de nobele wilden, het onderwijs en dede nobele wilden, het onderwijs en de hervormingenhervormingen

een essay door Ivo Westerlakeneen essay door Ivo Westerlaken

Skiles in de Franse Alpen, 2007Skiles in de Franse Alpen, 2007

Ivo WesterlakenIvo WesterlakenStudentnummer 0775730Studentnummer 0775730CMV deeltijd, 3e jaarsCMV deeltijd, 3e jaars

0

Omslag © 2007 Westlake ArOmslag © 2007 Westlake Ar++

1

All are born equalunless your Canadian

theBloodhoundgang, ‘Right Turn Clyde’, theBalladofChaseylain cd, 2000

As a shorty playing in the front yard of the cribFell down and I bumped my headSomebody helped me up and asked me if I bumped my headI said ‘Yeah’So then they said ‘Oh so that mean we gon, you gon switch it on em’?’I said ‘Yeah, Flipmode, Flipmode is the greatest’Knowing as a shorty, I was always toldThat if I ain’t gon’ be part of the greatestI gotta be the greatest myself

Busta Rhymes, ‘Gimme Some More’, 1998

Er bestaat geen kans dat er ooit enige merkbare verandering zal plaatsgrijpen gedurende ons eigen leven. Wij zijn de doden. Ons enige ware leven ligt in de toekomst. Wij zullen daaraan deelnemen als hoopjes stof en versplinterde beenderen.

George Orwell, 1984, De Arbeiderspers, 1967, p. 147

Nu laat in vele gezinnen de opvoeding der kinderen, niet zelden uit sociale oorzaken, veel te wenschen over en wanneer deze kinderen dan ook nog verstoken blijven van onderwijs, dan zullen zij zonder twijfel te gronde gaan.

Sociale Stemmen: Weekblad gewijd aan de bestrijding van de sociaal-democratie, № 13, 26 maart 1898

Bomb LondonBomb ParisBomb New York, repeat Bomb New YorkBomb LondonBomb ParisBomb New York, repeat Bomb New York Bomb Disneyland

Bomb Disneyland, ‘Bomb Disneyland (Theme)’, album Why Not?, 1989

Er is niets middelmatig aan de Nederlandse cultuur, maar ik onderken de Nederlandse neiging zichzelf uit te vlakken. Een collega-historicus zei terecht dat Nederland inderdaad te belangrijk is om aan de Nederlanders te worden overgelaten.

Jonathan Israel, in: Max Pam & Pieter W. van der Horst, ‘Interview met Jonathan Israel’, de Volkskrant, 9 juni 2007, http://www.maxpam.nl/

2

voor mijn vader, die dit had moeten wetenvoor alle encyclopedisten, die gewoon niet beter weten

tegen de disneyficatie van de mensheid

3

InhoudsopgaveInhoud …………… pagina 3

Inleiding: Skiles in de Alpen …………… pagina 4Wat Rousseau deed voor Pestalozzi …………… pagina 8

Pestalozzi de mythe …………… pagina 9De Geciviliseerde Wilde van Rousseau …………… pagina 12

Schoolwetten als vaccinedwang …………… pagina 13Een nobel streven? …………… pagina 15

Onderwijshervormingen …………… pagina 17Het resultaat van onderwijshervormingen …………… pagina 18

De gelijkheidsideologie …………… pagina 20Middelmatigheid troef – over hoogbegaafdheid …………… pagina 23

Hoogbegaafden een risicogroep …………… pagina 24‘Ik wil later hoogbegaafd worden’ …………… pagina 25

Boxschool en Leonardo project …………… pagina 26Punten kwijtraken …………… pagina 26

In de vierde klas Chinees …………… pagina 27Vragen aan Jan Hendrickx …………… pagina 28

De uitzonderingspositie van een hoogbegaafde …………… pagina 29De schaal van onnozelheid en nalatigheid groeit nog steeds …………… pagina 30

Schaarste aan en ontevredenheid met het onderwijs …………… pagina 31Naar een nieuw soort onderwijs …………… pagina 33

De ondernemer van je eigen leven …………… pagina 35Geraadpleegde literatuur en bronnen …………… pagina 39

Literatuurstudie …………… pagina 43

Standbeeld van Johann Heinrich Pestalozzi in Yverdon-les-Bainsvan http://www.euratlas.com/Atlasphys/countries_europe/switzerland.html

4

Inleiding: Skiles in de AlpenDe ideeën in dit essay vormden zich geleidelijk in de vorm van enkele maanden. Gaandeweg verliepen ze van een kritische kijk op Pestalozzi naar een kritische kijk op het onderwijs. Mijn standpunten veranderden soms dagelijks, naarmate ik meer materiaal ontdekte en het zal duidelijk zijn, gelet op de korte ontstaansgeschiedenis dat embryonale ideeën en uitgewerkte voorstellen zich afwisselen. Hier en daar zijn ideeën uitgekristalliseerd, her en der zal een ongerijmdheid te vinden zijn.

Ik heb voor Pestalozzi gekozen aangezien hij een voortbrengsel van Rousseau en de Verlichting was. De huidige westerse samenleving is grotendeels gebaseerd op de Verlichting en met het onderwijs en de pedagogie is het niet anders. Pestalozzi dus, omdat hij aan de basis stond en mij een goed vertrekpunt bood.

Er is iets ernstig mis is met ons onderwijs na jaren van onderwijsvernieuwing in Nederland. Kennisoverdracht is uit den boze, normen en waarden worden al evenmin overgedragen, het is één en al vrijblijvendheid en jolijt geworden, prestaties doen er weinig meer toe. Politici en beleidsmakers wisten de laatste decennia het onderwijs voor hun karretjes te spannen, met als resultaat dat je bedroevend weinig hoeft te kunnen om een diploma te halen. Achter de onderwijsvernieuwingen schuilt de ideologie van het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen, seksen en etnische groepen. Achter dit alles staat de Staat, die het opvoeden en het onderwijs aan zich heeft onderworpen. Men wordt geschoold om een productief burger in de maatschappij te zijn, niet om jezelf te ontwikkelen.

Mijn zoontje gaat nog niet naar school. Ik ben bezig geweest met een school voor hem te vinden. Hij is in de waarom-fase en stelt nu steeds de vraag ‘waarom?’, en dan probeer ik antwoorden te vinden, wat soms niet zo makkelijk is. Het bracht mij er wel toe om ook weer eens veel waaroms eruit te gooien. Waarom is er leerplicht? Waarom bestiert de staat onze scholing, waarom geen thuisscholing in Nederland, en bijvoorbeeld wel in België of de Verenigde Staten? Waarom ‘gelijke kansen’ voor iedereen en waarom worden begaafde mensen in Nederland niet gekoesterd, maar afgestraft.

Tijdens skilessen die mijn zoontje bij een soort BSO in de Franse Alpen volgde werd het mij wel erg evident dat de skiles niet voor de kleintjes bedoeld was, maar voor het groeiende leger aan enthousiaste skiërs dat een kind heeft dat ergens gedumpt moet. Mamma en pappa kunnen zo ongestoord de bergen in. Mijn zoon kreeg amper onderricht, stond de meeste tijd te bibberen op zijn skietjes zonder dat er naar hem omgekeken werd en bracht zelfs een groot deel van de ‘lestijd’ in laarzen en helm in een soort schoolgebouwtje door, dat verboden terrein voor de ouders bleek. Ik ontdekte dit aangezien ik niet kan skiën en bij mijn zoontje onverwachts langsging. Sacre coeur! Sacrilège! Wij haalden onze zoon daar vanzelfsprekend weg en begonnen hem zelf te leren skiën en ondernamen lange wandeltochten met hem door het alpenlandschap. Het deed mij beseffen dat wat wij les, school, onderwijs of opvang noemen in veel gevallen gewoon een plek is waar kinderen kunnen worden achtergelaten, zodat men zelf de handen vrijheeft voor werk, spel, hobby’s, e.d., zonder dat men er weet van heeft wat er precies met het kind gebeurt. Natuurlijk steekt het mij ook dat de Franse BSO absoluut niet aan agogische activiteiten leek te doen. Het voorval deed mij verder beseffen dat opvoeders ook goede leraren zouden kunnen zijn, mits ze er de tijd, gelegenheid en middelen voor krijgen.

Ik heb derhalve wat informatie over thuisscholing ingewonnen, maar de situatie is in Nederland zo belabberd te noemen op dat terrein, dat ik uit pure armoe de kleine man bij de dichtstbijzijnde school heb ingeschreven. Deze had een aardige directrice, ze is dichtbij, staat goed aangeschreven en het grootste deel de buurtkinderen zit er op school. Dit leverde weer stof tot overdenkingen op het gebied van het onderwijs en de keuzes van de ouders daarin. In

5

Nederland zijn die verwaarloosbaar, meestal lijkt afstand (dichtbij!) de beslissende factor of de school voelt goed aan. Thuisonderwijs lijkt in Nederland verboten!1

De hele onderwijskwestie van mijn zoontje reet de oude wonden van mijn eigen onderwijservaringen weer open. Ik ben hoogbegaafd, maar kom uit een tijd waarin dat nog ‘hoogintelligent’ heette en vrijwel niemand begreep wat dat was. Door mijn ervaringen tijdens mijn opvoeding en mijn scholing ben ik na mijn tienerjaren in een isolement geraakt en heb tot mijn dertigste een schemerige orgie aan drugs, hoeren, wapens, misdaad en erger beleefd. Leuk natuurlijk die opvoeding van de straat, maar terugblikkend hadden een diploma en een loopbaan mij wat zinniger geleken.

Wat die problemen uit mijn jeugd precies zijn laat ik hier in het midden. Ze worden goed verwoord door een andere hoogbegaafde, eentje die niet aan de zelfkant moest vertoeven: “…de hem omringende goedkope pretentie, tegen de alomtegenwoordige opschepperij, tegen de onbenulligheid van gezagsdragers… Gewoonlijk, en dat is jammer, is er een hele geschiedenis voorafgegaan van tegenkanting, onbegrip, tegenwerking. Vele hoogbegaafden werden gewoonweg verhinderd zich te ontplooien, te realiseren wat zij konden, hun bijdrage te leveren tot maatschappij en wetenschap. Ze werden met misprijzen overladen, vervolgd soms, vertrapt en gekritiseerd door oppervlakkige geesten…” (Somers 1998d).

Dit alles leidde tot mijn onvermogen te communiceren met minder begaafden, iets wat ik momenteel op school tracht te (her)vinden. Het sijpelt ook door in dit essay; het is weinig communicatief, meer cognitief van karakter. Ik roep op om het te trachten te volgen, het is hier en daar zelfs vermakelijk.

Wie meent dat hoogbegaafdheid een zegen is, heeft het verkeerd voor. Hoogbegaafdheid is een handicap. Goed, dit idee is ook al niet van mij. Ik zou ook niet willen zeggen ‘handicap’, maar meer: ‘de rest van de wereld leeft in een andere wereld dan ik’. Ik zal het lichtjes illustreren, om hopelijk een glimp van het tweeduister (mijn wereld) te laten zien. Wellicht kweekt het wat betrokkenheid

Mijn eerste schreden op het hoogbegaafde pad werden gezet toen ik amper vier was. Mijn moeder herinnert zich een gesprek met een Welshe pedagoge, ergens tijdens een vakantiereis, die meende dat ik taalkundig behoorlijk onderlegd was. M.a.w. ik babbelde er lustig op los (wat ik nog steeds doe) en hoewel zij mij niet verstond begreep ze dat ik een lang, coherent en diep doordacht verhaal aan haar vertelde. Zien we het voor ons! Helaas, ik heb er geen herinnering aan. Dat geldt ook voor de rest van mijn jeugd, ze is een soort waas waar zo nu en dan flarden uit opduiken. Het enige wat mij boeide, mijn hele jeugd lang, waren boeken. Zo betichtte ik in een spreekbeurt – ik zal elf zijn geweest – de Nederlandse schrijfster Tonke Dragt van het plagiëren van Tolkien; ik was oprecht ontstemd en diep teleurgesteld in mevrouw Dragt. Wist ik veel van A-schrijvers en B-schrijvers en hoe de laatste leentjebuur spelen bij hun succesvollere collega’s. En al deze taalkundige hoogvliegers had iemand op het juiste spoor kunnen zetten, maar ik was pas zestien toen er onderkend werd dat ik een wel hele vreemde eend in de bijt was.

1 Een andere reden waarom ik naar thuisonderwijs keek komt voort uit mijn wantrouwen van de meeste huidige wetenschappelijke paradigma’s: ik heb bijvoorbeeld geen vertrouwen in de evolutietheorie, noch in het kosmologische model van de Big Bang. Ik zou dan ook niet willen dat mijn weinig kritische zoontje van vier aan dat soort flauwekul wordt blootgesteld; hij gelooft ook al in Sinterklaas. De 17e eeuwse filosoof Pierre Bayle stelde dat gegeven de menselijke neiging tot oppervlakkigheid en onwetendheid de wetenschap dat een bepaalde overtuiging door de meeste mensen wordt gedeeld blijk geeft van de volkomen onzinnigheid van die overtuiging (Israel 2004). Ik schaar mij volmondig achter die opvatting. Enkele serieuze, wetenschappelijke werken die de genoemde paradigma’s ontkrachten zijn: Richard Milton, Shattering the Myths of Darwinism, 1997 Park Street Press, Rochester, Vermont; Eric J. Lerner, The Big Bang Never Happened, 1992 Vintage Books, N.Y.

6

Mijn IQ werd eind jaren ’70 getest en viel lager dan 130 uit (128, om precies te zijn). ‘Sorry de knorrie (zoals mijn zoontje dan zegt), maar je bent niet hoogbegaafd!’ Ondertussen is gebleken dat met alleen een IQ-test je er nog niet bent en dat er kinderen zijn met een discrepantie tussen de verbale en de performale schaal, de zogeheten V/P Kloof.2 Deze kinderen vielen vroeger buiten de boot, maar tegenwoordig kunnen er totaaltesten worden gedaan - zoals de SON-R3 - waarbij men tracht een zo breed mogelijk spectrum van cognitieve functies te onderscheiden. Deze zijn bij de SON-R abstract redeneren, concreet redeneren, ruimtelijk inzicht en perceptuele vaardigheden. Latere tests die ik met mijn V/P Kloof onderging lieten een IQ van tussen de 130 en 140 zien. Daarnaast was ik een onderpresteerder, een aandoening die helaas bij nog al wat hoogbegaafden voorkomt. Helaas heeft men in Nederland, naast weinig aandacht voor de hoogbegaafde, bijzonder laat pas kennis genomen van onderpresteren bij hoogbegaafden (het eerste boek erover verscheen pas in 1991) zodat ik nu met een ingesleten incompetentie zit, welke mijn gehele bestaan verstoord heeft; bedankt Nederlands schoolsysteem.4

Waar leidt dit essay ons heen. Van Pestalozzi en Rousseau naar het Zwitserland in hun tijd – een historisch-pedagogisch uitje wat lekker wegleest. Dan een blik op de psyche van Pestalozzi. Was hij een voortbrengsel van de ideeën van Rousseau? Bestaat Pestalozzi wel of is hij een zelfgeschapen amalgamistisch persona? Ik kijk verder naar de schoolwetten van 1801-1806 en de hervormingen die er op volgden. Ik tracht te zien waar het mis ging en hoe de warme deken van de gelijkheidsideologie Nederland begon te verstikken. Ik wijs de schuldigen aan; iedereen kent ze, maar het doet de burger weinig meer, laat misdadigers ons land maar regeren zolang Big Brother maar op tv is. Onderwijl blikt de residentiedictator in zijn torentje over onze schouder mee: hij heeft een elektronisch kinddossier in zijn VOC klauwen. Het is niet voldoende dat de staat de opvoeding (scholing) van het kind beheerst vanaf zijn 5e jaar, nu kan de staat dit kind, onder het mom van preventie, al vanaf de geboorte in de gaten houden. En zo kabbelt het essay vrolijk door. Ik laat de Verlichtingsdeskundige Jonathan Israel langskomen, het Leonardoproject voor hoogbegaafden en de onderwijshervormer Condorcet. En ook vragen, vele vragen. Laat ik er hier vast enkele stellen. Ze geven ietwat inzicht in de materie van dit essay, maar laten ook mijn wispelturige zucht naar kennis zien (en daar licht weer wat betrokkenheid op, ha!):

Moeten we terug naar de bron van het onderwijs: rekenen, lezen, schrijven? In wezen is onderwijs kennisoverdracht en handelingbekwaamheid – het aanleren van bekwaamheden of handelingen (tegenwoordig met een duur en verkeerd gebruikt woord ‘competenties’ genoemd) en je erin bekwamen – waarmee we terug bij af zijn, want Pestalozzi noemt deze drie vakken als de kern van zijn leerproces.

2 Om de boel te verduidelijken: “Verbaal wil zeggen het redeneren in woorden of woordsymbolen. Performaal is handelend optreden zonder talige ondersteuning. Bij uitsplitsen van deze vaardigheden in een IQ-test kan soms een behoorlijk verschil opduiken. Deze kloof kan beide kanten op werken, al is het aantal kinderen dat verbaal sterk is maar performaal minder hoog scoort, in de meerderheid. Gevolg: moeite met routinezaken, chaotisch, boos/verdrietig, steeds weer die gymtas vergeten, hoge drempel voor nieuwe dingen, angstig (nachtmerries), visueel ingesteld, incompetentiegevoel. Veel van deze symptomen staan overigens ook in het lijstje met kenmerken van ADD, dyslexie, Asperger of PDD. Het is dus in deze situatie niet vanzelfsprekend dat een willekeurige psycholoog de juiste conclusie trekt” (Brunia 2001).3 De Snijders-Oomen Niet-verbale Intelligentietest. Voor kinderen tot 17 jaar.4 “Onderpresteren ontstaat niet plotseling, maar is een proces waarin het kind steeds minder vat heeft op zijn eigen ontwikkeling. Door allerlei factoren wordt het wilsleven van een kind grondig ondermijnd, zodat het zich steeds maar futlozer voelt, zonder initiatief, bang om te mislukken, voortdrijvend op momentane invallen. De ontwikkeling van het kind krijgt daardoor een steeds maar chaotischer karakter waarin het zich op den duur nestelt omdat het verweer hiertegen pijnlijker wordt dan het berusten in een verminkt bestaan” (D’hondt & Van Rossen 1999:58).

7

Was Pestalozzi hoogbegaafd? Hoewel de Vlaamse publicist, psycholoog en hoogbegaafde doctor Herman H. Somers Pestalozzi noemt in een rijtje van (hoog)begaafden (1998a) staat het niet vast dat deze ook hoogbegaafd was. Aanwijzingen voor diens hoogbegaafdheid zouden zijn eeuwige falen kunnen zijn (mogelijk voortkomend uit faalangst), en het daaraan gekoppelde onderpresteren. Een ander gegeven is dat Pestalozzi geplaagd werd door gedachten, “de altijd en overal in hem levende gedachten,”5 zoals hij schreef in zijn autobiografie. Deze biografie zou men moeten doorworstelen op zoek naar verdere aanwijzingen omtrent de vermeende hoogbegaafdheid van de Zwitserse hervormer. Dat van die gedachten die altijd in je hoofd zitten herken ik zelf goed. Een aardige manier om daar enigszins van verlost te zijn is het voortdurend afspelen van muziek: mp3-speler, radio, televisie; geen opties in Pestalozzi’s tijd.

Is mijn essay een metafoor voor mijn leven? Bijna - dit zijn wel de thema’s waar ik veel over na heb gedacht de laatste tijd, en het is materiaal waarmee ik worstel. Vandaar ook dat ik er enkele maanden aan gewerkt heb en er veel energie in gestoken heb. Ik hoop dat het resultaat er naar is.

5 Het Vaderland, 21 maart 1939, Avond editie, p. 2.

8

Wat Rousseau deed voor Pestalozzi6

Ecrivain, philosophe, musicien, Jean-Jacques Rousseau est un autodidacte "touche-à-tout" de génie, las ik op een website7 over de befaamde 18e eeuwse filosoof en cultuurcriticus. Alles touche-à-tout en goed en wel, maar het pedagogische werk van de ‘autodidactische geniale bemoeial’ is wat ons hier interesseert. Rousseau publiceerde zijn opvoedingsroman Émile ou de l’éducation in 1762. Met name door deze roman wordt hij wel als de aartsvader van de pedagogiek beschouwd. Zijn belangrijke bespiegelingen over pedagogiek vonden navolging bij een andere Zwitser: Johann Heinrich Pestalozzi. De ideeën in Rousseau’s werk werden de cause celebre en raison d’être van Pestalozzi (Welsh 2001), die er een opvoedingsstrategie voor verweesde of ontspoorde jeugd mee ontwikkelde, waarmee hij streefde naar aanschouwelijkheid en aanpassing aan het werkelijke leven. Pestalozzi handelde dus uit maatschappijkritische motieven. Religie speelde voor hem een ondergeschikte rol (Thoomes 1996b), hoewel hij een achterdeurtje naar de godsdienst openhield. Mogelijk om de culturele waarde ervan, want die mag men niet onderschatten. Pestalozzi begreep dat religie vrijwel synoniem is met bijgeloof en culturele achterlijkheid. Volgens Spinoza was religie in de archaïsche samenlevingen vooral een juridisch en politiek werktuig. Het was een manier om in een primitieve samenleving zoiets als een rechtsorde te vestigen. Bij Spinoza hebben mensen het natuurlijke recht om vrij te redeneren en te oordelen. Die vrijheid kan niet door staatsgezag worden ontzegd. Ook godsdienst of politiek mag haar niet onderdrukken en moet, wanneer het de vrijheid van denken bedreigt, onder curatele worden gesteld. Pestalozzi beleed met zijn mond soortgelijke verlichte idealen, maar de realiteit van het Zwitserland in zijn dagen was anders; men moest zich wel religieus voordoen om niet in de ban gedaan te worden. Zwitserland was wat dat betreft een beetje achterlijk.

Na talrijke, maar niet altijd gelukkige onderwijsexperimenten, opende hij in 1805 te Yverdon in Zwitserland een internaat annex kweekschool voor onderwijzers dat al spoedig befaamd werd en ook talloze buitenlanders aantrok, o.a. Fichte en Fröbel – de laatste natuurlijk bekend van het licht denigrerende fröbelen. Centraal bij Pestalozzi staat het bevorderen van de menselijke natuur.

Pestalozzi is de grondlegger van de arbeidschool, kennis gebaseerd op ervaring en aanschouwing. De aanschouwing is het absolute fundament van alle inzicht. Elk inzicht moet uitgaan van de aanschouwing en erop teruggevoerd kunnen worden. Onderwijs volgens de principes van Pestalozzi steunt op een “zogenaamde natuurlijke opvoeding: de natuur is de beste leermeester en de oefening van de natuurlijke vermogens gebeurt het beste door het leven zelf. De leraar/docent moet beseffen dat elke opvoedingshandeling een ingrijpen betekent in een natuurlijk ontwikkelingsproces. De school heeft een belangrijke taak bij het aanleren van vaardigheden en bij het stimuleren van de ontwikkeling van de kinderen. Niet door straf en dwang, maar door het goede voorbeeld, door liefde in de zin van acceptatie als persoon van de leerlingen, door waardering, aanmoediging en belangstelling” (Thoomes 1996a).

Als armenopvoeder had Pestalozzi steeds oog gehad voor het onderwijs aan zijn pupillen. Op latere leeftijd profileerde hij zich nadrukkelijker als onderwijsvernieuwer (Thoomes 1996a).

Zijn ideeën zijn door verscheidene latere pedagogen overgenomen of verwerkt. Het Pestalozziaanse paradigma legde de basis voor de onderzoeksmethoden en curricula gecentreerd rond de student in de hedendaagse vrije scholen.8 In het Duitse taalgebied ziet men hem als dé grondlegger van de pedagogiek (Thoomes 1996a). Maar Pestalozzi blijkt een

6 De bronnen hiervoor zijn talrijk, ik verwijs voor de leesbaarheid naar de ‘Geraadpleegde literatuur en bronnen’ en de ‘Literatuurstudie’.7 http://www.aidh.org/GE/Rousseau.htm Bekeken 20 oktober 2007.8 Zie ook Welsh 1997.

9

geïdealiseerd persona, een nobele (geciviliseerde) wilde, gevormd naar het beeld dat Rousseau ervan schiep.9 Pestalozzi schiep dit beeld zelf, en anderen droegen er kritiekloos aan bij. Verderop zal ik dit verduidelijken.

De komst van wandkaarten in de Nederlandse schoolklas (vanaf ongeveer 1827) sluit aan bij het groeiend didactisch bewustzijn waaraan Pestalozzi een belangrijke impuls heeft gegeven met zijn pleidooi voor aanschouwelijk onderwijs. Aardrijkskunde was echter nog geen verplicht schoolvak, dat kwam pas in 1857. De klassen werden langzaam volgehangen met landkaarten van Wolters en Noordhoff en geschiedeniswandkaarten van Isings.

De Nederlandse onderwijsvernieuwer Jan Ligthart haalde veel ideeën weg bij Pestalozzi. Hij vond het opdreunen van rijtjes en dergelijke geestdodend en meende dat kinderen zelf actief moesten deelnemen aan het onderwijs (zoals bijvoorbeeld landkaarten tekenen, bijenkasten onderzoeken etc.). Ook hielp hij met het ontwikkelen van het leesplankje van Hoogeveen.

Ander aanschouwelijk onderwijs waarbij de kinderen leerden door voelen, proeven, kijken was het boekje van Ot en Sien, geïllustreerd door Jestes (die ook het leesplankje illustreerde).

Pestalozzi de mytheHij was een lelijk man, onbelezen, had weinig onderwijs genoten en had geen talent voor organiseren, methodieken of filosofische overpeinzingen. Al zijn ondernemingen liepen uit op een fiasco, maar in ondanks al deze tegenslagen wist hij een grote invloed op het moderne onderwijs uit te oefenen, vooral door zijn zelfopofferende liefde voor kinderen en zijn enthousiasme voor de opvoedkunde (Schwickerath 1911).

Zo luidt ongeveer de mythe over Pestalozzi. De Nijmeegse hoogleraar Nederlandse literatuur André Hanou (2006: № 6) noemt hem in zijn artikel over helden voor De Achttiende Eeuw. Pestalozzi is bij hem een “Onschuldige held”, naast Locke en Rousseau “en zovele anderen.” Een onschuldige naast hervormers, avonturiers, gentlemen-oplichters. Pestalozzi als held, als voorbeeld, bijna een archetype, zou ik willen zeggen na het lezen van een bergje boeken van en over de beste man.

Over heel Europa staan heden ten dage Pestalozzi scholen, waar het zogenaamde Pesta model navolging vindt. We vinden ze in Oostenrijk, Nederland, Spanje, Duitsland, Zwitserland. Het model is zelfs geëxporteerd. Zo vinden we een Pestalozzi school in Ecuador, waar Rebeca Wild de scepter zwaait. Ze wist er zelfs een boek over uit te persen: Raising Curious, Creative, Confident Kids (2000, Shambhala). De ondertitel verraadt veel: The Pestalozzi Experiment in Child-Based Education. Een experiment, zoals heel het onderwijs experimenteel lijkt te zijn.

Vreemd toch, dat met al die onderwijswetten, al die pedagogen, het onderwijzen aan mensen telkens weer een experiment blijkt te zijn. Weten we dan echt niet hoe het moet? Is deze materie dan zo gecompliceerd?

Zo’n pedagogisch wonderverhaal als van Pestalozzi, dat zoveel navolging kreeg, moet dan ook werkelijk heel speciaal zijn. Ik destilleerde wat van zijn overtuigingen uit zijn Brieven.

In deze brieven aan zijn vriend Greaves (Pestalozzi 1827) zegt Pestalozzi dat zijn doel altijd is geweest om de scholen te verbeteren en een beter lesprogramma te ontwikkelen. Echter, men moest de morele verheffing van het kind door moederliefde niet uit vlakken, zoals zijn eerste brieven laten zien. Het was de taak van de moeder het kind op te voeden zoals haar innerlijke stem dat gebood. Geen lesprogramma, geen uitleg, gewoon inzetten waarmee je Schepper je uitgerust heeft.

9 Het gebruik van ‘geciviliseerde wilde’ i.p.v. ‘nobele wilde’ naar Welsh (2001), die het van de 1979 vertaling van Rousseau’s Emile door Alan Bloom heeft.

10

Pestalozzi zit vol van deze simplistische wijsheden: doe aardig tegen het kind en het doet (omdat God dat erin gestopt heeft) aardig terug (Brief 7, p. 26). Hij had een groot vertrouwen in de zelfopvoedende kracht van het kind, gepaard met een even ferm geloof aan de sturende kracht van de opvoeder. Zijn ogen zijn nog gesloten voor de werkelijkheid. Dat kinderen egoïstisch kunnen zijn en dat het in het kinderleven voornamelijk om de eigen behoeften gaat (Brief 7, p. 27).

Wanneer het kind loskomt van de moederliefde (Brieven nos. 18-20 gaan in hun geheel over de voorbereidingen die de moeder daarvoor moet treffen), begint het Grote Leren. Het kind leert hen te vertrouwen die door zijn moeder worden vertrouwd; het kind weekt zich los en wordt “moreel onafhankelijk” [cursief in de oorspronkelijke tekst]. Natuurlijk vecht het kind tegen het kwaad in de wereld, gesteund door zijn goede inborst en het weet wat Goed en Slecht is.

Het eerste onderricht dat Pestalozzi noemt in zijn Brieven is het gymnastisch onderwijs (Brief 22 en 23); een gezonde geest in een gezond lichaam, daar komt het op neer. Vervolgens komt de Muziek en het Tekenen, ook handig om kaarten te kunnen maken voor het vak geografie. Overigens mag men bij Tekenen de ander niet klakkeloos kopiëren: men dient naar de Natuur te werken (Brief 24, p. 102). Het modelleren noemt P. als laatste, daarna is het één en al Intellectueel Onderwijs: rekenen, meetkunde en taal (Brief 31).

Belangrijk zijn nog zijn stellingen: Doe het kind niet alleen voor, laat het ook participeren (Brief 29, p. 125) en Laat het kind de wereld ontdekken, laat een ronde bal zien en laat het kind andere ronde voorwerpen ontdekken (Brief 29, p. 129). Al even belangrijk is zijn mening dat wanneer een kind geen aandacht voor de les heeft dat meer aan de leraar dan aan het kind ligt (Brief 30). Straf een kind daarom niet zomaar.

Het doel van educatie is om de mens actief te laten zijn in dienst van zijn Maker; om hem nuttig te maken, door hem onafhankelijk van de maatschappij te maken; en, als individu, om hem gelukkig met zichzelf te maken (Brief 33, p. 145).

Over de mythe rond Pestalozzi schreef de Boeddhist en pedagoog Benjamin Hayden Welsh een artikel dat verscheen in het avant-gardistische pedagogische tijdschrift Taboo: The Journal of Culture and Education (Lente-Zomer 2001). Welsh oppert in zijn artikel dat Pestalozzi het deed voorkomen dat hij berooid, ongeletterd, autonoom en liefhebbend was. Maar was dat ook zo? Volgelingen van Pestalozzi en biografen, redacteuren, pedagogen en meer hielden niet alleen de mythe in stand, maar voegden soms nog delen toe. Exemplarisch zijn de tekstboeken voor het onderwijs welke de mythe onderschrijven en vaak een van de vele Pestalozzi-als-liefhebbend-onderwijzer illustraties afdrukken, zoals de hier gegeven ‘Pestalozzi met de wezen in Stans’, van de hand van de romantische Zwitserse schilder Konrad Grob.

11

Pestalozzi als liefhebbend onderwijzer, schilderij van Konrad Grob, 187910

Zijn volgeling Hermann Krüsi schreef dat Pestalozzi ‘hard sprak’ en ‘schreeuwde’ bij het lesgeven, waaruit wellicht geconcludeerd kan worden dat Pestalozzi tegen zijn leerlingen schreeuwde. Voor soortgelijk gedrag werd hij te Stans, waar hij lesgaf, en elders bekritiseerd. (Welsh 2001:43)

Daarnaast lijkt Pestalozzi nooit het schoolmeester examen te hebben afgelegd. Welsh (2001:44) haalt een passage uit Krüsi aan, waaruit blijkt dat deze Pestalozzi’s niveau bijzonder laag inschatte: “Zijn uitspraak was hard en niet erg goed te onderscheiden, zijn handschrift zo onleesbaar dat zelfs geoefende lezers het niet konden ontcijferen, zijn orthografie [spellingsleer] ontbrak of zal vol fouten; noch vermoeide hij zichzelf met de wetten van de leestekens…” [vrije vertaling] Krüsi gaat door over Pestalozzi’s ontoereikende kennis van de rekenkunde, maar het voorbeeld van zijn schrijf- en taalkunde zegt genoeg: Pestalozzi onderhield een zelf geschapen beeld van de geciviliseerde wilde. Ook zijn gedrag was hiernaar zegt Welsh. Pestalozzi was strijdlustig en had een afkeer van conventies. “…Pestalozzi was promoting the image of himself as having reformed European education single-handedly… What is most remarkable is just how effective his propaganda campaign appears to have been” (Welsh 2001:44).

Welsh ziet de kritiekloze aanvaarding van Pestalozzi’s persona bij Krüsi als een indicatie van hoe diep de ideeën van Rousseau in Europa waren doorgedrongen. In het Europa van eind 18e – begin 19e eeuw waren twijfelen aan het gezag en rebelleren tegen de sociale conventies in de mode. Pestalozzi werd willens en wetens het symbolische boegbeeld van de rebellie binnen het onderwijs. De mengeling van heilige en rebel was een beeld dat Pestalozzi uitdroeg naar Krüsi, die het weer naar de wereld uitdroeg. Dat die mythe aansloeg en in stand gehouden werd bewijzen de talrijke biografieën van Pestalozzi, die elkaar napraten, maar ook deze zorgvuldig geschapen mythe van heilige en rebel in stand houden.

Was Pestalozzi bijvoorbeeld wel een ongeletterde? De man schreef tientallen boeken en artikelen in zijn leven, om maar niet te spreken van de honderden brieven. Veel van zijn werk gaat over educatie, nog één van zijn zogenaamde probleemgebieden. Pestalozzi was dus niet

10 Bron: Engelse Wikipedia, art. ‘Johann Heinrich Pestalozzi’.

12

ongeletterd, maar leek dat alleen maar te zijn. Welsh (2001:46) zegt dat dit voor “politieke en ideologische redenen” was.

Ook het zorgvuldig gecultiveerde idee dat Pestalozzi helemaal in zijn eentje het onderwijs in Europa hervormd heeft kan worden gelogenstraft. Sinds enkele jaren weet men van andere pedagogen in Zwitserland. Ik geef er enkele verderop.

Welsh haalt in zijn artikel ook het idee dat Pestalozzi berooid was onderuit, evenals andere aspecten van de mythe. Delen van de mythe blijken geromantiseerde overdrijvingen te zijn van de hand van de Amerikaanse historica en pedagoge Mary Sheldon Barnes (1850-1898).11 Hij wordt bij haar nog meer een liefhebbende, nederige, arme en onafhankelijke geciviliseerde wilde dan hij al was (Welsh 2001:46 e.v.).

De twee biografieën die ik las (Liedtke 1976 en Pinloche 1902) laten ook geen kritische noot horen. Ook daarin is Pestalozzi de persona uit zijn zelfgeschapen mythe, de geciviliseerde wilde.

Welsh gaat pas op het einde van zijn artikel er op in hoe Pestalozzi dat beeld van zijn persona (geciviliseerde wilde) ontwikkelde. Pestalozzi schiep en bevorderde opzettelijk een persona dat consistent was met zijn Rousseauïsche boodschap. Zo consistent dat de man, het persona en de boodschap verward raakten. Rousseau had eerder iets dergelijks met zichzelf gedaan en Pestalozzi was buigzaam genoeg om hetzelfde te proberen, met een verassend resultaat (Welsh 2001:49). Natuurlijk deed hij het niet alleen. Welsh eindigt zijn artikel met: “The myth of Pestalozzi… Europe was the credible source, the United States, as the ideological offspring of the Enlightenment, provided the credulous ears, and United States education, seeking to define itself against its European parent, was the institution that preserves it” (Welsh 2001:50).

De Geciviliseerde Wilde van RousseauZag Pestalozzi zichzelf als een soort wildeman, een geciviliseerde wilde a la Rousseau? Was dat een reden voor zijn vele mislukkingen? Als nobele wilde kon hij niet aan de tijdsgeest en tijdsdruk voldoen en een nobele wilde kon hij eigenlijk helemaal niet zijn, dat is een fictief iets. Herkende hij zich in Rousseau’s werk? Er is een passage in Émilie, waaruit dat zou kunnen worden opgemaakt. Het derde boek start met de beschrijving van de jonge uitgestotene die in de laagste misère in een stadje in Italië woont. Een geboren calvinist had hij zijn religie voor brood geruild. Zo overkwam het Pestalozzi ook. Hij zag zichzelf bedorven door de cultuur om hem heen. Het onderwijs van zijn tijd had hem geschaad en zijn eerste stappen in het volwassen leven maakte hij door te vluchten naar een boerderij om daar het boerenbedrijf te leren en wijsheid op te doen. Ingeklemd in de vrijheid van de bergen beleed hij zo Rousseau’s natuurleer.

De Zwitserse bergen waren door Verlichte filosofen getransformeerd van monsterlijke geologische formaties tot bewonderenswaardige objecten. Schilders gingen ze uitbeelden, wetenschappers gingen ze bestuderen, musici bezongen ze. Ook de bewoners van de bergen mochten zich in de belangstelling van de Verlichten verheugen. De Zwitserse boer werd in de poëzie van de 17e eeuwse dichter Albrecht Haller tot nobele wilde; een concept dat Rousseau later wist uit te werken in zijn filosofische geschriften. De berggemeenschappen werden bij hem tot model van pittoreske democratieën. Hij geloofde dat het Zwitserse bergvolk zichzelf regeerde tot de middeleeuwse verovering de natuurlijke gang der zaken verstoorde. De Romantici (vgl. bijvoorbeeld Schillers drama Wilhelm Tell uit 1804) volgden Rousseau in zijn fascinatie voor de natuur en zijn inwoners en vervulden hen van een verlangen naar een geïdealiseerde originele staat, waarbij de utopische droom in het historisch verleden werd

11 Haar onderwijsmethoden staan als de bron methode (source method) bekend, en houden het gebruik van primaire bronnen, discussie en probleemoplossing in. Haar pionierswerk is Studies in General History, 1885.

13

geplaatst. De Zwitserse Alpen werden tot de wieg van de vrijheidsstrijd en een wieg van de vrijheid in het bijzonder (Hartley-Moore 2007:210)

Dit idee van een wieg van de vrijheid sloot goed aan bij Pestalozzi’s drang naar vrijheid en vroeg Verlichte ideeën van Spinoza en anderen over vrijheid. Ze zullen zeker in het hoofd van de jonge Pestalozzi gespookt hebben, toen hij zichzelf overgaf aan het boerenbedrijf, maar ook later nog, toen hij een gevierd onderwijshervormer en politicus geworden was.

Pestalozzi was niet de enige die experimenteerde met Rousseau’s pedagogie; wel een der weinigen die het op zichzelf toepaste.12

De Émilie van Rousseau, een filosofische verhandeling over de ideale opvoeding waarin de natuur gevolgd moest worden, wordt vaak ten onrechte beschouwd als een soort absoluut beginpunt van de moderne pedagogiek. Recent onderzoek wijst echter uit dat Rousseau bij zijn gedachteontwikkeling aansloot bij pedagogische discussies uit zijn tijd (Thoomes 2005).

Ook was Pestalozzi niet de enige pedagogische hervormer in Zwitserland. In het Italiaanssprekende deel van Zwitserland was eveneens een op Pestalozzi gelijkende figuur werkzaam: Stefano Franscini (1796-1857). Net als Pestalozzi streefde hij naar een rechtvaardige samenleving en trok hij zich het lot aan van de vele kinderen die verstoken waren van onderwijs (Thooms 2005). Marie-Anne Calame (1775-1834) gaat door voor de vrouwelijke tegenhanger van Pestalozzi. Tot dusver genoot zij slechts plaatselijke bekendheid in Le Locle, niet ver van Yverdon waar Pestalozzi werkte. Beiden ontfermden zij zich gedurende dezelfde periode over grote aantallen ouderloze, verlaten en hulpbehoevende kinderen. Pestalozzi en Calame hebben gelijktijdig in Zwitserland gewerkt aan gelijksoortige sociaal-pedagogische projecten. (Thoomes 1996b; 2005).

Calame was zelfs succesvoller dan Pestalozzi. Want hoewel deze in talrijke boeken, brieven en andere geschriften uiteenzette hoe verwaarloosde kinderen het beste konden worden geholpen, slaagde hij er zelf niet in om behoeftige kinderen gedurende langere tijd onderdak te verschaffen. Zijn opvoedingsinstituten moest hij, om uiteenlopende redenen, vaak na korte tijd weer sluiten. Calame presteerde het daarentegen om gedurende een periode van dertig jaar aan meer dan tweehonderd kinderen en aan vijftig medewerkers een stabiele thuishaven te bieden (Thoomes 1996b; 2005).

Een opvallende overeenkomst tussen Pestalozzi en Calame is het toepassen van ‘kinderarbeid’ in de opvoedingstehuizen. Kinderen leerden daarmee werken in een pedagogisch klimaat en tevens werd er een bijdrage werd geleverd aan de kosten van hun eigen levensonderhoud. Het ging om taken, vooral kunstzinnige activiteiten, waardoor handvaardigheden werden ontwikkeld. Bij Pestalozzi leerden de meisjes weven en bij Calame kantklossen.

Zowel bij Calame als bij Pestalozzi was deze beroepsopleiding erop gericht dat de kinderen zich later zelfstandig konden redden (Thoomes 1996b; 2005).

Ongetwijfeld zijn er nog andere onderwijsvernieuwers met dezelfde bezieling in Zwitserland actief geweest. Hierdoor wordt Pestalozzi gedemythologiseerd. Hij was, net als Rousseau, één van velen, wat niet wegneemt dat zijn denken van grote betekenis is geweest voor de verdere ontwikkeling van het denken over opvoeding en onderwijs.

Schoolwetten als vaccinedwangEen belangrijke vraag voor mij in dit essay is: ‘waarom is er leerplicht?’ Betreffende dit laatste wil ik stellen: leven we in Nederland in vrijheid, dan mag ik in vrijheid kiezen wat voor onderwijs ik mijn kind wil geven. Voor goed onderwijs lijkt mij het afschaffen van de leerplicht daarom een pré, dit middel wordt te pas en te onpas gebruikt om schoolplicht af te dwingen en om het thuisonderwijs en vele vormen van vernieuwend onderwijs tegen te gaan.

12 Voor pedagogische experimenten op kinderen, zie Newton 2004:hs.4, maar vooral Douthwaite 2002:passim. Zie ook Van der Burg 2007:128+nt.16.

14

Is ook niet de stemplicht afgeschaft, aangezien ze nogal tiranniek staat in een ‘verlicht’ land als Nederland. Nu is er stemrecht, waar ook velen geen gebruik van wensen te maken, maar dat is een ander verhaal. Weg dus met de leerplicht, welkom het recht op onderwijs.

Hoe heeft dit alles zover mogen komen? Daarvoor gaan we terug tot de verlichting. Onder invloed van de ontluikende pedagogiek groeide in de 18e eeuw de vraag naar verlicht en vernieuwend onderwijs. Ondertussen zat de Nederlandse economie in het slop. In vergelijking met Frankrijk en Engeland groeide de achterstand op het gebied van de industrialisatie en handel. De Nederlandse burgers verweten de bestuurders vriendjespolitiek. Ze hadden het land in een houdgreep. Verlichte burgers geloofden dat opvoeding en onderwijs de oplossing was. Het armoedevraagstuk zou verdwijnen als iedereen de mogelijkheid kreeg zich te verbeteren. De allerarmsten zouden door scholing betere kansen hebben en zij zouden zich ook meer betrokken voelen bij de Nederlandse maatschappij (Nationaal Archief; Van der Burg 2007). We zien dat door de toenmalige internationale competitie het onderwijs op de politieke agenda werd gezet. Er is niets veranderd in twee eeuwen.

Tussen 1801 en 1806 werd de schoolwet ingevoerd. Deze wet en het bijbehorende reglement legden nog geen leerplicht op. De ouders moesten schoolgeld betalen. In de wet werd wel geregeld dat gemeenten verplicht zijn voor die kinderen wier ouders dat niet kunnen, armenscholen op te richten. Er was geen leerplicht, want die zou het recht van de ouders schenden om hun kinderen naar eigen zin op te voeden. Wel waren er schoolinspecteurs die toe zagen op naleving van de onderwijswetgeving. (Nationaal Archief; Van der Burg 2007).

Standsverschillen in het onderwijs bleven ook na 1806 bestaan. Had men veel geld, dan betaalde men een onderwijzer aan huis of voor een particuliere (kost)school. De wet maakte daarom onderscheid in openbaar en bijzonder onderwijs. De publieke, bijvoorbeeld gemeentelijke kas, betaalde openbaar onderwijs. Scholen die door particulieren waren opgericht en financieel zelfstandig waren, vallen onder de noemer bijzonder onderwijs (Nationaal Archief).

De doelstelling van de onderwijswet van 1801-1806 was: “Alle Schoolonderwijs zal zoodanig moeten worden ingerigt, dat onder het aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden, de verstandelijke vermogens der kinderen ontwikkeld, en zij zelven opgeleid worden tot alle maatschappelijke en Christelijke deugden” (Onderwijswet van 1806:B. art 22).

Het onderwijs van na de onderwijswet van 1806 was niet gericht op de ontplooiing van de leerlingen of het vergaren van kennis, zoals we uit deze tekst kunnen halen. Ze was gericht op de bevestiging van de maatschappelijke verhoudingen (De Vries 1989:31).13

Op lezen lag de nadruk. Rekenen was van minder belang, maar voornamelijk nationalisme stond hoog in het lelijke vaandel. De Bijbel werd vervangen door moralistische geschriften, welke opvoeden ‘tot alle maatschappelijke en Christelijke deugden’.

In de tweede helft van de 19e eeuw kwam daar verandering in. Bredere vorming in het onderwijs, waaronder het stimuleren van lezen, zodat kinderen zich na hun twaalfde bleven ontwikkelen, werd een middel tot volksverheffing (De Vries 1989:31). De nieuwe Wet op het Lager Onderwijs van 1857 schreef een vakkenpakket voor en er kwamen examens. Het onderwijs werd ook godsdienstvrij, hoewel dit ideaal jaren later nog niet bereikt was en, zoals

13 De wet van 1801 eiste, dat op de lagere scholen onderwijs zou worden gegeven in lezen, schrijven en rekenen. In 1806 werd daaraan toegevoegd Nederlandse taal, terwijl op sommige scholen ook les werd gegeven in geschiedenis, aardrijkskunde en vreemde talen. In de Wet van 1857 werd bepaald, dat het Gewoon Lager onderwijs moest omvatten: het lezen, het schrijven, het rekenen, de beginselen der Nederlandse taal, die der vormleer, die der aardrijkskunde, die der geschiedenis, die der kennis van de natuur en het zingen (Remery 2006).

15

gezegd, de christelijke normen en waarden gewoon door die van de staat vervangen werden. Op het rooster verschenen geschiedenis, aardrijkskunde en zingen naast de oude vakken als lezen, schrijven en rekenen. Zeventig kinderen per klas werd het maximum per onderwijzer en bij meer dan honderd werd het raadzaam een hulponderwijzer aan te stellen (Nationaal Archief).

Men bleef de schoolwet aanpassen en veranderen: er moesten meisjes naar school gelokt met handwerkklassen, vrijheid van onderwijs moest geregeld (katholieken en protestanten moesten dit wel zelf betalen), wat uitmondde in de schoolstrijd, een ‘oorlog’ tussen ideologieën, even dwaas als oorlog altijd is.

We zien met de opkomst van het liberalisme een overgang van opgeleid worden tot alle maatschappelijke en Christelijke deugden naar meer kennisoverdracht en het leren van vaardigheden in het midden van de 19e eeuw. Onderwijs was voor liberalen het belangrijkste middel om hogerop te komen en de maatschappij voor te stuwen. Cognitieve ontwikkeling kreeg meer nadruk dan morele ontwikkeling, waardoor kennis dus belangrijker dan deugdzaamheid werd. Op die manier konden leerlingen mogelijk boven hun sociale milieu uit stijgen.

De Kinderwet van Samuel van Houten en de Arbeidswet van 1889 zorgden voor de afschaffing van de kinderarbeid in Nederland, waarmee vooruit werd gelopen op de rest van Europa en op de leerplichtwet.

Liberalen, sociaal-democraten en confessionelen sloten dan in 1917 een historisch compromis waarin het bijzonder onderwijs dezelfde vorm van overheidsfinanciering als het openbaar onderwijs kreeg. In ruil hiervoor voerde het confessionele kabinet het algemeen kiesrecht in (Nationaal Archief). Nederland was een parlementaire democratie geworden; de meerderheid van de bevolking kon eindelijk zijn tirannie aan de minderheid opleggen. Ergo: iedereen moet zich conformeren naar de meerderheid. Het gelijkheidsdenken deed daarmee officieel zijn intrede, maar het zou nog enige tijd duren voor het zijn vuile kop werkelijk opstak.

Een nobel streven?Evenmin als bij de Kinderwet was het in de schoolwet van 1878 gelukt een algemene leerplicht op te nemen. De eerste Leerplichtwet in Nederland werd pas aangenomen in 1900 en werd effectief op 1 januari 1901 (Regionaal Historisch Centrum Limburg). Het is een misvatting te denken dat wij in Nederland onderwijsrechten hebben, we hebben door de overheid opgelegde plichten. Deze verplichtingen zijn, indien niet nagekomen, strafbaar. Ook de leerplicht is een uitwas van het gelijkheidsdenken, waarover later meer.

Waarom is er leerplicht? Het werd ooit ingevoerd om het schoolverzuim door kinderarbeid uit te bannen. Een nobel streven, en als dit streven bereikt is, dan schaffen we het weer af. Waarom is er dan nog steeds leerplicht, want kinderarbeid in Nederland bestaat zo goed als niet meer.

Ik typte op Google de vraag ‘Waarom leerplicht?’ in en kreeg verrassende, bijna kafkiaanse, antwoorden. Zo vinden we op de website van de Gemeente Landerd (http://www.landerd.nl): “Onderwijs is van groot belang voor de toekomst van uw kind. Het is daarom belangrijk dat uw kind alle lessen op school volgt. Gemiste lessen kunnen later gemiste kansen zijn.”

De vraag ‘Waarom is er leerplicht?’ wordt daarmee geenszins beantwoord en het lijkt of men zegt: ‘Waarom? Daarom!’ Zo vindt men dat het belangrijk is voor de toekomst van het kind, belangrijk dat alle lessen gevolgd worden, maar waarom dit zo is komt nergens uit de verf en men blijft in kretologie en holle frasen hangen. Ik zie dezelfde vraag ook gesteld op een forum (http://www.cu2.nl/forum) maar de antwoorden komen vrijwel allemaal neer op ‘wat een domme vraag’ en ‘wees blij dat je naar school kan, anders wordt je later dom en

16

werkeloos’. Ik las een noodkreet van een fysiek gehandicapte jongen met veel migraineaanvallen die niet tegen het geschreeuw en de drukte van een klas kan en ook nog dagelijks gepest wordt (http://fora.kennisnet.nl/viewthread.php?tid=10495). Hij wil thuisonderwijs en dat mag niet in onze democratie. Hij ging daarom met zijn ouders op zoek naar de vraag, ‘waarom niet’, en werd van het kastje naar de muur gestuurd met de vage kreet: ‘je hebt leerplicht, je moet dus naar school.’ Deze jongen merkt terecht op dat leerplicht toch niet kan betekenen dat je schoolplicht hebt. Hij wil best geschoold worden, maar op een andere manier, en dat kan in de tirannie van de meerderheid niet. Tot deze jongen 18 is zal hij een mentale en fysieke kwelling moeten ondergaan welke we onze ergste vijand nog niet toewensen.

Ik zocht het hogerop en stelde de vraag bij Postbus 51, maar die interpreteert het als ‘Wat is leerplicht’, wat weer van een geheel andere orde is. Hetzelfde geldt voor de site van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Veel sites zeggen dat in Nederland ieder kind het recht heeft naar school te gaan. De Gemeente Bunsschoten verwoordt het aldus: “Deze wet (leerplichtwet) garandeert namelijk elke jongere het recht op scholing en opleiding. Een goede opleiding, het liefst bekroond met een diploma, geeft nu eenmaal meer kans op een goede baan” (http://www.bunsschoten.nl/ ‘Onderwijs’). Een wassen neus verhaal, want leerrecht zou hetzelfde doen en mogelijk meer. De Gemeente Bernisse (http://www.gemeentebernisse.nl ‘Onderwijs, Zorg en Welzijn’) sluit zich bij Bunsschoten aan, maar waarschuwt voor het schoolverzuim: dat is niet toegestaan en leidt tot het niet halen van je diploma en het niet krijgen van een baan. Een cirkelredenatie dus. Bernisse heeft een extra stimulans: “Uit onderzoek is bovendien gebleken dat ieder jaar dat je extra naar school gaat, je uiteindelijk meer salaris oplevert.” Of dit ook voor zwakzinnigenonderwijs opgaat, wordt niet vermeld, evenmin de bron van het zogenaamde ‘onderzoek’. Don’t believe the hype, stelde de rapformatie Public Enemy jaren geleden al.

Leerplicht is een kapstok geworden waaraan men eerst ‘behoeden voor kinderarbeid’ ophing, maar tegenwoordig ‘het sterker staan in de maatschappij door goede schoolopleiding’.

De leerplichtwet moet ervoor zorgen dat ouders hun kind op een school inschrijven en dat hun kind ook daadwerkelijk naar school gaat. De redenering erachter is dat de wet alle kinderen in staat stelt onderwijs te laten volgen om daarmee goed toegerust een zelfstandige plek in de maatschappij te laten verwerven.14 De echte reden is dat men ledigheid des duivels oorkussen vindt.15 De leerplichtwet is dus zuiver een calvinistische stok achter de deur. Kinderen mogen niet verzuimen, want ze raken aan de drank, het hangen en de seks. Nu doen ze dit ook mét de leerplichtwet, maar dat mag de calvinistische pret niet drukken; de bureaucratie zal overwinnen(!). Feitelijk is de doelstelling van de leerplicht dus hetzelfde als wij in de schoolwet van 1806 lezen: “Alle Schoolonderwijs zal zoodanig moeten worden ingerigt, dat onder het aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden, de verstandelijke vermogens der kinderen ontwikkeld, en zij zelven opgeleid worden tot alle maatschappelijke

14 De letterlijke wettekst van de Leerplichtwet van 1969 zegt niets over het waarom van de wet, wat bij andere wetten vaak wel het geval is. Ook de toelichting op de Leerplichtwet (Kluwer recht 2007) zegt niets over het waarom. Wel komt het schoolverzuim ter sprake, de oorzaken en maatregelen ertegen. In de wettekst van 2007 is e.e.a. gewijzigd, maar een vluchtig doorlezen van de teksten laat zien dat er wezenlijk niets is veranderd.15 Een bijkomende reden kan zijn dat men in Nederland pas een waardevol burger voor de staat is wanneer men gevestigd is; rondzwerven wordt door de staat afgekeurd en de leerplichtwet zorgt ervoor dat het rondzwerven de mensen met kinderen zo goed als onmogelijk wordt gemaakt. Deze overheidscontrole is al sinds het eind van de 19e - begin 20e eeuw aan de gang en het eind is nog niet in zicht zoals het kinddossier laat zien. Overigens, de Wet op het Primair Onderwijs kent een vrijstelling van leerplicht voor trekkende ouders, bijvoorbeeld kermisexploitanten en circusmedewerkers. Echter, de vrijstelling geldt niet indien men op 5 kilometer afstand van een school standplaats heeft (Kluwer recht 2007). Verder kennen kermissen en circussen vaak rijdende scholen.

17

en Christelijke deugden” (Onderwijswet van 1806:B. art 22). Zelfs die christelijke deugden zijn nu nog een vereiste, aangezien in ons land alleen in naam godsdienst en staat gescheiden zijn en de christelijke moraal door een vergelijkbare staatsmoraal vervangen is.

Het Nederlandse onderwijs lijkt in orde te zijn tot het moment dat je een geschikte plaats probeert te vinden voor een kind dat een andere leerbehoefte heeft. Het reguliere onderwijs weet daar geen raad mee, heeft er geen capaciteit voor of men bestrijdt eenvoudig dat de specifieke leerbehoefte aanwezig is. Ouders met zwakbegaafde kinderen, met hoogbegaafde kinderen, ADHD-kinderen, etc. herkennen deze problematiek. Het onderwijs in Nederland behoeft dus alleen al op dat punt aanpassing en vernieuwing (‘Geen leerplicht zonder leerrecht!’, Passend onderwijs voor iedere leerling website).16

In het volgende stuk wil ik kijken hoe effectief het onderwijs en de vele hervormingen ervan geweest zijn. Willen we vernieuwen, dan zullen we moeten kijken waar het in het verleden fout en goed ging; zonder deze terugblik zijn we gedoemd onze fouten te herhalen, om Santayana losjes aan te halen.

OnderwijshervormingenEind 2006 was er veel kritiek in de media op de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen decennia. Niet lang daarna stelde de Tweede Kamer een parlementair onderzoek in naar de vernieuwingen die de afgelopen twintig jaar in het onderwijs zijn doorgevoerd, zoals de basisvorming, het studiehuis, het vmbo en het nieuwe leren. Directe aanleiding was een groot studentenprotest in januari van 2007, waarbij scholieren en studenten meer lesuren en deskundige docenten eisten. Initiatiefnemer van het onderzoek was ironisch genoeg de PvdA, de partij die het onderwijs “naar een onaanvaardbaar niveau” liet afdalen, aldus een woordvoerder van D66.17

Op woensdag 21 november, de eerste dag van het parlementair onderzoek, werd gelijk al geconcludeerd dat de basisvorming, die er begin jaren ’90 kwam, te haastig en verkeerd is ingevoerd.

Met de basisvorming wilde het kabinet indertijd twee problemen oplossen. (Hoog)begaafde kinderen bleven vaak steken in onderwijs dat beneden hun niveau lag en daarnaast vond men dat iedere scholier een minimaal pakket aan kennis en vaardigheden moest krijgen. De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid bracht het advies uit om de verplichte vakken op twee niveaus aan te bieden, zodat de intelligente leerlingen zich niet zouden vervelen en de langzame leerlingen niet zouden afhaken. Dat advies legde toenmalig staatssecretaris Jacques Wallage naast zich neer en er werd één niveau ingevoerd. Dat werd ook nog eens te snel ingevoerd en de scholen, die midden jaren ’90 aan het fuseren waren, konden weinig aandacht opbrengen voor de basisvorming.18

16 Voormalig politiek leider van D66, Thom de Graaf, zei in zijn nieuwjaarstoespraak op 5 januari 2003 (selectief gebruik van leestekens van zijn hand): “Ons land kent een leerplicht maar geen leerrecht. Wie zijn kind thuishoudt krijgt dus een forse boete, maar wiens kind door de school wordt geweigerd die is veelal op zichzelf aangewezen. Dubbel en onbegrijpelijk! Ons land kent vrijheid van richting en inrichting maar daarom nog geen vrije schoolkeuze. De vrijheid van onderwijs art 23 GW gaat uitsluitend over de vrijheid van de onderwijsgevenden niet over de keuzevrijheid van ouders en leerlingen. Onbegrijpelijk! Ons land kent een publiek onderwijsbestel waar alle scholen naar gelijke maatstaf worden bekostigd maar wie denkt dat alle scholen binnen het publieke bestel ook gelijk toegankelijk zijn vergist zich deerlijk” (http://www.d66.nl).17 Yvonne Doorduyn, ‘Kamer begint onderzoek onderwijshervormingen’, De Volkskrant, 31 januari 2007; ANP bericht, AD, 31 januari 2007. Zie ook ANP-bericht, ‘Absurd korte periode’, Spits, 22 november 2007, wat gaat over de overhaaste en verkeerde invoering van de basisvorming. Zie verder Marlies Hagers & Derk Walters, ‘Geef ze een broek die past’, NRC Handelsblad, 6-7 oktober 2007, over de hoorzittingen onderzoek onderwijs.

18

Hoewel het als nieuws gebracht wordt werden soortgelijke geluiden twee jaar geleden ook al gehoord. Het wetenschappelijk bureau van de PvdA stak toen de hand in eigen boezem en liet een boek uitgaan waarin werd geconcludeerd dat het lerarencorps en de politiek sinds 1973, toen onderwijsminister Jos van Kemenade aantrad, van elkaar vervreemd zijn. Opeenvolgende PvdA bewindslieden verzonnen de ene regel na de andere, terwijl kennis van de praktijk ontbrak.19 Scheidend hoogleraar prof. Dr. T. Bergen van de Radboud Universiteit, Nijmegen, zei in hetzelfde jaar dat de vernieuwingen die de leraren op hun bord krijgen, bedacht zijn door beleidsmakers, die zulke veranderingen zelf niet kunnen doorvoeren.20

Indertijd was er ook al geconstateerd dat ongeveer tien(!) procent van de bevolking praktizerend analfabeet is: “Anderhalf miljoen Nederlanders hebben moeite met lezen en schrijven. Zij zijn daardoor onvoldoende toegerust voor de eisen van de moderne kenniseconomie. Bovendien is hun ‘laaggeletterdheid’ een bron van sociale, politieke en culturele uitsluiting” zo schreef de toenmalige minister in een brief aan de Tweede Kamer (Van der Hoeven 2005).21

Ik zou eindeloos kunnen doorgaan over onderwijshervormingen, vernieuwingen, misstanden in het onderwijs, maar het lijkt mij duidelijk. De hervormingen van de afgelopen decennia hebben niet wezenlijk aan beter onderwijs bijgedragen, sterker, het heeft de wateren vertroebeld en er een zooitje van gemaakt.

Daarnaast hebben de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen decennia “vrijwel alle traditionele vakken van hun wetenschappelijke basis vervreemd, met het argument dat wat er binnen de betreffende wetenschap werd geproduceerd voor kinderen te ingewikkeld was en niet aansloot bij hun beleving” (Albicher 2006).

Eerdere hervormingen leverden nieuwe onderwijstypen op. Montessori en Dalton zijn daar voorbeelden van. Maar dat waren particuliere initiatieven. In de jaren ’70 kreeg het gelijkheidsbeginsel van de PvdA de overhand, waardoor de politiek en de beleidsmakers de overhand kregen. De erfenis is een kwalitatief zwak onderwijs, waarbij de controle van bovenaf voorop lijkt te staan. Daarnaast heeft het voor een immens lerarentekort, domme leerlingen, taal- en rekenachterstanden en een reeks van andere misstanden gezorgd.

Pestalozzi leek het falen van het Nederlandse onderwijsstelsel van vandaag de dag te hebben voorzien toen hij schreef: “Wij moeten in gedachte houden, dat het uiteindelijke doel van educatie niet de perfectie in de verworvenheden van de school is, maar de geschiktheid om te kunnen leven; niet de vereisten van de gewoonten van blinde navolging, en van voorgeschreven ijver, maar een voorbereiding voor onafhankelijke actie” (Pestalozzi 1827:Brief 21, p. 85; door mij losjes vertaald).

Het resultaat van onderwijshervormingenIk wil hier enkele resultaten van de onderwijshervormingen van de afgelopen decennia kort de revue laten passeren. Wat hebben we zien gebeuren: pabo-studenten vallen en masse uit; het niveau van het eindexamen is gezakt; het niveau van het onderwijzende personeel is ook gezakt, er schijnen zelfs leraren Nederlands te zijn die niet kunnen spellen of ontleden en de wiskunde is verloederd op de middelbare school: “Uit verhaaltjes te extraheren infantiele sommetjes, die de wiskundig minder begaafden nog steeds niet kunnen maken, terwijl ze de

18 ANP bericht, Spits, 22 november 2007; Peter Wierenga, ‘Politiek wilde kritiek op basisvorming niet horen’, Dagblad De Pers, 22 november 2007.19 GPD bericht, AD, 30 maart 2005.20 ANP bericht, AD, 19 maart 2005.21 Zie voor de brief ook Kennisnet website, http://vakcommunities.kennisnet.nl/bve/educatie/Nieuwsarchief/12-2005/brief_aanvalsplan/De Onderwijsinspectie constateerde in april van 2006 dat 25% van de leerlingen de basisschool verlaat met een achterstand in lezen (Ministerie OCW, Aanvalsplan laaggeletterdheid, 3 augustus 2007).

19

getalenteerden beletten dit vak op waarde te schatten” (Boele 2005). Het doorbladeren van de kranten van de afgelopen jaren geeft een bedroevend beeld van de staat van het onderwijs. Een enkel berichtje moet kunnen volstaan:

Mbo-leerlingen lezen zo gebrekkig dat velen hun opleiding nooit op het vereiste niveau zullen afronden. Ruim de helft van de mbo’ers blijft bij het begin van de opleiding steken op het lezen van slechts korte eenvoudige teksten.Om het belang van taalbeheersing te onderstrepen, hebben regionale opleidingencentra vanaf dit schooljaar nieuwe normen afgesproken, verdeeld in zes niveaus (A1-C2). Mbo-leerlingen moeten aan het eind van hun opleiding het derde of vierde niveau (B1 of B2) halen. Ze zitten daar ver onder.22

Overigens, die taal- en rekenachterstanden worden nu wel leuk opgerakeld, maar al in het jaar 2000 deed het magazine Ouders Online veel stof opwaaien door emails vol taal- en spelfouten van Pabo-studenten te publiceren. Indertijd bleek het uitvalspercentage van deze studenten ongeveer 8% te bedragen; dat zijn studenten die na twee jaar nog steeds zakten voor toetsen op spelling- en rekenvaardigheid.23 Er is dus weinig veranderd in zeseneenhalf jaar, sterker, het probleem is alleen maar erger geworden.24 En in plaats van verbeteringen bewieroken politici en beleidsmakers middelmatige nonsensicale ideeën als de versimpeling van de Nederlandse geschiedenis welke het Nederlandse canon is geheten.25

Opnieuw zit er naar mijn mening een politieke agenda achter een onderwijshervorming, welke voortkomt uit de gelijkheidsideologie. Frans van Lunteren, wetenschapshistoricus, deelt die mening, maar lijkt de middelmatigheid niet te herkennen: “Aan de achterliggende politieke agenda van de canon lijkt enig Fortuynistisch sentiment niet vreemd. Uitlatingen van diverse kabinetsleden, inclusief de verantwoordelijke minister, versterken de indruk dat de canon mede bedoeld is als instrument voor de culturele herbewapening van het Nederlandse volk ter bescherming van een door nieuwkomers bedreigde denkbeeldige nationale identiteit (‘Kijk eens hoe leuk we het hier hadden voordat jullie kwamen’). Het ergerlijke is dat diezelfde politici nauwelijks blijk geven van zorg voor de staat van het Nederlandse 22 Robin Gerrits, ‘Mbo-scholier faalt door slecht lezen’, De Volkskrant, 8 oktober 2007. Zie bijvoorbeeld ook Anon., ‘Kind moet beter leren rekenen, DO.DAG, 24 januari 2008, over de reken- en taalvaardigheden van 12-jarigen die te wensen overlaten. Of Novum-bericht, ‘Pabo-student valt uit’, Dagblad De Pers, 3 oktober 2007, waarin we lezen dat 12% van de eerstejaars pabo-studenten uitviel omdat ze drie keer zakten voor de reken- of taaltoets. Om diverse andere redenen vielen meer studenten uit, waarna bleek dat vier op de tien pabo-studenten uitgevallen was door reken- en taaltoetsen. En zij wilden de toekomstige leraren worden.23 Zie Ouders Online, http://www.ouders.nl/xred2000-04.htm voor de emails en een stuk in Trouw (24 mei 2000) over deze affaire. Zie ook een artikel van Piet van der Ploeg, ‘Leerkrachten schieten tekort’, uit 2003 op Pedagogiek.net.24 In een nieuwe notitie (Scholen voor morgen) van PvdA staatssecretaris Sharon Dijksma ligt “de nadruk op het verbeteren van de taal- en rekenprestaties” in het primair onderwijs. Het is het “belangrijkste doel” van de notitie. Wrang is dan de constatering “Nederland zit internationaal gezien nog steeds in de kopgroep.” Waarom iets verbeteren als je in de kopgroep zit? Richt je dan op belangrijker zaken. Het is duidelijk dat de PvdA aan het puinruimen is. Bron: Nieuwsbericht Conceptnotitie ‘Scholen voor Morgen’, Ministerie van OCW website, 16 november 2007, bekeken 18 november 2007. Nederland is vijfde op de lijst van landen die verhoudingsgewijs goed presteren volgens de OESO International Adult Literacy Survey (IALS) uit 2000 (Plasterk 2007). Dit zal die ‘kopgroep’ van Dijksma zijn, maar dat is m.i. appels met peren vergelijken en de boel verdraaien, verder is die survey van 7 jaar terug.25 Zie daarvoor http://www.entoen.nu/

20

onderwijs” (Hardeman 2006). Het canon als waan van de dag. Moeten wij er niet tegen waken?

Dennis Dieks, historicus van de natuurwetenschappen, ziet het middelmatige van de canon, zo proef ik uit het volgende commentaar: “Iedereen heeft altijd gevonden dat geschiedenis belangrijk is, voor allerlei dingen waaronder identiteitskwesties. Dat nu een college van hoogleraren hiermee een tijd bezig geweest is, en dat de voorzitter ervan als genie bewierookt wordt vanwege het resultaat, lijkt te zeggen dat er iets helemaal fout is gegaan gedurende de laatste decennia. Zou het werkelijk waar zijn dat ons onderwijs helemaal niets meer voorstelt? Dat er nauwelijks nog sprake is van kennisverwerving maar bijna uitsluitend nog van gezellig bezig zijn in groepsprojecten etc.? De ontvangst van de canon lijkt het inderdaad te bevestigen” (Hardeman 2006).

Ons onderwijs dat helemaal niets meer voorstelt? De kwaliteit van het onderwijs wordt hier belangrijker gezien dan het welzijn van zijn leerlingen. En dan niet eens zo’n hoge kwaliteit, maar een middelmatige, waarin de wetten en regelgeving de boventoon voeren. Pestalozzi waarschuwde daarvoor en de vrije scholen, vrijwel allemaal op zijn ideeën geënt, zijn er vandaag de dag de dupe van.

‘De Vrije Scholen moeten ingrijpend worden gereorganiseerd’, zei de hoofdinspecteur voor het primair onderwijs Leon Henkens in 2007 in NRC Handelsblad. De scholen moesten de leerlingen eerder leren lezen en schrijven. Daarnaast moeten deze vaardigheden meer worden getoetst. “De kwaliteit van het onderwijs schiet op meer dan de helft van de vrije scholen in meer of minder ernstige mate tekort” (Inspectie van het Onderwijs 2007b.) Wat men bedoelde was dat de Inspectie niet betrouwbaar kon vaststellen of de leerresultaten voldoende waren, aangezien er geen, of verouderde, toetsen werden gebruikt (Inspectie van het Onderwijs 2007a).

De Inspectie van het Onderwijs wil dat de Vrije Scholen meer bewijzen wat de kinderen daar leren. Veertien van de veertig basisscholen die in een rapport van de inspectie uit 2004 zeer zwak werden genoemd, waren volgens Henkens Vrije Scholen.

Op het overgrote deel van de scholen wordt de Cito-toets niet afgenomen. Op Vrije Scholen wordt relatief veel aandacht besteed aan creatieve vakken. Hierdoor schieten de taal- en rekenvaardigheden er vaak bij in, stelt de Inspectie.26

Alle kinderen gelijk, daardoor levert het onderwijs in Nederland domme leerlingen af. Waar komt dit eigenlijk vandaan, dit gelijkheidsdenken van de massa, dit middelmatig willen zijn? In het volgende hoofdstuk duik ik in de gelijkheidsideologie, de loodzware erfenis van de verzuiling.

De gelijkheidsideologieBijna een kwart eeuw geleden zong Hugh Cornwell, biologieleraar en leadzanger van The Stranglers “I was always told at school, everybody should get the same.”27

De ideologie achter de onderwijsvernieuwingen is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen, seksen en etnische groepen. Als een van deze groepen gemiddeld minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt (Boele 2005).

De gelijkheidsideologie is niet iets van deze tijd. Ze wortelt onder andere in het socialistisch gedachtengoed, maar al in de Verlichting roerde het zijn lelijke kop. Liberté, égalité, fraternité was de leuze tijdens de Franse revolutie. Deze gelijkheid was een soort

26 Novum/ANP bericht in Trouw, 8 september 2007; Novum bericht op Elsevier.nl, 8 september 2007. Zie ook: website Inspectie van het Onderwijs, ‘Zeer zwakke vrijescholen’, met het rapport uit maart van 2007 en het rapport uit september van 2006, beide werden overigens in oktober 2007 uitgegeven.27 The Stranglers, ‘Always the Sun’, 1986.

21

éénrichtingsgelijkheid: het was Franse gelijkheid. De gelijkheidsideologie van nu is een van de erfenissen van de verzuiling. Mr. L.J. Brinkhorst verwoordde het bij de opening van het academisch jaar 2005 aldus in een toespraak voor de Universiteit Leiden: “Doordat de overheid in de verzuilde samenleving altijd op eieren moest lopen om de verschillende bloedgroepen te vriend te houden, ontwikkelden de Nederlandse instituties een sterk egalitair karakter. Dat uitte zich in het poldermodel en een uitgebreide verzorgingsstaat. Differentiatie kreeg maar beperkt ruimte. Uitzonderlijke prestaties werden niet navenant beloond en geprezen” (Brinkhorst 2005).

Het gelijkheidsdenken is een internationaal fenomeen. Vandaag de dag is er een Amerikaanse gelijkheid waar men in liberale kringen graag op leunt, maar ook in christen-democratische kringen kent men een gelijkheidsideologie.

In het onderwijs zien we een opmerkelijke invloed van de gelijkheidsideologie op het eind van de 19e eeuw. Toen ontstond in Duitse linkse kringen een opmerkelijke belangstelling voor de Einheitlichkeit van het onderwijssysteem. Het is een onderwijssysteem waarbij het ene onderwijsniveau organisch overgaat in het volgende, en er geen doodlopende onderwijsrichtingen of -niveaus bestaan. De klemtoon ligt dus op de ineenvloeiende structuur van het onderwijssysteem: een eenheid vormende, zonder hierarchie van naast elkaar bestaande schooltypes.

Progressieve pedagogen pleitten voor eenheidsscholen: Heinrich Schulz (onderwijstheoreticus van de Duitse sociaal-democratie), Wilhelm Rein, Johannes Tews, Georg Kerschensteiner, Paul Natorp, Peter Petersen (oprichter Jenaplanschool), de afvallige theosoof Rudolf Steiner, etc.

Eenheidsscholen schoten in Europa als paddestoelen uit de grond; Rusland, Turkije, Frankrijk, Belgie, Nederland. Overal, en jarenlang onstaan er nog her en der ‘volksscholen’, ‘grondscholen’, ‘eenheidsscholen’ en dergelijke (Van Daele 1997).

Maar de eenheidsscholen werkten vanuit een (naieve) ideologie én vanuit de vooruitgang om een eenheid te vormen. De Einheitsschule werd beschouwd als een noodzakelijke voorwaarde om het gelijke recht op onderwijs voor alle kinderen te verwezenlijken, “onafgezien van geslacht, godsdienst of stand” (Van Daele 1997).

Wat er in de jaren ’70 gebeurde vanuit de PvdA was een opportunistisch gelijkheidsdenken wat vanuit de politiek werd gestuurd. Machthebbers gebruikten het onderwijs voor hun eigen vileine plannetjes van een ‘maakbare samenleving’, een ‘heilsverwachting van een betere wereld’. “Het onderwijs is de afgelopen twintig jaar de speelbal geweest van omstreden experimenten waarbij de verantwoordelijke bewindslieden zich lieten leiden door politiek prestige, de waan van de dag en de angst voor gezichtsverlies. Met een onafgebroken stroom aan ingrijpende ‘vernieuwingen’ (basisvorming, studiehuis, tweede fase, vmbo) dicteerde de Partij van de Arbeid tot voor enkele jaren het onderwijsdebat. Coalitiepartners CDA en VVD gingen daarin mee zolang zij daar politiek voordeel mee dachten te behalen. Want zo belangrijk was onderwijs niet: voor hen diende het als wisselgeld voor sociaal-economische hervormingen, voor zaken dus die er werkelijk toe deden”.28

Het ideaal van de vernieuwers was: we maken geen verschil meer tussen leerlingen. Zelfs notoir zwakke leerlingen, die naar speciale scholen voor individueel onderwijs moeten, werden beschouwd als normale kinderen, die heus ook wel op hetzelfde niveau les kunnen krijgen als slimme leerlingen. Het is idealisme waar ieder verschil tussen mensen is weggepoetst.

De basisgedachte was niet zo verkeerd. Kinderen moesten meer op de goede plaats terechtkomen, afhankelijk van hun kwaliteit. Sociaal-economische factoren, zoals de afkomst, zouden een kleinere rol spelen bij de schoolkeuze. En daardoor zou een onrechtvaardige

28 Guus Valk, ‘Geruisloze blindheid’, NRC, 1 maart 2006.

22

situatie bestreden kunnen worden. Maar dit idee sloeg om in een drang om verschillen te ontkennen. Daardoor kregen alle leerlingen, ongeacht hun niveau, hetzelfde onzinnige pakket van vijftien vakken.29

De PvdA is niet de enige schuldige, ook economische en demografische trends werkten mee aan de onderwijsvernieuwingen van de laatste 30-40 jaar, maar feit is dat de vernieuwingen al ver voor de jaren ’70 aan de gang zijn. Evenzeer is het een feit dat de volksvertegenwoordiging kritiekloos alle vernieuwingen heeft geslikt. Dat maakt haar medeverantwoordelijk. Zonder nu de zwarte piet aan iemand te willen toespelen blijkt dat de gelijkheidsideologie, welke aan de basis stond voor de veranderingen die de PvdA beoogde, hoofdschuldige is. En deze ideologie is niet aan één partij of gedachtengoed toe te kennen, zoals we ook al eerder zagen.30

Wat gebeurt er in het gelijkheidsdenken? Dr. Frans de Vijlder van het Max Goote kenniscentrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie van de Universiteit van Amsterdam zegt in een essay: “Het publieke bestel wordt op een middelmatig niveau gehandhaafd met de illusie dat daarmee ook de gelijkheid van kansen en de verdelende rechtvaardigheid gediend zijn. Het publieke bestel levert voor iedereen slechts een beperkt profijt” (Vijlder 2007:15). Een beperkt profijt, en toch klampen sommigen zich aan dit onzalige idee vast. Is het Fishkins trilemma, of speelt er een diepere angst, bijvoorbeeld de angst voor een intellectuele elite? Ik ga mij hier niet vermoeien met antwoorden, zeker daar ze buiten het bestek van dit essay dreigen te vallen. Wel wil ik hier nog in eenvoudige bewoordingen laten zien hoezeer het middelmatige niveau van het gelijkheidsdenken ons als mensen kan beinvloeden: “Aangeboren verschillen in intelligentie zijn nu eenmaal een gegeven, en als je slimmerds en domoren een opleiding biedt waarin beide groepen hun vermogens optimaal kunnen realiseren, is een zeer ongelijke spreiding van kennis het uiteindelijke resultaat. Zo zal een jeugdopleiding voetbal waarin de talenten van jonge Cruijffjes en jonge klunzen optimaal worden benut, ertoe leiden dat het niveauverschil tussen de Cruijffjes en de klunzen steeds verder toeneemt – da’s logisch, hè. Nivellering is alleen mogelijk door de talenten minder te laten leren, bijvoorbeeld door de Cruijffjes in hun vormende jaren in een team met klunzen te laten spelen (het concept van de middenschool)” (Boele 2005).

In het onderwijs moeten kinderen gelijke kansen krijgen. Daarom stuit elke verzwaring van het lesprogramma duidt op weerstand. Een veelgehoord argument is: ‘want wie kan garanderen dat de zwakste leerlingen niet worden benadeeld?’ Maar, “wie neemt het daarentegen op voor jonge kinderen die probleemloos een tweede taal zouden kunnen leren, maar worden tegengehouden omdat sommige klasgenoten wellicht niet meekunnen?”31

De gelijkheidsideologie werkt ook door voor hoogbegaafden. Het welbekende spreekwoord luidt: ‘doe maar gewoon, dan doe je al gek genoeg’. Evenzo het ‘de kop boven

29 Guus Valk, ‘Geruisloze blindheid’, NRC, 1 maart 2006; Robin Gerrits, ‘Een zware onvoldoende’, De Volkskrant, 10 maart 2006; Leo Prick, ‘Hoe de PvdA het onderwijs vernieuwde’, Trouw, 11 maart 2006.30 De PvdA’er Ronald Plasterk, voormalig bioloog en columnist van de VPRO, is de minister van onder andere onderwijs. Enkele van zijn voorstellen: het afschaffen van de basisbeurs om er de verhoging van de lerarensalarissen mee te kunnen betalen; het ten strijde trekken tegen de seksualisering van de samenleving, het collegegeld voor een masteropleiding verhogen zodat studenten van het HBO direct moeten gaan werken. Trouw meent dat de minister “in schijnoplossingen” grossiert (‘deVerdieping’, 1 december 2007). Het moge duidelijk zijn dat de gelijkheidsideologie niet iets oorspronkelijks van de PvdA is, maar een opportunistisch figuur als Plasterk is gepokt en gemazeld in deze ideologie en zijn schijnoplossingen.31 Uit artikel in De Volkskrant van 16 oktober 2004, op http://www.talenopdebasisschool.nl/index.php?var_content=content&contentid=38 Ingezien op 24 oktober 2007. Artikel niet in archief Volkskrant website te vinden.

23

het maaiveld uitsteken’. Nederland is egalitair, maar met een vermanend vingertje. Het wordt tijd dat iets of iemand dat vingertje breekt en de gelijkheidsideologie, die een pijler van de Nederlandse identiteit geworden is, met de grond gelijk maakt.

Middelmatigheid troef - over hoogbegaafdheidIk wil hier niet de discussie voeren wat hoogbegaafdheid is; er bestaat geen eenduidig concept over en een acceptabele en algemeen aanvaarde definitie ontbreekt. Ik verwijs naar de literatuur voor discussies en meningen (Zie o.a. Somers 1998; Driessen, Mooij & Doesburgh 2007; Drent & Van Gerven 2007; Van Gerven 2001; Van Wessel 2007; Barreveld 1996, Van Zanten 1997, D’hondt & Van Rossen 1999).

Met hoogbegaafd bedoel ik hier hoogintelligent, meerbegaafd, getalenteerd en dergelijke begrippen. Kort gezegd, hoogbegaafd is hoogintelligent, met wat extra’s op het gebied van creativiteit, intellectualiteit, doorzettingsvermogen, of op het terrein van de sport, of op sociaal gebied. Hoogintelligent zijn zij die een score van 130/135 of meer op een intelligentietest halen. Zoals een hoogbegaafde het zelf zegt: “Hoogbegaafdheid voor de psychologen betekent dus heel nauwkeurig een I.Q. bereiken, dat ver boven het gemiddelde ligt. Zoals gezegd, slechts 1% van de bevolking haalt een I.Q. van 135 bij een maximum van 154” (Somers 1998c).

Hoogbegaafden zijn anders. Al vanaf de geboorte wordt er meer informatie opgenomen en wordt het zenuwstelsel intensiever gebruikt; het hoogbegaafde kind heeft dus een wijdervertakt zenuwstelsel en gebruikt derhalve de hersenen intensiever. “Het is dus niet vreemd dat een hoogbegaafd kind een structureel andere manier van denken heeft die vaak door de omgeving niet begrepen wordt. Hij (of zij) is dus vanaf het begin anders” (Brunia 2001).

Hoe uit zich dat anders zijn? Wijlen Rob Brunia, die jarenlang hoogbegaafden begeleidde, zette er enkele op een rijtje, welke ik beknopt weergeef, met enkele algemene aanvullingen (Brunia 2001):

Het hoogbegaafde kind heeft een heel eigen kijk op de wereld. Gevolg daarvan is vaak dat hij op school buiten de groep valt.

Het hoogbegaafde kind observeert vaak op basis van verschillen. Meestal observeert men op basis van overeenkomsten

Hoogbegaafden zijn sterk visueel ingesteld. Het kind kijkt en vormt zich onmiddellijk een beeld. “Dan kun je praten wat je wilt,

maar met woorden is een beeld niet te veranderen.” Ze hebben een groot probleemoplossend vermogen. Ze hebben het idee dat ze één keertje ergens naar hoeven te kijken om het dan te

weten.32

Hoogbegaafden leren ook anders dan de gemiddelde leerling. Zij leren divergent en door associatie of onderdompeling. Op scholen worden meestal convergente of analoge leermethodes gebruikt, waarbij je een los stukje informatie krijgt, daarna nog een stukje, nog een stukje, en op het laatst kom je er dan achter waar het naar toe leidde of iets wordt keer op keer herhaald totdat het vast gaat zitten. Hoogbegaafden leren echter anders. Eerst wordt de structuur aangegeven, het doel wordt vastgesteld, pas daarna worden alle details ingevuld. Men heet dit ook wel topdown leren (Brunia 2001; Van Gerven 2001). Het moge duidelijk zijn dat anders leren ook ander onderwijs moet inhouden.

32 Andere bronnen geven andere, vaak uitgebreidere, lijstjes; ze komen op hetzelfde neer. Zie bijvoorbeeld Van Gerven 2001:19 e.v.

24

Hoogbegaafd zijn is vaak geen zegen, integendeel. Een hoogbegaafde psycholoog en auteur verwoordt het als volgt: “In een maatschappij waar de meerderheid relatief tot de hoogbegaafden minderbegaafd is, is het noodzakelijk de hoogbegaafde die in het ongelijk wordt gesteld. Het is de meerderheid die de publieke opinie vormt, het is de meerderheid die beslist over de wetgeving: de democratie is immers niets anders dan de tirannie van die meerderheid, en derhalve van de middelmatigheid. De hoogbegaafde is steeds de dupe. Hoogoriginele en waardevolle inzichten worden weg gebonjourd in de discussies, en vervangen door vooroordelen, oppervlakkige dogma’s en taboes” (Somers 1998a).

In de maatschappij is middelmatigheid troef en de normen en waarden die er gelden zijn door middelmatige lieden opgesteld. Iets wat middelmatig is, kan nooit tot volle wasdom komen. “Hoogbegaafden worden veelal beoordeeld door minderbegaafden, en deze laatsten zijn de mening toegedaan dat zowel het oordeel als het gedrag van hoogbegaafden niet beantwoorden aan de gewone normen, of aan de normen die minderbegaafden passend en noodzakelijk achten” (Somers 1998a).

Die middelmatigheid speelt de hoogbegaafde meer parten; ontgoocheling is het resultaat. Een ontgoocheling die “enkel nog neurotische afweer toe(laat)” (D’hondt 1999:73).

Deze middelmatigheid laat ook geen talenten toe. De ‘kop boven het maaiveld’ houding verlamt het denken hier te lande en houdt een egalitaire consensus in stand welke de broodnodige kenniseconomie nooit van de grond zal laten komen. Een waardevol bezit gaat hierdoor verloren. “Hoogbegaafden zijn een zeldzame rijkdom voor een land. In plaats van ze te elimineren dient men ze te cultiveren”(Somers 1998a).33

Hoogbegaafden een risicogroepEr zijn kinderen waarvoor een andere aanpak noodzakelijk is door hun hoogbegaafdheid dan voor andere kinderen. Zonder deze speciale aanpak kunnen die kinderen in een sociaal en/of emotioneel isolement terecht komen. Echter, passende scholing voor hoogbegaafden bestaat vrijwel niet. “Gevreesd wordt voor elitevorming en kansongelijkheid” (Van Zanten 1997:41), als men het over speciale lesprogramma’s en scholing voor hoogbegaafden heeft.

Ook heeft men lang gedacht dat mensen die zo ‘slim’ zijn zichzelf wel kunnen redden. En het zijn er niet zoveel, dus behoeven ze geen speciale zorg en aandacht. Verder ontbreekt het de leraren aan kennis en/of leermiddelen met betrekking tot dit specifieke terrein (Van Zanten 1997:42).

Dankzij hun aanpassingsvermogen aan de ene en hun sociale competentie aan de andere kant weten veel hoogbegaafde kinderen zich tot goed functionerende volwassenen te ontwikkelen. Maar slechts een derde van de hoogbegaafden komt goed terecht. Veel vallen buiten het schoolsysteem dat niet aan hen aangepast is. Een mogelijk gevolg is onderpresteren, of er ontstaat faalangst (Barreveld 1999:131).34

33 Topbestuurders van de 50 grootste Nederlandse internationals vinden dat er te weinig toptalent in ons land beschikbaar is en dat andere EU-landen en de Verenigde Staten in dit opzicht een stuk beter presteren, aldus een artikel van Hans Hulst, ‘Waarheen met het hoger onderwijs?’ in Nobiles № 8, 2007, pp. 20-23. Dit gebrek aan toptalent brengt de Nederlandse economie schade toe aangezien Research & Development door veel bedrijven noodgedwongen in het buitenland wordt uitgevoerd (ibid.). Dat toptalent de komende jaren in Nederland niet gestimuleerd zal worden, bewijzen de vreemde plannen van de minister van Onderwijs, Ronald Plasterk. Als het aan hem ligt gaat iedereen met een bachelordiploma de arbeidsmarkt op. Hij liet eind 2007 een proefballonnetje voor dit onzalige idee op. Voorzitter Sijbolt Noorda van de Vereniging van Universiteiten zegt daarover: “In Nederland zijn we het er echter allemaal over eens dat de kenniseconomie behoefte heeft aan méér in plaats van minder hoogopgeleiden” (Annemieke van Dongen, ‘Bizar voorstel Plasterk’, in Dagblad De Pers, 3 december 2007).34 Oudere bronnen zien meer problemen met hoogbegaafdheid dan jongere. Is deze afname een gevolg van het gelijkheidsdenken? Van betere onderzoeksmethoden? Van meer aandacht voor

25

Onderpresteren is de meest voorkomende uiting van de onaangepaste, verwaarloosde hoogbegaafde. Doordat hoogbegaafden in het huidige onderwijs vaak niet op niveau worden aangesproken lopen ze een groot risico om gedemotiveerd te raken, met gedragsproblemen en onderpresteren tot gevolg. Dit kan verder leiden tot ergere gedragsproblemen en spanningen, vroegtijdig schoolverlaten, tot het mislukken van een carrière aan toe (Brunia 1999; Plato 2003:10).35

Hoe kan het dat hoogbegaafdheid hier niet gecultiveerd wordt? Is de wil soms niet aanwezig? “In een maatschappij die onwelwillend staat tegen hoogbegaafdheid zijn het de begaafde kinderen zelf, hun ouders en hun leerkrachten die met de moeilijkheden zitten” (D’hondt & Van Rossen 1999:71).

Staat men in Nederland onwelwillend tegenover hoogbegaafdheid? Hiervoor zijn aanwijzingen te over. De werkgroep HB – school die pleit voor de Boxschool, een holistische vorm van onderwijs voor hoogbegaafden, ondervindt tal van moeilijkheden bij het aan de man brengen van hun concept: “Probleem op dit moment is echter dat de minister aangeeft dat er voor elk kind al een onderwijsvorm is, het Ministerie van OCW zegt dat de scholen zèlf verantwoordelijk zijn voor het creëren van een onderwijsvorm voor hoogbegaafden en dat de scholen dat terugkaatsen naar het Ministerie onder het mom van gebrek aan budget” (Persbericht Boxschool).

Ook hier laat het gelijkheidsideaal zich gelden: “Tegelijk ontwikkelde men een hardnekkige weerstand tegen het afzonderen van hoogbegaafden in speciale scholen of klassen. Dit houdt verband met het algemene gelijkheidsideaal dat vele Amerikanen zo lief is. Iedereen heeft recht op een maximale ontwikkeling, waarom dan nog speciale afdelingen en leergangen voor hoogbegaafden? … Terwijl de publieke opinie minder moeite heeft met bijzonder onderwijs voor minderbegaafden en mentaal gehandicapten, toch blijft men sputteren tegen een bijzonder onderwijs voor hoogbegaafden. Men ziet dit als het vormen van een geprivilegieerde groep op kosten van de staat. Hoogstens verdraagt men enkele aanpassingen in overigens algemeen toegankelijke scholen voor leerlingen die bijv. enkele bijzondere leergangen willen volgen” (Somers 1998a).

Concluderend kan ik zeggen dat een deel van de hoogbegaafden een risicogroep vormt, zeker doordat ze niet de juiste stimulansen en begeleiding krijgt, dat hoogbegaafden onontbeerlijk voor de toekomst van ons land zijn, en dat ze gediscrimineerd worden door de middelmatige meerderheid die ook nog in een gelijkheidsideaal geloofd. Je zult je in Nederland moeten ontwikkelen volgens de norm als je iets wil bereiken. Afwijken daarvan leidt tot uitgekotst en weggestemd worden. Jammer, want mijn idee is dat hoogbegaafden Nederland veel te bieden kunnen hebben.

‘Ik wil later hoogbegaafd worden’Er zijn meerdere manieren om hoogbegaafden speciale en toepasselijke begeleiding op school te geven. Versnelling (of compacting), door de relevante leerstof in versneld tempo aan te bieden, is er één, een andere is verrijking, welke in verbredings- en verdiepingsstof in te delen valt. Verbredingsstof is die leerstof die een aanvulling op de kerndoelen van het onderwijs vormt. Door verdiepingsstof doet een leerling meer kennis en vaardigheden op over een

hoogbegaafdheid en minder stemmingsmakerij. Zie bijvoorbeeld Drent & Van Gerven (2007:140) voor geen afwijkende ontwikkeling op sociaal-emotioneel gebied, maar ook voor een verhoogd risico (evenals Van Gerven 2001:121 – met overigens een verhoogde kans op faalangst voor hoogbegaafden). Zie Driessen, Mooij & Doesburgh (2007:63) voor percentages onderpresteerders tussen de 16 en 20%.35 Zie Driessen, Mooij & Doesburgh 2007:35 voor de stijging van onderpresteren van groep 4 naar groep 8 onder hoogbegaafde leerlingen.

26

specifiek onderwerp dat tot de reguliere lestof behoort (Drent & Van Gerven 2007; Van Gerven 2001).

Verdiepende en verrijkende leerstof moeten voornamelijk gericht zijn op de interessegebieden van het hoogbegaafde kind. Het vraagt overigens wel een grote tijdsinvestering van de leerkrachten (Drent & Van Gerven 2007).

Verrijkingsmateriaal kan zowel in de eigen klas aangeboden als daarbuiten, in een verrijkings- of plusgroepje. Hierbij komen hoogbegaafde leerlingen uit de hele school gedurende één of meerdere lesuren per week bij elkaar in een aparte groep om aan een eigen programma te werken (Drent & Van Gerven 2007).

Het meeste verrijkingsmateriaal bestaat uit cognitief materiaal. Belangrijk is dan ook om naast het structurele onderwijsaanbod een aanbod te hebben van specifieke vaardigheden. Hierbij kan gedacht worden aan vaardigheden die het logisch denken stimuleren, samenwerkingsprojecten, computervaardigheden, het omzetten van denken naar doen (veel hoogbegaafden hebben hier zeer veel moeite mee), sociale vaardigheden (Van Gerven 2001:66 e.v.). Ik zou daarbij ook sport en spel willen voegen.

Varianten van verrijkingsmethoden kunnen zijn door de hoogbegaafde leerling te laten meelopen met hogere klassen of groepen. Zo kan het zich tussen ontwikkelingsgelijken begeven. Lesmateriaal van hogere groepen beschikbaar stellen is ook een optie.

Opgemerkt dient te worden dat versnellen in feite altijd dient samen te gaan met verrijking (Drent & Van Gerven 2007).

Overigens is nog weinig bekend over het effect van versnellings- en verrijkingsprogramma’s. Voorzichtig wordt opgemerkt dat er “positieve effecten” op het “cognitieve domein, en zowel positieve als negatieve effecten op het gebied van het zelfconcept” gemeten zijn (Driessen, Mooij & Doesburgh 2007:3). De onderzoekers Geert Driessen, Ton Mooij en Jan Doesburgh (2007:62) merken in de conclusie van hun onderzoek voor het ministerie van OCW verder op, dat hoogbegaafden die een uitgebreider lesaanbod krijgen “een betere werkhouding” hebben en “minder disciplinaire maatregelen” behoeven.

Boxschool en Leonardo projectMomenteel zijn er een aantal initiatieven om hoogbegaafden aangepast onderwijs of lesmateriaal te geven. Ik geef er hier twee. De eerste is de Boxschool, de tweede het Leonardo project. De initiatiefnemer van de laatste, Jan Hendrickx, heb ik over zijn project bevraagd, waarover later meer.

Punten kwijtrakenDe Boxschool werd bedacht door de woordvoerder van de werkgroep HB-school, Willem Wind, zelf hoogbegaafd, en vader van drie hoogbegaafde kinderen. De werkgroep HB–school houdt zich sinds 1999 bezig met het probleem, dat er in Nederland tienduizenden (hoog)begaafde leerlingen rondlopen, “waarvan de helft tot driekwart te kampen heeft met ernstige problemen op cognitief, sociaal en emotioneel niveau” (Persbericht Boxschool).Voor hen is er nauwelijks sprake van aangepast onderwijs of lesmateriaal. De Boxschool is een nieuwe schoolvorm, een holistische vorm van onderwijs “voor het kind dat ‘anders’ is”, dat er naar toe werkt dat elke leerling binnen zeven jaar een diploma behaalt. “Daarbij is een belangrijke rol weggelegd voor het kind zelf. Het dient zelfstandig na te denken en om te gaan met zijn/ haar cognitieve vaardigheden. De school biedt daarvoor de juiste voorwaarden en betrekt daarbij de sociale omgeving” (Persbericht Boxschool).De school is genoemd naar de boxen met lesstof waarvan een leerling er per jaar minimaal vier moet doornemen en met goed gevolg moet afsluiten. “Het kind mag zelf besluiten om bepaalde vakken versneld door te nemen en bepaalt voorts zelf het toetsmoment. De stof wordt individueel getoetst via een computer. Hiermee verdient de leerling punten die kunnen

27

worden aangevuld met spreekbeurten en presentaties of deelname aan de leerlingenraad, de redactie van de schoolkrant etc. Ook moet het mogelijk worden om een deel van de leerstof al op universitair niveau aan te reiken waardoor sommige leerlingen na het afronden van het boxsysteem al een deel van hun propedeuse hebben behaald” (Persbericht Boxschool).Naast de reguliere vakken is er aandacht voor het vak filosofie (westers en niet-westers) en creatiekunde. Behalve tekenen, schilderen, handenarbeid kan dit vak ook mode, architectuur, archeologie, toneel of voordrachtskunst omvatten. Hiervoor dient de leerling veldwerk te verrichten.De Boxschool wil ook graag pedagogisch bezig zijn en een kind kan door negatief gedrag – kabaal maken, niet serieus werken – punten kwijtraken.Elke leerling krijgt een persoonlijke coach, wat een functie op afstand is. Alleen bij problemen komt de coach in beeld. De dagelijkse problemen worden met de tutor besproken, meestal een medeleerling (Persbericht Boxschool).

In de vierde klas ChineesDe bedenker van het Leonardo concept is de oud-directeur van de Andreasschool in

Velden, Jan Hendrickx. Hij werkte jarenlang met hoogbegaafden en besloot dat het tijd werd voor wat nieuws. De Stichting Leonardo Project Nederland begon in het schooljaar 2005-2006 met de Leonardo club met twee pilot projecten. In oktober van 2005 met het Limburgs Museum en in januari 2006 de ‘Kunstcamper’ met Museum van Bommel van Dam (Hendrickx 2006). Daarop volgden basisscholen in Limburg en het Groene Hart.36

Men streeft na dat de Leonardoscholen binnen 3 a 5 jaren door het Rijk als vorm van speciaal onderwijs erkend gaan worden. Men hoopt in 2011 een landelijk dekkend netwerk van naar schatting 60 Leonardo scholen en colleges te hebben (Leonardo 2007b).

Volgens Leonardo hebben verrijken en versnellen “vaak een funeste uitwerking op het zelfbeeld en het zelfvertrouwen van deze kinderen, reden waarom veel hoogbegaafde kinderen gaan onderpresteren (zich aan de groep aanpassen), niet meer naar school willen, alle interesse in leren verliezen of de kont tegen de krib gooien en rebels worden” (Leonardo 2007a).

Het Leonardo project ziet als één der weinigen dat veel talent in Nederland verloren gaat. “De Nederlandse kenniseconomie moet het in toenemende mate hebben van hoogopgeleide mensen, die creatieve ideeën en oplossingen aandragen. Dit is precies de sterke kant van hoogbegaafden! Maar binnen het huidige onderwijssysteem kunnen zij zich niet naar behoren ontwikkelen en zijn er alleen maar verliezers: niet alleen de kinderen, hun ouders en de maatschappij, maar ook alle goedwillende leerkrachten die de capaciteiten van deze kinderen wel onderkennen, maar steeds het gevoel hebben tekort te schieten” (Leonardo 2007a).

De Leonardo scholen en Leonardo colleges bieden hoogbegaafde kinderen de mogelijkheid met leeftijdgenoten op te trekken die tevens ontwikkelingsgelijken zijn, “hetgeen binnen het reguliere onderwijs niet mogelijk is” (Leonardo 2007a).

Mijn idee dat het anders kan en moet krijgt belichaming in de visie van Leonardo. Echter, trajecten die van denken doen maken, samenwerkingsprojecten e.d. lijken te ontbreken.

“Met het Leonardo project wordt een alternatief geschapen. De Leonardo scholen(basisonderwijs) en Leonardo colleges (voortgezet onderwijs) zijn zodanig opgezet, dat

hoogbegaafde kinderen alle ruimte krijgen om zich in een eigen tempo en op een natuurlijke wijze te ontwikkelen. Het programma verschilt wezenlijk met het reguliere onderwijs. Zo starten kinderen op de Leonardo school vanaf de vier jaar met lezen, computergebruik, Engels (de school is gedeeltelijk tweetalig), filosofie, techniek, sociale vaardigheden,

36 Zie artikelen in de Volkskrant, 4 september 2007; AD, 18 + 27 juni 2007.

28

communicatieleer, brede aandacht voor kunst en cultuur, speciale projecten die veelal buiten school plaats vinden enz. In groep 5 wordt Spaans toegevoegd aan het programma. Op het Leonardo college komt daar Frans of Duits bij en in de vierde klas Chinees. Waar de lessen in de bovenbouw van de Leonardo school op Vwo-niveau worden gegeven, zijn deze in de bovenbouw van het Leonardo college van universitair niveau. Docenten van de omringende universiteiten geven gastcolleges en begeleiden digitaal de voortgang der projecten die onder hun supervisie zijn opgestart” (Leonardo 2007a).

Ik stelde Leonardo initiator Jan Hendrickx enkele vragen, welke ik hier wilde opnemen. Helaas, ook na enig aandringen van mijn kant, liet de goede man niets van zich horen. Vreemd, want hij oogt zo aardig op een foto. Schijn bedriegt. Daarom hier wel de vragen aan dhr. Hendrickx, maar niet de antwoorden.

Vragen aan Jan Hendrickx, info@leonardoproject.nl

Beste heer Hendrickx

Ik ben zelf hoogbegaafd. Momenteel zit ik op de Hogeschool Rotterdam, waar ik Culturele en Maatschappelijke Vorming studeer in deeltijd. Ik zit in het derde leerjaar en moet voor het vak Specialisaties/Brede School een essay schrijven over onderwijshervorming. Daarbij dacht ik aan de stichting Leonardo en het project voor hoogbegaafde kinderen.

Ik zou U daarom enkele vragen willen stellen:

Hoe ervaart U hoogbegaafden?

Hoe kwam u op het idee van de Leonardo project?

Ik lees veel berichten (reacties) van mensen die zeggen: ‘dat kan toch ook gewoon in de klas’… ‘ze moeten zich gewoon aanpassen’… ‘een basisschool met een beetje oog voor kinderen vangt dat toch mooi op’…Waarom niet gewoon aangepaste lesprogramma’s?

Niet alle Hben gaan onderpresteren, dus waarom speciale aandacht voor HBen?

Zit er een pedagogische of didactische school of theorie/visie achter het Leonardo project?

29

Hoe streng is de toelatingsprocedure? Kunnen kinderen die tegen HB aanliggen ook toegelaten worden?

Niet alle kinderen die HB lijken te zijn, zijn dat nog als ze naar het vervolgonderwijs gaan. U geeft op de site allerlei cijfers (tot een miljoen) van kinderen die HB zouden zijn. Zijn ze dat ook? En zijn de gegevens van de site stemmingmakerij? Zie bijv. Driessen, Mooij & Doesburgh 2007:60 voor een relatieve achteruitgang in percentage hoogbegaafden tussen groep 4 en 6/8.

Wordt er nog speciaal aandacht aan pesten geschonken?37

HB kinderen hebben meer aandacht en begeleiding nodig. Je zou bijna kunnen zeggen: Eigenlijk heeft ieder HB kind een eigen leraar nodig. Hoe lost Leonardo dit op?

HB kinderen hebben een hoger begripsniveau. Ik weet dat dit bij mij op mijn 16e heel hoog lag, veel hoger dan dat van mijn leraren. Hoe kunnen gemiddeld begaafden lesgeven aan hoogbegaafden? Hoe ziet Leonardo dit?

U hebt een indrukwekkend leerprogramma, dat in ieder geval anders is dan het reguliere, maar trajecten die van denken doen maken, samenwerkingsprojecten, sociale competenties, e.d., lijken te ontbreken.

Waarom Leonardo als er zoiets als De Boxschool bestaat? Wat heeft Leonardo dat andere systemen niet hebben?

Ik dank U vriendelijk.

Hoogachtend,Ivo Westerlaken

De uitzonderingspositie van een hoogbegaafde“Kinderen ontwikkelen zich alleen maar als zij zich onder ontwikkelingsgelijken bevinden” (Van Gerven 2001:16). Toch bagatalliseert de pedagoge Van Gerven de sociaal-emotionele schade die hoogbegaafde kinderen kunnen oplopen. Ze denkt zich vast in onlogische redeneringen in een poging haar conclusies door middelmatige denken te redden. “De sociale status van een kind is afhankelijk van het eigen gedrag en niet zozeer van intelligentie”

37 Ik schenk in dit essay geen bijzondere aandacht aan pesten, maar het blijkt, volgens een onderzoek van de psycholoog Bob van der Meer, dat driekwart van de hoogbegaafde kinderen “verschrikkelijk gepest” wordt. Hij pleit er voor dat hoogebegaafde kinderen naar universiteiten kunnen, waar ze zich veilig voelen, gestimuleerd worden en gekoesterd. “Ze zijn daar tenminste geen pispaaltje” (Cecile Elffers, ‘7 jaar en klaar voor de uni’, in VR.DAG, 9 november 2007). Uit mijn eigen schooltijd herinner ik mij een voortdurende, verlammende pestbrigade, welke mij stimuleerde in het schoolverzuim. Eén van de belangrijkste redenen waarom ik van school gestuurd werd toen ik 17 was, was mijn schoolverzuim – veroorzaakt door het pesten.

30

(2001:121) is haar redenering bij de stelling dat hoogbegaafden een lagere sociale status hebben. Juist de afwijkende hoogbegaafde denkwijze veroorzaakt specifiek gedrag, wat weer door de middelmatige leerlingen afgewezen wordt. De hoogbegaafde kan daarop reageren door zich aan te passen (onderpresteren), zich af te zonderen, zich erboven te stellen, en mogelijk nog een heel scala aan ontwijkingsgedragingen. Dit wil zeggen dat hoogbegaafden niet zozeer een lagere sociale status hebben (dat kan voorkomen), alswel een andere sociale status, welke ze vaak ook nog kunnen aanpassen naar gelang de behoefte en het moment. Dit anderssoortig denken en gedrag vond ik bij geen van de onderzoekers, schrijvers en wetenschappers op dit terrein voldoende onderkend, of zelfs maar enigszins aangestipt. Men blijft het over generalisaties als ‘hoog’ en ‘laag’ hebben en men vertoont paradoxaal genoeg een onwil om aan het ‘hoog’ conclusies te verbinden; men lijkt bang voor de superioriteit van de goed opgeleide en hoog ontwikkelde hoogbegaafden.38 Slechts de Leuvense vrijzinnige schrijver en psycholoog, theoloog, filoloog dr. Herman Somers, zelf hoogbegaafd, wist bij mij een snaar te raken: “…een hoogbegaafde moet deskundig begeleid worden, wil men hem een harmonische ontwikkeling waarborgen. Het is niet vanzelfsprekend dat een hoogbegaafd kind beter presteert en harmonischer opgroeit dan zijn leeftijdgenoten. Integendeel, de uitzonderingspositie van een hoogbegaafde beïnvloedt zijn hele psyche, zijn zelfbeeld en ook zijn imago voor de anderen. Hij is daarin niet anders dan om het even welke gehandicapte. Niet alleen zijn sociale positie, maar ook zijn intellectuele standing kan positief of negatief gericht worden. Veel hangt hier af van het milieu dat een hoogbegaafde omringt. Is dat sympathiek, begrijpend en bevorderend, dan wordt de kans groot dat een hoogbegaafd kind de beloften van zijn jeugd inlost. Is het vernederend, afstotend, belemmerend, dan kan veelal zelfs een hoogbegaafd kind niet veel anders dan blijvend vegeteren in een sfeer van mislukking” (Somers 1998a).

Hoogbegaafde kinderen zijn dus vooral gebaat bij begrip en bij stimulans. Voor de sociaal-emotionele ontwikkeling is het verder van belang dat zij zich tussen gelijken bevinden. Meerdere zaken zijn dus van belang voor de ontwikkeling van het kind: gestructureerd en aangepast onderwijs, een peer group, adequate leerkrachten en een begripvolle omgeving. Dit geldt natuurlijk evenzeer voor niet hoogbegaafde kinderen.

De schaal van onnozelheid en nalatigheid groeit nog steedsWe zagen dat er meerdere redenen zijn waarom onderwijsvernieuwingen mislukten. De gelijkheidsideologie, de leerplicht in plaats van het leerrecht, etc. Om het even in een iets andere context te plaatsen, laat ik de cultuurhistoricus Jonathan Israel aan het woord: “De kern van het probleem ligt in het feit dat Nederland zijn onderwijs heeft verkwanseld. Jonge mensen leren niet meer waarom democratie of vrije meningsuiting zo onmisbaar zijn. De Thatcheriaanse bekrompenheid waarmee hier in het recente verleden de aanval werd ingezet op de humaniora, de klassieken, de geschiedenis en maatschappijleer is onthutsend. Dat was geen foutje, dat was ronduit suïcidaal. Wanneer Nederland zich vandaag in een multiculturele crisis bevindt, dan zijn de ware schurken de barbaarse politici die de onkunde welbewust

38 Een voorbeeld hiervan geeft Somers (1998d): “Hoogbegaafden onthullen onverbiddelijk de inconsequenties, de deficiënties, de gebrekkige logica, de onjuiste appreciaties, de onvolkomen weergave van feiten en argumenten in het betoog. En daar kunnen middelmatigen niet tegen. Ze voelen de grond onder hun voeten wegzinken. Hun schijnzekerheid, door de consensus die ze zo gemakkelijk verwerven bij gelijksoortigen, smelt als sneeuw voor de zon, en dat ondergraaft hun zelfgevoel. Ze horen het in Keulen donderen als een hoogbegaafde plots hun zo lang geloofde en voor stevig aangeziene overtuigingen in twijfel trekt en ze met de grond gelijk maakt. Ze ervaren het als een aanslag op hun eigen eerbiedwaardigheid en persoonlijke integriteit. Hun reactie van ongeloof en verontwaardiging slaat soms over in een regelrechte wraakneming. Ketters horen immers op de brandstapel.”

31

hebben bevorderd. Wanneer je het onderwijs afschaft, klaag dan ook niet dat de tolerantie verloren gaat” (Bodelier 2005).

Maatschappijkritisch en teruggrijpend op de waarden van de Verlichting. Misschien wat gechargeerd, maar hij heeft wel gelijk. Wij hebben ons dit zelf aangedaan. In plaats van een evolutie van het menselijk denken kunnen we beter van een devolutie spreken. Jonathan Israel weer: “In heel het Westen van Europa, maar ook in de Verenigde Staten, groeit de schaal van onnozelheid en nalatigheid. Stellig zou de opkomst van het cultuurbarbarisme en het religieuze fanatisme niet zo groot zijn geweest wanneer we hadden geïnvesteerd in onderwijs. En dan niet alleen in beroepsopleidingen als bedrijfseconomie. Verlichte begrippen als tolerantie, rechtvaardigheid, vrijheid van meningsuiting vallen nu eenmaal niet te verdedigen door mensen die niet begrijpen wat ze betekenen, waar ze vandaan komen en waarom ze van levensbelang zijn. We kunnen nog rechtsomkeer maken. Maar dat vereist een krachtige, langdurige en goed gecoördineerde actie van journalisten, pedagogen en politieke leiders” (Bodelier 2005).

Ik wil niet tornen aan de kwaliteit van het onderwijs. Daar vermag men nog wat verbeteren, zeker is er al veel verbeterd. Ik laat het hier buiten beschouwing. Mij gaat het om de opvattingen over het onderwijs en de rol die zij in de samenleving vervult. In de onderwijswet van 1806 was het doel van het onderwijs de vorming van redelijke en gezagsgetrouwe burgers: “Alle schoolonderwijs zal zoodanig moeten worden ingerigt, dat onder het aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden, de verstandelijke vermogens der kinderen ontwikkeld, en zij zelven opgeleid worden tot alle maatschappelijke en Christelijke deugden” (Verzameling van Wetten 1846:B. art. 22). Gaandeweg veranderde deze opvatting, maar zij is nooit geheel verdwenen, zoals ik eerder aantoonde en zoals de laatste tijd weer in het nieuws is. Ik doel op het zogenaamde ‘burgerschap’. “Scholen hebben het daarbij de laatste tijd vaak ook over ‘burgerschap’. Hiermee bedoelen ze dat het voortbestaan van een democratische samenleving van algemeen belang is en dat scholen daarom leerlingen moeten opvoeden tot democratische burgers. Ze doen dat door leerlingen kennis, houdingen en vaardigheden te leren op dit gebied” (Roede, Van Voorst van Beest & Joosten 2005:7).

De vraag is of dit wenselijk is. ‘Democratie’ (of wat daar voor door moet gaan), is een verre van ideale staatsvorm. Natuurlijk zal de staat bevestigend antwoorden op de vraag of democratie bestaansrecht heeft, evenals de hersendode schaapachtige volgeling van dit bureaucratische instituut. Feit is, dat dit ‘opvoeden tot democratische burgers’ al tweehonderd jaar plaatsvindt middels de schoolwet.

Iedereen heeft recht heeft op onderwijs, met eerbied voor de fundamentele rechten en vrijheden. Om dit leerrecht te garanderen, hoeft er geen leerplicht te zijn (of leerplicht mag geen schoolplicht zijn), slechts de instituten, organisaties en scholen om het leren mogelijk te maken. Het recht tot leren is gebonden aan het kind, de ouders blijven verantwoordelijk. Het maakt verder niet uit hoe het kind onderwijs krijgt, als de ouders het kind onderwijs willen geven moet dat mogelijk zijn. Thuisonderwijs, online-onderwijs, schoolonderwijs, verrijkt onderwijs, brede school onderwijs, in beginsel moet het aanwezig zijn om de keuze eruit te kunnen maken. Ik ben mij er van bewust dat niet alle burgers beschikken over dezelfde middelen om hun kinderen op te voeden en ontwikkelingskansen te bieden en ik zie derhalve een rol voor de overheid en verschillende instanties hierin. Maar dan wel één in de achtergrond.

Schaarste aan en ontevredenheid met het onderwijsHoe te beginnen? Begin met kernvakken, verrijk daarna de lesstof – verschilt per leerling – en breid deze uit. Ook de uitbreidingen kunnen verrijkt worden. Zo zou men vroeg met Engels en ander taalonderwijs moeten starten Waarom wachten tot kinderen bijna in de pubertijd zijn, wanneer taalverwerving bij vierjarigen gemakkelijker gaat?

32

In een kennissamenleving moeten we in staat zijn ons hele leven te leren. Ook dat vraagt om nieuwe onderwijsmethoden. Joseph Kessels, hoogleraar human resource development aan de Universiteit Twente, bespreekt in een artikel in BLIND! de eisen van een kennissamenleving: “Hoe zou onderwijs en leren vorm moeten krijgen vanuit het perspectief van een zich ontwikkelende kennissamenleving? Het betreft een maatschappij die een sterk beroep doet op het vermogen van mensen om voortdurend nieuwe bekwaamheden te ontwikkelen om die vervolgens toe te passen in processen van stapsgewijze verbetering en radicale vernieuwing. In zo'n samenleving zullen medewerkers voortdurend moeten leren om hun economische aantrekkelijkheid te behouden om zo employable te blijven. Hier ligt de basis voor een leven lang leren, zonder dat dit verwordt tot een levenslange straf. Het leren staat niet alleen in het teken van het verwerven van nieuwe materiedeskundigheid en probleemoplossende vaardigheden, het gaat vooral om de ontwikkeling van reflectieve vaardigheden, communicatieve en samenwerkingsvaardigheden. De zelfregulatie met betrekking tot motivatie, emoties en affecties zal daarbij bijzondere aandacht krijgen. Immers, als het in een kennissamenleving gaat om het vermogen om steeds slimmer te worden, dan is het van belang dat de individuen die eraan deelnemen, opsporen waar hun werkelijke interesses liggen en hun talenten in die richting ontwikkelen” (Kessels 2006).

Hoe moet het onderwijs zich veranderen? Hoe maken we ons deze vaardigheden meester? Voor veranderd onderwijs kunnen we denken aan het aantrekkelijker maken van thuisscholing (met materialen ondersteund door stichtingen e.d.). Zo is er nu al thuisscholing in het voorschool traject met projecten als Opstap, Spel aan huis en Klimrek. We zullen naar een maatschappij toe moeten waarin thuisscholing een bewuste keuze is voor de ouders. Als we willen spreken van vrijheid in Nederland, dan dient er keuzevrijheid in het onderwijs te zijn. Die keuze is er nu alleen voor de enkele sektariër die op vage godsdienstgronden zijn kind thuis schoolt, voor de gehandicapte die eenvoudig niet naar school kán, voor kinderen uit maatschappelijke ‘risicogroepen’ en allochtonen met onderwijsachterstand die voorscholing krijgen (Ploeg 2003a).

Dr. Frans J. de Vijlder, die voor het Max Goote kenniscentrum schaarste aan en ontevredenheid met het onderwijs onderzocht, ziet een verzelfstandiging van de scholen en het anders inrichten van het leren: “…zelfrealisatie, vrijheid en uniciteit van de persoon (worden) steeds belangrijker … gevonden, terwijl het publiek gefinancierde en geregelde onderwijs nog sterk gebaseerd is op het uitgangspunt dat elke burger precies dezelfde ‘behandeling’ moet krijgen. De druk om de sturing aan te passen uit zich in flexibilisering, meer vraagoriëntatie en keuzemogelijkheden in het publieke aanbod, meer kwaliteitsbewustzijn en een kritische houding bij de gebruiker. …Daarnaast moet er rekening mee worden gehouden dat leren, steeds meer vervlochten raakt met andere onderdelen in het ‘levensontwerp’ van mensen en dat mensen dit levensontwerp ook zelf willen kunnen beïnvloeden. Voor de aanbieders van het onderwijs betekent het ketenomkering: Dat is een organisatieveranderingsproces waarbij geprobeerd wordt om de processen maximaal te organiseren rondom de behoeften van de cliënt en de onvoorspelbaarheden van het klantgedrag” (Vijlder 2007:22).

Een mogelijkheid: we laten het systeem in stand en richten een hoeveelheid speciale scholen op. Speciale scholen zijn van belang, anders gaat het individu ten onder in de massa. Dit is ook het idee van Stichting Leonardo. Weliswaar richten zij zelf geen scholen op, maar scholen zij binnen het bestaande systeem hoogbegaafden.

Wat de scholen betreft, deze moeten kleiner worden en autonomie krijgen, maar er moeten beperkingen aan deze autonomie gesteld worden. Er mag concurrentie tussen scholen zijn, zodat niet het grootste deel van het geld opgaat aan besturen en overhead. Overheidsgeld voor onderwijs moet ten goede aan het onderwijs komen, niet aan zakkenvullers en

33

bureaucratie. Ook kan een grote middenschool als de MAVO terugkeren, met goede doorstroommogelijkheden.

Het reguliere onderwijs kan voor verwerving van de nieuwe vaardigheden profiteren van de lesprogramma’s voor hoogbegaafden. Die hebben vaak hun leven ingericht met het adagio ‘levenslang leren’ en ook de manier waarop hen onderwijs wordt aangeboden, verrijkt (verbreed, verdiept) kan waardevol zijn voor het reguliere onderwijs. We moeten gaan beseffen dat onderwijs “een vorm van dienstverlening is aan zelfstandig lerende individuen, die in hun leerproces ondersteund moeten worden” (Vijlder 2007:22). Anders gezegd: in “een kennissamenleving, waarin kennis de vorm aanneemt van een persoonlijke bekwaamheid, verschuift de primaire rol van de leraar als leerstofoverdrager naar die van begeleider bij het verwerven van bekwaamheden” (Kessels 2006).

Ook gaan we op steeds jongere leeftijd het ontwikkelingspotentieel (en de achterstanden daarin) van jonge kinderen vaststellen en daarop een passende leerroute uitstippelen. Waar we vroeger uitgingen van een gelijke kansen politiek die gebaseerd was op onwetendheid over individuele ontwikkelingskansen en solidariteit tussen mensen werken we impliciet steeds meer toe naar een op basis van deskundigheidsoordelen gekozen en gestuurde ontwikkeling op basis van ‘kennis’ die we over individuele personen hebben. (Vijlder 2007:23).

In deze veranderende tijd van globalisering en integratie is het schrijnend te moeten constateren dat de huidige generatie scholieren een onzekere toekomst tegemoet gaat. Het is vrijwel zeker dat hun kennisniveau door het miserabele onderwijs alhier niet zal aansluiten bij de rest van de wereld en Nederland dreigt daarmee een soort derde wereldland binnen de kenniseconomieën te worden. Het enige wat het tij zou kunnen keren is het gelijkheidsdenken te laten varen en begaafden en hoogbegaafden hun rechtmatige plaats in de maatschappij laten innemen; we zijn niet gelijk geboren, worden niet gelijk opgevoed en zullen nooit gelijk worden.

Naar een nieuw soort onderwijsDe Duitse hoogleraar pedagogiek Thomas Ziehe zegt dat twee culturele veranderingen diep hebben ingegrepen in de leefwereld van jongeren en in hun verhouding tot school. Beide worden door beleidsmakers in Nederland totaal genegeerd. De eerste is dat de populaire cultuur de leidende cultuur is geworden. Helaas leven beleidsmakers en politici nog in een soort duistere ‘middeleeuwen’ waarin de ‘Nederlandse cultuur’ (wat dat ook mag zijn) leidend was. De tweede is dat de ‘hoge’ cultuur niet meer normatief is. Leerlingen willen niet hun zelfwereld van individualisme, vrijheid en keuzevrijheid op school beleven, maar daarentegen structuur krijgen. Het teruggaan naar de traditionele kennisoverdracht en toetsen is naar Ziehes mening ook geen goed idee. De stijl van lesgeven moet een sociale kant krijgen en de brug naar kennis moet door de leraren samen met de leerlingen overbrugd worden: “Neem leerlingen mee op reis naar vreemde werelden van symbolen, fictie en wetenschappelijke voorstellingen. Oefen met teksten lezen en met argumenteren, want daarmee hebben ze meer moeite dan vorige generaties. En over deze taak moet de school niet verontschuldigend doen, maar zelfverzekerd. De leraar zie ik als een reisleider naar vreemde gebieden. Hij haalt de leerlingen tijdelijk uit hun zelfwereld zonder die in de schaduw te stellen van de vreemde gebieden. Dat kan niet meer en zou ook fnuikend zijn voor hun vertrouwen in wat ze kunnen leren” (Blom 2006).

Ziehe ziet ook een rol voor een nieuwe sociale orde. Eentje die klein is, intiem, maar met zijn eigen cultuur: “Verder gaat het om de verpakking. Die moet de afstand overbruggen. Dat kan door een sociale orde te scheppen waarin leerlingen zich gesteund voelen, maar die hen tegelijkertijd in staat stelt los te komen uit hun zelfwereld. Kleine rituelen zijn belangrijk. Vroeger stonden de leerlingen op als de leraar binnen kwam. Nu moet hij iets anders

34

bedenken. … Ik denk aan een hoffelijke en omarmende sfeer. Op een bepaalde manier intiem, maar niet zoals in een gezin. Gestructureerd, maar niet streng” (Blom 2006).

De school mag zeker niet “medeverantwoordelijk zijn voor de moraal en het ethos van de leerlingen, voor hun normen en waarden, hun sociale gezindheid en hun burgerschap (zijn). Dat is aan de ouders en de sociale omgeving. Natuurlijk kan een school deze pedagogische opdracht vervullen, maar het mag niet tot haar taken behoren, zeker niet als de school openbaar is” (Ploeg 2003f). De bezopen normen en waarden van een Balkenende en consorten zijn zeker niet die van mij.39

Het is niet alleen vanwege het welslagen van het leren dat de docent zich heeft te bekommeren om het welzijn van de leerlingen. Kinderen en jeugdigen brengen een aanzienlijk deel van hun dagelijkse leven door op school. Ook hierom behoort de school een veilige en vertrouwde omgeving te bieden, waar docenten oog hebben voor problemen, spanningen en behoeften, waar leerlingen als mensen en personen tellen en bij docenten terecht kunnen voor aandacht, advies en steun. De zorg van de docent dient verder te gaan dan de voorwaarden en inhoud van het leerplan. Niet alle scholen zijn hierop ingesteld en niet alle docenten zijn daartoe bereid en daarvoor geschikt. (Ploeg 2003b)

Ik ben sceptisch ten aanzien van schools leren: het gebeurt buiten de praktijken en de contexten waarin de kennis en de vaardigheden gebruikt moeten worden. Oftewel, de school staat buiten de maatschappij. Volgens mij leert men meer door een combinatie van cognitief en praktiserend leren. Daarnaast moet kennis toegepast worden. Een ideale situatie zou een soort cognitief leerlingschap (cognitive apprenticeship) zijn, waarbij een leerling door coaching en intensieve begeleiding een vak leert.40 Het is de methode die gebruikelijk was bij het leren van vakmanschap en ambachtelijke kundigheden: de leerling werkt in de praktijk naast iemand die de kundigheid meester is en kijkt al doende de kunst af. Vandaar dat er veel te zeggen valt voor cognitive apprenticeship naar analogie van het ambachtelijke leerlingschap.41

Het begeleiden van leerlingen in een cognitief leerlingschap vereist maatwerk. Hiervoor is draagvlak bij de docenten noodzakelijk. Verder moet er kennis overgedragen worden. De pedagoog Van der Ploeg over ‘Kennen’: “Kennen is onlosmakelijk verbonden met handelen, kennis met praktijk. Hierdoor is kennis gesitueerd, praktisch en dus lokaal. Immers, de praktijk vindt ergens plaats en niet overal of nergens. Dit maakt kennis minder objectief en meer relatief en betrekkelijk.

Soms gaat men nog een stap verder. Kennis is niet alleen praktisch en lokaal gesitueerd, maar ook sociaal. De redenering is eenvoudig: kennen hangt samen met toepassen en gebruiken, dus zijn kenners deelnemers in een gemeenschappelijke praktijk. De betekenis voor kennis-krijgen laat zich raden: leren (kennen) is eigenlijk meer en meer meedoen en stap voor stap deelnemer worden. Leren middels “apprenticeship” is zo’n vorm van kennis krijgen: participatie in de praktijk maakt van de leerling gaandeweg een vakbroeder” (Ploeg 2003e).

39 De pedagoog Van der Ploeg ziet verdere bezwaren tegen overheidsbemoeienis: Ploeg 2003f. Wat overeenkomt met mijn ideeen: “De school mag geen verbeteringsinstelling zijn waar kinderen gemodelleerd worden” (Ploeg 2003f).40 De Nationale DenkTank pleitte eind 2007 in het rapport Succes op school ook voor een persoonlijke coach die leerlingen wijst op hun talent, zodat ze beter de keuze voor een opleiding en een beroep kunnen maken. Zo zouden studenten minder snel voor de verkeerde (vervolg)opleding kiezen, wat nu voor 40% uitval in het Hoger Beroeps Onderwijs zorgt (Sophie Verschoor, ‘Succes op school’, DO.DAG, 20 december 2007).41 Zie ook de website There Now, www.therenow.net, een cognitive apprenticeship onderzoeksproject in de VS. Zie verder het artikel ‘Vmbo’er moet ‘vieze klauwen’ krijgen’ van Peter Wierenga in Dagblad De Pers, 3 december 2007, waarin de hoogleraar onderwijsgeschiedenis Nan Dodde pleit voor een terugkeer van de ambachtsschool.

35

Praktiserend leren is een kernelement van de onderwijsvernieuwing die sinds eind jaren tachtig op alle niveaus van het onderwijs zichtbaar is (van basisonderwijs via basisvorming en studiehuis tot en met academisch onderwijs). Er is veel voor te zeggen, maar er zijn ook haken en ogen aan. Eén reden tot zorg is dat waar praktiserend leren de boventoon voert, de leerlingen al te gemakkelijk verantwoordelijk worden gemaakt voor het leren.

Praktiserend leren betekent onder meer relativering van de autoriteit van de docent. De leerling krijgt zelf verantwoordelijkheid voor het leren. Zolang het blijft bij medeverantwoordelijkheid is er niks mis mee. Maar zodra het ten koste gaat van de verantwoordelijkheid van de docent klopt er iets niet. Zelfwerkzaamheid, zelf exploreren, zelf kennis maken, eigen initiatief, eigen interesse, eigen inzet, eigen verantwoordelijkheid. Samenwerken, overleggen, groepswerk, van elkaar leren, elkaar corrigeren, elkaar stimuleren, samen verantwoordelijk. Dat klinkt allemaal mooi, kindvriendelijk, democratisch, liberaal, activerend, uitdagend. Maar het lijkt er wel eens op dat men gelooft dat leerlingen het best en het meest leren wanneer ze zo veel mogelijk aan zichzelf worden overgelaten. En dit is onzin.

De leerstof is uit. Want kennisoverdracht is niet langer nodig en zinvol. Wat men moet leren is toegang te krijgen tot de kennis. Dus wegwijs te worden op Internet. Een technische vaardigheid. En leren leren, levenslang leren.

Het leerboek is uit. Het internet vervangt de informatie uit het boek. Het is omvattender, flexibeler en opener als bron van kennis. Het kan door de leerling zelf geëxploreerd worden. De zelfordening van deze zelfwerkzaamheid vervangt de didactische structuur van het leerboek als methode.

De leraar is uit. De leraar-leerlingrelatie wordt symmetrisch. De leraar komt naast de leerling te staan. De leraar wordt coach in het leerproces; hij staat de leerling bij, maar alleen ter zijde; hij is niet langer de autoriteit die bepaalt wat er gebeuren moet, welke kant het op moet, wat waardevol en nuttig is, en die alles beter weet; hij volgt de zelfactiviteit, het ontdekkend, explorerend leren (Ploeg 2003c).

Er valt heel wat tegen deze simplificatie in te brengen:

Internet biedt verschrikkelijk veel informatie. De meeste trefwoorden leveren in het gemiddelde zoekprogramma een onoverzienbare hoeveelheid treffers op. Hoe vindt de leek daarin zijn weg, een begin, een richting? Hoe maakt hij onderscheid tussen zin en onzin, nuttig en onnuttig (Ploeg 2003c).

De verhouding tussen leraar en leerling blijft asymmetrisch. Niet alleen omdat de leraar het aanbod selecteert en ordent en het overzicht heeft, het leerplan kent, de doelstellingen in het oog houdt, het proces bewaakt et cetera en de leeractiviteiten hiernaar oriënteert, maar ook omdat hij autoriteit is met betrekking tot de kwaliteit van de kennis, de waarde en de waarheid ervan (Ploeg 2003c).

“Praktizerend (sic) leren werkt niet altijd beter dan abstract leren” (Ploeg 2003d). Hoewel de voorbeelden die Van der Ploeg geeft op de lachspieren werken: het seksen van kuikens en onderwaterdarten. Beide zijn natuurlijk onontbeerlijk in het maatschappelijk leven Beter zegt men dat er omstandigheden zijn waarin abstract leren te prefereren valt boven praktiserend leren. Andere vormen van leren welke ik voorop sta zijn ervarend leren of leren door ondervinding (zoals rollenspel of stages).

De ondernemer van je eigen levenUiteindelijk sta ik dus ook een vorm van vrij onderwijs voor. Maar hoe dat vorm te geven en toch een gedegen structuur bewaren?

36

Een groot probleem in het vrije onderwijs is het normeringsysteem. Hoe waardeer je creativiteit, samenwerking enz. De particuliere school ‘De Ruimte’ in Soest kreeg met dit probleem te maken. Het inzichtelijk maken van de vorderingen en het niveau van de leerlingen gaf problemen. Volgens deskundigen van de Inspectie van het Onderwijs werd daardoor niet voldaan aan de minimale kwaliteitseisen die in de leerplichtwet zijn opgenomen. Op grond daarvan kwam de kantonrechter tot de conclusie dat ‘De Ruimte’ niet voldeed aan de eisen die in de leerplichtwet gesteld worden.42

Vernieuwend onderwijs kan dus nog immer afgestraft worden met de Nederlandse leerplicht in de hand. Een blik op de website van De ruimte (http://www.deruimtesoest.nl) laat zien dat de school nog lijkt te bestaan, hoewel de site sinds 2006 niet meer aangepast was. Andere vergelijkbare vrije instituten zijn de Iederwijs scholen in Nederland, de Pestalozzi school in Equador, de Sudbury Valley school in Massachusetts (voor een uitputtende lijst, zie www.sudval.org). Ze staan voor vrijheid, democratie en andere vage begrippen. Op de meeste van deze scholen bepalen de leerlingen zelf wat ze gaan doen (aangeboren nieuwsgierigheid) en zijn er weinig regels. De school biedt alleen ruimtes en middelen, de studenten bedenken zelf activiteiten. Deze vrijheid is essentieel voor de ontwikkeling van persoonlijke verantwoordelijkheden, zegt men.

Opvallend is dat in het buitenland geen leerplichtwet de ontwikkeling en groei van de scholen belemmerd, zodat ze hun verworvenheden kunnen laten zien. Zo bestaat de Sudbury Valley school in Massachusetts al dertig jaar en levert ze hoog geschoolde leerlingen voor het vervolgonderwijs af. De leerlingen “weten waar ze voor kiezen, ze zijn verantwoordelijk en zeer gemotiveerd. Anderen zijn direct aan het werk gegaan. Zij zijn terecht gekomen bij allerlei soorten beroepen zoals managers, automonteurs, musici, kunstenaars, handelaars, ingenieurs en ontwerpers. Niemand heeft ongeschoold werk. Er worden in vergelijking met afgestudeerden van andere scholen relatief meer eigen bedrijfjes opgezet. Dezelfde ervaringen gelden voor de ex-leerlingen van de Pestalozzi-school in Ecuador. De overgang naar de maatschappij buiten de school werd niet als probleem ervaren: “De anderen van andere scholen hadden heel veel uit het hoofd geleerd, maar ik heb geleerd de ondernemer van mijn eigen leven te zijn.””43

De ondernemer van je eigen leven. Dat klinkt beter dan de slaaf van het bestaan, waar men in Nederland onder zucht.

Een succesvolle vrije school formule in Nederland is het TOM-concept, waarbij kinderen leren op een interactieve manier en inbreng hebben in hun eigen leerweg. Kinderen krijgen een mix van kennis en vaardigheden mee, maar die kennis wordt niet op de traditionele manier getoetst. Hierdoor is het lastig de ontwikkeling van een kind te beoordelen. Extra persoonlijke aandacht voor de kinderen is er ook weinig. Hoopvol is de visie van een leerkracht op dit model: “Wij werken hier met hart en ziel om de talenten van onze leerlingen te ontwikkelen. Oplossingsmethoden, omgangsvormen en sociale vaardigheden spelen daarbij allemaal een rol. Alleen afrekenen op kennis is dan erg eenzijdig. Een kind is wel meer waard dan alleen een Cito-toets.”44

Op 20 april 1792 zette de voorzitter van het Comité d’Instruction publique, Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat, beter bekend als de Markies de Condorcet (1743-1794), zijn plannen met betrekking tot het onderwijs uiteen in een toespraak tot de Assemblee. De Condorcet was een Frans wiskundige, filosoof, pedagoog, schrijver en politicus45, die tijdens

42 Bron: ‘Rechter: ‘De Ruimte’ voldoet niet aan leerplichtwet’, Rechtennieuws.nl, 29 mei 2007.43 ‘De meest gestelde vragen aan Iederwijs: School en Maatschappij’, http://www.schooldeparadox.nl/44 Bron: website Ministerie OCW, Werkbezoeken Sharon Dijksma, ‘Sharon Dijksma maakt in Ede kennis met het TOM-concept’, bekeken 18 november 2007.45 Voor meer over deze intrigerende man, die o.a. voorstelde het staatshoofd door een geautomatiseerde pop te vervangen, zie http://www.condorcet.org of http://www.condorcet.nl

37

de Franse Revolutie als voorzitter van het onderwijscomité begon te werken aan het nieuwe schoolwezen. Hij was niet de enige, niet de eerste, noch de laatste die dat probeerde. Tussen 1789 en 1791 zagen meerdere ontwerpen voor een nieuw onderwijssysteem het licht. Zo kwam Talleyrand met een liberaal vrijheidsidee aan, waarbij onderwijs de ‘vrijheid’ moest garanderen, en sociale verschillen moest wegnemen (Van der Burg 2007:131). Gelijkheidsideologie avant la lettre. Na het goedkeuren van de grondwet in 1791 ging het Comité d’Instruction publique akkoord met het onderwijsvoorstel van zijn voorzitter. Condorcets progressieve herstructurering van het Franse onderwijs heeft wel wat weg van het moderne levenslang leren, wat ik ook voorsta. Hij was van mening dat mensen van nature over per individu verschillende, willekeurig toebedeelde talenten beschikten, maar tezelfdertijd wel gelijke rechten moesten behouden (Claessen 2002).

In de rationele onderwijskundige visie van Condorcet diende volksopvoeding, waarin begrepen ‘gewoon’ onderwijs en burgerschapskunde, via de daardoor ‘verlichte’ publieke opinie het hoge doel van de Vrijheid. Condorcets visie op volksopvoeding en onderwijs werd o.a. neergelegd in het in 1792 verschenen Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, présentés à l’Assemblée nationale, au nom du Comité d'instruction publique (Claessen 2002).

Onderwijs, kunst en wetenschap hoorden volgens Condorcet bij elkaar, “met cultuur als wapen in de ontplooiing van mensen” (Bresser 1994). Zijn schets behelsde dan ook een hiërarchische organisatie van het Franse onderwijskundige en wetenschappelijke leven.

Onderaan stonden twee vormen van lager onderwijs, bedoeld voor de meerderheid van de bevolking. Het middelbaar onderwijs moest encyclopedisch van karakter zijn en alle menselijke kennis te omvatten. Het moest gegeven worden in de zogenaamde instituts, waar leerlingen niet alleen algemeen ontwikkeld zouden worden, maar ook voorbereid op specifieke beroepen. Dit lijkt op het cognitief leerlingschap waar ik het eerder over had. Voor het wetenschappelijk onderwijs dienden dan nog een aantal zogeheten lycées te worden ingesteld (Van der Burg 2007:131).

Condorcet meende dat de overheid verantwoordelijk was voor de opvoeding van alle inwoners tot goede burgers. We zagen al dat dit nergens toe leidt, maar Condorcet zag ook een kritische rol voor de scholen, zelfs een rol waarin kritiek op de staat gegeven kon worden. Het schoolwezen mocht nooit een religieus, politiek of ideologisch instrument worden (Van der Burg 2007:131).46 Iets wat in Nederland de laatste decennia – en al langer - wel het geval is! Overigens, Condorcet vond ook dat verplicht onderwijs onwenselijk was.

Condorcets ideeën werden gemengd ontvangen. Volgens de één waren ze te conservatief, volgens de ander te gedurfd. Op dezelfde dag dat Condorcet zijn plannen presenteerde, verklaarde Frankrijk aan Oostenrijk de oorlog. Na het stichten van de Franse Republiek werd er een nieuw Comité d’Instruction publique ingesteld en werd de markies vergeten (Van der Burg 2007:131).

De onderwijshervormer John Holt zegt in zijn boek Instead of Education, dat het conventionele onderwijs het leren niet bevorderd noch interesse in leren wekt. Het eist

46 Onderwijs als politiek en ideologisch instrument heb ik boven behandeld. Voor onderwijs als religieus instrument laat ik de cultuurhistoricus Jonathan Israel aan het woord. Hij zegt in een interview in het nieuwe opinietijdschrift Opinio van vm. Trouw-journaille Jaffe Vink: “De waarden van de radicale Verlichting dienen via het onderwijs aan alle burgers te worden meegegeven – Condorcet heeft deze vorm van staatsopvoeding al bepleit – en dat impliceert dat er voor onderwijs op christelijke, joodse of islamitische grondslag geen ruimte mag zijn (Bart Jan Spruyt, ‘De rede, niets dan de rede’, Opinio, Jaargang 1, nummer 34, 7 – 13 september 2007, p. 9). Daar ben ik het gedeeltelijk mee eens. Het zou mooi zijn als het er niet was, maar – in de huidige maatschappij - mag het er zijn, in de vorm van speciaal onderwijs. Voorwaarde zou moeten zijn dat ouders er zelf voor betalen.

38

onderwerping aan de gevestigde orde en laat leerlingen zich incompetent voelen. Holt was een voorstander van ontscholend leren en (t)huisonderwijs, maar ook van levenslang leren. Ook de ideeën van de Markies de Condorcet hebben parallellen met levenslang leren. Condorcet en Holt liggen bijna twee eeuwen uit elkaar. Twee eeuwen waarin opvoeding en onderwijs op een glijdende schaal terecht zijn gekomen en meer en meer ingezet zijn als instrument van politici. Hoewel er veel goeds bereikt is, overschaduwd de terreur van het middelmatige denken de verworvenheden.

Condorcet, Pestalozzi, Leonardo, Holt en anderen laten zien dat er niets nieuws onder de zon is en dat er wezenlijk niets zal veranderen zonder grote inspanning, vandaar een laatste (gechargeerde) beschouwing van mijn hand:

De pedagogie uit de verlichtingstijd, gepaard aan het conventioneel christelijk denken van de Lage Landen, baarde een romantisch gedroomd monstrum: de onderwijswetten, waaruit de leerplicht ontstond. Deze ‘plicht’ strookt niet meer met de werkelijkheid, wordt heden ten dage opgelapt misbruikt en te pas en te onpas ingezet. Als dit zo doorgaat zal het ons allen overleven. Het overtroeft ons heden, maar we hebben de munitie om terug te vechten. We zullen de conventies moeten loslaten, de middelmatigheid moeten doorbreken. We zullen opvoeding en onderwijs serieus moeten gaan nemen en dit wezenlijk deel van ons menszijn niet meer aan een malafide staat overlaten. Afschaffen van de leerplicht zal een begin zijn op weg naar vrijheid van onderwijs; vrijheid om het onderwijs te kiezen wat bij jezelf past, wat je vindt dat bij je kind past. Pas als men deze vrijheid heeft kan men beginnen met het onderwijs te hervormen en om te zetten in levenslang leren. Tot die tijd blijft het lapwerk geblazen.

39

Geraadpleegde literatuur en bronnenALBICHER, Alexander (2006) ‘De gewillige geschiedenis: Drie redenen om niet meer te sollen

met geschiedenisonderwijs’, in BLIND! interdisciplinair tijdschrift, № 7.BARREVELD, Ina (1996) Hagar: Een hoogbegaafd meisje, Ambo, Baarn.BETER ONDERWIJS NEDERLAND, website vereniging, www.beteronderwijsnederland.nlBLOM, Sarah (2006) ‘Tussen oud en nieuw’, FFU- Poadium 2006,

http://members.chello.nl/~s.hiemstra/Mainframepoadium2006.htm Bron: NRC Handelsblad (W&O), 30/31-12-2006, p. 45.

BODELIER, Ralf (2005) ‘De onnozelheid groeit’, Filosofie Magazine, juni 2005, te vinden bij http://www.wordsunlimited.nl/ Ingezien 15 december 2007.

BOELE, Marcel (2005) ‘Allemaal dom’, http://www.blikopdewereld.nl Oorspronkelijk verschenen in HP/De Tijd, 14 oktober 2005. Bekeken 2 oktober 2007.

BRESSER, J.P. (1994) ‘Cultuurspreiding’, in Kunst en educatie, geen paginiëring.BRINKHORST, Mr. L.J. (2005) ‘Omgaan met verschil: Nieuwkomers als bron van economische

groei’, speech van de minister van Economische Zaken bij de opening van het academisch jaar, Leiden, 5 september 2005, Universiteit Leiden website, http://www.leidenuniv.nl/ Ingezien 24 oktober 2007.

BRUNIA, Rob (1999) ‘Onderpresteren door hoogbegaafde kinderen’, Choochem website, http://www.choochem.nl/onderpresteren.php Bekeken 11 oktober 2006.

BRUNIA, Rob (2001) ‘Communiceren met hoogbegaafden’, lezing te Echt op 20 maart 2001, HINT Limburg website, http://www.hintlimburg.nl/index.html Ingezien 29 oktober 2007.

BURG, Martijn Jacob van der (2007) Nederland onder Franse invloed: Cultuurtransfer en staatsvorming in de napoleontische tijd, 1799-1813, proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit van Amsterdam, http://dare.uva.nl/document/52547

CLAESSEN, Marcellinus Sebastianus (2002) Enkele beschouwingen naar aanleiding van de vertaling van het artikel Monopolie en Monopolist door Condorcet, academisch proefschrift, Faculteit Economische Wetenschappen en Econometrie, Universiteit van Amsterdam.

COLBURN, Warren (1825) First Lessons in Arithmetic: On the Plan of Pestalozzi, with Some Improvements, Cummings, Hilliard & Co., Boston.

D’HONDT, Carl & Hilde van Rossen (1999) Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis: Een gids voor ouders en leerkrachten, Garant, Leuven-Apeldoorn.

DRENT, Sylvia & Eleonoor van Gerven (2007) Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Van Gorcum, Assen.

DOUTHWAITE, Julia V. 2002 The Wild Girl, Natural Man and the Monster: Dangerous experiments in the age of enlightenment, University of Chicago Press, Chicago/London.

DRIESSEN, Geert, Ton Mooij & Jan Doesburgh (2007) Hoogbegaafdheid van leerlingen in het primair onderwijs, 2007 ITS, Radboud Universiteit, Nijmegen. Ook online, http://www.its-nijmegen.nl/pdf/view.asp?id=384

ESSEN, Mineke van & Jan Dirk Imelman (2003) Historische Pedagogiek: Verlichting, Romantiek en ontwikkelingen in Nederland na 1800, HB Uitgevers.

GERVEN, Eleonoor van (2001) Zicht op hoogbegaafdheid: Handboek voor leerkrachten in het basisonderwijs, Uitgeverij Lemma, Utrecht.

HANOU, André (2006) ‘Held gevraagd (m/v)’, in: De Achttiende Eeuw, Vol. 38, pp. 55-66.HARDEMAN, Erik (2006) ‘Ik ga Annie M.G. Schmidt echt niet in een universitaire canon

zetten’, Ublad Online, Vol. 8, jaargang 38, 2 november 2006, http://www.ublad.uu.nl/

40

HARTLEY-MOORE, Julie (2007) ‘The Song of Gryon: Political Ritual, Local Identity, and the Consolidation of Nationalism in Multiethnic Switzerland’, in: Journal of American Folklore, Vol. 120, № 476, Lente 2007, pp. 204-229.

HENDRICKX, Jan (2006) ‘Project Kunstcamper 2007. Museum van Bommel van Dam’, Stichting Leonardo Project Nederland, http://www.leonardoschool.nl/

HOEVEN, Maria van der (2005) Begeleidende brief bij ‘Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010’, 25 november 2005, Ministerie OCW website.

HOVEN, Peter van den (1976) ‘Kindertekstjes en kritiese pedagogie’, in Aldoende, deel 2, rubriek B-2, pp. 39-66, opgehaald bij Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren, http://www.dbnl.org/

INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS website, http://www.onderwijsinspectie.nl/INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS (2007a) Zeer zwakke vrijescholen, maart 2007.INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS (2007b) De kwaliteit van het onderwijs op (zeer zwakke)

vrijescholen in het basisonderwijs. Periode 2003-2007, september 2007.ISRAEL, Jonathan (2004) Pierre Bayle lezing 2004, verschenen in NRC handelsblad, 11

december 2004 en op http://www.pierrebayle.nl Ingezien 15 december 2007.ITO, Toshiko (1995) Die Kategorie der Anschauung in der Pädagogik Pestalozzis: Theorie

und Rezeption im Japan des 19. Jahrhunderts, Peter Lang, Bern/Berlin/usw.KESSELS, Joseph (2006) ‘Leren in een kennissamenleving’, BLIND! interdisciplinair

tijdschrift, № 7, 3 februari 2006, http://www.ziedaar.nlKLUWER RECHT (2007), ‘Leerplichtwet 1969’, ‘Toelichting op de Leerplichtwet 1969’,

http://www.kluwer.nl, via Mediatheek HRO.LEONARDO, Stichting (2007a), ‘Hoogbegaafdheid en school’, http://www.leonardoschool.nl/LEONARDO, Stichting (2007b), ‘Hoe Nederland zijn talent verkwanselt’,

http://www.leonardoschool.nl/ of http://www.leonardostichting.nl/visieLIEDTKE, Max (1976) Pestalozzi, Het Wereldvenster, Baarn.NATIONAAL ARCHIEF website ‘Van kind tot burger: Volksopvoeding via het onderwijs in

Nederland (1780-1920)’, http://www.nationaalarchief.nl/kind_tot_burger/html/index.html Ingezien 29 oktober 2007.

NEWTON, Michael (2004) Savage Girls and Wild Boys, Picador, N.Y.OELKERS, Jürgen & Fritz Osterwalder (1995) Pestalozzi, Umfeld und Rezeption: Studien zur

Historisierung einer Legende, Beltz Verlag, Weinheim & Basel.Onderwijswet van 1806 Remery 2006.OSTERWALDER, Fritz (1996) Pestalozzi – ein pädagogischer Kult: Pestalozzis

Wirkungsgeschichte in der Herausbildung der modernen Pädagogik, Beltz Verlag, Weinheim & Basel.

PASSEND ONDERWIJS VOOR IEDERE LEERLING website, http://www.passendonderwijs.nl/PERSBERICHT BOXSCHOOL, op http://www.passendonderwijs.nl/ Bekeken 30 oktober 2007.PESTALOZZI, Johann Heinrich (1827) Letters on Early Education: Addressed to J.P. Greaves,

Esq. With a memoir of Pestalozzi, London.PINLOCHE, A. (1902) Pestalozzi and the Foundation of the Modern Elementary School,

William Heinemann, London.PLASTERK, Ronald (2007) brief aan Tweede Kamer, ‘Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-

2010: Voortgangsrapportage 2006’, 1 mei 2007, Ministerie OCW website.PLATO, Stichting (red.) (2003) Onderpresteren: een verzameling artikelen, LICH/St. Plato,

Wateringen.PLOEG, Piet van der (2003a) ‘Voorscholing’, Pedagogiek.net, 28 maart 2003. Bekeken 17

september 2007.

41

PLOEG, Piet van der (2003b) ‘School en welzijn’, Pedagogiek.net, 28 maart 2003. Bekeken 17 september 2007.

PLOEG, Piet van der (2003c) ‘Verantwoordelijkheid’, Pedagogiek.net, 29 maart 2003. Bekeken 17 september 2007.

PLOEG, Piet van der (2003d) ‘Kritiek op leren door doen’, Pedagogiek.net, 29 maart 2003. Bekeken 17 september 2007.

PLOEG, Piet van der (2003e) ‘Kennis door doen’, Pedagogiek.net, 29 maart 2003. Bekeken 17 september 2007.

PLOEG, Piet van der (2003f) ‘De pedagogische opdracht’, Pedagogiek.net, 28 maart 2003. Bekeken 17 september 2007.

RECHTENNIEUWS.NL, http://rechtennieuws.nl/REGIONAAL HISTORISCH CENTRUM LIMBURG website, ‘Koninkrijk: Herziening van de

schoolwet van 1857’ http://www.rhcl.nl Bekeken 23 november 2007.REMERY, Marry (2006) ‘Schoolmeesters Remery en het Onderwijs in de 19e en 20e eeuw’

website, http://www.xs4all.nl/~remery/index.html Ingezien 23 oktober 2007.RIETVELD-VAN WINGERDEN, Marjoke (2001) ‘De Nederlandse wetgeving van 1806 en het

joodse onderwijs’, De School Anno, Periodiek van de Vereniging Vrienden van het Nationaal Onderwijsmuseum, Vol. 19, № 3, http://www.deschoolanno.nl/ Ingezien 21 oktober 2007.

ROEDE, Ewoud, Kitty van Voorst van Beest & Froukje Joosten (2005) Kiezen voor sociale competentie: Een keuzegids, SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam.

ROMEIN-VERSCHOOR, Annie (1970-1971) Omzien in verwondering, De Arbeiderspers, Amsterdam (2 dln).

ROUSSEAU, Jean Jacques (1783) Emilius and Sophia, H. Baldwin, London.ROZING, Dick, ‘De schoolwandkaart van Jean-Baptiste de Bouge’, Onderwijsmuseum

website, http://www.onderwijsmuseumles.nl/index.html Gezien 6 september 2007.SCHWICKERATH, Robert (1911) ‘Pestalozzi and Pestalozzianism’, in The Catholic

Encyclopedia, Volume XI. (oorspr. 1911 New York, Robert Appleton Company), http://www.newadvent.org/cathen/11742b.htm Bekeken 27 september 2007.

SOMERS, Dr. Herman H. (1998a) ‘Hoogbegaafdheid, een probleem’, website Laboratorium voor Psychologie te Leuven, http://users.skynet.be/sky50779/home.htm Ingezien 29 oktober 2007.

SOMERS, Dr. Herman H. (1998b) ‘Prestatie als norm’, website Laboratorium voor Psychologie te Leuven, http://users.skynet.be/sky50779/home.htm Ingezien 29 oktober 2007.

SOMERS, Dr. Herman H. (1998c) ‘Talent, genie en begaafdheid’, website Laboratorium voor Psychologie te Leuven, http://users.skynet.be/sky50779/home.htm Ingezien 29 oktober 2007.

SOMERS, Dr. Herman H. (1998d) ‘Diagnose van de hoogbegaafdheid’, website Laboratorium voor Psychologie te Leuven, http://users.skynet.be/sky50779/home.htm Ingezien 29 oktober 2007.

THOOMES, Daan (1996a) ‘Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827): armenopvoeder en onderwijsvernieuwer’, De School Anno, Periodiek van de Vereniging Vrienden van het Nationaal Onderwijsmuseum, Vol. 14, № 1, http://www.deschoolanno.nl/ Ingezien 21 oktober 2007.

THOOMES, Daan (1996b) ‘Marie-Anne Calame: de Pestalozzi van Le Locle’, De School Anno, Periodiek van de Vereniging Vrienden van het Nationaal Onderwijsmuseum, Vol. 14, № 3, http://www.deschoolanno.nl/ Ingezien 21 oktober 2007.

42

THOOMES, Daan (2005) ‘Pestalozzi in meervoud’, De School Anno, Periodiek van de Vereniging Vrienden van het Nationaal Onderwijsmuseum, Vol. 23, № 1, http://www.deschoolanno.nl/ Ingezien 6 september 2007.

VERZAMELING VAN WETTEN BETREKKELIJK HET LAGER ONDERWIJS IN ZUID HOLLAND (1846) J. Noorduyn en Zoon, Gorinchem.

VAN DAELE, Prof. em. Dr. Henk (1997) ‘Gemeenschappelijke basisvorming, een comparatief-historisch overzicht’, in OVDS, De onderwijsvormen herwaarderen of afschaffen? Verslagboek van de Studiedag van de Oproep voor een democratische School, Brussel, 15 maart 1997, users.skynet.be/aped/ovds/Publicaties/verslag2.htm

VRIES, Anne de (1989) Wat heten goede kinderboeken? Opvattingen over kinderliteratuur in Nederland sinds 1880, Querido, Amsterdam.

VIJLDER, dr. Frans J. de (2007) ‘Schaarste aan en ontevredenheid met onderwijs’, Max Goote kenniscentrum, Amsterdam.

WELSH, Benjamin Hayden (1997) Into the eye of Monon: An historical and analytic philosophical investigation into the connotive concept of research as denoted by ‘Studies in Education’, Volume 1, Earl Barnes, Editor (Second Edition, Stanford University, 1903), proefschrift ter verkrijging van de graad ‘PhD in Education’, Universiteit van Pennsylvania. Abstract. Bij ProQuest, http://proquest.umi.com

WELSH, Benjamin Hayden (2001) ‘Reconsidering Pestalozzi’, in: Taboo: The Journal of Culture and Education, Vol. 5, № 1 (Lente-Zomer 2001), p. 37-51.

WESSEL, Hans van (2007) Schoolbezoeken aan Oostenrijk: Onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs, Alkmaar/Den Haag.

ZANTEN, Jenny van (1997) Hoogbegaafde kinderen, Boom, Amsterdam.

43

LiteratuurstudieIk heb zo goed mogelijk de Modulewijzer gevolgd, maar liep tegen enkele zaken op. Zo kon ik Pestalozzi zelf niet interviewen (zijn mobiel gaf om onduidelijke redenen geen gehoor), noch aanhangers of beoefenaars van zijn leer (die naar verluidt allemaal in Amerika zitten). Naarmate het essay vorderde ging het ook meer en meer over hoogbegaafdenonderwijs, zodat ik besloot Jan Hendrickx van het Leonardo Project te interviewen. Helaas, de goede man gaf, zelfs na indringende pogingen van mijn kant, niet thuis. Ik heb daarom de vragenlijst bijgevoegd, maar niet zijn antwoorden.

Ik geef hier wel een korte verklaring waarom ik bepaalde boeken koos. Bedenk overigens wel dat de door mij geraadpleegde werken een veelvoud is van de hier gegeven boeken en artikelen; om ruimte te besparen en wegens tijdgebrek is hier noodzakelijk in gesnoeid. De boeken komen gedeeltelijk uit mijn eigen bibliotheek, gedeeltelijk uit de Koninklijke Bibliotheek, de plaatselijke bibliotheek, de Hogeschool Rotterdam mediatheek en een enkele van Google Books, met hier en daar een werkje van Project Gutenberg. Artikelen werden uit en via de KB betrokken en verder van het internet. Op de laatste zijn ook zogeheten websites te vinden, wonderbaarlijk vol van allerhande informatie. De belangrijkste staan in de geraadpleegde werken lijst, hieronder zijn er nog enkele gegeven. Van het (in onwelluidende kringen) gezaghebbende Wikipedia werd een illustratie gekopieerd.

Enkele SNAFU’s47: een document, ‘persbericht Boxschool’, op http://www.passendonderwijs.nl/ was na 19 november, na een actualisatie van de site, ineens verdwenen. Deze website is van de overheid, te weten het Ministerie van OCW. De laatste zet ook rapporten op haar site zonder enige auteur, zelfs geen colofon waar nog wat informatie uit te halen valt. Grote Broer symptomen? Of gewoon FUBAR?48

Om een idee te krijgen van Pestalozzi, zijn tijd en omzwervingen gebruikte ik Liedtke 1976. Daarvoor werden verder gebruikt: Pinloche 1902; Essen & Imelman 2003 (de laatste ook voor een algemeen idee van de pedagogiek in Nederland); Thoomes 1996a en Hanou 2006. De ontvangst van Pestalozzi’s ideeën in: Ito 1995; Oelkers & Osterwalder 1995; Osterwalder, 1996 en Colburn 1825. Het Zwitserland in Rousseau’s tijd: Hartley-Moore 2007. Voor Rousseau en Pestalozzi werden een veelheid aan internet- en andere bronnen gebruikt. Belangrijk was Rousseau’s Emilius and Sophia (in een Engelse 1783 vertaling). Van Pestalozzi las ik diens Brieven, 1827. Voor Pestalozzi de mythe: Welsh 2001. Meer onderwijshervormers in Zwitserland: Thoomes 1996b, 2005. Voor Pestalozzi’s invloed op het onderwijs zie ook een artikel van Wouter Pols in Pedagogiek in praktijk, Editie 37, 17 september 2007 (niet ingezien). Voor veel Pestalozzi de volgende websites: Centre de documentation et de recherche Pestalozzi te Yverdon, http://www.centrepestalozzi.ch/index.php, Pestalozzi goes internet, www.heinrich-pestalozzi.de

Hoogbegaafdheid: Waardevol was het werk van de Vlaamse publicist, psycholoog en hoogbegaafde dr. Herman H. Somers (1998) en dat van wijlen hoogbegaafdenspecialist Rob Brunia (1999 & 2001). Voor hoogbegaafdheid en het onderwijs gebruikte ik: Driessen, Mooij & Doesburgh 2007; Drent & Van Gerven 2007; Van Gerven 2001; Van Wessel 2007; artikelen op HINT Limburg, belangenvereniging voor hoogbegaafde kinderen, http://www.hintlimburg.nl/, bij het Landelijk Informatie Centrum Hoogbegaafdheid, http://www.lich.nl en op de Omnino website, adviesbureau voor ouders van kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong, http://www.omnino.nl. Voor verdere informatie over hoogbegaafdheid: Koepel Hoogbegaafdheid, http://www.koepelhb.nl. Andere door mij gebruikte werkjes: Barreveld 1996, Van Zanten 1997, D’hondt & Van Rossen 1999.

47 Snafu: Situation normal: all fucked up, een normale situatie blijkt ineens verkeerd te zijn.48 Fubar: Fucked Up But All Right, het systeem is verkeerd, maar werkt toch.

44

Onderwijshervormingen, ik vond veel van de door mij gebruikte bronnen terug bij de site van Beter Onderwijs Nederland, http://www.beteronderwijsnederland.nl (op de ‘boeken, recensies’ pagina). Verder vond ik bronnen bij de Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren.

Onderwijswetten en de tijd van Pestalozzi, de pedagogische invloed op Nederland: Rietveld-van Wingerden 2001; Van der Burg 2007. Meer onderwijswetten: Marry Remery, ‘Schoolmeesters Remery en het Onderwijs in de 19e en 20e eeuw’ website, http://www.xs4all.nl/~remery/index.html voor wetteksten, achtergronden en besprekingen van wetten. Handig bleek ook de website ‘Onderwijswetten in Nederland’ van het Gemeentearchief Rotterdam, http://www.gemeentearchief.rotterdam.nl/kind-burger/ en de website ‘Van kind tot burger: Volksopvoeding via het onderwijs in Nederland (1780-1920)’ van het Nationaal Archief, http://www.nationaalarchief.nl/kind_tot_burger/html/index.html ook werd Kluwer Rechten voor wet- en regelgeving geraadpleegd (http://www.kluwer.nl, via Mediatheek HRO).

Onderwijs en onderwijsvernieuwing: website van het ministerie van OCW, http://www.minocw.nl; Onderwijsmuseum website, http://www.onderwijsmuseumles.nl/index.html; Passend Onderwijs, http://www.passendonderwijs.nl

Ideeën over de toekomst van het onderwijs in Vijlder 2007. Meer onderwijsvernieuwing, ditmaal door radicale ideeën: ‘Geen leerplicht zonder leerrecht!’, http://www.passendonderwijs.nl Ook te vinden bij Stichting SaMENS website, http://www.samens.nl

Pedagogische artikelen betreffende onderwijs en leren vond ik op Pedagogiek.net van redacteur en Universiteit van Utrecht, opleiding Pedagogiek, medewerker Piet van der Ploeg (Ploeg 2003a-e), vooral gebruikt in het eindstuk, ‘wat moet er gebeuren’, verder bij de Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren, zoals Hoven 1976. Artikelen over leren in BLIND! interdisciplinair tijdschrift, № 7, 2006, http://www.ziedaar.nl/

De Verlichting: ik verdiepte mij in de ideeënwereld van de Britse cultuurhistoricus Jonathan Israel, maar las niet zijn bijna 1000 pagina’s tellende werk Radicale Verlichting (2005, Van Wijnen), aangezien het brandpunt daarin tweehonderd jaar voor de Verlichting in Frankrijk ligt. Ik las wel veel opiniebladen en –sites over Israel en hoewel ik mij niet geheel met hem kan verenigen vind ik zijn werk bijzonder waardevol, al is het alleen maar vanwege het tegenwicht aan rechtse populisten en anti-islamieten, zijn nadruk op goed onderwijs en zijn speurwerk in de archieven. Wilde mensen en opvoedexperimenten naar Rousseau: Newton 2004; Douthwaite 2002 (ik heb die twee boeken amper gebruikt, wél ademloos uitgelezen). Meer Verlichting en Condorcet (als ik die eerder was tegengekomen had hij de hoofdrol in mijn essay gespeeld) bij Claessen 2002 en Burg 2007.Etc.

45