheid tussen leden en niet-leden van de inspraakorganen

Tabel 2.2 toont dat ouders binnen het basis- en secundair onderwijs, ongeacht of ze lid zijn of niet, de decretale schoolraad en ouderraad even belangrijk inschatten. Enkel in het basisonderwijs wordt de waarde van de niet-decretale oudervereniging door ouders die lid zijn van dit inspraakorgaan belangrijker gepercipieerd in vergelijking met niet-leden (p<.05, m.a.w. de kans dat de gemiddelden van de inschattingen van leden en niet-leden gelijk zijn, is kleiner dan 5%).

Tabel 2.2 Vergelijking van de perceptie op belangrijkheid van formele participatieorganen tussen leden en niet leden (a.d.h.v. een vijfpuntenschaal),

met de vermelding van het significantieniveau van het verschil tussen de gemiddelde waarden.

Ouders Leerkrachten

Basisonderwijs leden

X niet-leden

X sign p

leden X

niet-leden X

sign p

Participatie/schoolraad 3.85 4.15 .25 3.29 3.41 .39 Ouderraad 3.97 3.90 .81 Oudervereniging 4.16 3.50 <.05 Pedagogische raad 4.00 3.24 <.001 Formeel overleg tussen leerkrachten

- zonder directie 4.20 3.73 <.001 - met directie 4.25 3.78 <.001 n min 33 14 26 11 n max 71 60 44 42

Secundair Onderwijs leden

X niet-leden

X sign p

leden X

niet-leden X

sign p

Participatie/schoolraad 4.31 4.19 .64 3.06 3.36 .09 Ouderraad 4.16 4.11 .85 Oudervereniging 3.95 3.36 .10 Pedagogische raad 4.07 3.61 <.001 Formeel overleg tussen leerkrachten

- zonder directie 3.88 3.60 <.001 - met directie 4.08 3.79 <.001 n min 39 142 49 514 n max 254 330 484 913


Leerkrachten uit het basis- en het secundair onderwijs vinden de schoolraad even belangrijk, ongeacht ze lid zijn of niet van dit inspraakorgaan. De leerkrachten die lid zijn van de pedagogische raad geloven echter meer in de impact van dit inspraakorgaan op de besluitvorming binnen de school. We merken een gelijkaardige trend, over de onderwijsniveaus heen, bij de inschatting van de belangrijkheid van het formele overleg tussen leerkrachten, met of zonder directie.

2.2 Evaluatie werking leerlingenraad

2.2.1 Evaluatie van de werking van de leerlingenraad door leerlingen, leerkrachten en directie.

Aan de directie, leerkrachten en leerlingen werden een aantal stellingen voorgelegd om de werking van de leerlingenraad te evalueren. Deze stellingen moesten ze beoordelen op een vijfpuntenschaal van helemaal niet akkoord (=1) tot helemaal akkoord (=5). Een overzicht van deze stellingen wordt weergegeven in tabel 2.3. Uit de resultaten blijkt dat de leerkrachten en de directie de leerlingenraad ongeveer op eenzelfde wijze evalueren: ze spreken zich gemiddeld tot matig positief uit over de werking van de leerlingenraad. De leerlingen daarentegen beoordelen de leerlingenraad minder positief namelijk gemiddeld tot matig negatief. Zowel de directie, de leerkrachten als de leerlingen (wel in mindere mate) geven aan dat de leerlingenraad een positieve invloed heeft op het leven op school (dir: X =3.60; lkr: X =3.45; lln: X =3.07) en ontkennen dat de leerlingenraad niet veel te zeggen heeft (dir: X =2.80; lkr: X =2.33; lln: X =2.44) of zich bezig houdt met onbelangrijke zaken (dir: X =2.38; lkr: X =2.47; lln: X =2.47). Echter de leerlingen zijn er niet van overtuigd dat de leerlingenraad al veel heeft bereikt in de school ( X =2.93) of goede resultaten behaalt ( X =2.94). Daarenboven halen zowel directie, leerkrachten als leerlingen aan dat de meeste leerlingen onverschillig zijn over de manier waarop de leerlingenraad werkt (dir: X =3.43; lkr: X =3.13; lln: X =3.15). De leerlingen evalueren nog andere aspecten van de leerlingenraad negatief. Ze vinden in tegenstelling tot de directie en de leerkrachten dat de leden niet voldoende kansen krijgen om verslag uit te brengen bij andere leerlingen ( X =2.92), ze gaan eerder niet akkoord met de stelling dat de leerlingenraad toffe activiteiten organiseert ( X =2.88) en ze vinden dat de leerlingen niet goed op de hoogte worden gehouden van wat de leerlingenraad doet en wie erin zetelt ( X =2.69).


Tabel 2.3: Evaluatie van de werking van de leerlingenraad door de directie, leerlingen en leerkrachten (a.h.v. vijfpuntenschaal)

Dir Lln Lkr X X X De leerlingenraad bereikt goede resultaten. 3.13 2.94 3.34 De leerlingen zijn meestal tevreden over de werking van de leerlingenraad.

3.32 3.06 3.33

De leden van de leerlingenraad krijgen voldoende kansen om het verslag van de raad bij de andere leerlingen (in de klas) voor te stellen.

3.57 2.92 3.48

De leerlingenraad heeft een positieve invloed op het leven op school. 3.60 3.07 3.45 De leerkrachten zijn meestal tevreden met de werking van de leerlingenraad.

3.34 - 3.33

De leerlingenraad heeft niet veel te zeggen. 2.80 2.44 2.33 Er is voldoende hulp en steun vanwege de leerkrachten en/of de directie om de leerlingenraad goed te doen werken.

3.67 3.28 3.66

De leden van de leerlingenraad krijgen genoeg informatie van de leerkrachten en directie om goede beslissingen te kunnen nemen.

3.64 3.05 3.61

De meeste leerlingen zijn onverschillig over de manier waarop de leerlingenraad werkt.

3.43 3.15 3.13

De leerlingenraad geeft genoeg informatie door aan de leerlingen (over welke activiteiten worden georganiseerd, over welke beslissingen genomen zijn,…).

3.48 3.01 3.49

De leerlingenraad organiseert toffe activiteiten. 3.30 2.88 3.24 De leerlingen worden goed op de hoogte gehouden van wat de leerlingenraad precies doet en van wie erin zetelt.

3.30 2.69 3.31

De meeste leerkrachten zijn onverschillig over de manier waarop de leerlingenraad werkt.

3.01 - 2.95

De leerlingenraad geeft genoeg informatie door aan de leerkrachten (over welke activiteiten worden georganiseerd, over welke beslissingen genomen zijn,…)

3.16 - 3.16

De leerlingenraad houdt zich alleen bezig met onbelangrijke zaken. 2.38 2.47 2.47 De leerlingenraad heeft al veel bereikt voor de leerlingen. 3.10 2.93 3.17 De leerkrachten worden goed op de hoogte gehouden van wat de leerlingenraad precies doet en van wie erin zetelt.

3.30 - 3.10

n min 55 895 1085 n max 56 904 1123

2.2.2 Vergelijking evaluatie leerlingenraad naargelang de betrokkenheid van de verschillende actoren.

De leerlingengraad wordt verschillend geëvalueerd naargelang een leerling al dan niet lid is van de leerlingenraad of een leerkracht/directielid de leerlingenraad al dan niet begeleidt. De stellingen die significant verschillend werden beoordeeld door de twee groepen van leerlingen, leerkrachten of directieleden worden in tabel 2.3 in het vet weergegeven. Een vergelijking van de gemiddelde scores van deze groepen staan vermeld in tabel 2.4, tabel 2.5 en tabel 2.6. Leerlingen die lid zijn van de leerlingenraad spreken zich op sommige vlakken (zie tabel 2.4) positiever uit over de leerlingenraad dan de niet-leden van de


leerlingenraad. Zo vinden de leden ( X =2.85) dat de leerlingen beter op de hoogte zijn van wat de leerlingenraad doet en wie erin zetelt dan de niet-leden ( X =2.65) van de leerlingenraad. Leden vinden daarboven minder dat de leerlingenraad niets te zeggen heeft (leden: X =2.30 vs niet-leden: X =2.47) en dat deze zich enkel met onbelangrijke zaken bezig houdt ( X =2.22 vs X =2.51).

Tabel 2.4: Evaluatie van de leerlingenraad door leerlingen: vergelijking leden en niet-leden

leden X

niet- leden

X

sign p

De leerlingen worden goed op de hoogte gehouden van wat de leerlingenraad doet en wie erin zetelt

2.85 2.65 .013

De leerlingenraad heeft niets te zeggen 2.30 2.47 .027 De leerlingenraad houdt zich enkel bezig met onbelangrijke zaken 2.22 2.51 <.001 n min 218 872 n max 221 879 Ook bij leerkrachten bemerken we eenzelfde patroon. Leerkrachten die nauwer betrokken zijn bij de leerlingenraad doordat ze de leerlingenraad begeleiden, beoordelen deze op de meeste vlakken beter dan degene die de leerlingenraad niet begeleiden (zie tabel 2.5). De leerkrachten die de leerlingenraad begeleiden vinden ten opzichte van de leerkrachten die de leerlingenraad niet begeleiden meer dat de leerlingenraad goede resultaten bereikt (begeleider: X =3.51 vs niet-begeleider: X =3.25), een positieve invloed heeft op het leven op school ( X =3.63 vs X =3.34), voldoende ondersteund wordt door leerkrachten en/of directie ( X =3.75 vs X =3.60), toffe activiteiten organiseert ( X =3.54 vs X =3.08), voldoende informatie krijgt om goede beslissingen te kunnen nemen ( X =3.69 vs X =3.56), genoeg informatie doorgeeft aan de leerkrachten ( X =3.36 vs X =3.05), al veel bereikt heeft voor de leerlingen ( X =3.30 vs X =3.10). Daarenboven menen zij meer dat de leerlingen tevreden zijn over de werking van de leerlingenraad ( X =3.49 vs X =3.24) en de leerlingen ( X =3.45 vs X =3.24) en de leerkrachten ( X =3.27 vs X =3.00) goed op de hoogte worden gehouden van wat de leerlingenraad doet en wie erin zetelt. Ook vinden de begeleiders van de leerlingenraad minder dat de leerlingenraad niet veel te zeggen heeft ( X =2.15 vs X =2.43), de meeste leerlingen onverschillig zijn over de manier waarop de leerlingenraad werkt ( X =2.97 vs X =3.20) en de leerlingenraad zich bezig houdt met onbelangrijke zaken ( X =2.32 vs X =2.54).


Tabel 2.5: Evaluatie van de leerlingenraad door leerkrachten: vergelijking begeleiders en niet-begeleiders van de leerlingenraad

Bege

leid

er

Nie

t-Be

gele

ider

Sign

X X p De leerlingenraad bereikt goede resultaten. 3.51 3.25 <.001 De leerlingen zijn meestal tevreden over de werking van de leerlingenraad.

3.49 3.24 <.001

De leerlingenraad heeft een positieve invloed op het leven op school. 3.63 3.34 <.001 De leerlingenraad heeft niet veel te zeggen. 2.15 2.43 <.001 Er is voldoende hulp en steun vanwege de leerkrachten en/of de directie om de leerlingenraad goed te doen werken.

3.75 3.60 <.001

De leden van de leerlingenraad krijgen genoeg informatie van de leerkrachten en directie om goede beslissingen te kunnen nemen.

3.69 3.56 .009

De meeste leerlingen zijn onverschillig over de manier waarop de leerlingenraad werkt.

2.97 3.20 <.001

De leerlingenraad organiseert toffe activiteiten. 3.54 3.08 <.001 De leerlingen worden goed op de hoogte gehouden van wat de leerlingenraad precies doet en van wie erin zetelt.

3.45 3.24 <.001

De leerlingenraad geeft genoeg informatie door aan de leerkrachten 3.36 3.05 <.001 De leerlingenraad houdt zich alleen bezig met onbelangrijke zaken. 2.32 2.54 <.001 De leerlingenraad heeft al veel bereikt voor de leerlingen. 3.30 3.10 <.001 De leerkrachten worden goed op de hoogte gehouden van wat de leerlingenraad precies doet en van wie erin zetelt.

3.27 3.00 <.001

n min 311 560 n max 318 578 Directieleden evalueren, in tegenstelling tot de leerlingen en leerkrachten, de leerlingenraad negatiever naarmate ze nauwer betrokken zijn bij de leerlingenraad (zie tabel 2.6). Directieleden die de leerlingenraad begeleiden vinden, in vergelijking met directieleden die de leerlingenraad niet begeleiden, minder dat de leerlingenraad toffe activiteiten organiseert (begeleider: X =2.50 vs niet-begeleider: X =3.52) en genoeg informatie doorgeeft aan de leerlingen ( X = 3.00 vs X =3.61) en de leerkrachten ( X =2.66 vs X =3.30). Ze vinden daarenboven meer dat de leerlingenraad zich alleen bezig houdt met onbelangrijke zaken ( X =2.83 vs X =2.26).


Tabel 2.6: Evaluatie van de leerlingenraad door de directie: vergelijking begeleiders en niet-begeleiders van de leerlingenraad

Bege

leid

er

Nie

t-Be

gele

ider

Sign

X X p De leerlingenraad geeft genoeg informatie door aan de leerlingen 3.00 3.61 .038 De leerlingenraad organiseert toffe activiteiten 2.50 3.52 .007 De leerlingenraad geeft genoeg informatie door aan de leerkrachten 2.66 3.30 .029 De leerlingenraad houdt zich alleen bezig met onbelangrijke zaken 2.83 2.26 .027 n min 12 43 n max 12 44

2.3 Samenvatting: De percepties in belangrijkheid verschillen tussen de participatoren en zijn afhankelijk van hun lidmaatschap

Ouders binnen het basis- en secundair onderwijs percipiëren de verschillende inspraakorganen als belangrijk. Ouders binnen het basisonderwijs hechten het meeste belang aan de decretale schoolraad en de niet-decretale oudervereniging. De ouders met kinderen in het secundair onderwijs anderzijds hechten beduidend meer belang aan de decretale school- en ouderraad. De schoolraad wordt door de leerkrachten binnen het basisonderwijs en het secundair onderwijs als minder belangrijk gepercipieerd dan door de ouders. De leerkrachten hechten meer belang aan de niet-decretale formele overlegmomenten met collega-leerkrachten - zowel zonder directie als met directie - dan aan de decretale participatiemogelijkheden.

De directies uit het basis- en secundair onderwijs hechten beduidend meer belang aan het decretale en niet-decretale overleg met of tussen de leerkrachten en/of andere personeelsleden dan aan het overleg met ouders. Het formeel overleg tussen leerkrachten en directie wordt door de directie beschouwd als het belangrijkste overleg, terwijl de schoolraad als het minst belangrijke overleg wordt gepercipieerd. Wanneer we de percepties van ouders-leden en niet-leden van de verscheidene inspraakorganen vergelijken, merken we op dat de oudervereniging door ouders in het basisonderwijs die lid zijn van dit inspraakorgaan belangrijker gepercipieerd wordt, in vergelijking met niet-leden. Bij leerkrachten merken we een sterkere invloed van het lidmaatschap. Leerkrachten die lid zijn van de pedagogische raad of die deelnemen aan een andere vorm van formeel overleg tussen leerkrachten, met of zonder directie, geloven meer in de impact op de besluitvorming binnen de school ten opzichte van leerkrachten die geen lid zijn of die niet deelnemen.


Daarnaast werd er aan de directie, de leerkrachten en de leerlingen gevraagd om de leerlingenraad op een aantal vlakken te beoordelen. De leerkrachten en de directie evalueren de leerlingenraad over het algemeen gemiddeld tot matig positief. Terwijl de leerlingen iets kritischer zijn en de leerlingenraad gemiddeld tot matig negatief beoordelen. De beoordeling van de leerlingenraad is wel verschillend naargelang de verschillende actoren nauwer betrokken zijn bij de werking van de leerlingenraad. Leerlingen die lid zijn van de leerlingenraad beoordelen deze op sommige vlakken beter dan leerlingen die geen lid zijn van de leerlingenraad. Leerkrachten die de leerlingenraad begeleiden spreken zich positiever uit over de werking van de leerlingenraad dan hun collega’s die de leerlingenraad niet begeleiden. De directie daarentegen is meer kritisch over de werking van de leerlingenraad naarmate ze meer betrokken is: degene die de leerlingenraad begeleiden spreken zich negatiever uit over de leerlingenraad dan de directieleden die de leerlingenraad niet begeleiden.


Tijdens de implementatie van het decreet waren de percepties op de belangrijkheid van de verschillende participatieorganen door de verschillende participatoren zeer gelijkaardig aan de percepties nu. Ook toen hechtten de ouders veel belang aan zowel de decretale schoolraad ( X 0= 4.06) en ouderraad ( X 0= 4.07) als aan de niet-decretale oudervereniging ( X 0= 4.20). In vergelijking met de ouders hechtten leerkrachten minder belang aan de verschillende participatieorganen. Zoals nu, vonden leerkrachten ook toen de decretale schoolraad ( X 0= 3.53) en pedagogische raad ( X 0= 3.66) minder belangrijk dan andere vormen van formeel overleg. Tijdens het eerste onderzoek (2004) gaven ook de directies reeds aan dat ze de schoolraad als minder belangrijk percipiëren ( X 0= 3.75) en meer belang hechtten aan andere vormen van overleg. De pedagogische raad ( X 0= 4.47) was erg belangrijk volgens de directie. Dit idee is sindsdien niet veranderd. Blijkbaar heeft de tijd tussen de implementatie van het decreet en nu weinig invloed gehad op de percepties op belangrijkheid van de leerkrachten en directie op de school-, ouder- en pedagogische raad. De evaluatie van de leerlingenraad blijkt bij de leerkrachten te zijn veranderd ten opzichte van de nulmeting (2001). Tijdens het vorige onderzoek spraken leerlingen zich kritischer uit over leerlingenparticipatie dan de directie. Dit is gelijk aan onze huidige bevindingen. De leerkrachten namen toen een tussenpositie in: minder kritisch dan de leerlingen maar meer kritisch dan de directie. Terwijl in het huidige onderzoek de leerkrachten leerlingenparticipatie op ongeveer eenzelfde wijze beoordeelde dan de directie. Tijdens beide metingen vonden leerkrachten en directie dat ze voldoende hulp en steun alsook voldoende informatie geven aan de leerlingenraad. Over de stelling dat de leerlingenraad goede resultaten bereikt was er tijdens de nulmeting (2001) meer verdeeldheid. Ook tijdens de huidige meting werd deze maar gemiddeld



beoordeeld door de leerkrachten. De stelling dat de leerlingen voldoende op de hoogte worden gehouden van wat de leerlingenraad doet en wie erin zetelt werd tijdens de nulmeting (2001) het slechts beoordeeld door de leerkrachten, terwijl dit in het huidige onderzoek niet het slechtst scorende item bij leerkrachten was. Dit is namelijk de stelling dat de meeste leerlingen onverschillig zijn over de manier waarop de leerlingenraad werkt. Daarnaast evalueerden de leerkrachten die de leerlingenraad begeleidden de leerlingenraad beter dan leerkrachten die deze niet begeleiden, net zoals in het huidige onderzoek. De leerlingen bleken tijdens de nulmeting, in tegenstelling tot de leerkrachten en de directie, minder tevreden te zijn over de hulp, steun en informatie die ze kregen van de leerkrachten en/of de directie ter ondersteuning van een goede werking van de leerlingenraad. Dit is gelijkaardig aan de huidige bevindingen. Net zoals de leerkrachten spraken de leerlingen zich tijdens de nulmeting het meest kritisch uit over de mate waarin de leerlingen op de hoogte worden gehouden van wat de leerlingenraad precies doet en wie erin zetelt. In het huidig onderzoek is dit niet het item dat het meest kritisch wordt beoordeeld. Dat item is namelijk de stelling dat ‘de leerlingenraad zich alleen bezig houdt met onbelangrijke zaken’, een stelling die overigens tijdens de nulmeting reeds door de leerlingen werd bevestigd. Tijdens beide metingen lieten de leerlingen zich ook kritisch uit over wat de leerlingenraad al had bereikt en de activiteiten die de leerlingenraad organiseert.

ONDERZOEKSVRAAG 3

ZIJN OUDERS, LEERKRACHTEN EN LEERLINGEN TEVREDEN OVER DE HUIDIGE PARTICIPATIE?

Om deze vraag te beantwoorden werd aan ouders en leerkrachten een 25-tal items voorgelegd die betrekking hebben op de verschillende domeinen van het schoolbeleid. We onderzoeken de participatiegraad op de verschillende beleidsbeslissingen van ouders en leerkrachten en de tevredenheid met deze mate van inspraak. Daarnaast onderzoeken we de beoordeling van de inspraakmogelijkheden van leerlingen door de leerlingen en directie en de actuele participatiegraad van leerlingen volgens leerkrachten. We gaan ook na of de mate van participatie is geëvolueerd ten opzichte van de nulmeting (2001; 2004). We stellen ons tenslotte ook de vraag of de beleidsdomeinen waarover men wenst te participeren, overeenstemmen met de beleidsdomeinen vooropgesteld in het decreet.

DE ACTUELE PARTICIPATIEGRAAD

De actuele participatiegraad verwijst naar de mate waarin participatiegroepen betrokken worden op de verschillende domeinen van het schoolbeleid: − ‘wordt men niet betrokken?’; − ‘wordt men geïnformeerd?’; − ‘mag men zijn mening geven?’; − ‘mag men mee beslissen?’ Zowel ouders als leerkrachten werden bevraagd over hun actuele participatiegraad op de onderscheiden beleidsdomeinen. We merken voorafgaandelijk op dat we de onderscheiden participatiegraden niet vanuit een hiërarchisch normatief kader benaderen, waarbij bijvoorbeeld meebeslissen als een hogere participatiegraad dan informeren wordt gezien.

PARTICIPATIEVE TEVREDENHEID

Wat zijn de verwachtingen ten aanzien van de output van het participatiegebeuren? Hoe meer participatie, hoe beter voor de betrokkenen en voor het schoolbeleid? Dit idee wordt niet door iedereen gedeeld: een grote betrokkenheid leidt niet altijd tot meer tevredenheid. De participatieve tevredenheidsgraad drukt het verschil uit tussen de actuele participatiegraad en de verwachte of wenselijke participatiegraad. We onderscheiden drie ‘levels’: − participatiesaturatie: het gevoel dat men te veel inspraak krijgt; − participatief evenwicht: het gevoel dat men voldoende inspraak heeft; − participatiedeprivatie: het gevoel dat men te weinig inspraak heeft.


De vraag die we ons moeten stellen is bijgevolg: wensen ouders en leerkrachten zelf meer inspraak? Aan de ouders en de leerkrachten werden dezelfde 25-tal beleidsdomeinen voorgelegd, zoals bij de vraag naar de actuele participatiegraad. Op een driepuntenschaal (Ik ben tevreden, ik wens meer inspraak, ik wens minder inspraak) konden de participanten aanduiden in hoeverre ze tevreden zijn over de huidige mate van inspraak op de verschillende participatiedomeinen. Om leerlingenparticipatie te beoordelen werden aan de directie, de leerkrachten en de leerlingen uit het secundair onderwijs een aantal thema’s voorgelegd waarover leerlingen inspraak krijgen. Aan de leerlingen en de directie1 werd gevraagd om voor elke thema de inspraakmogelijkheden van de leerlingen te beoordelen. Hiertoe moesten ze elk thema beoordelen aan de hand van 5 categorieën. Namelijk geen inspraak en ik vind dat goed zo, geen inspraak maar ik zou inspraak willen/ ik vind dat ze dat wel moeten krijgen, te weinig inspraak, voldoende inspraak, te veel inspraak. Aan de leerkrachten werd gevraagd om de actuele participatiegraad van de leerlingen voor elk thema aan te geven.

VERGELIJKING MET DE NULMETING (2001; 2004)

Zowel de participatiegraad als de wens tot meer inspraak is bij leerkrachten en ouders op de twee meetmomenten in kaart gebracht. Dit maakt het mogelijk om voor een aantal van deze kenmerken na te gaan in hoeverre er evolutie vast te stellen is tussen de nulmeting (2004) en de huidige meting.

Meer specifiek richten we onze aandacht bij ouders op de evolutie in participatiegraad volgens de ouders zelf en volgens de directies. Vervolgens focussen we op de wens tot meer inspraak van ouders volgens henzelf (participatieve tevredenheid) en volgens leerkrachten.

Voor leerkrachten brengen we de evolutie in zowel de participatiegraad als de participatieve tevredenheid in kaart. Naast deze gegevens leggen we de resultaten van de bevraging van directies. Zij dienden tevens in beide onderzoeken in te schatten in welke mate leerkrachten invloed hebben in het schoolgebeuren. Wat betreft de beoordeling van leerlingenparticipatie werd tijdens beide meetmomenten (2001 en 2008) de beoordeling van leerlingeninspraak door de leerlingen en de directie nagegaan. De bevindingen tijdens beide metingen zullen worden vergeleken.

1 Ook aan de leerkrachten werd de beoordeling van de inspraakmogelijkheden bevraagd maar omwille van een gebrek aan betrouwbare gegevens kon deze vraag niet opgenomen worden in het rapport.


3.1 Ouderparticipatie

3.1.1 De actuele participatiegraad van ouders

Ouders zeggen dat zij het minst betrokken worden bij beslissingen die te maken hebben met het personeelsbeleid (figuur 3.1 en figuur 3.2). Bij de aanwerving en/of het ontslag van leraren en directieleden wordt 77.9% van de ouders met kinderen in het basisonderwijs en 85.4% van de ouders uit het secundair onderwijs niet betrokken. Ook in beslissingen omtrent de mate waarin leraren mee zijn en zich bijscholen voelen ouders zich niet betrokken (BaO 73,6%; SO 85,1%).

Bijna drie op vier van de bevraagde ouders zegt niet betrokken te worden bij beleidsbeslissingen over mogelijke samenwerkingsverbanden met andere scholen (BaO 71%; SO 74,7%). Zes à zeven ouders op tien voelt zich niet betrokken bij beslissingen omtrent de besteding van de financiële middelen (BaO 61.9%; SO 70%). In vergelijking met het basisonderwijs merken we op dat ouders met kinderen in het secundair onderwijs zich minder betrokken voelen wanneer er beslissingen moeten worden genomen omtrent het aantal leerlingen per klas (BaO 58.2%; SO 72.6%) en over de manier van lesgeven (BaO 55.3%; SO 72.9%). In het basisonderwijs voelt 66.3% van de ouders zich niet betrokken bij beslissingen over de opstapplaatsen en begeleiding op de bus. Ouders zeggen dat zij goed geïnformeerd worden over het aanbod aan buitenschoolse activiteiten (BaO 72%; SO 61.2%) en het studieaanbod (SO 63.2%). Over het schoolreglement worden 65,8% van de ouders uit het basisonderwijs en 60,8% van de ouders uit het secundair onderwijs geïnformeerd. Niettegenstaande het wettelijk verplicht is dat iedereen het schoolreglement zou moeten gelezen hebben, zijn er veel ouders die niet op de hoogte zijn van het schoolreglement (BaO 25.8%; SO 30.6%). Ouders uit het basisonderwijs worden in vergelijking met ouders uit het secundair onderwijs beter geïnformeerd over projecten op school rond bijvoorbeeld milieuzorg en gelijke kansen (BaO 66.2%; SO 53.7%) Ouders in het basisonderwijs ervaren daarenboven een opvallend hogere graad van participatie (naar hun mening gevraagd en beslissingsbevoegdheid) op verschillende domeinen, in vergelijking met ouders uit het secundair onderwijs. Een significant percentage van ouders uit beide onderwijsniveaus ervaart meer beslissingsbevoegdheid op publieke beleidsdomeinen. Echter 20% van de ouders uit het basisonderwijs, in vergelijking met 9.5% van de ouders uit het secundair onderwijs, vindt dat ze meebeslissen of minstens naar hun mening gevraagd wordt over inhouden die op een ouderavond worden besproken. Op vlak van school-oudercommunicatie ervaart 18,3% van de ouders in het basisonderwijs ten opzichte van 10.7% van de ouders in het secundair onderwijs deze hogere graad van participatie. De actuele participatiegraden in beslissingen over de begeleiding van hun zoon of dochter vanuit een Centrum voor Leerlingenbegeleiding van beide onderwijsniveaus liggen dichter bij elkaar. 10.2% van de ouders uit het basisonderwijs en 9.3% van de ouders uit het secundair onderwijs vindt dat ze meebeslissen of naar hun mening gevraagd worden bij beslissingen rond leerlingenbegeleiding door het CLB.



Binnen het basisonderwijs ervaren ouders de hoogste mate participatie op het domein van verkeersveiligheid rond de school. 15.6% van de ouders vindt dat er naar hun mening wordt gevraagd en 5.4% van de ouders vindt dat ze mee mogen beslissen over deze materie.


0%20

%40

%60

%80

%10

0%

De

aanw

ervi

ng e

n/of

ont

slag

van

leer

krac

hten

/dire

cteu

r

De

mat

e w

aarin

leer

krac

hten

mee

zijn

en

zich

bijs

chol

en

Sam

enw

erki

ng m

et a

nder

e sc

hole

n

Ops

tapp

laat

sen

en b

usbe

gele

idin

g

Best

edin

g va

n de

fina

ncië

le m

idde

len

Het

stra

ffen

van

leer

linge

n

Het

aan

tal l

eerli

ngen

per

kla

s

De

omga

ng v

an le

erkr

acht

en m

et le

erlin

gen

de d

ag- e

n w

eekp

lann

ing

De

man

ier v

an le

sgev

en

Intru

c(s

c o

fge

ving

)

De

inho

ud v

an d

e va

kken

of l

esse

n

De

visi

e/pe

dago

gisc

h pr

ojec

t

De

bege

leid

ing

van

leer

linge

n va

nuit

het C

LB/P

MS

Bred

e op

voed

ings

vraa

gstu

kken

(bv.

pes

ten,

agr

essi

e,…

)

Gez

ondh

eid,

vei

lighe

id e

n hy

giën

e op

sch

ool

De

orga

nisa

tie v

an h

uisw

erk,

toet

sen

en e

xam

ens

Scho

olko

sten

/bijd

rage

rege

ling

De

na- e

n vo

orsc

hool

se o

pvan

g

Het

sch

oolre

glem

ent

De

proj

ecte

n op

sch

ool (

bv. m

ilieuz

org,

gel

ijke

kans

en)

De

com

mun

icat

ie tu

ssen

sch

ool e

n ou

ders

De

aand

acht

voo

r de

verk

eers

veilig

heid

rond

de

scho

ol

De

buite

nsch

ools

e ac

tivite

iten

De

oude

ract

ivite

iten

en -c

onta

cten

fras

tuur

ho

olge

bouw

-om

niet

bet

rokk

enge

ïnfo

rmee

rdm

enin

g ge

vraa

gdm

ee b

eslis

sen

Figuur 3.1 De actuele graad van ouderparticipatie in het basisonderwijs


0%20

%40

%60

%80

%10

0%

De a

anwe

rving

en/

of o

ntsla

g va

n lee

rkra

chte

n/dir

ecte

ur

De m

ate

waar

in lee

rkra

chte

n m

ee zi

jn en

zich

bijs

chole

n

Sam

enwe

rking

met

and

ere

scho

len

De m

anier

van

lesge

ven

Het a

anta

l leer

linge

n pe

r klas

Beste

ding

van

de fin

ancië

le m

iddele

n

Infra

struc

tuur

(sch

oolge

bouw

of -

omge

ving)

De d

uur e

n tijd

stip

van

stage

s voo

r lee

rlinge

n

De o

mga

ng va

n lee

rkra

chte

n m

et le

erlin

gen

De in

houd

van

de va

kken

of le

ssen

de d

ag- e

n we

ekpla

nning

Het s

traffe

n va

n lee

rlinge

n

Gezo

ndhe

id, ve

ilighe

id en

hyg

iëne

op sc

hool

De vi

sie/p

edag

ogisc

h pr

oject

De p

rojec

ten

op sc

hool

(bv.

milie

uzor

g, g

elijke

kans

en)

Bred

e op

voed

ingsv

raag

stukk

en (b

v. pe

sten,

agr

essie

,…)

De n

a- e

n vo

orsc

hools

e stu

die

De b

egele

iding

van

leerlin

gen

vanu

it he

t CLB

/PM

S

De o

rgan

isatie

van

huisw

erk,

toet

sen

en e

xam

ens

Scho

olkos

ten/

bijdr

ager

egeli

ng

De b

uiten

scho

olse

activ

iteite

n

De co

mm

unica

tie tu

ssen

scho

ol en

oud

ers

Het s

choo

lregle

men

t

Het s

tudie

aanb

od

De o

uder

activ

iteite

n en

-con

tact

en

niet b

etro

kken

geïn

form

eerd

men

ing g

evra

agd

mee

bes

lisse

n

Figuur 3.2 De actuele graad van ouderparticipatie in het secundair onderwijs

3.1.2 Participatieve tevredenheid bij ouders

Ouders met kinderen uit beide onderwijsniveaus zijn in het algemeen tevreden met hun actuele participatiegraad. Op alle voorgelegde domeinen van het schoolbeleid geven minstens twee van de drie ouders aan dat zij tevreden zijn over de mate waarin zij aan het betreffende beleidsdomein kunnen participeren (figuur 3.3 en figuur 3.4). Ouders met kinderen in het basisonderwijs of het secundair onderwijs zijn het meest tevreden (m.a.w. participatie evenwicht) over de mate van actuele betrokkenheid bij beslissingen aangaande: − de inhoud van de vakken of de lessen (BaO 90.6%; SO 87.1%) − dag en weekindeling (BaO 89.1%; SO 85.9%) − de oudercontacten (BaO 89%; SO 85.8%) Meer dan acht op tien van de ouders uit het basisonderwijs vindt daarenboven dat ze voldoende inspraak hebben in de manier van lesgeven aan hun kinderen (86.4%) en in de leerling-leerkrachtinteractie (85.7%). Terwijl in het secundair onderwijs bij meer dan acht op tien ouders participatie evenwicht optreedt bij beslissingen omtrent de na- en voorschoolse opvang (88.7%) en omtrent het schoolreglement (85.7%). Ouders wensen vooral meer inspraak op de beleidsbeslissingen omtrent geld en de omgeving van de school. Op itemniveau toont zich dit doordat 23.8% van de ouders uit het basisonderwijs en 29.8% van de ouders uit het secundair onderwijs meer zeggenschap willen hebben over de schoolkosten of bijdrageregeling. Ook bij beslissingen omtrent de besteding van de financiële middelen voelen veel ouders participatie deprivatie (BaO 21.5%; SO 23.4%). Verder willen respectievelijk 24.8% van de ouders uit het basisonderwijs en 18% uit het secundair onderwijs meer betrokken worden bij de beleidsbeslissingen inzake de gezondheid, veiligheid en hygiëne op school. In het basisonderwijs willen één op vijf ouders meer inspraak in de beleidsvoering over de verkeersveiligheid rond de school (21.4%). Binnen het basisonderwijs blijkt één op vier ouders minder tevreden over de mate van inspraak in de beleidsvoering omtrent de keuze van het aantal leerlingen per klas (25.8%). Binnen het secundair onderwijs klagen minder ouders over deze participatiedeprivatie (15.2%). Op vlak van beslissingen omtrent het straffen van leerlingen en de communicatie tussen de school en ouders merken we een omgekeerde tendens op: ouders uit het secundair onderwijs zijn minder tevreden over hun participatiegraad (BaO 16.7% vs SO 20.4% / BaO 16.8% vs SO 20.9%). Respectievelijk 6.8% van de ouders met kinderen in het basisonderwijs en 7.8% van de ouders uit het secundair onderwijs wijst op een inspraaksaturatie wat betreft het aanwervingsbeleid. 5.4% van de ouders uit het basisonderwijs en 8.5% van de ouders uit het secundair onderwijs wenst minder inspraak van de ouders in de beslissingsprocedure omtrent het nascholingsbeleid van de school. Tenslotte vindt 7.7% van de ouders uit het secundair onderwijs dat ze te veel mogen meebeslissen rond de samenwerking met andere scholen, terwijl 5.2% van de ouders uit het basisonderwijs minder inspraak wenst in de beleidsvoering rond opstapplaatsen en busbegeleiding.



0%20

%40

%60

%80

%10

0%

Het a

anta

l leer

linge

n pe

r klas

Gezo

ndhe

id, ve

ilighe

id en

hyg

iëne

op sc

hool

Scho

olkos

ten/

bijdr

ager

egeli

ng

De b

este

ding

van

de fin

ancië

le m

iddele

n

De a

anda

cht v

oor v

erke

ersv

eiligh

eid ro

nd d

e sc

hool

De b

egele

iding

van

leerlin

gen

vanu

it het

CLB

/PM

S

Bred

e op

voed

ingsv

raag

stukk

en (b

v. pe

sten

, agr

essie

,...

De m

ate

waar

in lee

rkra

chte

n m

ee zi

jn en

zich

bijs

chole

n

De p

rojec

ten

op sc

hool

(bv.

milie

uzor

g, g

elijke

kans

en)

Infra

struc

tuur

(sch

oolge

bouw

of -

omge

ving)

De b

uiten

scho

olse

activ

iteite

n

De co

mm

unica

tie tu

ssen

scho

ol en

oud

ers

Het s

traffe

n va

n lee

rlinge

n

De vi

sie/p

edag

ogisc

h pr

oject

De n

a- e

n vo

orsc

hools

e op

vang

Sam

enwe

rking

met

and

ere

scho

len

Opsta

pplaa

tsen

en b

usbe

gelei

ding

De o

rgan

isatie

van

huisw

erk,

toet

sen

en e

xam

ens

Het s

choo

lregle

men

t

De o

mga

ng va

n lee

rkra

chte

n m

et le

erlin

gen

De a

anwe

rving

en/

of o

ntsla

g va

n lee

rkra

chte

n/dir

ecte

ur

De m

anier

van

lesge

ven

De o

uder

activ

iteite

n en

-con

tacte

n

u

vof

- n

kpl

De in

hod

van

de

De d

ag

akke

n

e w

ee

lesse

n

annin

g

mee

r ins

praa

kvo

ldoen

de in

spra

akm

inder

insp

raak

Figuur 3.3 Participatieve tevredenheid bij ouders in het basisonderwijs


0%20

%40

%60

%80

%10

0%

Scho

olkos

ten/

bijdr

ager

egeli

ng

De b

este

ding

van

de fin

ancië

le m

iddele

n

De co

mm

unica

tie tu

ssen

scho

ol en

oud

ers

Het s

traffe

n va

n lee

rlinge

n

Gezo

ndhe

id, ve

ilighe

id en

hyg

iëne

op sc

hool

De b

egele

iding

van

leerlin

gen

vanu

it het

CLB

/PM

S

De b

uiten

scho

olse

activ

iteite

n

De o

mga

ng va

n lee

rkra

chte

n m

et le

erlin

gen

De d

uur e

n tijd

stip

van

stag

es vo

or le

erlin

gen

Bred

e op

voed

ingsv

raag

stukk

en (b

v. pe

sten

, agr

essie

,...

De m

anier

van

lesge

ven

Het a

anta

l leer

linge

n pe

r klas

De p

rojec

ten

op sc

hool

(bv.

milie

uzor

g, g

elijke

kans

en)

De o

rgan

isatie

van

huisw

erk,

toet

sen

en e

xam

ens

De m

ate

waar

in lee

rkra

chte

n m

ee zi

jn en

zich

bijs

chole

n

De vi

sie/p

edag

ogisc

h pr

oject

Sam

enwe

rking

met

and

ere

scho

len

Infra

struc

tuur

(sch

oolge

bouw

of -

omge

ving)

Het s

choo

lregle

men

t

De o

uder

activ

iteite

n en

-con

tacte

n

Het s

tudie

aanb

od

De in

houd

van

de va

kken

of le

ssen

De d

ag- e

n we

ekpla

nning

De n

a- e

n vo

orsc

hools

e op

vang

De a

anwe

rving

en/

of o

ntsla

g va

n lee

rkra

chte

n/dir

ecte

ur

mee

r ins

praa

kvo

ldoen

de in

spra

akm

inder

insp

raak

Figuur 3.4 Participatieve tevredenheid bij ouders in het secundair onderwijs

3.1.3 Vergelijking met de nulmeting (2004)

Op basis van de bovenstaande beschreven vraag naar de mate waarin ouders betrokken worden bij beslissingen volgens henzelf werd een schaal samengesteld die de participatiegraad van ouders meet. Dezelfde schaal werd ook in de nulmeting samengesteld. Hoe hoger een ouder scoort op deze schaal, hoe meer hij/zij zelf van mening is dat hij/zij inspraak heeft in het schoolgebeuren. Doordat in beide onderzoeken met eenzelfde schaal gewerkt wordt, kunnen de gegevens van beide onderzoeken naast elkaar gelegd worden om na te gaan in hoeverre er sprake is van evolutie in de participatiegraad van ouders. Daartoe maken we gebruik van multilevelanalyses, waarbij we expliciet rekening houden met het feit dat de ouders uit beide steekproeven telkens samen deel uitmaken van scholen die in de steekproeven zaten. Tabel 3.1 bevat de resultaten voor twee onderzoeksmodellen: een bruto en een netto model. In het netto model nemen we enkele achtergrondkenmerken van ouders mee op in de analyses, in het bruto model niet. Door deze achtergrondkenmerken op te nemen in het netto model corrigeren we de resultaten uit beide onderzoeken voor deze achtergrondkenmerken. Zo zorgen we er met andere woorden voor dat de steekproeven uit beide onderzoeken volledig vergelijkbaar zijn met elkaar.

Tabel 3.1 Resultaten van het bruto en netto multilevelmodel voor de variabele ‘participatiegraad’ van ouders

Bruto model Netto model nulmeting nameting nulmeting nameting Sch. (st.f) Sch. (st.f) Sch. (st.f) Sch. (st.f) Vast gedeelte BaO -1.350 (0.075) -1.785 (0.112) -1.236 (0.213) -1.866 (0.189) SO -1.957 (0.101) -2.431 (0.061) -1.872 (0.214) -2.486 (0.159) Vrouw 0.129 (0.119) 0.141 (0.109) Diploma -0.324 (0.191) -0.134 (0.136) Gezin 0.094 (0.132) 0.011 (0.116) Anderstalig 0.408 (0.161) 0.489 (0.148) Leeftijd -0.016 (0.010) 0.005 (0.010) Varianties Schoolniveau - BaO 0.090 (0.055) 0.324 (0.132) 0.042 (0.050) 0.339 (0.139) - SO 0.294 (0.102) 0.068 (0.044) 0.155 (0.082) 0.015 (0.037) Leerlingniveau - BaO 2.883 (0.151) 3.637 (0.222) 2.790 (0.158) 3.671 (0.230) - SO 3.422 (0.173) 5.087 (0.169) 3.475 (0.192) 5.038 (0.174)

ICC BaO 0.238 0.082 0.015 0.085 ICC S0 0.079 0.013 0.043 0.003

Figuur 3.5 visualiseert de resultaten van de analyses die gerapporteerd staan in tabel 3.1. Op de X-as zijn beide meetmomenten opgenomen: de nul- en de nameting. De Y-as bevat de participatiegraad van ouders. In de figuur is telkens een volle lijn opgenomen die de evolutie in participatiegraad tussen beide


meetmomenten in gemiddelde termen samenvat. Daarnaast bevat de figuur ook kruisjes op elk van beide meetmomenten: deze geven telkens de geschatte gemiddelde score van scholen weer voor participatiegraad. Hoe verder deze kruisjes uit elkaar leggen, des te meer we kunnen spreken van verschillen tussen scholen aangaande de participatiegraad van ouders.

De analyses tonen aan dat in zowel het basis- als het secundair onderwijs de zelfgerapporteerde participatiegraad van ouders gedaald is tussen de nul- en de nameting. Zowel voor het basisonderwijs als voor het secundair onderwijs kunnen we spreken van een significante daling (BaO: Chi2=4.896, 1 vrijheidsgraad, p=0.027; SO: Chi2=5.289, 1 vrijheidsgraad, p=0.021). Het is bijgevolg een daling die niet aan toevalligheid kan worden toegeschreven. Naast gemiddelden worden er ook verschillen tussen scholen en tussen ouders op beide meetmomenten geschat, en dit afzonderlijk voor het basis- en het secundair onderwijs. Ook wat deze verschillen betreft stellen we een opvallende trend vast. In het basisonderwijs zien we dat de verschillen tussen scholen significant zijn toegenomen tussen de nul- en de nameting (Chi2=4.017, 1 vrijheidsgraad, p=0.045). Dit wil dus zeggen dat basisscholen meer van elkaar zijn gaan verschillen als we spreken over de participatiegraad van de gemiddelde ouder in de scholen. Voor het secundair onderwijs stellen we net een omgekeerde trend vast: tussen de nul- en nameting zijn de verschillen tussen scholen afgenomen. Echter, dit verschil in varianties tussen beide meetmomenten is niet signifcant afwijkend van nul (Chi2=2.397, 1 vrijheidsgraad, p=0.122). Dit wijst erop dat de kans reëel is dat deze verschillen voor secundair onderwijs eerder aan de steekproeven kan liggen dan dat er werkelijk sprake is van een trend overheen alle secundaire scholen in Vlaanderen.

Basisonderwijs Secundair onderwijs

Figuur 3.5 De voorspelde gemiddelde participatiegraad van ouders in beide onderzoeken (lijn) en voorspelde schoolgemiddeldes (kruisjes), opgesplitst naar

basis- en secundair onderwijs (op basis van het nettomodel).


Aan de directies werd eveneens gevraagd om de participatiegraad van ouders in kaart te brengen en dit zowel bij de nul- als de nameting. Deze gegevens zijn geanalyseerd aan de hand van een simpel regressiemodel waarbij voor zowel het basis- als het secundair onderwijs een gemiddelde score werd geschat voor beide meetmomenten en bijhorende verschillen tussen directies (scholen). De resultaten van deze analyse staan in tabel 3.2 en worden grafisch weergegeven in figuur 3.6.

Tabel 3.2 Resultaten van het regressiemodel voor de variabele ‘participatiegraad van ouders volgens directies’

Nulmeting Nameting Sch. (st.f) Sch. (st.f) Vast gedeelte BaO -0.550 ( 0.128) -1.420 (0.140) SO -1.409 (0.164) -1.512 (0.041) Varianties - BaO 0.780 (0.159) 1.231 (0.219) - SO 1.353 (0.271) 1.320 (0.230)


Figuur 3.6 De voorspelde gemiddelde participatiegraad van ouders volgens directies in beide onderzoeken (lijn) en voorspelde schoolgemiddeldes (kruisjes),

opgesplitst naar basis- en secundair onderwijs.


Figuur 3.6 geeft aan dat de gemiddelde participatiegraad van ouders in het basisonderwijs volgens directies eveneens is afgenomen tussen de nul- en nameting. Dit verschil blijkt bovendien significant te zijn (Chi2=21.161, 1 vrijheidsgraad, p<0.001). Voor het secundair onderwijs merken we dat er sprake is van stabiliteit: de directies in de nameting schatten de participatiegraad van ouders even hoog in als de directies bevraagd in de nulmeting (Chi2=0.225, 1 vrijheidsgraad, p=0.635). In tegenstelling tot de resultaten bij de ouders zelf, merken we bij de directies geen significante toe- of afname in de verschillen tussen directies aangaande de gerapporteerde participatiegraad van ouders. Zowel in het basis- als het secundair onderwijs zijn de verschillen tussen directies bij de nameting niet significant afwijkend van de verschillen tussen directies bij de nulmeting (BaO: Chi2=2.768, 1 vrijheidsgraad, p=0.096; SO: Chi2=.008, 1 vrijheidsgraad, p=0.929).

Naast de participatiegraad zelf werd in beide onderzoeken eveneens gepolst naar de participatieve tevredendenheid van de ouders. Tabel 3.3 bevat de resultaten van de analyses van deze variabele. De resultaten van deze analyses zijn bovendien in een grafiek gegoten (zie figuur 3.7). Hoe hoger de score van een ouder op deze variabele, hoe meer dat deze inspraak wenst ten opzichte van de huidige situatie. In die zin is het eigenlijk handiger om bij de bespreking van deze resultaten te spreken van participatieve ontevredenheid.

Tabel 3.3 Resultaten van het bruto en netto multilevelmodel voor de variabele ‘participatieve ontevredenheid’ van ouders

Bruto model Netto model nulmeting nameting nulmeting nameting Sch. (st.f) Sch. (st.f) Sch. (st.f) Sch. (st.f) Vast gedeelte BaO 1.006 (0.074) 1.194 (0.102) 0.604 (0.221) 0.898 (0.162) SO 0.976 (0.086) 0.864 (0.058) 0.627 (0.217) 0.487 (0.139) Vrouw 0.002 (0.126) 0.011 (0.092) Diploma 0.425 (0.198) 0.394 (0.117) Gezin -0.062 (0.138) 0.110 (0.099) Anderstalig -0.201 (0.165) -0.077 (0.130) Varianties Schoolniveau - BaO 0.047 (0.054) 0.263 (0.109) 0.000 (0.000) 0.214 (0.103) - SO 0.146 (0.074) 0.110 (0.042) 0.064 (0.064) 0.089 (0.040) Leerlingniveau - BaO 3.485 (0.182) 3.049 (0.186) 3.447 (0.189) 3.092 (0.193) - SO 3.566 (0.180) 3.448 (0.115) 3.574 (0.197) 3.415 (0.118)

ICC BaO 0.013 0.079 0.000 0.065 ICC S0 0.039 0.031 0.017 0.025


Uit de analyses kunnen we afleiden dat er geen opvallende evolutie vast te stellen is in de participatieve ontevredenheid van ouders in het basis en het secundair onderwijs. De kleine stijging die we vaststellen in het basisonderwijs is niet statistisch significant (Chi2=1.157, 1 vrijheidsgraad, p=0.294) wat betekent dat deze stijging eerder aan het toeval kan liggen dan dat er werkelijk in de populatie van het Vlaamse basisonderwijs sprake is van een stijging in participatieve ontevredenheid bij ouders. Ook in het secundair onderwijs wijkt de gemiddelde participatieve tevredenheid van ouders bij de nameting niet significant af van de gemiddelde participatieve tevredenheid van ouders bij de nulmeting (Chi2=0.295, 1 vrijheidsgraad, p=0.588). Kijken we naar de verschillen tussen scholen als het gaat om participatieve ontevredenheid bij ouders, dan merken we zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs een opvallende trend waarbij scholen veel meer van elkaar zijn gaan verschillen als het gaat om participatieve ontevredenheid (BaO: Chi2=41.191, 1 vrijheidsgraad, p<0.001 ; SO: Chi2=41.467, 1 vrijheidsgraad, p<0.001).

Figuur 3.7 De voorspelde gemiddelde wens tot meer inspraak van ouders in beide onderzoeken (lijn) en voorspelde schoolgemiddeldes (kruisjes), opgesplitst naar



Ook aan leerkrachten werd gevraagd in welke mate ze vinden dat ouders meer inspraak zouden moeten krijgen in het schoolgebeuren. In tabel 3.4 staan de resultaten van de analyses voor deze variabele. Figuur 3.8 vat de analyses grafisch samen.

Tabel 3.4 Resultaten van het bruto en netto multilevelmodel voor de variabele ‘wens tot meer inspraak voor ouders’ volgens leerkrachten

Bruto model Netto model nulmeting nameting nulmeting nameting Sch. (st.f) Sch. (st.f) Sch. (st.f) Sch. (st.f) Vast gedeelte BaO -0.556 (0.074) 0.018 (0.095) -0.319 (0.133) 0.187 (0.161) SO -0.414 (0.071) 0.102 (0.064) -0.097 (0.113) 0.283 (0.124) Vrouw 0.153 (0.101) 0.031 (0.116) Deeltijds 0.029 (0.097) 0.062 (0.131) Ervaring -0.025 (0.004) -0.012 (0.005) Varianties Schoolniveau - BaO 0.111 (0.055) 0.137 (0.106) 0.092 (0.052) 0.102 (0.111) - SO 0.052 (0.051) 0.050 (0.046) 0.039 (0.046) 0.064 (0.052) Leerlingniveau - BaO 2.465 (0.129) 3.126 (0.221) 2.417 (0.130) 3.334 (0.246) - SO 3.435 (0.170) 3.675 (0.159) 3.169 (0.160) 3.607 (0.163)

ICC BaO 0.043 0.042 0.037 0.030 ICC S0 0.015 0.013 0.012 0.017

Deze analyses tonen aan dat leerkrachten op het moment van de nameting meer wensen dat ouders inspraak zouden krijgen in het schoolgebeuren dan op het moment van de nulmeting. Deze stijgende tendens is significant in zowel het basis- als het secundair onderwijs (BaO: Chi2=5.854, 1 vrijheidsgraad, p=0.016; SO: Chi2=5.141, 1 vrijheidsgraad, p=0.023). De mate waarin scholen verschillen van elkaar wat deze variabele betreft, is niet veranderd in de periode tussen de nul- en de nameting (BaO: Chi2=0.007, 1 vrijheidsgraad, p=0.933; SO: Chi2=0.127, 1 vrijheidsgraad, p=0.722).



Figuur 3.8 De voorspelde gemiddelde wens tot meer inspraak voor ouders (volgens leerkrachten) in beide onderzoeken (lijn) en voorspelde schoolgemiddeldes (kruisjes), opgesplitst naar basis- en secundair onderwijs (op basis van het

nettomodel).

3.2 Leerkrachtenparticipatie

3.2.1 De actuele participatie van leerkrachten

In de figuren 3.9 en 3.10 valt op dat leerkrachten in vergelijking met ouders meer beslissingsbevoegdheid hebben op de meeste domeinen. Voornamelijk bij leerkrachten uit het basisonderwijs merken we deze opvallend hogere mate van participatie op. Er zijn echter ook domeinen waarop leerkrachten weinig betrokken worden. We merken dat 65.9% van de leerkrachten in het basisonderwijs en 77.9% van de leerkrachten in het secundair onderwijs zegt dat zij niet betrokken worden bij het opzetten van samenwerkingsverbanden met andere scholen. De andere beleidsitems waarop leerkrachten niet betrokken worden, zijn: aanwervings- of ontslagbeslissingen op school (BaO 60.4%; SO 69.6%) en het stagebeleid in de school (SO 51.3%). Meer dan de helft van de leerkrachten uit het secundair onderwijs voelen zich niet betrokken bij beslissingen omtrent de besteding van de financiële middelen (54.4%), in vergelijking met 39.1% van de leerkrachten uit het basisonderwijs. Anderzijds kunnen binnen het basisonderwijs bijna vier op tien leerkrachten hun mening geven over beslissingen op vlak van opvoedingsvraagstukken zoals pesten en spijbelen (39.5%), het schoolwerkplan (37.3%) en de samenwerking met het CLB


(37.1%). Ze ervaren de meeste beslissingsbevoegdheid op publieke participatiedomeinen (de didactische werkvormen in de klas: 64.5%; de leerkracht-leerling omgang: 55.7%). Ook binnen het secundair onderwijs worden de leerkrachten om hun mening gevraagd omtrent brede opvoedingsvraagstukken (34.1%). Ook wordt één op drie leerkrachten om zijn mening gevraagd bij beslissingen omtrent het straffen van leerlingen (32.8%) en omtrent de omgang tussen henzelf en de leerlingen (32.9%). Daarenboven ervaart één op drie leerkrachten een beslissingsbevoegdheid bij deze laatste soort van beslissingen (33.1%), maar ook bij beslissingen omtrent de didactische werkvormen (37%) en de planning van de buitenschoolse activiteiten (26.7%). Leerkrachten uit het secundair onderwijs worden meer geïnformeerd in vergelijking met leerkrachten uit het basisonderwijs. Dit zorgt voor opvallende verschillen in participatiegraad tussen de leerkrachten uit beide onderwijsniveaus : leerkrachten in het basisonderwijs ervaren veel beslissingsbevoegdheid als het gaat om ‘de dagen weekindeling’ (77.8% mag zijn mening geven of mee beslissen), terwijl dit voor het secundair onderwijs een beleidsitem is waarop leerkrachten meestal niet betrokken worden (35.7% wordt niet betrokken). Eén op twee leerkrachten wordt geïnformeerd over de beslissingen die hieromtrent werden genomen. Leerkrachten in het secundair onderwijs voelen zich daarom meer ‘ingepast’ in het uurrooster. Ook op het vlak van oudercontacten worden leerkrachten uit het basisonderwijs meer gehoord: 28.9% wordt om zijn mening gevraagd en 50% mag mee beslissen. Terwijl slechts 16.7% van de leerkrachten in het secundair onderwijs zijn mening mag geven en slechts 4.8% mag meebeslissen over de inhoud van de oudercontacten. Zij worden opnieuw meer geïnformeerd over de ouderparticipatie, zonder duidelijk overleg (61.3%).



0%20

%40

%60

%80

%10

0%

Sam

enwe

rking

met

and

ere

scho

len

De a

anwe

rving

en/

of o

ntsla

g va

n lee

rkra

chte

n/dir

ecte

ur

Beste

ding

van

de fin

ancië

le m

iddele

n

De ve

rdeli

ng va

n de

leslo

kalen

Infra

struc

tuur

(sch

oolge

bouw

of -

omge

ving)

De a

anwe

nding

van

lestijd

en e

n ur

en-le

raar

Scho

olkos

ten/

bijdr

ager

egeli

ng

De o

rgan

isatie

van

huisw

erk

De vi

sie/p

edag

ogisc

h pr

oject

De s

amen

werk

ing m

et h

et C

LB

Het n

asch

oling

sbele

id

Het w

elzijn

s-, g

ezon

dheid

s en

veilig

heids

belei

d

Het s

choo

lwer

kplan

Verd

eling

van

bijko

men

de a

ctivit

eiten

(toe

zicht

, fiet

sbeg

eleidi

ng,…

)

De p

lannin

g va

n de

buit

ensc

hools

e ac

tivite

iten

Expe

rimen

ten

en p

rojec

ten

(bv.

milie

uzor

g, g

elijke

kan

sen)

De va

kinho

uden

Bred

e op

voed

ingsv

raag

stukk

en (p

este

n, sp

ijbele

n,…

)

Het s

choo

lregle

men

t

De d

ag- e

n we

ekpla

nning

De o

mga

ng va

n lee

rkra

chte

n m

et le

erlin

gen

De co

mm

unica

tie tu

ssen

scho

ol en

oud

ers

Het s

traffe

n en

belo

nen

van

leerlin

gen

idhe

wrm

e k

oude

rta

ct

De d

actis

cer

kvo

De

en in

d

con

lasen

niet b

etro

kken

geïn

form

eerd

men

ing g

evra

agd

mee

bes

lisse

n

Figuur3.9 De actuele graad van leerkrachtparticipatie in het basisonderwijs


0%20

%40

%60

%80

%10

0%

Sam

enwe

rking

met

and

ere

scho

len

De a

anwe

rving

en/

of o

ntsla

g va

n lee

rkra

chte

n/dir

ecte

ur

Beste

ding

van

de fin

ancië

le m

iddele

n

De d

uur e

n tijd

stip

van

stage

s

Scho

olkos

ten/

bijdr

ager

egeli

ng

Infra

struc

tuur

(sch

oolge

bouw

of -

omge

ving)

De a

anwe

nding

van

lestijd

en e

n ur

en-le

raar

Het s

choo

lwer

kplan

De d

ag- e

n we

ekpla

nning

De ve

rdeli

ng va

n de

leslo

kalen

De s

amen

werk

ing m

et h

et C

LB

Het s

tudie

aanb

od o

f de

vakin

houd

en

Verd

eling

van

bijko

men

de a

ctivit

eiten

(toe

zicht

, fiet

sbeg

eleidi

ng,…

)

Het n

asch

oling

sbele

id

Het w

elzijn

s-, g

ezon

dheid

s en

veilig

heids

belei

d

Het s

choo

lregle

men

t

Expe

rimen

ten

en p

rojec

ten

(bv.

milie

uzor

g, g

elijke

kan

sen)

De o

uder

cont

acte

n

De co

mm

unica

tie tu

ssen

scho

ol en

oud

ers

De o

rgan

isatie

van

huisw

erk,

toet

sen

en e

xam

ens

De p

lannin

g va

n de

buit

ensc

hools

e ac

tivite

iten

, spij

belen

,…)

Het s

traffe

n va

n lee

rlinge

n

De d

idacti

sche

wer

kven

in d

e s

De o

mga

ng va

n lee

rkra

chte

n m

et le

ern

Bred

e op

voed

ingsv

raag

stukk

en (p

este

norm

kla

linge

niet b

etro

kken

geïn

form

eerd

men

ing g

evra

agd

mee

bes

lisse

n

Figuur3.10 De actuele graad van leerkrachtparticipatie in het secundair onderwijs

3.2.2 Participatieve tevredenheid bij leerkrachten

Net zoals bij ouderparticipatie is de meerderheid van de leerkrachten tevreden over de mate van geboden inspraak in het schoolbeleid (figuur 3.11 en 3.12). Leerkrachten uit beide onderwijsniveaus wensen vooral meer invloed op beleidsbeslissingen aangaande de schoolinfrastructuur (BaO 30.7%; SO 31.9%) en de besteding van de financiële middelen (BaO 37.3%; SO 29.5%). Eén op vier leerkrachten wenst ook graag meer inspraak in de beleidsvoering rond de aanwending van lestijden en uren-leraar (BaO 23.2%; SO 27.1%). In het basisonderwijs zijn leerkrachten meer tevreden over hun inspraakmogelijkheden bij het straffen en belonen van de leerlingen. 13.5% wenst meer inspraak, terwijl in het secundair onderwijs 28.7% van de leerkrachten graag meer invloed zou hebben op deze materie. Binnen het basisonderwijs merken we verder op dat bijna één op drie leerkrachten meer betrokken wil worden bij de beleidsbeslissingen over de administratieve plichten verbonden aan het leerkrachtenberoep (30.6%). 3.1% van de leerkrachten vindt dat ze te veel inspraak hebben bij deze beslissingen. Dit item werd niet voorgelegd aan de leerkrachten uit het secundair onderwijs.



0%10

%20

%30

%40

%50

%60

%70

%80

%90

%10

0%

De be

stedin

g van

de fin

ancië

le mi

ddele

n

Infra

struc

tuur (

scho

olgeb

ouw

of -o

mgev

ing)

De ad

minis

tratie

ve ve

rplic

hting

en va

n ler

aren

De aa

nwen

ding v

an le

stijde

n en u

ren-

leraa

r

De aa

nwer

ving e

n/of o

ntslag

van l

eerkr

achte

n/dire

cteur

Same

nwer

king m

et an

dere

scho

len

Scho

olkos

ten/bi

jdrag

ereg

eling

Verd

eling

van b

ijkom

ende

activ

iteite

n (toe

zicht,

fietsb

egele

iding

,…)

De sa

menw

erkin

g met

het C

LB

Het n

asch

oling

sbele

id

Expe

rimen

ten en

proje

cten (

milie

uzor

g, ge

lijke k

anse

n,...)

raffe

en be

lolin

ge

Verd

eling

van d

e les

lokale

n

De pl

annin

g van

de bu

itens

choo

lse ac

tivite

iten

Bred

e opv

oedin

gsvra

agstu

kken

(pes

ten, s

pijbe

len,…

)

Het w

elzijn

s-, ge

zond

heids

en ve

ilighe

idsbe

leid

Het s

choo

lregle

ment

De vi

sie/pe

dago

gisch

proje

ct

De co

mmun

icatie

tuss

en sc

hool

en ou

ders

De le

erinh

oude

n

De ou

derco

ntacte

n

Het s

choo

lwer

kplan

De or

ganis

atie v

an to

etsen

en ex

amen

s

De or

ganis

atie v

an hu

iswer

k

De di

dacti

sche

wer

kvor

men i

n de k

las

De om

gang

van l

eerkr

achte

n met

leerlin

gen

De da

g- en

wee

kplan

ning

mind

er in

spra

ak

voldo

ende

insp

raak

meer

insp

raak

n

Het s

tn

nen v

an le

er

Figuur 3.11 Participatieve tevredenheid bij leerkrachten in het basisonderwijs


0%20

%40

%60

%80

%10

0%

Infra

struc

tuur

(sch

oolge

bouw

of -

omge

ving)

De b

este

ding

van

de fin

ancië

le m

iddele

n

Het s

traffe

n va

n lee

rlinge

n

De a

anwe

nding

van

lestijd

en e

n ur

en-le

raar

Verd

eling

van

de le

sloka

len

Verd

eling

van

bijko

men

de a

ctivit

eiten

(toe

zicht

, fiet

sbeg

eleidi

ng,…

)

De d

uur e

n he

t tijd

stip

van

stage

s

De a

anwe

rving

en/

of o

ntsla

g va

n lee

rkra

chte

n/dir

ecte

ur

De p

lannin

g va

n de

buit

ensc

hools

e ac

tivite

iten

Het s

choo

lregle

men

t

De d

idacti

sche

wer

kvor

men

in d

e kla

s

De s

amen

werk

ing m

et h

et C

LB

Sam

enwe

rking

met

and

ere

scho

len

De d

ag- e

n we

ekpla

nning

Scho

olkos

ten/

bijdr

ager

egeli

ng

Het s

tudie

aanb

od o

f de

vakin

houd

en

De o

rgan

isatie

van

huisw

erk,

toet

sen

en e

xam

ens

Het n

asch

oling

sbele

id

Expe

rimen

ten

en p

rojec

ten

(milie

uzor

g, g

elijke

kans

en,..

.)

Bred

e op

voed

ingsv

raag

stukk

en (p

este

n, sp

ijbele

n,…

)

De o

uder

cont

acte

n

Het w

elzijn

s-, g

ezon

dheid

s en

veilig

heids

belei

d

Het s

choo

lwer

kplan

De o

mga

ng va

n lee

rkra

chte

n m

et le

erlin

gen

De co

mm

unica

tie tu

ssen

scho

ol en

oud

ers

mee

r ins

praa

kvo

ldoen

de in

spra

akm

inder

insp

raak

Figuur 3.12 Participatieve tevredenheid bij leerkrachten in het secundair onderwijs


Tabel 3.5 bevat de resultaten van zowel het bruto als het netto model voor de variabele ‘participatiegraad’. De resultaten van het netto model worden eveneens grafisch voorgesteld in figuur 3.13. Waar we in het huidig onderzoek voornamelijk in geïnteresseerd zijn, is de vraag of er al dan niet een toe- of afname is in participatiegraad tussen beide meetmomenten (al dan niet gecontroleerd voor relevante achtergrondkenmerken van de leerkrachten). Uit de tabel (en figuur) kunnen we aflezen dat binnen het basisonderwijs de gemiddelde participatiegraad van leerkrachten nauwelijks veranderd is tussen de nul- en de nameting. Zowel in het bruto als in het netto model verschillen de gemiddelden in het basisonderwijs van de nulmeting niet significant van de gemiddelden in het basisonderwijs bij de nameting (netto: Chi2=0.239, 1 vrijheidsgraad, p=0.625). Bekijken we figuur 3.13 voor basisonderwijs (en de schattingen in tabel 3.5) dan stellen we vast dat de verschillen tussen scholen toegenomen zijn tussen de nul- en de nameting. Dit verschil in varianties tussen scholen voor beide momenten is bovendien significant: Chi2=6.009, 1 vrijheidsgraad, p=0.014.

Tabel 3.5 Resultaten van het bruto en netto multilevelmodel voor de variabele ‘participatiegraad’ van leerkrachten

Bruto model Netto model Nulmeting Nameting Nulmeting Nameing Sch. (st.f) Sch. (st.f) Sch. (st.f) Sch. (st.f) Vast gedeelte BaO 0.431 (0.053) 0.589 (0.072) 0.498 (0.087) 0.564 (0.104) SO -0.367 (0.052) -0.678 (0.061) -0.268 (0.076) -0.698 (0.084) Vrouw 0.046 (0.061) -0.016 (0.066) Deeltijds -0.369 (0.059) -0.135 (0.071) Ervaring -0.001 (0.002) 0.004 (0.003) Varianties Schoolniveau - BaO 0.071 (0.028) 0.226 (0.064) 0.074 (0.029) 0.258 (0.069) - SO 0.074 (0.027) 0.201 (0.048) 0.077 (0.028) 0.188 (0.046) Leerlingniveau - BaO 1.027 (0.054) 0.870 (0.062) 0.983 (0.053) 0.810 (0.061) - SO 1.008 (0.050) 1.091 (0.048) 1.014 (0.051) 1.066 (0.049)

ICC BaO 0.065 0.206 0.070 0.242 ICC S0 0.068 0.156 0.071 0.150

Voor het secundair onderwijs zien de resultaten er deels anders uit. Daar stellen we vast dat de gemiddelde participatiegraad van leerkrachten significant gedaald is van (netto) -0.268 naar -0.698 (Chi2=14.352, 1 vrijheidsgraad, p<0.001). Naast het feit dat deze daling statistisch significant is, blijkt het netto om een middelmatig


verschil te gaan (Cohen’d=0.418). Net als in het basisonderwijs stellen we daarenboven vast dat de verschillen tussen scholen zijn toegenomen in de periode tussen de nul- en de nameting. Bij de nulmeting verklaarde de school 7% van de verschillen tussen leerkrachten, bij de nameting verklaarde de school bijna 20%. Dit verschil is eveneens significant: Chi2=4.222, 1 vrijheidsgraad, p=0.039. De participatiegraad van de leerkrachten is dus bij de recente meting meer afhankelijk van de school waar ze lesgeven.


Figuur 3.13 De voorspelde gemiddelde participatiegraad van leerkrachten in beide onderzoeken (lijn) en voorspelde schoolgemiddeldes (kruisjes), opgesplitst naar


Ook directies zijn in beide onderzoeken bevraagd naar de participatiegraad van de leerkrachten. In tabel 3.6 worden de resultaten van een vergelijkbaar regressiemodel opgenomen waarin zowel voor het basis- als het secundair onderwijs voor beide meetmomenten een afzonderlijk gemiddelde en varianties tussen directies geschat worden. Deze resultaten worden tevens grafisch voorgesteld in figuur 3.14. Uit de analyses kunnen we afleiden dat directies uit het basisonderwijs de participatiegraad op beide meetmomenten nagenoeg even hoog inschatten (Chi2=0.007, 1 vrijheidsgraad, p=0.933). Directies uit het secundair onderwijs schatten de participatiegraad van leerkrachten een beetje hoger in op het moment van de nameting in vergelijking met de nulmeting. Dit verschil blijkt echter niet statistisch significant te zijn (Chi2=1.012, met 1 vrijheidsgraad, p=0.314). Bijgevolg kunnen we concluderen dat zowel in het basis als in het secundair onderwijs er geen sprake is van een significante toename in participatiegraad van leerkrachten volgens de directies.


Bekijken we de verschillen tussen scholen en de evolutie daarin, dan kunnen we ook hierbij concluderen dat deze verschillen niet toe- of afgenomen zijn (BaO: Chi2=2.529, 1 vrijheidsgraad, p=0.112; SO: Chi2=2.825, 1 vrijheidsgraad, p=0.093).

Tabel 3.6 Resultaten van het regressiemodel voor de variabele ‘participatiegraad van leerkrachten volgens directies’

Nulmeting Nameting Sch. (st.f) Sch. (st.f) Vast gedeelte BaO 3.108 (0.189) 3.084 (0.205) SO 1.632 (0.192) 1.917 (0.209) Varianties - BaO 1.711 (0.349) 2.644 (0.471) - SO 1.842 (0.368) 2.889 (0.503)


Figuur 3.14 De voorspelde gemiddelde participatiegraad van leerkrachten volgens directies in beide onderzoeken (lijn) en voorspelde schoolgemiddeldes (kruisjes),

opgesplitst naar basis- en secundair onderwijs.


Aan leerkrachten werd ook gevraagd in welke mate ze meer of minder inspraak wensten bij het nemen van een aantal beslissingen. Deze vraag leidde tot het opstellen van een schaal die we labelden als participatieve ontevredenheid: hoe hoger een leerkracht op die schaal scoort hoe meer hij/zij wenst om meer betrokken te worden in het schoolgebeuren. In tabel 3.7 staan de resultaten van de analyses naar de evolutie voor deze schaalscores. Deze resultaten worden tevens in een grafiek (figuur 3.15) voorgesteld. De analyses wijzen voor het basisonderwijs op een lichte toename in participatieve ontevredenheid en voor het secundair onderwijs op een lichte afname. Echter, aan de hand van significantietoetsen moeten we concluderen dat deze verschillen niet statistisch significant zijn (BaO: Chi2=2.039, 1 vrijheidsgraad, p=0.155; SO: Chi2=2.222, 1 vrijheidsgraad, p=0.136). Kijken we naar de verschillen tussen scholen dan merken we dat de verschillen tussen scholen zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs licht zijn toegenomen (BaO: Chi2=4.080, 1 vrijheidsgraad, p=0.043; SO: Chi2=3.439, 1 vrijheidsgraad, p=0.064). Scholen zijn in de nameting met andere woorden meer van elkaar gaan verschillen aangaande participatieve ontevredenheid van leerkrachten.

Tabel 3.7 Resultaten van het bruto en netto multilevelmodel voor de variabele ‘participatieve ontevredenheid’ van leerkrachten

Bruto model Netto model nulmeting nameting nulmeting nameting Sch. (st.f) Sch. (st.f) Sch. (st.f) Sch. (st.f) Vast gedeelte BaO 1.026 (0.074) 1.244 (0.098) 0.960 (0.119) 1.223 (0.141) SO 1.682 (0.070) 1.452 (0.082) 1.687 (0.106) 1.455 (0.115) Vrouw 0.052 (0.085) 0.119 (0.092) Deeltijds -0.183 (0.081) -0.066 (0.099) Ervaring 0.003 (0.003) -0.003 (0.004) Varianties Schoolniveau - BaO 0.162 (0.053) 0.431 (0.116) 0.156 (0.053) 0.418 (0.118) - SO 0.108 (0.050) 0.342 (0.084) 0.132 (0.055) 0.316 (0.082) Leerlingniveau - BaO 1.544 (0.081) 1.472 (0.105) 1.513 (0.082) 1.507 (0.113) - SO 2.372 (0.117) 2.121 (0.093) 2.303 (0.116) 2.128 (0.097)

ICC BaO 0.095 0.227 0.094 0.217 ICC S0 0.044 0.139 0.054 0.129



Figuur 3.15 De voorspelde gemiddelde participatieve ontevredenheid van leerkrachten in beide onderzoeken (lijn) en voorspelde schoolgemiddeldes (kruisjes), opgesplitst naar basis- en secundair onderwijs (op basis van het

nettomodel).

3.3 Leerlingenparticipatie

Aan de directie, de leerkrachten en de leerlingen uit het secundair onderwijs werden een aantal thema’s voorgelegd waarover leerlingen mogelijk inspraak krijgen. De Groof (2003) groepeerde deze thema’s in 3 groepen. Een eerste groep zijn de thema’s die betrekking hebben de leefwereld van de school namelijk de schoolvoorzieningen, inhoud van sport –of themadagen, activiteiten binnen schoolverband, bespreking van schoolproblemen, de inrichting of versiering van gebouwen, aankoop van materiaal, feestjes, uitstappen/reizen. Een tweede groep zijn thema’s rond de leerwereld: straf en strafbepaling, de hoeveelheid en spreiding van huiswerk, de beoordeling van leerkrachten, het examenrooster, de inhoud van de lessen, de manier van lesgeven, de lessenroosters. Een derde groep bevat thema’s over de regelgeving op school: kledij, uiterlijk, de leefregels en het schoolreglement. Voor elk thema moesten de leerlingen en directie 2 de inspraakmogelijkheden van de leerlingen beoordelen. Hiertoe moesten ze elk thema beoordelen aan de hand van 5 categorieën. Namelijk geen inspraak en ik vind dat goed zo, geen inspraak

2 Ook aan de leerkrachten werd de beoordeling van de inspraakmogelijkheden bevraagd maar omwille van een gebrek aan betrouwbare gegevens kon deze vraag niet opgenomen worden in het rapport.


maar ik zou inspraak willen/ ik vind dat ze dat wel moeten krijgen, te weinig inspraak, voldoende inspraak, te veel inspraak. Aan de leerkrachten werd gevraagd om de actuele participatiegraad van de leerlingen over elk thema aan te geven. Voor elke thema moest men één van de volgende antwoordcategorieën aanduiden:

- Leerkrachten/directie beslissen zonder de leerlingen hierover in te lichten (niet betrokken)

- Leerkrachten/directie beslissen, de leerlingen worden hierover geïnformeerd

- Leerkrachten/directie beslissen nadat ze de mening van de leerlingen hebben gevraagd.

- Leerlingen beslissen samen met de leerkrachten of de directie - Leerlingen beslissen alleen

3.3.1 Beoordeling van de inspraakmogelijkheden van leerlingen door leerlingen

Minstens de helft van de leerlingen ervaren over de meeste thema’s geen inspraak op hun school. Het grootste deel van deze leerlingen geven aan dat zij liever wel inspraak zouden hebben over deze thema’s. Een overzicht van de bevraagde thema’s is te vinden in figuur 3.16. Vooral voor de thema’s die verband houden met regelgeving geven leerlingen aan dat ze geen inspraak hebben maar toch willen. Vooral het gebrek aan inspraak over het schoolreglement vinden leerlingen problematisch (45.8%). In de thema’s van de leerwereld op school vinden vele leerlingen dat ze geen inspraak krijgen maar zijn de meningen verdeeld over de tevredenheid van deze inspraak. Het aantal leerlingen dat geen inspraak ondervindt en dit goed vindt is ongeveer gelijk aan de leerlingen die geen inspraak ervaren en dit niet goed vindt. Dit geld echter niet voor de inspraak die leerlingen hebben in de hoeveelheid en spreiding van huiswerk. Hiervoor geven leerlingen vooral aan dat ze ontevreden zijn over de inspraak die ze hierin krijgen (36.5% geen inspraak, niet goed; 21.4% te weinig inspraak). Over de inspraak in het examenrooster zijn de meningen van de leerlingen iets meer gespreid: naast leerlingen die geen inspraak ervaren en dit al dan niet goed vinden (goed: 20.9%, niet goed: 33.2%) zijn er ook leerlingen die hier wel inspraak voelen. Van deze leerlingen vindt de ene helft dat ze te weinig inspraak hebben (20.5%) en de andere helft dat ze voldoende inspraak hebben (22.5%). Over de manier van lesgeven en de beoordeling van de leerkrachten geven één vijfde van de leerlingen aan dat ze hier te weinig inspraak over krijgen. Over leefwereldthema’s geven de helft van de leerlingen aan dat ze geen inspraak hierin hebben en dat ze wel inspraak zouden willen. De leerlingen die wel inspraak ervaren in deze thema’s vinden daarenboven vaak dat ze te weinig inspraak krijgen. De ontevredenheid over de inspraak in de leefthema’s is dus groot. Over de inspraak in uitstappen/reizen (geen inspraak is niet goed: 37%; te weinig inspraak: 24.5%), feestjes (35.3%; 25.0%) en de inhoud van sport- of themadagen (30.7%; 26.4%) zijn de leerlingen het meest ontevreden. De bespreking van schoolproblemen is het enige thema waarbij meer dan de helft van de leerlingen tevreden is over hun inspraak.


Indien we het totaalbeeld bekijken zien we dat meer dan de helft van de leerlingen ontevreden is over de mate van inspraak die ze hebben in het schoolbeleid.

3.3.2 Beoordeling van de inspraakmogelijkheden van leerlingen door de directie

De directie is meestal tevreden over de hoeveelheid inspraak die leerlingen krijgen over de bevraagde thema’s (figuur 3.17). Ze geven voor de meeste thema’s aan dat de leerlingen voldoende inspraak hebben of dat de leerlingen geen inspraak hebben maar dat ze dat een positieve zaak vinden. Voor de inspraakthema’s over de regelgeving op school is de directie tevreden met de mate van inspraak die leerlingen hebben. Zo zegt de helft van de directieleden dat de leerlingen voldoende inspraak hebben in het schoolreglement. Over de kledij en het uiterlijk zeggen de helft van de directieleden dat de leerlingen geen inspraak hebben en de meeste vinden dit goed (40.9%; 39.3%). De andere helft zegt dat de leerlingen wel inspraak hebben in deze thema’s en beoordelen deze inspraak meestal als voldoende (39.3%, 40.9%). Over de leerwereldthema’s straf en strafbepaling, de lessenroosters en de inhoud van de lessen zegt de directie dat de leerlingen geen inspraak hebben en dat ze daar mee tevreden zijn. Daarentegen blijkt dat de helft van de directieleden ontevreden is met de inspraakmogelijkheden van de leerlingen bij de beoordeling van leerkrachten (geen inspraak, vindt dit niet goed: 37.7%; te weinig inspraak: 11.4%). Daarnaast geeft de directie aan dat leerlingen geen inspraak hebben in de beoordeling van de leerkrachten maar dat leerlingen hier wel inspraak in moeten krijgen. Over de hoeveelheid en spreiding van huiswerk en het examenrooster krijgen de leerlingen wel inspraak en de directie vindt dat deze inspraak voldoende is. Voor de leefwereldthema’s geven de meeste directieleden aan dat de leerlingen hierover inspraak hebben en dat ze dat voldoende vinden. Voor de aankoop van materiaal geeft wel één vierde van de directieleden aan dat de leerlingen geen inspraak hebben maar dat ze dat ook niet nodig vinden. Algemeen gezien zijn de directieleden dus tevreden met de inspraak die leerlingen hebben in een breed spectrum van thema’s. Deze bevinding staat in schril contrast met de mening van de leerlingen: zij zijn immers van mening dat ze onvoldoende inspraak hebben.


Figuur 3.16: Thema’s leerlingenparticipatie volgens de leerlingen

0%20

%40

%60

%80

%10

0%

Het s

choo

lregle

ment

De le

efreg

els

Uiter

lijk

Kled

ij

De le

ssen

roos

ters

De m

anier

van l

esge

ven

De in

houd

van d

e les

sen

Het e

xame

nroo

ster

De be

oord

eling

van d

e lee

rkrac

hten

De ho

evee

lheid

en sp

reidi

ng va

n huis

werk

Stra

f en s

trafbe

palin

g

Uitsp

tappe

n/reiz

en

Fees

tjes

Aank

oop v

an m

ateria

al

De in

richti

ng of

versi

ering

van g

ebou

wen

Besp

rekin

g van

scho

olpro

bleme

n

Activ

iteite

n binn

en sc

hoolv

erba

nd

Inhou

d van

spor

t- of

thema

dage

n

De sc

hoolv

oorzi

ening

en

Te ve

el ins

praa

kVo

ldoen

de in

spra

akTe

wein

ig ins

praa

kGe

en in

spra

ak, is

niet

goed

Geen

insp

raak

, is go

ed



0%20

%40

%60

%80

%

Het

sch

oolre

glem

ent

De

leef

rege

ls

Uite

rlijk

Kled

ij

De

less

enro

oste

rs

De

man

ier v

an le

sgev

en

De

inho

ud v

an d

e le

ssen

Het

exa

men

roos

ter

De

beoo

rdel

ing

van

de le

erkr

acht

en

De

hoev

eelh

eid

en s

prei

ding

van

hui

swer

k

Stra

f en

stra

fbep

alin

g

Uits

ptap

pen/

reiz

en

Fees

tjes

Aank

oop

van

mat

eria

al

De

inric

htin

g of

ver

sier

ing

van

gebo

uwen

Besp

reki

ng v

an s

choo

lpro

blem

en

Activ

iteite

n bi

nnen

sch

oolv

erba

nd

100%

De

scho

olvo

orzi

enin

gen

Inho

ud v

an s

port-

of t

hem

adag

en

Gee

n in

spra

ak, i

s go

edG

een

insp

raak

, is

niet

goe

dTe

wei

nig

insp

raak

Vold

oend

e in

spra

akTe

vee

l ins

praa

k

Figuur 3.17: Thema’s leerlingenparticipatie volgens de directie

3.3.3 De actuele participatiegraad van leerlingen volgens leerkrachten

Volgens leerkrachten worden leerlingen vooral geïnformeerd over de thema’s die werden bevraagd. Daarnaast worden leerlingen voor sommige thema’s niet betrokken of mogen ze hun mening geven. Beslissen over de bevraagde thema’s, alleen of samen met de directie, mogen de leerlingen zelden doen. Figuur 3.18 geeft een overzicht van de actuele participatiegraad van leerlingen volgens leerkrachten voor de verschillende thema’s. Over thema’s die betrekking hebben op de regelgeving op school worden leerlingen in 7 van de 10 scholen geïnformeerd. In de overige scholen worden de leerlingen niet betrokken of in mindere mate naar hun mening gevraagd over deze thema’s. Over de meeste thema’s rond de leerwereld op school worden leerlingen overwegend geïnformeerd. Enkel over de beoordeling van de leerkrachten worden de leerlingen, volgens de leerkrachten, hoofdzakelijk niet betrokken (70%). Ook over de manier van lesgeven (45%) en de inhoud van de lessen (42%) worden de leerlingen vaak niet betrokken. Ook over thema’s i.v.m. de leefwereld worden leerlingen vooral geïnformeerd. Over feestjes mogen leerlingen in sommige scholen ook hun mening geven of mee beslissen. De actuele participatiegraad over de inrichting en versiering van gebouwen is zeer verschillend over scholen: in 20% van de scholen worden ze niet betrokken, in 31% van de scholen worden leerlingen hierover geïnformeerd, in 31% van de scholen mogen leerlingen hier hun mening over geven en 17% van de scholen mogen de leerlingen hierover mee beslissen.


Leerlingen zijn ten opzichte van de nulmeting in 2001 meer tevreden over de inspraakmogelijkheden die ze krijgen in de school. Ten opzichte van de nulmeting duidden minder leerlingen aan dat ze ontevreden (geen inspraak maar ik wil wel inspraak en te weinig inspraak) zijn met de inspraak die ze krijgen. Gemiddeld genomen is er nu 10% van de leerlingen minder ontevreden over de inspraakmogelijkheden die ze krijgen dan tijdens de vorige meting. De leerlingen zijn vooral meer tevreden over thema’s die betrekking hebben op regelgeving en dan vooral over de thema’s schoolreglement (ontevreden: X0=73.1%; X1=59.9%), leefregels (X0=74.2%; X1=59.0%) en kledij (X0=63.6%; X1=50.5%). Daarnaast zijn de leerlingen vooral meer tevreden over de inspraak die ze hebben in de beoordeling van leerkrachten (X0=64.1%; X1=51.3%) en de uitstappen en reizen die georganiseerd worden door de school (X0=75.0%; X1=61.5%). De tevredenheid van de directieleden over de inspraakmogelijkheden van de leerlingen ten opzichte van de nulmeting is over de diverse thema’s anders geëvolueerd. Over de inspraakmogelijkheden van leerlingen in de regels waren de directieleden tijdens de nulmeting even tevreden dan in het huidige onderzoek. Directieleden zijn daarnaast meer ontevreden (geen inspraak en vindt dat niet goed, te weinig inspraak) over de inspraak die leerlingen hebben in leerwereldthema’s dan enkele jaren geleden. Vooral over de inhoud van de lessen (ontevreden: X0=22.3%; X1=36.7%) en de beoordeling van leerkrachten


(ontevreden: X0=36.9%; X1=49.2%) vindt de directie dat leerlingen meer inspraak moeten krijgen ten opzichte van het vorige onderzoek. De directie duidt een lagere ontevredenheid aan voor de inspraak die leerlingen hebben in de examenroosters (X0=30.9%; X1=11.5%). Daarenboven zijn de directieleden meer tevreden dan tijdens de nulmeting over de inspraak die leerlingen krijgen in de leefwereldthema’s, deze hogere tevredenheid is vooral merkbaar voor de inspraak over de inhoud van thema –en sportdagen (ontevreden: X0=49.7%; X1=27.3%) en over uitstappen en reizen (ontevreden: X0=48.3%; X1=27.9%).



0%10

%20

%30

%10

0%

Het s

choo

lregl

emen

t

De le

efre

gels

Uite

rlijk

Kled

ij

De le

ssen

roos

ters

De m

anie

r van

lesg

even

De in

houd

van

de

less

en

Het e

xam

enro

oste

r

De b

eoor

delin

g va

n de

leer

krac

hten

De h

oeve

elhe

id e

n sp

reid

ing

van

huis

werk

Stra

f en

stra

fbep

alin

g

Uits

ptap

pen/

reize

n

Fees

tjes

Aank

oop

van

mat

eria

al

De in

richt

ing

of v

ersi

erin

g va

n ge

bouw

en

Besp

reki

ng v

an s

choo

lpro

blem

en

Activ

iteite

n bi

nnen

sch

oolve

rban

d

De s

choo

lvoor

zieni

ngen

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Inho

ud v

an s

port-

of t

hem

adag

en

Niet

bet

rokk

enG

eïnf

orm

eerd

Men

ing

gevr

aagd

Besli

ssen

sam

enBe

sliss

en a

lleen

Figuur 3.18: De actuele participatiegraad van leerlingen volgens leerkrachten

3.4 Samenvatting: participatiegraad en participatietevredenheid lopen niet hand in hand

3.4.1 Ouderparticipatie

Ouders voelen zich op verscheidene beleidsdomeinen, zoals beslissingen met betrekking tot het personeel en de schoolfinanciën en politieke beslissingen, minder betrokken. Dit leidt echter niet vanzelfsprekend tot een gevoel van participatie ontevredenheid. Hoewel de meerderheid van de ouders zich niet betrokken voelt bij het personeels- en financieel beleid zijn ongeveer drie op vier ouders tevreden over hun participatiegraad in deze beslissingsdomeinen. Op itemniveau spreken we over het aanwervings- en nascholingsbeleid en de besteding van de financiële middelen. Ook op vlak van de samenwerking met andere scholen treedt er, ondanks de lage betrokkenheid, een participatie evenwicht op. Op vlak van het personeels- en samenwerkingsbeleid treedt er zelfs bij een significant aantal ouders een gevoel van participatiesaturatie op. Aan de andere kant onthouden we ook dat de besteding van de financiële middelen bij meer dan één op vijf ouders participatiedeprivatie oproept. Zelfs één op drie ouders wil meer inspraak in de beslissingen over schoolkosten en bijdrageregeling. Hoewel ouders met kinderen in het secundair onderwijs, in vergelijking met ouders uit het basisonderwijs, minder betrokken worden bij beslissingen over het aantal leerlingen per klas, zijn ze meer tevreden over hun participatiemogelijkheden. De informatie die ouders krijgen over het studieaanbod en het schoolreglement blijkt voldoende te zijn om de grote meerderheid van de ouders tevreden te stellen. Op vlak van schoolprojecten en buitenschoolse activiteiten willen meer dan 15% van de ouders toch inspraak, bovenop de informatie. De grotere beslissingsbevoegdheid die ouders ervaren bij de organisatie van de oudercontacten, leidt bij de meeste ouders ook tot participatietevredenheid. Andere items binnen het publieke beleid roepen meer ontevredenheid op, ondanks de hogere graad van participatie. Zo willen verschillende ouders meer inspraak in de begeleiding van CLB en in de ouder-schoolcommunicatie. Binnen het basisonderwijs ervaren de ouders de hoogste mate van participatie op het domein verkeersveiligheid rond de school. Toch wil ook hier één op vijf ouders meer inspraak. De hoge bekommernis omtrent de CLB begeleiding en de verkeersveiligheid weerspiegelt de bezorgdheid van de ouders over hun kinderen. Wat de evolutie tussen de nulmeting (2004) en het huidige onderzoek betreft, valt op dat de zelfgerapporteerde participatiegraad van ouders in het basis- en het secundair onderwijs gedaald is. Basisscholen zijn op vlak van gemiddelde participatiegraad meer van elkaar gaan verschillen. Voor het secundair onderwijs stellen we net een omgekeerde trend vast, maar de kans is reëel is dat dit verschil in varianties eerder aan de steekproeven ligt. Ook volgens de directies is de gemiddelde participatiegraad van ouders in het basisonderwijs afgenomen, terwijl binnen het secundair onderwijs sprake is van stabiliteit. In tegenstelling tot de resultaten bij de ouders zelf, merken we bij de


directies geen significante toe- of afname in de verschillen tussen directies aangaande de gerapporteerde participatiegraad van ouders. Uit de analyses kunnen we afleiden dat er geen opvallende evolutie vast te stellen is in de participatieve ontevredenheid van ouders in het basis en het secundair onderwijs. Zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs speelt een opvallende trend waarbij scholen veel meer van elkaar zijn gaan verschillen als het gaat om participatieve ontevredenheid. Leerkrachten zijn, in tegenstelling tot de ouders zelf, tijdens het huidige onderzoek meer ontevreden over de inspraakmogelijkheden van de ouders. De mate waarin scholen verschillen van elkaar wat deze variabele betreft, is niet veranderd in de periode tussen de nul- en de nameting.

3.4.2 Leerkrachtparticipatie

Ook leerkrachten voelen zich minder betrokken bij beslissingen omtrent het personeel en de schoolfinanciën en politieke beslissingen. Hoewel de meerderheid zegt tevreden te zijn met deze lage participatiegraad, geeft toch ook een significant percentage van de leerkrachten aan dat ze meer inspraak wensen in deze materies. Vooral de besteding van de financiële middelen roept dit gevoel van participatiedeprivatie op. Leerkrachten zijn tevreden over hun grote participatiebevoegdheid bij beslissingen over de leerkracht-leerlinginteractie. In het basisonderwijs eisen een significant aantal leerkrachten meer participatie op vlak van samenwerking met het CLB: ze willen meer dan enkel gehoord worden. In het secundair onderwijs willen leerkrachten graag meer invloed op de beleidsvoering rond het straffen van leerlingen, ondanks de sterke mate van actuele participatie. In vergelijking met het basisonderwijs zijn leerkrachten uit het secundair onderwijs duidelijk minder tevreden over hun inspraakmogelijkheden in de beslissingen over de didactische werkvormen die in de klas moeten gebruikt worden. In beide onderwijsniveaus ervaren de leerkrachten echter een hoge beslissingsbevoegdheid. Op vlak van de inspraakmogelijkheden in de inhoud van de oudercontacten zijn de meeste leerkrachten tevreden, ondanks dat de leerkrachten in basisonderwijs hierin veel meer beslissingsbevoegdheid hebben. Leerkrachten in het secundair onderwijs worden voornamelijk geïnformeerd over de onderwerpen die tijdens de oudercontacten moeten besproken worden. De mate van tevredenheid over de participatie in beslissingen over de dagen weekplanning loopt wel evenredig met het verschil in participatiegraad tussen het basis- en secundair onderwijs. Bijna elke leerkracht in het basisonderwijs is tevreden met zijn hoge beslissingsbevoegdheid, terwijl een significant aantal leerkrachten uit het secundair onderwijs meer inspraak wil in deze materie en niet meer louter ingepast wil worden in het uurrooster. De hogere participatiegraad van leerkrachten, voornamelijk in het basisonderwijs, in vergelijking met ouders weerspiegelt zich niet in een opvallend hogere participatietevredenheid. Maar dit betekent voornamelijk dat zowel ouders als leerkrachten tevreden zijn over hun inspraakmogelijkheden in de meeste beleidsdomeinen, ondanks een verschil in participatiegraad. We onderzochten ook de evolutie in participatiegraad van leerkrachten tussen de nulmeting in het schooljaar 2004-2005 en de huidige meting. Volgens de


leerkrachten binnen het basisonderwijs is hun gemiddelde participatiegraad nauwelijks veranderd tussen de nul- en de nameting, terwijl de gemiddelde participatiegraad van leerkrachten in het secundair onderwijs significant gedaald is. Het blijkt om een middelmatig verschil te gaan. Verder valt op dat de verschillen tussen basisscholen, maar ook tussen secundaire scholen, zijn toegenomen in de periode tussen de nul- en de nameting. Binnen het secundair onderwijs verklaarde de school bij de nulmeting 7% van de verschillen tussen leerkrachten, terwijl dit bij de nameting bijna 20% was. Volgens de directies is er zowel in het basis- als in het secundair onderwijs geen sprake van een significante verandering in participatiegraad van leerkrachten. Bekijken we de verschillen tussen scholen en de evolutie daarin, dan kunnen we ook hierbij concluderen dat deze verschillen niet toe- of afgenomen zijn.

Aan de leerkrachten werd tenslotte gevraagd in welke mate ze meer of minder inspraak wensten bij het nemen van een aantal beslissingen. De analyses wijzen voor het basisonderwijs op een lichte toename in participatieve ontevredenheid en voor het secundair onderwijs op een lichte afname. Echter, deze verschillen blijken niet statistisch significant te zijn en kunnen bijgevolg net zo goed voortkomen uit toevallige steekproeffluctuaties. Kijken we naar de verschillen tussen scholen dan merken we dat scholen in de nameting meer van elkaar verschillen aangaande participatieve ontevredenheid van leerkrachten.

3.4.3 Leerlingenparticipatie

Meer dan de helft van de leerlingen is ontevreden over hun inspraakmogelijkheden op school. Daarenboven geeft minstens de helft van de leerlingen aan dat ze in de bevraagde thema’s geen inspraak hebben. Voor thema’s over de regelgeving op school geeft de helft van de leerlingen aan dat ze geen inspraak hebben maar dat ze toch inspraak willen. Daarnaast ervaren vele leerlingen geen inspraak in thema’s van de leerwereld. De helft van deze leerlingen ziet dit niet als problematisch en vindt het goed dat ze geen inspraak hebben, de andere helft van deze leerlingen ervaart dit gebrek aan inspraak wel als problematisch en wil wel inspraak. Het leerwereldthema waarover de meeste leerlingen ontevreden zijn over hun mate van inspraak is de hoeveelheid en spreiding van huiswerk. Over de leefthema’s geeft de helft van de leerlingen aan dat ze hierin geen inspraak hebben en dat ze wel inspraak zouden willen. De leerlingen die wel inspraak ervaren in deze thema’s vinden vaak dat deze inspraak te weinig is. Enkel over de bespreking van de schoolproblemen is meer dan de helft van de leerlingen tevreden over de hoeveelheid inspraak die ze krijgen. De leerlingen zijn nu wel meer tevreden over hun inspraakmogelijkheden dan tijdens de nulmeting (2001). De directie beoordeelt de inspraakmogelijkheden van leerlingen positiever. Zij zijn vooral tevreden over de hoeveelheid inspraak van leerlingen in de diverse thema’s. Zij vinden voor de meeste thema’s dat de leerlingen voldoende inspraak hebben of vinden het positief dat de leerlingen geen inspraak hebben in deze thema’s. De directie is tevreden over de mate van inspraak die leerlingen hebben in thema’s die verband houden met de regelgeving op school. Ook over de thema’s in verband met de leerwereld op school is de directie vaak tevreden over de inspraak die de leerlingen hebben. Wel is de directie van mening dat leerlingen meer inspraak zouden moeten hebben in de beoordeling van leerkrachten. Voor leefwereldthema’s geven directieleden aan dat leerlingen inspraak hebben in deze


thema’s en dat deze inspraak voldoende is. Ten opzichte van de nulmeting zijn de directieleden over de inspraakmogelijkheden van de leerlingen even tevreden voor thema’s rond regelgeving, minder tevreden voor de inspraakthema’s rond de leerwereld en meer tevreden over de thema’s rond de leefwereld. Aan de leerkrachten werd gevraagd om de actuele participatiegraad van leerlingen aan te geven. Leerkrachten zeggen dat leerlingen vooral worden geïnformeerd over de bevraagde thema’s. Over de regelgeving worden de leerlingen in de meeste scholen gewoon geïnformeerd. Ook over de leerwereld worden de leerlingen overwegend geïnformeerd. Echter over de leerwereld thema’s beoordeling van de leerkrachten, de manier van lesgeven, de inhoud van de lessen worden de leerlingen vaak niet betrokken. Over de leefwereld op de school worden leerlingen hoofdzakelijk geïnformeerd en in sommige scholen mogen leerlingen hier ook hun mening over geven of mee beslissen. Samengevat zijn leerlingen vooral ontevreden over de mate van inspraak die ze krijgen. Terwijl de directie de inspraakmogelijkheden van de leerlingen als voldoende beoordeelt. De leerkrachten geven aan dat leerlingenparticipatie op school vooral betekent dat leerlingen geïnformeerd worden over de bevraagde thema’s.

3.4.4 Snijvlakken tussen de participatiewensen

Participatiegroepen claimen dikwijls voor hen specifieke bevoegdheidsdomeinen. Toch wensen ook de andere participatoren vaak inspraak op die domeinen. Zo kunnen er spanningsvelden ontstaan tussen de verschillende actoren. Deze gesegmenteerde opstelling kan tot conflicten of een territoriumstrijd leiden. Zo wenst één op vijf ouders in het secundair onderwijs meer inspraak in de wijze van straffen en belonen van zijn kind(eren). Zij worden vaak niet betrokken of enkel geïnformeerd, terwijl leerkrachten hierin meer beslissingrecht hebben. Zowel ouders als leerkrachten voelen zich te weinig betrokken bij de financiële beleidsvoering. Beide actoren worden niet betrokken of enkel geïnformeerd over de besteding van de financiële middelen en over de schoolkosten. Zij wensen echter meer inspraak. De vraag is of de directies hun bevoegdheid hieromtrent willen delen. De spanningen tussen de verschillende actoren over de inspraakbevoegdheid leidt niet altijd tot conflicten, maar kan ook opgelost worden door een goede samenwerking of partnership tussen de verschillende participatoren. Zo is de overgrote meerderheid van de ouders en de leerkrachten tevreden over hun inspraakmogelijkheden bij het bepalen van de inhoud van de oudercontacten, terwijl de leerkrachten in vergelijking met de ouders meer beslissingsrecht rond deze materie hebben. Met andere woorden, participatietevredenheid betekent niet altijd dat de mate van participatie evenredig verdeeld moet zijn tussen de verschillende participatoren.

3.5 Vergelijking met de participatiedomeinen opgenomen in het decreet

Het decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse Onderwijsraad (2 april 2004) verdeelt de bevoegdheden van de schoolraad in advies- en overlegbevoegdheden. De adviesbevoegdheid houdt in dat het schoolbestuur of de


inrichtende macht het ontwerp van de beslissing eerst voor advies moet voorleggen aan de schoolraad. Voorbeelden van dergelijke aangelegenheden: beslissingen omtrent het studieaanbod en het nascholingsbeleid. De overlegbevoegdheid uit zich door een gesprek tussen schoolraad en schoolbestuur of inrichtende macht. Het gaat hier om materies die een reële impact hebben op het dagelijkse leven in de school. Voorbeelden: CLB-begeleiding en schoolwerkplan. Vanuit onze onderzoeksresultaten merken we op dat ouders en leerkrachten de advies- of overlegbevoegdheden van de schoolraad niet aanvoelen zoals opgesteld in het decreet. Zo worden de meeste ouders enkel geïnformeerd over beslissingen omtrent het studieaanbod of experimenten en projecten op school. De meerderheid wordt zelfs niet betrokken in de beleidvoering rond de samenwerking met andere scholen, de busbegeleiding of het bijscholingsbeleid. Het decreet legt echter vast dat ouders, via vertegenwoordiging in de schoolraad of de ouderraad, hun advies mogen uitbrengen en dus minstens om hun mening moeten worden gevraagd omtrent deze verschillende materies. Ook leerkrachten hebben recht op het geven van advies over deze materies, via hun vertegenwoordiging in de schoolraad en de pedagogische raad. We merken echter dat deze adviesbevoegdheid enkel in het basisonderwijs tot uiting komt wanneer er beslissingen omtrent projecten en experimenten en omtrent het nascholingsbeleid moeten genomen worden. De overlegbevoegdheid (adviesbevoegdheid) van ouders via vertegenwoordiging in de schoolraad (pedagogische raad), vastgelegd volgens het decreet, komt niet tot uiting in de praktijk. Het gaat hier om volgende beleidsdomeinen: het schoolreglement, de bijdrageregeling, het schoolwerkplan, de CLB begeleiding, extracurriculaire activiteiten, de infrastructuur van de school, de aanwending van de lestijden en uren-leraar en het welzijns- en het stagebeleid. In deze verschillende materies voelen ouders in het beste geval enkel informatierecht. Voornamelijk leerkrachten uit het basisonderwijs blijken deze overlegbevoegdheid aan te voelen. In aangelegenheden zoals het schoolreglement, het schoolwerkplan en de CLB-begeleiding geeft de meerderheid van de leerkrachten uit het basisonderwijs aan dat ze hun mening mogen geven of zelfs mee mogen beslissen. Ongeveer de helft van de leerkrachten uit het basisonderwijs heeft enige inspraak (mening geven of mee beslissen) in beslissingen omtrent het welzijns- en veiligheidsbeleid. In het secundair onderwijs vindt ongeveer de helft van de leerkrachten dat ze enigszins over een overlegbevoegdheid beschikken in beslissingen rond extracurriculaire activiteiten. In de andere aangelegenheden vastgelegd in het decreet wordt, volgens de meerderheid van de leerkrachten, geen overleg gepleegd met de schoolraad. De thema’s die werden bevraagd bij de leerlingen overlappen slechts gedeeltelijk met de thema’s uit het decreet. De thema’s het schoolreglement, extracurriculaire activiteiten waarvoor in het decreet overlegbevoegdheid is voorzien werden bij de leerlingen bevraagd via de volgende thema’s: respectievelijk het schoolreglement, kledij, uiterlijk, leefregels, straf en strafbepaling; inhoud van sport- of themadagen, uitstappen en reizen. Voor het schoolreglement geven de leerlingen en de directie aan dat de leerlingen hier weinig of geen inspraak in hebben. De leerkrachten geven aan dat leerlingen hoofdzakelijk over deze thema’s worden geïnformeerd. Over extracurriculaire activiteiten hebben de leerlingen al iets meer



inspraak volgens de directie en de leerlingen. Echter de leerlingen geven vooral aan dat ze geen inspraak hebben terwijl de directie vindt dat de leerlingen hier voldoende inspraak in hebben. De leerkrachten geven voor deze activiteiten aan dat de leerlingen hoofdzakelijk geïnformeerd worden, maar er wordt toch vaker de mening gevraagd van de leerlingen of ze mogen vaker meebeslissen over deze activiteiten dan over het schoolreglement.


ONDERZOEKSVRAAG 4

KENNIS OVER PARTICIPATIEORGANEN EN EXPERTISE VAN DE LEDEN

In dit deel willen we een overzicht geven van de mate waarin de ouders en leerkrachten op de hoogte zijn van de aanwezigheid van de verschillende participatieorganen alsook de opdracht van en hun vertegenwoordiging in deze raden. Verder bespreken we of een gebrekkige kennis hieromtrent voor ouders en leerkrachten een beïnvloedende factor is om geen lid te worden van een participatieraad. Als laatste gaan we na of een gebrek aan kennis over de materie die behandeld wordt in de verschillende raden een obstakel vormt voor participatie.

4.1 Ouders en leerlingen en hun kennis over de aanwezigheid van participatieorganen.

Het proces van participatie wordt mede beïnvloed door de kennis van potentiële participanten over hoe of langs welke kanalen men kan worden betrokken. Om dit na te gaan is er bij de ouders en leerlingen gepolst in hoeverre ze op de hoogte zijn van het bestaan van de verschillende participatieorganen. Op de vraag ‘zijn volgende participatieorganen op de school van uw zoon/dochter aanwezig’ konden ouders antwoorden met ja, nee of ik weet het niet (Tabel 4.1). Voor het basisonderwijs gaven 5.7% van de ouders aan dat ze niet wisten of er op de school van hun dochter een oudervereniging bestond, voor de ouderraad gaven 15.4% van de ouders dit aan en voor de schoolraad 23.3% van de ouders. In het secundair onderwijs ligt dit percentage onwetende ouders hoger dan in het basisonderwijs. 28.9% van de ouders weet niet of er in de school van hun kind een schoolraad aanwezig. Verder zegt één vierde van de ouders niet te weten of er een ouderraad (23.7%) of een oudercomité (25.4%) aanwezig is in de school van hun kind.

Tabel 4.1: Kennis van ouders over de aanwezigheid van de formele participatieorganen

Basisonderwijs

%

Secundair Onderwijs

%

Ja

Nee

Weet niet

Ja

Nee

Weet niet

Schoolraad 72.5 4.1 23.3 66.0 3.5 28.9 Oudervereniging 89.4 4.8 5.7 69.5 5.1 25.4 Ouderraad 77.6 7.0 15.4 72.0 4.3 23.7 n min 553 778 nmax 557 784

Aan de leerlingen werd gevraagd: ‘Bestaat er hier op school voor jouw jaar ook een leerlingenraad (of –parlement)?’ (Tabel 4.2). 16.1% van de leerlingen uit het secundair onderwijs gaven aan dat ze niet wisten of er voor hen een leerlingenraad aanwezig was op de school.

Tabel 4.2: Kennis van leerlingen over de aanwezigheid van de leerlingenraad

Bestaat er hier op school voor jouw jaar een leerlingenraad? (n= 1494)

%

Ja 78.2 Neen 5.5 Ik weet het niet 16.1

4.2 Ouders en leerkrachten en hun kennis over de opdracht van en hun vertegenwoordiging in de participatieraden.

In bijna alle scholen is er een schoolraad aanwezig en in de meeste scholen is er een pedagogische raad of vergelijkbaar orgaan aanwezig. Maar in hoeverre zijn de ouders of leerkrachten die geen lid zijn van deze raden op de hoogte van wat dit participatieorgaan inhoudt en weten ze ook wie hen vertegenwoordigt? Tabel 4.3 geeft een overzicht van de resultaten. In het basisonderwijs geeft 19.9% van de ouders aan te weten waar de schoolraad mee bezig is. In het secundair onderwijs is slechts 6.0% van de ouders op de hoogte van de opdracht van de schoolraad. Daarnaast zijn vertegenwoordigers van de ouders in de schoolraad door de helft van de ouders in het basisonderwijs en één tiende in het secundair onderwijs gekend. Een beperkt aantal leerkrachten weet echt waar de schoolraad (BaO 25.3%; SO 16.7%) voor staat. Toch weet een relatief groot aantal leerkrachten (BaO 70.1%; SO



50.5%), vooral in het basisonderwijs, wie hen vertegenwoordigt in de schoolraad. Indien leerkrachten aangeven dat er op hun school een pedagogische raad bestaat weet slechts 36.8% van de leerkrachten uit het basisonderwijs en 56.3% van de leerkrachten uit het secundair onderwijs wat de pedagogische raad doet. Van hun vertegenwoordiging in de pedagogische raad zijn ze minder op de hoogte: 19.1% (BaO) en 47.3% (SO) weet wie hen vertegenwoordigt.

Tabel 4.3: Kennis van niet-leden over de opdracht van en de vertegenwoordigen in de formele participatieorganen

Basisonderwijs

Ouders

%

Leerkrachten

%

Ja

Min of meer

Nee

Ja

Min of meer

Nee

Weet u wat de volgende participatieorganen doen? - Schoolraad 19.9 54.7 25.4 25.3 48.9 25.9 - Pedagogische raad - - - 36.8 - 63.2 Weet u wie de ouders/ leerkrachten vertegenwoordigt in...

- Schoolraad 47.4 - 52.3 70.1 - 29.9 - Pedagogische raad - - - 19.1 - 80.9 n min 499 309 n max 503 351

Secundair onderwijs

Ouders

%

Leerkrachten

%

Ja

Min of meer

Nee

Ja

Min of meer

Nee

Weet u wat de volgende participatieorganen doen? - Schoolraad 6.0 45.5 48.5 16.7 51.7 31.6 - Pedagogische raad - - - 56.3 - 43.7 Weet u wie de ouders/ leerkrachten vertegenwoordigt in de:

- Schoolraad 11.2 - 89.0 50.5 - 49.5 - Pedagogische raad - - - 47.3 - 52.7 n min 1717 869 n max 1723 997

4.3 Kennis over de participatieorganen en expertise over beleidsthema’s: een barrière voor inspraak?

Het niet op de hoogte zijn van het bestaan of onvoldoende informatie hebben over een participatieorgaan kan mogelijk een barrière zijn om lid te worden van dat participatieorgaan. Om dit na te gaan gaven we ouders en leerkrachten die geen lid zijn van een bepaald participatieorgaan een aantal stellingen (zie tabel 4.4) waarvoor ze moesten beoordelen op een vijfpuntenschaal (1=helemaal mee oneens, 5=helemaal mee eens) in hoeverre die reden een invloed had om geen lid te worden van dat participatieorgaan. Ouders ontkennen de stellingen dat ze geen lid zijn geworden van de schoolraad omdat ze geen informatie hebben ontvangen (BaO: X = 2.30; SO: X =1.39) of omdat ze dit orgaan niet kennen (BaO X =2.19; SO X =1.29). Ook voor de ouderraad of oudervereniging geven ouders dat onwetendheid over de activiteiten van de raad niet echt meespeelde om geen lid te worden (BaO: X =1.80; SO: 1.23). Voor leerkrachten speelt het niet ontvangen van informatie over de schoolraad (BaO: X = 2.55; SO: X = 2.81) of over de pedagogische raad (BaO: X =3.29; SO: X =2.71) een grotere rol, zei een niet echt overtuigende rol, bij het al dan niet lid worden van de raad.

Tabel 4.4: Gebrek aan kennis of expertise als reden om geen lid te worden van schoolraad, ouderraad of pedagogische raad, a.h.v. een vijfpuntenschaal (1=

helemaal mee eens, 5= helemaal mee oneens)

Ouders

Leerkrachten

Basis- onderwijs

Secundair Onderwijs

Basis- onderwijs

Secundair Onderwijs

X X X X In welke mate hebben volgende redenen een invloed gehad om geen lid te worden van de schoolraad?

- Ik heb daar geen informatie over ontvangen 2.30 1.39 2.55 2.81 - Het schoolbeleid is een te ingewikkelde materie 2.19 1.15 - - - Ik ken dit orgaan niet. 2.14 1.29 - - In welke mate hebben volgende redenen een invloed gehad om geen lid te worden van de ouderraad / pedagogische raad?

- Ik weet niet wat de ouderraad/-comité doet 1.80 1.23 - - - Het schoolbeleid is een te ingewikkelde materie 2.02 1.17 - - - Ik heb daar geen informatie over ontvangen - - 3.29 2.71 n min 413 1508 121 691 n max 476 1601 330 940


Daarnaast kan ook een gebrek aan expertise over de materie die behandeld wordt in de verschillende organen meespelen in de beslissing om lid te worden. Echter ouders waren het eerder oneens met de stelling dat de ingewikkeldheid van de materie van het schoolbeleid meespeelde in hun beslissing om geen lid te worden van schoolraad (BaO X =2.19; SO X =1.15) en de ouderraad/ -comité (BaO X = 2.02; SO X =1.17). Gebrek aan expertise zou ook een obstakel kunnen vormen voor de inspraak van leden (zie tabel 4.5). Ouders die lid zijn van een ouderraad/ -comité zijn het eerder niet eens (BaO X =2.33; SO X =2.41) met deze stelling. De directieleden gaan daartegen eerder akkoord (BaO X =3.26; SO X =3.20) met de stelling dat ‘de leden (van de ouderraad) soms te weinig kennis hebben om voldoende inspraak te kunnen hebben’. Leden van de ouderraad geven daarnaast aan dat er noch voldoende, noch onvoldoende vorming (BaO X =2.88; SO X =3.00) voor hen wordt georganiseerd. Tabel 4.5: Gebrek aan expertise van leden ouderraad/ -comité volgens ouders en

directies a.h.v. een vijfpuntenschaal (1=helemaal mee eens, 5= helemaal mee oneens)

Ouders

Directie

Basis- onderwijs

Secundair Onderwijs

Basis- onderwijs

Secundair Onderwijs

X X X X In welke mate bent u het eens met de volgende uitspraken over de ouderraad/ -comité?

- De leden hebben soms te weinig kennis om voldoende inspraak te kunnen hebben.

2.33 2.41 3.26 3.20

- Er is voldoende vorming voor de leden van de ouderraad/ - comité vanuit de school

2.88 3.00 - -

4.4 Samenvatting: formele participatieorganen ‘zijn’ aanwezig maar niet gekend.

De meeste scholen organiseren wel inspraakorganen voor de verschillende geledingen, maar dit wil echter niet zeggen dat ze gekend zijn bij de verschillende actoren. Een groot aantal ouders, vooral in het secundair onderwijs, weet niet welke inspraakorganen er in de school van hun kind aanwezig is. Een nog groter aantal ouders weet niet of slechts vaag wat de schoolraad doet. Daarnaast is het voor vele ouders een raadsel wie hen vertegenwoordigt in de schoolraad. Opvallend hierbij is dat ouders met een kind in het basisonderwijs beter op de hoogte zijn van de werking van de schoolraad dan ouders uit het secundair. Ook bij leerkrachten is de kennis over de opdracht van de schoolraad en wie hen daar vertegenwoordigt


beperkt. Van de leerlingen uit het secundair weet 16% niet of er een leerlingenraad bij hen op school aanwezig is. Merkwaardigerwijs blijkt deze gebrekkige kennis over de aanwezigheid, het doel en de materie die wordt behandeld in de schoolraad, pedagogische raad en/of ouderraad voor ouders geen bepalende reden om geen lid te worden van deze raden. Ook ouders die lid zijn van de ouderraad geven aan dat een gebrekkige kennis over thema’s die worden behandeld geen hinderpaal is voor participatie. De directeur daarentegen ziet dit laatste wel als een probleem.


Indien we de huidige kennis over de aanwezigheid van de verschillende participatieorganen vergelijken met de kennis hierover enkele jaren geleden dan merken we dat ouders iets beter op de hoogte zijn, al blijven de resultaten bedroevend. Nu weten meer ouders uit het basisonderwijs of er op de school van hun kind een ouderraad (X0=57.6% vs X1=84.6%) of oudervereniging (X0=82.8% vs X1=94.3%) aanwezig is. De kennis over wat de schoolraad doet en de vertegenwoordiging is verschillend geëvolueerd in het basis- en secundair onderwijs en voor ouders en leerkrachten: soms is deze gedaald, soms is deze gestegen. In het basisonderwijs weten ouders beter (X0 =12.2% vs X1=19.9%) wat de opdracht van de schoolraad is, terwijl in het secundair onderwijs minder ouders dit weten (X0 =9.0% vs X1=6.0%). Leerkrachten uit zowel het basis als het secundaire onderwijs zijn hiervan nog minder op de hoogte ten opzichte van de nulmeting (2004) (BaO X0 =32.8% vs X1=25.3% ; SO X0 =24.6% vs X1=16.7%). In het basisonderwijs kennen meer ouders hun vertegenwoordigers in de schoolraad (X0 =36.1% vs X1=47.4%), in het secundair zijn dit juist minder ouders (X0=17.5% vs X1=11.2%). Leerkrachten uit het basisonderwijs weten minder (X0=84.1% vs X1=70.1%) wie hen vertegenwoordigt terwijl bij leerkrachten uit het secundair onderwijs de kennis hierover is verdubbeld (X0 =24.6% vs X1=50.5%). Maar al zijn sommige ouders of leerkrachten beter op de hoogte, toch blijven bovenstaande cijfers opmerkelijk laag. Indien we de redenen om niet-lid te worden van de schoolraad bekijken zien we dat aan de reden ‘het schoolbeleid is een te ingewikkelde materie’ meer gewicht werd toegekend ( X 0 =3.60) in 2004 dan in 2008, voor de ouderraad/-comité is dit gelijk gebleven. Ouders die lid zijn van de ouderraad zijn het in vergelijking met de nulmeting (2004) minder eens met de stelling dat een gebrek aan expertise hun inspraak zou inperken (BaO X 0=2.69 vs X 1=2.33; SO X 0=3.85 vs X 1=2.41). Bij de directie zien we in het basisonderwijs eerder een tegenovergestelde trend. Directies uit het basisonderwijs bevestigen sterker dat een gebrek een expertise een obstakel is voor inspraak van de leden van de ouderraad (BaO X 0=2.66 vs X 1=3.26). In het secundair onderwijs is de mening van de directies hierover hetzelfde gebleven. Ook bij leerlingen is de kennis over de participatieorganen gestegen. In het vorige onderzoek (2001) wist 20.8% van de leerlingen niet of er bij hen op school een leerlingenraad was. In het huidige onderzoek is dit percentage gedaald tot 16.1%.


ONDERZOEKSVRAAG 5

WEGEN DE TIJDSKOSTEN VAN PARTICIPATIE OP TEGEN DE TAAKVERLICHTING TEN GEVOLGE VAN PARTICIPATIE?

5.1. Tijdsbesteding aan participatie bij ouders en leerkrachten

Aan de ouders die lid zijn van de ouderraad of/en oudervereniging werd gevraagd naar het aantal uren dat zij per maand in de ouderwerking van de school investeren. Leden van de ouderraad of het oudercomité in het basisonderwijs (n=99) besteden per maand gemiddeld meer dan vijf uren ( X =5.32) aan de ouderwerking. De tijdsinvestering varieert van 1 uur tot 25 uren per maand. Meer dan de helft van de ouders-leden (56.6%) zeggen dat hun gemiddelde tijdsinvestering in de ouderwerking maximum vier uren per maand bedraagt. Ongeveer één op tien ouders (9.1%) investeert maandelijks meer dan tien uren aan de ouderwerking op school. In het secundair onderwijs besteden de ouders maandelijks gemiddeld minder tijd aan hun participatie in de ouderraad of oudervereniging (n=56). Hun tijdsinvestering varieert van 1 uur tot 12 uren per maand met een gemiddelde van bijna 3 uren ( X =2.89). 57.1% van de ouders-leden spenderen maximum 2 uren aan deze vorm van ouderparticipatie. Eén op de 10 leden (10.7%) geeft aan dat ze meer dan 4 uren besteden aan hun lidmaatschap. Aan leerkrachten werd een vraag gesteld waarin gepeild werd naar de wekelijkse tijdsinvestering in de verschillende decretale participatievormen op school en in andere vormen van in- of non-formeel overleg met collega-leerkrachten en ouders. Leden van de schoolraad of pedagogische raad in het basisonderwijs (n=47) geven aan dat ze wekelijks gemiddeld bijna 1 uur en een half ( X =1.43) spenderen aan decretaal gestuurd overleg. De tijdsinvestering varieert tussen 1 uur en 3 uren. 66% van de leden besteed wekelijks maximum 1 uur aan decretale participatie. Leerkrachten in het basisonderwijs (269≤n≤319) besteden daarenboven wekelijks gemiddeld ongeveer één uur en 40 minuten ( X =1.61) {0 - 9 uren} aan andere overlegmomenten die in de schoolwerking vastgelegd zijn en wekelijks gemiddeld bijna 2 uren {0 – 8 uren} aan informeel overleg. Een leraar in het secundair onderwijs die lid is van een decretaal participatieorgaan (n=142) besteedt wekelijks gemiddeld ongeveer even veel tijd aan decretaal overleg als hun collega’s in het basisonderwijs, namelijk één uur en een kwart ( X =1.25). De wekelijkse tijdsinvestering varieert echter meer bij


leerkrachten in het secundair onderwijs {0 – 5 uren}. 78.9% van de leden besteedt wekelijks maximum 1 uur aan decretale participatie. Verder spenderen de leerkrachten in het secundair onderwijs (539≤n≤768) in het algemeen ongeveer één uur en 20 minuten ( X =1.37) {0 - 32 uren} per week aan andere overlegmomenten die in de schoolwerking vastgelegd zijn en wekelijks gemiddeld één uur en drie kwartier ( X =1.77) {0 – 30 uren} aan informeel overleg.

5.2 Tijd als reden om geen lid te worden bij ouders en leerkrachten

De tijdsdimensie werd bevraagd als een mogelijk motief om geen lid te worden van de ouderraad, pedagogische raad of schoolraad (tabel 5.1). Tijdstekort blijkt voor ongeveer één op vier leerkrachten uit het basisonderwijs en voor meer dan één op drie leerkrachten uit het secundair onderwijs een belangrijk motief te zijn in de beslissing om geen lid te worden van de pedagogische raad. 27.1% van de leerkrachten uit het basisonderwijs en 33.7% van de leerkrachten uit het secundair onderwijs zijn het namelijk eens met de stelling dat ze geen tijd hebben om in de pedagogische raad te zetelen. De gemiddelde leerkracht stelt zich eerder oneens of ambivalent op ten aanzien van de stelling (BaO X = 2.71; SO X = 2.94). Ook bij de beslissing om geen lid te worden van de schoolraad stelt de gemiddelde leerkracht zich eerder neutraal op (BaO X = 2.71; SO X = 3.01). Wederom één op drie leerkrachten uit het basisonderwijs is het eens met de stelling (31%). Bij de leerkrachten uit het secundair onderwijs stelt zelfs 39.5% dat ze geen tijd hebben om te participeren aan de schoolraad.

Tabel 5.1 Tijd als motief om geen lid te worden van formele participatieorganen, a.d.h.v. een vijfpuntenschaal

Ouders Leerkrachten ouderraad schoolraad pedagogische

raad schoolraad

Basisonderwijs X X X X Praktisch-organisatorisch motief - geen tijd 4.00 3.83 2.71 2.71 n 425 481 121 326 Secundair onderwijs Praktisch-organisatorisch motief - geen tijd 3.88 3.91 2.94 3.01 n 1559 1644 695 945

Het gebrek aan tijd blijkt voor ouders, meer dan voor leerkrachten, een belangrijke barrière voor ouderparticipatie. Ongeveer 7 op de 10 ouders geeft aan geen tijd te hebben om te zetelen in de ouderraad of oudervereniging (BaO 74.6%;


SO X = 67%) of in de schoolraad (BaO 68%; SO X = 68.9%). Hierbij aansluitend is ook de gemiddelde ouder het eerder eens met de stelling dat ze geen tijd heeft om te participeren aan de ouderraad (BaO X = 4.00; SO X = 3.88). Het tijdsmotief om niet te participeren aan de schoolraad speelt voor de gemiddelde ouder ook sterker mee dan voor de gemiddelde leerkracht (BaO X = 3.83; SO X = 3.91).

5.3 Taakverlichting bij de directie

Aan de directie werd de vraag gesteld hoe sterk de volgende tijdsbesparende motieven om ouders en leerkrachten te laten participeren doorwegen: ‘ouderparticipatie betekent een taakverlichting voor de school en de leerkrachten’ en ‘leerkrachtenparticipatie maakt het mij eenvoudiger om de school te besturen’. Uit de gemiddelde waardering van de directie uit het basisonderwijs en het secundair onderwijs voor beide motieven (zie tabel 5.2) kunnen we afleiden dat de gemiddelde directie de tijdsbesparende motieven niet heel belangrijk vindt. We merken op dat de directie zich binnen het basisonderwijs eerder neutraal opstelt ten aanzien van de beide motieven. In het secundair onderwijs hecht de directie echter minder belang aan het tijdsbesparende gevolg van ouderparticipatie dan aan dat van leerkrachtenparticipatie. Wanneer we de gemiddelde waarderingen van deze tijdsbesparende motieven vergelijken met de gemiddelde waarderingen van andere motieven om ouders en leerkrachten te laten participeren, kunnen we besluiten dat de directie minder belang hecht aan de tijdsbesparende motieven. Andere motieven, zoals ‘participatie verbetert de sfeer op school’ (BaO X = 4.28; SO X = 4.44) en ‘leerkrachtenparticipatie zorgt voor een beter schoolbeleid’ (BaO X = 4.55; SO X = 4.46) worden als veel belangrijker gepercipieerd door de directie binnen de scholen.

Tabel 5.2 Tijdsbesparende motieven: taakverlichting en eenvoudiger bestuur, a.d.h.v. een vijfpuntenschaal

Basisonderwijs X

Secundair onderwijs X

‘ouderparticipatie betekent een taakverlichting voor de school en de leerkrachten’

3.48

2.52

n 60 60 ‘leerkrachtenparticipatie maakt het mij eenvoudiger om de school te besturen’

3.88 3.79

n 60 61

5.4 Samenvatting: participatie wint, maar kost ook tijd

Hoeveel tijd spenderen ouders en leerkrachten gemiddeld aan participatie? Meer dan de helft van de ouders-leden zeggen dat hun gemiddelde tijdsinvestering in de ouderwerking maximum vier uren per maand bedraagt. Ongeveer één op tien ouders investeert maandelijks meer dan tien uren aan de ouderwerking op school.


In het secundair onderwijs besteden de ouders maandelijks gemiddeld minder tijd aan hun participatie in de ouderraad of oudervereniging . Bij leerkrachten spenderen leden van de schoolraad of pedagogische raad in het basisonderwijs en het secundair onderwijs wekelijks gemiddeld bijna één uur en een half aan decretaal gestuurd overleg. De meerderheid besteed wekelijks maximum één uur aan decretale participatie. Daarenboven spenderen leerkrachten tussen één en twee uren aan zowel andere overlegmomenten die in de schoolwerking vastgelegd zijn als aan informeel overleg. Participatie vraagt tijd. Tijdstekort blijkt voor ongeveer één op drie leerkrachten een belangrijk motief te zijn in de beslissing om geen lid te worden van de pedagogische raad en de schoolraad. Bij de leerkrachten uit het secundair onderwijs stelt zelfs 39.5% dat ze geen tijd hebben om te participeren aan de schoolraad. Het gebrek aan tijd blijkt voor ouders, nog meer dan voor leerkrachten, een belangrijke barrière voor ouderparticipatie. Ongeveer 7 op de 10 ouders geeft aan geen tijd te hebben om te zetelen in de ouderraad of oudervereniging. Verder blijkt dat de taakverlichting voor de directie en de leerkrachten en een eenvoudiger bestuur van de school als positieve gevolgen van participatie volgens de directies niet sterk doorwegen. Andere motieven dan de tijdsbesparende motieven, zoals bijvoorbeeld de betere sfeer op school ten gevolge van participatie, worden door de directies als belangrijker gepercipieerd.

5.5 Vergelijking met de nulmeting (2004)

De tijdsinvestering van ouders in formele participatie van nu is vergelijkbaar met hun tijdsinvestering toen. Ouders spendeerden gemiddeld vier uren per maand aan ouderparticipatie. Wat de participatie van leerkrachten betreft, besloten we in 2004 dat een leerkracht maandelijks gemiddeld meer dan 9 uren ( X =9.1) investeerde aan allerlei vormen van formeel overleg. De leerkracht uit het secundair onderwijs besteedde tijdens de nulmeting gemiddeld maandelijks 3 uren en een kwart ( X =3.3) meer aan formeel overleg dan zijn collega in het basisonderwijs. Participatie heeft altijd al tijd gevraagd. Vergelijkbaar met nu, was het gebrek aan tijd voor ouders tijdens de nulmeting een belangrijke barrière om geen lid te worden van de ouderraad of het oudercomité ( X 0= 3.91). Ook de beslissing om geen kandidaat te zijn voor de participatieraad werd bij ouders in belangrijke mate bepaald door de tijdsdimensie ( X 0= 3.88). Bij leerkrachten speelde de tijdsinvestering minder mee in de beslissing om al dan niet lid te worden van de schoolraad ( X 0= 3.06) of de pedagogische raad ( X 0= 3.05). We merken op dat de tijdsdimensie bij de leerkrachten tijdens het recente onderzoek nog aan belang verliest (schoolraad X 1= 2.94; X 1= 2.91). Ook tijdens de nulmeting blijkt dat de taakverlichting voor de directie en de leerkrachten (BaO X 0= 3.04; SO X 0= 2.67) en een eenvoudiger bestuur van de school (BaO X 0= 3.84; SO X 0= 3.83) niet sterk doorwegen als positieve gevolgen van participatie. Andere motieven dan de tijdsbesparende motieven, zoals bijvoorbeeld de betere sfeer op school ten gevolge van participatie (BaO X 0= 4.17; SO X 0= 4.42), worden door de directies als belangrijker gepercipieerd.



ONDERZOEKSVRAAG 6

NON-FORMELE EN INFORMELE PARTICIPATIE

6.1 Non-formele participatie

Non-formele participatievormen zijn ‘alternatieve’ activiteiten en engagementen buiten de formele structuren om, waarmee ouders, leerlingen en leerkrachten hun betrokkenheid met de school tonen. We bespreken volgende vormen van non-formele participatie: de dienstverlening aan de school van de ouders, de deelname aan extracurriculaire activiteiten door leerlingen, de aanwezigheid en het functioneren van non-formele participatiekanalen voor leerlingen en de communicatie tussen de school en ouders – leerkrachten.

6.1.1 Dienstverlening

Onder ‘dienstverlening’ wordt de hulp verstaan die ouders bieden op schoolorganisatorisch niveau, maar ook het deelnemen aan dergelijke non-formele activiteiten. De kwantitatieve deelname werd gemeten aan de hand van een vijfpuntenschaal (1= nooit, 2= zelden, 3= soms, 4= dikwijls, 5= altijd) waarbij de ouders dienden aan te duiden in welke mate ze deelnemen aan bepaalde activiteiten. Een volledig overzicht van de items staat in tabel 6.1. De deelname aan non-formele schoolactiviteiten is verschillend naargelang de soort activiteit alsook het onderwijsniveau. Ouders met een kind in het basisonderwijs participeren beduidend meer aan de bevraagde activiteiten dan ouders met een kind in het secundair onderwijs. Gekeken naar de soort activiteit zijn ouders vooral aanwezig op oudercontacten. 91.3 % van de ouders uit het basisonderwijs en 78.6 % van ouders uit het secundair onderwijs zegt dikwijls of altijd naar oudercontacten te gaan. In het basisonderwijs gaan veel ouders (85.2%) dikwijls of altijd naar feesten (zoals bijvoorbeeld schoolfeest, eetfestijn,…). Opendeurdagen zijn ook relatief populaire activiteiten in zowel basis– als secundaire scholen: respectievelijk 66.3% en 49.0% van de ouders gaat hier dikwijls of altijd naartoe. Daarnaast gaat één op twee (53.5%) ouders uit het basisonderwijs naar infoavonden. Ook in het secundair onderwijs zijn er relatief veel ouders (43.5%) aanwezig op deze activiteit. 54.8% van de ouders uit het basisonderwijs steunen altijd of dikwijl sociale acties of acties voor het goede doel.


Tabel 6.1 Deelname aan schoolactiviteiten volgens ouders.

Basis onderwijs Nooit Zelden Soms Dikwijls Altijd

% % % % % Feesten 2.5 3.7 8.7 34.3 50.9 Cultuur- en sportactiviteiten 13.4 10.5 30.3 33.2 12.7 Oudercontact, ouderavond 2.7 1.6 4.4 14.4 76.9 Informatieavonden 7.9 9.7 28.8 30.8 22.7 Informele ontmoetingsmomenten 17.2 15.0 24.8 28.1 15.0 Opendeurdagen 7.8 6.1 19.9 27.5 38.8 Sociale acties, acties voor het goede doel 6.9 10.5 27.8 36.1 18.7 n min 539 n max 566

Secundair onderwijs Nooit Zelden Soms Dikwijls Altijd

% % % % % Feesten 21.8 17.8 27.5 21.6 11.2 Cultuur- en sportactiviteiten 39.9 22.4 24.3 9.8 3.6 Oudercontact, ouderavond 5.1 3.4 12.9 23.8 54.8 Informatieavonden 15.5 11.6 29.6 28.0 15.5 Informele ontmoetingsmomenten 35.3 21.5 22.7 13.3 7.2 Opendeurdagen 8.6 13.0 29.3 25.5 23.5 Sociale acties, acties voor het goede doel 21.6 20.1 34.1 17.1 7.1 n min 1771 n max 1782

De hoeveelheid hulp die ouders bieden bij schoolactiviteiten werd gemeten aan de hand van een lijst met activiteiten (Tabel 6.2) waarbij ouders moesten beoordelen hoe vaak ze een handje toesteken.

Globaal gezien is het percentage ouders dat actief meewerkt aan schoolactiviteiten minimaal. Dit percentage schommelt naargelang de soort van activiteit. In basisscholen helpen ouders relatief gezien het meeste bij steunacties (40.1% dikwijls of altijd) en bij feesten (31.8% dikwijls of altijd). Terwijl ze relatief gezien het minste spreken voor een klas (81.4% zelden of nooit) of meewerken aan praktisch infrastructurele klussen (76.4% zelden of nooit). In het secundair onderwijs werken ouders relatief gezien het meest mee aan steunacties (18.6% dikwijls of altijd) en het minste aan praktische infrastructurele klussen (95.2% nooit of zelden).

Basisonderwijs

Secundair Onderwijs

Nooit Zelden Soms Dikwijls Altijd Nooit Zelden Soms Dikwijls Altijd

% % % % % % % % % % Schoolorganisatorisch niveau - feesten 36.6 14.4 17.9 17.9 13.9 77.1 11.8 5.8 3.3 2.0 - cultuur-en sportactiviteiten 39.1 17.4 24.3 15.5 3.7 78.7 12.7 5.3 2.0 1.0 - praktische infrastructurele klussen 57.5 18.9 12.5 8.7 2.5 84.7 10.5 3.0 1.1 0.7 - ICT-ondersteuning 85.4 9.0 2.8 1.7 1.1 - Steunacties school 22.6 11.6 25.8 23.7 16.4 22.6 11.6 25.8 23.7 16.4 Pedagogisch-didactisch niveau - spreken voor de klas 64.9 16.8 11.3 5.4 1.6 64.9 16.8 11.3 5.4 1.6 - assisteren bij lezen en rekenen 61.5 11.8 11.6 8.2 6.8 - begeleiding bij uitstappen 43.5 13.3 27.6 12.2 3.4 - begeleiding bij sportactiviteiten 62.4 12.6 14.6 6.5 4.0 Communicatie-niveau - schoolkrant. website(*) 85.5 7.0 4.1 1.8 1.6 - aanspreekpunt voor andere ouders(*) 77.9 7.4 7.5 4.5 2.7 n min 542 1755 n max 565 1767

Tabel 6.2: Hulp bieden schoolactiviteiten van ouders a.h.v. vijfpuntenschaal


6.1.2 Non-formele participatiekanalen voor leerlingen

De leerlingenraad wordt gezien als het formele orgaan voor leerlingenparticipatie, maar daarnaast zijn er in een school heel wat andere non-formele participatiekanalen voor leerlingen. Hierin onderscheiden we verschillende soorten van non-formele participatiekanalen. Er zijn de verbondenheidskanalen die de band tussen leerlingen (en leerkrachten) proberen aan te halen en het leven in de klas en op school aangenamer proberen te maken. Daarnaast zijn er vertrouwenskanalen die vertrouwensrelaties binnen een school proberen op te bouwen zodat problemen kunnen worden (h)erkend en opgelost worden (De Groof, 2003). En als laatste zijn er communicatiekanalen die de communicatie tussen leerlingen, leerkrachten en directie willen bevorderen. Een overzicht en definitie van de bevraagde kanalen staat in tabel 6.3.

Tabel 6.3: Overzicht en definitie van de bevraagde non-formele participatiekanalen voor leerlingen.

Verbondenheidskanalen Klasgesprekken, klasdiscussies Gesprekken tijdens de les waarbij problemen die zich

voordoen in de klas worden opgelost. Klasuur, titularisuur, leefsleutel-uur Vast wekelijks uur om samen met de klas over allerlei

zaken te praten. Klasuitstappen De hele klas gaat een dag of een paar uur op uitstap Klasdagen De hele klas gaat meerdere dagen op uitstap om elkaar

beter te leren kennen. Schooluitstappen Meerdere klassen, een heel leerjaar, of de hele school

gaan voor een dag of een paar uur op uitstap. Schoolreizen Meerdere klassen, een heel leerjaar of de hele schol

gaan voor een paar dagen op uitstap, op reis, op GWP, op uitwisseling,…

Klasprojecten Een aantal leerlingen van de klas of heel de klas werken samen aan een gezamenlijke taak, opdracht, project

Schoolprojecten Meerdere klassen werken samen aan een gezamenlijke taak, opdracht, project. Bv. projectweek over racisme, muziek, drugs,…

Vertrouwenskanalen Vertrouwensleerlingen Leerlingen waar je met je problemen terecht kan. Vertrouwensleerkrachten Ook wel groene leerkrachten, ombudsleerkrachten

genoemd: leerkrachten waar je met je problemen terecht kan.

Leerlingenbegeleiding Personen in de school waar je met je problemen terecht kan.

Peter/meterschap voor leerlingen Leerlingen die jonge of nieuwe leerlingen begeleiden. Communicatiekanalen Klankbordgroep Een groep leerlingen en leerkrachten die hun mening

geven over een bepaald voorstel van de directie. Verbetergroep Een groep leerlingen en leerkrachten die naar een

oplossing zoeken van een bepaald probleem, en hun advies daarover geven aan de directie.

Gemengde werkgroep Een groep leerkrachten en leerlingen die samen rond een bepaald thema werken en daarover beslissingen nemen.



AANWEZIGHEID NON-FORMELE PARTICIPATIEKANALEN VOOR LEERLINGEN

In tabel 6.4 wordt een overzicht gegeven van de aanwezigheid van verschillende non-formele participatiekanalen in scholen volgens directie, leerlingen en leerkrachten.

Tabel 6.4: Aanwezigheid van non-formele participatiekanalen voor leerlingenparticipatie volgens directie, leerlingen en leerkrachten.

Directie Leerlingen Leerkrachten % % % Verbondenheidskanalen Klasgesprekken, klasdiscussies 100 89.7 - Klasuur, titularisuur, leefsleutel-uur 43.3 54.3 52.5 Klasuitstappen 91.8 89.7 - Klasdagen 85.2 74.1 - Schooluitstappen 95.1 93.8 - Schoolreizen 88.5 87.6 - Klasprojecten 91.8 86.8 - Schoolprojecten 82.0 72.9 - Vertrouwenskanalen Vertrouwensleerlingen 31.1 60.5 36.0 Vertrouwensleerkrachten 83.6 83.5 84.3 Leerlingenbegeleiding 100 93.9 99.3 Peter/meterschap voor leerlingen - 54.9 40.4 Communicatiekanalen Leerlingenkrant, leerlingentijdschrift, leerlingenradio, leerlingentelevisie

59 - -

Schoolkrant - - 66.1 Leerlingenkrant/ -tijdschrift - - 25.2 Leerlingenradio - - 11.7 Enquêtes/ behoeftenonderzoek - - 47.5 Referendum - - 16.6 Valvas voor leerlingen 95.1 - 88.0 Ideeënbus of klachtenbus 51.7 - 56.2 Klankbordgroep - - 18.9 Verbetergroep - - 13.6 Gemengde werkgroep - - 27.7 n min 60 1437 982 n max 61 1458 1030

De bevraagde verbondenheidskanalen zijn in grote getallen aanwezig in scholen. Klasgesprekken en schooluitstappen zijn de meest voorkomende verbondenheidskanalen volgens de directies (respectievelijk 100% en 95.1%) en de leerlingen (respectievelijk 89.7% en 93.8%). Enkel het klasuur blijkt in slechts de

helft van de scholen voor te komen. Opmerkelijk is dat door de directie een hogere aanwezigheid van verbondenheidskanalen wordt aangegeven dan door de leerlingen. Mogelijk is dit door een gebrek aan kennis van de leerlingen. Leerlingenbegeleiding is het meest voorkomende vertrouwenskanaal: volgens alle directieleden, 93.9% van de leerlingen en 99.3% van de leerkrachten is er in hun school leerlingenbegeleiding voorzien. Ook vertrouwensleerkrachten zijn in vier vijfde van de scholen aanwezig. Vertrouwensleerlingen zijn minder frequent te vinden in scholen volgens leerkrachten (36.%) en directie (31.1%). Ook peter- en meterschap komt volgens leerkrachten (40.4%) minder voor. De leerlingen daarentegen geven een hogere aanwezigheid aan van deze participatiekanalen: 60.5% bevestigt de aanwezigheid van vertrouwensleerlingen en 40.4% van peter- en meterschap. De meeste scholen hebben volgens de directie (95.1%) en leerkrachten (88.0%) een prikbord voor de leerlingen als communicatiekanaal. Volgens 59% van de directie is er in hun school een leerlingenkrant, leerlingentijdschrift, leerlingenradio, leerlingentelevisie. 66.1% van de leerkrachten geeft aan dat er een schoolkrant is in hun school. Een ideeën of klachtenbus is in de helft van de scholen aanwezig. Een klankbordgroep of een verbetergroep komt in minder dan een kwart van de scholen voor.

FUNCTIONEREN VAN NON-FORMELE PARTICIPATIEKANALEN VOOR LEERLINGEN

De aanwezigheid van verschillende participatiekanalen in een school betekent niet noodzakelijk dat deze kanalen ook goed functioneren. Daarom werd er aan de directie, leerlingen en leerkrachten ook gevraagd om, indien een bepaald participatiekanaal in hun school aanwezig is, te beoordelen hoe goed deze kanalen functioneren in hun school. Ze moesten hiervoor hun antwoord aanduiden op een vijfpuntenschaal waarbij 1= functioneert heel slecht, 2= functioneert slecht, 3 = tussen beide, 4= functioneert goed en 5 = functioneert heel goed. De directie en de leerlingen beoordelen het klasuur (respectievelijk 3.8% en 38% ‘zeer slecht of slecht’) als het minst goed functionerende verbondenheidskanaal (tabel 6.5). De schooluitstappen (respectievelijk 98.2% en 52.2% ‘goed of zeer goed’) en de schoolreizen (respectievelijk 98.1% en 54.4%) beoordelen ze als de best functionerende verbondenheidskanalen. In het algemeen beoordelen de leerlingen het functioneren van de verbondenheidskanalen veel negatiever dan de directie. De directie geeft zelden of nooit aan dat een verbondenheidskanaal slecht functioneert terwijl minstens 15% van de leerlingen vindt dat een bepaald verbondenheidskanaal slecht functioneert. Leerlingenbegeleiding is het vertrouwenskanaal (tabel 6.5) dat zowel door directie (98.3% goed of zeer goed), leerlingen (51.4%) als leerkrachten (84.3%) het beste wordt beoordeeld. Vertrouwensleerlingen worden het slechts beoordeeld door de directie (26.3% zeer slecht of slecht), leerlingen (33.7%) en leerkrachten (9.0%). Ook het peter –en meterschap wordt door leerlingen (33.6%) en leerkrachten (10.2%) minder goed beoordeeld. Net zoals bij de verbondenheidskanalen spreken de leerlingen zich opvallend negatiever uit over het functioneren van vertrouwenskanalen dan de directies. De mening van de leerkrachten ligt ergens tussenin, maar blijft opvallend positiever dan de mening van de leerlingen.



Qua communicatiekanalen (tabel 6.6) worden de leerlingenkrant (61.1% goed of zeer goed) en het prikbord voor leerlingen (60.3%) het beste beoordeeld door de directie. Ook de leerkrachten evalueren de schoolkrant (64.5%) en de valvas voor leerlingen (69.6%) het meest positief. De ideeën – of klachtenbus wordt door beide partijen (dir: 25.8%; lkr: 17.7% ‘zeer slecht of slecht’) het slechts beoordeeld. Indien er in een school een klankbord, verbetergroep of gemengde werkgroep bestaat wordt deze door de helft van de leerkrachten positief beoordeeld.

Tabel 6.5: Functioneren van non-formele participatiekanalen (verbondenheidskanalen, vertrouwenskanalen) volgens directie, leerlingen en leerkrachten

Directie Leerlingen Leerkrachten

Hee

l sle

cht

Slec

ht

Tuss

en

beid

e

goed

Hee

l goe

d

Hee

l sle

cht

Slec

ht

Tuss

en

beid

e

goed

Hee

l goe

d

Hee

l sle

cht

Slec

ht

Tuss

en

beid

e

goed

Hee

l goe

d

Verbondenheidskanalen Klasgesprekken, klasdiscussies 0 0 29.5 49.2 21.3 5.2 8.9 39.3 34.8 11.8 - - - - - Klasuur, titularisuur, leefsleutel-uur 3.8 0 30.8 46.2 19.2 17.4 20.6 30.6 17.9 13.5 - - - - - Klasuitstappen 0 0 8.9 58.9 32.1 6.5 12.9 34.5 32.0 14.2 - - - - - Klasdagen 0 0 9.6 48.1 42.3 9.9 14.8 34.9 26.8 13.5 - - - - - Schooluitstappen 0 0 1.7 60.3 37.9 4.3 10.6 32.8 36.9 15.3 - - - - - Schoolreizen 0 0 1.9 53.7 44.4 5.9 10.4 29.2 37.1 17.3 - - - - - Klasprojecten 0 0 12.5 51.8 35.7 5.8 11.8 36.3 34.7 11.3 - - - - - Schoolprojecten 0 0 16.0 58.0 26.0 8.4 14.8 38.3 29.0 9.5 - - - - - Vertrouwenskanalen Vertrouwensleerlingen 10.5 15.8 15.8 36.8 21.1 11.9 18.9 34.5 21.7 13.0 3.0 6.0 30.7 40.3 20 Vertrouwensleerkrachten 0 0 15.7 49.0 35.3 6.5 13.3 33.4 29.7 17.2 0.9 2.6 18.9 50.6 27.0 Leerlingenbegeleiding 0 1.6 0 39.3 59.0 5.5 9.9 33.0 34.6 16.9 0.9 2.3 12.6 48.6 35.7 Peter/meterschap voor leerlingen - - - - - 18.8 14.8 32.3 21.0 13.1 2.2 8.0 32.0 35.9 21.8 n min 19 787 982 n max 61 1385 1030


Directie Leerkrachten

Hee

l sle

cht

Slec

ht

Tuss

en

beid

e

goed

Hee

l goe

d

Hee

l sle

cht

Slec

ht

Tuss

en

beid

e

goed

Hee

l goe

d

Communcatiekanalen Leerlingenkrant, leerlingentijdschrift, leerlingenradio, leerlingentelevisie 2.8 2.8 33.3 41.7 19.4 - - - - - Schoolkrant - - - - - 1.3 4.6 29.6 46.5 18.0 Leerlingenkrant/ -tijdschrift - - - - - 3.1 5.9 33.3 42.7 14.9 Leerlingenradio - - - - - 5.9 10.9 38.7 31.9 12.6 Enquêtes/ behoeftenonderzoek - - - - - 2.9 4.0 52.5 34.2 6.5 Referendum - - - - - 4.9 6.1 55.8 24.5 8.6 Valvas voor leerlingen 1.7 5.2 32.8 39.7 20.7 1.2 6.0 23.2 49.2 20.4 Ideeënbus of klachtenbus 12.9 12.9 25.8 35.5 12.9 3.7 14.0 41.4 33.0 7.9 Klankbordgroep - - - - - 4.7 9.4 40.6 32.3 13.0 Verbetergroep - - - - - 5.1 6.5 39.1 37.7 11.6 Gemengde werkgroep - - - - - 2.1 3.9 37.1 41.8 15 n min 19 982 n max 61 1030

Tabel 6.6: Functioneren van non-formele participatiekanalen (communicatiekanalen) volgens directie, leerlingen en leerkrachten.


6.1.3 Extracurriculaire activiteiten

Het organiseren en deelnemen aan extracurriculaire activiteiten is ook een belangrijke vorm van leerlingenparticipatie op school. Extracurriculaire activiteiten zijn activiteiten die buiten de lesuren worden georganiseerd. Er zijn verschillende soorten extracurriculaire activiteiten met name:

- sportactiviteiten - sociale activiteiten zoals een Amnesty International - Schrijfgroep,

wereldwinkel,… - economische activiteiten zoals bedrijfjes opstarten, kapsalon

openhouden,… - technische activiteiten zoals brommeratelier, websites maken,… - culturele activiteiten zoals toneel, muziek, leerlingentijdschrift,… - ontspanningsactiviteiten zoals fuiven, feesten, laatste 100-dagen,…

Hieronder wordt het aanbod van de verschillende soorten extracurriculaire activiteiten volgens de directie, leerlingen en leerkrachten besproken. Daarnaast bespreken we voor deze activiteiten in welke mate leerlingen deelnemen en helpen bij de organisatie. Het aanbod van de extracurriculaire activiteiten (tabel 6.7) wordt verschillend beschreven door de drie respondentengroepen. Volgens de directie worden sportactiviteiten (96.7%) en sociale activiteiten (90.2%) het meest georganiseerd. Volgens de leerlingen is het aanbod van sociale activiteiten (70.7%) en ontspanningsactiviteiten (69.1%) en sportactiviteiten (69.8%) het grootst. En leerkrachten geven aan dat sportactiviteiten (90.3%) en ontspanningsactiviteiten (89.6%) het meeste worden georganiseerd. Volgens de drie respondentengroepen worden technische activiteiten het minste georganiseerd (dir: 37.7%, lln: 13.3%, lkr: 62.8%). De leerlingen beschrijven voor alle soorten activiteiten een kleiner aanbod. Ofwel zijn leerlingen niet voldoende op de hoogte van het aanbod van extracurriculaire activiteiten ofwel schetsen de directie en leerkrachten een positiever ‘theoretisch’ beeld maar worden in de praktijk de activiteiten weinig of niet georganiseerd.

Tabel 6.7: Aanbod extracurriculaire activiteiten volgens de directie, leerlingen en leerkrachten.

Directie Leerlingen Leerkrachten % % % Sportactiviteiten 96.7 69.8 90.3 Sociale activiteiten 90.2 42.3 79.2 Economische activiteiten 67.2 21.4 71.4 Technische activiteiten 37.7 13.3 62.8 Culturele activiteiten 88.5 57.6 86.7 Ontspanningsactiviteiten 78.7 69.1 89.6 n min 61 1471 1018 n max 61 1489 1030



Volgens de directie worden leerlingen in ongeveer vier van de vijf scholen betrokken bij de organisatie van extracurriculaire activiteiten (tabel 6.8). Dit wil echter zeggen dat in één vijfde van de scholen geen inbreng is van leerlingen in de activiteiten die voor hen bedoeld zijn. Vooral bij de organisatie van technische activiteiten (65.2%) worden leerlingen niet betrokken. De betrokkenheid van leerlingen ligt wel hoog (92.7%) voor economische activiteiten.

Tabel 6.8: Betrokkenheid van leerlingen bij de organisatie van extracurriculaire activiteiten volgens de directie.

Met

inbreng lln % Sportactiviteiten 79.7 Sociale activiteiten 80.0 Economische activiteiten 92.7 Technische activiteiten 65.2 Culturele activiteiten 74.1 Ontspanningsactiviteiten 87.5 n min 61 n max 61

Indien er extracurriculaire activiteiten op school aanwezig zijn, zegt twee op drie leerlingen dat ze nooit of soms deelnemen aan deze activiteiten (tabel 6.9). Indien leerlingen wel deelnemen aan activiteiten zijn het vooral technische (21.2% altijd), culturele (20.4%) of ontspanningsactiviteiten (21.2%). De deelname aan sportactiviteiten en economische activiteiten ligt het laagst, ongeveer de helft van de leerlingen zegt nooit deel te nemen aan deze activiteiten. Verder blijkt dat leerlingen die deelnemen aan één soort van activiteit vaker deelnemen aan een andere soort activiteit (Chronbach’s alpha = 0.905).

Tabel 6.9: Deelname van leerlingen aan extracurriculaire activiteiten

Nooit Soms Vaak Altijd % % % %

Sportactiviteiten 48.2 31.7 14.1 6.0 Sociale activiteiten 34.8 44.2 12.1 8.9 Economische activiteiten 50.8 30.2 9.6 9.3 Technische activiteiten 38.3 26.9 13.5 21.2 Culturele activiteiten 29.9 33.3 16.4 20.4 Ontspanningsactiviteiten 17.9 36.7 24.2 21.2 n min 193 n max 1040

6.1.4 Communicatie

We hebben communicatie, als kenmerk voor non-formele participatie, zowel onderzocht voor ouderparticipatie, leerkrachtenparticipatie als voor leerlingenparticipatie. Aan de ouders werd gevraagd welke verschillende ouder-school informatie- en communicatiekanalen al dan niet gebruikt worden. Deze communicatiekanalen kunnen we opdelen in ‘one-way’ en ‘two-way’ -communicatiekanalen. Tabel 6.10 geeft per communicatiekanaal het percentage scholen weer dat gebruik maakt van een bepaald kanaal. Hieruit blijkt dat, volgens ouders, in scholen vooral ‘one-way’ communicatiekanalen aanwezig zijn. Zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs zijn de nieuwsbrief (BaO: 90.3% - SO: 83.1%), de activiteitenkalender (BaO: 87.8% - SO: 75.0%) en de website (BaO: 83.3% – SO: 76.3%) veel voorkomende communicatiekanalen. Daarnaast zijn er in scholen, zei het in mindere mate, ook ‘two-way’ communicatiekanalen aanwezig. Het meest gebruikte ‘two-way’ kanaal in het basisonderwijs is het meegeven van een mailadres of telefoonnummer van de leerkracht (51.0%). In het secundair onderwijs is een spreekuur bij leerkracht of directie (38.6) het meest voorkomende ‘two-way’ communicatiekanaal. Als we een vergelijking maken tussen de aanwezigheid van school-oudercommunicatie in het basisonderwijs en het secundair onderwijs, kunnen we vaststellen dat er in basisscholen meer communicatiewegen gebruikt worden.

Tabel 6.10 Oudercommunicatie: aanwezigheid communicatiekanalen volgens ouders

Basis-

onderwijs

Secundair onderwijs

% % ‘One-way’ communicatiekanalen - ad valvas 43.1 8.9 - (nieuws)brief/schoolkrant 90.3 83.1 - activiteitenkalender 87.8 75.0 - website 83.3 76.3 - informatie via e-mail 17.8 14.8 ‘Two-way’ communicatiekanalen - ideeën- of klachtenbus 28.4 14.0 - ouderenquêtes 35.3 36.0 - spreekuur bij leerkracht of directie 32.8 38.6 - geven van e-mail, telefoon 51.0 34.6 n min 507 1380 n max 555 1694



Voor de leerkrachtenparticipatie beschrijven we de communicatie niet aan de hand van de communicatiekanalen, maar op basis van drie kenmerken van het communicatieproces op schoolniveau, namelijk de informatietoegankelijkheid en -diepte en de kanaalduidelijkheid. Aangezien we deze communicatiekenmerken op schoolniveau bekijken, werd deze vraag voorgelegd aan de directieleden en niet aan de leerkrachten. Tabel 6.11 geeft een overzicht van de bevraagde items. De directie geeft aan dat informatie altijd of dikwijls ter inzage ligt voor alle leerkrachten (BaO: 85.0% - SO: 93.5%). In 78.3% van de basisscholen en 72.1% van de secundaire scholen wordt deze informatie dikwijls of altijd persoonlijk aan de leerkrachten bezorgd. Altijd of dikwijls (BaO: 94.9% - SO: 78.7%) wordt deze informatie mondeling toegelicht op de personeelsvergadering, wat de informatiediepte verhoogt. In verband met de kanaalduidelijkheid zegt bijna de helft van de scholen informatie soms te verspreiden via de informele weg.

Tabel 6.11 Directie-leerkrachtencommunicatie volgens de directie a.h.v. een vijfpuntenschaal

Basisonderwijs

Noo

it

Zeld

en

Som

s

Dik

wij

ls

Alti

jd

% % % % % De informatie ligt ter inzage voor alle leerkrachten 0.0 1.7 13.3 20.0 65.0 De informatie wordt aan alle leerkrachten persoonlijk bezorgd

1.7 5.0 15.0 35.0 43.3

De informatie wordt mondeling toegelicht op personeelsvergaderingen

0.0 0.0 5.1 40.7 54.2

De informatie wordt via informele weg verspreid 6.9 13.8 41.4 20.7 17.2 n min 58 n max 60

Secundair onderwijs

Noo

it

Zeld

en

Som

s

Dik

wij

ls

Alti

jd

% % % % % De informatie ligt ter inzage voor alle leerkrachten 0.0 1.6 4.9 23.0 70.5 De informatie wordt aan alle leerkrachten persoonlijk bezorgd

1.6 13.1 13.1 34.4 37.7

De informatie wordt mondeling toegelicht op personeelsvergaderingen

0.0 0.0 21.3 34.4 44.3

De informatie wordt via informele weg verspreid 18.0 26.2 23.0 14.8 18.0 n 61 De communicatiekanalen voor leerlingen werden reeds besproken in 6.1.2. Hieruit bleek dat een prikbord voor leerlingen het talrijkst aanwezig is als

communicatiekanaal voor leerlingen. Het prikbord en de leerlingenkrant zijn de best beoordeelde communicatiekanalen voor leerlingen.

6.2 Informele participatie: participatief klimaat

Om een beeld te krijgen van de informele participatie of het participatief klimaat in scholen hebben we vier verschillende participatiekenmerken onderzocht. Ten eerste hebben we bij de leerlingen, de leerkrachten en de directieleden uit het secundair onderwijs het participatief schoolklimaat dat verband houdt met leerlingenparticipatie bevraagd. Als tweede hebben we de interne werking van de formele participatieorganen op school onderzocht, en als derde de openheid van de school volgens leerkrachten en ouders. Als laatste onderzochten we welke inspanningen scholen doen ten aanzien van moeilijk bereikbare groepen van ouders.

6.2.1 Participatief schoolklimaat

Bij de leerlingen, de leerkrachten en de directieleden uit het secundair onderwijs werd het participatief schoolklimaat aangaande leerlingenparticipatie bevraagd (tabel 6.12). De stellingen over leerlingenparticipatie moesten ze scoren van 1 tot 5 waarbij 1 helemaal niet akkoord was en 5 helemaal akkoord. In het algemeen wordt het participatief schoolklimaat i.v.m. leerlingeninspraak niet zo positief ingeschat. De leerkrachten geven een gemiddelde schaalscore aan van 3.13 en de directieleden een gemiddelde schaalscore van 3.25. De leerlingen, met een gemiddelde schaalscore van 2.83 spreken zich zelfs licht negatief uit over het participatief schoolklimaat. Leerlingen ( X =2.67) en leerkrachten ( X =2.77) vinden niet dat voor belangrijke schoolzaken de leerlingen altijd om hun mening wordt gevraagd, terwijl de directie deze stellingen sterker bevestigd ( X =3.30). Daarenboven vinden leerlingen niet dat de leerkrachten en de directie hen uitlegt waarom ze een bepaalde beslissing nemen ( X =2.63) of rekening houdt met hun mening ( X =2.81), terwijl de directie ( X =3.97; X =3.97) en in beperktere mate de leerkrachten ( X =3.53; X =3.53) deze stellingen bevestigen. Leerlingen voelen zich ook niet mee verantwoordelijk voor hun school ( X =2.74). Aanvullend bij deze stelling zeggen leerkrachten dat leerlingen maar een beperkte invloed hebben op wat er in de school wordt beslist ( X =2.75). De leerkrachten en directie zijn daarnaast ook niet overtuigd van de interesse van leerlingen in participatie. Ze stellen dat de meeste leerlingen maar weinig in inspraak en medewerking geïnteresseerd zijn (dir: X =3.40 vs lkr: X =3.54) en dat het niet gemakkelijk is om kandidaten te vinden voor de functie van klas- of schoolvertegenwoordiger (dir: X =3.38 vs lkr: X =3.40).


Tabel 6.12: Het participatief schoolklimaat volgens leerlingen, leerkrachten en directie

lln Lkr Dir X X X Voor belangrijke schoolzaken worden de leerlingen altijd om hun mening gevraagd.

2.67 2.77 3.30

Wanneer onze leerkrachten of directie iets beslissen, zeggen ze de leerlingen altijd waarom ze deze beslissing hebben genomen.

2.63 3.53 3.97

De directie houdt rekening met de meningen en voorstellen van leerlingen. 2.81 3.53 3.97 Als de leerlingen zich bij ons ergens echt voor inzetten, dan kunnen ze zelf in de school veel veranderen.

2.87 - -

We krijgen genoeg informatie over wat er allemaal in de school gebeurt. 3.02 - - Als er iets in de school wordt georganiseerd, dan praten de leerkrachten en directie daar met ons over.

3.05 - -

Leerlingen voelen zich mee verantwoordelijk voor hun school. 2.74 - - Op onze school hebben de leerlingen veel invloed op de dingen die worden beslist.

- 2.75 3.03

Onze school doet over het algemeen moeite de leerlingen over alle belangrijke beslissingen genomen in de school te informeren.

- 3.63 3.67

De meeste leerlingen zijn eigenlijk maar weinig in inspraak en medewerking geïnteresseerd.*

- 3.40 3.54

De verkiezingen van klas- of schoolvertegenwoordigers wordt in de klassen vaak niet ernstig genomen.*

- 3.10 2.98

Vaak is het niet gemakkelijk kandidaten te vinden voor de functie van klas –of schoolvertegenwoordigers*

- 3.38 3.40

n min 1523 1042 60 n max 1538 1052 61

* Deze items werden gespiegeld in teken van de berekening van de schaaltotaalscore

6.2.2 Evaluatie van de formele participatie: interne werking van de raden en de werkgroepen

INTERNE WERKING RADEN

Binnen het onderzoek werden verschillende stellingen gebruikt om de perceptie op de interne werking van de schoolraad, pedagogische raad, ouderraad/oudervereniging na te gaan. Deze evaluatieve stellingen werden beoordeeld op een vijfpuntenschaal van helemaal oneens (=1) tot helemaal eens (=5). De leerkrachten en de directie maakten een beoordeling van de interne werking van de schoolraad. De items over de interne werking van de ouderraad/oudercomité werden aan de ouders en de schooldirectie voorgelegd. Tenslotte werd de perceptie op de interne werking van de pedagogische raad door de leerkrachten onderzocht.

De perceptie op de interne werking van de schoolraad


Ook al maakt de oudergroep deel uit van de schoolraad, toch zijn er in de afgenomen oudervragenlijst geen items opgenomen met het oog op een evaluatie van de interne werking van de schoolraad. Gezien de aselecte steekproefopzet,

zouden er vermoedelijk te weinig ouders lid zijn van een schoolraad om langs ouderzijde verantwoorde uitspraken te kunnen doen over de interne werking van de schoolraad. Dit vermoeden is bevestigd: slechts 41 ouders (7.2%) in het basisonderwijs en 27 ouders (1.5%) in het secundair onderwijs bleken lid te zijn van een schoolraad.

Tabel 6.13 Interne werking schoolraad, a.d.h.v. een vijfpuntenschaal

Leerkrachten X

Directie X

BaO

SO

BaO SO

Rolduidelijkheid - Er is een duidelijke omschrijving van de rol van de schoolraad.

3.25 3.20 4.00 4.11

Gelijkwaardige positie leden - Iedereen krijgt de kans om zelf agendapunten aan te brengen. 3.62 3.55 4.49 4.86 Waardering en vertrouwen 3.14 3.19 3.26 3.17 - De schoolraad is eerder een lege doos* 2.42 2.52 2.37 2.52 - In de schoolraad worden belangrijke beslissingen genomen 3.13 3.16 2.95 2.89 - In de schoolraad wordt enkel informatie uitgewisseld* 2.94 2.83 2.81 2.90 - Andere vormen van participatie zijn belangrijker* 3.19 3.21 3.65 3.79 - De schoolraad beïnvloedt de werking van de school positief 3.37 3.39 3.51 3.64 - De schoolraad heeft te weinig inspraakbevoegdheid* 2.70 2.83 2.09 2.26 n min 276 688 57 60 n max 281 704 57 61

∗ Deze items werden gespiegeld in teken van de berekening van de schaaltotaalscore De directies in het basis- en het secundair onderwijs zijn meer overtuigd van een duidelijke rolomschrijving van de schoolraad dan de leerkrachten (zie tabel 6.13). Ze geloven bovendien meer in de gelijkwaardige positie van de verschillende leden. Dit uit zich door een meer positieve inschatting van de gelijkwaardige positie van de leden. De verschillen zijn allen significant (p<0.000). Ongeveer één op twee leerkrachten (BaO 50.5%; SO 47.1%) en meer dan de helft van de directies (BaO 56.1%; SO 55.7%) vertrouwt en waardeert de schoolraad. De gemiddelde directie (BaO X =3.14; SO X =3.19) of leerkracht (BaO X =3.26; SO X =3.17) spreekt zich niet duidelijk uit over zijn vertrouwen in of waardering van de schoolraad. Dit uit zich door wisselende resultaten op itemniveau. Enerzijds zijn de directies het meer oneens met de stelling dat de schoolraad onvoldoende inspraakbevoegdheid heeft en zijn zij meer overtuigd van een positieve invloed van de schoolraad op de schoolwerking, in vergelijking met de leerkrachten. Anderzijds zijn het juist de leerkrachten die ten opzichte van de directie meer geloven in de belangrijkheid van de beslissingen die in de schoolraad worden genomen. De directies vinden bovendien, meer dan leerkrachten, dat er belangrijkere participatieorganen zijn dan de schoolraad.


Hoewel de gemiddelde leerkracht of directie in de beide onderwijsniveaus het eerder oneens is met de stelling dat de schoolraad een lege doos is, merken we toch een meer negatieve opvatting bij de participatoren in het secundair onderwijs.

De perceptie op de interne werking van de ouderraad/oudervereniging

Wat betreft de evaluatie van de interne werking van de ouderraad (tabel 6.14) blijkt dat ouders en directies eerder van mening zijn dat de rol van de ouderraad duidelijk omschreven is. De gemiddelde ouder in het basisonderwijs is hier meer van overtuigd, dan de gemiddelde ouder in het secundair onderwijs (p<0.05). Ouders en directies zijn beiden erg overtuigd dat de leden van de ouderraad een gelijkwaardige kans krijgen om punten op de agenda te plaatsen. De gemiddelde ouder en directeur/directrice vindt niet dat de ouderraad weinig zelfstandig werkt. Wel twijfelen ouders meer dan directies aan de stelling dat de werking van de ouderraad sterk zou afhangen van de inbreng van de directie (BaO p<0.001; SO p<0.01). Aan de ouders werden enkele vragen omtrent de samenwerkingsverbanden van de ouderraad voorgelegd. Hoewel ouders twijfelen aan de afhankelijkheid van de ouderraad aan de directie, zijn ze toch tevreden over hun samenwerking (BaO X =4.29; SO X =4.36). Over de samenwerking met de meerderheid van de leerkrachten verschillen de meningen meer tussen de ouders in het basisonderwijs en die uit het secundair onderwijs (BaO X =4.13; SO X =3.73; p<0.01). Maar hoewel in het basisonderwijs 80.3% van de ouders tevreden is over deze samenwerking, vindt toch ook 56% van de ouders uit het secundair onderwijs de relatie met de leerkrachten goed. Over de samenwerking met de leerlingenraad is de gemiddelde ouder uit het secundair onderwijs eerder neutraal ingesteld, terwijl de gemiddelde ouder uit het basisonderwijs de samenwerking met de leerlingenraad eerder als minder goed percipieert. Een kantekening bij deze resultaten is dat de aanwezigheid van een leerlingenraad minder evident is in het basisonderwijs. Ouders uit het basis- en secundair onderwijs verschillen niet in hun perceptie van de praktisch-organisatorische werking van de ouderraad (p=0.28). Ze zijn over het onderwijsniveau heen tevreden over bijvoorbeeld de materiële ondersteuning van de school aan de ouderraad (BaO X =4.39; SO X =4.21) en over de hulp van de school bij de spreiding van informatie (BaO X =4.60; SO X =4.37) . Ouders vinden dat de school de werking van de ouderraad waardeert (BaO X =4.31; SO X =4.34) en dat de school de ouderraad als gesprekspartner ernstig neemt (BaO X =4.22; SO X =4.24). Over de vraag of het participatieplan een volwaardig deel uitmaakt van het schoolontwikkelings- of schoolwerkingsplan bestaat meer ambivalentie (BaO X =3.55; SO X =3.69).


De perceptie op de Tabel 6.14 Interne werking ouderraad of oudercomité, a.d.h.v. een vijfpuntenschaal

Ouders X

Directie X

BaO

SO

BaO

SO

Rolduidelijkheid - Er is een duidelijke omschrijving van de rol van de ouderraad.

4.03 3.70 3.93 3.78

Gelijkwaardige positie leden - Leden krijgen voldoende kans om (agenda-)- punten aan te brengen.

4.58 4.41 4.55 4.59

- De ouderraad werkt weinig zelfstandig. 1.95 2.30 2.31 2.93 - De ouderraad hangt te veel af van de inbreng van de directie.

3.15 3.49 2.31 2.87

Samenwerking - Er is een goede samenwerking tussen de ouderraad en de directie.

4.29 4.36

- Er is een goede samenwerking tussen de ouderraad en de meerderheid van de leraren.

4.13 3.73

- Er is een goede samenwerking tussen de ouderraad en de leerlingenraad.

2.98 3.26

Praktisch- organisatorische werking 4.28 4.18 - De school zorgt voor materiële ondersteuning. 4.39 4.21 - De school geeft de ouderraad tijdig de benodigde achtergrondinformatie.

3.85 3.97

- De school helpt de ouderraad bij de verspreiding van informatie.

4.60 4.37

Waardering en vertrouwen - De school waardeert de werking van de ouderraad 4.31 4.34 - De school neemt de ouderraad ernstig als gesprekspartner.

4.22 4.24

- Het participatieplan is een volwaardig deel van het schoolontwikkelings- of schoolwerkingsplan.

3.55 3.69

n min 108 75 57 46 n max 118 77 58 46

Interne werking van de pedagogische raad

Tabel 6.15 toont ons dat leerkrachten matig tevreden zijn met de duidelijkheid waarmee de rol van de pedagogische raad werd omschreven. De gemiddelde leerkracht is het eerder oneens met de stelling dat de pedagogische raad zich vooral bezig houdt met personeelsaangelegenheden en vindt dat de raad zich ook uitspreekt over andere zaken die de schoolwerking aanbelangen.


Bijna zes op tien leerkrachten (BaO 57.5%; SO 59.8%) geloven bovendien dat de verschillende leden van de raad een gelijkwaardige positie innemen. Dit uit zich in de overtuiging dat de verschillende leden agendapunten kunnen aanbrengen. De gemiddelde leerkracht is het bovendien eerder oneens met de stelling dat de pedagogische raad weinig zelfstandig werkt. De gemiddelde leerkracht reageert eerder ambivalent op de stelling dat de werking van de pedagogische raad veel afhangt van de inbreng van de directie (BaO X =3.27, SO X =3.24). Meer dan drie op tien leerkrachten is van mening dat de pedagogische raad veel afhangt van de directie (BaO 36.2%; SO 34.5%). 63.2% van de leerkrachten in het basisonderwijs en 65.8% van de leerkrachten uit het secundair onderwijs geloven in de positieve beïnvloeding van de pedagogische raad op de schoolwerking. Dit uit zich ook in de relatief hoge score voor de gemiddelde leerkracht (BaO X =3.79; SO X =3.80).

Tabel 6.15 Interne werking pedagogische raad, a.d.h.v. een vijfpuntenschaal

Leerkrachten X

BO

SO

Rolduidelijkheid - Er is een duidelijke omschrijving van de rol van de pedagogische raad.

3.25 3.43

- De pedagogische raad houdt zich vooral bezig met personeelsaangelegenheden.

2.44 2.51

- De pedagogische raad houdt zich vooral bezig met de zaken die de schoolwerking aanbelangen.

3.66 3.66

Gelijkwaardige positie leden 3.66 3.65 - Leden van de pedagogische raad krijgen voldoende kans om (agenda-)

punten aan te brengen. 3.62 3.79

- De pedagogische raad werkt weinig zelfstandig* 2.65 2.63 Waardering en vertrouwen - De pedagogische raad beïnvloedt de schoolwerking positief 3.79 3.80 - De werking van de pedagogische raad hangt veel af van de inbreng van de directie.

3.27 3.24

n min 130 654 n max 136 667 ∗ Deze items werden gespiegeld in teken van de berekening van de schaaltotaalscore

INTERNE WERKING WERKGROEPEN

Aan de leerkrachten werden enkele stellingen voorgelegd betreffende de werking van de werkgroepen. Ze dienden deze op een schaal van 1 tot 5 (1= helemaal mee


oneens tot 5 = helemaal mee eens) te scoren. Een overzicht van de scores worden weergegeven in tabel 6.16.

Hieruit blijkt dat voor leerkrachten de rol van de verschillende werkgroepen goed omschreven is (BaO X =3.7; SO X =3.57). Daarenboven zijn leerkrachten tevreden over de werkgroepsamenstelling en keuzevrijheid van werkgroepen en hebben ze waardering voor en vertrouwen in de werkgroepen (BaO X =3.70; SO X =3.31). Daarnaast beoordelen leerkrachten uit het basisonderwijs over het algemeen de interne werking van de werkgroepen beter dan leerkrachten uit het secundair onderwijs.

Tabel 6.16 Interne werking werkgroepen volgens de leerkrachten

Basis

Onderwijs (n=)

Secundair Onderwijs

(n=) X X Rolduidelijkheid - Er zijn te veel werkgroepen.* 2.69 2.92 - Er is een duidelijke omschrijving van de rol van de werkgroepen. 3.70 3.57 Gelijkwaardige positie leden - Ik ben tevreden over de werkgroepsamenstelling. 3.90 3.80 - De keuze van de werkgroepen is vrij. 4.03 3.94 Waardering en vertrouwen 3.7 3.31 - Wat in werkgroepen besproken wordt leidt vaak tot niets.* 1.93 2.59 - De werkgroepen hebben een sterke invloed op het schoolbeleid. 3.42 3.18 - De beslissingen van werkgroepen worden duidelijk gecommuniceerd binnen de school.

3.78 3.34

-De standpunten van werkgroepen zijn een goede voorstelling van de mening van de leerkrachten

3.52 3.31

- Er worden vooral werkgroepen opgericht rond minder belangrijke thema's.*

2.10 2.21

- De werking van de werkgroepen wordt nauw opgevolgd door de directie.

3.53 3.65

n min 403 1048 n max 410 1057

∗ Deze items werden gespiegeld in teken van de berekening van de schaaltotaalscore

6.2.3 De openheid van de school

Om de openheid van de school ten aanzien van de ouders na te gaan werden aan de ouders een aantal stellingen (tabel 6.17) voorgelegd die ze moesten beoordelen op een schaal van 1 (=helemaal mee eens) tot 5 (=helemaal mee oneens). Ouders ervaren de school van hun kind als zeer open wat betreft ouderparticipatie –en inbreng. Een gemiddelde schaalscore van 4.36 in het basisonderwijs en 4.01 in het secundair onderwijs onderbouwt deze vaststelling.


Relatief gezien ervaren ouders dat het iets moeilijker is om een klacht te melden aan de school (BaO: X =4.05 – SO: X =3.87). Verder valt het ook op dat een secundaire school zicht iets minder open stelt ten opzichte van ouders dan een basisschool (BaO: X =4.01 vs SO: X =4.36).

Tabel 6.17 Openheid van de school volgens ouders a.h.v. een vijfpuntenschaal

Basis-onderwijs

Secundair Onderwijs

X X Bij een afspraak wordt er écht tijd vrijgemaakt 4.46 4.23 De leraar/lerares is open tegenover mij 4.48 4.17 De directie is gemakkelijk bereikbaar 4.43 4.11 Ik kan de leraar/lerares gemakkelijk aanspreken 4.59 4.01 Het is niet moeilijk om inlichtingen in te winnen 1.78 2.36 Als ouders een klacht melden, wordt daar correct mee omgegaan.

4.05 3.87

Ouders worden als evenwaardige gesprekspartners erkend als er iets over hun kind besproken wordt.

4.32 4.02

n min 499 1257 n max 566 1607 Daarnaast is ook aan de leerkrachten gevraagd om de openheid van de school te beoordelen, meer specifiek de openheid en de bereikbaarheid van de directie (tabel 6.18). Hiertoe moesten ze de stellingen uit tabel 6.17 scoren op een 5-puntenschaal (1= helemaal mee oneens tot 5= helemaal mee eens).


Tabel 6.18 Openheid van de school volgens leerkrachten a.h.v. een vijfpuntenschaal

Basis-

onderwijs Secundair onderwijs

X X De directie - is gemakkelijk aanspreekbaar voor leraren. 4.15 4.13 - laat veel initiatief aan de leerkrachten 4.13 3.80 - kan delegeren 3.87 3.80 - polst regelmatig wat er leeft onder de leerkrachten 3.56 3.52 - heeft vertrouwen in de leerkrachten 4.06 3.99 - is bereid haar ideeën in vraag te stellen 3.45 3.34 - is bijna altijd aanwezig op school. 3.80 4.03 - toont voldoende waardering voor de inspanningen van leerkrachten

3.74 3.81

- hakt knopen door wanneer het nodig is 3.71 3.96 - geeft leerkrachten de kans om over hun functioneren te overleggen

3.90 3.84

- biedt leerkrachten voldoende inspraak in het schoolbeleid 3.76 3.46 Het is gebruikelijk om een afspraak te maken met de directie.* 2.30 2.61 n min 417 1063 n max 422 1054 ∗ Deze items werden gespiegeld in teken van de berekening van de schaaltotaalscore

Algemeen gesproken ervaren leerkrachten een zekere openheid van de directie. Leerkrachten uit het basisonderwijs geven de directie een gemiddelde score van 3.82 ten aanzien van openheid en bereikbaarheid. In het secundair onderwijs is deze score 3.76.

Leerkrachten zijn het meest kritisch over de bereidheid van de directie om haar ideeën in vraag te stellen (BaO: X =3.45 – SO: X =3.34) en over de mate waarin de directie polst wat er onder de leerkrachten leeft (BaO: X =3.56 – SO: X =3.52). De stelling dat het gebruikelijk is om een afspraak te maken met de directie beoordelen de leerkrachten gemiddeld (BaO: X =2.30 – SO: X =2.61).

6.2.4 Inspanningen ten aanzien van moeilijk bereikbare groepen

Om een zicht te krijgen op de inspanningen van scholen t.a.v. moeilijk bereikbare groepen vroegen we aan de directie om aan te geven welke initiatieven hun school neemt ten aanzien van allochtone gezinnen, gescheiden gezinnen en kansarmen (Tabel 6.19).

Hieruit blijkt dat de meeste scholen inspanningen doen om bij gescheiden ouders de beide ouders te betrekken in het schoolgebeuren door bijvoorbeeld belangrijke informatie te versturen naar beide ouders (93.3%) en beiden uit te nodigen op ouderactiviteiten (95.5%). Daarnaast erkent 82.1% van de basisscholen en 87.0% van de secundaire scholen bij allochtone gezinnen de oudere broer of zus als gesprekpartner. Andere initiatieven ten aanzien van allochtone gezinnen komen



minder frequent voor. Wel werken 61.4 % basisscholen en 68.4% secundaire scholen samen met organisaties voor kansarmen en allochtonen.

Tabel 6.19 Inspanningen ten aanzien van moeilijk bereikbare groepen volgens de directie. (De tabel toont het percentage scholen die een bepaald initiatief nemen)

Basis-onderwijs

Secundair onderwijs

% % Allochtone gezinnen - vertaling schriftelijke informatie 41.4 23.2 - tolk bij oudercontacten 50.0 35.1 - erkenning oudere broer of zus als gesprekspartner 82.1 87.0 -bereiden van streekgerechten op schoolfeesten 39.3 25.9 - ouders ontmoeten waar ze zich meer thuis voelen 31.6 20.8 - gescheiden bijeenkomsten voor moeders en vaders 30.5 12.3 Gescheiden gezinnen - versturen belangrijke informatie naar beide ouders 93.3 95.0 - beide ouders uitnodigen op ouderactiviteiten 95.5 91.4 Samenwerken met organisaties voor kansarmen of allochtonen.

61.4 68.4

n min 56 53 n max 60 60

Het lage percentage van initiatieven voor allochtone gezinnen kan mogelijk verklaard worden doordat deze initiatieven waarschijnlijk enkel worden georganiseerd door scholen die een aanzienlijk aantal allochtonen telt. Andere scholen hebben immers minder baat bij het structureel organiseren van dergelijke initiatieven. Deze stelling wordt verder in het rapport onderzocht.


Hierboven hebben we getracht een beeld te schetsen van de huidige non-formele en informele participatie in scholen. In dit deel trachten we na te gaan of er verschillen zijn tussen de vaststellingen die tijdens de nulmeting en het huidige onderzoek werden gedaan. Indien we de deelname van ouders aan schoolactiviteiten vergelijken tussen beide onderzoeken (2004 en 2008) bemerken we zowel in het basis- als in het secundair onderwijs een stijging in de deelname aan oudercontacten (BaO: X0 = 88.6% vs X1= 91.3%, SO: X0 = 74.3% vs X1= 78.6%). Daarnaast nemen ouders uit het basisonderwijs meer deel aan feesten (X0 = 74.5% vs X1= 85.2%). De deelname van deze ouders aan opendeurdagen is daarentegen gedaald (BaO: X0 = 70.4% vs X1=66.3%).

Het aantal ouders dat tijdens schoolactiviteiten helpt is sedert de nulmeting (2004) enkel voor het basisonderwijs in positieve zin geëvolueerd. Meer ouders zeggen altijd of vaak te helpen bij feesten (X0 = 17.0% vs X1= 31.8%) en steunacties X0= 31.6% vs X1= 40.1%). Daarenboven zeggen minder ouders zelden of nooit te helpen bij praktisch infrastructurele klussen (X0 = 84.7% vs X1= 76.4%). De aanwezigheid en het functioneren van de non-formele participatiekanalen voor leerlingen in het secundair onderwijs zijn sedert de nulmeting (2001) veranderd. Al geven de drie actoren (leerlingen, leerkrachten en directie) een andere evolutie weer. De leerlingen zeggen dat de verschillende non-formele participatieorganen niet meer of minder aanwezig zijn dan enkele jaren geleden. Ze geven daarentegen wel aan dat deze participatiekanalen nu beter functioneren. Vooral de klasgesprekken (goed functioneert: X0=35% vs X1=46.6%), de vertrouwensleerkrachten (X0=35.4 vs X1=46.9) en de leerlingenbegeleiding (X0=40.6 vs X1=51.5) worden beter beoordeeld. Voor de non-formele participatiekanalen die in beide metingen bij de leerkrachten zijn bevraagd (vertrouwensleerlingen, vertrouwensleerkrachten, leerlingenbegeleiding, peter- en meterschap en klasuur) geven de leerkrachten een hogere aanwezigheid aan. Bovendien vinden de leerkrachten dat alle participatiekanalen beter functioneren dan tijdens de nulmeting. Vooral het peter- en meterschap (goed functioneert: X0=22.8% vs X1=57.8%) en de vertrouwensleerlingen (X0=22.8% vs X1=60.27%) worden opvallend beter beoordeeld. Ook de directieleden geven voor de meeste non-formele participatiekanalen aan dat ze meer aanwezig zijn in de school dan tijdens de nulmeting. Deze functioneren volgens hen ook beter dan enkele jaren geleden. De sterkste verbetering is te merken bij klasgesprekken (goed functioneert: X0=55.2 vs X1=70.5), leerlingenbegeleiding (X0=84.5 vs X1=98.4). Samengevat is er een positieve evolutie vast te stellen: de verschillende participatiekanalen zijn dus meer aanwezig in scholen en ze blijken ook beter te functioneren. De meeste extracurriculaire activiteiten worden ongeveer in dezelfde mate georganiseerd dan tijdens de nulmeting (2001). Enkel voor sociale en economische activiteiten geven de directie (soc: X0=76.4% vs X1=90.2%; eco: X0=58.2% vs X1=67.2) en de leerkrachten (soc: X0=65.1% vs X1=79.2%; eco: X0=58.1 vs X1=67.2) aan dat ze nu meer georganiseerd worden dan tijdens de nulmeting. De resultaten in verband met ouder-schoolcommunicatie zijn voor beide onderzoeken gelijklopend (2004 en 2008).1 Voor de communicatiekanalen die tijdens dit onderzoek in een groot aantal scholen aanwezig waren, werd in het vorige onderzoek aangeven dat deze vaak of altijd gebruikt werden. Meer bepaald gaven scholen toen aan dat ze vaak af altijd gebruik maakten van een nieuwsbrief (71.7%), kalender (72.3%) of een website (53.1%) voor hun school-ouder communicatie. In de directie-leerkrachtencommunicatie zijn er een aantal verschillen te bespeuren tussen beide momenten. Wat betreft de informatietoegankelijkheid geven minder directieleden aan dat zij de informatie ter inzage leggen voor leerkrachten (BaO: X0 = 95.6% vs X1= 85.0%, SO: X0 = 100% vs X1= 93.5%). Dit gaat wel gepaard met een stijging van het persoonlijk bezorgen van deze info aan leerkrachten in het basisonderwijs (X0 = 67.4% vs X1= 78.3%). Daarenboven is in

1 Tussen beide vragenlijsten was er een verschil in antwoordkeuzemogelijkheden. Bij de nulmeting waren de keuzemogelijkheden nooit, zelden, soms, dikwijls, altijd. In het huidige onderzoek waren de keuzemogelijkheden ja, nee.


beide onderwijsvormen de informatiediepte gestegen (BaO: X0 = 76.1% vs X1= 94.9%, SO: X0 = 69.4% vs X1= 78.7%). De kanaalduidelijkheid daarentegen is in het basisonderwijs sterk gedaald. Immers tijdens het vorige onderzoek beweerde slechts 21.7% van de basisscholen informatie soms via de informele weg te verspreiden, terwijl dit cijfer in het huidige onderzoek is gestegen tot 41.4%. Indien we het participatief schoolklimaat aangaande leerlingenparticipatie op beide momenten vergelijken, zien we dat tijdens de nulmeting (2001) het participatief schoolklimaat niet op alle vlakken even goed werd beoordeeld. Leerlingen hadden tijdens de nulmeting het gevoel dat hun inspraak niet verder reikte dan vrije meningsuiting. Ze vonden daarenboven dat hun leerkrachten zelden de genomen beslissingen verantwoordden, dat er geen rekening werd gehouden met hun mening,… Daarnaast waren ze ook van oordeel dat leerlingen zich niet voldoende inspanden voor het leven op school. Ze vonden wel dat ze voldoende informatie ontvingen over wat er gebeurde en georganiseerd werd. De visie van de directie was tijdens de nulmeting (net zoals bij de huidige meting) zeer verschillend van de visie van de leerlingen. Op de meeste punten spraken zij zich positiever uit dan de leerlingen. Ze vonden dat ze bij beslissingen voldoende rekening hielden met de mening van de leerlingen en bevestigden sterker dan de leerlingen dat ze voldoende informatie doorgaven. De leerkrachten waren niet zo positief als de directieleden, maar toch meenden ze dat hun scholen het niet zo slecht deden wat betreft het participatief schoolklimaat. Ze meenden dat zij en de directie voldoende inspanningen deden om de leerlingen te informeren over wat er beslist werd en waarom. De helft van de leerkrachten zei ook dat ze rekening hielden met de mening van de leerlingen. Tussen beide meetmomenten zijn er ook enkele verschillen te bemerken in de beoordeling van de interne werking van de participatieorganen. Zo bemerken we een verschil in visie van de leerkrachten op de interne werking van de schoolraad. Deze vinden dat de omschrijving van de schoolraad minder duidelijk is ten opzichte van een aantal jaar geleden ( X 0=3.78 vs BaO X 1=3.25, SO X 1=3.20). Daarentegen vinden ze dat de positie van de leden van de raad meer gelijkwaardig is geworden doordat iedereen, meer dan bij de nulmeting (2004), de kans krijgt om agendapunten aan te brengen ( X 0 =4.22 vs BaO X 1=3.62, SO X 1 = 3.55). De visie van de directie op de interne werking van de schoolraad is dezelfde gebleven. Zowel de perceptie van de ouders als de perceptie van de directie op de ouderraad is ten opzicht van de nulmeting niet veranderd. De perceptie van leerkrachten op de interne werking van de pedagogische raad is op enkele punten en dan vooral in de negatieve zin geëvolueerd. Zo vinden leerkrachten dat de omschrijving van de rol van de pedagogische raad minder duidelijk is ( X 0 =3.86 vs BaO X 1=3.25, SO X 1=3.43), de raad zich minder bezig houdt met zaken die de schoolwerking aanbelangen ( X 0 =4.29 vs BaO X 1=3.66, SO X 1 = 3.66) en de leden van de raad minder kansen krijgen om agendapunten aan te brengen ( X 0=4.50 vs BaO X 1=3.62, SO X 1=3.79). Leerkrachten vinden wel meer dat de pedagogische raad de schoolwerking positief beïnvloedt ( X 0 =3.40 vs BaO X 1=3.79, SO X 1 = 3.80). De mening van leerkrachten over de interne van werkgroepen is tussen beide onderzoeksmomenten ongeveer gelijk gebleven. Het meest opvallende verschil is dat leerkrachten in het secundair onderwijs gemiddeld gezien minder geloven in de invloed van werkgroepen op het schoolbeleid ( X 0 =3.18 vs X 1=2.94). In de openheid van scholen ten opzichte van ouders en leerkrachten zijn een aantal duidelijke verschillen op te merken. Ouders uit zowel het basisonderwijs als het


secundair onderwijs ervaren scholen gemiddeld gezien als minder open dan een paar jaar geleden (BaO: X 0 =4.58 vs X 1=4.36, p<0.0001 ; SO: X 0 =4.55 vs X 1=4.01, p<0.0001). Dit verschil tussen de twee meetmomenten is voor het basisonderwijs zeer zwak (Cohen’d=0.16) terwijl in secundair onderwijs er een sterk verschil (Cohen’d=0.69) is. In het secundair onderwijs beoordelen de leerkrachten de openheid positiever dan enkele jaren geleden ( X 0 =3.64 vs X 1=3.76, p=0.0001). Dit verschil is significant en sterk (Cohen’d=-0.88). In het basisonderwijs is er geen verschil te bemerken. Als laatste zijn er bij de vergelijking tussen de inspanning van de school t.a.v. moeilijk bereikbare groepen op beide momenten2 geen opmerkelijke verschillen. Scholen deden bij de nulmeting (2004) net zoals in dit onderzoek vooral inspanning om vaak of altijd om bij gescheiden gezinnen beide ouders te informeren (75.3%) en uit te nodigen op ouderactiviteiten (72.0%). Wat betreft allochtone ouders was ook in het vorige onderzoek de erkenning van de oudere broer of zus (61.8% vaak of altijd) het meest genomen initiatief. Verder gaven 32.1% van de scholen aan vaak of altijd te werken met organisaties voor kansarmen of allochtonen.

6.4 Samenvatting: participatie kan breder worden gezien dan formele participatie

Om een zicht te krijgen op het participatieproces in scholen is naast de formele participatieorganen in scholen ook de non-formele en informele participatie nader onderzocht. De non-formele participatie van ouders toont zich onder andere via het deelnemen en helpen bij schoolactiviteiten. Hieruit blijkt dat ouders regelmatig deelnemen aan activiteiten die de school organiseert. Het gaat hier dan vooral over oudercontacten, feesten en opendeurdagen. Verder zeggen ouders met een kind in het basisonderwijs vaker te participeren aan dergelijke activiteiten dan ouders met een kind in het secundair onderwijs. De hulp die ouders bieden bij het organiseren van deze activiteiten is echter beperkt. Als ouders dan toch een handje toesteken is dit vooral bij steunacties en bij feesten. De leerlingenraad is het formele participatiekanaal voor de leerlingen, maar daarnaast zijn er heel wat andere non-formele participatiekanalen voor leerlingen aanwezig. We kunnen hierbij drie soorten kanalen onderscheiden namelijk verbondenheidskanalen, vertrouwenskanalen en communicatiekanalen. De verbondenheidskanalen die het meeste voorkomen in scholen zijn schooluitstappen en klasgesprekken. Leerlingenbegeleiding is het meest voorkomende vertrouwenskanaal, maar ook vertrouwensleerkrachten zijn in vele scholen aanwezig. Het meest voorkomende communicatiekanaal is een prikbord voor leerlingen. De aanwezigheid van een participatiekanaal in vele scholen, betekent niet vanzelfsprekend dat dit ook goed functioneert. Toch blijkt een zekere overlap te bestaan tussen de meest voorkomende participatiekanalen en de best functionerende participatiekanalen. Van de verbondenheidskanalen worden de schooluitstappen en de schoolreizen het best beoordeeld. Voor de vertrouwenskanalen is de leerlingenbegeleiding het best functionerende kanaal en

2 Tussen beide vragenlijsten was er een verschil in antwoordkeuzemogelijkheden. Bij de nulmeting waren de keuzemogelijkheden nooit, zelden, soms, dikwijls, altijd. In het huidig onderzoek waren de keuzemogelijkheden ja, nee.



van de communicatiekanalen worden het prikbord voor leerlingen en de leerlingenkrant als best functionerend beoordeeld. Hierbij moeten we wel opmerken dat de leerlingen het functioneren van de verschillende participatiekanalen opvallend negatiever beoordelen dan de directie. De mening van de leerkrachten leunt eerder aan bij de mening van de directie, al zijn de leerkrachten iets kritischer dan de directie. Onder non-formele participatie valt ook de organisatie van en deelname aan extracurriculaire activiteiten voor leerlingen. Scholen kunnen verschillende soorten van extracurriculaire activiteiten organiseren. Sportactiviteiten, sociale activiteiten en ontspanningsactiviteiten worden het meest georganiseerd terwijl economische activiteiten, technische activiteiten en culturele activiteiten het minst georganiseerd worden. De deelname aan extracurriculaire activiteiten ligt teleurstellend laag. Twee derde van de leerlingen zegt nooit of soms deel te nemen aan deze activiteiten. Daarenboven blijken het vooral dezelfde leerlingen te zijn die deelnemen aan de verschillende soorten activiteiten. Van deze verschillende activiteiten zijn de technische, culturele en ontspanningsactiviteiten het ‘populairst’. Daarnaast blijkt dat leerlingen niet altijd betrokken worden bij de organisatie van de extracurriculaire activiteiten die voor hen bedoeld zijn: één op vijf scholen zegt leerlingen niet te betrekken. Een andere indicator van non-formele participatie op school is het communicatiegebeuren op school. Hieruit blijkt dat scholen vooral via one-way communicatiekanalen (zoals een nieuwsbrief of schoolkrant, een activiteitenkalender of een website) met ouders communiceren. Enkel het geven van een e-mailadres of het telefoonnummer van de leerkracht in het basisonderwijs is een frequent voorkomende vorm van two-way communicatie. Daarnaast wordt de leerkrachten-directie communicatie gekenmerkt door een grote informatietoegankelijkheid, doordat ze de informatie ter inzage aanbieden of deze info persoonlijk aan de leerkracht bezorgen. Verder zorgt een mondelinge toelichting van de informatie ervoor dat de informatiediepte wordt gegarandeerd. De kanaalduidelijkheid wordt slechts in beperkte mate gegarandeerd doordat in de helft van de scholen informatie via een informele weg wordt verspreid.

Het participatief klimaat of de informele participatie werd in het onderzoek geoperationaliseerd door te kijken naar het participatief schoolklimaat aangaande leerlingenparticipatie, de interne werking van de formele raden, de openheid van de school en de inspanning die een school doet t.a.v. moeilijk bereikbare groepen. Het participatief schoolklimaat voor leerlingenparticipatie wordt algemeen gesproken niet zo positief beoordeeld. Leerkrachten en directieleden beoordelen dit participatief schoolklimaat gemiddeld. Over een aantal items spreken ze zich echter negatief uit, zoals bijvoorbeeld over de interesse van leerlingen in inspraak. De leerlingen beoordelen het participatief schoolklimaat slechter dan de leerkrachten en de directie: ze spreken zich voornamelijk negatief uit. Uit de beoordelingen van de leerlingen, leerkrachten en directie komt vooral naar voor dat leerlingen niet overtuigd zijn van hun kansen tot leerlingenparticipatie, terwijl leerkrachten en directieleden er juist van overtuigd zijn dat leerlingen weinig of niet geïnteresseerd zijn in participatie. Wat betreft de interne werking van de schoolraad vindt de directeur dat er een duidelijke rolomschrijving is van de raad, alsook dat alle leden een gelijkwaardige

inbreng hebben. Leerkrachten zijn het slechts matig eens met deze stellingen. Over de waardering en vertrouwen in de schoolraad spreken de leden zich zeer wispelturig uit. Daarnaast spreekt de directeur zich positief uit over de rolduidelijkheid van de ouderraad en de gelijkwaardigheid van zijn leden. Ouders beamen deze stellingen. Ze vinden dat de school hen behandelt als gelijke gesprekpartners en voelen zich gewaardeerd door de school. Ze twijfelen daarentegen over de mate waarin participatie deel uit maakt van het schoolwerkplan van een school. Ze geven wel aan dat de werking van de ouderraad in sterke mate afhangt van de inbreng van de directeur. Dit is mogelijk een hinderpaal voor participatie omdat de autonomie van de ouderraad hierdoor wordt geschonden. Al geven de ouders aan dat de samenwerking tussen de ouderraad en de directeur vlot verloopt. Ook met de leerkrachten is er een goede samenwerking. Terwijl de samenwerking met de leerlingenraad slechts gemiddeld wordt beoordeeld. Voor de pedagogische raad stellen leerkrachten dat de rollen van deze raad matig zijn aangegeven. De pedagogische raad blijkt verder niet alleen personeelsaangelegenheden te behandelen maar ook andere thema’s. Binnen de raad zouden alle leden een gelijkwaardige positie bekleden. Leerkrachten geven wel aan dat de raad afhankelijk is van de inbreng van de directie. Ook hier kan men zich vragen stellen over de autonomie van de pedagogische raad. Al vinden leerkrachten zelf dat ze met de pedagogische raad een positieve bijdrage leveren aan de schoolwerking. Leerkrachten beoordelen daarnaast de interne werking van de werkgroepen positief. Ze vinden dat er een duidelijk rolomschrijving is van de werkgroepen, zijn tevreden over de werkgroepsamenstelling, ervaren vrijheid in de keuze van werkgroepen en hebben waardering en vertrouwen in de werkgroepen. Het participatief klimaat van een school wordt daarnaast ook gekenmerkt door de openheid van de school ten opzichte van de ouders en de leerkrachten. De openheid van de school wordt door de meeste ouders als positief ervaren. Leerkrachten zijn over het algemeen ook positief over de openheid en de bereikbaarheid van de directie al zijn zij hierover iets kritischer dan de ouders. Een laatste indicatie van het participatief klimaat in een school zijn de inspanningen die een school doet ten aanzien van moeilijk bereikbare groepen. De meeste scholen trachten in het geval gescheiden gezinnen beide ouders bij het schoolgebeuren te betrekken. Initiatieven t.a.v. allochtonen gezinnen zijn minder talrijk, enkel de erkenning van een oudere broer of zus als gesprekspartner komt veel voor in scholen. Daarnaast geeft een groot aantal scholen aan dat ze samenwerken met organisaties voor kansarmen of allochtonen gezinnen om deze groepen te bereiken. Mogelijk is er wel een relatie tussen het aantal doelgroepleerlingen in een school en de initiatieven die een school neemt, in die zin dat een school pas initiatieven neemt indien deze noodzakelijk zijn. Deze stelling wordt nader onderzocht in onderzoeksvraag 9. Een vergelijking tussen het huidige onderzoek en de nulmeting leert ons dat de deelname en hulp aan schoolactiviteiten ofwel gelijk is gebleven ofwel is gestegen. Enkel de deelname aan opendeurdagen door ouders uit het basisonderwijs is gedaald. Daarnaast zijn de verschillende non-formele participatiekanalen voor leerkrachten meer aanwezig in secundaire scholen en blijken deze beter te functioneren. Vooral klasgesprekken en leerlingenbegeleiding functioneren beter. Verder worden van de verschillende soorten extracurriculaire activiteiten meer sociale en economische activiteiten georganiseerd. De overige extracurriculaire activiteiten worden in gelijke mate georganiseerd. De manier waarop scholen communiceren met ouders is weinig veranderd. De manier waarop de directie



communiceert met leerkrachten is echter wel veranderd. Zo is de diepgang van de informatie die wordt gegeven wel gestegen, maar tegelijk is in het basisonderwijs de kanaalduidelijkheid gedaald. Wat betreft het participatief schoolklimaat i.v.m. leerlingenparticipatie ervaren leerlingen tijdens beide meetmomenten dit participatief schoolklimaat als negatief. De directieleden hebben tijdens beide momenten een positievere visie op het participatief schoolklimaat, terwijl de leerkrachten zich ergens tussenin bevinden. Een andere vaststelling in verband met het participatief klimaat van scholen is dat ouders tijdens het huidige onderzoek scholen als minder open ervaren. Hiermee contrasterend ervaren leerkrachten uit het secundair onderwijs juist meer openheid van de school. De beoordeling van de interne werking van de schoolraad, ouderraad alsook de werkgroepen is over het algemeen hetzelfde gebleven. De visie van leerkrachten op de pedagogische raad is daarentegen negatief geëvolueerd. De inspanningen van de scholen t.a.v. moeilijk bereikbare groepen zijn dezelfde gebleven.

ONDERZOEKSVRAAG 7

HOE WORDT DE ACHTERBAN (NIET-LEDEN) BETROKKEN IN HET PARTICIPATIEPROCES?

Ouders, leerkrachten en leerlingen kunnen via vertegenwoordigers in de formele raden participeren in het schoolbeleid. De kwaliliteit van de participatie van de achterban wordt daardoor in belangrijke mate bepaald door de mate waarin de leden van de raden de niet-leden op de hoogte houden of mee betrekken in het participatieproces. Deze onderzoeksvraag behandelt de relatie tussen de achterban en hun vertegenwoordigers. We stellen ons de vraag hoe de achterban van de ouders, de leerkrachten en de leerlingen de wisselwerking aanvoelen. Vervolgens nemen we opnieuw de verschillende vormen van communicatie onder de loep (zie onderzoeksvraag 6, zie 6.1.2). Dit geeft ons een beeld van hoe de school informatie aan de ouders en de leerkrachten meedeelt.

7.1 De wisselwerking met de achterban

7.1.1 De ouderraad

De evaluatie van de wisselwerking met de achterban van de ouderraad en de oudervereniging werd aan de hand van vijf stellingen onderzocht (zie tabel 7.1). Twee van deze stellingen werden ook aan de directie voorgelegd. Drie gelijkaardige stellingen werden gebruikt om de wisselwerking tussen leden en niet-leden van de pedagogische raad te onderzoeken (zie tabel 7.2). Zowel aan leden als niet-leden werd gevraagd om de stellingen te beoordelen op een schaal van ‘helemaal oneens’ (=1) tot ‘helemaal eens’ (=5). Leden van de ouderraad of de oudervereniging schatten de wisselwerking met de achterban beter in dan deze achterban zelf. Dit merken we aan significante verschillen tussen de percepties van de leden en niet leden van de ouderraad of oudervereniging op itemniveau. In het basisonderwijs denken ouders uit de ouderraad of de oudervereniging dat zij spreken in naam van alle ouders ( X =4.03). Bovendien houden de leden, naar hun mening, de achterban voldoende op de hoogte van hun werking ( X =4.24). Het oordeel van niet-leden op deze stellingen is neutraler ( X =3.45; X =3.67). De percepties van leden en niet-leden uit de ouderraad- of –vereniging op hun samenwerking binnen het secundair onderwijs verschillen eveneens significant. Toch stellen beide partijen zich eerder ambivalent op ten aanzien van de verschillende stellingen. We merken op dat de leden van de ouderraad de kennis en bereikbaarheid van zijn leden inderdaad eerder neutraal inschat ( X =3.87). De


niet-leden zijn hier echter minder van overtuigd ( X =2.88). 35.9% van de niet-leden vindt dat de kernleden niet voldoende gekend of bereikbaar zijn. De directies in het basisonderwijs reageren in vergelijking met de ouders-leden meer ambivalent op de stelling dat de ouderraad spreekt in naam van alle ouders ( X =3.47) en op de stelling dat de ouderraad alle ouders voldoende op de hoogte houdt van haar werking ( X =3.83). In het secundair onderwijs zijn de directies duidelijk minder overtuigd dat de ouderraad in naam van alle ouders spreekt ( X =2.93). Op de stelling dat de ouderraad alle ouders voldoende op de hoogte houdt van haar doen en laten formuleren ze geen duidelijk besluit ( X =3.70).

Tabel 7.1 Wisselwerking tussen de ouderraad en de achterban volgens ouders



X

niet-leden

X

sign p

leden X

niet-leden

X

sign p

- De ouderraad spreekt in naam van alle ouders 4.03 3.45 <.000 3.82 3.34 <.000 - De ouderraad houdt alle ouders voldoende op de

hoogte van haar werking 4.24 3.67 <.000 3.87 3.27 <.000

- De ouderraad luistert te weinig naar de andere ouders

2.13 2.50 <.01 2.22 2.98 <.000

- De kernleden zijn goed gekend en bereikbaar

4.18 3.64 <.000 3.87 2.88 <.000

- De ouderraad heeft het moeilijk om aansluiting te

vinden met de achterban 2.92 2.90

n min 85 247 49 548 n max 89 384 59 1119

7.1.2 De pedagogische raad

Leerkrachten uit het basisonderwijs en uit het secundair onderwijs spreken zich niet overtuigd uit over de wisselwerking tussen de vertegenwoordigers en de achterban van de pedagogische raad (BaO X =3.56; SO X =3.55). Wanneer we de antwoorden van leden en niet-leden vergelijken (zie tabel 7.2), merken we, door de significante verschillen op itemniveau, dat de leden van de pedagogische raad de contacten en hun aansluiting met de achterban positiever beoordelen dan niet-leden dit doen. Leekrachten-leden uit het basis- en secundair onderwijs zijn overtuigd dat ze de andere personeelsleden voldoende op de hoogte houden van hun werking en dat ze voldoende luisteren naar hun achterban. De niet-leden zelf reageren eerder ambivalent op deze stellingen.


Tabel 7.2 Wisselwerking tussen de pedagogische raad en de achterban



X

niet-leden

X

sign p

leden X

niet-leden

X

sign p

- De pedagogische raad spreekt in naam van alle personeelsleden

3.85 3.33 <.01 4.02 3.40 <.000

- De pedagogische raad houdt andere personeelsleden voldoende op de hoogte van haar werking

4.05 3.16 <.000 4.20 3.40 <.000

- De afgevaardigden in de pedagogische raad luisteren te weinig naar andere leerkrachten.*

1.80 2.52 <.000 1.83 2.66 <.000

n min 40 90 150 504 n max 41 95 151 513

0Dit item werden gespiegeld in teken van de berekening van de schaaltotaalscore

7.1.3 De leerlingenraad

Ook voor de goede werking van de leerlingenraad is voldoende interactie is met de andere schoolactoren noodzakelijk. Eerst en vooral moeten de leerlingen die geen lid zijn van de leerlingenraad op de hoogte gehouden worden en betrokken worden in het participatieproces. Daarnaast moeten ook de directie en de leerkrachten op de hoogte worden gehouden van de activiteiten van de leerlingenraad.

WISSELWERKING TUSSEN LEERLINGENRAAD EN LEERLINGEN

Aan de directie, leerkrachten en leerlingen werden enkele stellingen (Tabel 7.3) voorgelegd over de wisselwerking tussen de leerlingenraad en de leerlingen, die ze moesten beoordelen op een vijfpuntenschaal (1= helemaal niet akkoord, 5= helemaal akkoord). De directie en de leerkrachten beoordelen deze wisselwerking gemiddeld, maar positiever dan de leerlingen. Ze zijn er matig van overtuigd dat de leden van leerlingenraad voldoende kans krijgen om verslag uit te brengen over de leerlingenraad bij de andere leerlingen (dir: X =3.57; lkr: X =3.48). Terwijl de leerlingen eerder vinden dat de leerlingenraad hiervoor onvoldoende kansen krijgt ( X =2.92). Daarnaast vinden de directie ( X =3.48) en leerkrachten ( X =3.49) en in mindere mate de leerlingen ( X =3.01) dat de leerlingenraad genoeg informatie doorgeeft aan de leerlingen. Toch vinden leerlingen ( X =2.69) dat ze niet goed op de hoogte zijn van wat de leerlingenraad doet en wie er in zetelt. De leerlingen die geen lid zijn van de leerlingenraad spreken zich hierover nog negatiever uit dan de leden van de leerlingenraad ( X =2.65 vs X =2.85, p<0.05). De directie ( X =3.30) en leerkrachten ( X =3.31) daarentegen zeggen dat de leerlingen hiervan wel op de hoogte zijn.


Tabel 7.3: Evaluatie werking leerlingenraad: wisselwerking tussen leerlingenraad en leerlingen

Dir Lln Lkr X X X De leden van de leerlingenraad krijgen voldoende kansen om het verslag van de raad bij de andere leerlingen (in de klas) voor te stellen.

3.57 2.92 3.48

De leerlingenraad geeft genoeg informatie door aan de leerlingen (over welke activiteiten worden georganiseerd, over welke beslissingen genomen zijn,…).

3.48 3.01 3.49

De leerlingen worden goed op de hoogte gehouden van wat de leerlingenraad precies doet en van wie erin zetelt.

3.30 2.69 3.31

n min 55 895 1085 n max 56 904 1123

Aan de directies werd daarenboven gevraagd wat de betrokkenheid is van alle leerlingen bij de leerlingenraad (Tabel 7.4). Twee op drie directieleden zegt hierover dat de leerlingen wel weten dat de leerlingenraad bestaat, maar dat ze niet echt betrokken zijn. In de andere scholen zijn de leerlingen wel betrokken bij de leerlingenraad doordat ze de verslagen van de leerlingenraad lezen (15.4%) of ze actief meehelpen bij de uitwerking van voorstellen en activiteiten van de leerlingenraad (15.4%).

Tabel 7.4: Betrokkenheid van leerlingen bij de leerlingenraad volgens de directie

Directie

(n=52) % De meeste leerlingen zijn niet op de hoogte van het bestaan van de leerlingenraad.

1.9

De meeste leerlingen zijn wel op de hoogte van het bestaan van de leerlingenraad, maar houden er zich voor de rest afzijdig van.

63.5

De meeste leerlingen lezen de verslagen van de leerlingenraad. 15.4 De meeste leerlingen geven feedback op de verslagen van de leerlingenraad.

3.8

De meeste leerlingen helpen actief mee bij de uitwerking van voorstellen en de activiteiten van de leerlingenraad

15.4

WISSELWERKING TUSSEN LEERLINGENRAAD EN LEERKRACHTEN

Aan de leerkrachten en directies werden ook enkele stellingen (Tabel 7.5) over de wisselwerking leerkrachten - leerlingenraad voorgelegd. Hieruit blijkt dat ze matig tevreden zijn over de hoeveelheid informatie die de leerkrachten doorkrijgen van de leerlingenraad (dir: X =3.16; lkr: X =3.16) en over


de communicatie naar de leerkrachten toe over wat de leerlingenraad doet en wie erin zetelt (dir: X =3.30; lkr: X =3.10).

Tabel 7.5: Evaluatie werking leerlingenraad: wisselwerking tussen leerlingenraad en leerkrachten

Dir Lkr X X De leerlingenraad geeft genoeg informatie door aan de leerkrachten (over welke activiteiten worden georganiseerd, over welke beslissingen genomen zijn,…)

3.16 3.16

De leerkrachten worden goed op de hoogte gehouden van wat de leerlingenraad precies doet en van wie erin zetelt.

3.30 3.10

n min 55 1085 n max 56 1123

Aan de directie werd ook gevraagd om de betrokkenheid van leerkrachten bij de leerlingenraad aan te geven (Tabel 7.6). In twee op drie scholen weten de meeste leerkrachten wel dat de leerlingenraad bestaat, maar ze zijn verder niet betrokken. In de overige scholen is er een verschil in gradatie van betrokkenheid. In één tiende van de scholen lezen de meeste leerkrachten de verslagen, in één tiende van de scholen geven ze feedback op deze verslagen en in 14.8% van de scholen worden de meeste leerkrachten actief betrokken bij de leerlingenraad.

Tabel 7.6: Betrokkenheid van leerkrachten bij de leerlingenraad volgens de directie

Directie

(n=54) % De meeste leerkrachten zijn niet op de hoogte van het bestaan van de leerlingenraad.

0

De meeste leerkrachten zijn wel op de hoogte van het bestaan van de leerlingenraad, maar houden er zich voor de rest afzijdig van.

63.0

De meeste leerkrachten lezen de verslagen van de leerlingenraad. 11.1 De meeste leerkrachten geven feedback op de verslagen van de leerlingenraad.

11.1

De meeste leerkrachten helpen actief mee bij de uitwerking van voorstellen en de activiteiten van de leerlingenraad.

14.8


WISSELWERKING TUSSEN LEERLINGENRAAD EN DIRECTIE

Aan de directie werd gevraagd of ze op de hoogte zijn van wat er in de leerlingenraad besproken wordt en op welke manier ze dit te weten komen (Tabel 7.7). Alle directieleden zijn op de hoogte van wat er in de leerlingenraad wordt besproken. 27.6% van de directieleden is zelf aanwezig op de leerlingenraad, eventueel als voorzitter, en is op deze manier op de hoogte van de besproken materie. De meeste directieleden worden echter gebrieft over de vergaderingen van de leerlingenraad door de begeleidende leerkrachten (41.4%) of door een delegatie van leerlingen (20.7%). Eén op tien directieleden leest gewoon het verslag van de vergadering.

Tabel 7.7: De wisselwerking tussen directie en leerlingenraad

Directie

(n=55) % Wordt de directie altijd op de hoogte gebracht van wat er op de leerlingenraad wordt besproken?

- Ja, want de directie is voorzitter van de leerlingenraad. 13.8 - Ja, want de directie is aanwezig op de vergaderingen van de leerlingenraad.

13.8

- Ja, via de begeleidende leerkrachten. 41.4 - Ja, na de vergadering komen de leden of een delegatie van de leerlingenraad aan de directie zeggen wat er besproken werd.

20.7

- Ja, wanneer de verslagen werden opgesteld, krijgt de directie het verslag te lezen.

10.4

- Nee 0

7.2 Communicatie

In ‘6.1.4 Communicatie’ onderzochten we het communicatiegebeuren op school. Hieruit bleek dat scholen vooral via one-way communicatiekanalen (zoals een nieuwsbrief of schoolkrant, een activiteitenkalender of een website) met ouders communiceren. De mogelijkheid tot een dialoog over de schoolinformatie komt minder frequent voor. Enkel het geven van een mailadres of het telefoonnummer van de leerkracht in het basisonderwijs is een frequent voorkomende vorm van two-way communicatie. De communicatie tussen leerkrachten en directie wordt gekenmerkt door een grote informatietoegankelijkheid doordat ze de informatie ter inzage aanbieden of deze info persoonlijk aan de leerkracht bezorgen. Verder zorgt een mondelinge toelichting van de informatie ervoor dat de informatiediepte wordt gegarandeerd. Voor de communicatie tussen leerlingen en de school is er in de meeste scholen een prikbord of valvas aanwezig voor scholen. Daarnaast hebben iets meer dan de



helft van de scholen een schoolkrant en een ideeën- of klachtenbus voor de leerlingen. Werkgroepen waar leerlingen, leerkrachten en/of directie in dialoog kunnen treden met elkaar komen minder voor in de scholen uit onze steekproef. Een volledig overzicht van de communicatiekanalen voor leerlingen vind je in 6.1.2.

7.3 Samenvatting: Verschillende meningen tussen leden en niet-leden van de raden en éénrichtingscommunicatie kenmerken de wisselwerking met de achterban.

Formele participatie, zoals vastgelegd door het Decreet, wordt uitgevoerd door vertegenwoordigers in de verschillende raden. Daarom onderzochten we binnen deze onderzoeksvraag de wisselwerking tussen leden van de ouderraad, oudervereniging, de pedagogische raad en de leerlingenraad enerzijds en hun achterban anderzijds. We onthouden dat leden en hun achterban deze wisselwerking verschillend waarderen: leden schatten hun prestaties in het betrekken van de niet-leden hoger in dan dat deze niet-leden het zelf percipiëren. De achterban waardeert de samenwerking met de kernleden eerder neutraal. De meningen van de directies, over de wisselwerking van leden van de ouderraad of oudervereniging en de niet-leden, sluiten meer aan bij die van de achterban. Een belangrijke vaststelling is dat de directies in het secundair onderwijs duidelijk minder overtuigd zijn dat de ouderraad of oudervereniging in naam van alle ouders spreekt. De wisselwerking tussen de leerlingenraad en de leerlingen wordt eerder negatief beoordeeld door de leerlingen, waarbij de niet-leden nog een negatievere beoordeling geven dan de leden. Dit terwijl de leerkrachten en directie deze wisselwerking matig positief beoordelen. Twee derde van de directieleden geeft echter aan dat de meeste leerlingen weten dat de leerlingenraad bestaat, maar dat ze verder niet betrokken zijn. De wisselwerking tussen de leerlingenraad en de leerkrachten wordt matig beoordeeld door de leerkrachten en de directie. Hierbij geeft twee derde van de directieleden aan dat de leerkrachten de leerlingenraad wel kennen, maar er niet mee bezig zijn. Over de wisselwerking tussen de leerlingenraad en de directie geven alle directieleden aan dat ze op de hoogte zijn van wat er in de leerlingenraad wordt besproken. Meestal worden ze hierover gebrieft door begeleidende leerkrachten, leerlingen of via een verslag. De communicatie tussen de school en de ouders verloopt meer via one-way kanalen. Enkel via het geven van een emailadres of een telefoonnummer krijgen ouders de kans om op schoolinformatie te reageren. Misschien zou een meer uitgebreide two-way communicatie de wisselwerking tussen de school en de ouders, maar ook tussen de participatieraden en de achterban ten goede komen. De leerlingen worden vooral geïnformeerd via het prikbord, maar ook via de school –of de leerlingenkrant. Bij de leerkrachten bestaat er een grote informatietoegankelijkheid. Hoewel de mogelijkheid tot verdere uitdieping van deze informatie bestaat, blijkt dit onvoldoende om de neutrale waardering van de samenwerking tussen de vertegenwoordigers van de leerkrachten en de achterban te verbeteren. Misschien

moet ook bij deze vorm van communicatie binnen de school meer aandacht geschonken worden aan de mogelijkheid om naast uitdieping, ook ruimte voor discussie te voorzien.


Tijdens de nulmeting stelden we, over de onderwijsniveaus heen, gelijkaardige verschillen vast tussen de meningen omtrent de samenwerking tussen leden en niet-leden van de participatieraden.

We stelden bijvoorbeeld vast dat leden van de ouderraad of de oudervereniging poneerden dat ze goed gekend zijn en bereikbaar zijn door en voor de niet-leden ( X 0=3.99), terwijl niet-leden eerder een ambivalente houding aannemen omtrent deze stelling ( X 0=3.42). De directieleden sloten zich ook toen meer aan bij de niet-leden. Beide partijen namen geen duidelijk standpunt in omtrent de stelling dat de kernleden de andere ouders voldoende op de hoogte brachten van haar werking (niet-leden X 0=3.56; directie X 0=3.66). Leden schatten zichzelf hieromtrent veel positiever in ( X 0=4.10).

Ook bij leerkrachtenpartcipatie merkten we significante verschillen op tussen leden en niet-leden van de pedagogische raad. Vertegenwoordigers van de pedagogische raad vonden dat ze spraken in naam van alle leerkrachten ( X 0=3.93), terwijl niet-leden eerder neutraal reageerden op deze stelling ( X 0=3.56). Opvallend is dat niet-leden gemiddeld hoger scoorden op de stelling ‘De pedagogische raad luistert voldoende naar de andere leerkrachten’ (niet-leden X 0=3.08; leden X 0=3.27). Beide gemiddelden staan echter voor een eerder ambivalente attitude ten aanzien van de stelling. De wisselwerking tussen de leerlingenraad en de leerlingen werd ook tijdens de nulmeting (2001) door de leerlingen negatief beoordeeld. Leerkrachten en directie evalueerden, net zoals in het huidige onderzoek, deze wisselwerking eerder gemiddeld, maar wel positiever dan de leerlingen. De resultaten in verband met ouder-schoolcommunicatie zijn voor beide onderzoeken opnieuw gelijklopend.1 Voor de communicatiekanalen die tijdens dit onderzoek in een groot aantal scholen aanwezig waren, werd in het vorige onderzoek aangegeven dat deze vaak of altijd gebruikt werden. Meer bepaald gaven scholen toen aan dat ze vaak af altijd gebruik maakten van een nieuwsbrief (71.7%), kalender (72.3%) of een website (53.1%) voor hun school-ouder communicatie. Ook toen primeerde de one-way communicatie. In de directie-leerkrachtencommunicatie zijn er echter wel verschillen te bespeuren tussen beide momenten. Wat betreft de informatietoegankelijkheid gaven tijdens de implementatie van het Decreet meer directieleden aan dat zij de informatie ter inzage legden voor leerkrachten (BaO: X 0 = 95.6% vs X 1= 85.0%, SO: X 0 = 100% vs X 1= 93.5%). Dit ging echter gepaard met een minder persoonlijke bezorging van deze info aan leerkrachten in het basisonderwijs ( X 0 = 67.4% vs X 1= 78.3%). Tijdens de nulmeting (2004) was in beide onderwijsvormen de informatiediepte lager, in vergelijking met nu (BaO: X 0 = 76.1% vs X 1= 94.9%, SO: X 0 = 69.4% vs X 1= 78.7%).

1Tussen beide vragenlijsten was er een verschil in antwoordkeuzemogelijkheden. Bij de nulmeting waren de keuzemogelijkheden nooit, zelden, soms, dikwijls, altijd. In het huidig onderzoek waren de keuzemogelijkheden ja, nee.



ONDERZOEKSVRAAG 8

DE INVLOED VAN PARTICIPATIEF MANAGEMENT

In dit deel willen we nagaan of het participatief management van de directeur, zoals gepercipieerd door de leerkrachten, een invloed heeft op de participatiegraad alsook op de wens tot meer inspraak van leerkrachten binnen een bepaalde school. Aansluitend gaan we na in welke mate participatief management de geobserveerde verschillen tussen scholen kan verklaren.

8.1 Participatief management en de participatiegraad van leerkrachten

Om de invloed van participatief management op de participatiegraad van leerkrachten te bepalen hebben we een multilevelanalyse uitgevoerd met participatief management als schoolvariabele. De verklarende variabele hebben we berekend op basis van de gemiddelden van de schaalscores van participatief management van de directeur volgens de leerkrachten of met andere woorden op basis van de openheid van de school t.a.v. leerkrachten zoals besproken in 6.2.3. Naast participatief management hebben we een nog aantal achtergrondkenmerken meegenomen als verklarende variabele in het multilevelmodel. De schattingen voor dit multilevelmodel en het bijhorende nulmodel worden weergegeven in tabel 8.1.

Uit de analyses blijkt dat het participatief management van de directeur positief samenhangt met de participatiegraad van leerkrachten. Dit wel zeggen dat naarmate de directeur zich meer open en bereikbaar opstelt ten opzichte van leerkrachten de gemiddelde participatiegraad van die leerkrachten significant hoger is. De overige verklarende variabelen, met name de achtergrondkenmerken geslacht, werkregime (deeltijds of voltijds) en ervaring (d.i. het aantal jaren dat men lesgeeft) blijken geen significante invloed te hebben op de participatiegraad van leerkrachten. Tussen scholen is er een nog steeds een significante variantie vast te stellen inzake de participatiegraad van hun leerkrachten. Deze variantie tussen deze scholen is echter kleiner dan in het model waar participatief management geen verklarende variabele was( BaO: 0.258 vs 0.104; SO: 0.188 vs 0.129). Het huidige verklarende model sluit daarenboven beter aan bij de data dan het vorige model (chi²(1)=97,56, p<0.001). Dit doet ons besluiten dat participatief management een deel van de verschillen tussen scholen aangaande de participatiegraad van hun leerkrachten kan verklaren. Met andere woorden, dat school X hoger scoort op de gemiddelde participatiegraad van zijn leerkrachten dan school Y wordt voor een deel veroorzaakt doordat de directeur een hogere graad van participatief management handhaaft.

We kunnen zelfs stellen dat indien we controleren voor participatief management, werkregime, geslacht en ervaring slechts 7% van de variantie tussen leerkrachten uit het basisonderwijs en slechts 4% van de variantie tussen leerkrachten uit het basisonderwijs toe te schrijven is aan de school zelf.

Tabel 8.1: Resultaten van het multilevelmodel voor de variabele

‘participatiegraad’ van leerkrachten met participatief management als verklarende variabele.

Nulmodel Model 1

Sch. (st. f.) Sch. (st. f.)

Vast gedeelte Basisonderwijs 0.589 (0.072) 0.603 (0.082) Secundair Onderwijs -0.678 (0.061) -0.586 (0.067) Vrouw -0.012 (0.056) Deeltijds -0.145 (0.071) Ervaring 0.004 (0.003) Participatief management 0.286 (0.036) Varianties Schoolniveau -Basisonderwijs 0..226 (0.226) 0.104 (0.042) -Secundair Onderwijs 0.210 (0.210) 0.129 (0.036) Leerkrachtenniveau -Basisonderwijs 0.870 (0.870) 0.813 (0.060) -Secundair Onderwijs 1.091 (1.091) 1.065 (0.048)

ICC

ICC

Basisonderwijs 0.07 0.07 Secundair Onderwijs 0.21 0.04

8.2 Participatief management en de wens tot meer inspraak van leerkrachten

Ten tweede hebben we onderzocht of er een relatie is tussen het participatief management in een school en de wens tot meer inspraak van de leerkrachten in die school. Om de wens tot inspraak nader te verklaren hebben we een multilevemodel opgesteld waarbij we naast de schoolvariabele participatief management ook geslacht, werkregime en ervaring als verklarende variabele hebben toegevoegd. De schattingen van dit model en het bijhorende nulmodel staan in tabel 8.2.



Tabel 8.2: Resultaten van het multilevelmodel voor de variabele ‘wens tot meer inspraak’ van leerkrachten met participatief management als verklarende

variabele.

Nulmodel Model 1


Vast gedeelte Basisonderwijs 1.245 (0.098) 1.201 (0.106) Secundair Onderwijs 1.452 (0.082) 1.310 (0.081) Vrouw 0.105 (0.088) Deeltijds -0.044 (0.004) Ervaring -0.004 (0.004) Participatief management -0.491 (0.043) Varianties Schoolniveau -Basisonderwijs 0.430 (0.116) 0.115 (0.063) -Secundair Onderwijs 0.342 (0.084) 0.096 (0.043) Leerkrachtenniveau -Basisonderwijs 1.471 (0.105) 1.475 (0.109) -Secundair Onderwijs 2.118 (0.092) 2.117 (0.096)

ICC

ICC

Basisonderwijs 0.22 0.11 Secundair Onderwijs 0.14 0.11

Een blik op de resultaten van deze analyse leert ons dat de wens tot meer inspraak op significante wijze negatief samenhangt met participatief management. Dus naarmate een directeur volgens leerkrachten hoger scoort op participatief management zullen deze leerkrachten een kleinere wens tot inspraak hebben. Daarnaast heeft enkel de achtergrondvariabele werkregime een significante invloed op de wens tot meer inspraak, dit wil zeggen dat een leerkracht die deeltijds werkt een kleinere wens tot inspraak heeft. Na het toevoegen van participatief management als verklarende variabele is de wens tot inspraak niet meer significant verschillend tussen basisscholen. Voor secundaire scholen daarentegen blijven er significante maar kleine verschillen. Deze verschillen zijn kleiner dan de verschillen tussen leerkrachten in het nulmodel. We kunnen dus besluiten dat participatief management, bovenop de achtergrondvariabele werkregime, de verschillen tussen basisscholen en een groot deel van de verschillen tussen secundaire scholen aangaande de wens tot meer inspraak van leerkrachten verklaart. Indien school X lager scoort op de wens tot meer inspraak dan school Y dan kan dit mede verklaard worden door een hoger participatief management vanwege de directeur.


8.3 Samenvatting: de directeur een sleutelfiguur voor participatie op school

Participatief management vanwege de directeur blijkt in grote mate de participatiegraad van leerkrachten alsook hun wens tot meer inspraak te beïnvloeden. Indien een directeur zich meer participatief opstelt ten aanzien van leerkrachten zullen deze leerkrachten ook meer deelnemen aan het participatiegebeuren op school. Daarnaast zal hun wens tot inspraak ook dalen naargelang de managementstijl van de directeur participatie meer ondersteunt. Leerkrachten zijn met andere woorden meer tevreden over de mate van inspraak die ze hebben indien hun directeur meer openstaat voor participatie.

De verschillen tussen scholen aangaande de participatiegraad en de wens tot meer inspraak van leerkrachten kunnen bovendien geheel of in grote mate verklaard worden door het participatieve management van de directeur.

Deze vaststellingen geven ondersteuning aan de stelling dat de directeur een centrale rol speelt in participatie op school. Immers een school met een participatiestimulerende directeur zal ook beter scoren op participatie in het algemeen.

ONDERZOEKSVRAAG 9

PARTICIPATIE EN OUDERS VAN DOELGROEPLEERLINGEN

In dit deel willen we nader onderzoeken of achtergrondkenmerken van ouders participatie beïnvloeden. Als eerste onderzoeken we de invloed van de gezinssamenstelling op participatie. M.a.w. participeren traditionele gezinnen anders dan éénouder- of nieuw samengestelde gezinnen. Als tweede kijken we of er een verschil is tussen de participatie van laag– en hooggeschoolde gezinnen. Op basis van de criteria van het gelijke kansendecreet classificeren we een gezin als laaggeschoold indien de moeder geen diploma hoger secundair onderwijs heeft gehaald. Hooggeschoolde ouders komen uit gezinnen waar de moeder een diploma hoger secundair of hoger heeft. Een laatste achtergrondkenmerk waarvan we de invloed op participatie nader onderzoeken is de thuistaal. Hierbij vergelijken we anderstalige gezinnen met Nederlandstalige gezinnen. Onder anderstalige gezinnen verstaan we gezinnen waar thuis een andere taal dan Nederlands wordt gesproken. In een eerste luik wordt de invloed besproken van deze achtergrondkenmerken op de deelname aan schoolactiviteiten en op de kennis over de aanwezigheid van de participatieorganen. In een tweede luik onderzoeken we de invloed van de vermelde achtergrondkenmerken op de participatiegraad en op de wens tot meer inspraak van ouders a.h.v. een multiniveau-analyse . In een derde luik onderzoeken we of scholen met meer doelgroepleerlingen meer initiatieven nemen om de ouders van deze leerlingen te bereiken.

9.1 De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op het participatieproces

9.1.1 Deelname aan schoolactiviteiten

In hoofdstuk 6 beschreven we de deelname van ouders aan schoolactiviteiten. Hieruit kwam naar voren dat ouders het meeste naar oudercontacten, feesten en opendeurdagen gaan. Toch is er ook een groep ouders die zelden of nooit deelnemen aan deze activiteiten. Hier onderzoeken we nader de achtergrondkenmerken van deze groep niet-participerende ouders. Tabel 9.1 geeft een overzicht van de deelname aan de drie bovengenoemde schoolactiviteiten vergeleken op basis van de eerder beschreven achtergrondvariabelen van ouders. De deelname aan feesten (zoals schoolfeest, eetfestijn) is in het basisonderwijs significant verschillend naargelang de scholingsgraad. Zo zegt 12,2% van de laaggeschoolde ouders nooit of zelden deel te nemen aan feesten terwijl slechts 5,6% van de hooggeschoolde ouders nooit of zelden deelnemen aan schoolfeesten.


Tabel 9.1 Deelname van ouders aan schoolactiviteiten en de achtergrondkenmerken* van ouders

*BaO: Hooggeschoold: n= 507 Laaggeschoold n=53; Nederlandstalig: n=501 Anderstalig n=71; Traditioneel gezin n=478 Eenouder- of samengesteld n =86

Deelname aan feesten

Deelname aan oudercontacten

Deelname aan opendeurdagen

Basis onderwijs H

oog-

ge

scho

old

Laag

- ge

scho

old

Ned

erla

nds

Ande

rsta

lig

Trad

iton

eel

gezi

n

Eén

oude

r -

Sa

men

gest

eld

Hoo

g-

gesc

hool

d

Laag

- ge

scho

old

Ned

erla

nds

Ande

rsta

lig

Trad

iton

eel

gezi

n

Eén

oude

r -

Sa

men

gest

ed

Hoo

g-

gesc

hool

d

Laag

- ge

scho

old

Ned

erla

nds

Ande

rsta

lig

Trad

iton

eel

gezi

n

Eén

oude

r -

Sa

men

gest

eld

% % % % % % % % % % % % % % % % % % Nooit 2.2 6.1 2.6 1.5 1.7 5.8 2.8 0 2.8 1.5 2.6 2.4 6.1 24.0 7.0 13.4 7.2 9.6 Zelden 3.4 6.1 4.0 1.5 3.4 5.8 1.4 4.0 1.2 4.5 1.7 1.2 6.3 6.0 5.9 7.5 6.9 2.4 Soms 6.9 24.5 7.8 14.9 7.9 12.8 4.8 2.0 4.4 4.5 3.8 7.1 19.3 24.0 19.3 23.9 18.1 28.9 Dikwijls 34.3 28.6 34.1 35.8 34.8 31.4 14.0 20.0 14.3 15.2 14.5 15.3 29.2 12.0 28.5 20.9 28.0 25.3 Altijd 53.2 34.7 51.4 46.3 52.2 44.2 77.0 74.0 77.2 74.2 77.4 74.1 39.1 34.0 39.3 34.3 39.8 33.7 Significantieniveau (p)* <.001 .28 <.05 .25 .34 .74 <.001 .24 0.10

Deelnamen aan feesten

Deelname aan oudercontacten

Deelname aan opendeurdagen

Secundair onderwijs

Hoo

g-

gesc

hool

d

Laag

- ge

scho

old

Ned

erla

nds

Ande

rsta

lig

Trad

iton

eel

gezi

n

Eén

oude

r -

Sa

men

gest

eld

Hoo

g-

gesc

hool

d

Laag

- ge

scho

old

Ned

erla

nds

Ande

rsta

lig

Trad

iton

eel

gezi

n

Eén

oude

r -

Sa

men

gest

eld

Hoo

g-

gesc

hool

d

Laag

- ge

scho

old

Ned

erla

nds

Ande

rsta

lig

Trad

iton

eel

gezi

n

Eén

oude

r -

Sa

men

gest

eld

% % % % % % % % % % % % % % % % Nooit 21.7 32.3 21.0 27.3 21.1 25.4 4.8 3.1 4.4 10.6 4.7 6.3 8.1 19.0 7.9 14.4 8.0 11.0 Zelden 17.7 16.1 17.5 20.0 17.2 19.6 2.8 14.1 3.0 6.7 3.2 3.9 13.3 12.7 11.6 23.6 13.1 13.4 Soms 27.2 29.0 28.2 22.0 27.1 29.3 12.9 15.6 12.5 15.9 11.8 17.1 29.1 28.6 30.0 22.1 28.6 32.5 Dikwijls 21.8 16.1 22.2 17.6 23.1 16.5 23.6 26.6 23.9 23.1 23.9 23.4 25.6 23.8 26.0 22.6 26.2 22.3 Altijd 11.6 6.5 11.0 13.2 11.5 9.2 55.9 40.6 56.3 43.8 56.4 49.3 23.9 15.9 24.4 17.3 24.0 20.9 Significantieniveau (p)* .24 .06 <.05 <0.001 <0.001 <.05 <.05 <.001 .01

*SO :Hooggeschoold: n= 1670 Laaggeschoold n=65; Nederlandstalig: n=1589 Anderstalig n=211; Traditioneel gezin n=1392 Eenouder- of samengesteld n=395


In het secundair onderwijs zijn er geen significante verschillen tussen hoog- en laaggeschoolde groepen. Ook de gezinssamenstelling is een beïnvloedende factor voor de deelname aan feesten. Zo blijken eenoudergezinnen en nieuw samengestelde gezinnen vaker niet deel te nemen (BaO 11.6% ; SO 45% nooit of zelden) dan traditionele gezinnen (BaO 5.1% ; SO 38.3% nooit of zelden). Tussen de deelname aan oudercontacten en de achtergrondkenmerken van de ouders kunnen we in het basisonderwijs geen verband vaststellen. Voor het secundair onderwijs daarentegen is er wel een verband. Zo nemen anderstalige (17.3% vs 7.4 ned.), éénouder –of samengestelde gezinnen (10.2% vs 7.9% trad.) en laaggeschoolde (31.7% vs 21.4% hoog.) ouders minder deel aan oudercontacten (d.w.z. ze duiden vaker zelden of nooit aan).

Laaggeschoolde ouders (31.7% vs 21.4% hoog) blijken minder naar de opendeurdag te gaan. In verhouding zeggen ook meer anderstalige (38%) dan nederlandstalige (19.5%) ouders uit het secundair onderwijs zelden of nooit naar opendeurdagen te gaan. Opmerkelijk is dat de meeste verschillen in deelname aan schoolactiviteiten in het secundair onderwijs terug te vinden zijn. Daarnaast blijkt het opleidingsniveau de grootste invloed te hebben op de deelname aan schoolactiviteiten.

9.1.2 Kennis over de aanwezigheid van participatieorganen

Eerder in het rapport (zie 4.1) bespraken we de kennis van ouders over de aanwezigheid van de verschillende participatieorganen in de school van hun kind. Hieruit concludeerden we dat vele ouders niet weten welke participatieraden op de school van hun zoon/dochter aanwezig zijn. Hier gaan we dieper in op de kenmerken van deze onwetende ouders. Dat er een schoolraad aanwezig is in de school van hun kind is minder geweten door anderstalige (BaO 36.8%; SO 38.3%) dan Nederlandstalige ouders (BaO 21.2%; SO 27.6%). Daarenboven weten in het secundair onderwijs meer laaggeschoolde ouders (40.0%) niet of er een schoolraad bestaat, in verhouding tot hooggeschoolde ouders (28.2%) De ouderraad is in het secundair onderwijs minder gekend door anderstalige ouders (29.3% vs 22.9% ned.). De overige achtergrondvariabele hangen niet significant samen met de kennis van ouders over de ouderraad. Daarentegen wordt de kennis over de oudervereniging wel door meerdere achtergrondvariabele beïnvloed. Zowel in het basis als in het secundair onderwijs weten laaggeschoolde ouders (45.9%) minder dan hooggeschoolde ouders (24.0%) dat er een oudervereniging aanwezig is in de school. Ook anderstalige ouders (37.7%) zijn hiervan minder op de hoogte in vergelijking met Nederlandstalige ouders (23.6%). Eenouder- of samengestelde gezinnen (11.8% vs 4.5% trad.) met een kind in het basisonderwijs geven vaker aan niet te weten dat er een oudervereniging aanwezig is.


Tabel 9.2: Kennis over de aanwezigheid van participatieorganen en achtergrondkenmerken* van de ouders

Schoolraad

Ouderraad

Oudervereniging

Hoo

g-

gesc

hool

d

Laag

- ge

scho

old

Ned

erla

nds

Ande

rsta

lig

Trad

itio

neel

ge

zin

Eén

oude

r -

Sa

men

gest

eld

Hoo

g-

gesc

hool

d

Laag

- ge

scho

old

Ned

erla

nds

Ande

rsta

lig

Trad

itio

neel

ge

zin

Eén

oude

r -

Sa

men

gest

eld

Hoo

g-

gesc

hool

d

Laag

- ge

scho

old

Ned

erla

nds

Ande

rsta

lig

Trad

itio

neel

ge

zin

Eén

oude

r -

Sa

men

gest

eld

% % % % % % % % % % % % % % % % % % Basisonderw ijs Ja 73.2 68.6 74.4 58.8 73.9 63.9 78.5 74.5 78.8 68.6 78.4 74.4 91.3 72.5 90.8 79.7 90.1 85.9 Nee 3.9 5.9 4.1 4.4 3.4 8.4 7.1 5.9 6.6 10.0 5.8 11.6 4.9 5.9 4.5 7.2 5.4 2.4 Weet niet 22.9 25.5 21.2 36.8 22.7 27.7 14.4 19.6 14.6 21.1 15.7 14.0 3.9 21.6 4.7 13.0 4.5 11.8 Significantieniveau (p) .69 <.05 .06 .60 .16 .14 <.001 <.05 <.05 Secundair Onderw

*BaO: Hooggeschoold: n= 507 Laaggeschoold n=53; Nederlandstalig: n=501 Anderstalig n=71; Traditioneel gezin n=478 Eenouder- of samengesteld n =86

ijs Ja 68.6 53.3 69.9 51.5 68.8 65.9 73.2 60.0 73.7 61.1 73.5 69.5 71.5 39.3 72.5 48.3 70.5 66.9 Nee 3.2 6.7 2.5 10.2 3.3 3.4 3.8 6.7 3.5 9.6 4.3 3.4 4.5 4.5 3.8 5.0 5.1 4.7 Weet niet 28.2 40.0 27.6 38.3 28.1 30.7 23.0 33.3 22.9 29.3 22.2 27.1 24.0 45.9 23.6 37.7 24.4 28.4 Significantieniveau (p) <.05 <.001 .598 .074 .001 .116 <.001 <.001 .292

*SO :Hooggeschoold: n= 1670 Laaggeschoold n=65; Nederlandstalig: n=1589 Anderstalig n=211; Traditioneel gezin n=1392 Eenouder- of samengesteld n=395


Net zoals bij de deelname aan schoolactiviteiten blijken de verschillen met betrekking tot achtergrondkenmerken de grootste invloed te hebben in het secundair onderwijs. Daarnaast zijn het op beide onderwijsniveaus vooral anderstalige ouders die minder op de hoogte zijn van het bestaan van de verschillende participatieorganen. Een volledig overzicht van de kennis over de aanwezigheid van de participatieorganen vergeleken op basis van achtergrondkenmerken van ouders staat in Tabel 9.2.

9.2 De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op hun participatiegraad en hun wens tot meer inspraak

De invloed van de verschillende achtergrondkenmerken op de participatiegraad van ouders en op de wens tot meer inspraak van ouders beschrijven we op basis van een multiniveau-analyse. De achtergrondvariabele geslacht, gezinssamenstelling, diploma en thuistaal werden als verklarende variabelen toegevoegd.

9.2.1 De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op hun participatiegraad

Achtergrondkenmerken blijken slechts een beperkte invloed (zie tabel 9.3) te hebben op de participatiegraad van ouders. Enkel de thuistaal heeft een effect op de participatiegraad. Opmerkelijk hierbij is dat deze factor een positieve invloed heeft op participatie, wat wil zeggen dat anderstalige gezinnen een hogere participatiegraad zouden hebben. Dit is in tegenspraak met onze eerdere bevindingen dat anderstalige ouders minder op de hoogte zijn van de inspraakorganen die aanwezig zijn op de school en dat zij in het secundair onderwijs minder deelnemen aan oudercontacten en opendeurdagen.


Tabel 9.3: Resultaten van het multilevelmodel voor de variabele ‘participatiegraad’ van ouders met de achtergrondkenmerken van ouders als

verklarende variabele.

Nulmodel Model 1


Vast gedeelte Basisonderwijs -1.785 (0.112) -1.845 (0.187) Secundair Onderwijs -2.429 (0.061) 2.455 (0.152) Vrouw 0.117 (0.106) Eenouder- / nieuw samengesteld gezin -0.001 (0.116) Hooggeschoold -0.136 (0.136) Anderstalig 0.491 (0.146) Varianties Schoolniveau -Basisonderwijs 0.324 (0.132) 0.319 (0.135) -Secundair Onderwijs 0.065 (0.044) 0.001 (0.034) Leerkrachtenniveau -Basisonderwijs 3.638 (0.222) 3.679 (0.229) -Secundair Onderwijs 5.123 (0.170) 5.088 (0.175)

ICC

ICC

O.08 0.08 0.01 0.00

9.2.2 De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op hun wens tot meer inspraak

Slechts één achtergrondkenmerk, het opleidingsniveau van de moeder, heeft een significante invloed op de wens tot meer inspraak van de ouders. Hooggeschoolde ouders zouden een significant hogere wens tot meer inspraak hebben dan laaggeschoolde ouders. Voor de overige achtergrondkenmerken kunnen we geen significante invloed op de wens tot meer inspraak vaststellen. Tabel 9.4 biedt een overzicht van de schattingen van het nulmodel en het model met de achtergrondkenmerken van ouders als verklarende variabele.


Tabel 9.4: Resultaten van het multilevelmodel voor de variabele ‘participatiegraad’ van ouders met de achtergrondkenmerken van ouders als

verklarende variabele.

Nulmodel Model 1


Vast gedeelte Basisonderwijs 1.195 (0.101) 0.877 (0.161) Secundair Onderwijs 0.862 (0.058) 0.574 (0.134) Vrouw -0.026 (0.090) Eenouder- / nieuw samengesteld gezin 0.117 (0.099) Hooggeschoold 0.383 (0.116) Anderstalig -0.107 (0.129) Variianties Schoolniveau -Basisonderwijs 0.263 (0.109) 0.224 (0.104) -Secundair Onderwijs 0.111 (0.042) 0.122 (0.045) Leerkrachtenniveau -Basisonderwijs 3.049 (0.186) 3.075 (0.192) -Secundair Onderwijs 3.448 (0.115) 3.401 (0.117)

ICC

ICC

0.08 0.07 0.03 0.03

9.3 Nemen scholen met meer doelgroepleerlingen meer initiatieven om de ouders van deze leerlingen te bereiken?

Bij de analyse van de inspanningen van scholen ten aanzien van moeilijk bereikbare groepen waren er een aantal initiatieven die slechts door een beperkt aantal scholen werden georganiseerd. Hierbij poneerden we de stelling dat dit lage percentage veroorzaakt wordt door het feit dat deze initiatieven enkel genomen worden door scholen die er nood aan hebben, met name scholen met een hoger percentage doelgroepleerlingen. Deze stelling wordt hier verder uitgespit voor de volgende initiatieven: vertaling van schriftelijke informatie, tolk bij oudercontacten, bereiden van streekgerechten op schoolfeesten en samenwerken met organisaties voor kansarmen en allochtonen. Om deze stelling te onderzoeken hebben we de scholen ingedeeld in 4 gelijke groepen (kwartielen) waarbij de eerste groep (Q1) de scholen zijn met het laagste percentage doelgroepleerlingen en de vierde groep (Q4) de scholen zijn met het hoogste percentage doelgroepleerlingen. Een overzicht van de vier groepen en hun bereik staat in tabel 9.5.


Tabel 9.5: Overzicht van percentages doelgroepleerlingen in een school per kwartiel.

Basis-

Onderwijs %

Secundair

Onderwijs %

Eerst kwartiel (Q1) 0-8 0-5 Tweede kwartiel (Q2) 8.5-12.5 6-15 Derde kwartiel (Q3) 13-30 16-50 Vierde kwartiel (Q4) 31-80 51-77.5

Figuur 9.1 maakt duidelijk dat het vertalen van schriftelijke informatie voor allochtone ouders niet samenhangt met het percentage doelgroepleerlingen dat aanwezig is in de school.

Figuur 9.1: ‘Schriftelijke informatie wordt waar mogelijk vertaald’ in

functie van het percentage doelgroepleerlingen In het secundaire onderwijs bepaalt het aantal doelgroepleerlingen mee of een school een tolk voorziet bij oudercontacten. Het zijn de scholen met het hoogste percentage doelgroepleerlingen die dit initiatief steeds organiseren. In het basisonderwijs is er voor dit initiatief geen verschil tussen scholen met een klein en groot aantal doelgroepleerlingen. Deze bevindingen worden visueel weergegeven in Figuur 9.2.


Figuur 9.2: ‘Er wordt een tolk voorzien bij oudercontacten in functie van

het percentage doelgroepleerlingen Naarmate scholen meer doelgroepleerlingen hebben zullen ze vaker allochtone ouders hun streekgerechten laten bereiden op schoolfeesten (zie Figuur 9.3). In het basisonderwijs stijgt het aantal scholen dat dit organiseert stapsgewijs per kwartiel terwijl in het secundair onderwijs vooral scholen met een hoog percentage doelgroepleerlingen allochtone ouders op deze manier betrekken in het schoolgebeuren.

Figuur 9.3: ‘Allochtone ouders bereiden hun streekgerechten op schoolfeesten’ in functie van het percentage doelgroepleerlingen

Als laatste gaan zowel basisscholen als secundaire scholen meer samenwerken met organisaties voor allochtone en kansarme gezinnen indien deze meer aanwezig zijn in de school. Meer dan 3 op 4 secundaire scholen werken samen met deze organisaties indien ze meer dan 5% doelgroepleerlingen op hun school hebben. In het basisonderwijs organiseren ongeveer 1 op 2 scholen dit initiatief indien ze minder dan 30% doelgroepleerlingen hebben, als er meer dan 30% doelgroepleerlingen zijn dan werkt 3 op 4 scholen samen met organisaties voor kansarmen en allochtonen.


Figuur 9.4: ‘De school werkt samen met organisaties voor allochtonen en/of

kansarmen beter te bereiken’ in functie van het percentage doelgroepleerlingen

9.4 Samenvatting: achtergrondkenmerken hebben een variabele invloed op participatie

Doorheen het rapport hebben we een beschrijving gegeven van participatie op school. Bij deze beschrijving hebben we geen rekening gehouden met de achtergrondkenmerken van de ouders. Verschillende onderzoeken (Wandermans, 2002; Bronnerman-Helmers & Taes, 1999; Hoover-Dempsy, Bassler & Brissie, 1992) hebben daarentegen aangetoond dat de kenmerken van ouders een belangrijke impact hebben op het participatieproces. In dit deel kwamen we tegemoet aan deze bevindingen en analyseerden we de invloed van een aantal achtergrondkenmerken, namelijk diploma, thuistaal en gezinssamenstelling op het participatieproces. De deelname aan schoolactiviteiten wordt vooral in het secundair onderwijs beïnvloed door de kenmerken van ouders. In het basisonderwijs wordt de deelname van deze activiteiten weinig of niet beïnvloed door de achtergrondvariabele van de ouders. Daarnaast blijken het vooral laaggeschoolde ouders te zijn die niet aanwezig zijn op activiteiten georganiseerd door de school. De kennis over de aanwezigheid van de participatieorganen wordt wederom het sterkst beïnvloed door de achtergrondkenmerken van de ouders in het secundair onderwijs. Daarnaast blijkt dat op beide onderwijsniveaus het vooral anderstalige ouders zijn die het minste weten over de participatieorganen op school. Samenvattend kunnen we stellen dat achtergrondkenmerken in het basisonderwijs nog niet zo’n grote rol spelen bij participatie terwijl in het secundair onderwijs het juist ouders zijn met een specifieke achtergrond die afhaken. De analyse van de invloed van achtergrondkenmerken van ouders op de participatiegraad en de wens tot meer inspraak gaf tegenstrijdige resultaten met de bevindingen die hierboven werden vermeld. Achtergrondkenmerken van ouders zouden weinig of geen effect hebben op de participatiegraad en de wens tot meer inspraak van ouders. Enkel hooggeschoolde ouders zouden een hogere wens tot inspraak hebben dan laaggeschoolde ouders. Daarenboven zouden anderstalige


gezinnen meer participeren dan Nederlandstalige ouders. Dit opmerkelijk resultaat kan mogelijk verklaard worden vanuit de bevinding dat het juist anderstalige ouders zijn die het minst op de hoogte zijn van hun participatiemogelijkheden waardoor zij hun participatie positiever percipiëren. Een alternatieve verklaring is dat in hun cultuur participatie op school niet vanzelfsprekend is en dat zij daarom een grote mate van participatie ervaren en op de vragenlijst een hogere score invullen dan autochtone ouders voor wie participatie eerder een evidentie is. Een andere mogelijkheid is dat er een selectieve groep allochtone ouders is bevraagd in die zin dat vooral allochtone ouders die veel participeren hebben geantwoord op onze vragenlijst. De bovenstaande stellingen kunnen ook verklaren waarom er geen invloed van de andere achtergrondkenmerken werd gevonden. Als laatste hebben we de relatie weergegeven tussen het percentage doelgroepleerlingen in een school en de initiatieven die scholen nemen om de ouders van deze leerlingen te bereiken. Hieruit blijkt dat scholen met een hoger percentage doelgroepleerlingen vaker een tolk voorzien bij oudercontacten, vaker allochtone ouders hun streekgerechten op een schoolfeest laten bereiden en meer samenwerken met organisaties voor allochtonen en/of kansarmen. Dit biedt een verklaring voor het beperkt aantal scholen dat structurele initiatieven neemt om ouders van doelgroepleerlingen te bereiken. Het zijn vooral die scholen die nood hebben aan dergelijke initiatieven die deze initiatieven effectief organiseren.


Ook tijdens de nulmeting zijn de effecten van achtergrondvariabelen van ouders nagegaan. Via multilevelanalyses werd toen onderzocht of verschillende achtergrondkenmerken - met name leeftijd, SES, gezinssamenstelling - een invloed uioefenden op de participatiegraad, wens tot meer inspraak en deelname bij activiteiten. De variabele SES werd onder andere samengesteld op basis van onze huidige achtergrondvariabele diploma en thuistaal.

Bij de nulmeting werd er enkel voor de variabele SES een significante invloed op de variabele participatiegraad, wens tot meer inspraak en deelname aan schoolactiviteiten gevonden. De richting van de gevonden effecten bij de nulmeting spreken de huidige resultaten echter tegen. Ouders met een hogere SES hadden bij de nulmeting een hogere participatiegraad terwijl wij in het huidige onderzoek een negatief effect van thuistaal (anderstaligen hebben een hogere participatiegraad) en geen effect van diploma vonden op de participatiegraad. Op de wens tot meer inspraak had SES in de nulmeting een negatieve invloed. Dit wil zeggen dat naarmate ouders een hogere SES hadden hun wens tot meer inspraak lager lag. Onze resultaten suggereren eerder dat hooggeschoolden een hogere wens tot meer inspraak hebben. Wat betreft de deelname aan schoolactiviteiten vonden wij dat anderstaligen en laaggeschoolden significant minder deelnemen terwijl in de nulmeting een lagere SES een positieve invloed had op de deelname aan schoolactiviteiten.



Met andere woorden, de bevindingen tijdens de nulmeting dat een lagere SES een positieve invloed heeft op de deelname aan schoolactiviteiten en de participatiegraad en een negatieve invloed heeft op de wens tot meer inspraak blijken in de tegenovergestelde richting te zijn geëvolueerd. Wij besluiten namelijk dat anderstalige ouders minder deelnemen aan schoolactiviteiten, maar wel een hogere participatiegraad blijken te hebben. En dat hooggeschoolden een hogere wens tot meer inspraak hebben dan een aantal jaar geleden.

ONDERZOEKSVRAAG 10

HOE GOED WORDT DE LEERLINGENRAAD ONDERSTEUND DOOR DE SCHOOL?

Een goede ondersteuning van de leerlingenraad is belangrijk voor een goede werking. Ondersteuning van de leerlingenraad bestaat onder andere uit begeleiding en hulp vanwege de leerkrachten en de directie. Maar ook het beschikken over een eigen budget kan ondersteuning bieden. Verder kan vorming voor de leden van de leerlingenraad een goede hulp zijn. En als laatste spelen de (beslissings-) bevoegdheden die de leerlingenraad krijgt van de directie een belangrijke rol in het participatieproces. Hieronder wordt een overzicht gegeven van de aan- of afwezigheid van de genoemde middelen ter ondersteuning van de leerlingenraad.

10.1 Begeleiding van de leerlingenraad door leerkrachten en directie

Slechts een beperkt aantal directieleden en leerkrachten zeggen de leerlingenraad te begeleiden (Tabel 10.1): 19.7% van de directieleden en 5.4% van de leerkrachten zegt dit te doen. Drie op vier directieleden zeggen echter wel dat ze meewerken aan de uitwerking van voorstellen of activiteiten van de leerlingenraad. Bij de leerkrachten ligt dit percentage opnieuw lager: 29.7% van de leerkrachten zegt soms mee te helpen bij de uitwerking van de voorstellen of activiteiten van de leerlingenraad.

Tabel 10.1: Begeleiding van de leerlingenraad door leerkrachten en directie

Directie Leerkrachten % % Begeleidt u de leerlingenraad? 19.7 5.4 Helpt u soms mee aan de uitwerking aan voorstellen of activiteiten van de leerlingenraad?

78.6 29.7

n min 56 928 n max 56 930 Ook het geven van informatie aan de leden van de leerlingenraad kan gezien worden als een belangrijk aspect van de begeleiding van de leerlingenraad door de leerkrachten en directie. De leerkrachten ( X =3.61) en directie ( X =3.64) vinden


dat ze de leerlingenraad voldoende informatie geven om goede beslissingen te nemen, maar de leerlingen ( X =3.05) zijn hier minder van overtuigd.

10.2 Budget

Redelijk wat leerlingenraden (42.9%) beschikken niet over een eigen budget (Tabel 10.2) waarmee ze eventueel eigen initiatieven binnen de school kunnen realiseren. De meeste leerlingenraden die wel beschikken over een budget zijn zelf verantwoordelijk voor het verkrijgen van dit budget. Dit budget halen ze dan voornamelijk uit het organiseren van eigen activiteiten (39.2%). Slechts een klein percentage van de leerlingenraden krijgt jaarlijks een vast budget van de school (4.9%). De leerlingenraad mag in alle scholen zelf beslissen wat ze met dit budget doen. In de helft van de scholen gebeurt dit in samenspraak met de directie: de leerlingen doen een voorstel en de directie keurt dit al dan niet goed. In de andere scholen mogen de leerlingen autonoom beslissen wat ze met hun budget doen. In sommige scholen is deze beslissingsbevoegdheid over het budget beperkt tot een aantal materies (16.7%), in de andere scholen hebben de leerlingen hieromtrent de volledige beslissingsbevoegdheid (36.7%).

Tabel 10.2: Budget voor de leerlingenraad volgens de directie.

Directie % Heeft de leerlingenraad een eigen budget? (n=56) - Ja, de school geeft elk jaar een vast budget aan de leerlingenraad 4.9 - Ja, de leerlingenraad haalt zijn budget voornamelijk uit het organiseren van activiteiten.

39.2

- Ja, de leerlingenraad haalt zijn budget voornamelijk uit het beheer van de automaten (snoep, drank) of van een winkeltje

1.8

- Ja, andere 10.7 - Nee 42.9 Mogen de leerlingen zelf beslissen wat ze met dat budget mogen doen? (n=30) - Ja, altijd 36.7 - Voor een aantal materies wel. 16.7 - Ze moeten altijd aan de directie voorleggen wat ze met het budget willen doen, en de directie beslist of het kan of niet

46.7

- Nee 0

10.3 Vorming

Slechts een beperkt aantal scholen (37.5%) voorziet vorming voor de leden van de leerlingenraad (tabel 10.3). Indien er in de school vorming wordt gegeven aan de leden van de leerlingenraad, doet de helft van de scholen beroep op een externe organisatie. In 13.3% van de scholen geeft de onderwijskoepel de vorming en in 20% van de scholen organiseert de school zelf de vorming voor de leerlingen.


Tabel 10.3: Vorming voor de leden van de leerlingenraad volgens de directie

Directie % Is er vorming voorzien voor de leden van de leerlingenraad? (n=56) 37.5 Wie geeft die vorming? (n=15) - Een externe organisatie 46.6 - De onderwijskoepel 13.3 - Een werkgroep binnen uw school 6.7 - De leerlingenraadbegeleiders 13.3 - Andere 20.0

10.4 Bevoegdheden leerlingenraad

In de meeste scholen (79.6%) kan de leerlingenraad wel adviezen geven aan de directie en/of de leerkrachten, maar mag de leerlingenraad geen beslissingen nemen (tabel 10.4). In één tiende van de scholen kan de leerlingenraad wel beslissingen nemen, maar gebeurt dat steeds in overleg met de leerkrachten of de directie. In andere scholen mogen de leerlingen zelf beslissen over een beperkt aantal materies en in slechts een klein percentage van scholen over alle materies.

Tabel 10.4: Bevoegdheden van de leerlingenraad volgens de directie

Directie % Wat zijn de bevoegdheden van de leerlingenraad? (n=54) - De raad kan adviezen geven aan de directie en/of leerkrachten, maar zelf geen beslissingen nemen.

79.6

- De raad kan beslissingen nemen, samen met de directie en/of de leerkrachten

9.2

- De raad kan zelf beslissingen nemen over een beperkt aantal materies.

9.2

- De raad kan zelf beslissen nemen over alle materies die er worden besproken.

1.9

Komt de leerlingenraad tot het formuleren van adviezen ten aanzien van de directie? (n=55)

- Ja 85.5 - Nee 14.5 Wordt de leerlingenraad uitgenodigd op bestuursvergaderingen van de school (bv. Directieraad) of worden de verslagen (en eventuele adviezen) van de leerlingenraad daar besproken? (n=55)

- Ja 56.3 - Nee 43.6


In de meeste scholen maakt de leerlingenraad gebruik van hun adviesbevoegdheid. Met name 85.5% van de leerlingenraden komt tot het formuleren van adviezen ten aanzien van de directie. In de helft van de scholen wordt wat besproken werd in de leerlingenraad ook effectief behandeld op bestuursvergaderingen. Ofwel wonen leden van de leerlingenraad deze bij ofwel worden de verslagen (en adviezen) daar besproken.

10.5 Samenvatting: slechts een beperkte steun voor de leerlingenraad

De ondersteuning van de leerlingenraad door de school is essentieel voor de goede werking van deze leerlingenraad. Toch worden de meeste leerlingenraden maar in beperkte mate ondersteund door de school. De leerlingenraad wordt slechts door een beperkt aantal leerkrachten en directieleden begeleid. Toch werken een groot aantal directieleden mee aan de uitwerking van de voorstellen of activiteiten van de leerlingenraad. Het aantal leerkrachten dat dit doet is eerder beperkt. De directie en de leerkrachten vinden dat ze de leerlingenraad voldoende informatie geven, terwijl de leerlingen minder akkoord gaan met deze stelling. Verder blijkt dat veel leerlingenraden niet over een eigen budget beschikken. Leerlingenraden die wel een eigen budget bezitten, moeten dit vaak zelf voorzien, maar mogen ook vaak zelf beslissen wat ze met dit budget doen, eventueel voor een beperkt aantal materies of in overleg met de directie. Daarnaast voorzien weinig scholen vorming voor de leerlingenraad. Scholen die wel vorming aanbieden aan de leerlingenraad doen hiervoor vooral beroep op een externe organisatie, maar soms ook op de onderwijskoepel of op een leerlingenraadbegeleider. In de meeste scholen heeft de leerlingenraad enkel een adviesbevoegdheid en mag ze geen beslissingen nemen. De leerlingenraad maakt in de meeste gevallen ook gebruik van deze adviesbevoegdheid door adviezen te formuleren ten aanzien van de directie. Hier tegenover staat dat slechts in de helft van de scholen op bestuursvergaderingen wordt besproken wat er in de leerlingenraad werd behandeld.


In vergelijking met de vorige meting beschikken meer leerlingenraden over een eigen budget. In 2002 had 38.8% van de leerlingenraden een budget, in 2008 bezit reeds 56.6% van de leerlingenraden een budget. Daarnaast is het aantal scholen dat vorming voorziet voor de leden van de leerlingenraad tussen beide meetmomenten licht gestegen: van 34.7% tijdens de nulmeting naar 37.5% tijdens de huidige meting. Verder zijn de bevoegdheden van de leerlingenraad weinig of niet veranderd: het aantal leerlingenraden met beslissingsbevoegdheid is gelijk gebleven (X0=20% vs X1=20.3%) en het aantal scholen waarbij de adviezen vanuit leerlingenraad aan bod komt op bestuursvergaderingen is licht gestegen (X0=51% vs X1=56.3%).



Samenvattend kunnen we stellen dat er op het vlak van ondersteuning voor de leerlingenraad, buiten meer leerlingenraden met een eigen budget, weinig is veranderd.

ONDERZOEKSVRAAG 11

WELKE LEERLING PARTICIPEERT?

In dit deel wensen we een sociografie te geven van de participerende leerlingen. Met andere woorden wensen we na te gaan welk ‘type’ leerling deelneemt aan extracurriculaire activiteiten en welk ‘type’ leerling lid wordt van de leerlingenraad. Voor de volgende kenmerken wordt via een multiniveau-analyse de invloed nagegaan op de deelname aan extracurriculaire activiteiten enerzijds en lid zijn van de leerlingenraad anderzijds:

- Het leerjaar waarin de leerling zit (1ste – 7de jaar) - Geslacht van de leerling - Gezinssamenstelling: woont de leerling in een traditioneel gezin (moeder

en vader wonen samen) of een niet-traditioneel gezin. - Aantal verenigingen waarvan de leerling lid is. - Belang dat de leerling hecht aan inspraak (schaalscore van 1 tot 5) - Belang dat de leerling hecht aan actieve participatie (schaal van 1 tot 5) - De leermotivatie van de leerling (schaalscore van 1 tot 5) - De nationaliteit van de leerling: Belg of geen Belg - Het diploma van de moeder: laaggeschoold indien zij geen diploma hoger

SO heeft, hooggeschoold indien zij een diploma hoger SO of hoger heeft. - Welbevinden van de leerling: hoe goed de leerling zich voelt in zijn

klasgroep (schaalscore van 1 tot 5) - De mate waarin de leerling probleemgedrag vertoont (schaalscore van 1

tot 5) - Het aanwezige participatief klasklimaat in de school/klas van de leerling

(schaalscore van 1 tot 5, gemiddelde op schoolniveau) - Het aanwezige participatief schoolklimaat in de school van de leerling

(schaalscore van 1 tot 5, gemiddelde op schoolniveau)

11.1 Deelname aan extracurriculaire activiteiten

De deelname van leerlingen aan extracurriculaire activiteiten op school werd reeds beschreven in 6.1.3. Voor de invloed van de bovenstaande kenmerken op de deelname van extracurriculaire activiteiten hebben we de gemiddelde deelname (1= nooit, 5= altijd) van de leerlingen genomen over de verschillende extracurriculaire activiteiten aanwezig in de school. Enkel de leerlingen (n=818) waarbij er voldoende extracurriculaire activiteiten aanwezig zijn in de school (minimum drie verschillende soorten) werden mee opgenomen in de analyse. De resultaten van de multilevelanalyse zijn terug te vinden in tabel 11.1.


Tabel 11.1: Resultaten van het multilevelmodel voor de variabele ‘deelname aan extracurriculaire activiteiten’ met leerlingenkenmerken als verklarende variabele.

Nulmodel Model 1


Vast gedeelte Constante 0.100 (0.068) 0.047 (0.205) 1ste middelbaar 0.111 (0.036) Meisje -0.071 (0.074) Niet-traditioneel gezin 0.177 (0.087) Aantal verenigingen lid 0.100 (0.029) Belang inspraak -0.092 (0.077) Belang actieve participatie 0.478 (0.067) Leermotivatie 0.075 (0.068) Belg -0.201 (0.155) Laaggeschoold -0.143 (0.112) Welbevinden 0.125 (0.055) Probleemgedrag 0.172 (0.089) Participatief klasklimaat -0.420 (0.339) Participatief schoolklimaat 0.743 (0.303) Variantie Schoolniveau 0.171 (0.047) 0.163 (0.047) Leerlingenniveau 0.856 (0.044) 0.669 (0.040) Intraklascorrelatie 0.17 0.20

Uit het nulmodel blijkt dat leerlingen significant verschillen in hun deelname aan extracurriculaire activiteiten. Indien er enkele verklarende kenmerken worden toegevoegd blijven er nog significante verschillen tussen leerlingen bestaan, al zijn deze kleiner dan in het nulmodel. Ook tussen scholen zijn er, in het nulmodel, significante verschillen: de school verklaart 17% van de verschillen tussen leerlingen. Ook na de toevoeging van enkele verklarende kenmerken blijven deze verschillen tussen scholen bestaan. Enkele leerlingenkenmerken hebben een significante invloed op de deelname aan extracurriculaire activiteiten. Zo heeft het leerjaar waarin de leerling zit een significante invloed op zijn/haar deelname aan extracurriculaire activiteiten: hoe hoger het leerjaar, hoe hoger de deelname. Leerlingen die uit een niet-traditioneel gezin komen blijken daarenboven vaker deel te nemen dan leerlingen uit een traditioneel gezin. Daarnaast nemen leerlingen die in hun vrije tijd van een groter aantal verenigingen lid zijn ook meer deel aan activiteiten op school. Het belang dat een leerling hecht aan actieve participatie heeft ook een invloed op de deelname: hoe belangrijker een leerling dit vindt hoe meer hij zal deelnemen. Verder speelt het welbevinden, of hoe goed een leerling zich voelt in de klas, een belangrijke rol in de deelname aan activiteiten. Leerlingen die een groter welbevinden hebben nemen meer deel. Als laatste beïnvloedt de mate waarin een


leerling probleemgedrag stelt de deelname aan extracurriculaire activiteiten: hoe meer probleemgedrag, hoe meer men deelneemt. De overige variabelen - geslacht, belang inspraak, leermotivatie, nationaliteit, diploma moeder en participatief klasklimaat - blijken geen significante invloed te hebben op de deelname aan extracurriculaire activiteiten. Dit wil zeggen dat achtergrondkenmerken van de leerlingen (buiten de gezinssituatie) niet meespelen in de deelname aan extracurriculaire activiteiten. Maar dat andere leerlingenkenmerken en schoolkenmerken zorgen voor verschillen in deelname. Tussen scholen zijn er ook significante verschillen in deelname van leerlingen aan extracurriculaire activiteiten. Met andere woorden in sommige scholen nemen leerlingen meer deel aan extracurriculaire activiteiten dan in andere scholen. Een beïnvloedende variabele op schoolniveau is het aanwezige participatief schoolklimaat. Indien in een school het heersende participatief schoolklimaat positiever is, zullen de leerlingen in deze school meer deelnemen aan extracurriculaire activiteiten. De school verklaart, indien gecontroleerd voor de opgenomen verklarende variabelen waaronder ook het participatief schoolklimaat, 20% van de verschillen tussen leerlingen wat betreft hun deelname aan extracurriculaire activiteiten.

11.2 Lid van leerlingenraad

Aan de leerlingen werd gevraagd of ze ooit al lid zijn geweest van de leerlingenraad. Hieruit bleek dat eén vijfde van de leerlingen lid is of ooit lid is geweest van de leerlingenraad (tabel 11.2). 8% van de leerlingen zegt dat ze dit jaar lid is van de leerlingenraad. Er is dus een groot percentage leerlingen (80.3%) die nooit lid is geweest van de leerlingenraad, de meeste van hen willen zelfs nooit lid worden van de leerlingenraad. Hierbij kan men zich afvragen welke leerlingen lid worden van de leerlingenraad. In dit deel wensen we dit nader te onderzoeken. Eerst bekijken we of de onderwijsvorm waarin de leerlingen zitten een invloed heeft op het al dan niet lid worden van de leerlingenraad. Daarna onderzoeken we of de hierboven beschreven kenmerken de kans op het lidmaatschap van de leerlingenraad verhogen. De leden van de leerlingenraad zijn die leerlingen die lid zijn van de leerlingenraad of ooit lid zijn geweest van de leerlingenraad. De niet-leden zijn de leerlingen die nee antwoordden (zowel nee, maar ik zou wel lid willen worden als nee, en ik zou nooit lid willen worden) op de vraag ‘bent u al ooit lid geweest van de leerlingenraad?’.

Tabel 11.2: Lidmaatschap van de leerlingenraad

%

Bent u ooit al lid geweest van de leerlingenraad? - Ja, ik ben vanaf dit schooljaar lid 5.8 - Ja, ik ben al langer lid dan dit schooljaar 2.2 - Ja, ik ben vroeger lid geweest, maar dit schooljaar ben ik geen lid 11.7 - Neen, maar ik zou (ooit) wel lid willen worden 15.7 - Neen en ik zou nooit lid willen worden 64.6


Uit tabel 11.3 blijkt dat er wel degelijk verschillen in lidmaatschap zijn naargelang de onderwijsvorm van de leerling (chi²=18.8, p<.05). In de eerste graad blijken leerlingen uit de A-stroom in een technische richting (24.2%) meer lid te worden van de leerlingenraad dan leerlingen uit de A-stroom in een algemene richting (15.3%) of leerlingen uit de B-stroom (13.0%). In de tweede en de derde graad zijn één vierde van de leerlingen uit het ASO en uit het KSO ‘lid of ooit lid geweest’ van de leerlingenraad. Terwijl dit in het BSO maar 21.9% en in het TSO slechts 15.2% van de leerlingen zijn. Dit is contrasterend met de bevinding dat in de eerste graad leerlingen uit technische richtingen juist het meeste lid zijn of lid zijn geweest.

Tabel 11.3: Lidmaatschap van de leerlingenraad vergeleken naar onderwijsvorm

n

Lid

%

Eerste graad A-stroom: algemene richting 229 35 15.3 A-stroom: technische richting 62 15 24.2 B-stroom 46 6 13.0 Tweede en derde graad ASO 308 75 24.4 BSO 136 30 21.9 KSO 86 22 25.6 TSO 250 38 15.2

Om de invloed van de hierboven vermelde kenmerken op het al dan niet lid worden van de leerlingenraad na te gaan hebben we een logistische multilevelanalyse uitgevoerd (tabel 11.4). Op deze manier wordt de kans berekend dat een leerling lid wordt van de leerlingenraad gegeven een aantal kenmerken.


Tabel 11.4: Resultaten van het multilevelmodel voor de variabele ‘lidmaatschap van de leerlingenraad’ met leerlingenkenmerken als verklarende variabele.

Nulmodel Model 1


Vast gedeelte Constante -1.439 (0.111) -1.851 (0.584) Leerjaar 0.162 (0.080) Meisje -0.160 (0.193) Niet-traditioneel gezin -0.165 (0.235) Aantal verenigingen lid 0.199 (0.069) Belang inspraak 0.606 (0.194) Belang actieve participatie 0.510 (0.173) Leermotivatie 0.200 (0.184) Belg 0.376 (0.502) Hooggeschoold -0.361 (0.275) Welbevinden -0.147 (0.140) Probleemgedrag 0.415 (0.220) Participatief klasklimaat -0.079 (0.658) Participatief schoolklimaat 0.422 (0.610) Variantie Schoolniveau 0.302 (0.121) 0.411 (0.166)

Het nulmodel geeft aan dat er significante verschillen tussen scholen zijn. Dit wil zeggen dat in sommige scholen leerlingen meer kans hebben om lid te worden van de leerlingenraad. De kans dat een gemiddelde leerling lid is of lid is geweest van de leerlingenraad is 13.58%. Een gemiddelde leerling is hier een niet-Belgische jongen uit het eerste middelbaar uit een traditioneel gezin waarvan de moeder laaggeschoold is, die lid is van één vereniging (1.4), gemiddeld belang hecht aan inspraak (schaalscore 3.55) en actieve participatie (3.17) op school. Die daarnaast gemiddeld gemotiveerd is om naar school te gaan (3.39), zich goed voelt in de klas (4.11) en zelden probleemgedrag stelt (1.60). De school waarin zij zit heeft een gemiddeld participatief klasklimaat (3.17) en een matig participatief schoolklimaat (2.82). Een aantal van de opgenomen kenmerken in het model hebben een significante invloed op het lidmaatschap van de leerlingenraad. Zo zijn leerlingen die in een hoger leerjaar zitten vaker lid of lid geweest van de leerlingenraad. Zoals reeds eerder vermeld heeft een leerling uit het eerste leerjaar 13.58% kans om lid te zijn van de leerlingenraad, terwijl een leerling uit het derde leerjaar 17.84% en een leerling uit het zesde leerjaar 23.09% kans heeft om lid te zijn. Hierbij moeten we wel opmerken dat ook vroeger lidmaatschap van de leerlingenraad wordt meegerekend. Dus naarmate een leerling langer op school zit, zal de kans ook groter zijn dat hij/zij ooit lid is geweest van de leerlingenraad. Verder worden leerlingen vaker lid van de leerlingenraad naarmate ze aangesloten zijn bij meer verenigingen. Indien een leerling van één vereniging meer lid is dan de gemiddelde leerling is de kans dat deze ook lid is van de leerlingenraad 16.08%. Het belang dat


een leerling hecht aan inspraak beïnvloedt ook het lidmaatschap van de leerlingenraad: hoe belangrijker een leerling inspraak vindt hoe groter de kans dat een leerling lid zal zijn van de leerlingenraad. Een leerling die inspraak belangrijk vindt of het belang van inspraak een score aangeeft die één punt hoger is dan gemiddelde leerling heeft 22.36% kans om lid zijn van de leerlingenraad (wat 9% meer kans is dan de gemiddelde leerling). Ook het belang dat een leerling hecht aan actieve participatie op school heeft een significante positieve invloed: indien een leerling actieve participatie belangrijker vindt, is de kans groter dat deze lid is van de leerlingenraad. Zo zal een leerling die actieve participatie 1 punt hoger scoort dan de gemiddelde leerling 20.74% kans hebben om lid te zijn van de leerlingenraad.

Net zoals de deelname aan extracurriculaire activiteiten blijken scholen significant te verschillen van elkaar op het vlak van lidmaatschap van de leerlingenraad. Dit wil zeggen dat eenzelfde leerling in school A een kleinere of grotere kans heeft om lid te worden van de leerlingenraad dan in school B.

Net zoals bij de deelname aan extracurriculaire activiteiten blijken achtergrondkenmerken van de leerling weinig of een invloed te hebben het lidmaatschap van de leerlingenraad. Zowel de invloed van geslacht, de gezinssituatie, de nationaliteit alsook het diploma van de moeder zijn niet significant. Daarnaast zijn ook de verklarende variabele leermotivatie, welbevinden, probleemgedrag, participatief klasklimaat en participatief schoolklimaat niet significant.

11.3 Samenvatting: de attitude van een leerling ten aanzien van participatie is belangrijk (belangrijker dan de achtergrond van de leerling)

Sommige leerlingen nemen meer deel aan extracurriculaire activiteiten dan andere leerlingen. Zo nemen leerlingen uit een hoger leerjaar, die lid zijn van meer verenigingen dan andere leerlingen, een groter belang hechten aan actieve participatie en zich beter voelen in de klas, meer deel aan extracurriculaire activiteiten. Daarnaast blijkt de school waarin de leerling zit ook een invloed te hebben op zijn of haar deelname aan extracurriculaire activiteiten. Scholen waarin een beter participatief schoolklimaat heerst, kennen een hogere participatie aan extracurriculaire activiteiten, maar ook niet nader bepaalde schoolfactoren beïnvloeden de deelname van leerlingen aan extracurriculaire activiteiten. De achtergrondkenmerken van de leerling blijken geen invloed te hebben op de deelname aan extracurriculaire activiteiten Een vijfde van de leerlingen is lid van de leerlingenraad of is ooit lid geweest van de leerlingenraad. Dit wil zeggen dat een groot deel van de leerlingen nooit lid is geweest van de leerlingenraad. Daarenboven geven de meeste onder hen aan dat ze geen lid willen worden van de leerlingenraad. De leerlingen die wel in de leerlingenraad zitten verschillen op een aantal punten van de andere leerlingen.

In de eerst graad worden in verhouding meer leerlingen uit een technische richting lid van de leerlingenraad. Terwijl in de tweede en de derde graad het juist de leerlingen uit het TSO zijn die het minst lid worden van de leerlingenraad. De leerlingen die in de tweede en de derde graad het meest lid worden van de leerlingenraad zijn de leerlingen uit het ASO en het KSO. Daarnaast beïnvloeden



een aantal leerlingenkenmerken het lidmaatschap van de leerlingenraad. Leerlingen uit een hoger leerjaar, die inspraak belangrijker vinden, meer belang hechten aan actieve participatie en lid zijn van meer verenigingen hebben een grotere kans om lid te zijn van de leerlingenraad. De achtergrondkenmerken van de leerling (zoals geslacht, gezinssituatie, nationaliteit) hebben gen invloed op het lidmaatschap van de leerlingenraad. Ook de school van de leerling speelt een rol in het al dan niet lid worden van de leerlingenraad in die zin dat in sommige scholen leerlingen een grotere kans hebben om lid te worden van de leerlingenraad dan in andere scholen.


Tijdens de nulmeting werd er een gelijkaardige analyse gedaan om na te gaan welke leerlingenkenmerken een invloed hadden op de deelname aan extracurriculaire activiteiten en lidmaatschap van de leerlingenraad. De deelname aan extracurriculaire activiteiten werd net zoals in het huidige onderzoek beïnvloed door de onderwijsvorm, het leerjaar, het aantal verenigingen waarvan de leerling lid was en het belang dat de leerling hecht aan actieve participatie. De variabele welbevinden en participatief schoolklimaat die in het huidige onderzoek een significante invloed hebben, zijn tijdens de nulmeting niet onderzocht. De nationaliteit van de leerlingen bleek tijdens de nulmeting, in tegenstelling tot het huidig onderzoek, wel een significant effect te hebben op de deelname aan extracurriculaire activiteiten. Ook andere variabelen die wij niet opgenomen hebben in onze analyses hadden tijdens de nulmeting een significant effect. Namelijk een selecte vriendengroep en percentage jongens in de school hadden een negatieve invloed op de deelname aan extracurriculaire activiteiten. Spel– en sportgerichte vrijtijdsbesteding, socio-culturele vrijetijdsbesteding, de perceptie op het aantal kanalen op school, het bestaan van de leerlingenraad en de percentages leerlingen met hoger opgeleide ouders op school hadden een positieve invloed op de deelname aan extracurriculaire activiteiten. Het lidmaatschap van de leerlingenraad werd in de nulmeting ook beïnvloed door het leerjaar, het aantal verenigingen waarvan men lid is en het belang dat men hecht aan inspraak en actieve participatie. Daarnaast werd het lidmaatschap tijdens de nulmeting ook beïnvloed door enkele variabelen die niet in onze analyse waren opgenomen: namelijk stoere houding, socio-culturele vrijetijdsbesteding, schoolgrootte, leeftijdsgebondenheid van participatie volgens leerkrachten.

ONDERZOEKSVRAAG 12

HOE BELANGRIJK EN WENSELIJK IS LEERLINGENPARTICIPATIE?

12.1 Belang gehecht aan inspraak van leerlingen

Aan de leerlingen werden een aantal stellingen voorgelegd in verband met hun visie op inspraak. Ze moesten deze stellingen beoordelen op een vijfpuntenschaal gaande van helemaal niet akkoord tot helemaal akkoord. De resultaten worden weergegeven in Tabel 12.1.

Tabel 12.1: Belangrijkheid van leerlingeninspraak volgens leerlingen

lln X Het heeft geen zin om je mening te geven op school, de leerkrachten en directie luisteren toch niet.*

2.68

Het is nodig dat jongeren hun mening geven op school, want dan voelen ze zich beter op school.

3.74

Volwassenen (zoals onze leerkrachten) zijn beter geplaatst om beslissingen te nemen over de school.*

2.94

We mogen wel niet gaan stemmen, maar dit wil niet zeggen dat onze mening niet belangrijk is.

3.69

Inspraak en je mening geven, is niet voor jongeren zoals ik.* 2.15 Inspraak en participatie zijn belangrijk om een goede sfeer in de school te krijgen

3.67

Ik hoef geen inspraak te krijgen, want alles is goed op school.* 2.51 Ik hoef geen inspraak te krijgen, want ik heb toch geen mening over zaken die in de school gebeuren.*

2.47

Leerlingen zitten zeer lang op school daarom is het nodig dat ze er inspraak krijgen.

3.67

n min 1490 n max 1501

* Deze items werden gespiegeld in teken van de berekening van de schaaltotaalscore Uit deze resultaten blijkt dat leerlingen gemiddeld belang hechten aan inspraak. Een gemiddelde schaalscore van 3.56 illustreert deze bevinding. Leerlingen bevestigen het sterkst de stelling dat inspraak bijdraagt tot een beter welbevinden ( X =3.74). Terwijl ze het minst akkoord gaan met de stelling dat ‘inspraak en je mening geven niet is voor jongeren zoals ik ( X =2.15)’. Het belang dat men hecht aan inspraak blijkt daarnaast ook samen te hangen met de mate waarin de leerlingen zelf participeren: leerlingen die lid zijn van de leerlingenraad hechten


namelijk meer belang aan participatie dan leerlingen die geen lid zijn van de leerlingenraad ( X =3.67 vs X =3.56, p=.003). Ook aan de leerkrachten werd gevraagd hoeveel belang zij hechten aan inspraak van leerlingen. Hiertoe kregen ze een aantal stellingen waarvoor zij moesten aanduiden hoe belangrijk ze die vonden. Dit moesten ze doen op een vijfpuntenschaal waarbij 1 helemaal niet belangrijk, 2 niet belangrijk, 3 tussen beide, 4 belangrijk en 5 heel belangrijk was. Leerkrachten geven een gemiddelde schaalscore van 3.91, wat dus wil zeggen dat ze leerlingenparticipatie belangrijk vinden. Ze vinden het vooral belangrijk dat leerlingen informatie krijgen over wat er in de school gebeurt en dat leerlingen de mogelijkheid krijgen om elkaar te helpen en te begeleiden. Daarnaast blijkt ook dat leerkrachten die nauwer betrokken zijn bij het participatieproces, doordat ze de leerlingenraad begeleiden, inspraak belangrijker vinden dan hun collega’s die de leerlingenraad niet begeleiden ( X =4.10 vs X =3.90, p= .002).

Tabel 12.2: Belangrijkheid van leerlingeninspraak volgens leerkrachten

Lkr X In welke mate vindt u het belangrijk dat… - De leerlingen om hun meningen worden gevraagd 3.85 - Dat leerlingen om advies wordt gevraagd 3.48 - Dat er tijdens de les tijd is (of wordt vrij gemaakt) voor discussie met leerlingen en leerkrachten

3.66

- Dat leerlingen informatie krijgen over wat in de school gebeurt. 4.17 - Dat leerlingen activiteiten kunnen organiseren 4.00 - Dat leerlingen acties binnen de school kunnen ondernemen 3.96 - Dat leerlingen de mogelijkheid krijgen om elkaar te helpen en te begeleiden

4.20

- Dat leerlingen aan belangrijke beslissingen kunnen deelnemen 3.64 - Dat er klasvertegenwoordigers zijn 4.07 - Dat er een leerlingenraad is. 4.12 n min 1045 n max 1052

12.2 Wenselijkheid leerlingenparticipatie

Bij de leerkrachten en de directieleden is er nagegaan hoe wenselijk zij leerlingenparticipatie percipiëren. Voor 16 stellingen in verband met de wenselijkheid tot inspraak van leerlingenparticipatie moesten ze aanduiden in welke mate ze akkoord gingen met deze stelling (1= helemaal niet akkoord, 5=helemaal akkoord). Hieruit blijkt dat ze de wenselijkheid van leerlingenparticipatie matig tot positief beoordelen. De directie ( X =3.75) vindt leerlingenparticipatie echter meer wenselijk dan leerkrachten ( X =3.47). Ze zijn beide (dir: X =4.14; lkr: X =3.76) van mening dat de praktische omzetting van democratie in de school het aanleren van belangrijke vaardigheden en houdingen bevordert. Daarnaast ontkennen ze beide


dat klas- of schoolvertegenwoordigers verminderde schoolprestaties zouden afleveren (dir: X =1.78; lkr: X =2.06) en dat inspraak van leerlingen ten koste zou zijn van leerkrachten (dir: X =1.80; lkr: X =2.30). Leerkrachten geven echter wel aan dat vooraleer leerlingen inspraak zouden krijgen, eerst de leerkrachten hun zeg moeten hebben in het schoolbeleid ( X = 3.41) en dat leerlingen eerst moeten leren luisteren vooraleer ze inspraak krijgen ( X =3.29). Gelijkaardig met de eerdere vaststelling bij het belang gehecht aan inspraak vinden de leerkrachten en de directie leerlingenparticipatie meer wenselijk indien men meer bezig is met participatie: dit wil zeggen directieleden ( X =3.98 vs X =3.70, p=.038) en leerkrachten ( X = 3.59 vs X =3.46, p=.011) die de leerlingenraad begeleiden achten leerlingenparticipatie meer wenselijk.

Tabel 12.3: Wenselijkheid van leerlingenparticipatie volgens directie en leerkrachten

dir Lkr X X Het betrekken van leerlingen bij beslissingen vraagt zeer veel tijd die men beter onmiddellijk voor het leren kan gebruiken.*

2.19 2.65

Klas- of schoolvertegenwoordigers leveren tijdens hun functie sterk verminderde schoolprestaties af.*

1.78 2.06

Leerlingeninspraak in de regels draagt ertoe bij dat leerlingen de regels gemakkelijker zullen respecteren

3.92 3.70

De mogelijkheden tot inspraak en meebeslissen dragen ertoe bij dat de leerlingen het studeren meer gemotiveerd benaderen

3.54 3.31

De praktische omzetting van democratie in de school bevordert het aanleren van belangrijke vaardigheden en houdingen (bv. zelfstandigheid, het kunnen nemen van beslissingen, burgerzin, e.a.

4.14 3.76

Vooraleer leerlingen inspraak krijgen, zouden de leerkrachten eerst voldoende hun zeg moeten hebben in het schoolbeleid.*

2.74 3.41

De mogelijkheid tot inspraak en meebeslissing dragen ertoe bij dat leerlingen hun schoolomgeving meer zullen respecteren, waardoor probleemgedrag (pesten, vandalisme, enz.) kan worden tegengegaan

3.93 3.59

Leerlingen moeten eerst leren luisteren, vooraleer ze inspraak zouden mogen krijgen.* 2.66 3.29 De school is hoofdzakelijk ingericht voor het vakgericht leren, andere doelstellingen kunnen alleen worden nagestreefd als het vakgericht leren niet inperken.*

2.26 2.75

De school als een deel van een democratische gemeenschap moet eveneens volgend democratische principes georganiseerd zijn.

3.82 3.60

Inspraak van leerlingen gaat ten koste van inspraak van leerkrachten.* 1.80 2.30 Inspraak en medebeslissing van leerlingen zijn een belangrijke factor voor een positief sociaal klimaat in de klassen en de school.

4.02 3.70

Leerlingen beschikken dikwijls nog niet over de noodzakelijke vaardigheden die inspraak zinvol maken.*

3.20 3.20

In de grond is in deze school het meeste reeds voorbereid zodat aan formele inspraak van leerlingen geen behoefte bestaat.*

2.60 2.78

Inspraak van leerlingen draagt er alleen toe bij dat alles in de school trager en inefficiënter verloopt.*

1.98 2.28

De functie van klas- of schoolvertegenwoordigers draagt positief bij tot de persoonlijkheidsontwikkeling van de respectievelijke leerlingen.

3.95 3.75

n min 60 1024 n max 61 1049

* Deze items werden gespiegeld in teken van de berekening van de schaaltotaalscore



12.3 Samenvatting: het belang en wenselijkheid van leerlingen-participatie worden gemiddeld beoordeeld

Leerlingen hechten gemiddeld belang aan hun inspraak op school. Inspraak op school zien zij vooral als een middel om leerlingen zich beter te laten voelen op school. Men zit immers zeer lang op school en daarom is het nodig dat men inspraak krijgt. Daarnaast vinden leerlingen die lid zijn van de leerlingenraad inspraak belangrijker dan leerlingen die geen lid zijn. Verder vinden leerkrachten het ook belangrijk dat leerlingen inspraak krijgen op school. Leerkrachten die de leerlingenraad begeleiden vinden dit nog belangrijker dan de andere leerkrachten. De wenselijkheid van leerlingenparticipatie wordt door de leerkrachten en de directie matig beoordeeld. De directie vindt leerlingenparticipatie echter meer wenselijk dan leerkrachten. Deze laatsten vinden dat eerst de leerkrachten hun zeg moeten kunnen doen vooraleer leerlingen inspraak krijgen en dat leerlingen eerst moeten leren luisteren vooraleer ze inspraak mogen krijgen. Leerkrachten en directieleden vinden inspraak wel belangrijker naarmate ze meer betrokken zijn bij de leerlingenraad.

12.4 Vergelijking met nulmeting (2001)

Tijdens de nulmeting gaven de leerlingen aan dat ze inspraak belangrijk en noodzakelijk vinden. Ze vinden vooral dat ze recht hebben op inspraak omdat ze lang op school zitten en dat inspraak positief bijdraagt aan het schoolwelbevinden. De wenselijkheid van leerlingenparticipatie werd tijdens de nulmeting gelijkaardig aan het huidige onderzoek beoordeeld. De directie vond toen al dat leerlingenparticipatie bijdraagt aan de vorming van belangrijke maatschappelijke vaardigheden en houdingen, een goed klas –en schoolklimaat, het respecteren van de regels en verminderen van probleemgedrag. Ze waren er echter niet van overtuigd dat leerlingenparticipatie de leermotivatie zou verhogen. Bovendien meende de directie dat leerlingen nog niet beschikken over de vaardigheden die inspraak zinvol maken en vonden ze dat eerst de leerkrachten meer inspraak moesten krijgen voor de leerlingen er meer zouden krijgen. De leerkrachten beoordeelden de wenselijkheid van leerlingenparticipatie ongeveer op eenzelfde wijze dan de directie. Net zoals in het huidige onderzoek benadrukken leerkrachten sterker dan de directie dat leerlingen eerst moeten leren luisteren voor ze inspraak mogen krijgen.

SYNTHESE

Participatie van de verschillende schoolactoren, zoals ouders en leerkrachten, kent een toenemend belang in het onderwijsveld. Bestuurlijke decentralisatie en de rol van participatie voor de kwaliteit van het schoolbeleid en voor de schoolbeleving onderlijnen het belang van schoolparticipatie. Dit resulteerde voor Vlaanderen in de implementatie van het participatiedecreet van 2 april 2004 (B.S. 06.08.04) waarin de participatie van alle schoolactoren werd geregeld. Het doel van dit onderzoek was om de impact van het participatiedecreet te toetsen. Centrale vraag was de mate waarin participatie is geëvolueerd sedert de invoering van het decreet. Daarom werd onderzocht op welke domeinen en in welke mate de schoolactoren (ouders, leerkrachten, en directies in het basis- en secundair onderwijs en leerlingen in het secundair onderwijs) inspraak hebben op school. Er werd nagegaan hoe de formele participatieorganen worden ervaren door de verschillende participatoren. Ook de minder formele participatiemogelijkheden en de houding van de directie ten aanzien van participatie in het algemeen kwamen aan bod. Thema’s zoals de aanwezige kennis over de raden, de tijdsbesteding aan participatie en het participatiebeleid rond kansengroepen werden belicht. Tenslotte werd, waar mogelijk, onderzocht welke evolutie er heeft plaats gevonden sedert de nulmeting in het schooljaar 2004-2005. Er werden data verzameld bij twee representatieve steekproeven. Hierbij werden voor het basis- en secundair onderwijs respectievelijk geen en 1595 leerlingen, 596 en 1886 ouders, 462 en 1595 leerkrachten en 63 en 66 directies betrokken in het onderzoek. In deze synthese geven we een overzicht van de onderzoeksbevindingen van het huidige onderzoek. Daarnaast leggen we de resultaten van de nulmeting, uitgevoerd in het schooljaar 2004-2005 (voor ouder- en leerkrachtenparticipatie) en in het schooljaar 2001-2002. Tenslotte vergelijken we, waar mogelijk, onze conclusies met de bevindingen van de Onderwijsinspectie (Onderwijsinspectie, 2008), het Vlaams secretariaat voor katholiek onderwijs (VSKO, 2008) en de Vlaamse scholierkoepel (VSK, 2008). De nulmeting en het huidige onderzoek zijn de interne onderzoeken. Met de externe onderzoeken worden de onderzoeken uitgevoerd door de Onderwijsinspectie, het VSKO en het VSK bedoeld. Binnen het onderzoek van de Onderwijsinspectie werden 131 basisscholen en 58 scholen binnen het secundair onderwijs bevraagd. Hun conclusies zijn gebaseerd op de analyse van beschikbare schoolverslagen zoals notulen en het huishoudelijk reglement, op gesprekken met de directeur en de voorzitter van de schoolraad en op informatie uit het inspectieteamoverleg. De inspectie gaf zelf de opmerking dat de bevraagde scholen geen representatieve steekproef van het leerplichtonderwijs in Vlaanderen waren, maar dat er toch een ruime variatie aan scholen bevraagd is. De resultaten van het VSKO-onderzoek zijn gebaseerd op de antwoorden van directie (Bao n=102; SO n=128), voorzitters van het schoolbestuur (Bao n=66; SO n=74) en voorzitters van de schoolraad (Bao n=72; SO n=103) op een vragenlijst rond het participatiedecreet. Een aselecte steekproeftrekking in combinatie met

Synthese 165

een hoge respons zorgde ervoor dat de steekproef representatief was voor de scholenpopulatie in Vlaanderen. Het VSK baseert zijn rapport op de mening van 4000 jongeren die tijdens het project JOS (jongeren op school) aangaven wat ze juist wilden veranderen in het onderwijs.

1 HOE IS HET DECREET GEÏMPLEMENTEERD IN 2008?

Het participatiedecreet (B.S. 06.08.04) verplicht de installatie van een schoolraad in zowel de basis- als de secundaire scholen. We stelden vast dat de schoolraad in bijna alle scholen aanwezig is. Deze richtlijn wordt in de onderwijspraktijk dus goed opgevolgd, zoals reeds bij de eerste meting in het schooljaar 2004-2005 kon worden geconcludeerd. Ook de verplichte leerlingenraad werd in de meeste secundaire scholen voorzien. Al is deze in 10% van de scholen enkel toegankelijk voor een beperkt aantal jaren. Volgens het decreet is de oprichting van de ouderraad en de pedagogische raad verplicht indien minstens 10% van de betrokkenen er om vraagt. In vergelijking met de nulmeting, merken we voornamelijk op dit vlak een sterke groei: er werden de laatste jaren meer ouderraden (X0=36.7 vs X1=66.9) en pedagogische raden (BaO X0=18.8 vs X1=44.8; SO X0=64.0 vs X1=78.0) geïnstalleerd in de scholen (zie tabel XI). Deze resultaten worden ondersteund door het onderzoek van de Onderwijsinspectie en het onderzoek uitgevoerd door de VSKO. In de onderzochte scholen door de inspectie is een schoolraad in 91% van de basisscholen en in 97% van de secundaire scholen een schoolraad aanwezig. Het VSKO vond in 88.8% van de basisscholen en 96.7% van de secundaire scholen een schoolraad. Volgens dit laatste onderzoek was de belangrijkste reden om geen schoolraad op te richten het gebrek aan kandidaten. Een ouderraad was volgens de inspectie in 60% van de scholen aanwezig. Volgens het VSKO was deze raad in 54.4% van de basisscholen en in 45.6% van de secundaire scholen geïnstalleerd. De pedagogische raad is in beide onderzoeken meer in het secundair onderwijs (Inspectie 59%, VSKO 47.2%) aanwezig dan in het basisonderwijs (Inspectie 18%; VSKO 13.4%). Een leerlingenraad is volgens het VSKO in 49.6% van de scholen aanwezig zoals het decreet het voorschrijft. Deze cijfers komen in grote mate overeen met onze conclusies. We merken echter op dat de percentages voor de ouderraad (BaO 72.9%; SO 61%) en de pedagogische raad (BaO 44.8%, SO 78.0%) binnen dit onderzoek hoger liggen dan binnen de externe onderzoeken. Daarnaast ligt het percentage van de aanwezigheid van een leerlingenraad lager bij het VSKO dan het huidige onderzoek, echter 54.8% van de scholen geeft aan dat er een andere schooleigen vorm van leerlingenwerking is naar of in de plaats van de leerlingenraad wat het lage percentage van de leerlingenraad kan verklaren. We concluderen dat de meeste scholen voldoen aan de wettelijke verplichting. Een belangrijke kanttekening is dat indien de decretale ouderraad of pedagogische raad niet aanwezig is in een school er meestal een vergelijkbaar orgaan werd geïnstalleerd. Voor de ouders is dit een oudervereniging en voor de leerkrachten bestaat er meestal een vorm van formeel overleg met of zonder de directie. Dit sluit aan bij de vaststelling van de Onderwijsinspectie: “in een aantal scholen volstond de werking van vroegere participatieorganen. De nieuwe


participatieorganen werden ingericht om aan de wettelijke verplichtingen te voldoen” (Onderwijsinspectie, 2008, p16).

Tabel XI Aanwezigheid decretale participatieorganen in het huidig onderzoek, onderzoek VSKO, onderzoek Onderwijsinspectie.

Huidig onderzoek VSKO* Onderwijsinspectie

BaO

(n=

60)

SO

(n=6

1)

BaO

(n

=102

)

SO

(n=1

28)

Ba

O

(n=1

31)

SO

(n=5

8)

% % % % % Schoolraad 93.3 100 88.2 96.1 91.0 97.0 Ouderraad 72.9 61.0 54.5 45.6 60.0 60.0 Pedagogische raad 44.8 78.0 13.4 47.2 18.0 59.0 Leerlingenraad - 91.8 - 49.6 - - *Deze cijfers zijn gebaseerd op de antwoorden van de directie

2 HOE WORDEN DE FORMELE INSPRAAKORGANEN GEPERCIPIEERD?

Ouders percipiëren de verschillende inspraakorganen als belangrijk. Leerkrachten vinden de schoolraad minder belangrijk en verkiezen niet-decretale formele overlegmomenten met collega-leerkrachten. Directies hechten het meeste belang aan overleg tussen leerkrachten en directie, terwijl de schoolraad en de ouderraad als minder belangrijk worden gepercipieerd. De tijd tussen de invoering van het decreet en nu heeft weinig verandering teweeggebracht in de percepties op belangrijkheid van de participatoren van de verschillende raden. De leerlingenraad wordt door de leerkrachten en de directie over het algemeen gemiddeld tot matig positief beoordeeld. De leerlingen daarentegen evalueren de leerlingenraad meer kritisch: ze beoordelen deze gemiddeld tot matig negatief. Zo vinden de leerlingen dat de meeste leerlingen onverschillig zijn ten opzichte van de leerlingenraad en dat ze niet goed op de hoogte worden gehouden over de leerlingenraad. In vergelijking met enkele jaren geleden evalueren de leerkrachten de leerlingenraad positiever. Lidmaatschap heeft een invloed op de perceptie van de formele inspraakorganen. Bij leerkrachten merken we een sterke invloed van het lidmaatschap. Leerkrachten die lid zijn van de pedagogische raad of die deelnemen aan een andere vorm van formeel overleg tussen leerkrachten, geloven meer in hun impact op de besluitvorming binnen de school ten opzichte van leerkrachten die geen lid zijn. Ook bij leerlingen merken we een invloed van lidmaatschap. Leerlingen die lid zijn

Synthese 167

van de leerlingenraad beoordelen deze op een aantal vlakken beter dan leerlingen die geen lid zijn van de leerlingenraad. Binnen het onderzoek van het VSKO werd de belangrijkheid van de decretale raden in vergelijking met de schooleigen vormen van ouder- en leerkrachtenparticipatie onderzocht.

De beide vormen van ouderinspraak worden even belangrijk gepercipieerd door de meerderheid van de directeurs en de voorzitters van de schoolraad van scholen waar beide inspraakmogelijkheden aanwezig zijn. Slechts 16,9% (BaO) en 6,4% (SO) van de respondenten vinden de ouderraad het belangrijkste orgaan voor ouderparticipatie. Binnen het huidige onderzoek hechten de directies gemiddeld iets meer belang aan de ouderraad, dan aan de oudervereniging.

Het VSKO stelt vast dat, in de meeste scholen waar verschillende vormen van personeelsinspraak naast elkaar bestaan, de directies en de voorzitters van de schoolraad beide even belangrijk achten. In slechts 1,7% van de basisscholen en 7,4% van de secundaire scholen vinden de respondenten de pedagogische raad het belangrijkste orgaan. In meer dan één school op drie wordt de schooleigen vorm hoger ingeschat. Het huidige onderzoek nuanceert deze resultaten en concludeerde dat de drie onderzochte vormen van leerkrachtenparticipatie als belangrijk worden gepercipieerd. Binnen de leerkrachtparticipatie wordt de pedagogische raad iets belangrijker ingeschat dan het formeel overleg tussen leerkrachten zonder directie. De directies hechten binnen het huidige onderzoek gemiddeld het meeste belang aan het niet-decretaal formeel overleg tussen leerkrachten en directie. Daarnaast stelt het VSKO vast dat in de helft van de scholen (56.7%) de schooleigen vorm voor leerlingeninspraak even belangrijk wordt gepercipieerd dan de leerlingenraad. Toch geven één derde van de scholen aan dat 33.7% dat ze de schooleigen vorm van leerlingeninspraak belangrijker vinden daartegen vindt slechts 9.6% van de scholen de leerlingenraad het belangrijkste orgaan voor leerlingeninspraak. Hierbij aansluitend argumenteert het VSK dat de leerlingenraad niet op elke school hetzelfde is samengesteld en dat ze willen dat iedere leerlingenraad zijn eigen samenstelling kan bepalen.

3 ZIJN OUDERS, LEERKRACHTEN EN LEERLINGEN TEVREDEN OVER DE HUIDIGE PARTICIPATIE?

3.1 Ouderparticipatie

Ouders voelen zich op verscheidene beleidsdomeinen weinig betrokken, maar dit leidt echter niet vanzelfsprekend tot een gevoel van participatieontevredenheid. Hoewel de meerderheid van de ouders zich niet betrokken voelt bij het personeels- en financieel beleid en bij beslissingen rond de samenwerking met andere scholen, is de meerderheid van de ouders tevreden over hun participatiegraad in deze beslissingsdomeinen. Bij een aantal ouders treedt er op vlak van het personeel- en samenwerkingsbeleid zelfs een gevoel van participatiesaturatie op. Wat wil zeggen dat ze meer dan genoeg inspraak ervaren in deze thema’s. Aan de andere kant roept de besteding van de financiële middelen bij meer dan één op vijf ouders wel


participatiedeprivatie op. Dit betekent dat ze ontevreden zijn over hun participatiemogelijkheden en meer inspraak wensen. De informatie die ouders krijgen over het studieaanbod en het schoolreglement blijkt voldoende te zijn om de grote meerderheid van de ouders tevreden te stellen. Op vlak van schoolprojecten en buitenschoolse activiteiten willen meer dan 15% van de ouders ook inspraak, bovenop de informatie. De grotere beslissingsbevoegdheid die ouders ervaren bij de organisatie van de oudercontacten, leidt bij de meeste ouders ook tot participatietevredenheid. Andere items binnen het publieke beleid roepen meer ontevredenheid op, ondanks de hogere graad van participatie. Zo willen verschillende ouders meer inspraak in de begeleiding van CLB, in de ouder-schoolcommunicatie en in het beleid rond verkeersveiligheid. Wat de evolutie tussen de nulmeting en het huidige onderzoek betreft, valt op dat de zelfgerapporteerde participatiegraad van ouders in het basis- en het secundair onderwijs gedaald is. Basisscholen zijn daarnaast op vlak van gemiddelde participatiegraad meer van elkaar gaan verschillen. Ook volgens de directies is de gemiddelde participatiegraad van ouders in het basisonderwijs afgenomen, terwijl binnen het secundair onderwijs sprake is van stabiliteit. De variabiliteit van de opinies van de directies aangaande de gerapporteerde participatiegraad van ouders neemt niet significant toe of af. Ondanks de dalende zelfgerapporteerde participatiegraad stellen we geen opvallende evolutie vast in de participatieve ontevredenheid van ouders in het basis- en het secundair onderwijs. Echter, zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs speelt een opvallende trend waarbij scholen veel meer van elkaar zijn gaan verschillen als het gaat om participatieve ontevredenheid. Leerkrachten zijn, in tegenstelling tot de ouders zelf, tijdens het huidige onderzoek meer ontevreden over de inspraakmogelijkheden van de ouders. Hun wens tot inspraak van ouders is toegenomen. De mate waarin scholen verschillen van elkaar wat deze variabele betreft, is niet veranderd in de periode tussen de nul- en de nameting.

3.2 Leerkrachtparticipatie

Ook leerkrachten voelen zich minder betrokken bij beslissingen omtrent het personeel, schoolfinanciën en de samenwerking met andere scholen. Hoewel de meerderheid zegt tevreden te zijn met deze lage participatiegraad, geeft toch ook een significant percentage van de leerkrachten aan dat ze meer inspraak wensen in deze materies. Vooral de besteding van de financiële middelen roept opnieuw dit gevoel van participatiedeprivatie op. Leerkrachten zijn tevreden over hun grote participatiebevoegdheid bij beslissingen over de leerkracht-leerlinginteractie. In het basisonderwijs willen een significant aantal leerkrachten meer dan enkel gehoord worden op vlak van samenwerking met het CLB. In het secundair onderwijs willen leerkrachten graag meer invloed op de beleidsvoering rond het straffen van leerlingen, ondanks de sterke mate van actuele participatie. In vergelijking met het basisonderwijs zijn leerkrachten uit het secundair onderwijs duidelijk minder tevreden over hun inspraakmogelijkheden in de beslissingen over

Synthese 169

de didactische werkvormen die in de klas moeten gebruikt worden. In beide onderwijsniveaus ervaren de leerkrachten echter een hoge beslissingsbevoegdheid. Op vlak van de inspraakmogelijkheden in de inhoud van de oudercontacten zijn de meeste leerkrachten tevreden, ondanks dat de leerkrachten in basisonderwijs hierin veel meer beslissingsbevoegdheid hebben. Leerkrachten in het secundair onderwijs worden voornamelijk geïnformeerd over de onderwerpen die tijdens de oudercontacten moeten besproken worden. Bijna elke leerkracht in het basisonderwijs is tevreden met de hoge beslissingsbevoegdheid in de dagen weekplanning, terwijl een significant aantal leerkrachten uit het secundair onderwijs meer inspraak wil in deze materie en niet meer louter ingepast wil worden in het uurrooster. De hogere participatiegraad van leerkrachten, voornamelijk in het basisonderwijs, in vergelijking met de participatiegraad van ouders, weerspiegelt zich niet in een opvallend hogere participatietevredenheid. Maar dit betekent voornamelijk dat zowel ouders als leerkrachten tevreden zijn over hun inspraakmogelijkheden in de meeste beleidsdomeinen, ondanks het verschil in participatiegraad. We onderzochten de evolutie in participatiegraad van leerkrachten tussen de nulmeting in het schooljaar 2004-2005 en de huidige meting. Volgens de leerkrachten binnen het basisonderwijs is hun gemiddelde participatiegraad nauwelijks veranderd tussen de nul- en de huidige meting, terwijl de gemiddelde participatiegraad van leerkrachten in het secundair onderwijs significant gedaald is. Het blijkt om een middelmatig verschil te gaan. Verder valt op dat de verschillen tussen scholen, in beide onderwijsniveaus, zijn toegenomen in de periode tussen de nul- en de nameting. Volgens de directies is er zowel in het basis- als in het secundair onderwijs geen sprake van een significante verandering in participatiegraad van leerkrachten. Bekijken we de verschillen tussen scholen en de evolutie daarin, dan kunnen we ook hierbij concluderen dat deze verschillen niet toe- of afgenomen zijn.

Tenslotte werd aan de leerkrachten, zowel tijdens de nulmeting als tijdens het huidige onderzoek, gevraagd in welke mate ze meer of minder inspraak wensen bij het nemen van een aantal beslissingen. De analyses wijzen niet op een significante verandering in participatieve (on)tevredenheid bij leerkrachten over het onderwijsniveau heen. Scholen in de nameting verschillen wel meer van elkaar aangaande participatieve ontevredenheid van leerkrachten.

3.3 Leerlingenparticipatie

Leerlingen zijn ontevreden over hun inspraakmogelijkheden op school. Voor thema’s rond regelgeving (het schoolreglement, de leefregels, kledij en uiterlijk) geven de helft va n de leerlingen aan dat ze geen inspraak hebben in deze thema’s maar dat ze wel inspraak willen. Indien leerlingen wel inspraak ervaren geven ze aan dat ze te weinig inspraak hebben. Leerlingen hebben bijgevolg maar beperkte inspraakmogelijkheden en zijn vooral ontevreden over hun inspraak mogelijkheden. De directies schetsen een ander beeld van leerlingenparticipatie dan de leerlingen. Ze zijn vooral tevreden over de hoeveelheid van leerlingenparticipatie. Ze geven daarenboven voor de meeste thema’s aan dat de leerlingen wel inspraak hebben. En indien ze aangeven dat de leerlingen in een bepaald thema geen inspraak hebben zijn ze hierover tevreden. Behalve voor de thema’s die betrekken hebben


op het onderwijs zelf geven de directieleden aan dat leerlingen hier wel inspraak in moeten hebben. Het meest ontevreden zijn de directieleden over de inspraak die leerlingen hebben in de beoordeling van de leerkrachten maar ook in de inhoud van de lessen en manier van lesgeven vinden ze dat leerlingen meer inspraak moeten hebben.

Leerkrachten geven aan dat leerlingen hoofdzakelijk worden geïnformeerd over de verschillende inspraakthema’s. Echter in thema’s die gaan over het onderwijs zelf (beoordeling van leerkrachten, manier van lesgeven, inhoud van de lessen) worden leerlingen hoofdzakelijk niet betrokken. Dit zijn juist de inspraak thema’s waarbij de directieleden het meest ontevreden zijn over leerlingeninspraak.

De beoordeling van de inspraakmogelijkheden van leerlingen zijn ten opzichte van 2001 wel positief geëvolueerd. Leerlingen zijn meer tevreden over hun inspraakmogelijkheden en directieleden zijn voor een groot aantal thema’s meer tevreden over de inspraakmogelijkheden van leerlingen. Over de inspraakmogelijkheden van leerlingen in de leerwereld (zoals straf en strafbepaling, examenrooster, beoordelingen van leerkrachten) zijn de directieleden daarentegen minder tevreden.

Het VSK vermeldt in hun rapport een aantal thema’s waarin het wenselijk is dat leerlingen meer inspraak krijgen. Leerlingen zouden meer inspraak moeten krijgen in het verbouwen van schoolgebouwen en buitenruimten omdat een (goede) schoolinfrastructuur een invloed zou heeft op de motivatie en de prestaties van leerlingen. Ook zouden leerlingen volgens hen meer inspraak willen in huiswerk –en toetsbeleid van de school. Daarnaast zouden leerlingen de mogelijkheid moeten krijgen om feedback te geven de manier waarop leerkrachten lesgeven. Dit sluit aan bij onze onderzoeksbevinding dat de directie ontevreden is met de leerlingeninspraak in de beoordeling van de leerkrachten. Verder meent het VSK dat alle leerlingen inspraak zouden moeten krijgen in het opstellen van het schoolreglement.

3.4 Snijvlakken tussen de participatiewensen

Participatiegroepen claimen dikwijls voor hen specifieke bevoegdheidsdomeinen. Toch wensen ook de andere participatoren vaak inspraak op die domeinen. Zo kunnen er spanningsvelden ontstaan tussen de verschillende actoren. Deze gesegmenteerde opstelling kan tot conflicten of een territoriumstrijd leiden. Zo wenst één op vijf ouders in het secundair onderwijs meer inspraak in de wijze van straffen en belonen van zijn kind(eren). Zij worden vaak niet betrokken of enkel geïnformeerd, terwijl leerkrachten hierin meer beslissingrecht hebben. Zowel ouders als leerkrachten voelen zich te weinig betrokken bij de financiële beleidsvoering. Beide actoren worden niet betrokken of enkel geïnformeerd over de besteding van de financiële middelen en over de schoolkosten. Zij wensen echter meer inspraak. De vraag is of de directies hun bevoegdheid hieromtrent willen delen. De spanningen tussen de verschillende actoren over de inspraakbevoegdheid leidt niet altijd tot conflicten, maar kan ook opgelost worden door een goede samenwerking of partnership tussen de verschillende participatoren. Zo is de overgrote meerderheid van de ouders en de leerkrachten tevreden over hun inspraakmogelijkheden bij het bepalen van de inhoud van de oudercontacten, terwijl de leerkrachten in vergelijking met de ouders meer beslissingsrecht rond deze materie hebben. Met andere woorden, participatietevredenheid betekent niet

Synthese 171

altijd dat de mate van participatie evenredig verdeeld moet zijn tussen de verschillende participatoren.

3.5 Vergelijking met de onderzoeksdomeinen opgenomen in het decreet

Het decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse Onderwijsraad (2 april 2004) verdeelt de bevoegdheden van de schoolraad in advies- en overlegbevoegdheden. De adviesbevoegdheid houdt in dat het schoolbestuur de geledingen minstens om hun mening moet vragen omtrent bepaalde materies. De meeste ouders worden echter enkel geïnformeerd over beslissingen omtrent het studieaanbod of experimenten en projecten op school. De meerderheid wordt zelfs niet betrokken in de beleidvoering rond de samenwerking met andere scholen, de busbegeleiding of het bijscholingsbeleid. Bij leerkrachten komt deze adviesbevoegdheid enkel in het basisonderwijs tot uiting wanneer er beslissingen omtrent projecten en experimenten en omtrent het nascholingsbeleid moeten genomen worden. De overlegbevoegdheid gaat nog een stapje verder en uit zich door een gesprek tussen de schoolraad en het schoolbestuur. Het gaat hier om volgende beleidsdomeinen: het schoolreglement, de bijdrageregeling, het schoolwerkplan, de CLB begeleiding, buitenschoolse activiteiten, de infrastructuur van de school, de aanwending van de lestijden en uren-leraar en het welzijns- en het stagebeleid. In deze verschillende materies voelen ouders echter in het beste geval enkel informatierecht. Ook volgens de meerderheid van de leerkrachten in het secundair onderwijs wordt er geen overleg gepleegd met de schoolraad over de meeste van deze beleidsdomeinen. Enkel leerkrachten uit het basisonderwijs blijken deze overlegbevoegdheid wel aan te voelen. Uit het VSKO-onderzoek bleek dat niet alle onderwerpen, die volgens het decreet tot de advies- of overlegbevoegdheid van de schoolraad behoren, in elke schoolraad worden behandeld. De beleidsdomeinen die binnen de bevraagde scholen het minst op de schoolraad besproken worden zijn nascholing, het profiel van de directeur en het beleidscontract tussen school en CLB. Net deze drie onderwerpen rangschikken de respondenten onderaan de lijst van belangrijke thema’s die op de schoolraad besproken moeten worden. Ook binnen het onderzoek van de Onderwijsinspectie leiden bepaalde beleidsdomeinen minder dan verwacht tot een advies of een overleg met de schoolraad: het nascholingsbeleid en het beleid inzake experimenten en projecten. In minder dan de helft van de bevraagde schoolraden staat het schoolwerkplan - een verplicht item voor overleg - op de agenda. Dit schoolwerkplan wordt als hét schooleigen beleidsdocument bij uitstek beschouwd. Het is dan ook verrassend dat hier niet meer overleg over plaatsvond. Het nascholingsbeleid wordt door de respondenten binnen beide externe onderzoeken als minder belangrijk domein voor advies omschreven. De onderwijsinspectie wijst er echter op dat nascholing (professionalisering) een belangrijke pijler voor onderwijskwaliteit is. Hetzelfde geldt voor experimenten en projecten. De voorbije jaren kregen scholen veel impulsen vanuit de overheid om deel te nemen aan experimenten of om projecten te organiseren zodat onderwijsvernieuwing vanuit de basis zou kunnen groeien.


Onderwerpen die het belangrijkst worden ingeschat binnen het VSKO-onderzoek zijn: het opstellen of wijzigen van het schoolreglement, het opstellen of wijzigen van de bijdrageregeling en wijzigingen in het studieaanbod. Het onderzoek van de Onderwijsinspectie ondersteunt de top 3 van het VSKO. In meer dan 80% van de bevraagde scholen worden volgende materies op de agenda van de schoolraad geplaatst: het schoolreglement, lijst van bijdragen en de criteria over de aanwending van lestijden, uren-leraar en punten. Deze onderwerpen hebben rechtsreeks effect op de betrokkenen en bepalen mee de dagelijkse werking van het schoolleven. Ze vallen dan ook voornamelijk onder de overlegbevoegdheden van de schoolraad. De resultaten van de externe onderzoeken bevestigen vroeger onderzoek (Claes & Hooghe, 2006), namelijk dat de schoolraden zich vooral richten op de elementaire aspecten van de schoolwerking vervat in het Participatiedecreet. In deze fase begeven de schoolraden zich volgens de Onderwijsinspectie nog niet ten volle op het ruime beleidsterrein: “Beleid voeren op basis van een visie en een langetermijnplanning, blijkt nog niet aan de orde” (Onderwijsinspectie, 2008, p13). Een belangrijke kanttekening bij de externe onderzoeken is dat hun respondenten voornamelijk bestaan uit de directies, de voorzitters van de schoolbesturen en de voorzitters van de schoolraad. Binnen beide interne onderzoeken, werden naast de directies ook de ouders en de leerkrachten bevraagd. Dit kan enkele verschillen tussen de resultaten van de interne en externe onderzoeken verklaren. Zo laat de samenwerking met het CLB de respondenten binnen de interne onderzoeken niet onberoerd, terwijl beide externe onderzoeken concluderen dat het CLB-beleid geen belangrijk agendapunt is op de schoolraad. In het onderzoek van het VSK werden de leerlingen zelf wel bevraagd. Hieruit bleek dat de leerlingen in een brede waaier van onderwerpen inspraak willen. Het VSK oppert daarenboven dat de directie verplicht voor een aantal thema’s inspraak zou moeten inwinnen bij de leerlingenraad. Ze vragen om het participatiedecreet in die zin bij te sturen.

4 HOE GOED IS DE KENNIS OVER DE PARTICIPATIEORGANEN BIJ DE SCHOOLACTOREN EN DE EXPERTISE VAN DE LEDEN?

Ouders zijn niet altijd even goed op de hoogte van de aanwezige participatieorganen op school. Ook leerlingen weten niet altijd of er in hun school een leerlingenraad aanwezig is. Daarnaast weten vele ouders en leerkrachten niet wat de schoolraad doet op school en wie hen in deze raad vertegenwoordigt. Dit merken we vooral in het secundair onderwijs op. We vergeleken ook de huidige kennis over de aanwezigheid, de opdracht en de vertegenwoordiging in de verschillende participatieorganen met de kennis hierover enkele jaren geleden. Hoewel de meeste ouders, voornamelijk in het basisonderwijs, beter op de hoogte werden gebracht van de participatieorganen, blijven de cijfers teleurstellend. Bovendien is de gemiddelde kennis bij de leerkrachten gedaald in vergelijking met de nulmeting. De enige uitzondering is een opvallend positieve groei bij de kennis van de vertegenwoordigers bij leerkrachten in het secundair onderwijs.

Synthese 173

Een gebrek aan expertise over de thema’s die behandeld worden in de ouderraad zou volgens de ouders-leden binnen het huidige onderzoek geen belemmering voor participatie zijn. Ook bij de niet-leden van de verschillende raden vormt de gebrekkige kennis van ouders en leerkrachten geen obstakel om lid te worden van de schoolraad, pedagogische raad en/of ouderraad. Bovendien wordt de ingewikkelde materie van het schoolbeleid minder als reden aangehaald om geen lid te worden van de schoolraad, in vergelijking met de nulmeting. De directies hebben hier echter een andere mening over: voor hen vormt een gebrek aan expertise bij de leden van de ouderraad wel degelijk een probleem voor de participatiemogelijkheden van deze leden. Bovendien is deze attitude de laatste jaren gegroeid. Binnen het onderzoek van de VSKO merken we een gelijkaardige perceptie op over de leden van de schoolraad. De directeurs (31,7%) en de voorzitters van de schoolraad (37,2%) in het secundair onderwijs ervaren het gebrek aan achtergrondkennis bij sommige leden van de schoolraad als een groot probleem. Dit blijkt vooral het geval te zijn bij de leerlingen en de vertegenwoordigers van de lokale gemeenschap. De onderwijsinspectie nuanceert deze resultaten en stelt dat scholen zich hebben ingespannen om de schoolactoren te informeren en te betrekken. Verschillende ouders en leerkrachten zijn ingegaan op de uitnodiging om te participeren. Maar ze staan echter niet massaal te trappelen om deel te nemen. Dit wordt ook sterk benadrukt door de VSKO. Volgens de onderwijsinspectie speelde tijdens de invoering van het decreet bij sommige directies de vraag naar vorming van de geledingen over het decreet. Directies moesten veel onderwerpen uitgebreid toelichten, omdat de geledingen geen inzicht of ervaring hadden in de beleidsmaterie rond participatie. Deze toelichtingen beperkten de tijd voor gedachtewisseling en zetten een rem op de kwaliteit en diepgang van de gesprekken.

5 WEGEN DE TIJDSKOSTEN VAN PARTICIPATIE OP TEGEN DE TAAKVERLICHTING TEN GEVOLGE VAN PARTICIPATIE?

De tijdsinvestering van ouders in formele participatie van nu is vergelijkbaar met hun tijdsinvestering tijdens de nulmeting. Meer dan de helft van de ouders-leden binnen het huidige onderzoek zeggen dat hun gemiddelde tijdsinvestering in de ouderwerking maximum vier uren per maand bedraagt. Bij leerkrachten spenderen leden van de schoolraad of pedagogische raad in het basisonderwijs en het secundair onderwijs wekelijks gemiddeld bijna één uur en een half aan decretaal gestuurd overleg. Daarenboven spenderen leerkrachten tussen één en twee uren aan andere overlegmomenten die in de schoolwerking vastgelegd zijn en aan informeel overleg. In 2004 spendeerde de leerkracht gemiddeld 9 uren per maand aan allerlei vormen van formeel overleg. Met andere woorden: participatie vraagt tijd. Het gebrek aan tijd blijkt voor ouders een belangrijke barrière voor ouderparticipatie. Bij leerkrachten speelt de tijdsinvestering minder mee in de beslissing om al dan niet lid te worden van de schoolraad of de pedagogische raad. We merken op dat de tijdsdimensie bij de leerkrachten tijdens het recente onderzoek nog aan belang verliest, in vergelijking met de nulmeting.


Zowel tijdens de nulmeting als binnen het huidige onderzoek blijkt dat de tijdsbesparende motieven niet sterk doorwegen als positieve gevolgen van participatie. Andere motieven, zoals bijvoorbeeld de betere sfeer op school ten gevolge van participatie, worden door de directies als belangrijker gepercipieerd. Het onderzoek van het VSKO ondersteunt de conclusie dat participatie tijd kost. Ze gaat nog een stapje verder en benadrukt dat ook de werklast, voornamelijk voor de directies, toeneemt. In het secundair onderwijs bezorgt de schoolraad voor vier op tien directeurs werklast. De directeur wordt vaak niet alleen op de schoolraad verwacht, maar ook op de onderliggende raden en de schooleigen vormen van personeels-, ouder- of leerlingenwerking om advies en informatie te geven.

6 IS ER NAAST FORMELE PARTICIPATIE OOK NON – FORMELE PARTICIPATIE EN INFORMELE PARTICIPATIE AANWEZIG ?

Participatie op school is breder dan enkel de formele participatie in raden. Ook non-formele en informele participatie is belangrijk. Non-formele participatie op school uit zich onder andere in deelname aan en de hulp bij schoolactiviteiten vanwege de ouders, aanwezige non-formele participatiekanalen voor leerlingen en deelname van leerlingen aan extracurriculaire activiteiten. Ook communicatie is een belangrijk aspect van non-formele participatie. Daarnaast wordt informele participatie of het participatief klimaat gekenmerkt door het participatief schoolklimaat aangaande leerlingenparticipatie, de interne werking van de raden, de openheid van de school en de inspanningen die een school doet t.a.v. moeilijk bereikbare groepen. Non-formele participatie op school komt duidelijk tot uiting in de regelmatige deelname van ouders aan schoolactiviteiten. Vooral schoolfeesten, opendeurdagen en oudercontacten zijn activiteiten waar ouders vaak aan deelnemen. De hulp van ouders bij schoolactiviteiten is echter beperkt. Als ouders al een handje toesteken is dit vooral bij steunacties en feesten. Ten opzichte van de nulmeting is deze deelname aan schoolactiviteiten weinig of niet gedaald enkel voor het de deelname aan opendeurdagen van ouders met een kind in het basisonderwijs is gedaald. Naast de leerlingenraad zijn er in een school nog andere non-formele participatiekanalen aanwezig. De participatiekanalen die het meest aanwezig zijn in scholen zijn klasgesprekken, schooluitstappen, leerlingenbegeleiding, vertrouwensleerkrachten en een prikbord voor leerlingen. Deze participatiekanalen functioneren goed volgens de directie, de leerlingen en de leerkrachten. De leerlingen beoordelen het functioneren van alle participatiekanalen slechter dan de directie. De leerkrachten hun mening ligt ergens tussenin. Ten opzichte van de nulmeting (2001) is er een grotere aanwezigheid van non-formele participatiekanalen in scholen en hun functioneren wordt ook beter beoordeeld. Vooral klasgesprekken en leerlingenbegeleiding functioneren beter. De organisatie en deelname aan extracurriculaire activiteiten voor leerlingen is ook een belangrijke vorm van non-formele participatie. Van de verschillende soorten extra-curriculaire activiteiten worden sportactiviteiten, sociale activiteiten en ontspanningsactiviteiten het meest georganiseerd. Economische, technische en culturele activiteiten worden minder georganiseerd. Aan technische, culturele en

Synthese 175

ontspanningsactiviteiten wordt het meeste deelgenomen. Echter de betrokkenheid van leerlingen bij extracurriculaire activiteiten is niet groot. Twee derde van de leerlingen zegt zelden of nooit deel te nemen aan extracurriculaire activiteiten. Daarnaast worden de leerlingen niet altijd betrokken bij de organisatie van extracurriculaire activiteiten. In vergelijking met de nulmeting worden er meer sociale en economische activiteiten georganiseerd. De organisatie van de andere activiteiten is gelijk gebleven. Ook communicatie een belangrijke component van non-formele participatie op school. Scholen blijken in hun communicatie met ouders vooral one-way communicatiekanalen te gebruiken. Two-way-communicatie of wederzijdse communicatie komt minder voor. De communicatie tussen leerkrachten en de school verloopt vrij vlot: leerkrachten krijgen makkelijk toegang tot informatie die vaak mondeling wordt toegelicht, al wordt de informatie niet altijd via de formele weg verspreid wat de kanaalduidelijkheid bedreigt. In vergelijking met de nulmeting is de diepgang waarmee gecommuniceerd wordt, dit is de mate waarin de informatie wordt toegelicht, gestegen, maar de kanaalduidelijkheid is gedaald. Informele participatie omvat onder andere het participatief schoolklimaat aangaande leerlingenparticipatie. Doorgaans wordt dit participatief schoolklimaat niet zo positief beoordeeld. Vooral leerlingen beoordelen dit klimaat negatief maar ook leerkrachten en de directie beoordeeld een aantal aspecten van het participatief schoolklimaat negatief. Zij menen dat leerlingen weinig of niet geïnteresseerd zijn in inspraak terwijl leerlingen onvoldoende kansen tot participatie ervaren. Een belangrijke indicator voor het participatief klimaat op school is de interne werking van de formele raden. De interne werking van de schoolraad wordt door de directeur vrij goed beoordeeld: hij vindt dat de rolomschrijving van de schoolraad duidelijk is en dat de leden een gelijkwaardige inbreng hebben. Leerkrachten zijn daarentegen wel kritischer ten opzichte van deze stellingen. Ook de ouderraad heeft volgens de directeur een duidelijke rolomschrijving en een gelijkwaardige positie van de leden. Ouders die lid zijn van de ouderraad bevestigen de mening van de directie. Wel geven ouders aan dat de ouderraad in grote mate afhangt van de inbreng van directie wat de autonomie van deze raad in het gedrang kan brengen. De rolomschrijving van de pedagogische raad is daarentegen niet zo duidelijk. Ook hier wordt aangegeven dat de werking van de raad in grote mate afhangt van de directie, wat een bedreiging kan zijn voor autonome werking van de raad. Wel geven leerkrachten aan dat de pedagogische raad positief bijdraagt aan de schoolwerking en dat er meer dan alleen personeelsaangelegenheden worden besproken. Daarnaast beoordelen de leerkrachten de interne werking van de werkgroepen op school positief. Ten opzichte van de nulmeting is de beoordeling van de werking van de schoolraad, ouderraad en de werkgroepen hetzelfde gebleven. De interne werking van de pedagogische raad wordt daarentegen in het huidige onderzoek negatiever gepercipieerd dan enkele jaren geleden. Een ander indicator voor het participatief klimaat in de school, de openheid van de school, wordt zowel door ouders als leerkrachten positief beoordeeld. Ouders ervaren vanuit de school een grote openheid voor ouderparticipatie en inbreng. Ook leerkrachten ervaren een grote openheid en bereikbaarheid van de directie of met andere woorden ze ervaren een hoog mate van participatief management. In vergelijking met de nulmeting vinden ouders scholen minder open vandaag de dag terwijl leerkrachten juist een grotere openheid van de school ervaren.


Een laatste indicatie van informele participatie op school zijn de initiatieven die een school neemt t.a.v moeilijk bereikbare groepen. Scholen nemen inderdaad een aantal initiatieven om deze groepen te bereiken. Deze richten zich vooral op gescheiden ouders maar in mindere mate ook op allochtonen en kansarmen. Of er voor deze laatste groep initiatieven worden genomen is afhankelijk van het percentage doelgroepleerlingen dat aanwezig is in de school. Het belang van het participatief klimaat werd ook door de inspectie benadrukt. Zij vonden dat scholen zich niet beperken tot de wettelijke bepalingen maar dat er ook andere initiatieven worden genomen om participatie van de verschillende geledingen te garanderen. Zij beklemtonen hierbij dat het inrichten van verplichte overlegorganen niet volstaat om een goed participatief klimaat te creëren maar dat een goed participatief klimaat een voorwaarde is voor een goede werking van formele participatieorganen.

7 HOE WORDT DE ACHTERBAN (NIET-LEDEN) BETROKKEN IN HET PARTICIPATIEPROCES?

Omdat formele participatie wordt uitgevoerd door vertegenwoordigers in de verschillende raden, onderzochten we de wisselwerking tussen de kernleden en hun achterban. We onthouden dat voor de ouder-, de pedagogische en de schoolraad zowel tijdens de nulmeting als nu de beide partijen deze wisselwerking verschillend waardeerden: leden schatten hun prestaties in het betrekken van de niet-leden hoger in, in vergelijking met de niet-leden zelf. De achterban waardeert de samenwerking met de kernleden eerder neutraal. De meningen van de directies sluiten meer aan bij die van de achterban. Een belangrijke vaststelling is dat de directies in het secundair onderwijs duidelijk minder overtuigd zijn dat de ouderraad of oudervereniging in naam van alle ouders spreekt.

De wisselwerking tussen de leerlingenraad en de leerlingen zowel tijdens de nulmeting als het huidig onderzoek negatief beoordeeld door de leerlingen. Waarbij niet-leden een nog negatievere beoordeling hebben dan de leden. De leerkrachten en de directie beoordelen de wisselwerking tussen de leerlingenraad en de leerlingen/leerkrachten neutraal. Echter twee derde van de directieleden geeft aan dat de meeste leerlingen en leerkrachten de leerlingenraad wel kennen maar verder niet betrokken zijn. De directieleden zeggen wel dat zijzelf op de hoogte worden gebracht van wat er besproken wordt in de leerlingenraad. De communicatie tussen school en ouders verloopt, zoals eerder aangehaald, meer via one-way kanalen. Enkel via het geven van een emailadres of een telefoonnummer krijgen ouders de kans om op schoolinformatie te reageren. Ook tijdens het eerste onderzoek primeerde de one-way communicatie. Bij de leerkrachten bestaat er een grote informatietoegankelijkheid. Hoewel de mogelijkheid tot verdere uitdieping van deze informatie bestaat, blijkt dit onvoldoende om de neutrale waardering van de samenwerking tussen de vertegenwoordigers van de leerkrachten en de achterban te verbeteren. Misschien zou een meer uitgebreide two-way communicatie de wisselwerking tussen de school, ouders, en leerkrachten, maar ook tussen de participatieraden en de achterban ten goede komen. De meest gebruikte communicatiekanalen voor leerlingen zijn het prikbord en de leerlingenkrant. Wat dan weer eerder one-way

Synthese 177

communicatiekanalen zijn. Terwijl de two-way communicatiekanalen, zoals een gemengde werkgroep, minder voorkomen. Het VSKO benadrukt in zijn rapport dat de schoolraad een communicatie- en informatieplicht heeft ten behoeve van de achterban. Dit verloopt vaak via de verschillende leden van de schoolraad. In meer dan een vierde van de schoolraden verloopt alle communicatie echter via de school en neemt de schoolraad geen enkel initiatief. In 28,7% van de basisscholen en 36,2% van de secundaire scholen nemen zowel de school als de verschillende geledingen een aantal taken op zich. De Onderwijsinspectie concludeert op zijn beurt dat de communicatie sinds de invoering van het nieuwe decreet verbetert is.

8 BEINVLOEDT PARTICIPATIEF MANAGEMENT VANWEGE DE DIRECTEUR DE PARTICIPATIEGRAAD EN DE WENS TOT MEER INSPRAAK VAN LEERKRACHTEN?

Participatief management vanwege de directeur blijkt in grote mate participatiegraad en participatietevredenheid van leerkrachten te beïnvloeden. Indien een directeur participatieve leiderschapstijl heeft zullen leerkrachten een hogere graad van participatie ervaren. Daarenboven zal hun wens tot meer inspraak kleiner zijn indien de directeur zich participatiever opstelt t.o.v de leerkrachten. Deze vaststellingen geven ondersteuning aan de stelling dat de directeur een centrale rol speelt in participatie op school. Ook in het verslag van de inspectie werd het belang van participatief management voor het participatieproces op school aangehaald. In de meerderheid van de scholen vonden ze dat er participatief leiderschap aanwezig was en werd de link tussen de leiderschapsstijl van de directie en participatie op school aangegeven. Volgend citaat illustreert deze bevinding: “In deze school heerst een sterk participatief klimaat dat niet afhangt van de werking van de schoolraad. Zowel personeel, leerlingen als ouders worden aangespoord om elk op hun niveau een bijdrage te leveren aan het schoolbeleid. De directie stimuleert een participatieve besluitvorming en realiseert een leiderschapsstijl waarin de participatiegedachte centraal staat” (Onderwijsinspectie, 2008, p17). Daarnaast heeft ook het participatief management van de nieuwe directeur na een directiewissel een positieve invloed op het participatieve klimaat op school. Dit ondersteunt de stelling dat de directeur een sleutelfiguur is in de participatieprocessen op school.

9 SPELEN ACHTERGRONDKENMERKEN VAN OUDERS MEE IN DE PARTICIPATIE OP SCHOOL?

Diverse onderzoeken wijzen erop dat ouderparticipatie beïnvloed wordt door de achtergrondkenmerken van ouders. Ook in ons onderzoek hebben we effecten gevonden van achtergrondvariabele (diploma, thuistaal en gezinssamenstelling) van ouders op participatie. Al waren deze effecten niet altijd even sterk of even duidelijk. De deelname aan schoolactiviteiten wordt in het basisonderwijs weinig of niet beïnvloed door achtergrondkenmerken. In het secundair onderwijs hebben


achtergrondkenmerken van ouders een grotere invloed op de deelname aan schoolactiviteiten: laaggeschoolde, anderstalige en eenouder- of nieuw samengestelde gezinnen nemen minder deel aan deze activiteiten. Daarnaast blijken zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs vooral laaggeschoolde ouders minder deel te nemen aan schoolactiviteiten. De kennis over de aanwezigheid van participatieorganen ligt in vergelijking met de gehele oudergroep het laagste bij anderstalige ouders. Andere achtergrondkenmerken beïnvloeden in het basisonderwijs weinig of niet de kennis van ouders over de aanwezige participatieorganen in de school van hun kind. In het secundair onderwijs daarentegen hebben ouders uit zwakkere milieus een kleinere kennis over de aanwezigheid van de participatieorganen. De invloed van achtergrondkenmerken op de participatiegraad en de wens tot meer inspraak is minder eenduidig. Anderstaligen zouden een hogere participatiegraad hebben dan Nederlandstalige ouders en hooggeschoolde zou een grotere wens tot meer inspraak hebben. Deze bevinden staan in contrast met de bevindingen tijdens de nulmeting waar ouders met een hogere SES een hogere participatiegraad hadden en juist een kleinere wens tot meer inspraak hadden. Deze tegenstrijdige bevindingen zijn mogelijk het gevolg van een vertekening van de participatiegraad en de wens tot inspraak vanuit het gebrek aan kennis, culturele achtergrond en een selectieve groep respondenten van ouders. Scholen nemen wel initiatieven om deze groep van minder participerende ouders te bereiken. Naarmate scholen een hoger percentage doelgroepleerlingen hebben zullen ze vaker een tolk voorzien bij oudercontacten, ouders hun streekgerechten op schoolfeesten laten bereiden en vaker samenwerken met organisaties om deze oudergroepen te bereiken. Toch zijn deze inspanningen niet voldoende. De inspectie vond tijdens de schooldoorlichtingen een aantal indicaties dat specifieke groepen van ouders niet zouden participeren. Zo zouden bijvoorbeeld allochtone ouders zich slechts weinig kandidaat stellen voor de schoolraad. Een mogelijke reden voor deze lagere participatie zou volgens de inspectie zijn dat deze groepen niet in gelijke mate als andere groepen over economisch, cultureel en sociaal kapitaal beschikken om in te zetten in het participatieproces. Ze wijzen er echter op dat het belangrijk is om deze groep toch te betrekken in het participatieproces omdat het ontbreken van specifieke groepen in het participatieproces de wisselwerking verstoort die noodzakelijk is om een goede onderwijs –en opvoedkundige opdracht te kunnen realiseren.

10 WORDT DE LEERLINGENRAAD VOLDOENDE ONDERSTEUNT?

Een goede werking van een leerlingenraad is maar mogelijk indien deze voldoende steun krijgt van de school. Toch is een goede ondersteuning voor de leerlingenraad geen evidentie. Slechts een beperkt aantal leerkrachten en directieleden begeleiden de leerlingenraad. Daarenboven helpen maar weinig leerkrachten bij het uitwerken van voorstellen of activiteiten van de leerlingenraad. De directieleden helpen wel frequent mee. Daarnaast menen de directieleden en de leerkrachten dat ze de leerlingenraad voldoen informatie geven om goede beslissingen te nemen. Dit in

Synthese 179

tegenstellingen tot de leerlingen die hiervan minder overtuigd zijn. Verder beschikken slechts weinig leerlingenraden over een eigen budget. Plus de scholen waarin vorming is voorzien voor de leden van de leerlingenraad is beperkt. Positief is dat de meeste leerlingenraden een adviesbevoegdheid hebben hiervan ook gebruik maken. De negatieve zijde is echter dat de leerlingenraad zelden beslissingen mag nemen en dat maar in de helft van de scholen de leerlingenraad op bestuursvergaderingen aanbod komt. Ten opzichte van de nulmeting (2001) hebben meer leerlingenraden een eigen budget maar verder is er weinig veranderd. Dat er nood is aan meer ondersteuning voor de leerlingenraad maar ook voor leerlingenparticipatie in het algemeen blijkt uit het rapport van het VSK. Zij stellen dat er nood is aan nieuwe initiatieven en meer middelen voor participatie. Ze pleiten voor meer participatie van leerlingen in de klas maar ook voor een stevige ondersteuning van leerlingen in de schoolraad en Lokale Overleg Platforms. Uit het rapport van het VSKO komt naar voren dat in 72.9% van de scholen de leerlingenraad aan de directie of één of meer personeelsleden heeft gevraagd om aanwezig te zijn bij de vergaderingen van de leerlingenraad. Daarnaast vonden wij dat de meeste leerlingenraden adviezen formuleren. Uit het onderzoek van het VSKO blijkt dat de meeste leerlingenraden (81.6%) zelden of nooit een advies formuleren aan de schoolraad over de aangelegenheden waarin deze advies- of overlegbevoegdheid heeft.

11 WELKE LEERLING PARTICIPEERT?

Niet alle leerlingen participeren in gelijke mate. Slechts een klein deel van de leerlingen neemt deel aan extracurriculaire activiteiten en één vijfde van de leeringen is lid (of lid geweest) van de leerlingenraad. De groep van leerlingen die meer participeert dan ander leerlingen worden gekenmerkt door een aantal specifieke kenmerken.

Zo ligt de deelname aan extracurriculaire activiteiten hoger bij oudere leerlingen. Daarnaast nemen leerlingen die in hun vrije tijd lid zijn van meer verenigingen dan de gemiddelde leerling meer deel aan extracurriculaire activiteiten. Daarenboven zullen ook leerlingen die meer belang hechten aan inspraak, zich beter voelen in de klas. Merkwaardig genoeg blijken leerlingen uit niet-traditionele gezinnen en leerlingen die meer probleemgedrag vertonen vaker deel te nemen. Verder blijkt dat de achtergrondkenmerken van de leerling (geslacht, nationaliteit, diploma) geen rol spelen of in het geval van de gezinssituatie (niet-traditioneel gezin) zelfs een positieve invloed uitoefenen. Ook de school beïnvloedt de deelname aan extracurriculaire activiteiten. In sommige scholen nemen immers leerlingen meer deel en vooral dan de scholen waar een positief participatief schoolklimaat heerst.

Daarnaast wordt ook het lidmaatschap beïnvloed door een aantal leerlingenkenmerken. Enerzijds beïnvloedt de onderwijsvorm van de leerling het lidmaatschap: in de eerste graad worden vooral leerlingen uit een technische richting lid terwijl in de tweede en derde graad vooral leerlingen uit het ASO en KSO lid worden. Anderzijds beïnvloeden de leeftijd van de leerling, het belang dan men hecht aan inspraak en actieve participatie en aantal verenigingen waarvan de leerling lid is het lidmaatschap in de positieve zin. Maar ook de school heeft een invloed op de kans dat de leerling lid wordt van de leerlingenraad.


Synthese 181

12 HOE BELANGRIJK EN WENSELIJK IS LEERLINGENPARTICIPATIE?

Leerlingen hechten een gemiddeld belang aan participatie. Voor hen is participatie vooral een middel om zich beter te voelen op school. Men zit immers lang op school en daarom is het nodig dat men inspraak krijgt. Leerlingen die lid zijn van de leerlingenraad vinden inspraak nog belangrijker dan andere leerlingen. Daarnaast vinden ook leerkrachten de inspraak van leerlingen belangrijk. Waarbij leerkrachten die de leerlingenraad begeleiden nog meer belang hechten aan inspraak.

Leerlingenparticipatie wordt wel niet altijd even wenselijk gepercipieerd door de leerkrachten en directies. Gemiddeld genomen beoordelen ze de wenselijkheid van leerlingenparticipatie matig positief waarbij de directie participatie meer wenselijk acht dan de leerkrachten. Echter leerkrachten geven aan dat ze leerlingenparticipatie niet altijd wenselijk vinden. Ze vinden dat leerkrachten eerst hun zeg moeten kunnen doen in het schoolbeleid voor de leerlingen dit mogen en dat de leerlingen eerst moeten leren luisteren voor ze inspraak krijgen.

Beleidsaanbevelingen 183

BELEIDSAANBEVELINGEN

Participatie en het participatiebeleid zijn en blijven belangrijke thema’s voor de overheid. Het kan echter risicovol zijn om op basis van de verschillende onderzoeksresultaten overhaaste prescriptieve conclusies te trekken. Wel bieden de onderzoeken verantwoorde aandachtspunten om op de verschillende beleidsniveaus beslissingen te nemen. In dit hoofdstuk bespreken we deze beleidsaanbevelingen.

AANWEZIGHEID VAN DECRETALE EN NIET-DECRETALE RADEN

De centrale vraag is of het “Decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse onderwijsraad” (B.S. 06.08.04) één van zijn doelen bereikt heeft en de gelijkvormigheid bij het schoolgebeuren heeft teweeggebracht die het beoogde. Met andere woorden, zijn de verschillende bestaande participatiestructuren, over de onderwijsnetten heen, elk met hun eigen bevoegdheden, op elkaar afgestemd ten gevolge van één thematisch geordend decreet. Een ander belangrijk doel van het decreet was de betrokkenheid van de verschillende schoolactoren (ouders, leerkrachten en leerlingen) verhogen bij het schoolgebeuren. Het decreet lijkt, op vlak van de decretale raden, op het eerste zicht in zijn opzet te zijn geslaagd. De onderzoeksresultaten tonen aan dat de installatie van de decretale raden in de praktijk werd nageleefd: in de meeste scholen is een schoolraad en een leerlingenraad aanwezig. Daarnaast is er meestal een vorm van ouder- en leerkrachtparticipatie in de school opgezet. Wanneer we echter de verschillende onderzoeksresultaten van naderbij aanschouwen, treden enkele knelpunten op de voorgrond. Binnen vele scholen zijn er soms naast de decretale raden, ook (nog steeds) niet-decretale raden aanwezig. Dit kan aan de ene kant een taakverwarring veroorzaken tussen de twee vormen van participatie. Bijvoorbeeld, voor welke taken is de ouderraad, dan wel de oudervereniging verantwoordelijk? Vinden leerkrachten met een beleidsvraag hun weg naar de pedagogische raad, of verkiezen ze een meer vertrouwde vorm van formeel overleg tussen collega’s. Daarnaast zorgt de aanwezigheid van de verschillende types van raden voor een extra werklast voor de participatoren, maar voornamelijk voor de directies. Zij worden namelijk op de verschillende raden verwacht aanwezig te zijn. Tenslotte bestaat er een grote begripsverwarring over de verschillende decretale en niet-decretale raden. Vele ouders maken bijvoor-beeld geen onderscheid tussen een ouderraad en een oudervereniging, of zelfs het oudercomité. Dit alles maakt het erg moeilijk om een betrouwbare uitspraak te doen over de naleving van het decreet door de scholen. Een duidelijkere taakomschrijving van de decretale raden kan de begrips- en taakverwarring wegwerken, waardoor de aanwezigheid van de niet-decretale raden misschien overbodig wordt. Aanbeveling 1 Er moet meer duidelijkheid komen omtrent de inhoud van de decretale raden, zeker binnen de omschrijving van de pedagogische raad en de ouderraad.

Participatiedecreet 184

HET SPANNINGSVELD ROND PARTICIPATIE

In het decreet wordt de regeling rond enerzijds de adviesbevoegdheid en anderzijds de overlegbevoegdheid van de schoolraad uitgewerkt. Uit de verschillende onderzoeken blijkt echter dat in de praktijk de opdeling niet zo eenvoudig is. Vaak wordt het niveau van advies en overleg niet bereikt en blijft participatie vaak beperkt tot het informeren van ouders, leerkrachten en leerlingen. Voor sommige thema’s worden de verschillende actoren zelfs niet betrokken. Ouders geloven in de belangrijkheid van de verschillende participatieraden en in hun eigen participatiemogelijkheden via vertegenwoordiging in die raden. Ook leerkrachten geloven in ouderparticipatie en wensen dat ouders in de toekomst meer invloed krijgen op verschillende beleidsdomeinen. De directies geloven echter maar tot op zekere hoogte in ouderparticipatie. Ten eerste hechten ze minder belang aan de raden waarin ouders vertegenwoordigd zijn. Daarnaast worden ouders meestal enkel geïnformeerd over beleidsbeslissingen die werden genomen, of worden ze zelfs niet betrokken. Ouders krijgen bijvoorbeeld in het beste geval informatie over het financieel, personeels- en samenwerkingsbeleid. Volgens het decreet hebben ouders echter recht op het geven van advies of zelfs op overleg over deze beleidsdomeinen. Maar in de praktijk worden ouders hoofdzakelijk geïnformeerd over of zelfs niet betrokken bij de verschillende beleidsdomeinen. De directies geven blijkbaar een andere invulling aan participatie dan het decreet voor ogen had. Ze leggen waarschijnlijk meer nadruk op het participatief klimaat in de school en op de meer informele vormen van participatie. Ouderparticipatie wordt veel minder in termen van ‘meebeslissen’ gepercipieerd. Dit spanningsveld tussen het geloof van de ouders in participatie en de andere kijk op het participatiebeleid door de directie kan nadelig werken op langere termijn. De daling van de participatiegraad kan hiervan een gevolg zijn. Met andere woorden, doordat de school niet voldoende mogelijkheden aanbiedt voor ouderparticipatie, gaan ouders minder participeren. Ook bij leerkrachten is er een spanning rond participatie. Leerkrachten mogen dan wel vaker hun mening geven of meebeslissen over verschillende thema’s dan ouders. Maar over bepaalde thema’s worden leerkrachten, vooral in het secundair onderwijs, niet betrokken of enkel geïnformeerd. Toch geven directieleden en leerkrachten aan dat ze veel belang hechten aan overleg tussen leerkrachten onderling en tussen leerkrachten en directie. Ook bij leerlingen worden over bepaalde inspraakthema’s enkel geïnformeerd of zelfs niet betrokken. Daarenboven geven leerlingen aan dat ze ontevreden zijn met de inspraak die ze hebben. En evalueren ze de leerlingenraad zeer kritisch waarbij ze niet geloven in de impact van de leerlingenraad op het schoolgebeuren. Aanbeveling 2 Het decreet omvat advies- en overlegbevoegdheid van de verschillende actoren in de schoolraad. Daarentegen worden in de praktijk ouders, leerkrachten en leerlingen niet betrokken of enkel geïnformeerd over verschillende beleidsthema’s. Een duidelijke en praktijkgerichte definiëring wat participatie minimum inhoud is noodzakelijk.


MEER DOORSTROMING NAAR DE ACHTERBAN

De onderzoeksbevindingen tonen aan dat de doorstroming van informatie tussen leden en niet-leden van de raden (achterban) niet vlot verloopt. Ten eerste hebben de leden en niet-leden van de pedagogische raad duidelijk een verschillende perceptie op de belangrijkheid van die desbetreffende raad. De leden van de pedagogische raad waarderen hun raad goed en zijn blijkbaar niet op de hoogte van de beperkte perceptie van de achterban. Dit wordt ondersteunt door de verschillende meningen over de wisselwerking tussen de leden en niet-leden van deze raad. De leden zijn opnieuw meer optimistisch, in vergelijking met de niet-leden. Ook de leden van de ouderraad of de oudervereniging schatten de wisselwerking met de achterban beter in dan de achterban zelf. Ook bij de leerlingenraad kwamen we tot dezelfde bevindingen. De leerlingen beoordelen de wisselwerking tussen de leerlingenraad en de leerlingen niet zo positief. Ook hier schatten de leden van de leerlingenraad schatten de wisselwerking beter in. Daarnaast zijn in vele scholen de leerlingen en leerkrachten wel op de hoogte van het bestaan van de leerlingenraad maar zijn ze niet echt betrokken. Bovendien duiden verdere analyses op een tekort aan two-waycommunicatie binnen de scholen. Two-waycommunicatie zet de verschillende participatoren aan tot een dialoog, terwijl éénrichtingscommunicatie eerder eenzijdige informatie in de hand werkt. Scholen zouden meer middelen moeten investeren in het promoten van de aanwezigheid van de verschillende communicatievormen op school. Vormen van two-waycommunicatie die door de school gepromoot kunnen worden zijn enquêtes, de ideeënbus, ‘heen en weer’ schriftjes en een referendum. Het is de taak van de school om duidelijkheid te creëren omtrent het communicatiebeleid, zodat de schoolactoren goed op de hoogte zijn van de communicatiemogelijkheden binnen de school. Verder kan de overheid de scholen wijzen op hun verantwoordelijkheid omtrent het aanbieden van mogelijkheden tot dialoog. Doeltreffende communicatie wordt bovendien beschouwd als één van de pijlers van beleidsvoerend vermogen en vormt, naast het leiderschap en de ondersteunende relaties in de scholen, het eigenlijke hart van beleidseffectiviteit (Vanhoof & Van Petegem, 2006). “Het doel van communiceren is de bedoelingen van mensen aan elkaar te koppelen. … Ook het tot stand brengen en behouden van een open relatie en creëren van respect voor elkaar zijn belangrijke communicatiedoelen. Een gebrekkige communicatie, daarentegen, is vaak de aanleiding van conflicten en problemen” (Vanhoof & Van Petegem, 2006, p52). Aanbeveling 3 Scholen moeten gestimuleerd worden om te investeren in een open two-way communicatieklimaat. Waarbij speciale aandacht moet gaan naar een goede communicatie tussen de raden en hun achterban. Doeltreffende communicatie, als één van de kenmerken van beleidsvoerend vermogen, verdient de nodige ondersteuning.


AANDACHT VOOR ONDERSTEUNING VAN OUDERS IN DE RADEN

Directieleden duiden op een gebrek aan achtergrondkennis over participatie bij verschillende leden van de raden. De bijkomende uitleg die moet gegeven worden vraagt tijd en vergroot de werklast bij de voorzitter van de raden en de directie. Met andere woorden, het gebrek aan achtergrondkennis over het participatiedecreet en participatie in het algemeen werkt storend op het participatiebeleid. Dit zou opgelost kunnen worden door het aanbieden van een uitgebreide informatiebrochure of door het ontwikkelen van opleidingsmogelijkheden voor (nieuwe) leden van de raden. Een dergelijke aanpak kan op een economische manier een belangrijke remmende factor op de werking van de participatieraden wegwerken. Daarnaast zou een expertisecentrum voor participatie op school, zoals omschreven in het participatiedecreet (B.S. 06.08.04), kunnen bijdrage aan de ondersteuning ouders die lid zijn van de ouderraad of schoolraad. Aanbeveling 4 De negatieve invloed van het gebrek aan kennis op participatie vraagt om een investering in kennisvermeerdering bij ouders die lid zijn van een de school –of ouderraad. Een expertisecentrum voor participatie kan hierin een belangrijke rol spelen.

AANDACHT VOOR INFORMATIE AAN OUDERS ROND PARTICPATIE

Naast een ondersteuning van ouders die lid zijn van de schoolraad of ouderraad is er ook nood aan informatie aan voor de grotere groep van ouders. We merken immers dat vele ouders een gebrek aan kennis over de participatiemogelijkheden in de school. Vanuit het idee, ‘want niet weet, niet deert’ is het de vraag of een toename van kennis rond de participatiemogelijkheden binnen de school de motivatie tot participeren bij de schoolactoren zal doen toenemen. Opnieuw kan een informatiebrochure een economische oplossing bieden, maar er zijn ook andere manieren mogelijk om de belangrijkste informatie omtrent de participatiemogelijkheden binnen de school beter kenbaar te maken bij de verschillende schoolactoren. Belangrijk is dat de verschillende participatoren op een duidelijke en uniforme wijze op de hoogte worden gebracht van de bevoegdheden van de raden en van de werkwijze waarop op hen beroep kan gedaan worden. Deze informatie dient rekening te houden met de doelgroep en opgesteld te worden in de taal van de verschillende participanten.

Aanbeveling 5 Ouders dienen beter op de hoogte worden gebracht van hun participatiemogelijkheden op school. Nu zijn ze vaak niet op de hoogte van deze mogelijkheden wat een beperking is voor hun participatie op school.


AANDACHT VOOR ONDERSTEUNING VAN DE LEERLINGENRAAD

Een leerlingenraad heeft om goed te kunnen werken voldoende ondersteuning nodig van de school. Toch worden de meeste leerlingenraden slechts in beperkte mate ondersteund. Slechts een beperkt aantal leerkrachten en directieleden begeleiden de leerlingenraad, weinig leerlingenraden hebben een budget en vorming voor de leden van de leerlingenraad is geen evidentie. De meeste leerlingenraden bezitten een adviesbevoegdheid maar de keerzijde is dat weinig leerlingenraden zelf beslissingen mogen nemen en dat de leerlingenraad slechts in de helft van de scholen aanbod komt in bestuursvergaderingen. Deze vaststellingen pleiten voor een betere ondersteuning van de leerlingenraad. Er zou meer vorming voorzien moeten worden voor de leden van de leerlingenraad. Een expertisecentrum voor participatie zou hierin een centrale rol kunnen spelen. Daarnaast zou leerlingenraad over een budget moeten kunnen beschikken en de leerlingenraad zou meer bevoegdheden moeten krijgen.

Aanbeveling 6 Er moet meer aandacht gaan naar de ondersteuning van de leerlingenraad. De leerlingenraad moet een budget, meer vorming, meer begeleiding en meer bevoegdheden krijgen.

AANDACHT VOOR VORMING VAN LEERKRACHTEN EN DIRECTIE ROND PARTICIPATIE

Een sleutelfiguur in het participatieproces op school is de directeur. De managementstijl die hij/zij hanteert heeft een grote invloed op het participatief klimaat in de school alsook op de actuele participatiegraad van ouders, leerlingen en leerkrachten. Daarom is het belangrijk dat de directie de competenties bezit om het participatieproces in goede banen te leiden. Het organiseren van vormingen rond participatief management en participatie op school kan een bijdrage leveren aan het ontwikkelen van deze competenties. Bij zelfevaluatie en ondersteuning van scholen kan ook expliciet aandacht worden besteed aan de leiderschapsstijl van de directeur. Te meer omdat onderzoek (Vanhoof & Van Petegem, 2006) over het beleidsvoerend vermogen van scholen heeft aangetoond dat goed leiderschap gedeeld leiderschap is. Daarnaast spelen leerkrachten een belangrijke rol in het participatieproces op school. Ze hechten zelf veel belang aan leerkrachtenparticipatie maar ze willen daarnaast ook dat ouders meer inspraak krijgen op school. Hierbij dienen leerkrachten te beseffen dat niet enkel de directeur verantwoordelijkheid heeft maar ook zij een belangrijke facilitator zijn voor het participatiegebeuren op school. Drie van de basiscompetenties (B.S. 17.01.08) van leerkrachten ‘de leerkracht als opvoeder’, ‘de leerkracht als lid van een schoolteam’ en ‘de leerkracht als partner van ouders en verzorgers’ benadrukken deze rol van leerkrachten. Ten eerste moeten leerkrachten de gerichtheid van leerlingen op participatie stimuleren. Ten tweede moet een leerkracht kunnen samenwerken en


overleggen binnen het schoolteam. Ten derde moet een leerkracht de ouders ook informeren en betrekken bij het schoolgebeuren. Aan ouderparticipatie, leerlingenparticipatie en leerkrachtenparticipatie moet de nodige aandacht besteed worden in de lerarenopleidingen. Deze thema’s kunnen ook aan bod komen in de professionele ontwikkelingsinitiatieven voor leerkrachten. Aanbeveling 7 Goede vorming ter ondersteuning van de rol die de directie en leerkrachten spelen in het participatieproces is wenselijk. De lerarenopleiding en nascholing voor leerkrachten kunnen hierin een belangrijke rol spelen. Daarnaast dient er bij zelfevaluatie en ondersteuning van scholen de nodige aandacht te zijn voor het participatieve leiderschap van de directeur.

ONDERSTEUNEN VAN NON-FORMELE EN INFORMELE PARTICIPATIE

Het participatiedecreet heeft tot doel om via formele participatieorganen elke groep van schoolactoren inspraak te bieden in het schoolbeleid. Het decreet legt dus de focus op formele participatie. Maar ook non-formele en informele participatie vormen een belangrijk onderdeel van het participatieproces op school. Daarenboven is er een sterke samenhang tussen beide vormen van participatie. Formele participatie zal maar werken indien er op school een positief participatief klimaat heerst. En omgekeerd vereist informele participatie een goede ondersteuning vanuit het schoolbeleid. Daarom dient het onderwijsbeleid naast formele participatie ook aandacht te hebben voor informele participatie. En dit met een bijzondere aandacht voor kansengroepen omdat gebleken is dat deze minder participeren dan andere groepen. De overheid biedt al reeds ondersteuning via het GOK-beleid aan scholen met doelgroepleerlingen doordat deze ervoor kunnen kiezen te werken rond het thema leerlingen –en ouderparticipatie. Maar niet alle scholen hebben recht op GOK- uren en de scholen die er wel hebben zijn vrij in hun keuze van gelijke onderwijskansen thema’s zodat slechts een beperkt aantal scholen middelen krijgt om extra aandacht te besteden aan participatie. Om participatie te stimuleren in een brede waaier van scholen kan de overheid soortgelijke initiatieven organiseren die zich richten op een breder publiek van scholen. De nodige aandacht voor kansengroepen is hierbij wenselijk. Daarnaast is het nodig dat er meer aandacht is voor extracurriculaire activiteiten voor leerlingen. Nu neemt slechts een klein deel van de leerlingen deel aan deze activiteiten terwijl dit juist een belangrijke vorm van participatie is. Aanbeveling 8 Naast aandacht voor formele participatie dient het onderwijsbeleid ook informele participatie te ondersteunen. Dit kan door ondersteuning voor scholen te voorzien om het participatieproces te stimuleren. Hierbij is een speciale aandacht voor kansengroepen en extracurriculaire activiteiten voor leerlingen vereist.


GEDIFFERENTIEERDE AANPAK

Een opvallende trend is de toename van de verschillen tussen scholen wat betreft de zelfevaluaties van de participatiegraad en de participatieve tevredenheid door de schoolactoren. Deze toename in differentiatie tussen de nulmeting en het huidige onderzoek kan zorgwekkend zijn. Dit betekent namelijk dat er naast scholen met een sterk participatiebeleid ook meer scholen zijn die zwak scoren wat betreft participatie. De sterke verschillen tussen de scholen vraagt om een gedifferentieerde aanpak in het ondersteunen van deze scholen in hun participatiebeleid. Met andere woorden, de zwakscorende scholen kunnen veel baat hebben bij ondersteuning, terwijl de sterk participerende scholen minder begeleiding nodig hebben. Aanbeveling 9 De toegenomen differentiatie tussen scholen op vlak van participatiegraad en participatieve tevredenheid vraagt om een gedifferentieerde aanpak naar ondersteuning toe: scholen die zwak scoren op participatie hebben duidelijke ondersteuning nodig, terwijl sterke scholen minder begeleiding vragen.

HET BELANG VAN LEERLINGENPARTICIPATIE

Verschillende onderzoeksresultaten gaven een discrepantie weer tussen de visie op leerlingenparticipatie van leerkrachten en directie enerzijds en de visie van leerlingen anderzijds. De leerkrachten en directie schetsen in het algemeen een positiever beeld van participatie. Leerkrachten en directie zijn in vergelijking met de leerlingen meer tevreden met leerlingeninspraak, vinden dat leerlingen meer inspraak hebben, evalueren de leerlingenraad positiever, beoordelen het functioneren van de verschillende non-formele participatieorganen beter en percipiëren een positiever participatief schoolklimaat. Daarenboven vinden ze dat de meeste leerlingen weinig geïnteresseerd zijn in participatie. De leerlingen daarentegen vinden dat ze te weinig kansen tot inspraak hebben. Daarom is het belangrijk dat de leerkrachten en directieleden beseffen dat leerlingenparticipatie niet zo positief wordt ervaren door de leerlingen dan ze zelf denken. Leerkrachten en directieleden moeten bewust gemaakt worden van het feit dat leerlingen inspraak belangrijk vinden en vooral dat leerlingen meer inspraak wensen. Daarenboven moeten leerkrachten en directieleden overtuigd worden van het belang van leerlingenparticipatie. Aanbeveling 10 De leerkrachten en directie moeten bewust gemaakt worden van het belang en de wens tot meer inspraak van leerlingen.


INSPRAAK VOOR LEERLINGEN IN ONDERWIJSAANGELEGENHEDEN

In dit onderzoek kwam naar voren dat directieleden wensen dat leerlingen meer inspraak krijgen in thema’s gelinkt aan onderwijs. Vooral bij de beoordeling van leerkrachten wensen directieleden dat leerlingen meer inspraak krijgen. Ook vinden ze dat leerlingen meer inspraak zouden moeten hebben in de manier van lesgeven en de inhoud van de lessen. De inspraak van leerlingen in de beoordeling van leerkrachten is geen gemakkelijke zaak en dient op een constructieve manier te gebeuren. Het ontwikkelings- en professionalisingsperspectief verdient de voorkeur op het controle- en accountabilityperspectief. Reeds ontwikkelde instrumenten zoals ‘Leraren leren van leerlingen: een instrument voor zelfevaluatie door leraren’ (Van Petegem, Deneire, & Cautreels, 2008) kunnen hierbij een hulp zijn. Daarnaast kunnen interactieve werkvormen die ruimte bieden voor inspraak van leerlingen, zoals bv. projectwerk, zorgen voor meer inspraak van leerlingen in de inhoud van de lessen en de manier van lesgeven.

Aanbeveling 11 Leerlingen zouden op een constructieve manier inspraak moeten krijgen in onderwijsthema’s zoals de beoordeling van leerkrachten, de manier van lesgeven en de inhoud van de lessen.

AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK

Dit onderzoek biedt een overzicht van het participatiegebeuren in Vlaamse basis –en secundaire scholen. Evenwel geeft dit geen volledig beeld van het participatieproces in Vlaamse scholen. De methodologische beperkingen van dit onderzoek zorgden ervoor dat we de samenhang tussen het schoolniveau en het respondentenniveau én de samenhang tussen de verschillende respondentengroepen niet konden onderzoeken. Een goede steekproeftrekking die vertrekt vanuit het gegeven dat leerkrachten en ouders deel uitmaken van één school is hierbij noodzakelijk. Onderzoeksvragen zoals ‘Is er een samenhang tussen ouder-, leerlingen- en leerkrachtenparticipatie?’ en ‘Is er een samenhang tussen het percentage doelgroepleerlingen in een school en de participatiegraad van de verschillende actoren?’ zouden aan bod kunnen komen. Verder kan onderzoek naar de evolutie van participatie in individuele scholen een meerwaarde betekenen. Zo kunnen we ons afvragen of scholen met een lage/hoge participatiegraad enkele jaren later nog dezelfde participatiegraad hebben. Aan welke factoren kan een eventuele evolutie worden toegeschreven? Een onderzoek dat zich focust op participatie in scholen van buitengewoon onderwijs zou een goede aanvulling zijn op het huidige onderzoek. De specifieke onderwijscontext en leerlingenpopulatie van deze scholen vraagt om nader onderzoek. Ook kwalitatief onderzoek draagt bij tot het in kaart brengen van het participatieproces. Kwalitatieve data over participatie in scholen kan een


meerwaarde bieden naast kwantitatief onderzoek. Kwalitatieve gevalsstudies van scholen die zeer zwak of juist zeer sterk scoren op participatie kunnen voor relevante informatie zorgen in functie van de gedifferentieerde aanpak naar scholen. Aanbeveling 12 Om een duidelijker beeld te krijgen van participatie in het Vlaamse onderwijs dient er meer kwantitatief en kwalitatief onderzoek te worden uitgevoerd.

BIBLIOGRAFIE

Alutto, J. & Belasco, J. (1972). A typology for participation in organisational decision-making. Administrative Science Quarterly, 9(1), 27-41.

Arnstein, S. (1969). A ladder of citizen participation. Journal of the American Institute of Planners, 34(4), 216-224.

Belasco, J. & Alutto, J. (1972). Decisional participation and teacher satisfaction. Educational Administration Quarterly, 8(1), 44-58.

Bronneman-Helmers, H. & Taes, C. (1999). Scholen onder druk. Op zoek naar de taak van de school in een veranderende samenleving. Den Haag: SCP.

Chapman, J. (eds.) (1990). School Based Decision Making and Management. London: Falmer Press.

Christenson, S., Rounds, T. & Gorney, D. (1992). Family factors and student achievement: An avenue to increase students' success. School Psychology Quarterly, 2(3), 178-206.

Claes, E. & Hooghe, M. (2006). Het Vlaamse Participatiedecreet (2004) en de democratische school, Schoolparticipatie en de politieke socialisatie van jongeren, Tijdschrift voor onderwijsrecht & onderwijsbeleid, Die Keure, Brugge, 2006/6.

De Cuyper, P. & Van Gyes, G. (2003). Leerkrachtenparticipatie in het schoolmanagement: een Vlaamse beleidsstudie. Leuven: HIVA.

De Groof, S. (2003). Leerlingenparticipatie nader bekeken. Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek naar de betekenis en het belang van participatie op school. Brussel: VUB, TOR.

De Groof, S., Elchardus, M., Stevens, F. (2001). Leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs, tussen theorie en praktijk. Brussel: VUB, TOR.

De Groof, S., Siongers, J., Elchardus, M., Sanctobin, S. & Stevens, F. (2002). Ontwikkeling van een evaluatie-instrument en indicatieve meting van het Steunpunt Leerlingenparticipatie. Brussel: VUB, TOR.

Detrez, C. (2001). Visieontwikkeling bij de implementatie van leerlingenparticipatie. Schoolleiding en –begeleiding, Diegem: Kluwer Editorial.

De Vries, A. (1994). Ouderparticipatie in het voortgezet onderwijs. Groningen: RION.

Dom, L. (2004). Ouders en scholen: partnerschap of (ongelijke) strijd? De relatie tussen ouders en leerkrachten in het lager onderwijs. Paper voor de Onderwijs Research Dagen (ORD). Universiteit Utrecht: 11-13 juni 2004.

Drake, D. (1995). Using the Comer model for home-school connections. The Clearing House, 68(5), 313-317.

Edwards, P. & Young, L. (1992). Beyond parents: Family, community, and school involvement. Phi Delta Kappan, 74(1), 72-80.

Hanafin, J. & Lynch, A. (2002). Peripheral voices: parental involvement, social class, and educational disadvantage. British Journal of Sociology of Education, 23(1), 35-49.

Hargreaves, D. (1995). School Culture, School Effectiveness and School Improvement. School Effectiveness and School Improvement, 6 (1), 23-46.

Bibliografie 193

Hart, R.A. (1992). Children's participation. From tokenism to citizenship. Florence: UNICEF.

Henderson, A. T., Marburger, Carl L., & Ooms, Theodora. (1986). Beyond the bake sale : An educator's guide to working with parents. Columbia, MD: National Committee for Citizens in Education.

Ho Sui-Chu & Willms (1996). Effects of parental involvement on eighth-grade achievement. Sociology of Education, 69(2), 126–141.

Hoover-Dempsey, K., Bassler, O., & Brissie, J. (1992). Explorations in parent-school relations. Journal of Educational Research, 85 (5), 287-294.

Hoover-Dempsey, K. & Sandler, H. (1997). Why do parents become involved in their children's education? Review of Educational Research, 67(1), 3-42.

Hornby, G. (2000). Improving parental involvement. New York: Cassell. Ho Sui-Chu, E., & Willms, J. (1996). Effects of parental involvement on eighth-

grade achievement. Sociology of Education, 69(2), 126–141. Liontos, L. (1994) Shared decision making. ERIC Digest, Number 87. Mahieu, P. (1989). Mensen, macht en management : een onderzoek in

schoolorganisaties. Leuven: Acco Mahieu, P. (1991). Een visie op participatie. Tekstenboek Colloquium BUSO 1991.

Brussel: Nationaal Verbond van het Katholiek Buitengewoon onderwijs, 21-36.

Mahieu, P. (2001). Participatie, Sociale cohesie en burgerschap. Brussel: Europese expertenconferentie, Participatie, sociale cohesie en burgerschap: leerlingen, ouders en leerkrachten betrekken in het schoolbeleid. 28 november 2001.

Mahieu, P. (2003). Participatie is een werkwoord. School- en klaspraktijk. 45(179), 14-19.

Onderwijsinspectie (2008). De implementatie van het Decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse Onderwijsraad. Brussel: Onderwijs inspectie Vlaanderen.

Pateman, C. (1972). Participation and Democratic Theory. UK: Cambridge University Press.

Peters, J. (edit.) (1974). Ouderparticipatie in theorie en praktijk. Leiden: Stafleu & Zoon.

Scheys, M. (2002). Participation, Social Cohesion and Citizenship. Involving pupils, parents an teachers in school policy. Brussel: Afdeling Beleidscoördinatie Onderwijs.

Scheys, M. (2002). Participatie, Sociale Cohesie en Burgerschap. Leerlingen, Ouders en Leerkrachten betrekken bij het schoolbeleid. Postconferentie boek, naar aanleiding van de Expertenconferentie van 28 november 2001. Brussel: Departement Onderwijs.

Shaeffer, S. (1994). Participation for Educational Change: A Synthesis of Experience. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.

Shenton, F. (2004). Everyday participation: a practical guide to youth involvement. London: UK Youth.

Shier, H. (2001). Pathways to participation: openings, opportunities and obligations. A new model for enhancing children's participation in decision-making, in line with art. 12.1 of the UN Convention on the rights of the child. Children and Society, 15(), 107-111

Slocum, N. (2003). Participatory methods toolkit: A practitioner’s manual. Brussel: UNU-CRIS, Koning Boudewijnstichting, viWTA.


Bibliografie 195

Sonck, F. (2004a). Bevolking en huishoudens: huishoudens en familiekernen. Brussel: Algemene Directie Statistiek en Economische Informatie.

Sonck, F. (2004b). Werkgelegenheid en werkloosheid. Enquête naar de arbeidskrachten. Brussel: Algemene Directie Statistiek en Economische Informatie.

Southwest Educational Development Laboratory (2001). Emerging key issues in the field of family and community connections with schools. Austin: Southwest Educational Development Laboratory.

Standaert, R. (1998). Geef aan de keizer wat de keizer toekomt. IMPULS, 28(3), 115-131.

Van Bogaert, M. (edit.) (2004) Oprechte deelneming. Werkmap leerlingenparticipatie voor de basisschool. Brussel: Kinderrechtencommissariaat & Steunpunt Leerlingenparticipatie.

Vandenbroucke, F. (2004). Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Beleidsnota 2004-2009. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

Vanhoof, J. & Van Petegem, P. (2006). Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid: praktijkboek voor de beleidseffectieve school. Mechelen: Wolters Plantyn.

Van der Linden, F. & Penninx, C. (1986). Leerlingen, leiding en leraren aan het woord: hun kennis, ervaringen en behoeften met betrekking tot de huidige en toekomstige rechtspositie regeling van scholieren in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: Hoogveld instituut.

Van Petegem, P., & Deneire, A. (2006). Leraren leren van leerlingen: de ontwikkeling van een theoretisch kader voor een gecombineerd instrument voor zelfevaluatie en feedback, Impuls voor onderwijsbegeleiding, 36(4), p. 156-165.

Van Petegem, P., Deneire, A., & Cautreels, P. (2008). Leraren leren van leerlingen. Instrument voor zelfevaluatie door leraren. Mechelen: Plantyn.

Van Petegem, P. & Imbrecht, I. (2008). Wegwijs in het Vlaamse onderwijs. Onderwijsorganisatie en –beleid in kaart gebracht. Mechelen: Plantyn.

Van Petegem, P., Imbrecht, I. & Deneire, A. (2006). Samenwerking tussen ouders en school: opvattingen van ouders en schooldirecties, Persoon & Gemeenschap, 58 (4/5), p. 249-264

Van Petegem P, Mahieu, P., De Maeyer, S. & De Meester, K. (in press). Participatiebarometer. De ontwikkeling van een instrumentarium voor het meten van de participatie van leerkrachten en ouders. Antwerpen: EduBROn (OBPWO 03.05).

Verhoeven, J. & Elchardus, M. (2000). Onderwijs een decennium Vlaamse autonomie. Kapellen: Pelckmans

Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (2008). Evaluatie van het participatiedecreet. Brussel: VSKO.

VSK (2008). Terug naar school. VSK leest u de les. Vlaamse scholierenkoepel vzw: Brussel.

Wandermans, A. (e.a) (2002). South Carolina Parent Involvement Instrument project. Final Report. Columbia: Institute for Families in Society-University of South Carolina.

White, R., & Lippit, R. (1968). Leader Behavior and Member Reaction in Three Social Climates. In: Cartwright, D. & Zander, A. (edit.) (1968). Group Dynamics. New York: Harper & Row.

Evaluatie van het participatiegebeuren in het basis- en ... Van... · decreet 80 . ONDERZOEKSVRAAG...

Documents

Transcript of Evaluatie van het participatiegebeuren in het basis- en ... Van... · decreet 80 . ONDERZOEKSVRAAG...