EFFECTIVITEIT VAN WERKPLEK-OPLEIDINGEN...EFFECTIVITEIT VAN WERKPLEK-OPLEIDINGEN PROEFSCHRIFT ter...

EFFECTIVITEIT VAN

WERKPLEK-OPLEIDINGEN

Marcel R. van der Klink

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Klink, Marcel R. van der Effectiviteit van werkplek-opleidingen. Proefschrift Universiteit Twente, Enschede. - Met lit.opg. - Met samenvatting in het Engels. ISBN 9036512786 Trefw.: bedrijfsopleidingen, opleiden op de werkplek, effectevaluatie. © Copyright, Marcel R. van der Klink, 1999, e-mail: [email protected] All rights reserved. No part of this book may be produced in any form: by print, photoprint, microfilm, or any other means without written permission of the author.

EFFECTIVITEIT VAN

WERKPLEK-OPLEIDINGEN

PROEFSCHRIFT

ter verkrijging van

de graad van doctor aan de Universiteit Twente,

op gezag van de rector magnificus,

prof. dr. F.A. van Vught,

volgens besluit van het College voor Promoties

in het openbaar te verdedigen

op vrijdag 26 maart 1999 te 15.00 uur

door

Marcellinus Remigius van der Klink

geboren op 25 augustus 1962

te Schiedam

Promotor:

Prof. Dr. W.J. Nijhof

voor mijn moeder

ter herinnering aan mijn vader

Voorwoord

Vele personen hebben op uiteenlopende manieren een bijdrage geleverd aan de

totstandkoming van dit proefschrift. Ik maak graag van de gelegenheid gebruik

hen op deze plaats te bedanken.

Op de allereerste plaats wil ik mijn vriend Jos Ringens bedanken voor zijn

steun, zijn taalkundig commentaar op het manuscript en voor het vele werk dat

hij mij de afgelopen jaren uit handen heeft genomen. Jos, zonder jou was het

proefschrift er nooit gekomen.

Jan Streumer heeft als assistent-promotor een essentiële bijdrage geleverd. Jan,

ik heb je inhoudelijk commentaar bijzonder gewaardeerd. Je motiveerde mij om

door te gaan. Ik bewaar zeer goede herinneringen aan jouw begeleiding en aan

onze gezamenlijke onderwijs- en publicatie-activiteiten.

Met Marjan Glaudé, werkzaam bij de Universiteit Utrecht, heb ik boeiende

gesprekken gevoerd over werkplek-opleiden. Ook heeft zij de eerste hoofd-

stukken van dit proefschrift van commentaar voorzien. Marjan, bedankt voor je

steun.

Ik dank Wim Nijhof, promotor, voor zijn inhoudelijk commentaar. Verder wens

ik hem veel plezier toe met zijn nieuwe positie in de faculteit der Toegepaste

Onderwijskunde.

Met veel plezier denk ik terug aan mijn tijd op de afdeling curriculum-

technologie van de faculteit der Toegepaste Onderwijskunde. Mijn collega’s van

deze afdeling en van de afdeling organisatie & management wil ik danken voor

de gezelligheid, hun steun en betrokkenheid.

Petra Zuithof heeft, ook toen ik de afdeling al had verlaten, zeer nauwgezet de

opmaak van het proefschrift verzorgd. Petra, ik ben je bijzonder dankbaar voor

het vele werk dat je voor me hebt verzet.

Judith Bakker, student-assistent, heeft mij vele klussen uit handen genomen.

Judith, bedankt voor je enthousiasme en energieke aanpak van het werk.

In de slotfase heb ik veel steun gehad van mijn beide paranimfen, Ellen van den

Berg en Simone van Zolingen. Bedankt voor jullie relativerende opmerkingen

en aanmoedigingen!

Mijn collega’s van het Onderwijstechnologisch expertisecentrum dank ik voor

hun belangstelling en betrokkenheid gedurende de afronding van het proef-

schrift.

De opleidingsafdeling van KPN Telecom ben ik dankbaar voor de mogelijk-

heden die mij geboden werden voor het uitvoeren van onderzoek. Pieter Licht

en Kim Speekhout hebben er alles aan gedaan om te zorgen dat mijn onderzoek

doorgang kon vinden. Ik dank de trainers en de coaches voor hun inzet ten

behoeve van het onderzoek.

Ik heb veel plezier beleefd aan de samenwerking met de opleiders van de

opleidingsafdeling van Postkantoren BV. Een bijzonder woord van dank wil ik

richten aan Barbara van Dam, hoofd van deze opleidingsafdeling. Zij slaagde er

in mijn ideeën en wensen praktisch uitvoerbaar te maken binnen Postkantoren

BV.

Voorts wil ik de respondenten in beide organisaties bedanken voor hun belan-

geloze medewerking aan het onderzoek.

Mijn ouders hebben mij altijd gesteund in de keuzes die ik heb gemaakt en daar

ben ik hen bijzonder dankbaar voor. Ik draag dit proefschrift aan mijn ouders

op.

Hoensbroek, februari 1999,

Marcel van der Klink

i

Inhoudsopgave

INLEIDING

DEEL A: ACHTERGRONDEN

1 OPLEIDEN OP DE WERKPLEK: EEN VERKENNING 1

1.1 Opleiden op de werkplek opnieuw in de belangstelling 2

1.2 Motieven voor de hedendaagse toepassing van werkplekopleidingen

in de context van bedrijfsopleidingen 4

1.3 Varianten van opleiden op de werkplek 5

1.4 Opleiden op de werkplek als theoretisch begrip 10

1.4.1 De werkplek 10

1.4.2 Opleiden op de werkplek versus opleiden buiten de werkplek 11

1.4.3 Opleiden op de werkplek versus leren op de werkplek 12

1.4.4 Naar een definitie van opleiden op de werkplek in de context

van bedrijfsopleidingen 17

1.5 Effectiviteit van opleidingen 19

1.5.1 Effectiviteit van opleidingen gedefinieerd 19

1.5.2 Methodologische kwesties 21

2 EFFECTIVITEIT VAN WERKPLEK-OPLEIDINGEN 23

2.1 Onderzoek naar opleiden op de werkplek in de context van

bedrijfsopleidingen 24

ii 2.1.1 De arbeidsorganisatorische benadering van werkplek-opleidingen 25

2.1.2 Ontwerp en uitvoering van werkplek-opleidingen 26

2.1.3 De effectiviteitsbenadering van werkplek-opleidingen 29

2.1.4 Conclusie 30

2.2 Onderzoek naar de effectiviteit van (bedrijfs)opleidingen 35

2.3 Opleidingskenmerken 35

2.3.1 Effectieve instructie 35

2.3.2 Conceptuele aanzetten voor het instructievraagstuk 37

2.3.3 Effecten van zelfstudie 39

2.3.4 Ontwikkeling van transferintenties 41

2.3.5 Buitenschools leren 42

2.4 Organisatiekenmerken die de effectiviteit van opleidingen

beïnvloeden 44

2.4.1 Organisatiebeleid 44

2.4.2 Condities op de werkplek 45

2.5 Kenmerken van deelnemers 48

2.5.1 Ervaring en aanleg 48

2.5.2 Leeftijd 49

2.5.3 Leerstijl 50

2.5.4 Zelfvertrouwen 50

2.5.5 Motivatie 51

2.5.6 Betrokkenheid bij het werk 52

2.6 Samenvatting en implicaties 52

DEEL B: ONDERZOEK NAAR EEN TRAINING VOOR

TELEMARKETEERS PTT TELECOM

3 VRAAGSTELLING, OPZET EN UITVOERING

VAN HET ONDERZOEK 57

3.1 De organisatiecontext 57

3.2 Inhoud en opzet van de werkplek-opleiding 59

3.3 Vraagstelling van het onderzoek 60

3.4 Selectie en operationalisatie van de variabelen 62

3.4.1 Traineekenmerken 62

iii 3.4.2 Organisatiekenmerken 63

3.4.3 Trainingskenmerken 64

3.4.4 Effecten van de training 64

3.5 Keuze van de meetinstrumenten en respondenten 66

3.6 Instrumentatie 66

3.6.1 Traineekenmerken 67

3.6.2 Kenmerken werkplek 68

3.6.3 Kenmerken training 69

3.6.4 Effecten training 70

3.7 Keuze van de variabelen per meetmoment en betrouwbaarheid

van de schalen 72

3.8 Constructie effectmaten 75

3.9 Dataverzameling 75

3.10 Respons 77

3.11 Conclusie 82

4 DE EFFECTEN VAN DE TRAINING 85

4.1 Descriptieve gegevens 85

4.1.1 Kenmerken van de trainees 86

4.1.2 Kenmerken van de werkplek 87

4.1.3 Kenmerken van de training 89

4.2 De progressie in gedrag en perceptie 89

4.3 De transfer van het gedrag 93

4.4 Opbrengsten van de training voor de organisatie 94

4.5 Samenvatting en interpretatie van de gegevens 98

5 DE VERKLARING VAN DE EFFECTIVITEIT VAN DE

TRAINING 103

5.1 De progressie 104

5.1.1 De relatie tussen kenmerken van trainees en progressie 104

5.1.2 De relatie tussen kenmerken van de werkplek en de progressie 106

5.1.3 De relatie tussen trainingskenmerken en de progressie 108

5.2 De voorspellers van de progressie 109

iv 5.3 Naar een model voor de verklaring van de progressie 112

v 5.4 De transfer 113

5.4.1 De relatie tussen kenmerken van trainees en de transfer 113

5.4.2 De relatie tussen kenmerken van de werkplek en de transfer 116

5.4.3 De relatie tussen trainingskenmerken en de transfer 117

5.5 De voorspellers van de transfer 118

5.6 Naar een model ter verklaring van de transfer 119

5.7 Samenvatting en interpretatie 121

5.7.1 De verklaring van de progressie 121

5.7.2 De verklaring van de transfer 123

5.7.3 Conclusie 124

DEEL C: EFFECTIVITEIT VAN EEN WERKPLEK-OPLEIDING

VOOR BALIEMEDEWERKERS

6 VRAAGSTELLING, OPZET EN UITVOERING VAN

HET ONDERZOEK 127

6.1 De organisatiecontext 128

6.2 De opzet en inhoud van de opleiding voor baliemedewerkers 130

6.3 Vraagstelling en opzet van het onderzoek 132

6.4 Selectie en operationalisatie van de variabelen 134

6.4.1 Cursistkenmerken 134

6.4.2 Organisatiekenmerken 135

6.4.3 Opleidingskenmerken 136

6.4.4 Effecten van de opleiding 137

6.5 Keuze van de meetinstrumenten en respondenten 138

6.6 Instrumentatie 139

6.6.1 Cursistkenmerken 140


6.6.3 Opleidingskenmerken 142

6.6.4 De effecten van de opleiding 144

6.6.5 Overige variabelen 147

6.6.6 Pilot van de meetinstrumenten 147

6.7 Keuze van de variabelen per meetmoment en betrouwbaarheid

van de schalen 148

vi 6.8 Constructie effectmaten 153

6.9 Dataverzameling 153

6.10 Respons 156

6.11 Conclusie 158

7 DE EFFECTEN VAN DE OPLEIDING 161

7.1 Descriptieve gegevens 161

7.1.1 Kenmerken van de cursisten 161


7.1.3 Kenmerken opleiding 166

7.2 De effecten van de opleiding 173

7.2.1 Het opleidingsresultaat 173

7.2.2 Het gedrag en de productkennis na afronding van de opleiding 175

7.2.3 De transfer van het gedrag 178

7.3 Samenvatting en interpretatie van de gegevens 179

8 DE VERKLARING VAN DE EFFECTIVITEIT VAN

DE OPLEIDING 183

8.1 De verklaring van het gedrag bij afronding van de opleiding 184

8.1.1 De relatie tussen cursistkenmerken en het gedrag bij

afronding van de opleiding 184

8.1.2 De relatie tussen kenmerken van de werkplek en het gedrag

bij afronding van de opleiding 188

8.1.3 De relatie tussen kenmerken van de opleiding en het gedrag

bij afronding van de opleiding 190

8.1.4 Samenvatting 193

8.2 De voorspellers van het gedrag aan het eind van de opleiding 194

8.3 De transfer 197

8.3.1 De relatie tussen cursistkenmerken en de transfer van het gedrag 197

8.3.2 De relatie tussen kenmerken van de werkplek en de transfer

van het gedrag 199

8.3.3 De relatie tussen kenmerken van de opleiding en de transfer

van het gedrag 200

vii 8.3.4 Samenvatting 201

8.4 De voorspellers van de transfer van het gedrag 202

8.5 De verklaring van de productkennis tien weken na de opleiding 204

8.6 Samenvatting en interpretatie 204

8.6.1 Het gedrag bij afronding van de opleiding 205


8.6.3 De productkennis tien weken na afronding van de opleiding 207

8.6.4 Conclusie 207

DEEL D: SLOTBESCHOUWING

9 REFLECTIE EN DISCUSSIE 209

9.1 Samenvatting en beantwoording van de onderzoeksvragen 210

9.1.1 Beschrijving van de werkplek-opleidingen 210

9.1.2 Opzet en uitvoering van het onderzoek 213

9.1.3 De onderzoeksresultaten 214

9.1.4 Conclusie 217

9.2 Methodologische kanttekeningen 219

9.2.1 Kanttekeningen bij de beantwoording van de onderzoeksvragen 219

9.2.2 De meting van de transfer van het gedrag 220

9.2.3 De meting van de omzet 221

9.2.4 Externe validiteit 221

9.3 Beschouwing 222

9.3.1 Reflectie op het conceptuele kader 222

9.3.2 Reflectie op de effecten van de werkplek-opleidingen 224


9.4 De verbetering van de opleidingseffectiviteit 227

9.4.1 Van zelfstudie naar performance support 228

9.4.2 De training als oplossing? 229

9.4.3 De werkplek als opleidingssituatie 230

9.5 Tot besluit 231

viii SUMMARY 233

LITERATUUR 241

BIJLAGEN

A Duur van de training (in uren) 259

B Verschillen in oordeel tussen trainees en trainers inzake gedrag

bij aanvang en afronding training 263

C Samenhang tussen geslacht, progressie en transfer 267

D Duur van de training versus de progressie in gedrag 271

E Het verband tussen progressie en transfer 277

F Correlaties met opleidingseffecten 281

CURRICULUM VITAE 287

FIGUREN

1.1 Overzicht van de vormen van opleiden op de werkplek 9

1.2 Verschijningsvormen van leren en opleiden op de werkplek 14

1.3 Effecten van opleidingen 20

2.1 Overzicht van kenmerken die verband houden met de opleidings-

effectiviteit 54

2.2 De variabelen die van invloed zijn op de effectiviteit van

werkplek-opleidingen 56

3.1 Opzet van het onderzoek 61

5.1 Model ter verklaring van de progressie verkoopgesprek 112

5.2 Model ter verklaring van de transfer verkoopgesprek 120

6.1 Opzet van het onderzoek 133

6.2 Overzicht van meetinstrumenten per meetmoment en respondentgroep 139

ix TABELLEN

2.1 Empirisch onderzoek op het terrein van opleiden op de werkplek in de

context van bedrijfsopleidingen 31

3.1 Betrouwbaarheid, aantal items en aantal respondenten per schaal 73

3.2 Aantallen geretourneerde trainee-vragenlijsten op de drie meetmomenten

per call-center 77

3.3 Verschillen tussen trainees die drie, twee of één vragenlijst(en) hebben

ingestuurd 79

3.4 Verschillen tussen call-centers op de variabelen 81

4.1 Gemiddelde scores achtergrondkenmerken van de trainees 86

4.2 Gemiddelde scores attitudes van de trainees 87

4.3 Gemiddelde scores kenmerken van de werkplek 88

4.4 Gemiddelde scores trainingskenmerken 89

4.5 De progressie in gedrag en perceptie op basis van zelfbeoordelingen

trainees 90

4.6 De progressie in gedrag op basis van de scores van de trainers 92

4.7 Verschillen in oordeel tussen trainees en trainers inzake de mate

waarin progressie is gerealiseerd 92

4.8 De mate van transfer gebaseerd op zelfbeoordelingen van trainees 94

4.9 De gemiddelde maandelijkse omzet in het kwartaal voorafgaand

aan de trainingen 95

4.10 Absolute en procentuele gegevens over de gemiddelde maandelijkse

omzet voorafgaand, gedurende en na afloop van de training 96

5.1 Samenhang tussen de kenmerken van trainees en de progressie in

gedrag en perceptie 105

5.2 Samenhang tussen gedrag en perceptie bij aanvang training en de

progressie 106

5.3 Samenhang tussen kenmerken van de werkplek met progressie in gedrag

en perceptie 107

5.4 Samenhang kenmerken van de training met progressie in gedrag

en perceptie 108

5.5 Voorspellers van de progressie verkoopgesprek 109

5.6 Voorspellers van de progressie klachtafhandeling 110

5.7 Voorspellers van de progressie gespreksvaardigheden 111

5.8 Voorspellers van de progressie in de perceptie potentiële verkoop-

mogelijkheden 111

5.9 De samenhang tussen traineekenmerken en de transfer 114

x 5.10 De samenhang tussen geslacht en de transfer 115

5.11 De relatie tussen de progressie en de transfer 116

5.12 De samenhang tussen kenmerken van de werkplek en de transfer 117

5.13 De relatie tussen kenmerken van de training en de transfer 117

5.14 De voorspellers van de transfer verkoopgesprek 118

5.15 De voorspellers van de transfer gespreksvaardigheden 119

6.1 Overzicht van variabelen die met een enkel item zijn gemeten 147

6.2 Schalen voor het meten van cursistkenmerken naar meetmoment, aantal

items, respondentgroep, aantal respondenten en betrouwbaarheid 149

6.3 Schalen voor het meten van kenmerken van de werkplek naar meet-

moment, aantal items, respondentgroep, aantal respondenten en

betrouwbaarheid 150

6.4 Schalen voor het meten van kenmerken van de opleiding naar meet-


betrouwbaarheid 151

6.5 Schalen voor het meten van de effecten van de opleiding naar meet-


betrouwbaarheid 152

6.6 De non-participatie van 19 cursisten in het onderzoek 156

6.7 Respons per meetmoment en respondentgroep 157

7.1 Gemiddelde scores achtergrondkenmerken cursisten 162

7.2 Gemiddelde scores op vier aspecten van leerstijlen van cursisten 163

7.3 Gemiddelde scores attitudes cursisten 163

7.4 Gemiddelde scores kenmerken werkplek, gebaseerd op data van cursisten 165

7.5 Gemiddelde scores kenmerken werkplek (02-scores), gebaseerd op

data van mentoren 165

7.6 Gemiddelde scores condities zelfstudie, gebaseerd op data van cursisten 169

7.7 Gemiddelde scores condities zelfstudie, gebaseerd op data van mentoren 169

7.8 Gemiddelde scores kenmerken mentor, gebaseerd op data van cursisten

en mentoren 171

7.9 Het gedrag van de cursisten aan de balie na beëindiging van de

opleiding, gebaseerd op zelfbeoordelingen van cursisten 173

7.10 Het gedrag aan de balie na beëindiging van de opleiding, gebaseerd

op beoordelingen van mentoren 174

7.11 De verschillen in beoordeling van het gedrag tussen cursisten en

hun mentoren 174

7.12 Het gedrag van cursisten aan de balie tien weken na beëindiging van

de opleiding, gebaseerd op zelfbeoordelingen van cursisten 175

xi 7.13 Het gedrag van cursisten aan de balie tien weken na beëindiging van

de opleiding, gebaseerd op beoordelingen van opleiders 176

7.14 De verschillen in beoordeling van het gedrag tussen cursisten en

opleiders 176

7.15 Scores op de afzonderlijke toetsitems, afgenomen tien weken na

afronding van de opleiding (n=36) 177

xii 7.16 Gemiddelde score op de kennistoets, afgenomen tien weken na

afronding van de opleiding 178

7.17 Het gedrag van de cursisten bij afronding van de opleiding (02-score)

en tien weken later (03-score), gebaseerd op zelfbeoordelingen

van de cursisten 179

8.1 De samenhang tussen kenmerken cursisten en de oordelen van de

cursisten over het gedrag na de opleiding 185

8.2a Cursistkenmerken die de 02-score ‘klantcontact’ voorspellen 187

8.2b Cursistkenmerken die de 02-score ‘afhandeling’ voorspellen 187

8.2c Cursistkenmerken die de 02-score ‘algemene vaardigheden’ voorspellen 188

8.3 De samenhang tussen kenmerken van de werkplek, gemeten bij de

cursisten, en de oordelen van de cursisten over het gedrag na de opleiding 189

8.4a Kenmerken van de werkplek die de 02-score ‘klantcontact’ voorspellen 189

8.4b Kenmerken van de werkplek die de 02-score ‘afhandeling’ voorspellen 189

8.4c Kenmerken van de werkplek die de 02-score ‘algemene vaardigheden’

voorspellen 190

8.5 De samenhang tussen opleidingskenmerken en de oordelen van de

cursisten over het gedrag na de opleiding 191

8.6a Opleidingskenmerken die de 02-score ‘klantcontact’ voorspellen 192

8.6b Opleidingskenmerken die de 02-score ‘afhandeling’ voorspellen 193

8.6c Opleidingskenmerken die de 02-score ‘algemene vaardigheden’

voorspellen 193

8.7 Samenvatting van de resultaten van de regressie-analyses 194

8.8 Voorspellers van de 02-score ‘klantcontact’ 195

8.9 Voorspellers van de 02-score ‘afhandeling’ 196

8.10 Voorspellers van de 02-score ‘algemene vaardigheden’ 196

8.11 De samenhang tussen kenmerken cursisten en de transfer van het gedrag 198

8.12 De samenhang tussen kenmerken van de werkplek en de transfer

van het gedrag 199

8.13 Het verband tussen uren besteed aan zelfstudie en de transfer van

het gedrag 201

8.14 Voorspellers van de transfer afhandeling 203

8.15 Voorspellers van de transfer algemene vaardigheden 203

9.1 Opzet en uitvoering van de beide werkplek-opleidingen 212

9.2 Opzet en uitvoering van de beide onderzoeken 214

9.3 Overzicht van de onderzoeksresultaten 215

Inleiding

Sinds een tiental jaren is er een verandering waarneembaar in het denken over

de manier waarop en de plaats waar opleiden en leren het best gesitueerd

kunnen worden. Er lijkt sprake te zijn van een herwaardering van de werkplek

als leeromgeving. De toenemende interesse in de werkplek als leeromgeving is

onder andere terug te vinden in het onderwijsbeleid. Te denken valt aan initia-

tieven gericht op de onderwijskundige versterking van de praktijkcomponent

in het leerlingwezen en de discussie over duale opleidingstrajecten in het

middelbaar en hoger beroepsonderwijs. Van recente datum zijn de initiatieven

om universitaire opleidingen te dualiseren.

In de sector bedrijfsopleidingen is sinds het begin van de jaren negentig sprake

van een groeiende belangstelling voor leren en opleiden op de werkplek. De

belangstelling komt met name voort uit financiële overwegingen. Verwacht

wordt dat opleidingen op de werkplek minder kostbaar zouden zijn dan curso-

rische opleidingsactiviteiten. Voorts komt de belangstelling voor deze vorm van

opleiden voort uit de idee dat opleiden op de werkplek effectiever is, omdat

cursisten niet meer geconfronteerd worden met de vertaalslag van het klas-

lokaal naar de eigen werksituatie, hetgeen naar verwachting de toepassing van

het geleerde in positieve zin zal beïnvloeden.

De belangstelling van de onderwijs- en opleidingspraktijk voor het opleiden op

de werkplek gaat ook gepaard met een grotere aandacht vanuit de onderwijs-

wetenschap voor dit fenomeen. Zonder volledigheid te pretenderen, kan een

aantal recente proefschriften uit ons taalgebied worden genoemd die gewijd

zijn aan de thematiek van het leren en opleiden op de werkplek. De inzet van

werkplek-opleidingen in het kader van innovaties in organisaties, is het centrale

thema in van het onderzoek van Glaudé (1997). In de studie van Bastiaens

(1997) gaat de aandacht uit naar de integratie van leren en werken met behulp

van Electronic Performance Support Systems. Hoe leren en werken te integre-

ren met het oog op het bewerkstelligen van brede vakbekwaamheid, is één van

de centrale vragen in de studie van Onstenk (1997). In de studie van Poell (1998)

ligt het accent op het verkrijgen van inzicht in de totstandkoming van leer-

projecten op de werkvloer en de strategieën die actoren in leerprojecten hante-

ren.

Dit proefschrift biedt wederom een bouwsteen voor de verbreding en verdie-

ping van de kennis over leren en opleiden op de werkplek. In dit proefschrift

gaat de belangstelling uit naar werkplek-opleidingen in de context van bedrijfs-

opleidingen. Twee vragen staan centraal. De eerste vraag heeft betrekking op

de effectiviteit van werkplek-opleidingen. Hoewel in veel publicaties de veron-

derstelling wordt geopperd dat werkplek-opleidingen effectief zijn, is het empi-

rische bewijs daarvoor uitermate zwak. De tweede vraag betreft de factoren die

de effectiviteit van een werkplek-opleiding beïnvloeden. Studies die zijn uitge-

voerd om effecten van bedrijfsopleidingen te verklaren, wijzen uit dat deze

doorgaans het resultaat zijn van een combinatie van cursist-, organisatie- en

opleidingskenmerken (Baldwin & Ford, 1988; Den Ouden, 1992; Gielen, 1995).

Leeswijzer

Dit proefschrift bestaat uit vier delen. In deel A worden theoretische achter-

gronden geschetst. In hoofdstuk 1 wordt ingegaan op de twee centrale begrip-

pen van deze studie. Gedefinieerd wordt wat onder opleiden op de werkplek

wordt verstaan. Tevens wordt aangegeven wat het begrip opleidingseffectiviteit

inhoudt. In het tweede hoofdstuk gaat de aandacht uit naar factoren die de

effectiviteit van een werkplek-opleiding kunnen verklaren. Deze theoretische

exploratie wordt afgesloten met de presentatie van een conceptueel kader ter

verklaring van de opleidingseffectiviteit.

Deel B en C zijn gewijd aan empirisch onderzoek naar de effectiviteit van

werkplek-opleidingen. In deel B wordt verslag gedaan van een onderzoek naar

de effectiviteit van een werkplek-opleiding voor telemarketeers. Hoofdstuk 3

biedt een overzicht van de vraagstelling, opzet en uitvoering van het onder-

zoek. In hoofdstuk 4 wordt de vraag beantwoord of de werkplek-opleiding

effectief is. Een exploratie van de factoren die de effectiviteit van deze werk-

plek-opleiding beïnvloeden, is het onderwerp van hoofdstuk 5.

Deel C bevat de weergave van een onderzoek naar de effectiviteit van een

werkplek-opleiding voor baliemedewerkers. De vraagstelling, opzet en uitvoe-

ring van het onderzoek worden beschreven in hoofdstuk 6. Hoofdstuk 7 is

gewijd aan de beantwoording van de vraag naar de effectiviteit van deze werk-

plek-opleiding. De vraag naar de factoren die de effectiviteit van deze werk-

plek-opleiding beïnvloeden, wordt in hoofdstuk 8 beantwoord.

In deel D wordt teruggeblikt op de resultaten en worden de conclusies gepre-

senteerd.

DEEL A

Achtergronden

Opleiden op de werkplek: een verkenning 1

Hoofdstuk 1 Opleiden op de werkplek: een verkenning

it hoofdstuk fungeert als een introductie op het onderzoek naar de effectiviteit van opleiden op de werkplek in de context van bedrijfsoplei-dingen. In dit hoofdstuk komen de twee kernbegrippen aan de orde:

opleiden op de werkplek en effectiviteit van opleidingen. Een exploratie van het begrip opleiden op de werkplek vindt plaats in de paragrafen 1.1 tot en met 1.4. Kort wordt in paragraaf 1.1 ingegaan op het gegeven dat opleiden op de werkplek een vorm van opleiden is die in ons land kan bogen op een lange traditie. De motieven voor de hedendaagse inzet van opleidingen op de werkplek, komen in paragraaf 1.2 ter sprake. Dat opleiden op de werkplek geen eenduidig opleidingsconcept is, wordt in paragraaf 1.3 toegelicht. Deze paragraaf eindigt met een overzicht van vier vormen van opleiden op de werkplek. In paragraaf 1.4 wordt ingegaan op de definitie van opleiden op de werkplek. Drie vragen sturen de ontwikkeling van de definitie: wat is een werkplek?; waar ligt de grens tussen opleiden op de werkplek en opleiden buiten de werkplek?; waarin onderscheidt zich opleiden op de werkplek van leren op de werkplek? Paragraaf 1.5 is gewijd aan de effectiviteit van opleidingen. Eerst wordt ingegaan op de vraag wat onder effectiviteit wordt verstaan, vervolgens komen de methodologische problemen aan de orde die gepaard gaan met het meten van de opleidingseffectiviteit.

D

2 Hoofdstuk 1 1.1 Opleiden op de werkplek opnieuw in de belangstelling Opleiden op de werkplek is ongetwijfeld de oudste vorm van opleiden. Reeds 1800 jaar voor het begin van onze jaartelling vaardigde Hamurabi te Babylon voorschriften uit voor de inrichting van opleidingen op de werkplek (Miller, 1987). In ons land is het oudste en bekendste voorbeeld van opleiden op de werkplek dat van de gilden, die in de late middeleeuwen ontstonden. Het belangrijkste doel van de gilden was het reguleren van de kwaliteit en de kwantiteit van de productie. De gilden waarborgden de vakbekwaamheid van hun leden door de inrichting van leerlingstelsels die drie opleidingsstadia kenden: leerling, gezel en meester. De leerling werd opgeleid in de werkplaats van de meester. De leertijd bedroeg twee tot drie jaar en deze periode werd afgesloten met een proefstuk dat door de beoordelaars van het gilde werd gekeurd. Werd het proefstuk voldoende bevonden dan ontving de leerling een 'leerbrief' en kreeg hij de status van gezel. Als de gezel meester wilde worden, moest een meesterproef worden afgelegd. De eisen waaraan de meesterproef moest voldoen, waren gedetailleerd in de reglementen van ieder gilde omschreven. Kenmerkend voor het leerlingstelsel was het praktische karakter van de opleidingen. Al doende werd de kennis verworven die noodzakelijk werd geacht voor de uitoefening van het ambacht. Theorie en praktijk waren geheel met elkaar geïntegreerd. Aan het begin van de negentiende eeuw werden de gilden afgeschaft en daarmee verdwenen ook de leerlingstelsels. De reden was dat het systeem van de gilden op gespannen voet stond met het streven van de overheid naar liberalisering van de economie (Goudswaard, 1981). In de vorige eeuw werden lokale initiatieven ontplooid om vormen van beroeps-onderwijs te ontwikkelen, mede op aandrang van werkgevers die constateerden dat arbeiders de vakkennis ontbeerden om het werk naar behoren uit te voeren. Innovaties van productieprocessen verliepen dan ook uiterst moeizaam. De eerste vormen van beroepsonderwijs, eerst als avondschool en vervolgens ook als dagonderwijs, waren uitsluitend gericht op de overdracht van theoretische kennis. De maatschappelijke kritiek op het weinig praktijkgerichte karakter van deze ambachtsscholen vond bij Thorbecke weinig weerklank: 'het is de meening niet voor eene bepaalde industrie af te rigten, noch om de scholen tot werkplaatsen te maken' (De Vries, 1987). De ambachtsscholen die uitsluitend theorie-onderwijs aanboden waren niet succesvol. De laatste werd in 1905 opgeheven. Vormen van beroepsonderwijs waarin theorie en praktijk werden gecombineerd, voorzagen in de groeiende behoefte aan geschoolde werknemers.

Opleiden op de werkplek: een verkenning 3 De twintigste eeuw kenmerkt zich door een zeer sterke groei van schoolse vormen van onderwijs. Opleiden en werken worden van elkaar gescheiden door het inrichten van speciale instanties voor het opleiden, zoals het beroepsonderwijs en bedrijfsscholen. De algemeen geldende opvatting dat opleiden vooral theoretisch van aard dient te zijn, en dus buiten de arbeidssituatie moet plaatsvinden, wordt met diverse argumenten onderbouwd. Zo zou het leren in een reële arbeidssituatie resulteren in onvoldoende reflectieve vaardigheden (Baetghe & Gersenberger, 1975). De voortschrijdende technologische ontwikkelingen verminderen de visuele aanschouwelijkheid van productieprocessen, waardoor het al werkend leren gepaard zou gaan met grote veiligheids- en afbreukrisico's (Valkenburg & Hulskes, 1983). Rationalisatie van productieprocessen leidt tot een krimpende personele bezetting op de werkvloer. Het uitvoeren van additionele opleidingstaken, die dus niet direct bijdragen aan het realiseren van het primaire proces van de organisatie, raakt hierdoor in de knel (Van Onna, 1985). In de jaren tachtig van deze eeuw komt een herwaardering voor het opleiden op de werkplek op gang. Met name werkgeversorganisaties wijzen op de problematische aansluiting van het beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt. Opleiden op de werkplek wordt beschouwd als één van de belangrijkste instrumenten om de aansluiting te verbeteren. Initiatieven worden ondernomen om het aanbod van praktijkopleidingsplaatsen in het leerlingwezen minder afhankelijk te maken van de economische conjunctuur. Voorts wordt meer aandacht besteed aan de onderwijskundige kwaliteit van praktijkopleidings-plaatsen. In het voltijds beroepsonderwijs is sinds de jaren negentig de discussie actueel of dualisering van opleidingen mogelijk is door de schakeling van leer- en werkperioden. De jaren tachtig laten een sterke groei zien van de inzet van bedrijfsopleidingen, waarbij de klassikale opleiding als dominant scholingsmodel wordt gehanteerd. Aan het begin van de jaren negentig is ook in de sector bedrijfsopleidingen sprake van een toenemende appreciatie voor opleiden op of in de nabijheid van de werkplek. Thans wordt in een meerderheid van de grote Nederlandse ondernemingen opleiden op de werkplek ingezet als opleidingsinstrument (CBS, 1995; Glaudé, 1994). Bovenstaand historisch overzicht in vogelvlucht maakt duidelijk dat door de eeuwen heen de appreciatie voor opleiden op de werkplek verandert. Ten tijde van de gilden was de werkplek de natuurlijke opleidingsplaats bij uitstek. Momenteel lijkt de werkplek wederom als een krachtige leeromgeving te worden beschouwd.

1.2 Motieven voor de hedendaagse toepassing van werkplek-

4 Hoofdstuk 1

opleidingen in de context van bedrijfsopleidingen Verschillende motieven liggen aan de toegenomen belangstelling voor werkplek-opleidingen ten grondslag.

∗ Het eerste en wellicht meest belangrijke motief is van financiële aard. Rothwell (1991) signaleert dat de kostenreductie binnen organisaties ook van toepassing is op opleidingsafdelingen. De budgetten voor opleiden staan onder druk met als gevolg dat hierdoor het gebruik van relatief goedkope opleidingsvormen wordt bevorderd. Opleiden op de werkplek is financieel aantrekkelijk voor een organisatie, omdat gedurende de opleiding de cursist (enige) productieve arbeid verricht. Daarnaast vervallen reis- en verblijfskosten voor de cursist.

∗ In een survey onder grote Nederlandse bedrijven wordt het structureren van de inwerkperiode genoemd als een motief voor de toepassing van werkplek-opleidingen (De Jong, 1992). Waarschijnlijk wordt hiermee beoogd nieuwe medewerkers sneller volledig inzetbaar te maken. Het ligt voor de hand dat de behoefte aan een snelle inzetbaarheid mede wordt ingegeven door financiële overwegingen.

∗ Werkplek-opleidingen bezitten een grotere flexibiliteit dan klassikale vormen van opleidingen. Bij opleiden op de werkplek is veelal geen sprake van een minimale groepsgrootte, waardoor medewerkers verplicht zijn te wachten totdat voldoende deelnemers geworven zijn voor het samenstellen van een cursusgroep (McCord, 1987). Voor een werkplek-opleiding geldt dat deze gepland kan worden op het moment dat de medewerker deze nodig heeft (just-in-time). Bovendien blijft bij een werkplek-opleiding de medewerker beschikbaar op de afdeling en kan deze, indien nodig, direct ingeschakeld worden in het productieproces.

∗ De verwachting dat werkplek-opleidingen een betere transfer garanderen dan andere vormen van opleiden, is een argument dat veelvuldig in de literatuur wordt genoemd (De Jong, 1992; Jacobs & Jones, 1995; Kruijd, 1991; Kessels & Smit, 1991; Rothwell & Kazanas, 1994). In een review over de transfer van bedrijfsopleidingen signaleren Baldwin & Ford (1988) dat de meeste bedrijfs-opleidingen niet leiden tot de beoogde verandering in werkgedrag. Doordat bij werkplek-opleidingen de opleiding en de werksituatie geheel samenvallen, is de verwachting dat de taken worden geleerd zoals deze ook op de werkplek moeten worden uitgevoerd. Er behoeft door de cursist geen vertaalslag meer gemaakt te worden van de opleidings- naar de werksituatie, hetgeen de transfer


in positieve zin bevordert.

∗ Münch (1990) wijst op de actieve participatie van deelnemers in de werkplek-opleiding, de zeer directe relatie met het dagelijks werk en de uitvoering van de opleiding in de vertrouwde werkomgeving. Münch veronderstelt dat deze kenmerken een werkplek-opleiding uitermate geschikt maken voor de scholing van ouderen en werknemers met weinig formele scholing.

∗ De idee dat staftaken weer 'terug naar de lijn' moeten, is ook op opleidingstaken van toepassing. Van afdelingsmanagers wordt verwacht dat zij een grotere verantwoordelijkheid gaan dragen voor het opleiden van hun medewerkers. Deze ontstaffing bevordert de inzet van werkplek-opleidingen (Kessels & Smit, 1991; Kruijd, 1991). Het is voorstelbaar dat afdelingsmanagers die meer verantwoordelijkheid krijgen voor het opleiden van hun medewerkers, opleidingsvormen prefereren zoals werkplek-opleidingen die flexibel inzetbaar zijn, zodat het productieproces zo min mogelijk wordt verstoord. Het is overigens de vraag of afdelingsmanagers zelf deze ontstaffing toejuichen. De allocatie van staftaken naar de afdelingsmanager, zorgt immers voor een aanzienlijke uitbreiding van taken (zie ook Thijssen, 1997).

∗ Een laatste argument voor de toegenomen belangstelling voor werkplek-opleidingen is dat opleiden op de werkplek aansluit bij het concept van de lerende organisatie (Jacobs, 1992). In dit concept, dat thans ingang lijkt te vinden in de praktijk (Tjepkema, 1995; Van der Zee, 1997), wordt onder andere uitgegaan van een zo'n sterk mogelijke integratie van leren en werken (Senge, 1990).

Geconstateerd kan worden dat de huidige motieven voor de inzet van werkplek-opleidingen zeer divers zijn. Het lijkt erop dat niet één motief doorslaggevend is. Een combinatie van motieven leidt tot de voorkeur voor werkplek-opleidingen als opleidingsinstrument.

1.3 Varianten van opleiden op de werkplek De vele varianten van opleiden op de werkplek die in de praktijk worden aangetroffen, zijn te reduceren tot drie grondvormen: stages, de praktijkcomponent van het leerlingwezen en de werkplek-opleiding als bedrijfsopleiding (Van der Klink, 1997). Eén van de belangrijkste verschillen tussen deze drie grondvormen is de verantwoordelijkheid voor de opzet en uitvoering

6 Hoofdstuk 1 van de werkplek-opleiding. In het geval van een stage en in het leerlingwezen is sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid tussen de onderwijsinstelling of landelijk orgaan en de arbeidsorganisatie waar de werkplek-opleiding wordt uitgevoerd. Kenmerkend voor een werkplek-opleiding in de context van bedrijfsopleidingen is dat de eindverantwoor-delijkheid voor de opzet en uitvoering uitsluitend berust bij de arbeidsorganisatie. Ook al kan het in de praktijk voorkomen dat externe opleidingsinstituten worden ingeschakeld voor het verzorgen van de werkplek-opleiding, dan nog behoudt de arbeidsorganisatie de eindverantwoordelijkheid voor de opleiding van haar medewerkers. Verbonden met de verdeling van de verantwoordelijkheden is de breedte van de kwalificaties die met de werkplek-opleiding worden nagestreefd. Stages en de praktijkcomponent van het leerlingwezen dienen bij te dragen aan de kwalificering voor een toekomstig beroep of functie, terwijl werkplek-opleidingen in de context van bedrijfsopleidingen hoofdzakelijk gericht zijn op de kwalificering voor de huidige/toekomstige taken in één specifieke bedrijfssetting. Kenmerkend voor werkplek-opleidingen in de context van bedrijfsopleidingen is de enorme variatie in duur, wijze van instructie, mate en aard van de begeleiding en de opleidingsinhoud. Om enige ordening aan te brengen in de variëteit in werkplek-opleidingen zijn classificaties van varianten van opleiden op de werkplek vanuit een curriculair perspectief ontwikkeld door De Jong & Versloot (1991) en De Jong (1991; 1995a; 1995b). Op deze plaats wordt aangesloten bij de indeling van De Jong & Versloot uit 1991. Deze indeling dekt bijna alle vormen van opleiden op de werkplek die in de context van bedrijfsopleidingen worden aangetroffen. De auteurs onderscheiden vier vormen van opleiden op de werkplek, die hieronder kort worden toegelicht. Werkplek-oefening: Door het zelf verrichten van de werkzaamheden leert de werknemer de taken uit te voeren. Veelal beschikt de nieuwe werknemer over een bijzondere status (trainee), maar een plan waarin doelen, een sequentie van de te leren taken en de wijze van evaluatie zijn uitgewerkt, ontbreekt. De structuur van de opleiding wordt grotendeels bepaald door de werkzaamheden, zoals deze zich aandienen op de werkplek. De belangrijkste activiteiten van de trainee zijn het observeren en imiteren van collega's. Voor de trainee is van belang dat experts aanwezig zijn die als model kunnen dienen. Werkplek-oefening is herleidbaar tot het traditionele meester-gezel opleidingsconcept dat werd aangetroffen in de Nederlandse gilden, het opleidingssysteem voor de ambachtelijke beroepen. Werkplek-instructie: De Jong & Versloot (1991) omschrijven werkplek-instructie

Opleiden op de werkplek: een verkenning 7 als het systematisch en stapsgewijs overdragen van kennis en vaardigheden. Eerst wordt een taakanalyse uitgevoerd waarna vervolgens doelen, inhouden, instructiemethode en evaluatie van de opleiding worden vastgesteld. Een illustratie van werkplek-instructie is de opleiding voor lenzenslijpers gedurende de tweede wereldoorlog in de Verenigde Staten (zie McCord, 1987). De chefs leerden hun medewerkers op te leiden volgens de vierstaps-methode van C.R. Allen: 1) voorbereiding, 2) leg de taak uit, 3) laat de medewerker oefenen, 4) check de resultaten. Via deze methode konden nieuwe medewerkers in enkele weken een deeltaak adequaat uitvoeren. Ook thans is er veel belangstelling voor werkplek-instructie. De belangrijkste huidige exponenten van dit gedachtegoed zijn Jacobs & Jones (1995) die een instructiemethode voorstaan die in essentie niet afwijkt van de door C.R. Allen ontwikkelde methode. Typerend voor werkplek-instructie is de behavioristische benadering van het opleidingsvraagstuk. De te leren taken worden in kleine stapjes onderverdeeld en er vindt veelvuldig en individueel bekrachtiging van het leren plaats (reinforcement). Inoefening van de taak gaat door totdat het vereiste gedrag door de trainee foutloos kan worden gedemonstreerd (practice and drill). De belangrijkste activiteiten van de trainee zijn het opvolgen van de aanwijzingen van de instructeur en het oefenen onder begeleiding totdat de taak wordt beheerst. Werkplek-studie: Kenmerkend voor werkplek-studie is volgens De Jong & Versloot (1991) dat de trainee door opleidingsopdrachten de werkzaamheden leert uitvoeren. Op grond van een taakanalyse worden opleidingsopdrachten zodanig geconstrueerd dat zij activiteit bij de trainee uitlokken. De rol van de begeleider is niet zozeer instruerend, maar meer ondersteunend. De verantwoordelijkheid voor het leerproces ligt, meer dan bij werkplek-instructie, bij de trainee zelf. Typerend voor werkplek-studie is de cognitivistische benadering van het opleidingsvraagstuk (Lodewijks, 1995). Verondersteld wordt dat leren plaatsvindt in interactie tussen de leerstof, de trainee en de context. Bewustzijn van de context waarin het leren plaatsvindt, is van belang omdat dit de trainee stimuleert na te denken over de contextspecifieke en de contextonafhankelijke toepassing van het geleerde in nieuwe situaties, hetgeen transferbevorderend werkt. Contexten waarin het leren plaatsvindt, dienen een probleemkarakter te dragen. Op de eerste plaats daagt dit de trainee uit tot activiteit en op de tweede plaats bevordert dit de integratie tussen theorie en praktijk. Voorts vereist het leren regulatieve activiteiten van de trainee. Niet alleen de leerstof c.q. het gepresenteerde probleem stuurt de lerende, maar de trainee dient zelf cognitieve en affectieve regulatie-

8 Hoofdstuk 1 activiteiten uit te voeren, zoals plannen van activiteiten, evalueren van de voortgang van het leerproces en zichzelf motiveren. Werkplek-ontwikkeling: Werkplek-ontwikkeling definiëren De Jong & Versloot (1991) als het oplossen van opgaven die voor de organisatie een probleem vormen. Voorbeelden die zij noemen zijn: de werking ontdekken van een apparaat waarmee nog geen ervaring in het bedrijf is opgedaan, of het anticiperen op een toekomstige ontwikkeling op de markt. Het werken aan zulke innovatieve opdrachten komt hoofdzakelijk voor in management-opleidingen (De Jong, 1995b), of binnen ontwerpteams (Nonaka & Takeuchi, 1995). Deze vorm van opleiden op de werkplek stoelt op benaderingen als ‘action learning' (Schön, 1987) en ‘organizational learning’ (Senge, 1990). In deze benaderingen wordt een zwaar accent gelegd op het reflecteren op uitgevoerde activiteiten in het licht van de te vervullen opdracht. Facilitering van het leren vindt plaats door de instelling van teams waarin uitwisseling van ideeën en informatie en reflectie op het uitgevoerde werk wordt bevorderd door het stellen van vragen, het probleem vanuit verschillende perspectieven te benaderen en het onderzoeken van de juistheid van de gemaakte assumpties. In vergelijking met de andere drie vormen van opleiden op de werkplek is kenmerkend voor werkplek-ontwikkeling dat hier de creatie en verwerving van nieuwe kennis centraal staat, terwijl de andere vormen zich richten op de overdracht van bestaande kennis. Vergelijking van de varianten In Figuur 1.1 zijn de vier vormen van opleiden op de werkplek samengevat. Van belang is op te merken dat Figuur 1.1 een ideaaltypische weergave betreft die in de praktijk zelden wordt aangetroffen. Vermenging van vormen van werkplek-opleidingen komt frequent voor (De Jong, 1995a). De verschillende vormen van opleiden op de werkplek houden verband met de aard van de te leren taken. Voor routinematige taken verdienen werkplek-oefening en werkplek-instructie de voorkeur, terwijl voor de uitvoering van taken waarbij cognitieve vaardigheden flexibel moeten worden ingezet werkplek-studie meer van toepassing lijkt. Voorts zal de keuze ook afhangen van het leerbeleid van de organisatie. Over de mate waarin de vier vormen van opleiden op de werkplek in de praktijk worden toegepast, ontbreken voldoende empirische gegevens, maar uit onderzoek van Glaudé (1997) is af te leiden dat werkplek-oefening het meest frequent binnen organisaties wordt ingezet.

Opleiden op de werkplek: een verkenning 9 Figuur 1.1

10 Hoofdstuk 1 1.4 Opleiden op de werkplek als theoretisch begrip De terminologie met betrekking tot het beschrijven van opleidingspraktijken op de werkplek is verwarrend. In deze studie wordt de term opleiden op de werkplek geprefereerd boven het veel meer frequent gebruikte begrip on-the-job training. De keuze hiervoor is niet gebaseerd op semantische argumenten, maar vooral inhoudelijk van aard. Het begrip on-the-job training wordt in de literatuur gebruikt voor het aanduiden van een groot aantal verschillende opleidingspraktijken (Rothwell, 1991). De Jong (1991) voert als bezwaar tegen het begrip on-the-job training aan dat hiermee soms zelfs alle vormen van bedrijfsopleidingen worden bedoeld, dus ook vormen van leren en opleiden buiten de werkplek (zie bijvoorbeeld De Groot, 1994). On-the-job training heeft bij De Vries (1988) de betekenis van minimaal gestructureerd opleiden, waarbij pedagogisch-didactische interventies tot een minimum zijn gereduceerd. Volgens Luchters (1990) is het begrip on-the-job training te veel verbonden met een specifieke vorm van opleiden op de werkplek, namelijk werkplek-instructie, die in zwang was gedurende de eerste helft van deze eeuw. On-the-job training is volgens Luchters als begrip inadequaat om de huidige rijkdom aan vormen van geplande leer- en opleidingsprocessen in de directe werksituatie te representeren. Vanwege de verschillende betekenissen die in de literatuur aan het begrip on-the-job training worden toegekend, wordt in deze studie gekozen voor 'opleiden op de werkplek'. Opleiden op de werkplek is een begrip dat met name sinds het begin van dit decennium wordt gebruikt in ons taalgebied (zie bijvoorbeeld Kessels & Smit, 1991). Voor het afbakenen van het begrip opleiden op de werkplek zijn drie vragen relevant. De eerste vraag heeft betrekking op wat onder een werkplek moet worden verstaan. De tweede vraag betreft de afbakening van opleiden op de werkplek ten opzichte van opleiden buiten de werkplek. De afbakening van opleiden ten opzichte van leren op de werkplek is de derde en laatste vraag die moet worden beantwoord. 1.4.1 De werkplek De werkplek van een baliemedewerker is een geheel andere dan die van een vertegenwoordiger. In het eerste voorbeeld betreft dit veelal een fysiek afgebakende plaats, de bankinstelling, terwijl voor een vertegenwoordiger de hele

Opleiden op de werkplek: een verkenning 11 regio als werkplek fungeert. De vertegenwoordiger kan thuis de administratie doen, onderweg in de auto met het hoofdkantoor telefonisch de afspraken doornemen en hij bezoekt de klanten op diverse lokaties. Het is dan ook niet mogelijk om de werkplek nog te definiëren in termen van één strak afgebakende fysieke locatie. Ongeacht de plaats(en) waar de medewerker de werkzaamheden uitvoert, is deze evenwel altijd in functie als werknemer. In deze studie wordt onder werkplek verstaan de plaats(en) waar de werknemer de werkzaamheden uitvoert die behoren bij zijn of haar functie. 1.4.2 Opleiden op de werkplek versus opleiden buiten de werkplek Frietman (1990), Kraayvanger & Van Onna, (1985), Münch & Kath (1971), Onstenk (1997) en Rothwell & Kazanas (1994) presenteren indelingen van opleidingsplaatsen die onderling sterke gelijkenis vertonen. Het criterium dat deze auteurs hanteren voor de indeling van opleidingsplaatsen is de fysieke afstand van de opleidingsplaats ten opzichte van de werkplek. Een drietal hoofdcategorieën wordt onderscheiden: off-the-job, near-the-job en on-the-job. Tot off-the-job trainingslokaties worden gerekend alle vormen van klassikale opleidingsactiviteiten, alsmede de opleidingsactiviteiten die worden uitgevoerd in praktijkvervangende opleidingscentra. Near-the-job training, ook wel vestibule training genoemd, omvat alle vormen van opleiden die gesitueerd zijn in de directe nabijheid van de werkplek. Near-the-job trainingslokaties zijn voor opleidingsdoeleinden gecreëerde lokaties die geïntegreerd zijn in de productie-afdelingen. Voorbeelden hiervan zijn leerhoeken zoals die binnen het leerling-wezen in verschillende bedrijfstakken worden aangetroffen (Frietman, 1990) en de leereilanden die in de automobielindustrie voorkomen (Dankbaar, 1995; Leys & Wijgaerts, 1992). De derde categorie is on-the-job training. Er is hier geen sprake meer van enige fysieke afstand. Het opleiden is volledig geïntegreerd in het productieproces. Inhoudelijk gezien determineert het werk de mogelijkheden tot opleiden. Alleen die werkzaamheden kunnen worden geleerd die in het productieproces voorkomen. De fysieke afstand tot de werkplek heeft lang gefungeerd als een valide criterium voor de indeling van opleidingsplaatsen. De vraag is evenwel of dit criterium nog adequaat is, gelet op de opkomst van levensechte simulaties. Levensechte simulaties hebben als voordeel dat (kritieke) werksituaties kunnen worden nagebootst op het moment dat dit voor de deelnemer passend is in het leertraject, waarbij veiligheids- en afbreukrisico's zijn uitgesloten. Het hoge realiteitsgehalte

12 Hoofdstuk 1 van deze simulaties brengt Luchters (1990) tot de constatering dat opleiden in een gesimuleerde werkomgeving gerekend mag worden tot opleiden op de werkplek. De vraag is evenwel of iedere gesimuleerde werkomgeving het predikaat werkplek-opleiding verdient. Volgens Pieters (1994) mag een simulatie alleen beschouwd worden als een werkplek-opleiding indien de simulatie een realistische weergave bevat van de taken die in de reële werksituatie worden uitgevoerd, waarbij inoefening van de taken mogelijk moet zijn onder de condities die op de reële werkplek gelden. Voor de definitie van werkplek-opleidingen heeft dit als consequentie dat niet de fysieke afstand tot het productieproces als criterium dient te worden aangelegd, maar dat de mate van similariteit een relevant criterium is. Similariteit heeft hier betrekking op de mate waarin de opleidingsplaats de taken en condities representeert die op de werkplek worden aangetroffen. 1.4.3 Opleiden op de werkplek versus leren op de werkplek Voor een nadere afbakening van opleiden op de werkplek is het ook van belang de relatie tot leren op de werkplek te verhelderen. Met behulp van twee dimensies worden de verschillende vormen van leren op de werkplek beschreven:

• intentioneel/niet-intentioneel leren

• wijze van structurering van het leren Intentioneel/niet-intentioneel leren Op grond van de beschrijvingen van Kraayvanger & Van Onna (1985), Kwakman (1992) en Onstenk (1997) kan intentioneel leren gedefinieerd worden als doelgericht leren. Er zijn door de organisaties intenties geformuleerd om medewerkers door het uitvoeren van werkzaamheden vooraf gedefinieerde kennis, vaardigheden en houdingen te laten verwerven. Hier fungeert de werkplek als een bewust gekozen leerplaats. Het is voor de medewerker legitiem om leeractiviteiten uit te voeren. Daartegenover staat het niet-intentionele leren, waarbij de werkplek als leermilieu fungeert. In het geval van de werkplek als leermilieu is de omvang en de aard van leerprocessen die zich voordoen een toevallig nevenproduct van het verrichten van arbeidshandelingen. Er zijn door de organisatie geen condities gecreëerd om het leren van medewerkers te bevorderen en te sturen. Of leerprocessen optreden, is dan geheel afhankelijk van de aard van de werkzaamheden, ook wel aangeduid

Opleiden op de werkplek: een verkenning 13 als het leerpotentieel van de werkplek, in combinatie met de herkenning en benutting van de leermogelijkheden door de werknemer (Baitsch & Frei, 1980). Dat individuen in staat zijn zonder enige additionele sturing te leren, kan uit het werk van Tough (1979) worden afgeleid. Tough stelt dat volwassenen in staat zijn leerprojecten te ondernemen waarin zij zelf leerdoelen stellen en middelen organiseren om deze doelen te realiseren. Watkins & Marsick (1993) komen tot de conclusie dat niet altijd sprake is van bewuste leerprojecten, waarbij doelen en middelen weloverwogen door de lerende worden gekozen, maar dat veel leren in werksituaties terug te voeren is op een samenloop van persoonlijke en organisatorische omstandigheden. Watkins & Marsick signaleren dat niet-intentioneel leren veelal het karakter van 'trial and error' heeft. Problemen kunnen zich voordoen in het ontwikkelen van ongewenste routines en in het niet adequaat leren hanteren van exceptionele werksituaties met negatieve consequenties voor de kwaliteit van de werkzaamheden (zie ook Scribner & Sachs, 1990). Om zulke problemen te voorkomen wordt, met name voor het inwerken van nieuwe medewerkers, gekozen voor het treffen van opleidingskundige maatregelen (zie bijvoorbeeld Jacobs & Jones, 1995; Van Onna, 1992). Structurering van het leren Naast de dimensie intentioneel - niet-intentioneel, wordt een tweede dimensie onderscheiden die betrekking heeft op de wijze van structureren van leerproces-sen. Hierbij worden, in navolging van Onstenk (1997) en Glaudé (1997), twee structureringsmogelijkheden onderscheiden: arbeidsorganisatorische structure-ring en opleidingskundige structurering. Organisatorische structurering heeft betrekking op de toewijzing van taken aan medewerkers, of op de condities waaronder het productieproces dient te worden uitgevoerd (tempo, kwaliteit producten). De doelstelling bij arbeidsorganisatorische structurering is veelal tweeledig. Ten eerste kan door het creëren van meer leermogelijkheden in het werk de kwaliteit van de arbeid worden verbeterd (Projectgroep WEBA, 1989). Ten tweede wordt veelal gestreefd naar meer mogelijkheden binnen de organisatie flexibel te produceren (Benders & Van Hooft, 1995; Koopman-Iwema, 1986). Een andere wijze van structurering met het oog op het bevorderen van leerpro-cessen is door de werkplek te verrijken met opleidingskundige interventies. Welke interventies worden gekozen en hoe deze concreet worden ingevuld, is ondermeer afhankelijk van de aard van de te leren taken en van de gegeven randvoorwaarden

14 Hoofdstuk 1 op de werkplek. In Figuur 2 zijn beide dimensies in een matrix geplaatst. In de cellen zijn voorbeelden weergegeven van verschijningsvormen van leren en opleiden op de werkplek.

Intentioneel leren Niet-intentioneel leren

Arbeidsorganisatorische structurering

projectgroepen verrijking/verbreding van taken taakroulatie

tijdelijk invallen voor collega

Opleidingskundige structurering

job aids Electronic Performance Support Systems mentoring werkplek-opleidingen

verborgen curriculum van werkplek-opleidingen

Ontbreken van structure-ring

komt niet voor leerprojecten leren door trial and error

Figuur 1.2: Verschijningsvormen van leren en opleiden op de werkplek.

Voorbeelden van intentioneel leren Zoals hierboven toegelicht worden er twee hoofdcategorieën van intentioneel leren onderscheiden: arbeidsorganisatorische en opleidingskundige structurering van het leren. Voorbeelden van arbeidsorganisatorische structurering zijn taakverbreding, taakverrijking, job rotation, deelname aan projectgroepen. Taakverbreding impliceert dat medewerkers extra taken toegewezen krijgen qua complexiteit vergelijkbaar met de taken die zij reeds uitvoeren. Taakverrijking heeft betrekking op de toewijzing van extra taken met een hoger complexiteitsniveau. Bij taakroulatie vervullen medewerkers wisselende functies. Doelstellingen van taakroulatie kunnen betrekking hebben op: werknemers meer verantwoordelijk-heid bijbrengen; voorkomen van burn-out; vergroten van sociale netwerken; leren van verschillende leiderschapsstijlen; creëren van een aanbod binnen de organisatie van high-potentials (Rothwell, Kazanas & Haines, 1991). Om het leren van medewerkers te bevorderen kan ook gebruik gemaakt worden van opleidingskundige structurering, bijvoorbeeld job aids en EPSS. Job aids kunnen fungeren als een checklist met een (grafische) weergave van de belang-rijkste kritieke fasen van de taakuitvoering. Electronic Performance Support

Opleiden op de werkplek: een verkenning 15 Systems (EPSS) zijn systemen die gebruik maken van elektronische media en zij kunnen bestaan uit verschillende tools die de medewerker ondersteunen bij of leiden door de taakuitvoering. Deze tools bevatten advies, informatie en training voor de medewerker (Bastiaens, 1997). Zowel bij job aids als bij een EPSS ligt het initiatief voor het gebruik ervan voornamelijk bij de medewerker. Daarnaast zijn er vormen van opleidingskundige structurering waarbij de sturing van het leren veel sterker wordt aangezet door actoren en middelen, buiten de medewerker. Voorbeelden hiervan zijn mentoring en opleiden op de werkplek. Bij mentoring is sprake van de koppeling van een nieuwe medewerker aan een ervaren mede-werker die als vraagbaak fungeert en de nieuwe medewerker van advies kan voorzien. Een stap verder gaat opleiden op de werkplek. Hier is naast een instructeur/expert veelal sprake van nauw omschreven leerdoelen, zijn eventueel ook aanvullend leermiddelen beschikbaar en wordt de opleiding doorgaans afgesloten met een evaluatie van de werkwijze van de nieuwe medewerker. Voorbeelden van niet-intentioneel leren Kenmerkend voor niet-intentioneel leren is de afwezigheid van additionele maatregelen/condities om het leren te sturen. Wat geleerd wordt is geheel afhankelijk van de leermogelijkheden die het werk biedt in combinatie met de erkenning en benutting ervan door de medewerker. Een voorbeeld van niet-intentioneel leren is het tijdelijk invallen voor een collega. Hier is niet het doel leerprocessen bij de medewerker uit te lokken, maar is het doel primair te garanderen dat de productie doorgang kan blijven vinden. Als er leerprocessen plaatsvinden is dit een onbedoeld nevenproduct van een arbeidsorganisatorische maatregel. Niet-intentioneel leren kan ook optreden gedurende de uitvoering van een opleiding op de werkplek. Het niet-intentionele leren heeft hier betrekking op de niet beoogde en/of niet erkende maar wel gerealiseerde leeropbrengsten van een opleiding en dit wordt aangeduid als het verborgen curriculum (Gordon, 1994). Empirisch onderzoek naar het verborgen curriculum van werkplek-opleidingen is niet voorhanden, maar het lijkt aannemelijk dat het verborgen curriculum ook binnen werkplek-opleidingen aanwezig is. Te denken valt aan de niet-geplande overdracht van onderliggende normen en waarden van de organisatie. Naast niet-intentioneel leren als neveneffect van arbeidsorganisatorische of opleidingskundige structureringsmaatregelen, treedt het meeste niet-intentionele leren spontaan op zonder dat enige additionele sturing plaatsvindt. Dit leren kan bewust plaatsvinden, zoals Tough (1979) ontdekte in zijn studie naar leerprojecten,

16 Hoofdstuk 1 maar het leren kan ook onbewust plaatsvinden door de dagelijkse omgang met materialen, klanten, collega's, etc. Opmerkingen De verkenning van het begrip opleiden op de werkplek wordt afgesloten met enkele opmerkingen.

∗ In deze studie wordt intentionaliteit gedefinieerd vanuit het perspectief van de organisatie. Leren is intentioneel als de organisatie het oogmerk heeft om medewerkers vooraf gedefinieerde kennis, houding en vaardigheden te laten ontwikkelen. Dat neemt uiteraard niet weg dat intentionaliteit ook vanuit het perspectief van de werknemer kan worden gedefinieerd (zie bijvoorbeeld Poell, 1998). Typerend voor opleiden op de werkplek is echter dat de intentie tot leren primair uitgaat van de organisatie, ongeacht de intentie van de werknemer.

∗ Zoals Figuur 1.2 inzichtelijk maakt, zijn er verschillende mogelijkheden om het intentionele leren vorm te geven. Opleiden op de werkplek is slechts één manier om het leren van medewerkers te bevorderen. Volgens Onstenk (1997) beschouwen organisaties leren en opleiden te veel als synoniemen en dienten-gevolge maken zij weinig gebruik van arbeidsorganisatorische interventies om leerprocessen bij medewerkers uit te lokken en te structureren.

∗ Met betrekking tot Figuur 1.2 moet worden vermeld dat hier een ideaaltypische weergave van de verschillende vormen van leren op de werkplek wordt gepresenteerd. Dit ideaaltypische karakter komt onder andere tot uiting in de stringente afbakening van arbeidsorganisatorische en opleidingskundige structurering van leerprocessen. In de praktijk worden veelvuldig combinaties van arbeidsorganisatorische en opleidingskundige structurering aangetroffen. De Jong (1995a) noemt als voorbeeld combinaties van job rotation met opleiden op de werkplek.

∗ Het ideaaltypische karakter van Figuur 1.2 komt ook tot uiting in de plaatsing van werkplek-opleidingen in de kolom intentioneel leren. De vraag is of in de praktijk altijd daadwerkelijk sprake is van intentioneel leren. De Vries (1988) constateert dat in het geval van stages, in feite ook een vorm van opleiden op de werkplek, geplande leerprocessen uitzonderlijk zijn. Het leren gedurende de stages is vooral leren door doen en zou volgens de indeling van De Jong & Versloot (1991) hoogstens als werkplek-oefening getypeerd kunnen worden.

Opleiden op de werkplek: een verkenning 17 1.4.4 Naar een definitie van opleiden op de werkplek in de context van

bedrijfsopleidingen In paragraaf 1.4.3 is opleiden op de werkplek gedefinieerd als een vorm van intentioneel leren. In deze paragraaf wordt gepoogd te komen tot een nadere definiëring. In de literatuur wordt verschillend gedacht over welke opleidings-kundige maatregelen minimaal aanwezig moeten zijn, wil er sprake zijn van een opleiding op de werkplek. De definities lopen uiteen van globaal tot zeer gedetailleerd. De Jong (1995a, p. 10) kiest voor een globale omschrijving. Hij definieert werkplek-opleidingen als functiegerichte opleidingen die ten behoeve van het opleiden gebruik maken van de materiële en/of personele werkomgeving. Bondig geformuleerd betreft het opleidingen voor het werk en door het werk. Voorts merkt De Jong op dat, gelet op de veelvormigheid van opleiden op de werkplek, het ontwikkelen van één definitie die dekkend is voor alle vormen van opleiden op de werkplek vooralsnog niet tot de mogelijkheden behoort. De Jong kiest dan ook niet voor een stringente definitie, maar hij prefereert in plaats daarvan het hanteren van beschrijvingsdimensies. In totaal 16 dimensies worden door De Jong gebruikt om alle vormen van werkplek-opleiden te kunnen beschrijven. Het voert uiteraard te ver om deze dimensies op deze plaats te noemen. Ter illustratie worden hier drie van deze dimensies genoemd: toetsing (subjectief/impliciet of objectief/expliciet); veranderingsgerichtheid (gericht op innovatieve doelen of continuïteit); ondersteuning (door personen of door opleidingsmateriaal). Luchters (1990) hanteert eveneens een globale definitie en omschrijft opleiden op de werkplek als 'in-functie leren', waarbij gebruik wordt gemaakt van systemati-sche, intentionele en efficiënte methoden voor het aanleren of verbeteren van de vereiste/gewenste kwalificaties in de reële of in de gesimuleerde werksetting. Welke methoden dit zijn en wanneer een methode als intentioneel en efficiënt kan worden gekwalificeerd, blijft evenwel bij Luchters buiten beschouwing. Wexley & Latham (1991) leggen de nadruk op de aanwezigheid van een begeleider. Zij definiëren opleiden op de werkplek (training on-the-job) als een functiegerichte opleiding die wordt verzorgd door een chef of ervaren collega. De meest stringente definitie is afkomstig van Jacobs & Jones (1995). Zij omschrijven gestructureerd opleiden op de werkplek als een gepland proces waarin een ervaren medewerker een onervaren medewerker opleidt. In de verdere uitwerking van deze definitie maken Jacobs & Jones melding van de aanwezigheid van meetbare opleidingsdoelen, de aanwezigheid van een

18 Hoofdstuk 1 professionele begeleider en het gebruik van daarvoor speciaal ontwikkelde (schriftelijke) leermiddelen. In deze studie wordt opleiden op de werkplek gedefinieerd met behulp van de volgende begrippen: status, similariteit, verantwoordelijkheid en intentionaliteit. Een eerste kenmerk betreft de status van de werknemer. Voor de werknemer is het legitiem om leeractiviteiten uit te voeren, ook al dragen deze niet direct bij tot het realiseren van de producten en diensten van de organisatie. Een tweede kenmerk betreft de similariteit tussen de werkplek-opleiding en de reële arbeidssituatie. Typerend voor opleiden op de werkplek is dat de taken en de condities waaronder deze dienen te worden uitgevoerd, overeenkomen met de taken en condities van de reële werksituatie. Dit kenmerk impliceert dat werkplek-opleidingen vrijwel altijd op de fysieke arbeidsplaats worden uitgevoerd. Zoals in paragraaf 1.4.2 is beschreven, kan de uitvoering echter ook plaatsvinden in een levensechte simulatie, mits de taken en de condities overeenstemmen met de reële werksituatie. Een derde kenmerk betreft de verantwoordelijkheid voor de werkplek-opleiding, die geheel berust bij de desbetreffende arbeidsorganisatie. Op deze wijze wordt een helder onderscheid gecreëerd tussen de werkplek-opleiding als bedrijfsopleiding en overige vormen van opleiden op de werkplek zoals de stage in het beroepsonderwijs en de praktijkcomponent van het leerlingwezen. Voor stages en de praktijkcomponent geldt dat sprake is van een gedeelde verantwoordelijkheid tussen de onderwijsinstelling/landelijk orgaan en de arbeidsorganisatie. Een vierde kenmerk heeft betrekking op de intentionaliteit van het leerproces. Er dient sprake te zijn van een opleidingsarrangement waarmee de beoogde opleidingsdoelen gerealiseerd kunnen worden. Eerder is geconstateerd dat ter onderscheiding van het intentionele leren van het niet-intentionele leren op de werkplek een opleidingskundig minimum gedefinieerd dient te worden. Problematisch hierbij is dat in de literatuur zowel globale als meer gedetailleerde definities worden aangetroffen en dat één omvattende operationele definitie die alle vormen van opleiden op de werkplek omvat, moeilijk is te formuleren (zie De Jong, 1995a). In deze studie wordt als een minimaal opleidingsarrangement voor een werkplek-opleiding beschouwd als er sprake is van:

• Een afgrenzing in tijd. Opleiden vindt plaats binnen een afgebakende periode;

• De aanwezigheid van opleidingsdoelen. Dit vloeit voort uit het intentionele karakter van het leren;

Opleiden op de werkplek: een verkenning 19 • De aanwezigheid van opleidingsmiddelen voor de realisering van de

opleidingsdoelen. Middelen worden hier breed geïnterpreteerd. Deze middelen kunnen betrekking hebben op de aanwezigheid van een begeleider, op de beschikbaarheid van schriftelijke of elektronische informatiedragers, op opdrachten voor de cursist;

• De evaluatie van de opleidingsdoelen.

1.5 Effectiviteit van opleidingen In deze paragraaf wordt ingegaan op de vraag hoe effectiviteit van opleidingen te definiëren. Vervolgens wordt ingegaan op de vraag welke methodologische problemen optreden bij het meten van de opleidingseffectiviteit. 1.5.1 Effectiviteit van opleidingen gedefinieerd Effectiviteit kan worden omschreven als de mate waarin de doelen van een bepaalde interventie worden gerealiseerd. In het geval van bedrijfsopleidingen betreft dit de mate waarin de opleidingsdoelstellingen geëffectueerd worden (Kearsly, 1989). Het belangrijkste model dat decennia lang de discussie over het meten van effectiviteit van bedrijfsopleidingen heeft bepaald, is het model van Kirkpatrick (1959, 1994). Deze auteur onderscheidt vier niveaus in opleidings-effectiviteit. De vier effectniveaus zijn weergegeven in Figuur 1.3. Een veelgebruikte nadere specificering van effectniveaus is die in outputs en outcomes (Windham & Chapman, 1990). Outputs hebben betrekking op de directe effecten die tijdens en direct na de opleiding bepaald kunnen worden (reactie op gevolgde opleiding en de behaalde leerresultaten), terwijl outcomes effecten betreffen die pas na enige tijd meetbaar zijn (werkgedrag en organisatiedoelen). In de context van bedrijfsopleidingen gaat met name de interesse uit naar de mate waarin opleidingen beoogde outcomes realiseren (Philips, 1996a; Rummler & Brache, 1995; Wognum & Hendriks, 1996). Bedrijfsopleidingen, en dus ook werkplek-opleidingen, worden immers hoofdzakelijk gehanteerd als instrument om het gedrag en de kennis van deelnemers op de werkplek te verbeteren met het oog op het realiseren van de organisatiedoelen.

20 Hoofdstuk 1

Effectniveau Omschrijving

1 reactie de mate waarin deelnemers tevreden zijn over de gevolgde opleiding

outputs 2 leerresultaten de mate waarin de opleiding resulteert in een toename van de

beoogde kennis en vaardigheden bij de deelnemers

3 gedrag op de werkplek

de mate waarin de deelnemers de kennis en vaardigheden toepassen in hun werkzaamheden

outcomes 4 organisatie de mate waarin de opleiding bijdraagt aan het realiseren van

organisatiedoelen

Figuur 1.3: Effecten van opleidingen.

Het model van Kirkpatrick is primair ontworpen voor de evaluatie van opleidin-gen en niet voor het verrichten van onderzoek met de pretentie de onderzoeks-resultaten te generaliseren naar een grotere populatie en/of de resultaten te hanteren voor theorie-ontwikkeling. Desalniettemin wordt dit model op grote schaal gehanteerd in wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van bedrijfs-opleidingen dat wel de pretentie heeft te generaliseren. Het verschil tussen evaluatie, gericht op het bepalen van de waarde van één opleiding, en weten-schappelijk onderzoek naar de effectiviteit valt nagenoeg weg, omdat grotendeels gebruik wordt gemaakt van dezelfde conceptuele modellen en onderzoeks-methoden (Windham & Chapman, 1990). Zeker op het terrein van onderzoek naar bedrijfsopleidingen is het verschil tussen opleidingsevaluatie en onderzoek met een bredere focus eerder gradueel dan aanzienlijk te noemen, aangezien onderzoeken doorgaans beperkt blijven tot één opleiding. De laatste jaren is er een discussie ontstaan over de bruikbaarheid van het model van Kirkpatrick (zie Alligner & Janak, 1989; Brinkerhoff, 1987; Faerman & Ban, 1993; Holton 1996; Kaufman, Keller & Watkins, 1995; McLinden, 1995; Philips 1996a). Afgezien van de vraag of de recente kritiek op dit model terecht of onterecht is, betreft het eerder aanvullingen en nuanceringen dan fundamentele kritiek, zodat het model van Kirkpatrick nog steeds als bruikbaar kan worden bestempeld.

Opleiden op de werkplek: een verkenning 21 1.5.2 Methodologische kwesties Met betrekking tot de toepassing van het model van Kirkpatrick in de evaluatie-praktijk, blijken met name outputs van opleidingen object van evaluatie te zijn. De redenen voor de inperking van de evaluatie tot het meten van uitsluitend outputs zijn organisatorische randvoorwaarden, zoals onvoldoende tijd en geld, en de aanwezigheid van weerstanden in de organisatie tegen het bepalen van opleidingseffecten (Moller & Mallin, 1996). De drang om outcomes te bepalen, wordt evenwel steeds meer evident. Bedrijfsopleidingen worden in toenemende mate beschouwd als investeringen in het personeel (Mulder, 1995). Zoals voor iedere investering, geldt ook voor bedrijfsopleidingen dat opleidingseffecten (outcomes) moeten worden aangetoond, in termen van toegevoegde waarde voor de organisatie, om zodoende de investering in opleidingen te rechtvaardigen (zie bijvoorbeeld de productiviteitsstudies van Cullen, Sawzin, Sisson & Swanson, 1976; Groot, 1994; Schaap & Sandick, 1993). Problematisch is echter dat de outcomes van een opleiding niet of nauwelijks als een geïsoleerd verschijnsel kunnen worden beschouwd, maar zich voordoen in een context met andere beïnvloedende omstandigheden, zoals bijvoorbeeld: gedrag van de chef en collega's van de cursist, verstoringen binnen een afdeling, verbetering van tools en technologie, verhoging van reclame-inspanningen, activiteiten van de concurrent (Kessels, 1995). McLinden (1995) acht het derhalve een onmogelijke opgave outcomes van opleidingen te isoleren, omdat organisaties te beschouwen zijn als complexe open systemen, waarin meerdere interventies en (onvoorziene) omstandigheden tegelijkertijd optreden, en waarbij de uitkomsten hiervan in termen van effecten niet zijn toe te schrijven aan de werking van één interventie, i.c. de opleiding. Philips (1996b) stelt daarentegen dat het probleem van de isolatie van outcomes niet als een excuus beschouwd mag worden voor het geheel afzien van het meten van outcomes. Ook al kan het effect van een opleiding niet geheel geïsoleerd worden, dan nog is het volgens Philips mogelijk een ruwe schatting te geven van de bijdrage van de opleiding aan het realiseren van effecten op organisatieniveau. Philips suggereert als haalbare optie het meten van de percepties van de relevante actoren (managers, collega's, klanten) in de organisatie om op die wijze de bijdrage van de opleiding aan de organisatiedoelen in te schatten. De vraag blijft evenwel of de actoren in de organisatie, in tegenstelling tot de onderzoeker, wel in staat zijn de effecten van de opleiding te isoleren uit de organisatiecontext waarin deze optreden. Hierbij speelt tevens het probleem dat verschillende actoren in eenzelfde organisatie een andere perceptie van hetzelfde

22 Hoofdstuk 1 verschijnsel kunnen hebben. Illustraties van het probleem van diversiteit in percepties kunnen worden gevonden in het onderzoek van Van der Heijden (1998) en Nijhof & Jager (1995). Consequenties van het voorgaande zijn dat bij de opzet van het onderzoek gestreefd moet worden naar de opname van variabelen waarvan verwacht kan worden dat zij medebepalend zijn voor de mate waarin effecten van opleidingen optreden. Omdat op voorhand niet alle variabelen bekend zullen zijn die de effectiviteit beïnvloeden en bovendien de opname van alle mogelijke variabelen op praktische problemen kan stuiten, dient bij de interpretatie van de effecten aandacht te worden besteed aan mogelijke alternatieve verklaringen voor de gevonden resultaten.


Werkplek-oefening Werkplek-instructie Werkplek-studie Werkplek-ontwikkeling

Typering leren door doen leren door gerichte instructie begeleid leren met opdrachten leren door innovatieve opdrachten

Leertheoretische benadering meester-gezel benadering/ informeel leren

behaviorisme cognitivisme action reflection learning

Planningsmechanisme werk bepaalt de opbouw van de opleiding

op grond van een taakanalyse wordt een opleidingsplan opgesteld

op grond van een taakanalyse wordt een opleidingsplan opgesteld

aard opdracht bepaalt leer-werktraject

Cursistactiviteiten observeren en imiteren collega's onder begeleiding stapsgewijs uitvoeren van taken

zelfstandig uitvoeren van opdrachten

zelfstandig plannen, uitvoeren en evalueren van de werkzaamheden

Instructie nauwelijks gerichte instructie leren in kleine stapjes, veelvuldig feedback, oefenen totdat foutloos taak kan worden uitgevoerd

aandacht voor reflectie op taakuitvoering en reflectie op leerstrategie

instructie in de gebruikelijke zin vindt niet plaats. Wel is sprake van facilitering van het leer-werkproces

Type taken

routinematige taken waarvan de uitvoering observeerbaar is

routinematige taken taken die onder wisselende condities worden uitgevoerd

taken die nieuw zijn voor de organisatie

Figuur 1.1: Overzicht van de vormen van opleiden op de werkplek.

24 Hoofdstuk 1

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 23

Hoofdstuk 2 Effectiviteit van werkplek-opleidingen

it hoofdstuk start met een inventarisatie van het onderzoek naar opleiden op de werkplek. Uit deze inventarisatie, die in paragraaf 2.1 wordt gepresenteerd, blijkt dat de effectiviteit van opleiden op de werkplek

slechts in enkele studies centraal heeft gestaan. Omdat empirische studies naar opleiden op de werkplek weinig aanknopingspunten bieden voor het inventariseren van de (opleidings)kenmerken die gerelateerd zijn aan de effectiviteit, wordt aangesloten bij één van de basismodellen op het terrein van de effectiviteit van bedrijfsopleidingen, te weten het model van Baldwin & Ford (1988). In dit model worden drie groepen kenmerken onderscheiden die de effectiviteit van een bedrijfsopleiding beïnvloeden: opleidings-, organisatie- en cursistkenmerken. Dit model, dat in paragraaf 2.2 wordt toegelicht, fungeert als kapstok waaraan de bespreking van de effectiviteitskenmerken in dit hoofdstuk wordt opgehangen. Paragraaf 2.3 biedt een overzicht van studies naar relevant geachte opleidingskenmerken. Organisatiekenmerken komen ter sprake in paragraaf 2.4 en een overzicht van relevante cursistkenmerken is weergegeven in paragraaf 2.5. De bespreking van deze kenmerken heeft tot doel een overzicht te verkrijgen van variabelen die relevant zijn voor het verklaren van de effectiviteit van werkplek-opleidingen. In paragraaf 2.6 wordt een samenvatting gegeven.

D

24 Hoofdstuk 2 2.1 Onderzoek naar opleiden op de werkplek in de context van

bedrijfsopleidingen De toegenomen belangstelling voor opleiden op de werkplek heeft geresulteerd in een groeiend aantal publikaties met richtlijnen voor de opzet en uitvoering van werkplek-opleidingen (zie bijvoorbeeld Broadwell, 1986; Connor, 1983; Jacobs & Jones, 1995; Lidstone, 1986; Rae, 1992; Rothwell & Kazanas, 1994; Wichman, 1989). Empirisch onderzoek naar opleiden op de werkplek is evenwel schaars. Een overzicht van het beschikbare onderzoek wordt in deze paragraaf gegeven. Bij de selectie van de onderzoeken voor dit overzicht is de definitie van opleiden op de werkplek gehanteerd die in het vorige hoofdstuk in paragraaf 1.4 is gepresenteerd. Een aantal onderzoeken, gericht op de bepaling van de economische meerwaarde van opleiden op de werkplek, is buiten dit overzicht gehouden. De reden hiervoor is dat onduidelijk blijft of er sprake is van opleiden op de werkplek dan wel van informeel leren op de werkplek. De indruk bestaat dat in de desbetreffende onderzoeken opleiden op de werkplek gedefinieerd wordt als een containerbegrip, waaronder vele vormen van opleiden en leren geschaard worden. Voorbeelden van zulke economisch georiënteerde onderzoeken zijn het onderzoek van De Groot & Maassen-van den Brink (1995) naar de economische waarde van buitenschoolse leerervaringen, het onderzoek van Stevens (1994) naar (het verlies aan) de productiviteit ten gevolge van opleiden op de werkplek, en het onderzoek van Bishop (1991) naar de percepties van managers met betrekking tot de economische meerwaarde van opleiden op de werkplek van nieuwe medewerkers. Bij de inventarisatie van opleidingen op de werkplek is, naast Nederlands onderzoek, aandacht besteed aan buitenlands onderzoek. Er is gezocht in de literatuur vanaf 1985 tot begin 1998. Opmerkelijk is dat veel buitenlandse onderzoeken van Amerikaanse origine zijn. Waarschijnlijk heeft dit te maken met het feit dat Human Resource Development als onderzoeksterrein gedomineerd wordt door Amerikaanse onderzoekers. In het onderzoek naar opleiden op de werkplek zijn ruwweg drie stromingen herkenbaar: de (arbeids)organisatorische benadering van opleiden op de werkplek, de benadering waarin het ontwerpen en uitvoeren van werkplek-opleidingen centraal staat en de effectiviteitsbenadering. In de volgende drie subparagrafen komt telkens een stroming aan bod. Een beknopte samenvatting

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 25 van de onderzoeken is weergegeven aan het eind van deze paragraaf. 2.1.1 De arbeidsorganisatorische benadering van werkplek-opleidingen De relatie tussen opleiden op de werkplek en de kenmerken van en ontwikkelingen in de arbeid en in organisaties staat centraal in deze stroming (Glaudé, 1994; Glaudé, 1997; Onstenk, 1994; Versloot & de Jong, 1994). Als onderzoeksmethode wordt voornamelijk de case study gehanteerd. In het telefonische survey-onderzoek van Glaudé (1994) onder 163 Nederlandse bedrijven met meer dan honderd personeelsleden, ligt het accent op de inzet van werkplek-opleidingen in het kader van organisatieverandering. In 114 bedrijven worden werkplek-opleidingen verzorgd, maar de inzet van dit type opleidingen in het kader van organisatievernieuwing is beperkt tot 27 bedrijven. Door respondenten genoemde aanleidingen voor de inzet van werkplek-opleidingen zijn onder andere het komen tot een meer flexibele inzet van medewerkers (multi-skilling), de behoefte medewerkers meer teamgericht dan individueel te laten functioneren, optimalisering van productieproces en werkmethoden, verbetering van de effectiviteit, de efficiëntie en de kwaliteit van de productie. Op basis van dit survey-onderzoek selecteert Glaudé (1997) zes cases voor een studie naar de toepassing van werkplek-opleidingen bij organisatieverandering. Centraal in haar studie staat de contingentiebenadering. Deze benadering gaat uit van de theoretische veronderstelling dat werkplek-opleidingen effectiever zijn indien het opleidingssysteem beter geïntegreerd is in de organisatie, die op haar beurt afgestemd moet zijn op de eisen van de externe omgeving. In haar studie komt onder andere tot uiting dat elementen die cruciaal zijn voor effectieve (werkplek-)opleidingen nagenoeg niet in organisaties worden aangetroffen. Voorbeelden hiervan zijn: het formuleren van evaluatiecriteria en het ontwerp van evaluatie-instrumenten. Haar hypothese dat er sprake is van contingenties tussen de organisatie en het opleidingssysteem die betekenisvol zijn voor het verklaren van de effectiviteit van werkplek-opleidingen, wordt niet bevestigd door het door haar verzamelde empirische materiaal. Het onderzoek van Onstenk (1994) betreft een inventarisatie van vormen van leren en opleiden op de werkplek in relatie tot de (arbeids)organisatorische constellatie. Onstenk constateert dat voor de kwalificering van werknemers vooral gebruik wordt gemaakt van opleidingskundige maatregelen. De idee om via modificatie van (arbeids)organisatorische kenmerken, het leren van medewerkers te bevorderen, werd veel minder frequent als kwalificeringsstrategie gehanteerd.

26 Hoofdstuk 2 Directe relaties tussen de wijze van leren en opleiden en kenmerken van organisaties treft Onstenk niet aan. De organisatorische context van werkplek-opleidingen staat tevens centraal in het onderzoek van Versloot & De Jong (1994). De auteurs zoeken naar configuraties van opleidingskenmerken en relateren deze aan de arbeidsorganisatorische context. Voor de operationalisatie van de arbeidsorganisatorische context wordt de organisatietypologie van Mintzberg (1983) gehanteerd. Om deze organisatie-kenmerken te matchen met kenmerken van werkplek-opleidingen maken de auteurs gebruik van een eerder ontwikkelde typologie van werkplek-opleidingen, die in het eerste hoofdstuk is gepresenteerd (zie paragraaf 1.2). In hun onderzoek vinden Versloot & De Jong geen eenduidige relaties tussen het type organisatie en het type werkplek-opleiding. De auteurs verklaren dit door te wijzen op het grofmazige karakter van het gehanteerde onderzoeksinstrumentarium. 2.1.2 Ontwerp en uitvoering van werkplek-opleidingen De tweede stroming in het onderzoek naar werkplek-opleidingen heeft als bindend element de nadruk op het ontwerpen en uitvoeren van werkplek-opleidingen. De gehanteerde onderzoeksmethoden zijn de survey en de case study. De geïnventariseerde onderzoeken laten zich ruwweg in twee thema's clusteren, namelijk: problemen die optreden bij ontwerp en uitvoering van werkplek-opleiding en de rol van de opleider. Scribner & Sachs (1990) beschrijven het opleiden van nieuwe magazijnmedewer-kers. Hoewel de organisatie erkent dat het opleiden van nieuwe medewerkers prioriteit verdient, signaleren de onderzoekers dat additionele maatregelen, zoals het aanwijzen van begeleiders, het beschikbaar stellen van opleidingsmateriaal of het reserveren van tijd voor de opleiding niet door de organisatie worden ingezet. Door de afwezigheid van enige structurering is hier sprake van een grensgeval van opleiden en leren op de werkplek. Desalniettemin rapporteren de onderzoekers, op grond van langdurige observaties in het magazijn, dat de nieuwe medewerkers erin slagen het werk uit te voeren. Hierbij tekenen zij aan dat hoogstwaarschijnlijk deze medewerkers niet in staat zijn meer complexe problemen in het magazijn adequaat op te lossen, vanwege het ontbreken van een dieper inzicht in de werkprocessen.

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 27 Het onderzoek van De Jong (1993) is uitgevoerd in een afdeling van een metaal-bedrijf. Cruciaal voor het succes van de werkplek-opleiding voor nieuwe medewerkers is het handboek, waarin alle aspecten van het werkproces staan beschreven. Problematisch in dit bedrijf is het daadwerkelijk reserveren van tijd voor het opleiden van de medewerkers. Zo blijkt het bijzonder moeilijk te zijn om voldoende opleidingstijd voor cursisten in het productieproces in te roosteren. Voorts stuit de afstemming van de werkplek-opleiding op het deel van de opleiding dat klassikaal wordt verzorgd op grote problemen. Furst-Bowe & Gates (1998) signaleren eveneens grote problemen bij de ontwik-keling, uitvoering en evaluatie van werkplek-opleidingen in een onderneming voor de fabricage van computers. Trainers worden niet voorbereid op het verzorgen van werkplek-opleidingen, noch geselecteerd op deskundigheden als trainer en voorts maken zij in verschillende mate gebruik van ondersteunende opleidingsmiddelen, zoals job aids en checklists. Dit wordt veroorzaakt doordat er in de organisatie geen beleid bestaat ten aanzien van de uitvoering van dit type opleidingen. Ook signaleren de onderzoekers dat de productiedruk een belemmerende factor is voor het daadwerkelijk uitvoeren van werkplek-opleidingen. Black, Zenner & Ezzel (1996) rapporteren over een onderzoek naar een werkplek-opleiding voor assemblagemedewerkers in een metaalbedrijf. In deze case is de toepassing van de werkplek-opleiding slechts gedeeltelijk succesvol. Iets meer dan de helft van de beoogde deelnemers (productiemedewerkers) volgt namelijk de werkplek-opleiding. Het belangrijkste probleem dat de auteurs signaleren, is het gemis aan steun vanuit het hogere management voor de werkplek-opleiding met als gevolg het ontbreken van een draagvlak voor de opleiding op het niveau van het operationele management (afdelingschefs en ploegbazen). Wel heeft het hoger management bepaald dat de afdelingschefs en de ploegbazen als trainers moeten fungeren. Belangrijke randvoorwaarden voor het succes van de opleiding, zoals de beoordeling van operationele managers op begeleidingskwaliteiten en hun voorbereiding op hun opleidersrol blijken nauwelijks of niet vervuld te zijn. Het belang van voldoende draagvlak voor een werkplek-opleiding in de organi-satie wordt in het onderzoek van Sullivan & Miklas (1985) eveneens als belangrijke voorwaarde voor succes gedefinieerd. Hun onderzoek heeft betrekking op een opleiding voor schoolverlaters die in een bankorganisatie worden opgeleid tot assistent-manager. Het succes van de werkplek-opleiding schrijven de onderzoekers voornamelijk toe aan: de steun van het management, de betrokkenheid van de diverse participanten in de planning en uitvoering van de

28 Hoofdstuk 2 opleiding, en de selectie en de voorbereiding van de mentoren die de begeleiding verzorgen van cursisten in de vestigingen van de bankorganisatie. De kwaliteit van werkplek-opleidingen staat centraal in het survey-onderzoek van Semb, Ellis, Fitch, Parchman & Irick (1995). Respondenten zijn 2321 marine-officieren met als onderdeel van hun takenpakket het opleiden van nieuwe medewerkers door middel van opleiden op de werkplek. Bijna de helft van de ondervraagden scoort laag op de indicatoren die de kwaliteit van de opleiding meten. Slechts 4% van de ondervraagden heeft een opleiding gevolgd voor het uitvoeren van werkplek-opleidingen. De kwaliteit van de opleiding correleert positief met de tijd die de ondervraagden voor hun opleidingstaak reserveren, maar houdt geen verband met de leeftijd of de werkervaring van de respondenten. De onderzoekers concluderen hieruit dat voor opleiders het beschikken over voldoende relevante werkervaring alleen onvoldoende is voor een effectieve uitvoering van de opleidingstaak. Diverse aspecten van de rol van de opleider staan centraal in de onderzoeken van Rothwell & Kazanas (1990), Wijnen (1992) en Yang & McLean (1996). Het onderzoek van Rothwell & Kazanas richt zich op de vraag hoe werkplekbe-geleiders worden voorbereid op hun opleidingstaak. Een minderheid van bedrijven die aan het onderzoek deelnemen, beschikt over opleidingsprogramma's voor het opleiden van werkplekbegeleiders. Het fungeren als werkplekbegeleider blijkt vooral een neventaak te zijn die het meest door supervisoren of ervaren medewerkers wordt uitgevoerd. Het klassikale deel van de opleidingsprogramma's varieert van één uur tot meer dan zeven uur. Indien geen opleidingsprogramma in het bedrijf beschikbaar is, leren medewerkers hun begeleidingstaak door advies van collega's, het observeren van anderen of wordt deze taak zonder enige voorbereiding uitgevoerd. Wijnen (1992) construeert op grond van een survey onder hoofden van personeelsafdelingen en medewerkers met opleidingstaken in totaal 6 taakprofielen voor opleiders die betrokken zijn bij werkplek-opleidingen. De profielen maken vooral inzichtelijk dat voor sommige medewerkers het opleiden van collega's op de werkplek een neventaak is, terwijl voor anderen dit tot de kern van hun functie behoort. Indien het opleiden tot de kern van de functie behoort, ligt het accent voornamelijk op afstemming op de productie en het treffen van voorbereidingen voor de uitvoering. Opleiden als neventaak betekent voornamelijk het daadwerkelijk begeleiden op de werkplek van nieuwe medewerkers. Vergelijkbare conclusies formuleren Yang & McLean (1996) op

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 29 grond van hun onderzoek naar fulltime opleidingsfunctionarissen en medewerkers die het opleiden als neventaak uitvoeren. 2.1.3 De effectiviteitsbenadering van werkplek-opleidingen Vijf onderzoeken zijn getraceerd die expliciet tot doel hebben de effectiviteit van werkplek-opleidingen te bepalen. De case study en de survey zijn de gehanteerde methoden voor het onderzoek. In het survey-onderzoek van Kovach & Cohen (1992) onder 628 medewerkers staat de vraag centraal welke effecten verschillende vormen van opleidingen sorteren. Vijf effectmaten worden gehanteerd: tevredenheid, salaris, promotie, senioriteit en lengte dienstverband. Medewerkers die hebben deelgenomen aan werkplek-opleidingen scoren op twee effectmaten significant lager dan hen die niet hebben deelgenomen. Deelnemers hebben een lager salaris en een korter dienstverband. Vraag is evenwel of hier sprake is van effecten of dat het lagere salaris en het kortere dienstverband impliceren dat opleiden op de werkplek vooral wordt toegepast als opleidingsinstrument voor nieuwe medewerkers. In het onderzoek van Wexley (1988) wordt het belang van de rol van de begeleider van werkplek-opleidingen onderstreept. Wexley is geïnteresseerd in de invloed van de trainer op de cursist. Uit de zeer beknopt toegelichte resultaten van zijn survey kan worden afgeleid dat cursisten die een goede relatie met hun trainer hebben, de werkplek-opleiding positiever beoordelen en zich ook meer betrokken voelen bij hun werk. In het onderzoek van Jacobs staat de economische meerwaarde van werkplek-opleidingen centraal. Kenmerkend voor het werk van Jacobs en zijn co-auteurs is dat de studies zijn uitgevoerd met bijzonder kleine aantallen respondenten. Een door Jacobs & McGiffin (1987) uitgevoerde vergelijking van de gestructureerde werkplek-opleiding met de reguliere ongestructureerde inwerkperiode van nieuwe medewerkers toont aan dat de werkplek-opleiding resulteert in een aanzienlijke vermindering van de benodigde inwerktijd, waardoor de productivi-teit van de nieuwe medewerkers sneller op het vereiste niveau is. De economische meerwaarde van opleiden op de werkplek vergeleken met de reguliere ongestructureerde inwerkperiode is eveneens aangetoond in een latere studie (Jacobs, Jones & Neil, 1992). Met behulp van een financieel voorspellings-model schatten de onderzoekers dat de werkplek-opleiding aanzienlijke financiële besparingen kan opleveren, omdat de productiviteit van de nieuwe medewerkers sneller op het vereiste niveau zal zijn.

30 Hoofdstuk 2 Daarentegen laten de resultaten van een latere studie teleurstellende resultaten zien (Jacobs & Hruby, 1996). De baten wegen niet op tegen de kosten die het gevolg zijn van het ontwerp en de uitvoering van de opleiding op de werkplek. 2.1.4 Conclusie De meeste onderzoeken die in deze paragraaf de revue zijn gepasseerd, hebben betrekking op het ontwerp en de uitvoering van opleidingen op de werkplek. Wat het meest saillant uit deze onderzoeken naar voren komt, is dat opleiden op de werkplek geen onproblematische manier van opleiden is. Het ontbreken van voldoende draagvlak, en de spanning tussen produceren en opleiden, zijn de twee problemen die het meest frequent worden genoemd. Uitsluitend Nederlands onderzoek is gedaan naar de relatie tussen opleiden op de werkplek en de arbeidsorganisatorische context. Daarbij wordt sterk geleund op de contingentiebenadering, die uitgaat van de idee van optimale combinaties tussen vormen van opleiden en elementen van de arbeidsorganisatie. Tot op heden is er geen overtuigend bewijs geleverd voor het bestaan van zulke contingenties. Slechts weinig onderzoek is verricht naar de effectiviteit van opleiden op de werkplek. Op grond van het beschikbare onderzoek kan niet worden geconclu-deerd of opleiden op de werkplek een effectieve vorm van opleiden is en welke variabelen de effectiviteit verklaren. Consequentie van deze conclusie is dat voor voorliggende studie de blik op de theorie moet worden verbreed. De overige paragrafen van dit hoofdstuk worden daarom besteed aan studies op aanpalende terreinen die aanwijzingen kunnen opleveren voor variabelen die verband houden met de effectiviteit van opleidingen op de werkplek.

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 31 Tabel 2.1

32 Hoofdstuk 2 Tabel 2.1

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 33 Tabel 2.1

34 Hoofdstuk 2 Tabel 2.1

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 35 2.2 Onderzoek naar de effectiviteit van (bedrijfs)opleidingen Het onderzoek naar opleidingen op de werkplek biedt weinig aanknopingspunten om uitspraken te doen over de variabelen die verband houden met de effectiviteit. Een nadere analyse van onderzoek op aanpalende terreinen is dan ook gewenst. Als kapstok voor de bespreking van het onderzoek fungeert het model van Baldwin & Ford (1988). Op grond van hun review naar de effectiviteit van bedrijfsopleidingen, komen Baldwin & Ford tot de constatering dat er drie categorieën variabelen zijn die verband houden met de effectiviteit van opleidingen. De drie categorieën zijn: organisatie-, deelnemers- en opleidingskenmerken. Welke studies relevant zijn voor het beantwoorden van de vraag naar de kenmerken die verband houden met de effectiviteit van opleidingen, blijft arbitrair. In dit hoofdstuk wordt er voor gekozen alleen die studies te bespreken die minimaal voldoen aan één van de volgende twee criteria: (1) de studies moeten betrekking hebben op bedrijfsopleidingen; (2) de studies moeten betrekking hebben op vormen van opleiden op de

werkplek. In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de vraag welke opleidingskenmer-ken verband houden met de effectiviteit van de opleiding. Relevante organisatie-kenmerken komen in paragraaf 2.4 ter sprake. In paragraaf 2.5 wordt aandacht besteed aan de resultaten van studies naar deelnemerskenmerken.

2.3 Opleidingskenmerken De studies die in deze paragraaf de revue passeren, zijn geclusterd in vijf thema's. Deze thema's zijn: effectieve instructie, conceptuele aanzetten voor het instructie-vraagstuk, effecten van zelfstudie, de ontwikkeling van transferintenties en buitenschools leren. 2.3.1 Effectieve instructie In de literatuur worden de volgende instructiekenmerken frequent bestempeld als transferbevorderend: similariteit tussen opleidingssituatie en werksituatie; variatie in stimuli, feedback en aandacht voor onderliggende principes van taken

36 Hoofdstuk 2 (Analoui, 1993; Baldwin & Ford, 1988; Gielen, 1995; Latham, Millman & Miedema, 1993). Bewijs voor het belang van variatie in stimuli en aandacht voor onderliggende principes is te vinden in de experimentele onderzoeken van Jelsma (1989), Myers (1992) en Wolf, Fotheringhame & Grey (1990). In deze drie onderzoeken ligt de focus op het systematisch variëren met één instructieprincipe. Ook bestaan er overeenkomsten in het theoretisch kader van waaruit wordt gewerkt. Concepten als de ontwikkeling van schemata en aandacht voor probleemoplossende vaardigheden worden in de drie studies aangetroffen. Wolf, Fotheringhame & Grey (1990) concluderen uit hun studie onder leerling-werknemers, dat het aanbieden van problemen die buiten het eigen beroepsdomein liggen, bijdraagt aan de ontwikkeling van generieke oplossingsstrategieën. De waarde van het confronteren van cursisten met een diversiteit aan problemen is ook aangetoond in een experiment van Jelsma (1989). Jelsma benadrukt cursisten te confronteren met een grote diversiteit aan problemen. In tegenstelling tot de vorige studie beperkt de presentatie van problemen zich in deze studie tot het functiedomein van de cursisten. Het presenteren van een serie problemen met eenzelfde gemeenschappelijke oorzaak resulteert namelijk in ongewenste routinevorming, terwijl een willekeurige presentatie van problemen cursisten stimuleert telkens alle fasen van de oplossingsprocedure te doorlopen met als gevolg een beter inzicht in de materie. De belangrijkste conclusie van het onderzoek van Myers (1992) is de noodzaak in opleidingen aandacht te besteden aan het leren herkennen van onderliggende structurele kenmerken van de te leren taken. Hiervoor is het noodzakelijk cursisten te confronteren met een variatie in voorbeelden, zodat voldoende mogelijkheden worden gecreëerd de onderliggende theoretische principes te leren identificeren. Hoewel bovengenoemde studies interessante resultaten opleveren, kunnen hierbij twee kanttekeningen worden geplaatst. Ten eerste is de vraag naar meer effectieve vormen van instructie, welhaast onmogelijk te beantwoorden op abstract theoretisch niveau. Ertmer & Newby (1993) stellen dat er geen eenduidig antwoord is te formuleren wat effectieve instructie is. Effectieve instructie is volgens hen afhankelijk van de doelen die worden beoogd. Indien snelle automatisering van handelingen het opleidingsdoel is, dan is een sterk behavioristische benadering (practice en drill) te prefereren, zoals bijvoorbeeld is uitgewerkt in de idee van werkplek-instructie (zie paragraaf 1.3). Is het doel van de opleiding evenwel trainees voor te bereiden op uiteenlopende werksituaties, dan verdient een opleiding gebaseerd op de

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 37 uitgangspunten van de cognitieve leerpsychologie de voorkeur, waarvan werkplek-studie als een illustratie kan worden beschouwd (zie paragraaf 1.3). Een tweede kanttekening is dat de studies bijzonder veel nadruk leggen op het manipuleren met één instructiecomponent. Hoewel dit resulteert in betere leerprestaties, blijft de vraag of de meest optimale verbetering van de opleiding in de studies is nagestreefd. 2.3.2 Conceptuele aanzetten voor het instructievraagstuk Joyce & Showers (1988) model voor training en coaching, de onderwijskundige grondprincipes van Thijssen (1996) en het Cognitive Apprenticeship Model (Brown, Collins & Duguid, 1989) bieden aanknopingspunten voor een meer omvattende visie op het instructievraagstuk. Joyce & Showers (1988) ontwikkelden een model voor de nascholing van docenten. In de literatuur over nascholing wordt hun model beschouwd als hét model voor de verwerving en de transfer van nieuwe kennis en vaardigheden (Roes, 1997). De basisredenering is dat een opleiding moet bestaan uit een combinatie van instructiecomponenten die gefaseerd in een bepaald stadium van de opleiding moeten worden aangeboden ten einde de transfer naar de werkplek, in casu het klaslokaal, te bevorderen. Hierbij hanteren de auteurs de premisse dat de verwerving van cognities centraal dient te staan. Scholing dient niet alleen te resulteren in het demonstreren van het gewenste gedrag, maar tevens dient de deelnemer te leren het juiste gedrag op het geëigende moment in de werksituatie toe te passen. Hun model is gebaseerd op een meta-analyse van studies naar effectieve nascholing. Deze analyse bracht aan het licht dat een combinatie van uitleg van theorie, demonstratie, oefening, feedback en coaching het meest geëigend is om zowel kennis en vaardigheden te verwerven en vervolgens toe te passen in de eigen werksituatie. Hoewel de opleidingsresultaten met dit model positief zijn, is de uitvoerbaarheid vanwege de vele verschillende componenten problematisch, onder andere vanwege de tijd die de deelnemers moeten investeren (zie Roes, 1997). Het ligt in de rede te veronderstellen dat het gebruik van dit model voor bedrijfsopleidingen, en voor werkplek-opleidingen in het bijzonder, eveneens op praktische problemen zal stuiten. Specifiek voor volwassenen beveelt Thijssen (1996) aan bij het ontwerpen van opleidingstrajecten een zestal educatieve adaptieprincipes te hanteren: actieve deelname en verwerking; systematische feedback; gebruik van herkenbare

38 Hoofdstuk 2 begrippen; directe toepasbaarheid van het geleerde; aangepaste sociale context; aangepaste logistieke context. Met aangepaste sociale context doelt Thijssen op het belang cursisten onderling te laten samenwerken. Onder een aangepaste logistieke context verstaat Thijssen dat volwassenen graag een overzicht willen van het totale opleidingsprogramma, tegelijkertijd prijs stellen op een flexibele tijdsplanning en de mogelijkheid willen hebben het programma inhoudelijk aan te passen naar de eigen wensen en voorkeuren. Hoewel Thijssen deze grondprincipes oorspronkelijk formuleerde voor het ontwerpen van curricula voor ouderen, blijkt de waardering van de principes niet met leeftijd samen te hangen (Cramer & Thijssen, 1994). Er zou dus sprake kunnen zijn van generieke principes. De toepassing van de principes werkt volgens Thijssen drempelverlagend voor met name ouderen die weinig formele opleiding bezitten. Thijssen (1996) concludeert dat deze adaptieprincipes door de respondenten als meer zwaarwegend worden beoordeeld dan gunstige bedrijfscondities, zoals vergoeding van opleidingskosten en het volgen van de opleiding in werktijd. Ook worden de adaptieprincipes belangrijker gevonden dan het mogelijke loopbaanperspectief dat het volgen van een opleiding met zich meebrengt. Hoewel deze principes deelnamebevorderend werken, is het evenwel de vraag of ze ook resulteren in betere leerprestaties en in het verlengde ervan een betere transfer naar de werkplek garanderen. Onderzoek hiernaar is evenwel niet verricht. De derde en laatste benadering die in deze paragraaf aan de orde komt, is het Cognitive Apprenticeship Model (Brown, Collins & Duguid, 1989). Het model heeft de laatste jaren veel furore gemaakt. Hoewel toepassingen ervan vooral worden aangetroffen in schoolse opleidingen, wordt de waarde van het model voor het vormgeven van vormen van opleiden op de werkplek eveneens erkend (zie bijvoorbeeld Nieuwenhuis, 1991). Centraal in het model staat dat het confronteren van cursisten met reële (arbeids)situaties een krachtig appèl doet op de bereidheid om nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven. Voor de instructie bevelen Brown, Collins & Duguid (1989) het gebruik van zes methoden aan: het observeren van experts; feedback op de taakuitvoering; specifieke hulp bij moeilijke taakonderdelen; het verwoorden van de gevolgde werkwijze: het reflecteren op de gevolgde werkwijze; het zelfstandig toepassen van het geleerde in nieuwe situaties. De gecombineerde toepassing van deze zes methoden moet resulteren in kennis over de uit te voeren taken en in de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden, zoals het leren analyseren en evalueren. Voor de opbouw van de opleiding bevelen de auteurs aan te starten met het bieden van

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 39 een overzicht van de taak, alvorens met de inoefening van deeltaken wordt aangevangen en de te leren taken te ordenen van eenvoudig naar complex. Tot slot benadrukken de auteurs het belang van de omgeving waarin de opleiding wordt aangeboden. Opleidingen dienen bij voorkeur te worden aangeboden in de sociale en fysieke omgeving waarin de te leren taken normaliter worden uitgevoerd. Cursisten moeten van en met elkaar kunnen leren en met de aanwezige experts moet communicatie over de taakuitvoering mogelijk zijn. Interessant in de benadering die Brown, Collins & Duguid (1989) voorstaan is de combinatie van de instructie met de omgevingskenmerken waarin de opleiding dient plaats te vinden. Meer dan in het werk van Joyce & Showers (1988) en Thijssen (1996) wordt de aandacht gericht op de eisen waaraan de opleidings-context moet voldoen. Problematisch is evenwel dat het model weinig gedetail-leerd is uitgewerkt, zodat eerder sprake is van een heuristisch denkkader voor het ontwerpen van leeromgevingen (De Corte, 1991). 2.3.3 Effecten van zelfstudie

Naast de in paragraaf 2.3.1 gepresenteerde onderzoeken, waarin het manipuleren met één instructieprincipe centraal staat, zijn ook studies uitgevoerd naar de effecten van aanzienlijk verschillende opleidingsvarianten van eenzelfde opleiding. De experimentele conditie in deze studies betreft telkens een zelfstudie-variant. Dat is niet verwonderlijk, omdat vormen van zelfstudie als voordeel hebben dat plaats en tempo variabel zijn en het daardoor voor bedrijven een aantrekkelijke vorm van opleiden is. Hoewel opleiden op de werkplek veelal niet identiek is aan zelfstudie, doen beide vormen van opleiden doorgaans een groot beroep op de actieve leerhouding van de deelnemers. Dit maakt dat de resultaten van onderzoek naar zelfstudie in zekere zin ook van toepassing kunnen zijn op vormen van opleiden op de werkplek. De resultaten van de onderzoeken naar zelfstudie zijn niet eenduidig. Positieve resultaten worden gerapporteerd door Lazonder (1994) en Teurlings (1993). In het onderzoek van Lazonder (1994) worden twee vormen van zelfstudie voor het leren van WP 5.1 vergeleken. Naast de gebruikelijke variant, ontwikkelde Lazonder een variant waarin de zelfstudie bestond uit een minimale handleiding. Kenmerkend voor de minimale handleiding is de actiegerichtheid, gebruik van weinig tekst en korte zinnen, veel aandacht voor het ontdekken en verhelpen van fouten. Het door Lazonder uitgevoerde onderzoek wijst uit dat de minimale

40 Hoofdstuk 2 handleiding tot betere opleidingsresultaten leidt dan de conventionele handleiding. Teurlings (1993) bepaalde de effectiviteit van de Leittext-methode in vergelijking met de effectiviteit van een conventionele opleiding voor het tekstverwerkings-pakket WP 5.1. Beide varianten zijn in een schoolse context getest. De Leittext-methode, oorspronkelijk ontwikkeld in Duitsland (Koch, 1992), is te beschouwen als een vorm van begeleide zelfstudie met een minimum aan actieve participatie van de opleider in het opleidingsproces. De rol van de opleider wordt grotendeels vervangen door de cursisten gestructureerde opdrachten aan te bieden. Deze opdrachten beogen cursisten stapsgewijs taken te leren uitvoeren en zij worden daarbij gestimuleerd tot reflectie op hun leerresultaten. Deelnemers aan de Leittext-variant van de opleiding blijken beter in staat te zijn na afronding van de opleiding hun geleerde vaardigheden op de werkplek verder uit te bouwen. Teurlings veronderstelt dat dit wordt veroorzaakt doordat deelnemers aan de Leittext-variant adequater zijn toegerust om zelfstandig hun leerproces te continueren, omdat zij gedurende de opleiding essentiële leervaardigheden beter hebben ontwikkeld, zoals plannen, controleren en evalueren van de eigen voortgang. In haar opvatting is de Leittext-methode in principe ook toepasbaar in opleidingen op de werkplek, mits er sprake is van een gunstig leerklimaat in de organisatie. Wat zij onder een gunstig leerklimaat verstaat, wordt evenwel niet toegelicht. Minder positieve resultaten met vormen van zelfstudie worden gerapporteerd door Van Dellen & Oosterheert (1994) en door Bastiaens, Nijhof & Abma (1995). Een vergelijking van twee varianten voor het leren van Windows voor medewer-kers van de belastingdienst is uitgevoerd door Van Dellen & Oosterheert (1994). De ene variant bestaat uit zelfstudie op de werkplek en de andere betreft een klassikale opleiding. Zowel voor wat betreft het verwerven van de kennis gedurende de opleiding als ook de toepassing van het geleerde na afloop blijkt de klassikale opleidingsvariant aanzienlijk effectiever. Een mogelijke verklaring voor het verschil in effecten zou kunnen zijn dat het plannen van momenten voor zelfstudie tussen de reguliere werkzaamheden in voor medewerkers op problemen stuit, vanwege de werkdruk. Hierdoor wordt zelfstudie op de werkplek een extra belasting voor medewerkers. Vergelijkbare conclusies zijn te verbinden aan het onderzoek van Bastiaens, Nijhof & Abma (1995) onder verzekeringsagenten. De onderzoekers vergelijken de effectiviteit van klassikale instructie met instructie door middel van een Electronic Performance Support System (EPSS). De EPSS-variant leidt niet tot betere leerresultaten dan de

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 41 traditionele klassikale opleidingsvorm. Geen verschillen worden aangetroffen in de scores op een kennistoets of in de omzet die de deelnemers realiseren. Wel missen deelnemers aan de EPSS-variant de sociale contacten met collega's die klassikale bijeenkomsten hen normaliter bieden. Uit bovengenoemde onderzoeken is af te leiden dat effectieve zelfstudie specifieke eisen stelt aan het opleidingsmateriaal. In feite moeten de activiteiten die de docent doorgaans onderneemt gedeeltelijk verdisconteerd worden in het schriftelijke en electronische opleidingsmateriaal. Voorts vergt zelfstudie van de deelnemers het vermogen tot een zekere mate van zelfsturend leren en een positieve attitude ten opzichte van deze vorm van opleiden (Van der Klink & Nijhof, 1997). Dat Teurlings & Lazonder wel en Van Dellen & Oosterheert en Bastiaens et al, geen positieve resultaten rapporteren, kan mogelijk verklaard worden door het verschil in context waarin de onderzoeken zijn uitgevoerd (school versus bedrijf). Vermoedelijk speelt werkdruk een belangrijke rol. Bij een te hoge werkbelasting ontbreekt voldoende ruimte en tijd om nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven. 2.3.4 Ontwikkeling van transferintenties In sociaal-psychologische studies naar transfer van bedrijfsopleidingen is het formuleren van doelen hoe het geleerde in de eigen werksituatie toe te passen (goal-setting) een centraal begrip. De idee is dat door het bewust voorbereiden van cursisten op de terugkeer naar de eigen werksituatie een betere transfer wordt gerealiseerd en het terugvallen op oude ineffectieve gedragspatronen wordt verminderd (Marx, 1982). De resultaten van onderzoek naar transferintenties zijn niet eenduidig. Empirische ondersteuning voor deze gedachtengang is te vinden in de experimentele studie van Baldwin (1988) (in Wexley, 1988). Daarentegen concludeert Den Ouden (1992) dat de aanwezigheid van transferintenties wel een noodzakelijke voorwaarde is, maar onvoldoende garanties biedt voor het daadwerkelijk toepassen van het geleerde gedrag op de werkplek. Haar bevindingen impliceren dat gedragsvoornemens weinig invloed uitoefenen op het daadwerkelijke gedrag na de opleiding. Wel blijkt een combinatie van voornemens met sociale steun van significante anderen in de werksituatie invloed uit te oefenen op de mate waarin het geleerde wordt toegepast. Ook blijkt een interaktie van voornemens met de door de respondenten zelf waargenomen competenties inzake projectmanagement de mate van transfer te verklaren. Transferintenties staan dus niet op zichzelf, maar dienen als het ware extern

42 Hoofdstuk 2 geactiveerd te worden door de werkomgeving of intern geactiveerd worden door voldoende beheersing van het geleerde gedrag. Dat gedragsdoelen als zodanig niet voldoende garanties bieden om de transfer naar de werkplek te realiseren, is ook de conclusie van de experimentele studies van Gist & Bavetta (1990) en Gist, Stevens & Bavetta (1991). Volgens deze onderzoekers zijn gedragsdoelen contra-productief als het de transfer van complexe taken betreft, omdat doelen te veel het accent leggen op de uitkomsten van het beoogde gedrag. Voor complexe taken is naar hun opvatting de toepassing van zelfmanagement-strategieën van belang, waarbij deelnemers worden gestimuleerd, naast het stellen van doelen, na te denken over de flexibele inzet van hun kennis en vaardigheden ten einde de doelen te realiseren. 2.3.5 Buitenschools leren Erkend wordt dat het opleiden op de werkplek in het kader van beroepsoplei-dingen verschilt van opleiden op de werkplek in de context van bedrijfsopleidin-gen, betreffende bijvoorbeeld de status van de lerende, de duur van de werkplek-opleiding en de mate waarin transfer naar andere werksituaties wordt beoogd (zie ook paragraaf 1.3). Desalniettemin bieden deze studies interessante bevindingen voor wat betreft de effectiviteit van curricula die zijn uitgevoerd in arbeidssituaties. Studies, gericht op vergelijking van buitenschoolse curricula van beroepsopleidingen zijn ondernomen door Frietman (1990), Diederen (1987), Nieuwenhuis (1991) en De Vries (1988). De Vries (1988) inventariseert de uitkomsten van verschillende onderzoeken op het terrein van stages in het beroepsonderwijs. Frietman (1990) vergelijkt vijf varianten van de praktijkcomponent in het leerlingwezen, variërend van volledig opleiden off-the-job in praktijkvervangende simulaties tot de traditionele on-the-job opleiding in één bedrijf. Diederen (1987) zoekt naar verschillen in beroepsloopbanen van ex-leerlingen van het Kort Middelbaar Beroepsonderwijs (KMBO) en beroepsloopbanen van ex-leerlingen die in het leerlingwezen via de traditionele on-the-job opleiding worden geschoold. Beide opleidingswegen kwalificeren voor hetzelfde niveau (aankomend vakman), maar de leerweg verschilt. Het KMBO kent een meer omvangrijke theoriecomponent, aangevuld met stages. De traditionele opleidingsvorm in het leerlingwezen is vier dagen werkend leren in een bedrijf, aangevuld met één dag theorie-onderwijs. Nieuwenhuis (1991) vergelijkt vier varianten van stages in het MBO. De varianten verschillen onderling in de mate waarin sturende, begeleidende interventies

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 43 werden gepleegd met het doel het leerproces van stagiaires te structureren en te intensiveren. De bevindingen van de studies van De Vries, Frietman, Diederen en Nieuwenhuis wijzen in dezelfde richting. De onderwijskundige vormgeving van de stage of praktijkcomponent houdt geen rechtstreeks verband met de gemeten opleidingseffecten. Alhoewel er theoretische aanzetten zijn om de onderwijskun-dige kwaliteit van het buitenschoolse leren te verhogen (zie bijvoorbeeld Brown, Collins & Duguid, 1989), betwijfelt De Vries (1988) of dit een haalbare en wenselijke optie is. Opleiden op de werkplek is volgens De Vries hoofdzakelijk incidenteel leren. Pedagogisering van het authentieke opleiden op de werkplek zou volgens De Vries zelfs tot contra-productieve resultaten leiden. Nieuwenhuis (1991) concludeert daarentegen dat pedagogische structurering van het opleiden op de werkplek wel is gewenst, omdat anders het gevaar bestaat dat de buiten-schoolse opleidingscomponent gereduceerd wordt tot een inwerk- annex proefperiode. Problematisch blijft evenwel de geringe bereidheid van bedrijven te investeren in de pedagogisering van leer-arbeidsplaatsen (zie Moerkamp, 1993). Terecht stelt Van Onna (1985) dat opleiden ondergeschikt is aan economische belangen: de zorg voor het realiseren van productiviteit prevaleert boven de zorg voor het bevorderen van leer- en opleidingsmogelijkheden in de arbeidsituatie. Bovengenoemde studies impliceren dat de vormgeving van de opleiding op de werkplek geen verband houdt met de gerealiseerde opleidingseffecten. Als tegenargument zou kunnen worden opgeworpen dat in deze studies zeer grofmazige effectmaten zijn gehanteerd. Zo is het de vraag of de effectmaat naschoolse beroepsloopbaan, gebruikt in de studies van Diederen, Frietman en Nieuwenhuis, een geschikt criterium is om het effect van de pedagogische vormgeving van de buitenschoolse leerplaats te bepalen. Het is dus niet geheel uitgesloten dat de vormgeving van het buitenschoolse opleiden van invloed is op de gerealiseerde effecten, maar de in de studies gehanteerde effectmaat is wellicht geen geschikte criteriumvariabele. Het ontbreken van een relatie tussen de curriculaire vormgeving van de opleiding en de naschoolse beroepsloopbaan zou ook door contextuele factoren (arbeidsmarkt) en arbeidsorganisatorische factoren verklaard kunnen worden (Streumer, Van der Klink, Gielen & Nijhof, 1994). Als illustratie kan gewezen worden op het selectiebeleid van ondernemingen waarin stereotype beelden van kandidaten een belangrijke rol spelen (Beek, 1993). Het is de vraag of informatie over het feitelijk gevolgde curriculum van de werkzoekende daadwerkelijk in de selectieprocedure wordt meegewogen.

44 Hoofdstuk 2 2.4 Organisatiekenmerken die de effectiviteit van opleidingen

beïnvloeden Typerend voor werkplek-opleidingen is dat de werkplek niet alleen fungeert als de plaats waar het geleerde moet worden toegepast, maar dat deze ook fungeert als de plaats waar de kennis en vaardigheden moeten worden verworven. Dit roept de vraag op welke condities in de organisatie invloed uitoefenen op de opleidingseffectiviteit. In deze paragraaf wordt aan de hand van voornamelijk empirische studies een antwoord geformuleerd op deze vraag. 2.4.1 Organisatiebeleid In de literatuur over bedrijfsopleidingen worden als relevante kenmerken van het organisatiebeleid die invloed uitoefenen op de effectiviteit van opleidingen genoemd: wervings- en selectieprocedures, beoordelings-procedures, organisa-tiegrootte, promotiemogelijkheden, beloning, de aanwezigheid van een opleidingsafdeling binnen de organisatie (Analoui, 1993; Baldwin & Ford,1988; Laker, 1990; Latham & Crandall, 1991; Latham, Millman & Miedema, 1993; De Vries, 1996). De invloed van beloning en promotiemogelijkheden op de opleidingseffectiviteit is volgens onderzoek van Kontoghiorges (1998) verwaarloosbaar. Hetzelfde geldt voor negatieve sancties voor medewerkers die niet in de werksituatie toepassen wat zij in de opleiding hebben geleerd. Dat zichtbare steun van het management effecten sorteert, tonen Baldwin & Magjuka (1991) aan. In hun onderzoek blijken deelnemers die menen dat opleidingsdeelname verplicht is meer intenties te bezitten het geleerde in hun werk toe te gaan passen dan de deelnemers die veronderstellen op vrijwillige basis in de opleiding te participeren. Een verklaring hiervoor is volgens de onderzoekers dat trainees de verplichting interpreteren als het belang dat het management hecht aan de opleiding als instrument voor het verbeteren van het functioneren. Black, Zenner & Ezzel (1996) onderzochten de implementatie van een werkplek-opleiding. Zij constateren dat het ontbreken van steun vanuit het hoger management tot gevolg heeft dat niet alle aangewezen trainers, in dit geval teamleiders, daadwerkelijk bereid zijn hun medewerkers op de werkplek te trainen. De onderzoekers menen dat indien zichtbare steun vanuit het manage-ment voor de opleiding niet wordt gegeven, het voorstelbaar is dat lijnmanagers

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 45 het opleiden op hun afdeling geen prioriteit geven. In een onderzoek van Xiao (1996) naar de effectiviteit van een opleiding voor nieuwe medewerkers in vier computerbedrijven blijken organisatiekenmerken 29% van alle variantie in de 'performance' te verklaren. Van de organisatievaria-belen op het niveau van het organisatiebeleid, is de meest belangrijke variabele de match tussen de functie-inhoud en de kwalificaties waarover cursisten beschikten. Bij een betere match, scoren de ex-cursisten hoger op de transfertest. Xiao verklaart dit verband door te wijzen op de doelmatigheid van de gehanteerde selectieprocedures voor het aanstellen van nieuwe medewerkers. 2.4.2 Condities op de werkplek In de literatuur worden zowel fysieke als ook sociale condities van de werkplek genoemd, die gerelateerd zijn aan de effectiviteit van opleidingen. Sociale condities, door Latham & Crandall (1991) geïnventariseerd, zijn de aanwezigheid van hulp en ondersteuning (van de manager en de collega's) bij de taakuitvoering. Ook andere auteurs benadrukken de aanwezigheid van hulp en ondersteuning in de werksituatie. Volgens Noe (1986) kan het belang van de aanwezigheid van een sociaal netwerk in de werksituatie niet genoeg benadrukt worden als een belangrijke factor ter bevordering van de transfer van opleidingen. Specifiek voor opleiden op de werkplek wijst Analoui (1993) op de belangrijke invloed van collega's en met name op de invloed die managers op de transfer uitoefenen. Analoui benadrukt daarbij dat voor opleiden op de werkplek sociale ondersteuning zowel tijdens de uitvoering als ook na afronding van de werkplek-opleiding relevant is. Onderzoek naar de invloed van de directe lijnmanager en de collega's op de effectiviteit van opleidingen laat tegenstrijdige resultaten zien. Het onderzoek van Rouiller & Goldstein (1993) betreft de invloed van het organisatieklimaat op de transfer van een opleiding voor management-trainees in fast food restaurants. Organisatieklimaat definiëren zij als de signalen die trainees ontvangen, van de manager en collega's, over wat in de organisatie als belangrijk wordt beschouwd. Rouiller & Goldstein concluderen dat voor het realiseren van transfer het organisatieklimaat een veel betere voorspeller is dan de leerresultaten van de trainee aan het eind van de opleiding. Maar liefst 36% van de variantie in het gedrag op de werkplek wordt verklaard door de variabele organisatieklimaat, terwijl de leerresultaten aan het eind van de training slechts 8% van de variantie in gedrag op de werkplek verklaren. Vergelijkbare resultaten melden Bates, Holton

46 Hoofdstuk 2 & Seyler (1997) op grond van een onderzoek naar de resultaten van een COO-programma voor operators. Zij beschouwen de steun van collega's, het gedrag van de manager en de veranderingsbereidheid van de afdeling als de belangrijkste elementen van een organisatieklimaat dat verantwoordelijk is voor de effectiviteit van opleidingen. Uit het onderzoek van Kontoghiorghes (1998) blijkt dat een viertal variabelen het meest betekenisvol zijn voor het realiseren van transfer. Drie van de vier variabelen liggen op het niveau van de werkplek als leeromgeving. Deze drie zijn: de steun van de directe manager voor het toepassen van het geleerde op de werkplek, de mate waarin medewerkers betrokken worden bij de besluitvorming, de aanwezigheid van ‘cues ‘in het werk die de medewerkers attenderen op de toepassing van het geleerde in het werk. Als vierde variabele voor het verklaren van de transfer noemt Kontoghiorghes het leerresultaat van de training. Hoewel het gehanteerde conceptuele kader verschilt, komt ook Den Ouden (1992) met vergelijkbare constateringen. Zij concludeert dat de voornemens van de cursisten om het geleerde gedrag in de eigen werksituatie toe te passen geactiveerd dienen te worden. De sociale steun van significante anderen in de werksituatie is hiervoor een belangrijke randvoorwaarde. De sociale steun, in combinatie met het gedrag van de cursisten bij afronding van de opleiding, blijkt een aantoonbare invloed op de mate van transfer uit te oefenen. Het onderzoek van Xiao (1996) wijst op een sterke invloed van de manager en collega's op de effectiviteit van opleiden. De door Xiao uitgevoerde aanvullende analyses brengen aan het licht dat het gedrag van de supervisor een grotere bijdrage levert aan de transfer naar de werkplek dan het gedrag van de collega's. In het onderzoek van Gielen (1995) naar de transfer van een COO-programma voor baliemedewerkers blijkt de invloed van de manager op de transfer van het gedrag vooral een indirecte invloed te zijn. Gielen maakt een onderscheid in feedback en steun van de manager. Feedback heeft betrekking op de informatie die de trainee van de manager ontvangt over het uitgevoerde werk. De aanmoedigingen en de aandacht die de manager heeft voor de opleiding van de medewerker benoemt Gielen als de steun van de manager. De feedback heeft een indirecte invloed op de taakuitvoering van de trainee. Het zelfvertrouwen van de trainee fungeert als intermediair tussen de feedback van de manager en de taakuitvoering van de trainee. De ondersteuning die trainees van hun managers ontvangen is direct van invloed op de taakuitvoering na de opleiding, maar verklaart slechts weinig variantie van de taakuitvoering. Naarmate managers meer ondersteuning bieden, ervaren medewerkers meer mogelijkheden om de

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 47 opleidingsinhoud in het dagelijks werk toe te passen. Deze toepassings-mogelijkheden correleren weer positief met de taakuitvoering. Hierbij tekent Gielen aan dat de door haar gerapporteerde correlaties wel statistisch significant, maar niet hoog zijn (Gielen, 1995, p. 178). Soortgelijke resultaten rapporteren Ford, Quinones, Sego & Sorra (1992) in hun studie naar de transfer van een opleiding voor medewerkers van de Amerikaanse luchtmacht en Hastings, Sheckley & Nichols (1995) in hun onderzoek naar de transfer van een opleiding voor medewerkers van een uitkeringsinstantie. Studies naar de transfer van bedrijfsopleidingen, waarin systematisch het gedrag van de manager wordt gevarieerd, zijn uitgevoerd door Branderhorst (1994), Brinkerhoff & Montesino (1995) en Nauta (1994). Branderhorst (1994) voerde een experiment uit waarbij aan managers werd gevraagd voor en na de training met hun medewerker een gesprek te voeren en bij aanvang van de training de collega's te informeren dat de medewerker op training ging. De experimentele groep bleek het geleerde gedrag niet vaker in het werk toe te passen dan de controlegroep. In de studie van Nauta (1994) werd een treatment getest, bestaande uit het opstellen van een plan met gedragsvoornemens door de cursisten in combinatie met een gesprek hierover met de manager na de opleiding. De trainees in de experimentele groep verschilden niet van de controlegroep qua gedrag na de opleiding. Wel bleek dat in de experimentele groep vaker een gesprek tussen manager en trainee had plaatsgevonden en dat in de gesprekken meer aandacht was geschonken aan de kwestie hoe het geleerde in het werk van de trainee toe te passen. Brinkerhoff & Montesino (1995) voerden een experiment uit waarbij aan managers van trainees werd gevraagd voor en na de training een kort gesprek te voeren aan de hand van een door de onderzoekers ontwikkelde checklist. De experimentele groep bleek het geleerde vaker in de werksituatie toe te passen. Voorts bleken de proefpersonen in de experimentele groep minder barrières voor transfer en meer transferbevorderende omstandigheden in hun werksituatie waar te nemen in vergelijking met de controlegroep. Naast de aanwezigheid van stimulerende collega's en managers, spelen fysieke kenmerken van het werk een rol bij het realiseren van transfer van opleidingen. Latham & Crandall (1991) noemen in dit verband als relevant: beschikbaarheid van de informatie over de uit te voeren werkzaamheden, materialen en gereed-schappen, tijd, financiële middelen en werkomstandigheden zoals temperatuur en licht. Noe (1986) constateert dat een negatieve perceptie van de fysieke

48 Hoofdstuk 2 werkomgeving zowel de motivatie voor opleiden als ook de motivatie voor het toepassen van het geleerde op de werkplek negatief beïnvloedt. Onderzoek van Ford, Quinones, Sego & Sorra (1992) geeft geen aanleiding een verband tussen werkdruk en de transfer te veronderstellen. Wel blijkt werkdruk negatief te correleren met de steun die trainees van hun manager ontvangen. Daarentegen suggereren Van Dellen & Oosterheert (1994) en Bastiaens, Nijhof & Abma (1995) in hun onderzoeken naar vormen van zelfstudie op de werkplek dat een hoge werkdruk belemmerend werkt op de verwerving en de toepassing van nieuwe kennis en vaardigheden.

2.5 Kenmerken van deelnemers Baldwin & Ford (1988) veronderstellen dat kenmerken van deelnemers aan bedrijfsopleidingen een zeer prominente rol spelen in het realiseren van leerresultaten en in de toepassing van het geleerde op de werkplek. Dat individu-ele kenmerken zo'n belangrijke rol spelen, is niet echt verwonderlijk. Onderzoek op een belendend terrein, de effectiviteit van scholen, laat telkens zien dat de prestaties van leerlingen grotendeels bepaald worden door leerlingkenmerken als intelligentie, motivatie en aanleg (zie bijvoorbeeld Luyten, 1994). Hieronder volgt een beknopte weergave van de resultaten van onderzoek inzake de invloed van persoonskenmerken op de effectiviteit van opleidingen. 2.5.1 Ervaring en aanleg Diverse auteurs wijzen op het belang van competenties voor de te leren taken. Met betrekking tot gedragsverandering, rapporteert Den Ouden (1992) de belangrijke invloed van de mate waarin het te leren gedrag reeds bij aanvang van de opleiding door de trainees wordt beheerst. Ook Meyers (1992) constateert in haar onderzoek onder leerling-werknemers dat bekendheid met de te leren taken in combinatie met IQ de belangrijkste voorspellers zijn. Bekendheid verklaart 32% van de variantie in transferscores en de combinatie met IQ resulteert in een toename tot 48% verklaarde variantie. Volgens Gielen (1995) heeft een te grote bekendheid met de te leren taken een negatieve invloed op de verwerving van kennis en vaardigheden. Zij constateert dat naarmate trainees over meer werkervaring beschikken, zij minder

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 49 gemotiveerd zijn voor training in huidige taken, zij minder mogelijkheden in hun werk ervaren het geleerde toe te passen en zij minder steun ervaren van hun manager om het geleerde op de werkplek toe te passen. Werkervaring en vooropleiding kunnen mogelijkerwijs dus ook als een belemmering fungeren om kennis en vaardigheden verder te ontwikkelen. Dit is in lijn met het werk van Quinones, Ford & Teachout (1995) die beargumenteren dat routinevorming in het gedrag belemmerend werkt op het verbeteren van de taakuitvoering. Op grond van een meta-analyse van onderzoek naar werkervaring, veronderstellen zij dat naast de duur van de werkervaring daarom ook de variatie in en de complexiteit van de werkervaring belangrijke voorspellers zijn voor gedragsverandering bij medewerkers. 2.5.2 Leeftijd De resultaten van een meta-analyse inzake het verband tussen leeftijd en leerprestaties in functiegerichte trainingen uitgevoerd door Kubeck, Delp, Hasslet & McDaniel (1996) wijzen uit dat oudere werknemers lager scoren op de eindtoets, zij meer tijd nodig hebben om de training te voltooien en om de eindtoets van de training te maken. Leeftijd lijkt ook een rol te spelen in de toepassing van het geleerde op de werkplek. In het onderzoek van Hasting, Sheckley & Nichols (1995) blijken oudere trainees meer moeite te hebben met de toepassing van het geleerde in de werksituatie dan hun jongere collega's. Een interessante invalshoek biedt de ervaringsconcentratietheorie van Thijssen (1996). In deze theorie wordt verondersteld dat niet zozeer de kalenderleeftijd als wel de reikwijdte van iemands ervaringen de leerprestaties verklaart. Meer gevarieerde ervaring (in werk, opleiding en vrijetijdsbesteding) is volgens deze theorie positief gecorreleerd met deelname aan opleidingen en waarschijnlijk ook met de leerprestaties. Het effect van ervaringsconcentratie wordt sterker naarmate de te volgen opleiding verder verwijderd is van het ervaringsdomein waarover de volwassene beschikt. Ondersteuning voor deze redenering is te vinden in het eerder besproken werk van Quinones, Ford & Teachout (1995). De auteurs wijzen immers op het belang van de kwaliteit van de werkervaring waarover een trainee beschikt in relatie tot de mate waarin nieuw gedrag kan worden verworven.

50 Hoofdstuk 2 2.5.3 Leerstijl Volgens Vermunt (1992) verwijst het begrip leerstijl naar zowel cognitieve leervaardigheden, als ook naar opvattingen over leren. Vermunt onderscheidt vier leerstijlen. Ieder individu bezit volgens hem een voorkeur voor één leerstijl. Gerichte oefening kan echter leiden tot verandering van leerstijl of variatie in de toepassing van leerstijlen. In het onderzoek van Vermunt komt de betekenisgerichte leerstijl naar voren als de meest effectieve, althans in universitaire onderwijssituaties. Kenmerken van de betekenisgerichte leerstijl zijn het leren vanuit een persoonlijke interesse, het ondernemen van leeractiviteiten gericht op het verwerven van inzicht in de materie en het verbinden van nieuwe kennis met reeds aanwezige kennis en persoonlijke ervaringen. Gielen (1995) benutte onderdelen van Vermunts instrumentarium voor haar onderzoek onder baliemedewerkers. Zij constateert dat trainees die leren vanuit persoonlijke interesse, onderdeel van de betekenisgerichte leerstijl, veel meer steun ervaren van hun manager bij de toepassing van het geleerde, in vergelijking met de trainees die vanuit andere motieven leren. Mogelijkerwijs zijn trainees die vanuit een persoonlijke interesse leren veel actiever op zoek naar, dan wel meer ontvankelijk voor, signalen in hun omgeving die informatie bevatten over de expertise die zij willen verwerven en toepassen. Nauw verwant met het begrip leerstijl is het begrip zelfsturend vermogen. Zelfsturend vermogen verwijst naar de cognitieve en affectieve vaardigheden om zelfstandig, docent-onafhankelijk te leren (Guglielmino & Guglielmino, 1991). Qua definitie is er sterke overlap met Vermunts omschrijving van de betekenisgerichte leerstijl (Vermunt, 1992). Volgens Rothwell (1991) vereist opleiden op de werkplek van trainees een zeker vermogen tot zelfsturend leren, omdat niet alle opleidingsactiviteiten begeleid worden door een instructeur. Het vermogen tot zelfsturend leren varieert echter per individu, aldus Rothwell. Voorts wijst de auteur op het belang van het organisatieklimaat: niet iedere afdeling heeft van nature een klimaat waarin het zelfstandig leren van medewerkers wordt aangemoedigd. 2.5.4 Zelfvertrouwen Met name organisatiepsychologen hebben aandacht besteed aan de rol die 'self-efficacy' speelt in gedragsverandering. Self-efficacy kan het meest adequaat vertaald worden als de beoordeling die een individu zichzelf geeft om met zijn

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 51 capaciteiten bepaalde taken uit te voeren (Bandura, 1986). Of populair gezegd: het vertrouwen dat een individu in zichzelf stelt om bepaalde taken tot een goed einde te brengen. Dit vertrouwen wordt ontleend aan de omgeving (managers, collega's, klanten) als ook aan de eigen oordelen over het functioneren (Latham et al., 1993). Uit onderzoeken uitgevoerd door Gielen (1995), Gist, Stevens & Bavetta (1991), Hastings, Sheckley & Nichols (1995), Mathieu, Martineau & Tannenbaum (1993) en Tannenbaum, Mathieu, Salas & Cannon-Bowers (1991), blijkt de samenhang van zelfvertrouwen met persoons-, organisatie- en opleidings-kenmerken. Zelfvertrouwen houdt verband met persoonskenmerken zoals opleidingsmotivatie, betrokkenheid bij de organisatie en werkervaring. Organisa-tiekenmerken die gerelateerd zijn aan het zelfvertrouwen hebben betrekking op werkdruk, de mogelijkheden het geleerde in het werk toe te passen en het gedrag van de manager. Opleidingskenmerken als duur van de opleiding en aandacht voor het ontwikkelen van intenties om het geleerde in de werksituatie toe te passen hangen eveneens samen met het zelfvertrouwen van de trainee. Zelfvertrouwen lijkt dan ook te fungeren als een intermediair tussen persoons-, omgevings- en opleidingskenmerken enerzijds en het gedrag op de werkplek anderzijds. Vanwege de prominente rol die zelfvertrouwen speelt bij de verklaring van de opleidingseffectiviteit adviseren Gielen & Van der Klink (1995), ongeacht het onderzoeksdesign, deze variabele altijd in de dataverzameling op te nemen. 2.5.5 Motivatie Volgens Noe (1986) heeft motivatie zowel betrekking op enthousiasme als op doorzettingsvermogen om te leren en om het geleerde toe te passen. De opleidingsmotivatie wordt positief beïnvloed door de kenmerken van de opleiding, zoals informatie over het belang van de training (zie Baldwin & Magjuka, 1991) en de mate waarin trainees invloed kunnen uitoefenen op de wijze van instructie (Baldwin, Magjuka & Loher, 1991), terwijl de motivatie voor de toepassing van het geleerde positief wordt beïnvloed door de mate waarin de werkomgeving de toepassing van het geleerde stimuleert (Laker, 1990). Verbonden met de motivatie is de relevantie die aan de opleiding wordt toegekend. De 'expectancy theorie' gaat uit van de veronderstelling dat naarmate trainees verwachten dat de opleiding meer positieve gevolgen heeft, zij meer bereid zijn zich in te spannen voor de opleiding en de opleiding als meer relevant zullen beschouwen (Howard, 1989). Enige ondersteuning voor deze redenatie is te

52 Hoofdstuk 2 vinden in het onderzoek van Ameel (1992) (in Gielen, 1995). Gielen (1995) vindt geen direct verband tussen opleidingsrelevantie en toepassing van het geleerde op de werkplek. Wel is er sprake van een indirect verband met de toepassing op de werkplek via het zelfvertrouwen van trainees. Voorts correleert de ondersteuning van de manager met de door de trainee waargenomen opleidingsrelevantie. 2.5.6 Betrokkenheid bij het werk De betrokkenheid bij het werk definiëren Lodahl & Keijner (1965) als de plaats die werk inneemt in de perceptie van de medewerker. De modeltoetsing van Brown & Leigh (1996) toont de invloed van deze betrokkenheid op het functioneren op de werkplek. Hierbij fungeert de betrokkenheid als moderator tussen het organisatieklimaat en het functioneren op de werkplek. In zijn onderzoek naar de mate waarin een verkooptraining resulteert in verbetering van het verkoopgedrag op de werkplek, constateert Gauthier (1995) dat trainees die het geleerde op hun werkplek meer toepassen, beschikken over een grotere betrokkenheid bij hun werk dan de trainees die de opleidingsinhoud minder in hun werk benutten. Gielen (1995) meldt eveneens een correlationeel verband tussen betrokkenheid bij het werk en het gedrag op de werkplek. Gielen suggereert dat de betrokkenheid de belangrijkste intermediair is tussen de leerresultaten en het gedrag op de werkplek. Een regressie-analyse met betrokkenheid als afhankelijke variabele, leert dat de scores op de eindtoets van de training en de mogelijkheden het geleerde op de werkplek toe te passen, belangrijke voorspellers zijn voor de mate van betrokkenheid bij het werk.

2.6 Samenvatting en implicaties In de paragrafen 2.3 tot en met 2.5 is getracht een antwoord te formuleren op de vraag welke kenmerken verband houden met de effectiviteit van opleiden op de werkplek. Terugblikkend op de voorgaande paragrafen kan geconstateerd worden dat de effectiviteit van werkplek-opleidingen nog nauwelijks is onderzocht. Voor zover onderzoek hiernaar is verricht, betreft dit voornamelijk de financiële besparingen die het opleiden op de werkplek oplevert. Omdat het onderzoek naar opleiden op

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 53 de werkplek weinig klaarheid verschaft over de variabelen die de effectiviteit bepalen, is vervolgens ingegaan op de resultaten van studies op aanpalende terreinen. Gezocht is naar opleidings-, organisatie en persoonskenmerken op de terreinen bedrijfsopleidingen en het buitenschoolse leren van beroepsgerichte opleidingen. In de inventarisatie heeft het accent gelegen op de uitkomsten van empirisch onderzoek naar de effectiviteit van opleidingen. De studies die in dit hoofdstuk de revue passeren, zijn zeer divers voor wat betreft de wijze waarop opleidingseffectiviteit is gedefinieerd. In sommige studies ligt het accent op de meting van de leerresultaten aan het eind van de opleiding, in andere ligt de nadruk op de toepassing van het geleerde op de werkplek en in een kleine groep studies is de belangrijkste effectmaat de loopbaan na de opleiding. De resultaten van de analyse zijn schematisch weergegeven in Figuur 2.1. Per kenmerk is weergegeven welke auteurs de betekenis van het desbetreffende kenmerk in relatie tot de opleidingseffectiviteit benadrukken. Bij het figuur zijn de volgende opmerkingen te plaatsen.

54 Hoofdstuk 2

Kenmerk Auteurs

1. Opleidingskenmerken

demonstratie/observatie Brown, Collins & Duguid, 1989; Joyce & Showers, 1988 gevarieerde oefenmogelijkhe-den

Brown, Collins & Duguid, 1989; Jelsma, 1989; Joyce & Showers, 1988; Myers, 1992; Scribner & Sachs, 1990; Wolf, Fotheringhame & Grey, 1990

feedback op taakuitvoering Brown, Collins & Duguid, 1989; Joyce & Showers, 1988; Thijssen, 1996 articulatie, reflectie en evaluatie

Brown, Collins & Duguid, 1989; Teurlings, 1993

samenwerking tussen cursisten

Brown, Collins & Duguid, 1989; Joyce & Showers, 1988; Thijssen, 1996

flexibele uitvoering opleiding - qua instructie: Baldwin, Magjuka & Loher, 1991 - qua planning: Thijssen, 1996

opleidingsduur Gielen, 1995

2. Kenmerken organisatie

steun van hoger management Baldwin & Magjuka, 1991; Black, Zenner & Ezzel, 1996; Sullivan & Miklas, 1985

HRM-beleid organisatie (werving, selectie, beloning)

Latham & Crandall, 1991

gedrag direct leidinggevende Analoui, 1993; Brinkerhoff & Montesino, 1995; Den Ouden, 1992; Ford, Quinones, Sego & Sorra, 1992; Gielen, 1995; Hastings, Sheckley & Nichols, 1995; Noe, 1986; Rouiller & Goldstein, 1993; Xiao, 1996

gedrag collega's Analoui, 1993; Bates, Holton & Seyler, 1997; Den Ouden, 1992; Rouiller & Goldstein, 1993; Xiao, 1996

tijd voor opleiden/werkdruk Bastiaens, Nijhof & Abma, 1995; Chiles, 1982; De Jong, 1993; Ford, Quinones, Sego & Sorra, 1992; Van Dellen & Oosterheert, 1994; Van Onna, 1985

mogelijkheden toepassing geleerde op de werkplek

Gielen, 1995

fysieke uitrusting werkplek Latham & Crandall, 1991; Noe, 1986

3. Kenmerken deelnemers

aanleg/ervaring met de taken Den Ouden, 1992; Gielen, 1995; Meyers, 1992; Quinones, Ford & Teachout, 1995

zelfvertrouwen Gielen, 1995; Gist, Stevens & Bavetta, 1991; Hastings, Sheckley & Nichols, 1995, Mathieu, Martineau & Tannenbaum, 1993; Tannenbaum, Mathieu, Salas & Cannon-Bowers, 1991

motivatie voor opleiding en voor toepassing geleerde

Ameel, 1992; Baldwin, Magjuka & Loher, 1991; Gielen, 1995

leerstijl Gielen, 1995; Rothwell, 1991 leeftijd Hasting, Sheckley & Nichols, 1995; Kubeck, Delp; Hasslet & McDaniel,

1996 betrokkenheid bij het werk Gauthier, 1995; Gielen, 1995; Wexley, 1988 Figuur 2.1: Overzicht van kenmerken die verband houden met de opleidingseffectiviteit.

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 55 Op de eerste plaats zijn studies over ontwerpbenaderingen van bedrijfsopleidin-gen buiten beschouwing gelaten, hoewel erkend wordt dat de gehanteerde ontwerpmethodiek invloed kan uitoefenen op de gerealiseerde opleidingseffec-ten (zie bijvoorbeeld Kessels, 1993; Robinson & Robinson, 1989). Op de tweede plaats wordt de vraag actueel welke kenmerken het meest er toe doen bij het verklaren van de effectiviteit van opleiden op de werkplek. Verondersteld kan worden dat de effectiviteit met name kan worden toegeschre-ven aan kenmerken van cursisten, zoals aanleg, ervaring en motivatie. Minder invloed oefenen organisatiekenmerken uit zoals het gedrag van de manager en de directe collega's. Het minst van invloed op de effectiviteit zijn de kenmerken van de opleiding zelf. De studies naar het buitenschoolse leren impliceren zelfs dat de wijze waarop de opleiding op de werkplek wordt vorm gegeven er bijzonder weinig toe doet. Als kanttekening kan worden geplaatst dat de effectmaat in deze studies vooral de naschoolse beroepsloopbaan is. De beroepsloopbaan is echter niet uitsluitend toe te schrijven aan de gevolgde opleiding, maar wordt ook beïnvloed door de arbeidsmarktsituatie en het selectiebeleid van ondernemingen. Naast de weergave in Figuur 2.1 zijn de variabelen grafisch weergegeven in Figuur 2.2. Problematisch bij de constructie van een conceptueel kader is het feit dat de geïnventariseerde onderzoeken bijzonder divers zijn als gekeken wordt naar aard en inhoud van de opleidingen, deelnemerspopulaties, organisatiecontexten, theoretisch kader en selectie en operationalisering van variabelen. Het kader zoals dat in Figuur 2.2 is weergegeven, kan daarom het best getypeerd worden als een eclectisch conceptueel kader.

56 Hoofdstuk 2

Kenmerken opleiding

* demonstratie/observatie* variatie oefenmogelijkheden* feedback* articulatie, reflectie en evaluatie* samenwerkingsmogelijkheden tussen cursisten* flexibele uitvoering opleiding* opleidingsduur

Kenmerken organisatie

* HRM-beleid* steun van hoger management* gedrag leidinggevende* gedrag collega’s* werkdruk* mogelijkheden toepassing geleerde* fysieke uitrusting werkplek

Effectiviteit opleiding

1) tevredenheid2) leerresultaten3) gedrag op werkplek4) opbrengsten organisatie

Kenmerken deelnemers

* aanleg/ervaring* zelfvertrouwen* motivatie* leerstijl* leeftijd* betrokkenheid bij wer

In het kader worden drie groepen variabelen onderscheiden die van invloed zijn op de effectiviteit van opleiden op de werkplek. Het kader dient als theoretisch kader voor de selectie van variabelen in de twee onderzoeken waarover in Deel B en Deel C wordt gerapporteerd.

Figuur 2.2: De variabelen die van invloed zijn op de effectiviteit van werkplek-opleidingen

k

Effectiviteit van werkplek-opleidingen 57 Tabel 2.1: Empirisch onderzoek op het terrein van opleiden op de werkplek in de context van bedrijfsopleidingen 1)

auteur(s) en jaar van publikatie

Onderzoeks-design

Aantal respondenten/ cases

Vraagstelling Conclusies

1. Opleiden op de werkplek in relatie tot ontwikkelingen in de arbeid

Glaude, M. 1994

survey 163 bedrijven Gebruik van opleiden op de werkplek in het kader van innovaties binnen organisaties.

53% van de bedrijven past opleiden op de werkplek toe voor het begeleiden van organisatorische vernieuwingen.

Glaudé, M 1997

case-study 6 bedrijven Het gebruik van opleiden op de werkplek in het kader van innovaties binnen de organisatie, bestudeerd vanuit de assumptie dat er sprake moet zijn van samenhang tussen leren, opleiden en werken (contingentie-benadering).

Contingenties tussen kenmerken van de opleiding en de arbeidsorganisatie verklaren niet de effectiviteit van werkplek-opleidingen. Organisaties besteden weinig aandacht aan formele procedures voor het evalueren van de effecten van werkplek-opleidingen.

Onstenk, J. 1994

interviews en bronnen-onderzoek

35 interviews met experts, in combinatie met literatuurstudie

Verschijningsvormen van opleiden en leren op de werkplek in de VS, UK, BRD, Japan, Zweden en Nederland.

De dominante strategie is om via opleidingskundige maatregelen het leren op de werkplek te structureren. Nog relatief weinig aandacht wordt besteed aan het veranderen van de arbeidssituatie zelf om leerprocessen te stimuleren. Het organisatieconcept is in hoge mate bepalend voor de mogelijkheden tot leren en opleiden op de werkplek.

Versloot, A.M. & J.A. de Jong 1994

case-studies 8 bedrijven Het verband tussen kenmerken van de organisatie (machinebureaucratie, professionele bureaucratie) en de vormgeving van de werkplek-opleiding.

De onderzoeksgegevens geven geen aanleiding te veronderstellen dat er een rechtstreeks verband bestaat tussen de vormgeving van de werkplek-opleiding en het type organisatie.

2. Ontwerp en uitvoering werkplek-opleidingen

Black, J.A., Zenner, F.J. & E. Ezzel

case study 1 bedrijf Ontwikkeling en uitvoering werkplek-opleiding voor assemblage-medewerkers.

Het gebrek aan steun van het management belemmert de ontwikkeling en uitvoering van de werkplek-opleiding.

58 Hoofdstuk 2

1996

Furst-Bowe, J. & D. Gates 1998

case study 1 bedrijf De toepassing van werkplek-opleidingen binnen XYZ, een bedrijf voor de fabricage van computers.

Er ontbreekt een beleid ten aanzien van werkplek-opleidingen. Dientengevolge bestaat er een grote variatie in de kwaliteit van de trainers en de mate waarin opleidingsmiddelen worden benut.

Jacobs, R.L. & A.A. Osman-Gani 1998

survey 114 bedrijven De toepassing, de kenmerken en de effecten van werkplek-opleidingen in ondernemingen in Singapore.

Opleiden op de werkplek wordt veelvuldig toegepast. Gestructureerde vormen van opleiden op de werkplek sorteren meer positieve performance-effecten dan ongestructureerde vormen.

Jong, J.A. de 1992

survey 151 bedrijven Mate van toepassing van werkplek-opleidingen en de kenmerken van werkplek-opleidingen in grote Nederlandse ondernemingen.

In 48% van de bedrijven worden vormen van gestructureerd opleiden op de werkplek aangetroffen. Er is een grote variatie in opleidingsarrangementen. Voor het beschrijven van alle varianten zijn zestien dimensies nodig.

Jong, J.A. de 1993

case study 1 bedrijf Ontwerp en uitvoering werkplek-opleiding voor metaalbewerkers bij Hoogovens.

De kwaliteit van de werkplek-opleiding is vooral afhankelijk van de kwaliteit van het opleidingsmateriaal. Afstemming van werkplek-opleiding op theorie-gedeelte is problematisch.

Rothwell, W.J. & H.C. Kazanas 1990

survey 130 bedrijven Inventarisatie van hoe begeleiders van werkplek-opleidingen worden voorbereid op hun opleidingstaak.

52 bedrijven maken gebruik van programma's om werk-plekbegeleiders voor te bereiden op hun opleidingstaken. Bij afwezigheid van zulke programma's leren werkplek-begeleiders deze taak door advies of observatie van collega's.

Scribner, S. & P. Sachs 1990

case study 1 bedrijf Analyse van opleiden en leren van magazijn-medewerkers.

Er zijn geen additionele maatregelen genomen zoals het beschikbaar stellen van begeleiders en de aanwezigheid van opleidingsmaterialen. Het leren van de taken is afhankelijk van de frequentie waarin zij op de werkplek moeten worden uitgevoerd. De aanwezigheid van ervaren medewerkers en de communicatie tussen ervaren medewerkers en nieuwelingen zijn belangrijke omstandigheden voor het verwerven van


kennis over de taken.

Semb, G.B., Ellis, J.A., Fitch, M.A., Parchman, S. & C. Irick 1995

survey 2321 Kwaliteit van werkplek-opleidingen beoordeeld door officieren van de Amerikaanse marine die zelf werkplek-opleidingen begeleiden.

Officieren ontvangen geen opleiding voor hun begelei-dingstaak. In het algemeen is de uitvoering van de werkplek-opleiding niet optimaal. Tijd besteed aan de begeleidingstaak correleert positief met kwaliteit van de uitvoering van de werkplek-pleiding.

Sullivan, R.F. & D.C. Miklas 1985

case study 1 bedrijf Implementatie en uitvoering werkplekopleiding voor bankmedewerkers.

Werkplek-opleiding wordt als effectief beoordeeld. Effectiviteit is het gevolg van het vaststellen van definieerbare performance-criteria, steun van het management en de selectie en voorbereiding van de mentoren.

Wijnen, L.M.H. 1992

survey 35 hoofden opleidings- en personeelsafdelingen, 51 werkplekopleiders

Ontwikkeling beroepsprofielen werkplek-opleiders.

Voor werkplekopleiders zijn drie profielen geconstrueerd. Profielen verschillen in de omvang van de opleidingstaak en in de aard van de werkzaamheden.

Yang, Y.C. & G.N. McLean 1996

survey 92 (zowel trainers als medewerkers)

Huidige en gewenste beheersingsniveaus van vaardigheden voor het ontwerp en de uitvoering van werkplek-opleidingen.

Trainers en medewerkers verschillen in hun beoordeling van de vereiste vaardigheden. Trainers leggen de nadruk op vaardigheden voor de uitvoering van ontwerpactiviteiten. Medewerkers onderstrepen daarentegen het belang van kennis en vaardigheden voor de uitvoering van werkplek-opleidingen.

3. Effectiviteit van opleiden op de werkplek

Jacobs, R.L. & T.D. McGiffin 1987

one shot case study

1 bedrijf (n = 5)

Vergelijking gestructureerd opleiden op de werkplek met de reguliere ongestructureerde inwerkperiode.

De toepassing van de werkplek-opleiding resulteert in een daling van de benodigde inwerktijd.

Jacobs, R.L., Jones, M.J. & S. Neil

one shot case study

1 bedrijf Vergelijking gestructureerd opleiden op de werkplek met de reguliere ongestructureerde inwerkperiode aan de hand van een financieel

De kosten voor de ontwikkeling en uitvoering van de werkplek-opleiding worden ruimschoots overtroffen door de hogere productiviteit.

60 Hoofdstuk 2

1992 voorspellingsmodel.

Jacobs, R.L. & M.T. Hruby 1996

one shot case study

1 bedrijf (n = 2)

Vergelijking gestructureerd opleiden op de werkplek met de reguliere ongestructureerde inwerkperiode.

De beraamde financiële voordelen van de werkplek-opleiding worden in de praktijk niet gerealiseerd.

Kovach, K.A. & D.J. Cohen 1992

survey 628 medewerkers Verband tussen trainingsvorm, waaronder opleiden op de werkplek, met human resource variabelen (tevredenheid, salaris, promotie, senioriteit en lengte dienstverband).

Deelnemers aan werkplek-opleidingen hebben minder salaris en korter dienstverband dan respondenten die niet hebben deelgenomen aan werkplek-opleidingen.

Wexley, K.N. 1988

survey 50 cursisten, hun trainers, hun supervisoren en één van hun collega's

De invloed van de betrokkenheid bij het werk en de perceptie van de trainer op de werkprestatie.

Betrokkenheid bij het werk correleert positief met het werkgedrag. Cursisten beoordelen de training positiever naarmate zij meer tevreden zijn over de relatie met hun trainer.

1) Een tussentijdse inventarisatie van dit onderzoek naar opleiden op de werkplek is ter beschikking gesteld aan Glaudé (1997)

DEEL B

Onderzoek naar een training voor

telemarketeers PTT Telecom

Vraagstelling, opzet en uitvoering van het onderzoek 57

Hoofdstuk 3 Vraagstelling, opzet en uitvoering van het onderzoek

n dit hoofdstuk wordt ingegaan op de vraagstelling en op de opzet en uitvoering van het onderzoek binnen PTT Telecom. Allereerst wordt in paragraaf 3.2 kort ingegaan op de organisatie. Paragraaf 3.3 biedt een

beschrijving van de werkplekopleiding waarvan effecten zijn bepaald. In paragraaf 3.4 komt de vraagstelling en het onderzoeksdesign aan bod. De daarop volgende paragraaf is gewijd aan de selectie en operationalisatie van de variabelen. De keuze van de meetinstrumenten en de respondenten is het onderwerp van paragraaf 3.6. De ontwikkeling van de meetinstrumenten komt in paragraaf 3.7 aan de orde. De verdeling van de variabelen over de diverse instrumenten en de betrouwbaarheid van de schalen worden in paragraaf 3.8 toegelicht. In paragraaf 3.9 gaat de aandacht uit naar de wijze waarop de effectmaten worden geconstrueerd. De wijze waarop de dataverzameling heeft plaatsgevonden, is het onderwerp van paragraaf 3.10. In de laatste paragraaf gaat de aandacht uit naar de respons.

I

3.1 De organisatiecontext Binnen PTT Telecom bestaat interesse voor onderzoek naar vormen van opleiden op de werkplek. De belangrijkste beweegreden voor het verlenen van medewer-king aan het onderzoek is dat binnen de organisatie de wens bestaat opleidingen zoveel mogelijk op of in de directe nabijheid van de werkplek aan te bieden. Zicht

58 Hoofdstuk 3

op de effectiviteit en efficiëntie van opleidingen op de werkplek ontbreekt grotendeels. Na enkele verkennende gesprekken in de organisatie is contact gezocht met een groep trainers die reeds enkele jaren ervaring heeft met het uitvoeren van trainingen op de werkplek voor de telemarketeers van de regionale call-centers. Binnen PTT Telecom zijn regionale call-centers operationeel voor de consumenten- en de zakelijke markt. In het verleden was de belangrijkste doelstelling van deze afdelingen het verstrekken van informatie over producten en diensten aan klanten. Sinds de verzelfstandiging van PTT Telecom wordt in toenemende mate van de call-centers verwacht dat zij omzet realiseren door middel van de telefonische verkoop van diensten en producten. Ieder call-center krijgt jaarlijks een verkooptarget toegewezen. Telemarketeers zijn medewerkers die in de call-centers de klanten telefonisch te woord staan. Voor hen is van belang dat zij over productkennis beschikken en in staat zijn de klant te stimuleren tot de aankoop van producten en diensten. Bij het uitvoeren van telefonische gesprekken maken telemarketeers gebruik van computerprogramma's en catalogi voor het opzoeken van informatie over producten, diensten en klantgegevens. De verkoopgesprekken gaan vooral over producten en diensten met een relatief geringe financiële waarde, zoals faxen, (mobiele) telefoons, antwoordapparaten, *21 en huiscentrales. Het voeren van verkoopgesprekken vormt een deel van de werkzaamheden van de telemarketeers. Telemarketeers staan klanten ook te woord die vragen hebben over de aansluiting van de telefoon, of informatie wensen over producten en diensten. Voor telemarketeers is het van cruciaal belang de klanten vriendelijk te benaderen en tegelijkertijd de klantgesprekken zo snel mogelijk af te ronden. Dit om te voorkomen dat klanten te lang 'in de wacht staan' voordat zij worden doorverbonden met een telemarketeer. De mogelijkheden in de organisatie voor onderzoek naar de effectiviteit van de training op de werkplek zijn beperkt geweest. Het oorspronkelijke idee om de groep call-centers waar de training wordt gehouden in twee subgroepen te splitsen, bleek niet uitvoerbaar. De idee was de ene groep de reguliere training te laten volgen en voor de andere groep de uitvoering van de training mede te baseren op theoretische noties over de transfer van training om zodoende het effect van specifieke trainingsinterventies te kunnen bepalen. De belangrijkste reden waarom dit geen doorgang kon vinden, was dat de groep trainers die de training verzorgde op korte termijn formeel zou worden opgeheven. Hierdoor ontbrak de tijd en deels ook de animo bij de trainers om wijzigingen in de opzet en


uitvoering van hun training aan te brengen. Een gevolg van de formele opheffing van deze trainersgroep was dat er nog relatief weinig call-centers resteerden waar de training zou plaatsvinden. Ook bleek de idee om de trainers op alle drie de meetmomenten in het onderzoek te vragen het gedrag van hun trainees te beoordelen niet tot de mogelijkheden te behoren. Het tijdstip van de laatste meting viel namelijk buiten de termijn van hun aanstelling als trainer. Tot slot ontstonden er problemen bij het gebruik van data over de omzet die telemarketeers boeken. Ieder call-center bezit een management-informatiesysteem dat per medewerker registreert hoeveel omzet er wordt behaald. Deze informatie kan evenwel niet benut worden in het kader van het bepalen van effecten van opleidingen, maar ook niet voor functionerings- en beoordelingsgesprekken. De ondernemingsraad heeft met succes een juridische procedure aangespannen tegen de directie met als doel een verbod op het gebruik van deze informatie.

3.2 Inhoud en opzet van de werkplek-opleiding De opleiding is bestemd voor de zittende telemarketeers en kan getypeerd worden als een korte bijscholing. Het doel van de opleiding is om de telefonische verkoopvaardigheden van telemarketeers te verbeteren met het oog op het verhogen van de omzet. De uitvoering van de opleiding is als volgt. Eén of meerdere opleiders bezoeken het call-center en luisteren met behulp van een extra in te pluggen telefoon met iedere medewerker mee om de kwaliteit van de telefonische verkoopvaardigheden te beoordelen. Naar aanleiding hiervan geeft de opleider individueel feedback aan de medewerker. Vervolgens wordt wederom meegeluisterd om te bepalen of de aanwijzingen door de medewerker in praktijk worden gebracht. Afhankelijk van de verbetering in de kwaliteit in de telefonische verkoopvaardigheden, wordt één of worden meerdere perioden met de medewerker meegeluisterd. De lengte van de opleiding varieert van minder dan één tot drie dagdelen per telemarketeer. Aan de hand van gesprekken met managers en opleiders is duidelijk geworden dat, hoewel het accent van de opleiding ligt op de telefonische verkoopvaardig-heden, de opleiders tegelijkertijd aandacht besteden aan andere vaardigheden. Ten eerste is dat klachtafhandeling. Klachtafhandeling heeft betrekking op de wijze

60 Hoofdstuk 3

waarop telemarketeers klanten telefonisch te woord staan die problemen ondervinden met bijvoorbeeld de levering, de aansluiting of de bediening van telecommunicatie-apparatuur. Ten tweede wordt gedurende de opleiding ook aandacht besteed aan de algemene gespreksvaardigheden van telemarketeers. Dit zijn generieke gespreksvaardigheden die tot de basis gerekend kunnen worden van ieder gesprek dat met klanten wordt gevoerd. In gesprekken met de opleiders is naar voren gekomen dat het verbeteren van de uitvoering van het verkoopgesprek gedurende de opleiding voor medewerkers niet bijzonder problematisch is. De opleiders signaleren dat in een betrekkelijk korte tijd de medewerkers het telefonisch verkoopgesprek op adequate wijze leren uitvoeren. Wel nemen de opleiders waar dat het nieuw geleerde gedrag na de werkplek-opleiding moeilijk beklijft. Voorts is in de gesprekken naar voren gekomen dat de managers zich nauwelijks bezighouden met de uitvoering van de training. Dat laten zij over aan de trainers. De werkplek-opleiding is volgens de typologie van De Jong & Versloot (1991) een combinatie van werkplek-oefening en werkplek-instructie. Er is sprake van werkplek-oefening, omdat de mogelijkheden tot leren gedurende de opleiding bepaald worden door het aanbod aan gesprekken, zoals deze zich aandienen. Kenmerken van werkplek-instructie die in deze werkplek-opleiding aanwezig zijn, hebben betrekking op de directe feedback en op het veelvuldig oefenen, totdat een door de opleider gedefinieerd niveau van gespreksvoering is gereali-seerd. Omdat het accent van de werkplek-opleiding ligt op het verbeteren van de vaardigheden voor de huidige functie, wordt in het vervolg deze opleiding als training in de tekst aangeduid.

3.3 Vraagstelling van het onderzoek In het onderzoek naar de training op de werkplek voor telemarketeers staan twee vragen centraal. De eerste vraag luidt: 1. Is de training op de werkplek effectief? Zoals in de voorgaande paragraaf is toegelicht, is de centrale doelstelling van de training op de werkplek het verbeteren van het telefonisch verkoopgedrag van telemarketeers met als achterliggend doel het realiseren van een hogere omzet.


De tweede vraag in dit onderzoek heeft betrekking op de factoren die gerelateerd zijn aan de effectiviteit van de training. 2. Welke factoren beïnvloeden de effectiviteit van de training op de werkplek? Zoals in het vorige hoofdstuk aannemelijk is gemaakt, spelen drie categorieën kenmerken een rol bij de verklaring van de effectiviteit van een werkplek-opleiding. De tweede onderzoeksvraag is derhalve in drie deelvragen opgesplitst: 2a. Wat is de invloed van traineekenmerken op de effectiviteit van de training op de

werkplek? 2b. Wat is de invloed van organisatiekenmerken op de effectiviteit van de training op de

werkplek? 2c. Wat is de invloed van trainingskenmerken op de effectiviteit van de training op de

werkplek? Het onderzoek kan getypeerd worden als een onderzoek met herhaalde meetmomenten (Van der Zwaan, 1984). In de terminologie van Cook & Campbell (1979) is sprake van een one-group-pretest-posttest-design. Naast een voormeting (O1) zijn er op twee momenten nametingen gehouden: direct na de opleiding (O2) en gemiddeld 15 weken na afronding van de werkplek-opleiding (O3) (zie Figuur 3.1).

O1 X O2 O3

O1 voormeting X de training O2 nameting bij afronding training O3 nameting gemiddeld 15 weken na afronding training

Figuur 3.1: Opzet van het onderzoek. Twee bedreigers voor de interne validiteit van dit onderzoek kunnen worden gesignaleerd. Op de eerste plaats de vraag of de effectiviteit van de training is toe te schrijven aan de training zelf of dat andere factoren medeverantwoordelijk hiervoor zijn. In hoofdstuk 2 is beargumenteerd dat opleidingseffecten deels bepaald worden door kenmerken van cursisten en kenmerken van de organisatie. De invloed van deze twee groepen kenmerken op de effectiviteit van de training

62 Hoofdstuk 3

op de werkplek wordt in het onderzoek onderzocht. Op de tweede plaats kan het gebruik van herhaalde metingen in het onderzoek als een bedreiger voor de interne validiteit worden beschouwd. Als oplossing voor dit probleem is gekozen voor het aanbrengen van variatie in de formulering en de sequentie van de items in de vragenlijsten, om zodoende de herkenning van items door de respondenten te minimaliseren. De externe validiteit verwijst naar de mate waarin de onderzoeksresultaten generaliseerbaar zijn naar een grotere populatie. Een generalisatie naar andere werkplek-opleidingen in andere organisaties is problematisch. Uit beschrijvend onderzoek van De Jong (1992) naar opleidingen op de werkplek blijkt dat er een enorme variatie bestaat in bijvoorbeeld opleidingsdoelen, didactisch arrangement en organisatorische settings waarin werkplek-opleidingen worden uitgevoerd. Hierdoor is het niet mogelijk de onderzoeksresultaten zonder meer van toepassing te verklaren op werkplek-opleidingen binnen andere organisaties. Op de mogelijkheden tot generalisatie van de onderzoeksbevindingen zal nader worden gereflecteerd in hoofdstuk 9.

3.4 Selectie en operationalisatie van de variabelen Bij de selectie van de variabelen is uitgegaan van het conceptuele kader dat in paragraaf 2.6 is gepresenteerd. In dit kader worden vier groepen variabelen onderscheiden. Cursist-, organisatie- en opleidingskenmerken worden beschouwd als de onafhankelijke variabelen en de opleidingseffecten fungeren als afhankelijke variabelen. In de volgende vier paragrafen wordt per groep van variabelen ingegaan op de selectie en operationalisering. 3.4.1 Traineekenmerken In hoofdstuk 2 is beargumenteerd dat aanleg en ervaring, zelfvertrouwen, motivatie, leerstijl, leeftijd en betrokkenheid bij het werk de traineekenmerken zijn die verband houden met opleidingseffectiviteit. Met uitzondering van leerstijlen zijn alle traineekenmerken verdisconteerd in het onderzoek. De redenen om leerstijlen van trainees niet te meten zijn theoretisch en praktisch van aard. De instructie die de trainers verzorgen, is zeer strak gepland en trainees hebben geen


vrijheid de uitvoering van de training af te stemmen op hun individuele leerpreferenties. Voor de overige traineekenmerken volgt hieronder de wijze waarop deze zijn geoperationaliseerd. Aanleg en ervaring verwijzen zowel naar de ervaring met de werkzaamheden als telemarketeer als ook naar de ervaring met scholing. Als indicatoren voor de ervaring met het voeren van klantgesprekken fungeert in het onderzoek de functieverblijftijd en het aantal uren dat op weekbasis gesprekken met klanten worden gehouden. Om de ervaring met gesprekken met klanten te bepalen, is de functieverblijftijd vermenigvuldigd met het aantal uren dat op weekbasis wordt gewerkt. De uitkomst van deze vermenigvuldiging fungeert als maat voor ervaring met gesprekken met klanten. Ervaring met scholing wordt geoperationaliseerd als het opleidingsniveau en als het aantal dagen dat trainees in de organisatie opleiding ten behoeve van de uitoefening van hun functie van telemarketeer hebben gevolgd. Leeftijd is geoperationaliseerd als de kalenderleeftijd van de trainee bij aanvang van de training op de werkplek. Zelfvertrouwen verwijst naar het vertrouwen dat de trainee heeft in een goede uitvoering van de werkzaamheden. Dit zelfvertrouwen is gebaseerd op het eigen oordeel van de trainee en op de signalen uit de werkomgeving (Bandura, 1986; Gielen, 1995). Zulke signalen kunnen afkomstig zijn van klanten, collega's en de manager. Motivatie is in navolging van Gielen (1995) geoperationaliseerd als de waarde die de trainee toekent aan de training als instrument om het eigen functioneren te verbeteren. Door deze operationalisatie is het begrip motivatie ingeperkt tot de relevantie van de training voor het eigen functioneren. Tot slot wordt de betrokkenheid bij het werk geoperationaliseerd als de plaats die werk inneemt in het zelfbeeld van de beroepsbeoefenaar (Lodahl & Keijner, 1965). 3.4.2 Organisatiekenmerken Organisatiekenmerken zijn in het onderzoek ingeperkt tot kenmerken van de werkplek. Hiertoe is besloten omdat uit de theoretische exploratie in hoofdstuk 2 blijkt dat werkplekkenmerken de meeste invloed uitoefenen op de effectiviteit van de opleiding. Tot de kenmerken van de werkplek behoren: feedback, steun, werkdruk en toepassing trainingsinhoud. Hieronder volgt per kenmerk de operationalisering.

64 Hoofdstuk 3

Feedback is geoperationaliseerd als positieve en negatieve feedback die de trainee ontvangt van collega's en de manager ten aanzien van de uitvoering van de werkzaamheden (Becker & Klimoski, 1989; Herold, Parson & Leatherwood, 1987). Steun is geoperationaliseerd als de aandacht die een trainee ontvangt van collega's en de manager en die gericht is op het welbevinden en het functioneren van de trainee (Den Ouden, 1992; Gielen, 1995). Werkdruk heeft betrekking op de (on)mogelijkheden om het werk uit te voeren binnen de beschikbare tijd en de fysieke en psychische belasting die hiermee gepaard gaat (Ford, Quinones, Sego & Sorra, 1992). De toepassing trainingsinhoud verwijst naar de mate waarin de dagelijkse werk-situatie mogelijkheden biedt om de inhoud van de training toe te passen (Gielen, 1995). 3.4.3 Trainingskenmerken Trainingskenmerken die in het onderzoek worden opgenomen, hebben betrekking op de kwaliteit van de training en de duur van de training. De kwaliteit van de training wordt geoperationaliseerd als de uitvoering van de training door de trainer, zoals deze wordt waargenomen door de trainee. Kwaliteitsaspecten van deze training op de werkplek zijn de begrijpelijkheid van de aanwijzingen van de trainer, de mogelijkheden die de trainer biedt om zijn aanwijzingen te oefenen, het positief bekrachtigen van het gedrag van de trainee, de ruimte voor de trainee om vragen te stellen, de belangstelling van de trainer voor de vragen van de trainee. Trainingsduur is geoperationaliseerd als de tijd die de trainer besteedt aan de trainee. 3.4.4 Effecten van de training Bij de operationalisatie van de effecten van de training is de indeling in niveaus van Kirkpatrick (1994) gebruikt. Deze auteur onderscheidt vier niveaus waarop effecten zich kunnen manifesteren: tevredenheid trainees, leerresultaten trainees, gedragsverandering bij trainees, opbrengsten voor de organisatie. De tevreden-heid van de trainees wordt in dit onderzoek niet gemeten. Informatie over de mate waarin trainees te spreken zijn over de training, kan hooguit indirect worden afgeleid uit de scores op twee andere variabelen die in de voorgaande


subparagrafen ter sprake zijn gekomen: de relevantie die de trainees aan de training toekennen en de door trainees gepercipiëerde kwaliteit van de training. In deze training zijn leren en gedrag zo nauw met elkaar verweven, dat besloten is geen aandacht te schenken aan de leerresultaten sec, maar te focussen op de met de training beoogde verbetering van het gedrag. De gedragsverbetering die met de training wordt nagestreefd, heeft betrekking op de uitvoering van verkoopgesprekken. Tegelijkertijd wordt aandacht besteed aan de uitvoering van klachtafhandeling en de toepassing van algemene gespreksvaardigheden. Van belang is dat de training niet alleen resulteert in een toepassing van het geleerde op de korte termijn, maar dat het geleerde ook op langere termijn wordt toegepast. De trainingsdoelen zijn als volgt geoperationaliseerd. Ten eerste de progressie die verbetering in het gedrag die direct na de training waarneembaar is, ten opzichte van het gedrag bij aanvang van de training. Ten tweede de transfer die verwijst naar de mate waarin het geleerde ook op langere termijn door de trainees wordt toegepast. Aangetekend dient te worden dat het hier een specifieke vorm van transfer betreft, namelijk near transfer. Op far transfer wordt hier niet ingegaan (zie Thijssen & Den Ouden, 1995). De organisatie-opbrengst die met de training wordt nagestreefd is geoperationa-liseerd als de ontwikkeling in de omzet van de call-centers. Problematisch bij het bepalen van organisatie-opbrengsten, zoals omzet, is dat deze opbrengsten welhaast onmogelijk uitsluitend aan de training kunnen worden toegeschreven. Er zijn vele factoren die invloed uitoefenen op de hoogte van de omzet en de vraag is of deze factoren in alle call-centers in gelijke mate optreden. Voor dit onderzoek zijn met name de volgende factoren relevant. Call-centers verschillen qua omvang van de regio, zowel in geografisch opzicht als wat betreft het aantal inwoners. Desalniettemin zijn de onderlinge verschillen qua inwonersaantallen tussen call-centers relatief beperkt. Ter illustratie: in de regio Amsterdam zijn vier call-centers op de consumentenmarkt actief, terwijl de provincie Drente het werkgebied is van één call-center. Hoewel de marketing van producten en diensten vooral landelijk is georganiseerd, komt het voor dat call-centers afzonderlijk regionale marketingacties houden. Het betreft hier overigens meestal kortdurende acties, gericht op de verkoop van één specifiek product, zodat de invloed ervan op de omzet beperkt blijft. Onduidelijk is evenwel in welke mate dit door call-centers wordt toegepast. Een derde en laatste factor die relevant is, betreft de inzet van trainingen. Het is onduidelijk in welke mate de medewerkers in de overige call-centers die niet aan

66 Hoofdstuk 3

de training hebben deelgenomen die in dit onderzoek centraal staat, in dezelfde periode hebben geparticipeerd in andere opleidingsactiviteiten gericht op het bevorderen van het verkoopgedrag. Voor de call-centers is het niet verplicht om gebruik te maken van het opleidingsaanbod van de eigen landelijke opleidings-afdeling. Dit is met name relevant omdat in dit onderzoek de omzetgegevens van de call-centers waar wel de training is uitgevoerd, worden vergeleken met de omzetgegevens van de call-centers waar deze training niet heeft plaatsgevonden. Gelet op bovenstaande factoren, is het evenwel niet uit te sluiten dat de call-centers in meer opzichten van elkaar verschillen dan het al dan niet deelnemen aan de training. De consequentie die hieraan moet worden verbonden, is dat alleen met een zeer grote mate van terughoudendheid conclusies getrokken kunnen worden inzake de relatie tussen de training en de omzet.

3.5 Keuze van de meetinstrumenten en respondenten Voor het verzamelen van onderzoeksgegevens wordt voornamelijk gebruik gemaakt van schriftelijke vragenlijsten, omdat hiermee binnen een relatief korte tijd veel informatie kan worden verzameld. Daar de ervaring uitwijst dat zelfbeoordelingen van trainees kunnen resulteren in te optimistische inschattingen inzake het eigen functioneren (zie bijvoorbeeld Baldwin & Ford, 1988), worden vragenlijsten op de drie meetmomenten niet alleen voorgelegd aan de trainees, maar worden ook de trainers op de eerste twee meetmomenten bevraagd met behulp van vragenlijsten. Voor het derde meetmoment wordt een beroep gedaan op de managers van de trainees. Voor het verkrijgen van gegevens over de omzet wordt gebruik gemaakt van gegevens die in het landelijke managementinformatiesysteem zijn opgeslagen.

3.6 Instrumentatie In deze paragraaf wordt verslag gedaan van de ontwikkeling van meetinstru-menten. In de komende vier subparagrafen wordt per groep van variabelen de constructie van de items toegelicht. Van de schalen worden niet alle items weergegeven, maar wordt ter illustratie een enkel item gepresenteerd. Een


volledig overzicht van de inhoud van de meetinstrumenten ligt ter inzage bij de auteur. 3.6.1 Traineekenmerken Voor de meting van de variabele 'zelfvertrouwen' zijn items ontleend aan de schaal die Gielen (1995) construeerde. Aan haar schaal zijn items toegevoegd die betrekking hebben op de signalen die de cursist uit de omgeving ontvangt ten aanzien van de taakuitvoering. De schaal bestaat uit zes items. Een voorbeeld van een item uit deze schaal is: Ik denk dat klanten heel tevreden zijn over de manier waarop ik hen te woord sta. Voor de meting van de variabele 'betrokkenheid bij het werk' is gebruik gemaakt van een schaal die door Lodahl & Keijner (1965) is ontwikkeld. Deze schaal is door Gielen (1995) vertaald en bewerkt. De door hen gerapporteerde betrouw-baarheden van deze schaal, variërend tussen de a .62 en a .65, zijn als acceptabel te beschouwen. De schaal bestaat uit zes items. Ter illustratie is hieronder een item uit deze schaal weergegeven: Werk komt voor mij op de eerste plaats. De schaal die gebruikt wordt voor het meten van de 'relevantie van de training' bestaat uit acht items. Bij de itemconstructie is gebruik gemaakt van de schaal die Gielen (1995) hanteert om de relevantie van de opleiding te meten. Haar items zijn aangepast en daarnaast zijn items toegevoegd om de schaal zoveel mogelijk toe te kunnen spitsen op de inhoud en de doelen van de training. Een voorbeeld van een item in deze schaal is: Ik verwacht niet dat ik in deze training veel nieuwe dingen zal leren. De items van de drie bovengenoemde schalen, te weten: 'zelfvertrouwen', 'betrokkenheid bij het werk' en 'relevantie van de training' zijn voorzien van vijf antwoordmogelijkheden, variërend van 'helemaal mee oneens' (1) tot en met 'helemaal mee eens' (5). De variabele 'functieverblijftijd' wordt gemeten door te vragen naar de datum

68 Hoofdstuk 3

waarop de trainee als telemarketeer is gaan werken. Vervolgens wordt in maanden berekend hoe lang er gewerkt is tot op het moment dat de vragenlijst is verstuurd. Daarnaast wordt aan trainees de vraag voorgelegd hoeveel uren zij op weekbasis werken en hoeveel uren zij daadwerkelijk aan de telefoon klanten te woord staan. De vooropleiding wordt bevraagd door de trainee te verzoeken alle opleidingen na de lagere school/basisschool te noemen die met een diploma zijn afgerond. Een medewerker die de MAVO met succes heeft afgerond krijgt een score van 4 jaar vooropleiding toegewezen. Indien een medewerker naast de MAVO ook een middelbare beroepsopleiding met succes heeft afgerond, krijgt deze een score van vier jaar plus vier jaar is acht jaar vooropleiding. De functiegerichte opleiding wordt gemeten door te vragen naar het aantal dagen dat scholing in het kader van de huidige functie als telemarketeer is gevolgd. De geboortedatum van de trainee wordt bevraagd om op die wijze de leeftijd te achterhalen. 3.6.2 Kenmerken werkplek De kenmerken van de werkplek waarover informatie gedurende het onderzoek wordt verzameld zijn: feedback, steun, werkdruk en mogelijkheden toepassing opleidingsinhoud. In de meting wordt een onderscheid gemaakt in door de trainees waargenomen feedback van de manager en feedback van de collega's. Bij de ontwikkeling van de items is gebruik gemaakt van items uit bestaande schalen van Becker & Klimoski (1989), Gielen (1995), Herold & Liden (1985) en Herold, Parson & Leatherwood (1987). De schaal 'feedback van de manager' bestaat uit zeven items en de feedback van de collega's wordt gemeten met een schaal bestaande uit vijf items. Hieronder volgen voorbeelden van items uit beide schalen: Mijn afdelingsmanager vertelt me wanneer hij tevreden is over mijn werk. Mijn collega's maken me duidelijk wanneer ze niet tevreden zijn over mijn werk. Ook de steun die trainees ervaren wordt onderscheiden in steun van de manager en steun van collega's. Voor de constructie van de items voor de beide schalen worden items ontleend aan de schalen van Gielen (1995) en Den Ouden (1992) en daarnaast worden nieuwe items toegevoegd. De schaal voor het meten van de steun van de afdelingsmanager bestaat uit zeven items en de schaal voor het


meten van de steun van collega's bevat vijf items. Ter illustratie volgen hieronder voorbeelden van items: Met problemen kan ik altijd bij mijn afdelingsmanager aankloppen. Mijn collega's informeren bij me hoe het met me gaat. Voor de constructie van items voor de schaal 'werkdruk' zijn geraadpleegd de Delftse Meetdoos (Ten Horn & Roe, 1988), het meetinstrument ter bepaling van de arbeidskwaliteit (Lohman, 1990) als ook het onderzoek van Ford, Quinones, Sego & Sorra (1992). Deze raadpleging levert wel definities en dimensies van werkdruk op, maar direct bruikbare items zijn niet aangetroffen. Daarom is besloten zelf items te formuleren voor het meten van werkdruk. De schaal voor het meten van werkdruk bestaat uit acht items. Een voorbeeld van een item uit de ontwikkelde schaal is: Ik heb de tijd om klanten uitgebreid te woord te staan. De variabele 'mogelijkheden toepassing trainingsinhoud' wordt gemeten met items ontleend aan de studie van Gielen (1995). De schaal bevat vier items. Hieronder is een item uit deze schaal weergegeven: Wat ik in de training heb geleerd, kan ik niet in mijn werk toepassen. De items behorend tot de schalen voor het meten van kenmerken van de werkplek zijn voorzien van vijf antwoordmogelijkheden die uiteenlopen van 'helemaal mee oneens' (1) tot en met 'helemaal mee eens' (5). 3.6.3 Kenmerken training Kenmerken van de training betreffen in dit onderzoek de kwaliteit van de training en de duur van de training. Voor het formuleren van de items voor de schaal 'kwaliteit training' zijn gesprekken gevoerd met een trainer en zijn een tweetal trainers geobserveerd gedurende de uitvoering van de training. De items hebben alle betrekking op het gedrag van de trainer. De uiteindelijke schaal bevat negen items. Voorbeelden van items uit deze schaal zijn:

70 Hoofdstuk 3

De trainer kon goed uitleggen wat ik moest doen. Als ik iets goed deed, vertelde de trainer me dat. De negen items zijn voorzien van vijf antwoordcategorieën, variërend van 'helemaal mee oneens' tot en met 'helemaal mee eens'. De trainingsduur wordt bevraagd door de trainee te verzoeken het aantal minuten aan te geven dat de trainer aan hem heeft besteed. 3.6.4 Effecten training Voor het meten van het gedrag van de trainees zijn drie schalen ontwikkeld, namelijk: 'verkoopgesprek', 'klachtafhandeling' en 'gespreksvaardigheden'. Bij de ontwikkeling van de schalen zijn leermiddelen geraadpleegd die gehanteerd worden in klassikale opleidingen voor beginnende telemarketeers in de organisa-tie. Tevens zijn diverse versies van de schalen voorgelegd aan trainers en managers met het verzoek hun oordeel te geven over de inhoud van de schalen. Ook zijn medewerkers van een afdeling gespecialiseerd in grootschalige telefoni-sche verkoopacties, betrokken geweest bij de selectie en formulering van de items. De uiteindelijke schaal die gehanteerd wordt voor het meten van de uitvoering van verkoopgesprekken bestaat uit 25 items. Deze items hebben betrekking op de vijf stadia van het verkoopgesprek, te weten: opening gesprek (3 items), analyse van de behoefte van de klant (4 items), aanbieden product/dienst (5 items) omgaan met bezwaren (6 items), afsluiten verkoopgesprek (7 items). Hieronder volgt van iedere gespreksfase een item uit de schaal: Verontschuldiging aanbieden bij lange wachttijd klant (opening gesprek). Stellen van voldoende open vragen die niet met ja/nee door de klant beantwoord

kunnen worden (analyse van de behoefte van de klant). Prijsverschillen vertalen in voordelen passend bij de specifieke wensen van de klant

(aanbieden product/dienst). Het tonen van begrip voor de bezwaren van de klant (omgaan met bezwaren). Meeverkopen van accessoires en gebruiksmaterialen (afsluiten gesprek). De schaal die gebruikt wordt voor het meten van de klachtafhandeling bestaat uit vijf items. De items gaan in op de cruciale aspecten van dit type klantgesprek. Ter illustratie volgen hieronder twee voorbeelden van items uit deze schaal:


Voldoende doorvragen om klacht helder te krijgen. Samenvatten van de klacht De schaal 'gespreksvaardigheden' bestaat uit items die betrekking hebben op vaardigheden die in ieder type gesprek relevant zijn, ongeacht of de klant interesse bezit voor een product of dienst, of dat de klant alleen belangstelling heeft voor informatie over producten en diensten, of klachten heeft over de levering of het gebruik van telecommunicatie-apparatuur. Voorbeelden van items uit deze schaal zijn: Op passende momenten tijdens het gesprek de naam van de klant gebruiken. Duidelijk en verstaanbaar spreken. De items van de drie schalen voor het meten van het gedrag van de trainee zijn voorzien van zeven antwoordcategorieën, variërend van 'dat doe ik heel goed' (7) tot en met 'dat doe ik helemaal niet goed' (1). Voor de trainers en managers is de formulering lichtelijk aangepast. Er is gekozen voor zeven antwoordcategorieën in plaats van de gebruikelijke vijf antwoordcategorieën omdat vijf antwoord-mogelijkheden onvoldoende wordt geacht om de variatie in beheersingsniveaus te representeren. Naast gedrag wordt de 'perceptie potentiële verkoopmogelijkheden' gemeten. Deze perceptie wordt bevraagd door telemarketeers te verzoeken te schatten hoeveel procent van de gesprekken die zij dagelijks voeren, te typeren is als potentiële verkoopgesprekken. De vraag is voorzien van een omschrijving van dit type gesprekken. Potentiële verkoopgesprekken zijn gesprekken waarbij een klant niet rechtstreeks, maar wel impliciet, signalen afgeeft interesse te hebben in de aanschaf van producten en diensten. De omzet wordt gemeten met behulp van gegevens afkomstig uit het landelijke management-informatiesysteem. De gegevens hebben betrekking op een periode van negen maanden: de drie maanden voorafgaand en de drie maanden na afronding van de werkplek-opleidingen in de call-centers, alsmede de drie maanden waarin de opleidingen in de call-centers zijn uitgevoerd. De ontvangen omzetcijfers hebben betrekking op alle call-centers die actief zijn op de consumen-tenmarkt. Voordat de gegevens beschikbaar zijn gesteld voor het onderzoek, is op

72 Hoofdstuk 3

het cijfermateriaal een transformatie uitgevoerd, zodat andere bedrijven actief in de telecommunicatiebranche de cijfers die in hoofdstuk 4 worden gepresenteerd niet kunnen herleiden tot de feitelijk gerealiseerde omzet.

3.7 Keuze van de variabelen per meetmoment en betrouwbaarheid van de schalen

In Tabel 3.1 wordt van iedere schaal weergegeven op welk moment de meting heeft plaatsgevonden en welke respondentgroep de items heeft beantwoord. Tevens is van iedere schaal het aantal items en de betrouwbaarheid weergegeven. De betrouwbaarheid van de schalen is berekend met behulp van Cronbach's alpha. Achter de naam van elke schaal is in Tabel 3.1 het meetmoment vermeld. Deze meetmomenten zijn toegelicht in paragraaf 3.4. Meetmoment O1 is de voormeting en de meetmomenten O2 en O3 zijn de nametingen. De O2-meting is gehouden bij beëindiging van de opleiding en de O3-meting heeft gemiddeld zo'n 15 weken na de O2-meting plaatsgevonden. Zoals in de tabel is weergegeven, zijn sommige schalen op één meetmoment en andere op meerdere meetmomenten aan de respondenten voorgelegd. De regel die gehanteerd is om te bepalen of schalen eenmaal dan wel meerdere keren aan respondenten moeten worden voorgelegd, is de te verwachten stabiliteit van de scores. Omdat op grond van eerdere onderzoeken bekend is dat het zelfvertrouwen en de betrokkenheid bij het werk fluctueren als gevolg van deelname aan opleidingen (Gielen & van der Klink, 1995), is er voor gekozen deze variabelen op alle drie de meetmomenten in de vragenlijsten voor de trainees op te nemen. De relevantie van de training is gemeten bij aanvang en afronding van de training. Met uitzondering van de werkdruk, zijn alle kenmerken van de werkplek slechts één keer aan de trainees voorgelegd en wel in de O1-vragenlijst voor trainees. Hier is voor gekozen op grond van theoretische en pragmatische overwegingen.


Tabel 3.1: Betrouwbaarheid, aantal items en aantal respondenten per schaal.

Schaal aantal items

respondentgroep n Cronbach's alpha

zelfvertrouwen O1 6 trainees 49 .86



betrokkenheid bij het werk O1 6 trainees 49 .63



relevantie training O1 8 trainees 49 .85

relevantie training O2 8 trainees 35 .82

feedback manager O1 7 trainees 49 .79

feedback collega's O1 5 trainees 48 .83

steun manager O1 7 trainees 49 .91

steun collega's O1 5 trainees 48 .82

werkdruk O1 5 trainees 49 .64

werkdruk O2 5 trainees 37 .80

toepassing trainingsinhoud O2 4 trainees 36 .90

kwaliteit training O2 9 trainees 35 .70

verkoopgesprek O1 25 trainees/trainers 42/23 .93/.95

verkoopgesprek O2 25 trainees/trainers 35/17 .95/.95

verkoopgesprek O3 25 trainees/managers 26/17 .90/.96

klachtafhandeling O1 5 trainees/trainers 47/40 .85/.75

klachtafhandeling O2 5 trainees/trainers 36/24 .93/.86

klachtafhandeling O3 5 trainees/managers 26/23 .92/.85

gespreksvaardigheden O1 8 trainees/trainers 48/41 .85/.75

gespreksvaardigheden O2 8 trainees/trainers 36/29 .89/.79

gespreksvaardigheden O3 8 trainees/managers 26/31 .92/.76

74 Hoofdstuk 3

Pragmatisch in de zin dat er naar gestreefd is de omvang van de vragenlijsten te beperken. Vanuit theoretisch oogpunt is het verdedigbaar dat de gemeten kenmerken van de werkomgeving relatief stabiel zijn en de kans dat hier over een periode van enkele maanden grote verschuivingen in optreden, moet minimaal worden geacht. Voor de variabele werkdruk gaat deze redenering niet op. Derhalve is werkdruk tweemaal gemeten, zowel bij aanvang als bij afronding van de werkplek-opleiding. Bij de O1-meting is de werkdruk in het algemeen gemeten en bij de O2-meting is de werkdruk gedurende de trainingsperiode gemeten. Het gedrag van de trainees, te weten verkoopgesprek, klachtafhandeling en gespreksvaardigheden, zijn in alle drie de vragenlijsten voor de trainees opgenomen. Ook zijn deze drie schalen opgenomen in de O1- en O2-vragenlijsten voor de trainers en de O3-vragenlijst voor de manager. Bij de constructie van de vragenlijsten is er voor gekozen het beslag op de tijd van de trainers en de managers zo beperkt mogelijk te houden. Hen werd namelijk gevraagd niet één maar voor iedere trainee in het call-center een vragenlijst in te vullen. De vragenlijsten voor de trainers en de managers zijn om die reden beperkt tot de drie schalen die betrekking hebben op het gedrag van de trainee. De oorspronkelijke opzet om de trainers ook de O3-meting te laten verzorgen, kon niet worden doorgevoerd om redenen die in paragraaf 3.2 zijn toegelicht. Voorafgaand aan de dataverzameling is geen pilot gehouden, omdat de moge-lijkheden hiervoor in de organisatie ontbraken. Om desalniettemin tot betrouw-bare schalen te komen, is de formulering van de items door enkele collega-onderzoekers gecheckt en er is voor gekozen, waar mogelijk, gebruik te maken van schalen die elders al beproefd zijn. Voor de schalen die betrekking hebben op het gedrag van trainees geldt dat hierover uitvoerig overleg is gepleegd met betrokkenen in de organisatie om inhoudelijk consistente schalen te construeren. Zoals uit Tabel 3.1 kan worden afgelezen zijn de betrouwbaarheden, berekend met Cronbach's alpha, acceptabel tot zeer goed. Verwijdering van items uit schalen om zodoende een minimaal acceptabele betrouwbaarheid te realiseren, kon met uitzondering van de schaal voor 'werkdruk' achterwege blijven. Uit de schaal voor werkdruk bleek het noodzakelijk te zijn drie items te verwijderen. Voorts blijkt de betrouwbaarheid van de schaal 'zelfvertrouwen' over de drie metingen aanzienlijk te dalen, maar ook de betrouwbaarheid van de O3-meting is nog alleszins acceptabel. Bij de berekening van de betrouwbaarheden zijn uitsluitend de


gegevens benut van de respondenten die alle items behorende bij een schaal hebben beantwoord. Dit verklaart waarom met name voor de schaal 'telefonisch verkoopgedrag' gebaseerd op oordelen van trainers en managers het aantal respondenten aan de lage kant is. Naast de schalen zijn in de vragenlijsten ook variabelen opgenomen die met een enkel item zijn gemeten. In de O1-vragenlijst voor trainees zijn dit: functieverblijf-tijd, omvang dienstverband, aantal uren aan de telefoon, vooropleiding, functie-gerichte opleiding, leeftijd, geslacht en perceptie potentiële verkoopmogelijk-heden. In de O2-vragenlijst voor trainees zijn met een enkel item gemeten de trainingsduur en de perceptie potentiële verkoopmogelijkheden.

3.8 Constructie effectmaten Omdat in dit onderzoek de aandacht uitgaat naar de vraag of de training resulteert in een verandering in het gedrag zijn effectmaten geconstrueerd. Een bewerking is toegepast op de variabelen telefonisch verkoopgesprek, klachtafhandeling, algemene gespreksvaardigheden en perceptie potentiële verkoopmogelijkheden om de progressie en de transfer te bepalen. De progressie is het verschil tussen de O1- en de O2-meting. Deze progressie is berekend op basis van de O1- en O2-scores van de trainees en de trainers. De transfer is het verschil tussen de O2- en de O3-scores. De op deze wijze geconstrueerde score geeft de mate weer waarin er in de periode direct na de opleiding tot en met gemiddeld 15 weken later een verandering in de toepassing van het geleerde gedrag is opgetreden. De transfer is alleen berekend met behulp van de O2- en de O3-scores van de trainees.

3.9 Dataverzameling Bij aanvang van het onderzoek waren er binnen de organisatie 64 regionale call-centers. Het onderzoek beperkt zich tot zeven van deze call-centers. Zes daarvan zijn actief op de consumentenmarkt en de zevende richt zich op de zakelijke markt. De beperking tot deze zeven call-centers komt doordat de trainersgroep, belast met de uitvoering van deze werkplekopleiding, formeel wordt opgeheven.

76 Hoofdstuk 3

Via een contactpersoon binnen de opleidingsafdeling van PTT Telecom worden de managers van deze regionale call-centers schriftelijk benaderd met het verzoek hun medewerking aan het onderzoek te verlenen. Alle zeven managers reageren positief op dit verzoek. Omdat de trainers uit deze groep nagenoeg alle reeds een andere functie binnen de organisatie hebben aanvaard, blijkt het niet mogelijk hen te vragen de O3-meting uit te voeren. Dit verzoek is vervolgens bij de managers van de call-centers neergelegd. De managers laten zich bij deze meting assisteren door opleidingsfunctionarissen die ervaring hebben met verkooptrainingen voor telemarketeers. Om de managers te ondersteunen is een checklist ontwikkeld, waarmee het gedrag van hun medewerkers kan worden geobserveerd, alvorens de items in de vragenlijst te scoren. De trainingen zijn uitgevoerd in de periode oktober 1995 tot en met begin december 1995. De dataverzameling heeft plaatsgevonden van oktober 1995 tot april 1996. Voordat de trainingen van start gaan, is bij de trainers niet exact bekend hoeveel medewerkers van deze zeven call-centers aan de training deelnemen. Het is gebruikelijk dat de trainer ter plekke in overleg met de manager de deelname bepaalt. Normaliter volgen alle telemarketeers in het call-center de training, met uitzondering van de telemarketeers die op korte termijn het call-center verlaten. De vragenlijsten voor de O1- en de O2-meting worden via de trainers onder de trainees verspreid. Voor de O3-meting worden de managers gevraagd de vragenlijsten aan hun trainees uit te delen. De vragenlijsten bestemd voor de trainers en de managers worden rechtstreeks aan hen gestuurd. Het blijkt bijzonder problematisch te zijn telefonische rappels te organiseren, omdat telemarketeers zeer frequent telefonisch in gesprek zijn met klanten. Wel worden de managers van de trainees telefonisch benaderd met het verzoek hun medewerkers te verzoeken de vragenlijsten te retourneren. Ook ontvangen trainees persoonlijk een schriftelijk rappel met de vraag de vragenlijst zo spoedig mogelijk op te sturen. Omdat de trainers bijna dagelijks belast zijn met het verzorgen van opleidingen zijn ook zij moeilijk telefonisch bereikbaar voor verzoeken om de vragenlijsten te retourneren.


3.10 Respons In onderstaande tabel zijn de geretourneerde vragenlijsten per meetmoment en per call-center weergeven. In de bovenste rij zijn de call-centers met nummers weergegeven. Met het voortschrijden van het onderzoek is er sprake van een daling in het aantal ontvangen vragenlijsten. De grootste terugloop in geretourneerde aantallen vragenlijsten van trainees vindt plaats in call-center 5. Met de afdelingsmanager van dit call-center is na de afronding van het onderzoek een mondeling gesprek gevoerd. Zij veronderstelt dat de terugloop in respons veroorzaakt is doordat haar medewerkers over het algemeen lichtelijk ontevreden zijn over de uitvoering van de training en hierdoor minder bereidheid hebben vertoond voor het invullen van de O2- en O3-vragenlijst. Tabel 3.2: Aantallen geretourneerde trainee-vragenlijsten op de drie meetmomenten per call- center.

call-center 1

call-center 21)

call-center 3

call-center 4

call-center 5

call-center 6

call-center 72)

totaal

trainee O1 8 2 10 4 16 9 -- 49

trainer O1 9 4 1 6 17 9 -- 46

trainee O2 10 -- 7 4 5 7 6 39

trainer O2 10 -- -- -- 10 9 -- 29

trainee O3 9 -- 5 2 2 4 4 26

manager O3 10 -- 10 5 3 4 -- 32

1) In dit call-center is de training afgebroken 2) In dit call-center is de training aangevangen zonder dat de onderzoeker hiervan op de hoogte is gesteld Voorts is binnen één call-center (nummer 2 in Tabel 3.2) de training voortijdig afgebroken met als gevolg dat van dit call-center alleen O1-vragenlijsten zijn ontvangen. Van een ander call-center (nummer 7 in Tabel 3.2) zijn uitsluitend O2- en O3-metingen van trainees ontvangen, omdat de training daar eerder is aangevangen dan oorspronkelijk gepland was en de onderzoeker daarvan niet

78 Hoofdstuk 3

tijdig op de hoogte is gesteld. Tot slot blijkt het voor te komen dat vragenlijsten wel van de trainer maar niet van de desbetreffende trainee zijn ontvangen. Ook het omgekeerde doet zich voor. De vraag die zich hier opdringt is of er sprake is van selectieve uitval. Om dit te onderzoeken is met behulp van eenweg variantie-analyse nagegaan of trainees die op één of twee meetmomenten een vragenlijst hebben ingevuld, verschillen van trainees die op alle drie de meetmomenten de vragenlijst hebben geretourneerd. Variabelen waarvoor verschillen tussen trainees zijn onderzocht, zijn trainee-, werkplek- en opleidingskenmerken, alsmede de variabelen voor het meten van het gedrag, de perceptie verkoopmogelijkheden, en de geconstrueerde variabelen die de leerwinst en de transfer representeren. De resultaten van de variantie-analyse staan vermeld in Tabel 3.3. Er zijn twee variabelen die samenhang vertonen met het aantal vragenlijsten dat trainees hebben ingestuurd, namelijk de betrokkenheid bij het werk (O1) en de ervaring als telemarketeer. Voor de betrokkenheid bij het werk bestaat er een verschil tussen de groep trainees die twee vragenlijsten en de groep trainees die alle drie de vragenlijsten heeft ingestuurd. De groep die twee vragenlijsten heeft ingestuurd, vertoont een grotere betrokkenheid bij het werk. Ook verschillen beide groepen in het aantal jaren dat als telemarketeer wordt gewerkt. De tendens die in Tabel 3.3 zichtbaar is, is dat trainees die aan alle drie de metingen hebben meegewerkt, iets minder betrokkenheid bij hun werk vertonen en minder lang hun huidige functie uitoefenen dan de trainees die op twee of op één meetmoment de vragenlijst hebben ingestuurd. Gelet op het grote aantal variabelen in dit onderzoek en het gegeven dat de medewerking om vragenlijsten te versturen slechts samenhang vertoont met twee van de variabelen, lijkt er niet daadwerkelijk sprake te zijn van selectieve uitval onder trainees. Voor de vragenlijsten over het gedrag van de trainees die door de trainers en de managers zijn ingevuld, is niet nagegaan of er sprake is van selectieve uitval. Immers het al dan niet invullen van deze vragenlijsten, hangt niet samen met kenmerken van de trainees, maar met de bereidwilligheid van trainers en managers.


Tabel 3.3: Verschillen tussen trainees die drie, twee of één vragenlijst(en) hebben ingestuurd1).

variabele één vragenlijst ingestuurd

twee vragenlijsten ingestuurd

drie vragenlijsten ingestuurd

F p

betrokkenheid bij werk (O1)2)

3.54 3.70 3.34 4.05 .02

Functieverblijftijd (in jaren)3)

2.66 5.58 2.08 3.86 .03

1) eenweg variantie-analyse (Scheffé; α .05) 2) n = 48 3) n = 44

De non-respons heeft consequenties voor het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag die in paragraaf 3.4 is geformuleerd. Deze vraag heeft betrekking op de invloed van trainee-, werkplek- en trainingskenmerken op de effectiviteit van de training. De beantwoording van deze vraag is gebaat bij een zo'n groot mogelijke omvang van de groep trainees, zodat het berekenen van correlaties en het uitvoeren van regressie-analyses niet op problemen stuit. Om de consequenties van de opgetreden non-respons te beperken, is besloten om van de trainees die twee van de drie vragenlijsten hebben ingestuurd, de scores van de variabelen van de ontbrekende vragenlijst te schatten. Van zes trainees zijn wel de vragenlijsten van de O2- en de O3-meting ontvangen, maar ontbreekt de vragenlijst van de O1-meting. Het ontbreken van een O2-meting is het geval bij drie trainees. Elf trainees hebben de O1- en O2-vragenlijst ingestuurd, maar niet de vragenlijst van de O3-meting ingevuld. Een gebruikelijke wijze van schatten, is de gemiddelde score van de variabele te hanteren als de meest geëigende schatter voor de ontbrekende score (Cohen & Cohen, 1975). Deze procedure is toegepast op de variabelen die of slechts eenmaal zijn gemeten (bijvoorbeeld leeftijd) of die herhaaldelijk zijn gemeten, maar die over de metingen heen relatief stabiel zijn. De t-test, bij tweezijdige toetsing en met

α .05 als significantieniveau, is gehanteerd om de mate van stabiliteit te bepalen. De resultaten van deze toetsingsprocedure laten zien dat de gemiddelde scores voor de betrokkenheid bij het werk op meetmoment O2 en meetmoment O3 significant van elkaar verschillen. Voor deze variabelen is het gemiddelde verschil tussen beide meetmomenten van de totale groep respondenten genomen als uitgangspunt voor de meest geëigende schatting.

80 Hoofdstuk 3

Deze procedure is voorts toegepast op de schalen die het gedrag en de perceptie van de trainees representeren. Ter illustratie: als een respondent op meetmoment O1 op een variabele een score van 3.80 heeft en de tweede meting van die variabele ontbrak, dan is als score voor de tweede meting de 3.80 van de eerste meting genomen en daarbij is opgeteld de gemiddelde progressie op die variabele van de totale groep trainees tussen O1 en O2. Voordeel van deze schattings-procedure is dat zo veel als mogelijk rekening wordt gehouden met de gegevens die wel bekend zijn van de desbetreffende trainee. Voordat deze procedure is toegepast, is nagegaan of er verschillen bestaan tussen de call-centers in het onderzoek voor wat betreft het gedrag en de perceptie inzake potentiële verkoopmogelijkheden. Dit om bij de schatting van de ontbrekende scores te kunnen corrigeren voor mogelijke verschillen tussen call-centers. De verschillen tussen call-centers zijn onderzocht met behulp van eenweg variantie-

analyse (Scheffe, α .05). De resultaten van deze analyse zijn weergegeven in Tabel 3.4.

Uit Tabel 3.4 blijkt dat call-centers onderling verschillen op de variabele 'perceptie potentiële verkoopmogelijkheden' (O2-meting). Het verschil is statistisch significant, maar desalniettemin wijzen de resultaten van de analyse volgens de procedure Scheffé erop dat geen twee call-centers zodanig verschillen dat er gesproken kan worden van een statistisch significant onderscheid. Omdat de call-centers onderling zich niet onderscheiden in gedrag en perceptie van trainees, behoeft er bij de bepaling van de ontbrekende scores niet gecorrigeerd te worden voor verschillen tussen call-centers. Door het toepassen van deze schattingsprocedure voor ontbrekende scores bestaat de groep trainees uit 36 respondenten. Bij inspectie van de data blijkt het incidenteel voor te komen dat niet alle items van een schaal door de respondent zijn beantwoord. Er is voor gekozen het aantal items dat wel beantwoord is als basis te nemen voor het berekenen van een gemiddelde score voor de desbetreffende schaal. Hierbij is als regel gehanteerd dat minimaal 75% van de items behorende bij een schaal door de respondent beantwoord moeten zijn om alsnog een score voor de desbetreffende schaal te bepalen. Het berekenen van de betrouwbaarheid van een schaal is, zoals in de vorige paragraaf toegelicht, uitsluitend geschied met respondenten die alle items behorende bij een schaal hebben beantwoord.


Tabel 3.4: Verschillen tussen call-centers op de variabelen1).

Variabele call-center6

call-center3

call-center5

call-center7

call-center1

call-center4

n F p

verkoopgesprek O1

4.93 5.18 5.22 - 4.91 5.52 29 .65 .63

klachtafhande-ling O1

5.53 5.74 6.04 - 5.60 6.27 29 .77 .55

gespreksvaar-digheden O1

5.70 5.56 5.78 - 5.59 6.00 29 .31 .87

perceptie potentiële verkoopmoge-lijkheden O1

18% 29% 22% - 29% 20% 30 .58 .68

verkoopgesprek O2

5.10 5.25 5.68 5.41 5.25 5.98 31 .76 .59

klachtafhan-deling O2

5.68 5.64 6.25 5.95 6.00 6.90 32 .97 .45


5.78 5.48 6.06 5.50 5.99 6.31 32 .98 .45

perceptie potentiële verkoopmoge-lijkheden O2

29% 37% 22% 23% 16% 60% 29 2.89 .04

verkoopgesprek O3

4.93 5.32 5.60 5.62 5.51 5.94 25 .86 .52

klachtafhande-ling O3

5.60 5.76 6.00 5.90 5.91 6.90 25 .38 .86


5.38 5.58 6.06 5.69 6.13 6.50 25 .81 .56

1) berekend met eenweg variantie-analyse (Scheffé, α .05)

82 Hoofdstuk 3

3.11 Conclusie In dit hoofdstuk is de vraagstelling, opzet en uitvoering van het onderzoek naar de training op de werkplek voor telemarketeers aan de orde gesteld. Organisatorische randvoorwaarden hebben een sterk stempel gedrukt op de opzet van het onderzoek. Er is gekozen voor een one-group-pre-test-posttest-design. Vanuit het methodologische perspectief van Cook & Campbell (1979) niet de meest ideale onderzoeksopzet, maar wel het enige dat uitvoerbaar bleek te zijn binnen de mogelijkheden van de organisatie. In het onderzoek is door middel van schriftelijke vragenlijsten data verzameld bij de trainees op alle drie de meetmomenten, bij trainers op de eerste twee meetmomenten en bij de managers van de trainees op het derde meetmoment. Hierbij zijn twee kanttekeningen te plaatsen. Op de eerste plaats het optreden van uitval. Uitval treedt op bij het gebruik van herhaalde metingen en is in dit onderzoek ook daadwerkelijk opgetreden. Hoewel er sprake is van uitval, blijken er geen aanwijzingen te bestaan voor het optreden van selectieve uitval. Ten tweede blijkt dat soms wel van de trainer en niet van de trainee de vragenlijst, is ontvangen, of omgekeerd. Hetzelfde verschijnsel is waarneembaar bij de vergelijking van de vragenlijsten die op het derde meetmoment van de managers en trainees zijn binnengekomen. Om die reden worden de vragenlijsten van de managers buiten beschouwing gelaten en kan slechts in beperkte mate gebruik worden gemaakt van de gegevens van de trainers. Voor het exploreren van de factoren die invloed uitoefenen op de effectiviteit van de training, kunnen alleen de effectmaten gebaseerd op de data van de trainees worden benut. In het onderzoek is, waar mogelijk, gebruik gemaakt van schalen die elders op hun betrouwbaarheid beproefd zijn. Juist ook vanwege de geringe mogelijkheden voor het houden van een pilot. Uit de berekening van de betrouwbaarheid van de gebruikte schalen blijkt dat deze is te kwalificeren als voldoende tot goed. Naast vragenlijsten, wordt gebruik gemaakt van omzetgegevens van de call-centers. Geconstateerd is dat terughoudendheid op zijn plaats is bij het toeschrij-ven van omzetveranderingen aan de training. Dit is overigens geen probleem dat specifiek voor dit onderzoek van toepassing is, maar dit euvel treedt veelvuldig op bij het bepalen van de organisatie-opbrengsten van opleidingen. Alles overziend, kan worden gesteld dat niet alle onderzoeksgegevens kunnen worden gebruikt, maar dat de gegevens die wel worden gebruikt valide zijn en


geschikt zijn om een antwoord op de beide onderzoeksvragen te formuleren. In het volgende hoofdstuk zal worden ingegaan op de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag, namelijk de vraag naar de effecten van de training. De tweede onderzoeksvraag heeft betrekking op de trainee-, werkplek- en trainingskenmer-ken die invloed uitoefenen op de effectiviteit van de training. De hierover verzamelde onderzoeksgegevens worden gepresenteerd in hoofdstuk vijf.

84 Hoofdstuk 3

De effecten van de training 85

Hoofdstuk 4 De effecten van de training

n het vorige hoofdstuk is ingegaan op de effecten die met de training worden beoogd. Aan de hand van de verzamelde onderzoeksgegevens wordt in dit hoofdstuk antwoord gegeven op de vraag of deze beoogde effecten

daadwerkelijk zijn gerealiseerd. In paragraaf 4.2 worden de gegevens gepresenteerd over de progressie in gedrag en perceptie. De mate waarin de progressie in het gedrag ook op langere termijn wordt toegepast - de transfer -, staat centraal in paragraaf 4.3. Paragraaf 4.4 is gewijd aan de gegevens over de omzet van de call-centers. Voorafgaand aan de paragrafen met de gegevens over de effectiviteit van de training, worden in paragraaf 4.1 de descriptieve gegevens van de onafhankelijke variabelen gepresenteerd.

I

4.1 Descriptieve gegevens Als eerste stap in de analyse van de onderzoeksgegevens worden de descriptieve gegevens van de variabelen gepresenteerd. Achtereenvolgens wordt ingegaan op de variabelen die betrekking hebben op de trainee-, de werkplek- en de trainingskenmerken. Opgemerkt dient te worden dat hoewel de respondentgroep 36 trainees omvat, door ontbrekende scores het aantal trainees per variabele enigszins kan variëren.

86 Hoofdstuk 4 4.1.1 Kenmerken van de trainees Gedurende het onderzoek is informatie verzameld over achtergrondkenmerken en attitudes van trainees. Met uitzondering van geslacht zijn in Tabel 4.1 de bevraagde achtergrondkenmerken van de trainees weergegeven. Tabel 4.1: Gemiddelde scores achtergrondkenmerken van de trainees.

variabele n M sd

leeftijd 36 35.39 7.33

functieverblijftijd (in jaren) 33 3.57 4.05

omvang werkweek 36 33.28 7.73

uren aan telefoon per week 36 27.39 8.62

functiegerichte opleiding 36 11.92 13.33

vooropleiding (in jaren) 36 5.92 1.93

Gemiddeld werken de trainees 3,5 jaar als telemarketeer. Zij werken voornamelijk in deeltijd. Niet alle werkuren worden besteed aan telefonische communicatie met klanten. Zo’n zes uur per week verrichten trainees additionele (administratieve) taken. Afgaande op de gegevens in Tabel 4.1 kan worden geconstateerd dat er sprake is van een heterogene groep trainees. Met name de standaarddeviaties van de variabelen 'functieverblijftijd' en 'functiegerichte opleiding' wijzen op een grote spreiding. Er zijn meer vrouwelijke dan mannelijke trainees, namelijk 13 om 21, van twee trainees is het geslacht onbekend. Naast achtergrondkenmerken zijn ook attitudes van trainees gemeten. Deze attitudes zijn: de betrokkenheid bij het werk, het zelfvertrouwen ten aanzien van de taakuitvoering en de relevantie die aan de training wordt toegekend. Omdat eerder onderzoek uitwijst dat de attitudes van trainees veranderen als gevolg van de deelname aan opleidingen, is besloten op meerdere meetmomenten de attitudes te meten. De gemiddelde scores op de attitude-schalen zijn weergegeven in Tabel 4.2. Een hogere score betekent dat de attitude in meerdere mate bij trainees aanwezig is. Afgaande op de gemiddelde scores in de tabel, kan worden

De effecten van de training 87 geconstateerd dat trainees zich betrokken voelen bij hun werk. De O1- en O2-scores voor betrokkenheid zijn nagenoeg gelijk. Bij de transfermeting is er een hogere betrokkenheid waarneembaar. De O2- en O3-scores voor betrokkenheid bij het werk verschillen significant (t=-4.81, df 43, p .00). De gemiddelde scores voor het zelfvertrouwen zijn op alle drie de meetmomenten nagenoeg vergelijkbaar, hetgeen er op duidt dat het zelfvertrouwen van de trainees niet aanzienlijk verandert als gevolg van de training. De gemiddelde scores liggen iets boven het gemiddelde van de schaal. Dit wijst op een geringe mate van zelfvertrouwen bij de trainees. Tabel 4.2: Gemiddelde scores attitudes van de trainees.

variabele O1 O2 O3

n M sd n M sd n M sd

betrokkenheid werk 36 3.51 .34 35 3.43 .44 36 3.70 .48

zelfvertrouwen 36 3.18 .26 35 3.10 .35 36 3.09 .28

relevantie training 35 3.14 .26 32 3.64 .37

Voorafgaand en na afronding van de training hebben de trainees de relevantie van de training beoordeeld. Bij aanvang van de training hebben zij, gelet op de gemiddelde score van 3.14, een betrekkelijk neutrale houding ten aanzien van de mate waarin de training relevant is om hun functioneren te verbeteren. Na afloop van de training beoordelen de trainees de relevantie significant hoger (t=-9.04, df 31, p .00). 4.1.2 Kenmerken van de werkplek Feedback en steun van collega's en de manager, werkdruk en de mogelijkheden de trainingsinhoud in het dagelijks werk toe te passen, zijn de kenmerken van de werkplek waarover gegevens bij de trainees zijn verzameld. De gemiddelde scores van de kenmerken van de werkplek zijn weergegeven in Tabel 4.3. Een hogere score betekent dat de trainees het desbetreffende kenmerk in sterkere mate waarnemen.

88 Hoofdstuk 4 Tabel 4.3: Gemiddelde scores kenmerken van de werkplek.

variabele O1 O2

n M sd n M sd

feedback van de manager 36 3.52 .41

feedback van collega's 35 3.24 .65

steun van de manager 36 4.05 .52

steun van de collega's 35 3.47 .34

werkdruk 36 2.23 .43 34 2.35 .51

toepassing training 34 3.36 .46

Op grond van de gegevens in Tabel 4.3 kan worden geconstateerd dat trainees van mening zijn dat zij gemiddeld meer steun en feedback van hun manager dan van hun collega's ervaren. Overigens blijkt de feedback van de manager en van collega's over de call-centers dusdanig te variëren dat er statistisch significante verschillen tussen de call-centers onderling optreden. Voor de variabele 'feedback manager' lopen de gemiddelde scores van de afzonderlijke call-centers uiteen van 3.33 tot en met 4.17 (F=3.57, df 35, p .01). De gemiddelde scores per call-center op de variabele 'feedback collega's' vertonen een nog grotere spreiding, namelijk van 2.54 tot en met 3.67 (F=5.30, df 34, p .00). Blijkbaar verschillen call-centers in de mate waarin een klimaat aanwezig is om te communiceren over de uitvoering van het werk. De gemiddelde score voor 'werkdruk in het algemeen' (O1-score) impliceert dat deze als relatief laag wordt ervaren. Ook de werkdruk gedurende de opleidings-periode (O2-score) wordt door de trainees als relatief laag beschouwd. De gemiddelde score voor de variabele 'toepassing training' wijst er op dat het werk volgens de trainees mogelijkheden biedt voor de toepassing van de inhoud van de training in het dagelijkse werk. Toch kan de gemiddelde score op deze variabele niet als bijzonder hoog worden geïnterpreteerd. Juist van een training op de werkplek zou verwacht mogen worden dat de trainees de mogelijkheden voor de toepassing van de inhoud van de training in het werk hoger inschatten.

De effecten van de training 89 4.1.3 Kenmerken van de training De trainees zijn bevraagd over de trainingsduur en de kwaliteit van de uitvoering van de training. De gemiddelde scores van deze twee trainingskenmerken zijn weergegeven in Tabel 4.4. Tabel 4.4: Gemiddelde scores trainingskenmerken.

variabele n M sd

trainingsduur (in uren) 32 4.68 2.94

kwaliteit training 32 3.96 .36

De gemiddelde lengte van de training bedraagt ruim viereneenhalf uur. Aan de standaarddeviatie kan worden afgelezen dat er een grote variatie bestaat in de duur van de training. Uit een nadere inspectie van de individuele scores blijkt dat voor 16 trainees de duur van de training varieert tussen de drie en de vijf uur. Acht trainees hebben een kortere training gekregen en eveneens acht trainees maken melding van een training die langer dan vijf uur duurt (zie Bijlage A). Deze gegevens over de trainingsduur duiden er op dat de trainers de lengte van de training flexibel aanpassen. Gemiddeld beoordelen de trainees de kwaliteit van de door hen gevolgde training als hoog. De standdaarddeviatie van dit trainingskenmerk is gering. Dit duidt er op dat de trainees tamelijk eensluidend zijn in hun perceptie van de kwaliteit van de training.

4.2 De progressie in gedrag en perceptie In Tabel 4.5 is weergegeven het gedrag bij aanvang (O1-score) en het gedrag bij afronding (O2-score) van de training. Beide scores zijn gebaseerd op zelfbeoorde-lingen van de trainees. Om redenen die in hoofdstuk 3 zijn toegelicht, is het gedrag gemeten met items voorzien van zeven antwoordcategorieën. Een hogere score duidt op een meer positief oordeel van de trainee over de beheersing van het desbetreffende gedragsaspect. Voor de meting van de perceptie inzake potentiële verkoopgesprekken is de trainees gevraagd een percentage te schatten.

90 Hoofdstuk 4 Gelet op de O1-scores, beoordelen de trainees hun gedrag bij aanvang van de training als redelijk tot goed. Redelijk voor wat betreft de uitvoering van het verkoopgesprek (score bedraagt 5.10) en redelijk tot goed voor wat betreft de klachtafhandeling en de algemene gespreksvaardigheden (scores bedragen respectievelijk 5.74 en 5.64). De verschilscores op basis van de O1- en O2-scores van de trainees, zijn eveneens weergegeven in Tabel 4.5. De verschilscores duiden op een bescheiden progressie in gedrag. Afhankelijk van de variabele, varieert de vooruitgang in gedrag tussen de .25 en de .27. Om na te gaan of de geringe progressie statistisch significant is, zijn t-testen uitgevoerd. Er is eenzijdig getoetst omdat de verwachting is dat na de training de scores voor gedrag zullen stijgen. De in Tabel 4.5 vermelde uitkomsten van deze t-testen, wijzen er op dat er sprake is van een statistisch significante progressie in de uitvoering van het verkoopgesprek, de klachtafhandeling en in de toepassing van algemene gespreksvaardigheden in de communicatie met klanten. Tabel 4.5: De progressie in gedrag en perceptie op basis van zelfbeoordelingen trainees.

variabele trainee O1 trainee O2 gemid-delde

verschil-score

t-test (eenzijdig)

M sd M sd O2-O1 value df p

verkoopgesprek 5.10 .69 5.37 .67 .27 5.13 32 .00

klachtafhandeling 5.74 .70 5.99 .82 .25 3.61 33 .00

gespreksvaardigheden 5.64 .66 5.89 .65 .25 3.01 32 .00

perceptie potentiële verkoopmogelijkheden

22.72% 15.70 25.44% 18.88 2.72% .68 31 .25

Bij aanvang van de training schatten trainees het percentage potentiële verkoop-gesprekken op ruim 22%, bij afronding van de training bedraagt de gemiddelde schatting ruim 25%. In de perceptie met betrekking tot potentiële verkoopmoge-lijkheden treedt dus een lichte verschuiving op, maar de toename is niet statistisch significant.

De effecten van de training 91 Een nadere inspectie van de individuele verschilscores geeft aan dat trainees onderling verschillen in de mate waarin zij progressie hebben geboekt. Zo blijken de individuele verschilscores voor de progressie verkoopgesprek te variëren van -.44 tot en met 1.05 (sd .30, n = 33). Voor klachtafhandeling en gespreksvaardig-heden lopen de scores respectievelijk uiteen van -.45 tot en met 1.20 (sd .40, n = 34) en -.75 tot en met 1.50 (sd .48, n = 33). Voor de progressie in de perceptie potentiële verkoopgesprekken bedragen de minimum- en de maximumscore -70.00 en 70.00 (sd 22.54, n = 32). Uit de individuele verschilscores kan worden opgemaakt dat niet altijd sprake is van een progressie. Negatieve effecten van de training blijven overigens beperkt tot kleine aantallen trainees. Zo blijkt een verslechtering van de uitvoering van het verkoopgesprek voor te komen bij vijf trainees, is de klachtafhandeling voor vier trainees verminderd en scoren negen trainees aan het einde van de training lager op gespreksvaardigheden. Acht trainees nemen aan het eind van de training minder potentiële verkoopgesprekken waar. De oordelen van de trainers over het gedrag van de trainees zijn weergegeven in Tabel 4.6. Ook door trainers is het gedrag van de trainees gescoord op items met zeven antwoordcategorieën. Een hogere score duidt op een meer positief oordeel. In vergelijking met de O1-scores voor trainees, liggen de O1-scores van de trainers beduidend lager. Ook bij de O2-scores is deze tendens waarneembaar. Echter, bij de O2-scores zijn de verschillen tussen de trainers en de trainees fors afgenomen. De verschilscores op basis van de oordelen van de trainers zijn eveneens weerge-geven in Tabel 4.6. Om te bepalen of er sprake is van een significante verbetering in het gedrag van de trainees, is vanwege de geringe omvang van de respondent-groep gebruik gemaakt van de non-parametrische tegenhanger van de t-test: de Wilcoxon toets. Uit de verschilscores in Tabel 4.6 blijkt dat de trainers een aanzienlijke progressie in het gedrag van hun trainees waarnemen. De progressie in het gedrag is statistisch significant. Volgens de trainers is de kwaliteit van de uitvoering van het verkoopgesprek fors toegenomen, gelet op de gemiddelde verschilscore van 1.01. De bij deze verschilscore behorende standaarddeviatie bedraagt .58 (n = 23). Ook in de klachtafhandeling signaleren de trainers een grote vooruitgang (M = .96, sd .80, n = 19). De minste progressie nemen de trainers waar voor de gespreksvaardigheden van de trainees (M = .41, sd .68, n = 27).

92 Hoofdstuk 4 Tabel 4.6: De progressie in gedrag op basis van de scores van de trainers.

variabele trainer O1 trainer O2 gemiddelde verschilscore

Wilcoxon toets (eenzijdig)

M sd M sd O2-O1 n p

verkoopgesprek 3.82 .94 4.83 .91 1.01 23 .00

klachtafhandeling 4.81 .93 5.77 .67 .96 19 .00

gespreksvaardigheden 5.07 .77 5.48 .75 .41 27 .00

Naar aanleiding van de gegevens in de tabellen 4.5 en 4.6 kan worden geconsta-teerd dat de training resulteert in een verbetering van het gedrag van de trainees. De mate waarin als gevolg van de training progressie is opgetreden, is afhankelijk van de respondentgroep waarvan de verschilscores worden geïnspecteerd. De trainers zijn beduidend positiever dan de trainees zelf. Het verschil in oordeel over de mate waarin progressie is gerealiseerd, zou verklaard kunnen worden doordat de zelfbeoordelingen van de trainees en de beoordelingen afkomstig van de trainers betrekking hebben op deels andere groepen trainees. Daarom is nagegaan voor de trainees waarvan verschilscores op basis van de zelfbeoordelingen als ook de verschilscores op grond van de beoordelingen van de trainers beschikbaar zijn, of en in welke mate de verschil-scores van elkaar afwijken. In Tabel 4.7 zijn de resultaten van de vergelijking van de verschilscores van trainers en trainees weergegeven. Tabel 4.7: Verschillen in oordeel tussen trainees en trainers inzake de mate waarin progressie is

gerealiseerd.

variabele gemiddelde verschilscore

trainees

gemiddelde verschilscore

trainers

verschil trainees trainers

Wilcoxon Toets (eenzijdig)

n p

verkoopgesprek .33 1.04 .72 19 .00

klachtafhandeling .34 .98 .64 18 .00

gespreksvaardigheden .29 .39 .10 21 .25

De effecten van de training 93 Uit Tabel 4.7 kan worden afgeleid dat van respectievelijk 19, 18 en 21 trainees zelfbeoordelingen én ook de oordelen van hun trainers beschikbaar zijn. Vanwege de afwijkende aantallen respondenten, in verhouding met de aantallen die in de tabellen 4.5 en 4.6 zijn vermeld, wijken ook de gemiddelde verschilscores licht af van de verschilscores in de twee voorgaande tabellen. Een volledig overzicht van de verschillen tussen trainees en trainers met betrekking tot de beoordeling van het gedrag is te vinden in Bijlage B. De vergelijking van de verschilscores van beide groepen respondenten, zoals deze in Tabel 4.7 is weergegeven, leidt niet tot een wezenlijk andere conclusie dan die op basis van de vergelijking van de gegevens in Tabellen 4.5 en 4.6 kan worden getrokken. Het verschil in oordeel met betrekking tot de progressie in de uitvoering van het verkoopgesprek en de klachtafhandeling blijft aanzienlijk tussen beide groepen respondenten. De verschilscores van de trainers duiden op een grote progressie, terwijl de verschilscores op basis van de zelfbeoordelingen van de trainees duiden op een lichte verbetering in de communicatie. Niet noemenswaardig verschillen trainers en trainees in hun oordeel over de mate waarin de kwaliteit van de gespreksvaardigheden is verbeterd. Op het gegeven dat beide groepen respondenten verschillen in hun oordelen, wordt in de laatste paragraaf nader ingegaan.

4.3 De transfer van het gedrag Om te onderzoeken of de trainees het geleerde ook op langere termijn blijven toepassen, de transfer, zijn verschilscores berekend door de O2-scores op de variabelen verkoopgesprek, klachtafhandeling en gespreksvaardigheden af te trekken van de O3-scores. De O3-scores zijn afkomstig van de transfermeting, die gemiddeld vijftien weken na de training is uitgevoerd. In Tabel 4.8 zijn de O2- en O3-scores afkomstig van de zelfbeoordelingen van de trainees en de op basis daarvan berekende verschilscores weergegeven. De O2-scores in Tabel 4.8 wijken in geringe mate af van de O2-scores die in Tabel 4.5 zijn weergegeven, in verband met geringe afwijkingen in de aantallen respondenten. Tevens zijn in deze tabel de resultaten van de t-test vermeld. Er is tweezijdig getoetst, omdat de verwachting is dat de scores op beide meetmomenten niet noemenswaardig van elkaar verschillen.

94 Hoofdstuk 4 Tabel 4.8: De mate van transfer gebaseerd op zelfbeoordelingen van trainees.

variabele trainee O2 trainee O3 gemid-delde

verschil-score

t-test (tweezijdig)

M sd M sd O3-O2 value df p

verkoopgesprek 5.38 .66 5.42 .61 .04 .83 .33 .41

klachtafhandeling 6.00 .81 5.96 .83 -.04 -.64 .34 .53

gespreksvaardigheden 5.85 .64 5.87 .67 .01 .22 .33 .83

Uit Tabel 4.8 is af te leiden dat de zelfbeoordelingen van de trainees op beide meetmomenten niet noemenswaardig van elkaar verschillen. Omdat de verschil-scores betrekkelijk dicht rond de 0.00 liggen, mag geconcludeerd worden dat de trainees ook op langere termijn het geleerde blijven toepassen. Er is dus sprake van positieve near transfer. De standaarddeviaties van de verschilscore verkoop-gesprek, klachtafhandeling en gespreksvaardigheden zijn: .29 (n = 34), .35 (n = 35) en .38 (n = 34). Uit de inspectie van de individuele verschilscores blijkt dat de scores voor transfer verkoopgesprek variëren van -.52 tot en met .92. De minimum- en maximumscore voor klachtafhandeling bedragen respectievelijk -.80 en 1.00 en voor gespreksvaardigheden is dit -1.00 en 1.25. Uit deze inspectie kan geconcludeerd worden dat, hoewel de gemiddelde verschilscores betrekkelijk dicht rondom 0.00 liggen en dus impliceren dat er positieve transfer optreedt, dit niet geldt voor alle trainees.

4.4 Opbrengsten van de training voor de organisatie In de voorgaande paragrafen is geconstateerd dat de training resulteert in een (geringe) verbetering van het gedrag van de trainees. In deze paragraaf wordt ingegaan op de vraag of deze verbetering zich ook vertaalt in opbrengsten voor de organisatie. Opbrengsten voor de organisatie zijn hierbij geoperationaliseerd als de omzet die de call-centers boeken. Zoals in het vorige hoofdstuk reeds is vermeld, hebben de gegevens over de omzet

De effecten van de training 95 alleen betrekking op de 32 call-centers die actief zijn op de consumentenmarkt. In zes van deze 32 call-centers is de training uitgevoerd, maar omdat in één van de zes call-centers de training vrij kort na aanvang is afgebroken, worden de gegevens van dit call-center niet in de analyse betrokken. Uiteindelijk resteren vijf call-centers en deze worden vergeleken met de 26 call-centers waar deze training niet is uitgevoerd. De vergelijking heeft betrekking op de omzet over een periode van negen maanden van juli 1995 tot en met maart 1996. De trainingen zijn uitgevoerd in de periode oktober tot en met begin december 1995. In het vorige hoofdstuk is reeds ingegaan op de vraag of de call-centers, behalve het al of niet plaatsvinden van de training, onderling vergelijkbaar zijn (zie paragraaf 3.4.4). Geconstateerd is dat een eenduidig antwoord op deze vraag moeilijk is te formuleren, vanwege het gebrek aan informatie. Vanuit deze optiek is besloten te analyseren of er verschillen bestaan in omzet voorafgaand aan het kwartaal waarin de trainingen plaatsvinden (juli tot en met september 1995). De gegevens hierover zijn samengevat in Tabel 4.9. Tabel 4.9: De gemiddelde maandelijkse omzet in het kwartaal voorafgaand aan de trainingen1).

call-centers waar training heeft

plaatsgevonden (n=5)

call-centers waar geen training heeft plaats-

gevonden (n=26)

t-test (tweezijdig)

M sd M sd value df p

gemiddelde maandelijkse omzet in kwartaal voorafgaand aan uitvoering trainingen

7473 3021 10242 3103 -1.83 29 .08

1) Vanuit concurrentie-overwegingen is een transformatie uitgevoerd op de ruwe data voordat deze data beschikbaar zijn gesteld voor het onderzoek.

Uit Tabel 4.9 blijkt dat beide groepen call-centers verschillen in omzet, maar het verschil is niet dusdanig groot dat er sprake is van een statistisch significant verschil. Voor wat betreft de gemiddelde maandelijkse omzet in de drie maanden voorafgaand aan de training zijn de beide groepen call-centers dus vergelijkbaar. Vervolgens is nagegaan of beide groepen call-centers verschillen in hun omzet in het kwartaal dat de trainingen zijn verzorgd en in het daarop volgende kwartaal. De gegevens hierover zijn samengevat in Tabel 4.10.

96 Hoofdstuk 4 Tabel 4.10: Absolute en procentuele gegevens over de gemiddelde maandelijkse omzet

voorafgaand, gedurende en na afloop van de training.

gemiddelde maandelijkse omzet in

het kwartaal voorafgaand aan de

training


het kwartaal dat de trainingen zijn

uitgevoerd


het kwartaal na de uitvoering van de

trainingen

call-center 7 5403 6474 (120%) 7016 (130%)

call-center 6 5166 6973 (135%) 8354 (162%)

call-center 5 5914 7807 (132%) 11460 (194%)

call-center 4 8588 10167 (118%) 10063 (117%)

call center 3 12293 12497 (101%) 10255 (83%)

totale groep call-centers waar training is uitgevoerd (n=5)

7473 8784 (118%) 9430 (126%)

call-centers waar training niet is uitgevoerd (n=26)

10242 11057 (108%) 12172 (119%)

De gemiddelde maandelijkse omzet die berekend is over het kwartaal vooraf-gaand aan de training, is in de tabel op 100% gesteld en wordt afgezet tegen de gemiddelde maandelijkse omzet in de twee daarop volgende kwartalen. In de voorlaatste rij van de tabel worden de vijf call-centers als groep gepresenteerd om zodoende een betere vergelijking te kunnen maken met de groep call-centers zonder training, die in de onderste rij van de tabel is weergegeven. Eerst wordt ingegaan op de procentuele stijging in de omzet, alvorens aandacht te besteden aan de absolute omzetgegevens. Geconstateerd kan worden dat in het kwartaal waarin de trainingen zijn uitge-voerd de procentuele stijging in de omzet van de vijf call-centers fors is. De procentuele stijging voor de totale groep van vijf call-centers bedraagt gemiddeld 18%. Niet in ieder call-center uit de trainingsgroep is sprake van zo’n forse procentuele toename. De omzet van het call-center 3 stijgt in dit kwartaal slechts 1%. In dit call-center is de omzetstijging gedurende de trainingsperiode zelfs geringer dan de gemiddelde procentuele omzetstijging van 8% die wordt geboekt door de 26 call-centers waar de training niet is uitgevoerd. Een mogelijke verklaring waarom call-center 3 een relatief geringe omzetstijging realiseert, zou gelegen kunnen zijn in de hoogte van de omzet die dit call-center reeds behaalt in

De effecten van de training 97 het kwartaal voorafgaand aan de training. Deze omzet is, in vergelijking met de andere call-centers, relatief hoog. Mogelijk is er sprake van een plafondeffect: er wordt reeds een hoge omzet gerealiseerd en training van de telemarketeers zal niet of nauwelijks een positieve bijdrage leveren aan een verdere verbetering van de omzet. Om te bepalen hoe de omzet zich ontwikkelt na de trainingsperiode, moeten de gegevens uit de twee laatste kolommen met elkaar worden vergeleken. Voor de totale groep van vijf call-centers is er sprake van een verdere procentuele stijging van de omzet. Voor de afzonderlijke call-centers behorend tot deze groep, is er sprake van een wat meer genuanceerd beeld. Drie call-centers realiseren in het kwartaal, volgend op het kwartaal waarin de trainingen hebben plaatsgevonden, een procentueel hogere omzet. Van deze drie boekt call-center 5 de grootste procentuele stijging. Voor de overige twee call-centers, behorende tot de trainingsgroep, is sprake van een daling. De omzet van call-center 4 daalt licht, terwijl de omzet van call-center 3 fors daalt. Als de absolute omzetgegevens van beide groepen call-centers worden vergeleken dan kan worden geconstateerd dat beide groepen nauwelijks verschillen. De groep call-centers waarvan de telemarketeers de training hebben gevolgd, realiseert over deze gehele periode een omzetstijging van absoluut gesproken 1957, terwijl de andere groep een stijging van 1930 boekt. De training resulteert dus niet in een inhaalslag. Bovendien werpen deze gegevens de vraag op wat de factoren zijn die hebben bijgedragen tot de omzetverhoging van de call-centers waar geen training is uitgevoerd. Informatie hierover ontbreekt echter. Hoewel in absolute zin de omzetstijging voor beide groepen call-centers nagenoeg gelijk is, is er procentueel gezien wel sprake van een verschil. Als het eerste en laatste kwartaal met elkaar worden vergeleken dan blijkt de groep call-centers waar de training is uitgevoerd in het laatste kwartaal 26% meer omzet te maken en de overige call-centers boeken een gemiddelde procentuele omzetstijging die 19% bedraagt. Afsluitend kan geconstateerd worden dat er een tendens in de omzetgegevens waarneembaar is die er op duidt dat de groep van vijf call-centers waar de training is uitgevoerd een sterkere procentuele omzetstijging vertoont in het kwartaal waarin de trainingen worden uitgevoerd. Ook in het kwartaal na de training realiseren de call-centers behorende tot de trainingsgroep een iets hogere procentuele omzetstijging.

98 Hoofdstuk 4 4.5 Samenvatting en interpretatie van de gegevens In paragraaf 4.1 is een beschrijving gegeven van de trainee-, werkplek- en trainingskenmerken. Afgaande op de gegevens over de achtergrondkenmerken kan worden geconstateerd dat er sprake is van een heterogene groep trainees. Voorts is opmerkelijk dat trainees bij aanvang van de training de training niet als bijster relevant ervaren voor het verbeteren van hun functioneren. Mogelijk is in het voortraject van de training weinig aandacht besteed aan het motiveren van de trainees voor de verplichte deelname aan de training. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat trainees hun functioneren bij aanvang van de training reeds al voldoende tot goed beschouwen Dit zou kunnen verklaren waarom zij weinig gemotiveerd zijn om aan de training deel te nemen. Beide verklaringen sluiten elkaar overigens niet uit. Na afloop van de training beoordelen trainees overigens de waarde van de training voor het verbeteren van hun functioneren beduidend hoger. Met betrekking tot de werkplekkenmerken kan worden vastgesteld dat er sprake is van een relatief gunstige omgeving voor het uitvoeren van trainingen op de werkplek. Trainees ervaren hun collega's en manager als personen die zowel feedback geven als ook steun verlenen bij de uitvoering van de werkzaamheden. Bovendien is er sprake van een relatief lage werkdruk, hetgeen een gunstige conditie is voor de verwerving en toepassing van de vaardigheden die centraal staan in de training. Opmerkelijk is evenwel dat de trainees de mogelijkheden om de trainingsinhoud in de dagelijkse werksituatie toe te passen als gematigd positief beoordelen. Juist van een training op de werkplek zou verwacht mogen worden dat er sprake is van een maximale overeenstemming tussen de inhoud van de training en de uitvoering van de dagelijkse werkzaamheden. Een verklaring voor de wat gereserveerde houding van de trainees ten aanzien van de toepassing van de trainingsinhoud, zou kunnen liggen in de problemen die trainees ervaren ten aanzien van de verkoop van producten en diensten. Uit gesprekken met trainers en managers, gedurende de voorbereiding en de nabespreking van het onderzoek, is gebleken dat telemarketeers het moeilijk vinden in gesprekken met klanten te sturen richting verkoop. Er zijn in principe voldoende mogelijkheden om de trainingsinhoud in het dagelijkse werk toe te passen, maar de trainees vinden het moeilijk om in gesprekken de verkoop van producten en diensten sterker te

De effecten van de training 99 benadrukken, zeker indien de klant niet rechtstreeks vraagt naar een product, of als de klant op een eerste vraag richting verkoop negatief reageert. Tevens speelt een rol de verwachting van de trainees dat indien zij meer nadruk leggen op de verkoop van producten en diensten, de gespreksduur toeneemt en klanten langer moeten wachten voordat zij door een telemarketeer te woord worden gestaan. Uit de beschrijving van de trainingskenmerken kan worden afgeleid dat de duur van de training per trainee sterk varieert. Het voordeel van een training op de werkplek is er onder andere in gelegen dat trainers de duur van de training kunnen afstemmen op de behoefte van de trainee. Blijkbaar maken de trainers ook ruimschoots gebruik van de mogelijkheid de trainingstijd te variëren. Trainees verschillen onderling nauwelijks van elkaar in hun oordeel over de kwaliteit van de door hen genoten training. De kwaliteit van de training wordt door de trainees als goed beoordeeld. In paragraaf 4.2 is geconstateerd dat de training resulteert in een progressie in het gedrag van de trainees ten aanzien van het voeren van verkoopgesprekken, het afhandelen van klachten van klanten en ten aanzien van het toepassen van generieke gespreksvaardigheden. Trainers en trainees verschillen echter in hun oordeel over de omvang van de progressie. Als wordt afgegaan op de zelfbeoor-delingen van de trainees kan worden geconstateerd dat er sprake is van een geringe gedragsverbetering. Uit de oordelen van de trainers blijkt dat er een aanzienlijke verbetering in het gedrag van de trainees heeft plaatsgevonden. Voorts valt op dat de trainees, in vergelijking met de oordelen van de trainers, bij aanvang van de training hun gedrag veel positiever beoordelen. Er zijn twee verklaringen te geven voor het verschil in de omvang van de verbetering. Mogelijk overschatten trainees bij de start van de training hun gedrag. Gedurende de training ervaren zij naar aanleiding van de feedback van de trainer dat hun gedrag minder optimaal is dan zij zelf bij aanvang veronderstelden, met als gevolg dat de gedragsscores voor en na de training slechts in geringe mate verschillen. Deze overschatting bij aanvang van de training is een mogelijke verklaring voor de bescheiden gedragsverandering. Een tweede verklaring gaat uit van de oordelen van de trainers. Voor hen zou kunnen gelden dat hun waarnemingen mogelijkerwijs wordt beïnvloed door de wens progressie te realiseren. Deze wens zou ertoe kunnen leiden het gedrag van de trainees bij aanvang van de training lager in te schatten en bij afronding het gedrag hoger in te schatten.

100 Hoofdstuk 4 Dat trainees en trainers verschillend oordelen is overigens geen onbekend verschijnsel. Uit eerdere onderzoeken (Nijhof & Jager, 1995; Van der Heijden, 1998) blijkt dat de waarneming van het gedrag varieert al naar gelang de functie van de respondent en om die reden is in dit onderzoek besloten zowel trainees als trainers te bevragen over het gedrag. Resteert de vraag aan welke van de beide oordelen de meeste waarde moet worden gehecht. Deze vraag is nagenoeg onbeantwoordbaar, omdat zowel trainees als ook hun trainers in zekere zin er belang bij hebben een bepaalde weergave van de werkelijkheid te accentueren. Een mogelijke oplossing voor het probleem dat de respondentgroepen verschillen in hun waarneming is om onafhankelijke deskundigen het gedrag van de trainees te laten beoordelen. In het kader van dit onderzoek is de inschakeling van onafhankelijke deskundigen niet mogelijk geweest. Naast een oordeel over hun gedrag, is aan de trainees gevraagd bij aanvang en afronding van de training het percentage gesprekken te schatten met potentiële verkoopmogelijkheden. Dit zijn gesprekken waarin de klant impliciete signalen afgeeft interesse te hebben in de aanschaf van producten en diensten. De training resulteert in een niet noemenswaardige en dus ook niet statistisch significante stijging van het percentage potentiële verkoopmogelijkheden. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de trainers vooral focussen op het gedrag dat de trainees aan de telefoon vertonen en niet of nauwelijks aandacht besteden aan het attenderen van trainees op verborgen koopsignalen. Dat is betreurenswaardig te noemen. Juist als stijging van de omzet het ultieme doel van de training is, zou het bewust maken van de potentiële verkoopmogelijkheden een integraal onderdeel van de training moeten zijn. Om na te gaan of er (near) transfer optreedt, zijn de scores voor verkoopgesprek, klachtafhandeling en gespreksvaardigheden bij afronding van de training vergeleken met de scores van zo’n 15 weken later. Deze vergelijking is alleen uitgevoerd met de data afkomstig van de trainees zelf. De gemiddelde scores op beide meetmomenten zijn nagenoeg gelijk, hetgeen er op duidt dat er geen sprake is van een noemenswaardige teruggang of vooruitgang in de uitvoering van de gesprekke. Hoewel de progressie als gevolg van de training gering is, blijven trainees echter ook op langere termijn het geleerde in hun werk toepassen.

De effecten van de training 101 Het uiteindelijke doel van de training is het realiseren van een verbetering van de omzet. Om te onderzoeken of de training een gunstig effect heeft op de omzet, zijn de omzetgegevens van de call-centers geanalyseerd. Gemiddeld vertonen de call-centers waar de training is uitgevoerd in de trainingsperiode een sterkere procentuele omzetstijging dan de call-centers waar de training niet heeft plaats-gevonden. Ook na de trainingsperiode is er sprake van een relatieve omzetgroei. Worden de omzetgegevens over het kwartaal voor de training vergeleken met de omzetgegevens over het kwartaal na de trainingsuitvoering, dan blijken zowel de call-centers waar wel en waar geen training heeft plaatsgevonden in het laatste kwartaal meer omzet te maken in verhouding tot het kwartaal voorafgaand aan de training. De toename in de omzet is, in absolute cijfers, voor beide groepen call-centers nagenoeg gelijk, maar procentueel gezien realiseren de call-centers waar de training heeft plaatsgevonden een iets grotere stijging van de omzet. De conclusies die getrokken kunnen worden naar aanleiding van de in dit hoofdstuk gepresenteerde onderzoeksgegevens zijn dat de training resulteert in een verbetering van de uitvoering van gesprekken en dat deze verbetering ook op langere termijn zichtbaar blijft. De conclusies die getrokken kunnen worden ten aanzien van het effect van de training op de omzet zijn minder eenduidig. Organisatie-opbrengsten zijn het resultaat van een scala van factoren (zie hoofdstuk 1). Derhalve dient de nodige voorzichtigheid in acht worden genomen bij het verbinden van conclusies aan de gegevens over de omzet. Hooguit kan worden gesteld dat uit de onderzoeksgegevens blijkt dat de training een tamelijk beperkt effect heeft op de ontwikkeling van de omzet.

102 Hoofdstuk 4

De verklaring van de effectiviteit van de training 103

Hoofdstuk 5 De verklaring van de effectiviteit van de training

n dit hoofdstuk wordt ingegaan op de beantwoording van de tweede onderzoeksvraag uit hoofdstuk 3, namelijk welke trainee-, werkplek- en trainingskenmerken houden verband met de progressie in gedrag en perceptie

en de transfer van het gedrag? I

In de paragrafen 5.1 en 5.2 wordt ingegaan op de relatie tussen de progressie in gedrag en perceptie met de bovengenoemde drie groepen kenmerken. Op basis van de gegevens in paragraaf 5.1 en 5.2 wordt een model ter verklaring van de progressie in paragraaf 5.3 gepresenteerd. De relatie tussen de trainee-, werkplek- en trainingskenmerken en de transfer van het gedrag, komt in de paragrafen 5.4 en 5.5 aan bod. De gegevens uit deze beide paragrafen worden gesynthetiseerd in een model dat in paragraaf 5.6 aan de orde wordt gesteld. De laatste paragraaf van dit hoofdstuk bevat een samenvatting, verklaringen voor de gevonden resultaten en er wordt een antwoord geformuleerd op de tweede onderzoeksvraag. Het onderzoek naar de samenhang met progressie en met transfer in de komende paragrafen geschiedt voornamelijk met behulp van correlaties en regressie-analyses. Verbanden worden als statistisch significant beschouwd indien de bij de correlatie-coëfficiënt behorende p-waarde kleiner of gelijk is aan .10, bij tweezijdige toetsing. Een correlatie met een p-waarde van < .01 of < .05 duidt op respectievelijk een aanzienlijk en tamelijk sterke samenhang. Indien de p-waarde varieert tussen de .05 en de .10 wordt het verband als matig sterk beschouwd. Correlaties zijn berekend op grond van het aantal valide scores voor ieder paar variabelen. Onder iedere tabel waarin correlatie-coëfficiënten staan vermeld,

104 Hoofdstuk 5

wordt aangegeven wat de minimale en de maximale omvang van de respondent-groep is waarop de coëfficiënten zijn gebaseerd. Bij de interpretatie van de correlationele verbanden is soms de grafische plotweergave van de correlatie-coëfficiënt geïnspecteerd die in het programma SPSS beschikbaar is. Naast het berekenen van correlaties is gebruik gemaakt van multiple regressie-analyses, methode stepwise. De analyses in de komende paragrafen zijn alleen uitgevoerd met de data afkomstig van de trainees zelf. Het aantal trainees waarvan op twee of op alle drie de meetmomenten gedragsbeoordelingen beschikbaar zijn van trainers (O1- en O2-meting) en managers (O3-meting), is te gering om de voornoemde analyses uit te voeren.

5.1 De progressie In deze paragraaf wordt achtereenvolgens aandacht besteed aan de trainee-, werkplek- en trainingskenmerken die verband houden met de progressie in gedrag en perceptie potentiële verkoopmogelijkheden die na de training is gerealiseerd. Hoe de maat voor progressie is geconstrueerd, is in hoofdstuk 3 beschreven. 5.1.1 De relatie tussen kenmerken van trainees en progressie De kenmerken van trainees, gebruikt voor het berekenen van correlaties met progressie, zijn: leeftijd, ervaring als telemarketeer, aantal dagen scholing voor de functie van telemarketeer, vooropleiding, betrokkenheid bij het werk, zelfver-trouwen en relevantie van de training. Tabel 5.1 bevat de correlaties tussen bovengenoemde trainee-kenmerken en de door trainees geboekte progressie.

De verklaring van de effectiviteit van de training 105 Tabel 5.1: Samenhang tussen de kenmerken van trainees en de progressie in gedrag en perceptie1) 2).

leeftijd ervaring voor-opleiding

functieg. opleiding

betrok-kenheid (O1)

zelfver-trouwen (O1)

relevan-tie training (O1)

progressie verkoopgesprek

-.01 .30** .01 -.33** .19 -.21 .05

progressie klachtafhandeling

.05 .08 -.08 -.09 .16 -.30** .06

progressie gespreksvaardig-heden

.19 -.20 .07 .01 .06 -.18 -.09

progressie perceptie verkoopmogelijk-heden

.51*** .23 -.25 .04 -.06 .31* -.12

1) *** p < .01; ** p < .05; * p < .10. 2) 29 < n < 34. Drie kenmerken van trainees vertonen geen samenhang met de geboekte progressie, namelijk vooropleiding, betrokkenheid bij het werk (O1-score), en relevantie van de training (O1-score). Voor de overige kenmerken geldt dat er enkele significante correlaties zijn aangetroffen. Het meest sterk is het verband tussen leeftijd en de progressie die de trainees boeken in de perceptie potentiële verkoopmogelijkheden. Voorts is met behulp van de t-test nagegaan of er een verband bestaat tussen geslacht en de mate van progressie. Voor geen van de vier gehanteerde progressie-maten blijkt een statistisch significant verband met geslacht te bestaan en derhalve zijn de resultaten van de t-test niet in tabelvorm in de tekst weergegeven, maar zijn de resultaten van deze analyse opgenomen in Bijlage C.

106 Hoofdstuk 5 Tabel 5.2: Samenhang tussen gedrag en perceptie bij aanvang training en de progressie1) 2).

verkoopgesprek (O1)

klachtafhandeling (O1)

gespreksvaardig-heden (O1)

perceptie verkoopmogelijk-heden (O1)


-.27* -.08 -.11 .22


.37** .02 .05 .11

progressie gespreks-vaardigheden

.15 .17 -.38** -.18


.07 .19 -.05 -.56***

1) *** p < .01; ** p < .05; * p < .10. 2) 30 < n < 34. Nagegaan is of het gedrag en de perceptie van de trainee bij aanvang van de training verband houdt met de gedurende de trainingsperiode geboekte progres-sie. Het verband hiertussen is voornamelijk negatief, hetgeen uit de richting van de correlatie-coëfficiënten in Tabel 5.2 kan worden afgeleid. De uitvoering van het verkoopgesprek, de gespreksvaardigheden en de perceptie van de potentiële verkoopmogelijkheden bij aanvang van de training correleert negatief met de progressie in de uitvoering van het verkoopgesprek, de gespreksvaardigheden en de perceptie potentiële verkoopmogelijkheden. Het meest sterke negatieve verband betreft de O1-score voor perceptie potentiële verkoopmogelijkheden met de progressie potentiële verkoopmogelijkheden. Een interpretatie van deze verbanden vindt plaats in de slotparagraaf van dit hoofdstuk. Voor de klacht-afhandeling bij aanvang van de training is geen verband aangetroffen met de gedurende de trainingsperiode geboekte progressie in klachtafhandeling. 5.1.2 De relatie tussen kenmerken van de werkplek en de progressie Kenmerken van de werkplek, gebruikt voor het berekenen van correlaties, betreffen de steun en feedback van de manager en van collega's en de werkdruk gedurende de trainingsperiode.

De verklaring van de effectiviteit van de training 107 Tabel 5.3: Samenhang tussen kenmerken van de werkplek met progressie in gedrag en perceptie1) 2).

feedback

manager

steun

manager

feedback

collega's

steun

collega's

werkdruk

(O2)

progressie verkoopgesprek .33** .40*** -.15 -.21 -.05

progressie klachtafhandeling .23* .25* .06 .12 -.02

progressie gespreksvaardigheden .26* .26* .07 -.05 -.01

progressie perceptie verkoop-

mogelijkheden

.04 -.22 -.28* -.07 .37**

1) *** p < .01; ** p < .05; * p < .10. 2) 31 < n < 33. In de tijd gezien zijn de feedback en de steun van de manager (O1-meting) gemeten voorafgaand aan de progressie in gedrag en perceptie. De maten voor progressie zijn, zoals in hoofdstuk 3 is toegelicht, het verschil tussen de O1- en O2-meting. Theoretisch is het verdedigbaar te veronderstellen dat de steun en de feedback van de manager de progressie beïnvloedt en niet vice versa. Uit Tabel 5.3 blijkt dat het gedrag van de manager positief samenhangt met de drie maten voor de progressie in het gedrag. Naarmate de manager meer feedback geeft en meer steun verleent, is er sprake van meer progressie in het gedrag. Sterke samenhang bestaat er tussen de steun en feedback van de manager en de progressie verkoopgesprek, terwijl de samenhang met de progressie klachtafhandeling en algemene gespreksvaardigheden zeer matig is. Een voor de hand liggende verklaring voor het verschil in sterkte van de samenhangen, zou kunnen zijn dat de manager voornamelijk aandacht heeft voor de wijze waarop medewerkers producten en diensten verkopen en minder gericht is op de vaardigheden die niet rechtstreeks bijdragen tot het verbeteren van de omzet. De feedback en de steun van collega’s en de werkdruk vertoont geen samenhang met de progressie verkoopgesprek, klachtafhandeling en gespreksvaardigheden. De door de trainees waargenomen werkdruk en feedback van collega’s correleren wel met de progressie in de perceptie van potentiële verkoopmogelijkheden. Waarschijnlijk impliceert een hogere werkdruk dat er meer gesprekken met klanten worden gevoerd, zodat trainees ook meer mogelijkheden tot verkoop in

108 Hoofdstuk 5 gesprekken waarnemen. 5.1.3 De relatie tussen trainingskenmerken en de progressie De trainingskenmerken hebben betrekking op de duur van de training en de kwaliteit van de training. In Tabel 5.4 zijn de correlaties weergegeven tussen deze beide trainingskenmerken en de progressie in gedrag en perceptie. Tabel 5.4: Samenhang kenmerken van de training met progressie in gedrag en perceptie1) 2).

duur training

kwaliteit training

progressie verkoopgesprek -.38** .23

progressie klachtafhandeling -.47*** .21

progressie gespreksvaardigheden -.50*** .18


.14 -.10

1) *** p < .01; ** p < .05; * p < .10. 2) 29 < n < 34. De duur van de training correleert negatief met de progressie in het gedrag. Om dit verband te kunnen interpreteren is met behulp van de functie PLOT in SPSS een grafische weergave van de scores geïnspecteerd (zie Bijlage D). Uit deze grafische weergave van de scores kan worden afgeleid dat voor trainees waarvan de trainingsduur vijf uur of minder bedraagt, er sprake is van progressie in het gedrag. Zoals in paragraaf 4.2.3 is vermeld, rapporteert driekwart van de trainees een trainingsduur van vijf uur of minder. Bij deze groep trainees is dus sprake van een verbetering van het gedrag. Het omslagpunt ligt bij vijf uur trainingstijd. Een langere duur van de training leidt tot een zeer minimale progressie of zelfs tot een verslechtering van het gedrag. De trainingsduur vertoont geen samenhang met de progressie in de perceptie van potentiële verkoopmogelijkheden. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de training een behavioristische signatuur heeft. Er wordt door de trainer wel een verbetering van het gedrag beoogd, maar verandering van percepties behoort niet

De verklaring van de effectiviteit van de training 109 tot de trainingsdoelen. Voorts kan op basis van de correlaties in Tabel 5.4 worden geconstateerd dat er geen verband bestaat tussen de kwaliteit van de uitvoering van de training en de mate waarin progressie wordt gerealiseerd. Een mogelijke verklaring voor het ontbreken van samenhang is dat de spreiding van de scores rondom het gemiddelde van de variabele 'kwaliteit training' betrekkelijk gering is.

5.2 De voorspellers van de progressie In de paragrafen 5.1.1 tot en met 5.1.3 is nagegaan welke trainee-, werkplek- en trainingskenmerken verband houden met de progressie in gedrag en perceptie. In deze paragraaf wordt met behulp van multiple regressie-analyse onderzocht welke van deze kenmerken fungeren als adequate voorspellers van de progressie. Na inspectie van de correlaties zijn in de regressie-analyse met als afhankelijke variabele de 'progressie verkoopgesprek' de volgende variabelen opgenomen: ervaring, functiegerichte opleiding, de O1-scores voor verkoopgesprek, de feedback en de steun van de manager, en de duur van de training. Tabel 5.5: Voorspellers van de progressie verkoopgesprek1).

Mult.r r2 p(F) Beta t p(t)

steun manager .46 .21 .015 .53 3.55 .002

verkoopgesprek aanvang training (O1-score)

.60 .36 .005 -.38 -2.50 .020

ervaring .70 .49 .001 .36 2.43 .023

1) n = 27. De resultaten van de regressie-analyse op de progressie verkoopgesprek, die zijn weergegeven in Tabel 5.5, laten zien dat drie variabelen de progressie voorspellen: steun van de manager, uitvoering verkoopgesprek bij aanvang training en ervaring als telemarketeer. Gezamenlijk verklaren deze drie voorspellers 49% van de variantie. De steun van de manager is de belangrijkste voorspeller. Deze

110 Hoofdstuk 5 verklaart 21%. De O1-score voor verkoopgesprek en de ervaring als telemarketeer verklaren minder, maar toch nog een noemenswaardig deel van de variantie. In Tabel 5.6 staan de resultaten vermeld van de regressie op de progressie klachtafhandeling. Opgenomen in de regressie-analyse zijn: de O1-score voor zelfvertrouwen, de O1-score van de trainees voor verkoopgesprek bij aanvang van de training, de feedback en de steun van de manager en de duur van de training. Tabel 5.6: Voorspellers van de progressie klachtafhandeling1).


duur training .53 .28 .002 -.51 -3.47 .002

verkoopgesprek aanvang training (O1-score)

.63 .40 .001 .34 2.33 .028

1) n = 31.

Voor de progressie in klachtafhandeling zijn twee verklarende variabelen gevonden: de trainingsduur en de O1-scores van de trainees voor verkoopgesprek. In totaal verklaren de beide voorspellers 40% van de variantie. Van deze twee is de duur van de training de meest krachtige voorspeller. De trainingsduur verklaart 28%. De voorspellers voor de progressie in gespreksvaardigheden zijn weergegeven in Tabel 5.7. Op grond van de geïnspecteerde correlaties zijn als mogelijke voorspellers in de regressie-analyse opgenomen: O1-score van de trainees voor gespreksvaardigheden, feedback en steun van de manager, en de duur van de training. Uit de resultaten van de regressie-analyse blijkt dat alleen de laatste variabele als voorspeller fungeert. De trainingsduur verklaart 25%.

De verklaring van de effectiviteit van de training 111 Tabel 5.7: Voorspellers van de progressie gespreksvaardigheden1).


duur training .50 .25 .005 -.50 -3.08 .005

1) n = 30. Tot slot is een regressie-analyse uitgevoerd op de progressie perceptie potentiële verkoopmogelijkheden. Op basis van de waargenomen correlaties zijn in de regressie-analyse de volgende variabelen betrokken: leeftijd trainee, de O1-score voor zelfvertrouwen, de O1-score voor de perceptie potentiële verkoopmogelijk-heden, de feedback van collega's en de werkdruk gedurende de training. De resultaten van de regressie-analyse zijn weergegeven in Tabel 5.8. De progressie in deze perceptie wordt verklaard door twee variabelen: de perceptie potentiële verkoopmogelijkheden bij aanvang van de training en het zelfvertrouwen van de trainee bij de start van de training. Tabel 5.8: Voorspellers van de progressie in de perceptie potentiële verkoopmogelijkheden1).


perceptie verkoopmogelijkheden bij aanvang training (O1-score)

.54 .29 .003 -.59 -3.96 .001

zelfvertrouwen (O1-score) .66 .44 .001 .39 2.64 .014

1) n = 29. Op basis van de resultaten van de regressie-analyses kan worden geconstateerd dat het gedrag en de perceptie van de trainees bij aanvang van de training belangrijke voorspellers zijn voor de mate waarin progressie is geboekt. Daarnaast manifesteert de duur van de training zich als een belangrijke voorspeller voor de progressie in het gedrag. Van de kenmerken van de werkplek, manifesteert alleen de steun van de manager zich eenmalig als een sterke verklarende variabele voor de progressie in verkoopgesprek.

112 Hoofdstuk 5 5.3 Naar een model voor de verklaring van de progressie Op basis van de gegevens die in de twee voorgaande paragrafen zijn gepresen-teerd, wordt in deze paragraaf een modelmatige schets gegeven van de variabelen die gerelateerd zijn aan de mate waarin progressie in de uitvoering van het verkoopgesprek wordt geboekt. De beperking in deze paragraaf tot alleen de progressie verkoopgesprek wordt ingegeven door het feit dat de verbetering van het verkoopgesprek het gedrag is waarop in de training de nadruk wordt gelegd. De verbetering van de generieke gespreksvaardigheden en van de klachtafhan-deling kunnen eerder worden beschouwd als nevendoelen van de training.

KENMERKEN TRAINING lengte training r2 -.38

KENMERKEN WERKPLEK feedback manager r2 .33 steun manager B .53

PROGRESSIE VERKOOPGESPREK

KENMERKEN CURSISTEN ervaring B .36 functiegerichte opleiding r2 -.33 verkoopgesprek (01) B -.38

Figuur 5.1: Model ter verklaring van de progressie verkoopgesprek.

In Figuur 5.1 is het model voor de verklaring van de progressie verkoopgesprek grafisch weergegeven. Van iedere onafhankelijke variabele is de correlatiecoëffi-cient weergegeven, of indien de variabele als voorspeller fungeert is de gestandaardiseerde bèta-gewicht weergegeven. Het model onderstreept de in de opleidingsliteratuur frequent geventileerde opvatting dat de effectiviteit van een

De verklaring van de effectiviteit van de training 113 opleiding het resultaat is van een combinatie van factoren: trainee-, trainings- en werkplekkenmerken. In totaal worden er in het model zes variabelen afgebeeld die verband houden met de progressie die gedurende de trainingsperiode is geboekt inzake de uitvoering van het verkoopgesprek. Van deze zes variabelen oefent de steun van de manager de sterkste invloed uit op de tijdens de trainingsperiode gerealiseerde progressie verkoopgesprek.

5.4 De transfer In deze paragraaf wordt ingegaan op de relaties tussen de trainee-, werkplek- en trainingskenmerken en de transfer van het gedrag. Als scores voor transfer worden gehanteerd de verschilscores die zijn berekend door de O2-scores voor het gedrag af te trekken van de O3-gedragsscores. Meer informatie hierover is te vinden in paragraaf 3.8. 5.4.1 De relatie tussen kenmerken van trainees en de transfer Kenmerken van trainees die zijn benut bij het traceren van correlationele samen-hang met transfer betreffen: leeftijd, ervaring, vooropleiding, functiegerichte opleiding, betrokkenheid bij het werk (O2-score), zelfvertrouwen (O2-score), relevantie van de training (O2-score). De correlaties zijn weergegeven in Tabel 5.9.

114 Hoofdstuk 5 Tabel 5.9: De samenhang tussen traineekenmerken en de transfer1) 2).

leeftijd ervaring voorop-leiding

functieg. opleiding

betrok-kenheid (O2)

zelfver-trouwen (O2)

relevantie training (O2)

transfer verkoop-gesprek

-.14 .10 .13 .23* -.12 .36** .05

transfer klachtaf-handeling

-.01 .23 -.12 .21 -.25* -.05 .00

transfer gespreksvaardig-heden

-.28* .21 .27* .37** -.20 -.04 -.04

1) *** p < .01; ** p < .05; * p < .10. 2) 31 < n < 35. Uit de tabel kan worden afgeleid dat weinig kenmerken van trainees significant correleren met de transfer. De ervaring als telemarketeer en de aan de training toegekende relevantie, hebben in het geheel geen invloed op de transfer. Voor de overige kenmerken van trainees geldt dat over het algemeen de correlatie-coëfficiënten betrekkelijk laag zijn. Slechts twee correlaties met een significantie-niveau van p < .05 zijn aangetroffen. Blijkbaar doen kenmerken van trainees er niet toe indien het gaat om de toepassing van het geleerde op langere termijn. Voorts is met behulp van de t-test nagegaan of het geslacht van de trainees invloed heeft op de transfer. De resultaten van deze toetsing zijn weergegeven in Tabel 5.10. Voor de transfer verkoopgesprek en klachtafhandeling geldt dat de mate van transfer verschilt tussen mannelijke en vrouwelijke trainees. Voor beide type gesprekken realiseren de vrouwelijke trainees een licht positieve transfer, terwijl hun mannelijke collega's een kleine teruggang in de uitvoering van beide type gesprekken laten zien. Mannelijke en vrouwelijke trainees verschillen nauwelijks in de gerealiseerde transfer gespreksvaardigheden. Een verklaring voor het feit dat vrouwen beter scoren dan mannen kan gelegen zijn in de ervaring als telemarketeer. Vrouwelijke trainees hebben gemiddeld meer ervaring met het voeren van verkoopgesprekken dan mannelijke trainees (t= -1.90, df 26.34, p.07). Ervaring is in dit onderzoek geoperationaliseerd als het aantal uren dat gemiddeld per week aan gesprekken met klanten wordt besteed, vermenigvuldigd met het

De verklaring van de effectiviteit van de training 115 aantal jaren dat de functie als telemarketeer wordt uitgeoefend. Hoewel ervaring geen statistisch significante samenhang vertoont met de transfer, is er wel sprake van een positief verband (zie Tabel 5.9). Tabel 5.10: De samenhang tussen geslacht en de transfer.

variabele man vrouw t-test (tweezijdig)


transfer verkoopgesprek -.10 .28 .12 .27 -2.15 30 .04

transfer klachtafhandeling -.18 .38 .06 .32 -2.00 31 .05

transfer gespreksvaardigheden .01 .34 -.01 .42 .18 30 .86

Om na te gaan of de mate waarin trainees gedurende de training progressie realiseren, van invloed is op de transfer, zijn de maten voor progressie en de maten voor transfer gecorreleerd. De correlatie-coëfficiënten zijn in Tabel 5.11 weergegeven. Voor klachtafhandeling en gespreksvaardigheden geldt dat de progressie gedurende de training een negatief effect heeft op de toepassing van de klachtafhandeling en gespreksvaardigheden op langere termijn. De progressie verkoopgesprek en de transfer verkoopgesprek vertonen geen samenhang. Met behulp van plotgrafieken zijn voor klachtafhandeling en gespreksvaardigheden de correlaties tussen progressie en transfer nader geïnspecteerd (zie Bijlage E). Uit deze plotgrafieken blijkt dat de groep trainees die aan het eind van de training lager scoorde dan bij aanvang van de trainingsperiode, na de training alsnog een gedragsverbetering laat zien. Anderzijds blijkt uit de plotgrafieken dat trainees die gedurende de trainingsperiode een bovengemiddelde verbetering in hun gedrag realiseren, na de training geconfronteerd worden met een terugval in hun gedrag.

116 Hoofdstuk 5 Tabel 5.11: De relatie tussen de progressie en de transfer1) 2).



progressie gespreksvaardig-heden

transfer verkoopgesprek -.04 -.09 -.20

transfer klachtafhandeling -.09 -.24* -.31**

transfer gespreksvaardigheden .01 -.01 -.33**

1) *** p < .01; ** p < .05; * p < .10. 2) 31 < n < 35. Trainees slagen er blijkbaar niet in grote verbeteringen in de uitvoering van de klachtafhandeling en de toepassing van gespreksvaardigheden over een langere periode te continueren. 5.4.2 De relatie tussen kenmerken van de werkplek en de transfer De feedback en steun van respectievelijk de manager en de collega's, de werkdruk in het algemeen, en de mogelijkheden de trainingsinhoud in het dagelijkse werk toe te passen, zijn de variabelen waarmee correlaties zijn berekend met de maten voor transfer. De resultaten van deze berekeningen zijn weergegeven in Tabel 5.12. De kenmerken van de werkplek blijken nauwelijks verband te houden met de transfer. Het gedrag van de manager beïnvloedt de progressie die trainees gedurende de trainingsperiode in de uitvoering van het verkoopgesprek realiseren, maar diezelfde managers oefenen geen invloed uit op de mate waarin hun medewerkers op termijn het geleerde toepassen. Ook voor de andere kenmerken van de werkplek geldt dat deze nagenoeg geen verband vertonen met de transfer van het gedrag. Er zijn slechts twee matig statistisch significante correlaties waarneembaar. De werkdruk correleert negatief met de transfer verkoopgesprek en de steun van collega's correleert positief met de transfer gespreksvaardigheden.

De verklaring van de effectiviteit van de training 117 Tabel 5.12: De samenhang tussen kenmerken van de werkplek en de transfer1) 2).

feedback manager

steun manager

feedback collega's

steun collega's

werkdruk in het algemeen (O1-score)

toepas-sing training

transfer verkoop-gesprek

-.22 -.15 .12 -.05 -.23* .13

transfer klacht-afhandeling

.05 -.17 .09 -.02 .03 .05

transfer gespreksvaardig-heden

-.05 -.17 .24* .05 -.04 -.11

1) *** p < .01; ** p < .05; * p < .10. 2) 32 < n < 35. Geconstateerd kan worden dat kenmerken van de werkplek nagenoeg geen rol van betekenis spelen bij de verklaring van de transfer. 5.4.3 De relatie tussen trainingskenmerken en de transfer De duur van de training en de kwaliteit van de uitvoering van de training, zijn de twee trainingskenmerken waarmee met behulp van correlaties de samenhang met transfer is onderzocht. Beide trainingskenmerken vertonen, zoals uit Tabel 5.13 kan worden afgeleid, geen samenhang met de transfer. Tabel 5.13: De relatie tussen kenmerken van de training en de transfer1).

lengte training

kwaliteit training

transfer verkoopgesprek .21 .04

transfer klachtafhandeling .21 -.06

transfer gespreksvaardigheden .18 -.14

1) 30 < n < 32.

118 Hoofdstuk 5 Wel is waarneembaar dat de duur van de training positief samenhangt met de mate van transfer, maar de verbanden zijn te zwak om ze als statistisch significant te kunnen bestempelen.

5.5 De voorspellers van de transfer Om na te gaan welke variabelen fungeren als voorspellers voor de transfer van het gedrag zijn regressie-analyses uitgevoerd. De resultaten van de regressie-analyse met de transfer klachtafhandeling als afhankelijke variabele impliceren dat geen van de drie in de analyse betrokken variabelen als voorspeller kan worden aangemerkt. De drie variabelen die als mogelijke voorspellers in de analyse zijn opgenomen, betreffen: betrokkenheid bij het werk (O2-score), progressie klachtafhandeling en progressie gespreksvaar-digheden. Op basis van de correlaties in de vorige paragraaf zijn drie variabelen in de regressie op transfer verkoopgesprek opgenomen. Deze drie zijn: functiegerichte opleiding, zelfvertrouwen (O2-score) en werkdruk in het algemeen (O1-score). Uit de resultaten van de regressie-analyse in Tabel 5.14, is af te lezen dat alleen het zelfvertrouwen van de trainee als verklarende variabele optreedt. Het effect van zelfvertrouwen op de transfer verkoopgesprek is overigens zeer bescheiden te noemen. Tabel 5.14: De voorspellers van de transfer verkoopgesprek1).


zelfvertrouwen (O2) .36 .13 .038 .36 2.17 .038

1) n = 33. Vijf variabelen zijn opgenomen in de regressie-analyse met de transfer gespreks-vaardigheden als afhankelijke variabele. Deze vijf zijn: leeftijd, vooropleiding, functiegerichte opleiding, progressie gespreksvaardigheden en feedback collega's. Zoals uit Tabel 5.15 kan worden afgeleid, blijkt alleen de functiegerichte opleiding als voorspeller te fungeren. De functiegerichte opleiding heeft een bescheiden

De verklaring van de effectiviteit van de training 119 effect op de transfer gespreksvaardigheden. Op basis van de regressie-analyses kan geconstateerd worden dat slechts weinig variabelen fungeren als verklarende variabelen en dat slechts een zeer gering deel van de variantie wordt verklaard. Tabel 5.15: De voorspellers van de transfer gespreksvaardigheden1).


functiegerichte opleiding .37 .14 .038 .37 2.17 .038

1) n = 31.

5.6 Naar een model ter verklaring van de transfer Op grond van de gegevens die in de paragrafen 5.4 en 5.5 zijn gepresenteerd, wordt in deze paragraaf een modelmatige schets gegeven van de variabelen die verband houden met de transfer verkoopgesprek. De twee overige transfermaten, klachtafhandeling en gespreksvaardigheden, worden in deze paragraaf buiten beschouwing gelaten, omdat deze twee te beschouwen zijn als nevendoelen van de training en dus niet tot de primaire doelstelling van de training kunnen worden gerekend.

120 Hoofdstuk 5

KENMERKEN WERKPLEK werkdruk (01-score) r2 -.23

TRANSFER VERKOOPGESPREK

KENMERKEN TRAINEES functiegerichte opleiding r2

.23 zelfvertrouwen (02-score) B -.38 geslacht (t-test) p .04

Figuur 5.2: Model ter verklaring van de transfer verkoopgesprek. In Figuur 5.2 is het model ter verklaring van de transfer verkoopgesprek weer-geven. Evenals in Figuur 5.1 is van de voorspeller het gestandaardiseerde bèta-gewicht vermeld en van de overige variabelen zijn de correlatie-coëfficiënten weergegeven. Van de variabele geslacht tenslotte is het significantieniveau van de t-test weergegeven. In totaal vier variabelen beïnvloeden de transfer verkoopgesprek. Deze vier variabelen behoren tot de kenmerken van de werkplek en de kenmerken van de trainees. Er zijn geen opleidingskenmerken aangetroffen die invloed uitoefenen op de transfer van het gedrag. Deze bevindingen komen niet overeen met de in de literatuur veelvuldig beschreven opvatting dat een combinatie van werkplek-, trainee- en opleidingskenmerken verantwoordelijk is voor het optreden van transfer. De transfer wordt voornamelijk verklaard door traineekenmerken. Overigens is de voorspellende waarde van traineekenmerken bijzonder beschei-den.

De verklaring van de effectiviteit van de training 121 5.7 Samenvatting en interpretatie Centraal in dit hoofdstuk staat de beantwoording van de tweede onderzoeks-vraag. Deze vraag heeft betrekking op de invloed van trainee-, werkplek- en trainingskenmerken op de effectiviteit van de training. Het betreft hierbij zowel de effectiviteit op de korte termijn, namelijk de mate waarin na de training sprake is van een progressie in het gedrag en de perceptie, alsmede de trainingseffectiviteit op langere termijn: de mate waarin het geleerde op langere termijn wordt toegepast, ofwel de transfer. In deze afsluitende paragraaf wordt ingegaan op de belangrijkste bevindingen uit dit hoofdstuk en de verklaringen die daarvoor kunnen worden gegeven. 5.7.1 De verklaring van de progressie In dit onderzoek zijn vier maten voor progressie gebruikt, namelijk: het gedrag met betrekking tot de uitvoering verkoopgesprek, de uitvoering klachtafhande-ling, de gespreksvaardigheden, en de perceptie inzake de potentiële verkoopmogelijkheden. De progressie heeft betrekking op de gedurende de trainingsperiode gerealiseerde verbetering in het gedrag en de perceptie. Kenmerken van trainees zijn het meest betekenisvol voor het verklaren van de progressie. Van alle traineekenmerken hebben het gedrag en de perceptie potentiële verkoopmogelijkheden bij aanvang van de training de meeste invloed op de mate waarin progressie wordt gerealiseerd. Deze constatering is in lijn met de resultaten van eerdere onderzoeken naar de effectiviteit van opleidingen (Den Ouden, 1992; Gielen, 1995; Kontoghiorghes, 1998). Gedrag in het verleden blijkt de beste voorspeller te zijn voor het toekomstige gedrag (Den Ouden, 1992). De vooropleiding, de omvang van de functiegerichte opleiding en het zelfver-trouwen waarover trainees beschikken, hebben een overwegend negatief effect op de mate waarin gedurende de trainingsperiode een verbetering in het gedrag en de perceptie wordt gerealiseerd. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat naarmate trainees meer opleiding hebben gevolgd en meer vertrouwen hebben in de uitvoering van hun taken, zij minder noodzaak ervaren om via de training op de werkplek hun functioneren te verbeteren.

122 Hoofdstuk 5 Van de kenmerken van de werkplek vertonen er twee samenhang met de progressie in het gedrag van de trainees, te weten: de feedback en de steun van de manager. In enkele eerdere onderzoeken naar de rol die de manager vervult in de effectiviteit van opleidingen, wordt eveneens op een evidente invloed van de manager gewezen (zie paragraaf 2.4.2). De feedback en de steun die trainees van hun manager ontvangen sorteren het meeste effect op de verbetering van de uitvoering van het verkoopgesprek. De feedback en steun van de leidinggevende heeft ook invloed op de verbetering in de uitvoering van de klachtafhandeling en de toepassing van algemene gespreksvaardigheden, maar het verband is minder sterk. Een verklaring zou kunnen zijn dat managers hun feedback en steun vooral richten op het beïnvloe-den van de uitvoering van verkoopgesprekken, omdat de kwaliteit van deze gesprekken het meest direct gerelateerd is aan de verkooptargets. Bij de regressie-analyse op progressie verkoopgesprek blijkt de steun van de manager wel en de feedback van de manager niet als voorspeller te fungeren. Deze uitkomst is in lijn met het onderzoek van Gielen (1995) die in haar onderzoek eveneens constateert dat de feedback van de manager indirect en de steun van de manager een directe relatie met het gedrag op de werkplek van trainees vertoont. Blijkbaar biedt de feedback van de manager trainees wel informatie over hun functioneren, maar is voor het veranderen van het gedrag van trainees positieve aandacht van de manager meer betekenisvol. De steun en de feedback van collega's heeft nauwelijks effect op de verbetering van het gedrag en de perceptie. Dat de manager wel invloed uitoefent op de mate waarin trainees hun gedrag verbeteren, zou gelegen kunnen zijn in het feit dat trainees mogelijk meer waarde hechten aan de signalen die zij van de manager ontvangen dan aan de signalen die hun collega's afgeven. De trainingsduur heeft een tweeledig effect op de progressie in het gedrag van de trainees. Een korte training gaat gepaard met progressie en bij verlenging van de trainingsduur is er sprake van afnemende progressie, of soms treedt er zelfs een verslechtering van het gedrag op. Bij vijf uur trainingstijd ligt het omslagpunt. Indien de training meer dan vijf uur in beslag neemt, is er geen sprake meer van enige vooruitgang in het gedrag. Bij een langere trainingsduur beoordelen trainees aan het eind van de training hun gedrag als minder goed dan bij de start van de training. Een mogelijke verklaring voor dit verband tussen trainingsduur en progressie zou kunnen zijn dat trainees bij toename van de trainingsduur meer informatie van

De verklaring van de effectiviteit van de training 123 hun trainer ontvangen over hun gedrag. Dit kan ertoe bijdragen dat trainees hun gedrag als minder optimaal gaan beschouwen dan zij zelf bij aanvang veronderstelden. De veelvuldige feedback leidt dus tot het waarnemen van weinig progressie. Een bijkomende factor zou kunnen zijn dat trainees de trainingsduur percipiëren als een indicatie voor hun functioneren. Een korte training kan trainees het gevoel geven dat het met hun gedrag wel goed zit, terwijl als een trainer veel tijd aan hen besteedt de trainees dit interpreteren als een signaal dat hun gedrag te wensen over laat. Een tweede verklaring zou kunnen zijn dat trainees niet in staat zijn alle informatie die de trainer verstrekt om te zetten in concreet gedrag aan de telefoon. Mogelijk is er sprake van een zeker plafond in de informatie die trainees kunnen hanteren. Het bestaan van grenzen in de informatieverwerking van individuen wordt in de literatuur aangeduid met het begrip cognitive load (Jelsma, 1989). De kwaliteit van de uitvoering van de training vertoont geen samenhang met de mate waarin progressie wordt geboekt. Mogelijk wordt het gemis aan samenhang verklaard doordat de kwaliteit gemiddeld als hoog wordt beoordeeld en de spreiding rondom de gemiddelde score voor dit trainingskenmerk is relatief gering. Ongeacht de mate waarin trainees progressie boeken, wordt de kwaliteit van de trainingsuitvoering als hoog beoordeeld. 5.7.2 De verklaring van de transfer Van de kenmerken van de trainees, hebben de omvang van de genoten functie-gerichte opleiding, de vooropleiding en het zelfvertrouwen bij afronding van de training voornamelijk een positieve invloed op de transfer. Naarmate trainees meer ervaring hebben met scholing en zij meer vertrouwen hebben in de uitvoering van hun werkzaamheden, zijn zij beter in staat de tijdens de trainings-periode geboekte progressie op langere termijn te behouden. Een verklaring voor het gegeven dat de vooropleiding en functiegerichte opleiding een positief effect sorteren, zou kunnen zijn dat naarmate trainees over meer ervaring met scholing beschikken, zij ook meer oefening hebben gehad met het toepassen van het geleerde in (werk)situaties. Het is overigens opmerkelijk dat vooropleiding, functiegerichte opleiding en zelfvertrouwen een voornamelijk negatief effect hebben op de progressie gedurende de trainingsperiode en een positief effect sorteren op de toepassing van het geleerde op langere termijn. Dit gegeven maakt inzichtelijk dat de verklaring van de effectiviteit van opleidingen een complex gegeven is.

124 Hoofdstuk 5 De mate waarin trainees gedurende de trainingsperiode progressie boeken inzake het voeren van verkoopgesprekken, heeft geen effect op de transfer verkoopgesprek. Voor klachtafhandeling en gespreksvaardigheden geldt dat er wel sprake is van een negatief verband tussen progressie en transfer. Deze onderzoeksbevindingen ondersteunen gedeeltelijk de conclusies van Den Ouden (1992). Zij constateert dat gedrag aan het eind van de training de beste voorspeller is voor het toekomstige gedrag van de trainees. Geconstateerd is dat de steun en de feedback van de manager een positief effect sorteren op de verbetering van het gedrag van de trainees gedurende de trainingsperiode. Beide gedragskenmerken van de manager oefenen echter geen invloed uit op de mate waarin transfer optreedt. Ook de steun en feedback van collega’s vertonen geen samenhang met de transfer, evenmin als de werkdruk. Tot slot blijken de onderzochte kenmerken van de training, te weten de trainingsduur en de kwaliteit van de uitvoering van de training, geen verband te houden met de transfer. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat in de training geen specifieke aandacht is besteed aan het voorbereiden van de trainees op de uitvoering van het werk na afronding van de training. Resumerend kan worden gesteld dat er weinig verbanden zijn gevonden tussen de drie groepen kenmerken en de transfer. Voor zover er verbanden zijn aange-troffen, blijken deze over het algemeen relatief zwak te zijn. Een afdoende verklaring voor de transfer kan op basis van de onderzoeksgegevens niet worden gegeven. 5.7.3 Conclusie Bij het formuleren van de conclusie wordt een onderscheid gemaakt in de conclusie inzake de progressie en de conclusie inzake de transfer van de training. Ten eerste de conclusie met betrekking tot de progressie in de uitvoering van het verkoopgesprek, de klachtafhandeling, de gespreksvaardigheden en in de perceptie potentiële verkoopmogelijkheden. De variabelen die de meeste invloed uitoefenen op het realiseren van een verbetering in het gedrag en de perceptie, zijn het gedrag en de perceptie bij aanvang van de training, in combinatie met de trainingsduur. Ook het gedrag van de manager is betekenisvol. De onderzoeks-resultaten bevestigen de aanname in de opleidingsliteratuur dat de opleidings-effectiviteit bepaald wordt door een combinatie van trainee-, trainings- en

De verklaring van de effectiviteit van de training 125 organisatiekenmerken, waarbij traineekenmerken het meest relevant zijn voor de verklaring van de progressie in gedrag en perceptie. Ten tweede de conclusie met betrekking tot de transfer verkoopgesprek, klacht-afhandeling en gespreksvaardigheden. De variabelen die de meeste invloed uitoefenen op de toepassing hiervan op langere termijn zijn het zelfvertrouwen van de trainee, geslacht en de omvang van de functiegerichte opleiding die de trainee heeft genoten. Trainingskenmerken en kenmerken van de werkplek oefenen weinig tot nagenoeg geen enkele invloed uit op de transfer. Deze onderzoeksresultaten bieden geen steun aan de frequent in de literatuur aange-troffen opvatting dat de werkomgeving in het algemeen en de manager in het bijzonder, een belangrijke rol vervult in het bevorderen van de transfer. Veel eerder blijkt uit de onderzoeksbevindingen dat de mate waarin transfer optreedt, afhankelijk is van achtergrondkenmerken en attitudes van trainees (Van der Klink & Witziers, 1996).

126 Hoofdstuk 5

DEEL C

Effectiviteit van een werkplek-opleiding

voor baliemedewerkers


Hoofdstuk 6 Vraagstelling, opzet en uitvoering van het onderzoek

entraal in dit hoofdstuk staan de vraagstelling, de opzet en uitvoering van een onderzoek naar de opleiding voor nieuwe baliemedewerkers die werkzaam zijn in postagentschappen en franchise-postkantoren. In

paragraaf 6.1 wordt ingegaan op de organisatie waarbinnen het onderzoek is uitgevoerd, te weten Postkantoren BV. De opzet en inhoud van de werkplek-opleiding komt in paragraaf 6.2 aan de orde. De vraagstelling en de onderzoeksopzet staan centraal in paragraaf 6.3. De volgende paragraaf is gewijd aan de selectie en operationalisatie van de variabelen. In paragraaf 6.5 wordt ingegaan op de keuze van de meetinstrumenten en de respondenten. De ontwikkeling van de items voor de meetinstrumenten staat centraal in paragraaf 6.6. De verdeling van de variabelen over de diverse meetinstrumenten en respondentgroepen, alsmede de betrouwbaarheid van de gehanteerde schalen is het onderwerp van paragraaf 6.7. De constructie van de effectmaten wordt toegelicht in paragraaf 6.8. De wijze waarop de dataverzameling plaatsvindt, komt aan de orde in paragraaf 6.9. In paragraaf 6.10 wordt aandacht besteed aan de respons. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een paragraaf over de implicaties van de opzet en uitvoering van het onderzoek voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen.

C

128 Hoofdstuk 6

6.1 De organisatiecontext Het beleid van Postkantoren BV is er op gericht het aantal eigen vestigingen te reduceren ten faveure van vestigingen die door zelfstandige ondernemers worden geleid: franchise-postkantoren en postagentschappen. Voor iedere handeling ontvangt de zelfstandig ondernemer een contractueel bepaalde vergoeding. Met Postkantoren BV sluit de ondernemer een contract waarin afspraken worden vastgelegd over de inrichting van de winkel, de beoogde kwaliteit van dienstverlening, de na te leven veiligheidsvoorschriften en het assortiment dat van Postkantoren BV wordt afgenomen. Typerend voor postagentschappen en franchise-postkantoren is dat de postkantoorbalie is geïntegreerd in een winkel. Hoewel er qua verkoopformule geringe verschillen bestaan tussen het postagentschap en het franchise-postkantoor, bieden beide typen outlets nagenoeg hetzelfde basisassortiment aan producten en diensten dat van Postkantoren BV wordt afgenomen. Het werk aan de postkantoorbalie wordt gemakkelijk geassocieerd met zaken als het verkopen van postzegels. Toch doen zulke associaties geen recht aan de rijkdom aan taken van baliemedewerkers. Het basisassortiment aan postkantoor-producten dat in de postagentschappen en franchise-postkantoren wordt aangeboden, is zeer gevarieerd. Frequent treden er wijzigingen in het aanbod op. Kenmerkend voor het werken aan een postkantoorbalie is dat veel parate productkennis is vereist. Voorts dienen baliemedewerkers over een klantgerichte en commerciële instelling te beschikken. Bij de uitvoering van de werkzaam-heden kan de baliemedewerker product-informatieboeken raadplegen die op iedere vestiging aanwezig dienen te zijn, of de medewerker kan telefonisch contact zoeken met de centrale service-afdeling om antwoord op vragen te verkrijgen. Het opleidingsbeleid van Postkantoren BV is er op gericht iedere aankomende baliemedewerker de mogelijkheid te bieden via een opleidingstraject zich te kwalificeren tot baliemedewerker, ongeacht of er sprake is van een eigen vestiging, een postagentschap of een franchise-postkantoor. De opleidings-afdeling wordt in dit streven echter door verschillende organisatorische factoren belemmerd.


Ten eerste de selectiepraktijken van de ondernemers. Kostenreductie is bij de aanname van personeel een sleutelbegrip. Hierdoor komt het geregeld voor dat nieuwe baliemedewerkers worden aangesteld die te weinig vooropleiding en aanleg bezitten om het opleidingstraject met succes te kunnen afronden. Hoewel er voor de functie van baliemedewerker geen strikte eisen ten aanzien van de vooropleiding bestaan, is de inschatting van de medewerkers van de afdeling bedrijfsopleidingen dat een vooropleiding op MBO-niveau gewenst is. Op de tweede plaats is er, vermoedelijk als gevolg van de relatief beperkte salarissen en het ontbreken van loopbaanmogelijkheden, sprake van een aanzienlijk verloop onder baliemedewerkers. De opleiding voor nieuwe baliemedewerkers wordt grotendeels gefinancierd door Postkantoren BV. Er bestaan echter wel afspraken over het aantal baliemedewerkers dat maximaal per vestiging wordt opgeleid. Door het aanzienlijke verloop kunnen ondernemers niet altijd aanspraak maken op de opleiding van de afdeling bedrijfsopleidingen. Zij moeten dan van alternatieve inwerktrajecten gebruik maken. Ten derde leidt de combinatie van een postkantoorbalie in een winkel, tot versnippering van de aandacht van de ondernemer, veelal resulterend in slechts geringe betrokkenheid bij de postkantoorbalie. Een gevolg hiervan is dat ondernemers onvoldoende kunnen inschatten wat het betekent als baliemedewerker te werken. Het nut en de noodzaak van een opleiding voor baliemedewerkers wordt dan ook niet altijd door hen onderschreven. Op de vierde plaats vormt de handelswijze van de rayonmanagers van Postkantoren BV regelmatig een belemmering voor de opleiding van nieuwe baliemedewerkers. Ondernemers moeten nieuwe medewerkers voor deelname aan het opleidingstraject aanmelden bij de manager van hun rayon. Deze vraagt vervolgens de opleiding voor de nieuwe baliemedewerker aan bij de afdeling bedrijfsopleidingen. Rayonmanagers attenderen hun postagenten en franchise-ondernemers niet altijd op het bestaan van deze opleiding. In plaats daarvan kiezen rayonmanagers in overleg met de ondernemer voor alternatieve inwerktrajecten voor aankomende baliemedewerkers. Hoewel er binnen de afdeling bedrijfsopleidingen van meet af aan belangstelling bestaat voor onderzoek naar de effecten van de werkplek-opleiding voor baliemedewerkers in de postagentschappen en franchise-postkantoren, hebben randvoorwaarden de opzet en uitvoering van het onderzoek beïnvloed. Zo blijkt het niet mogelijk te zijn baliemedewerkers die opgeleid worden volgens

130 Hoofdstuk 6

het opleidingstraject van de afdeling bedrijfsopleidingen te vergelijken met baliemedewerkers die alternatieve inwerktrajecten volgen. Vanuit de afdeling bedrijfsopleidingen bestaat er geen zicht op de alternatieve inwerktrajecten, eenvoudigweg omdat deelname hieraan buiten medeweten van de afdeling bedrijfsopleidingen plaatsvindt. Het traceren van baliemedewerkers die in enige vorm worden opgeleid of ingewerkt, anders dan via het reguliere opleidings-traject, is derhalve een onmogelijke opgave. Ook de mogelijkheden om verschillende varianten van het opleidingstraject in te richten zijn beperkt. Van meet af aan heeft de afdeling bedrijfsopleidingen positief gereageerd op het verzoek om enkele onderdelen van het opleidings-traject, zoals het zelfstudiepakket en de rol van de mentor die als begeleider van de cursist fungeert, te herzien en kwalitatief te verbeteren. Hiertoe zijn ook voorstellen ontwikkeld, maar deze zijn vervolgens niet of nagenoeg niet uitgevoerd. Het grote aantal taken waarmee de afdeling bedrijfsopleidingen wordt geconfronteerd in combinatie met een beperkte personeelsbezetting, speelt de afdeling hierbij parten.

6.2 De opzet en inhoud van de opleiding voor baliemedewerkers De werkplek-opleiding die in dit onderzoek centraal staat, heeft tot doel de aankomende baliemedewerkers van de postagentschappen en franchise-postkantoren te voorzien van de voor het baliewerk benodigde kennis en vaardigheden. De kennis heeft vooral betrekking op productkennis. Deze productkennis beslaat drie terreinen: handelingen voor de Postbank, handelingen voor Post BV en handelingen voor overige opdrachtgevers, zoals uitgifte van viskaarten en busabonnementen en het regelen van autoverhuur. De vaardigheden hebben betrekking op de interactie met klanten en de administratieve verwerking van baliehandelingen, zoals het invullen van formulieren. De opleiding voor het verwerven van deze kennis en vaardigheden bestaat uit de volgende onderdelen: - een zelfstudiepakket dat ruim 80 uur zelfstudie vergt; - een mentor die de cursist vier tot vijf weken aan de balie komt begeleiden; - een afsluitende (facultatieve) kennistoets.


In het opleidingstraject neemt het zelfstudiepakket een vooraanstaande plaats in. Het zelfstudiemateriaal bevat schriftelijke informatie over de producten en diensten die tot het basisassortiment van de postagentschappen behoren. Het is een modulair opgebouwd lespakket. Voorts bevat het zelfstudiepakket een COO-programma, voorzien van diagnostische toetsen, zodat de cursist inzicht verkrijgt in de resultaten van de zelfstudie. De inschatting van de afdeling bedrijfsoplei-dingen is dat het zelfstudiepakket zeker 80 studie-uren vergt. De mentor is een ervaren baliemedewerker, afkomstig van de eigen vestigingen van Postkantoren BV. Voor het uitoefenen van het mentorschap worden baliemedewerkers geadviseerd, en dus niet verplicht, de korte scholing te volgen die door Postkantoren BV wordt verzorgd. De mentor heeft twee functies. Allereerst werkt hij de cursist in. Daarnaast bedient de mentor de postkantoor-balie als de cursist het zelfstudiepakket doorneemt. De mogelijkheid bestaat aansluitend aan de werkplek-opleiding facultatief een kennistoets te maken om te bepalen in welke mate de productkennis wordt beheerst. Van deze toetsmogelijkheid wordt overigens zeer beperkt gebruik gemaakt. Waarnemingen van opleidingsfunctionarissen en de resultaten van een vooronderzoek (Dollevoet, 1996) naar het inwerken van nieuwe medewerkers leiden tot de volgende constateringen met betrekking tot de uitvoering van de werkplek-opleiding: - In de meeste situaties waarin nieuwe baliemedewerkers moeten worden

ingewerkt, wordt geen gebruik gemaakt van het door de afdeling bedrijfsopleidingen ontwikkelde zelfstudiemateriaal of van de mentoren waarop de afdeling bedrijfsopleidingen een beroep kan doen.

- Indien wel gebruik wordt gemaakt van het zelfstudiemateriaal, is er niet altijd de beschikking over een computer voor het COO-programma, ontbreekt soms een rustige studieplek, of krijgt de cursist van de ondernemer minder tijd voor de zelfstudie dan door de afdeling bedrijfsopleidingen wordt geadviseerd.

- Het mentorschap wordt niet ingevuld op de wijze zoals beoogd door de afdeling bedrijfsopleidingen. De vraag naar mentoren overtreft het aanbod, zodat de begeleiding aan de balie noodgedwongen wordt ingeperkt. Niet alle mentoren volgen de bijscholing voor het uitoefenen van het mentorschap en het verloop onder mentoren is groot. Het mentorschap is immers een neventaak naast de reguliere taak als baliemedewerker in de eigen vestigingen

132 Hoofdstuk 6

van Postkantoren BV. Mentoren ontraden soms cursisten het gebruik van het zelfstudiemateriaal. In plaats hiervan maken mentoren gebruik van eigen notities, of van de productinformatieboeken, of zij beperken zich tot een mondelinge toelichting op de baliewerkzaamheden. Omdat deze vrijheid in de uitvoering van het mentorschap door de afdeling bedrijfsopleidingen als ongewenst wordt beschouwd, worden vanaf april 1997 bijna uitsluitend mentoren ingezet die fulltime mentor zijn. Zij ontvangen een korte driedaagse scholing om hen op het mentorschap voor te bereiden. Bij de uitvoering van het mentorschap kunnen mentoren terugvallen op een leerplangids waarin nauwkeurig staat omschreven hoe de cursist te begeleiden en in welke volgorde de baliewerkzaamheden aan de cursist moeten worden uitgelegd.

De werkplek-opleiding kan volgens de typologie van De Jong & Versloot (1991) gekarakteriseerd worden als een combinatie van werkplek-studie en werkplek-oefening. Er is sprake van werkplek-oefening, omdat de mogelijkheden voor leren aan de balie grotendeels bepaald worden door de vragen van klanten en de mentor kan eerder als een ervaren medewerker dan als een opleider worden bestempeld. Er is sprake van werkplek-studie, omdat de zelfstudie een beroep doet op de zelfstandigheid van de cursist, waarbij de mentor slechts op de achtergrond als begeleider fungeert.

6.3 Vraagstelling en opzet van het onderzoek In het onderzoek naar de werkplek-opleiding voor baliemedewerkers staan twee vragen centraal. De eerste vraag luidt: 1. Is de opleiding op de werkplek effectief? De centrale doelstelling van de opleiding, die in de voorgaande paragraaf is toegelicht, is om baliemedewerkers de voor het werk benodigde kennis en vaardigheden te laten verwerven. De tweede vraag van het onderzoek heeft betrekking op de factoren die gerelateerd zijn aan de effectiviteit van de werkplek-opleiding: 2. Welke factoren beïnvloeden de effectiviteit van de werkplek-opleiding?


Naar aanleiding van de theoretische exploratie in hoofdstuk 2, worden drie categorieën kenmerken onderscheiden die een rol spelen bij de verklaring van de effectiviteit van een werkplek-opleiding. De tweede onderzoeksvraag wordt dan ook in drie deelvragen gesplitst: 2a. Wat is de invloed van cursistkenmerken op de effectiviteit van de werkplek-

opleiding? 2b. Wat is de invloed van organisatiekenmerken op de effectiviteit van de werkplek-

opleiding? 2c. Wat is de invloed van opleidingskenmerken op de effectiviteit van de werkplek-

opleiding? Gekozen is voor een onderzoeksopzet met herhaalde meetmomenten. In figuur 6.1 is de opzet grafisch weergegeven.

O1 X O2 O3

O1 voormeting

X de opleiding

O2 nameting bij afronding opleiding

O3 nameting 10 weken na afronding opleiding

Figuur 6.1: Opzet van het onderzoek.

Bij aanvang van de opleiding wordt een voormeting gehouden. Verder wordt er gebruik gemaakt van twee nametingen, namelijk direct na de opleiding en ongeveer 10 weken na de beëindiging van de opleiding. Volgens de indeling van Cook & Campbell (1979) kan het onderzoek getypeerd worden als een one-group-pretest-posttest-design. Problematisch bij het gebruik van herhaalde metingen is dat respondenten de voorgelegde items kunnen herkennen, hetgeen tot ongewenste antwoordtenden-ties kan leiden. Om dit probleem het hoofd te bieden, is er voor gekozen zo veel mogelijk variatie aan te brengen in de formulering en sequentie van de items. Bovendien zijn de tijdvakken tussen het invullen van de vragenlijsten aanzienlijk, zodat herkenning van de items door de respondenten naar verwachting wordt

134 Hoofdstuk 6

verminderd of in het geheel niet optreedt. Een tweede probleem dat inherent is aan de gekozen onderzoeksopzet, is de vraag of de effecten kunnen worden toegeschreven aan de werkplek-opleiding of dat andere kenmerken hiervoor verantwoordelijk zijn. Op grond van hoofdstuk 2 wordt verondersteld dat opleidingseffecten ook verklaard kunnen worden door kenmerken van cursisten en organisatiekenmerken. In dit onderzoek gaat nadrukkelijk de interesse uit naar de invloed van cursisten organisatie-kenmerken op de effectiviteit van de werkplek-opleiding, zodat de bijdrage van beide categorieën kenmerken aan de effectiviteit van de opleiding kan worden vastgesteld. Problematisch blijft de externe validiteit van het onderzoek. Dit betreft de vraag naar de mate waarin de onderzoeksbevindingen van toepassing verklaard kunnen worden op een grotere populatie van werkplek-opleidingen. Werkplek-opleidingen verschillen onderling enorm, onder andere in inhoud, opzet, deelnemerspopulatie, organisatorische context (De Jong, 1992). Op dit probleem wordt nader ingegaan in hoofdstuk 9 van dit proefschrift.

6.4 Selectie en operationalisatie van de variabelen De selectie van de variabelen geschiedt aan de hand van het conceptueel kader dat in paragraaf 2.6 is gepresenteerd. Vier groepen variabelen worden in dit kader onderscheiden: cursist-, opleidings- en organisatiekenmerken zijn de onafhankelijke variabelen en de afhankelijke variabelen zijn de opleidings-effecten. De operationalisatie van de variabelen uit het bovengenoemde kader, wordt in de komende vier subparagrafen toegelicht. 6.4.1 Cursistkenmerken Op basis van de theoretische exploratie in hoofdstuk 2 wordt verwacht dat de volgende cursistkenmerken verband houden met de opleidingseffectiviteit: aanleg en ervaring, zelfvertrouwen, motivatie, leeftijd, relevantie opleiding, betrokkenheid bij het werk en leerstijl. Leerstijl wordt geoperationaliseerd als de cognitieve activiteiten die cursisten gedurende het leerproces uitvoeren. Hiermee wordt aangesloten bij het werk van Vermunt (1992). Leerstijl is in de opvatting van Vermunt een overkoepelend


begrip voor een variatie aan cognitieve activiteiten die studenten in een leerproces ondernemen. Voor het meten van deze activiteiten zijn door hem een groot aantal schalen ontwikkeld. Opname van alle schalen in de meetinstrumen-ten leidt tot een onaanvaardbare lengte en daarom wordt in dit onderzoek een inperking gemaakt tot vier schalen die twee aspecten van leerstijlen meten. Het eerste aspect van leerstijlen heeft betrekking op de sturing van het leerproces. Deze sturing kan van de student zelf uitgaan of kan door de (leer)omgeving worden uitgeoefend. Het tweede leerstijlaspect betreft de leeroriëntatie van cursisten. Cursisten verschillen in de aandacht die zij besteden aan de diverse fasen in het leerproces. Dit verschil kan worden teruggevoerd op een gerichtheid tot het opdoen van kennis versus het toepassen van het geleerde in de praktijk (zie ook Gielen, 1995; Van der Klink, 1996). De operationalisering van de overige cursistkenmerken is analoog aan die in het onderzoek naar de training voor telemarketeers. De lezer wordt hiervoor verwezen naar paragraaf 3.4.1. 6.4.2 Organisatiekenmerken Evenals in het eerste onderzoek naar de training voor telemarketeers, wordt in dit onderzoek het begrip organisatiekenmerken ingeperkt tot kenmerken van de werkplek. Op grond van hoofdstuk 2 is immers beargumenteerbaar dat kenmer-ken van de werkplek de meeste invloed hebben op de effecten van een opleiding. Tot de kenmerken van de werkplek worden gerekend: steun en feedback van respectievelijk de ondernemer en collega's, werkdruk en de mogelijkheden de opleidingsinhoud in het dagelijkse werk toe te passen. De operationalisatie van de begrippen feedback, werkdruk en mogelijkheden toepassing opleidings-inhoud is vergelijkbaar met die in het onderzoek naar de training voor telemarketeers (zie paragraaf 3.4.2). Bij de operationalisatie van de steun van respectievelijk de ondernemer en de collega's is een onderscheid gemaakt in steun gedurende de opleidingsperiode en de steun die collega's en ondernemer bieden na afronding van de opleiding. De operationalisatie van steun gedurende de opleiding heeft betrekking op de steun die de cursist ervaart om de opleiding tot een goed einde te brengen. De operationalisatie van steun na afronding van de opleiding komt overeen met de operationalisatie in het vorige onderzoek (zie paragraaf 3.4.2).

136 Hoofdstuk 6

6.4.3 Opleidingskenmerken Opleidingskenmerken in dit onderzoek hebben betrekking op het intakegesprek bij aanvang van de opleiding, de zelfstudie en de invulling van het mentorschap. Het intakegesprek Het intakegesprek is een gesprek dat de mentor houdt bij aanvang van de opleiding met de cursist en de ondernemer. Om de mentor te ondersteunen bij het voeren van een intakegesprek, is een checklist ontwikkeld met daarin gesprekspunten en voorbeeldvragen voor cursist en ondernemer. Deze checklist is in de leerplangids opgenomen (zie paragraaf 6.2). Om informatie over het intakegesprek te verzamelen, zijn twee variabelen geformuleerd: uitvoering intakegesprek en doel intakegesprek. De uitvoering intakegesprek heeft betrekking op het al dan niet plaatsvinden van dit gesprek bij aanvang van de opleiding. De variabele doelstelling intakegesprek is geoperationaliseerd als de mate waarin het intakegesprek voldoet aan de doelstelling die met dit gesprek wordt beoogd. Het doel van dit gesprek is om de cursist te informeren over de opleiding, over wat van de mentor verwacht kan worden en om de cursist duidelijk te maken dat de ondernemer belangstelling heeft voor de opleiding. De zelfstudie Om informatie over de uitvoering van de zelfstudie te verzamelen, zijn zes variabelen geconstrueerd. Uitvoering zelfstudie heeft betrekking op het al dan niet plaatsvinden van de zelfstudie aan de hand van het zelfstudiepakket dat door de afdeling bedrijfsopleidingen ter beschikking wordt gesteld. De inhoud zelfstudie is geoperationaliseerd als het oordeel van de cursist over de duidelijkheid en begrijpelijkheid van de inhoud van het zelfstudiepakket. De condities zelfstudie heeft betrekking op de omstandigheden waaronder de zelfstudie moet worden uitgevoerd. De tijd voor zelfstudie verwijst naar de inschatting van het aantal uren dat aan het zelfstudiepakket wordt besteed. De omvang zelfstudie betreft de inschatting van het percentage van het zelfstudiemateriaal dat door de cursist is bestudeerd. De locatie zelfstudie wordt bevraagd om te achterhalen of het zelfstudiepakket op het postagentschap en/of thuis door de cursist is bestudeerd. De mentor De begeleidende rol van de mentor is uiteengelegd in vier variabelen. Allereerst de aanwezigheid van de mentor. Zoals in paragraaf 6.2 is beschreven, komt het voor


dat de cursist wordt ingewerkt, zonder dat er gebruik wordt gemaakt van een mentor. De bijdrage mentor aan de zelfstudie wordt geoperationaliseerd als de aandacht van de mentor voor de zelfstudie van de cursist. Tot slot zijn nog twee andere kenmerken van de mentor in het onderzoek bevraagd. De baliebegeleiding mentor wordt geoperationaliseerd als de begeleiding die de mentor aan de cursist geeft gedurende de uitvoering van de baliewerkzaamheden. Deze begeleiding omvat het uitleggen, het instrueren en het geven van feedback. Mentor algemeen wordt geoperationaliseerd als de toegankelijkheid en deskundigheid van de mentor. 6.4.4 Effecten van de opleiding Bij de operationalisatie van de effecten van de opleiding wordt gebruik gemaakt van de niveau-indeling die in paragraaf 1.5 is beschreven. In deze indeling worden vier niveaus onderscheiden: tevredenheid cursisten, leerresultaten cursisten, gedragsverandering bij cursisten, opbrengsten van de opleiding voor de organisatie. Evenals in het onderzoek naar de training voor telemarketeers, wordt de tevredenheid van de cursisten buiten beschouwing gelaten. De mate waarin de cursisten tevreden zijn over de opleiding kan hooguit indirect worden afgeleid uit de relevantie die de cursisten aan de opleiding toekennen. Ook het vaststellen van organisatie-opbrengsten wordt in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. Kenmerkend voor de franchise-kantoren en postagent-schappen is dat baliemedewerkers in een team werken zodat organisatie-opbrengsten, zoals omzet en klanttevredenheid, niet zijn toe te schrijven aan de opleiding van één nieuw teamlid. De werkplek-opleiding voor baliemedewerkers heeft tot doel hen voor te bereiden op het zelfstandig uitoefenen van de functie. Voor een adequate functie-uitoefening is relevant dat cursisten de productkennis verwerven, dat zij de vaardigheden verwerven om klanten aan de balie te adviseren en dat zij de administratieve verwerking van de aankoop van producten en diensten naar behoren weten af te handelen. Resumerend kan worden vastgesteld dat de opleidingseffecten die in dit onderzoek centraal staan betrekking hebben op het tweede niveau (kennis en gedrag bij afronding opleiding) en het derde niveau (toepassing van de kennis en de geleerde vaardigheden).

138 Hoofdstuk 6

Naast deze indeling in niveaus, speelt bij de operationalisatie van opleidings-effecten ook de termijn waarop de effecten zich manifesteren een rol. Hiertoe wordt een onderscheid gemaakt in opleidingsresultaat en transfer. Opleidingsresultaat verwijst naar de kennis en het gedrag dat direct na de opleiding waarneembaar is; transfer heeft betrekking op de mate waarin de kennis en de geleerde vaardigheden op langere termijn in het werk worden toegepast.

6.5 Keuze van de meetinstrumenten en respondenten De dataverzameling vindt voornamelijk plaats met behulp van schriftelijke vragenlijsten. De cursisten krijgen op drie meetmomenten een vragenlijst toegestuurd. De mentoren, die de cursisten gedurende de opleiding begeleiden, wordt verzocht na afronding van de opleiding in het postagentschap een vragenlijst in te vullen over de uitvoering van de opleiding en het functioneren van hun cursist aan de balie. Op het derde meetmoment, ongeveer 10 weken na beëindiging van de opleiding, wordt de cursist bezocht door een opleider van de afdeling bedrijfsopleidingen. De opleiders die hiervoor zijn ingeschakeld, zijn niet betrokken geweest bij de uitvoering van de werkplek-opleiding. De opleider observeert en beoordeelt het gedrag van de cursist aan de balie en hij neemt tevens een korte kennistoets af om te bepalen in welke mate de cursist beschikt over de benodigde productkennis. Deze kennistoets is niet de kennistoets die tot de reguliere uitvoering van de werkplek-opleiding behoort en die in paragraaf 6.2 ter sprake is gekomen. Er wordt gekozen voor opleiders boven de inzet van mentoren voor deze laatste meting. In het onderzoek naar de training voor telemarketeers is immers geconstateerd dat het niet valt uit te sluiten dat de trainers mogelijk belang hebben bij het accentueren van bepaalde effecten van de training. Door de inschakeling van opleiders die niet geparticipeerd hebben in de uitvoering van de opleidingstrajecten, wordt voorkomen dat sociale wenselijkheid mogelijk een rol speelt in de meting.


Overwogen is om in plaats van opleiders de cursisten door mystery-shoppers te laten beoordelen. Het voordeel van mystery-shoppers is dat zij, in tegenstelling tot de opleiders, hun bezoek aan de cursist niet aankondigen en dus anoniem opereren. Problematisch is evenwel hoe te traceren wanneer de cursist aan de balie werkzaam is, zeker gelet op het feit dat baliemedewerkers vaak in deeltijd werken. Er bestaat dus een gerede kans dat de mysterie-shopper niet de cursist maar een collega aan de balie treft. Derhalve wordt de voorkeur gegeven aan opleiders die vooraf hun bezoek bij de cursisten aankondigen. Ter afsluiting van deze paragraaf wordt in Figuur 6.2 een overzicht gegeven van de meetinstrumenten per meetmoment.

O1 O2 O3

cursisten schriftelijke vragenlijst schriftelijke vragenlijst schriftelijke vragenlijst en kennistoets

mentoren schriftelijke vragenlijst

opleiders schriftelijke vragenlijst

Figuur 6.2: Overzicht van meetinstrumenten per meetmoment en respondentgroep.

Het instrumentarium voor het onderzoek bestaat uit zes meetinstrumenten: drie vragenlijsten voor cursisten, één vragenlijst voor mentoren en één voor opleiders van de opleidingsafdeling. Tevens is een korte kennistoets geconstrueerd die door de opleiders aan de cursist wordt uitgereikt, met het verzoek deze ter plekke in te vullen.

6.6 Instrumentatie De constructie van de meetinstrumenten staat in deze paragraaf centraal. Zoals eerder is vermeld, worden in dit onderzoek vier categorieën variabelen onderscheiden. De constructie van de items wordt in de komende vier subparagrafen per categorie variabelen beschreven. Overigens worden van de schalen één of twee items ter illustratie weergegeven. Een volledig overzicht van

140 Hoofdstuk 6

de inhoud van de meetinstrumenten ligt ter inzage bij de auteur. 6.6.1 Cursistkenmerken Voor de meting van de variabelen zelfvertrouwen, betrokkenheid bij het werk, relevantie van de opleiding, vooropleiding, leeftijd en geslacht wordt gebruik gemaakt van items die analoog zijn aan de items die geconstrueerd zijn voor het onderzoek naar de training op de werkplek voor telemarketeers. Op deze plaats wordt dan ook niet verder ingegaan op de itemconstructie van bovengenoemde variabelen. Verwezen wordt naar paragraaf 3.7.1. Werkervaring wordt gemeten door cursisten te vragen naar de functie die voorafgaand aan het arbeidscontract met het postagentschap is vervuld door te vragen naar de periode waarin deze functie is bekleed. Zoals in 6.4.1 is toegelicht, worden er twee aspecten van leerstijlen gemeten: de aard van de sturing van het leerproces en de leeroriëntatie. De sturing van het leerproces kan van de cursist uitgaan, of kan worden uitgeoefend door de leeromgeving. Voor de meting van de sturing door de cursist (zelfsturend leren) wordt een schaal gebruikt die bestaat uit zes items. Deze zijn ontleend aan Vermunt (1992) en aan Kwakman (1992). Een voorbeeld van een item uit deze schaal is:

Als ik in mijn werk een moeilijk probleem oplos, ga ik regelmatig na of ik op de goede weg ben om tot een oplossing te komen.

De sturing die de leeromgeving uitoefent, wordt gemeten met behulp van vier items, afkomstig van de schaal die door Vermunt (1992) is geconstrueerd. Deze schaal wordt aangeduid als 'gestructureerd leren'. Ter illustratie volgt hieronder een item uit deze schaal:

Als ik in een opleiding opdrachten moet maken, heb ik het liefst dat stap voor stap wordt verteld wat ik moet doen.

Voor de meting van de oriëntaties op het leerproces (kennisgericht leren versus toepassingsgericht leren) wordt gebruik gemaakt van items die Gielen (1995) gebruikt in haar onderzoek onder baliemedewerkers. Zij ontleent haar items aan Vermunt, maar zij heeft de formulering aangepast, zodat deze voor baliemede-


werkers herkenbaar zijn. Een voorbeeld van een item uit de schaal 'toepassings-gericht leren' is: Wat ik leer moet ik direct in mijn werk kunnen gebruiken. Uit de schaal 'kennisgericht leren' is het onderstaande item als illustratie afgedrukt: Leren betekent voor mij het van buiten leren van feiten en definities. De beide schalen met oriëntaties op leren bevatten ieder drie items. De items voor het meten van aspecten van leerstijlen worden alle voorzien van vijf antwoordcategorieën, lopend van 'helemaal mee oneens' (1) tot 'helemaal mee eens' (5). Zowel negatief als positief geformuleerde items worden gebruikt. 6.6.2 Kenmerken van de werkplek Evenals in het onderzoek naar de training voor telemarketeers, wordt het begrip organisatiekenmerken ingeperkt tot kenmerken van de werkplek. Deze inperking is theoretisch verdedigbaar, omdat de kenmerken van de werkplek de meest sterke samenhang met opleidingseffecten vertonen. De kenmerken van de werkplek die in dit onderzoek worden gemeten zijn: steun ondernemer, feedback ondernemer, steun collega's, feedback collega's, werkdruk, mogelijkheden toepassing geleerde in werksituatie. Met uitzondering van de variabele 'steun' worden, op enkele taalkundige aanpassingen na, dezelfde items gebruikt als die benut zijn in het onderzoek naar de training op de werkplek voor telemarketeers (zie paragraaf 3.7.2). Het begrip steun wordt uiteengelegd in steun gedurende de opleidingsperiode en steun na afronding van de opleiding. De steun gedurende de opleidingsperiode kan worden gegeven door de collega's of de ondernemer van de cursist. Om de steun van collega’s gedurende de opleidingsperiode te meten wordt een schaal gebruikt die uit vijf items bestaat. Een voorbeeld van een item uit deze schaal is:

Tijdens de opleidingsperiode toonden collega's geen enkele belangstelling voor mijn opleiding.

142 Hoofdstuk 6

Om de steun van de ondernemer gedurende de opleidingsperiode te meten, wordt een schaal gebruikt die vier items bevat. Een voorbeeld van een item uit deze schaal is:

Tijdens de opleidingsperiode informeerde de ondernemer naar de vorderingen die ik maakte.

Voor het meten van de steun die door de cursisten wordt ervaren na de afronding van de opleiding, wordt gebruikt gemaakt van de schalen die zijn ontwikkeld voor het onderzoek onder de telemarketeers (zie paragraaf 3.7.2). De items van de schalen voor het meten van kenmerken van de werkplek zijn voorzien van vijf antwoordmogelijkheden, lopend van 'helemaal mee oneens' (1) tot en met 'helemaal mee eens' (5). De formulering van de items is afwisselend positief of negatief. 6.6.3 Opleidingskenmerken De opleidingskenmerken die met behulp van schalen worden gemeten, zijn: doelstelling intakegesprek, inhoud zelfstudie, condities zelfstudie, bijdrage mentor aan zelfstudie, baliebegeleiding mentor, algemene kenmerken mentor. Hieronder wordt iedere schaal kort toegelicht. De doelstelling van het intakegesprek is dat de cursist door de mentor wordt geïnformeerd over de opzet en uitvoering van de werkplek-opleiding en dat de ondernemer van het agentschap in de gelegenheid wordt gesteld belangstelling voor de opleiding van de medewerker te tonen. In totaal zijn vier items ontwikkeld die ieder een ander aspect van de doelstelling belichten. Een voorbeeld van een item uit deze schaal is: Het intakegesprek gaf me een goed beeld van wat ik van mijn mentor kon verwachten. Na analyse van het zelfstudiemateriaal zijn de items van de schaal 'inhoud van de zelfstudie' geconstrueerd. De items hebben betrekking op de mate waarin de cursisten de leerstof op relevantie, volledigheid, begrijpelijkheid en duidelijkheid evalueren. Een voorbeeld van een item uit deze schaal is: In de leerstof was duidelijk wat hoofden bijzaken waren.


De schaal 'condities zelfstudie' verwijst naar condities die een positieve of negatieve invloed op de uitvoering van de zelfstudie hebben. Deze condities zijn: de aanwezigheid van een rustige studieplek; de beschikbare tijd voor zelfstudie; de beschikbaarheid van een computer voor het COO-pakket met verwerkings-vragen; de aanwezigheid van actuele productinformatie in het postagentschap; de mogelijkheden voor ongestoorde zelfstudie. Een item uit deze schaal is: Op het werk ontbrak de meest actuele productinformatie. De schaal 'bijdrage mentor zelfstudie' heeft betrekking op het door de afdeling bedrijfsopleidingen gewenste gedrag van de mentor in de begeleiding van de zelfstudie. Vanuit de afdeling wordt benadrukt dat de mentor aandacht moet hebben voor de zelfstudie en vragen moet stellen over de inhoud van de zelfstudie om zodoende te controleren of de cursist daadwerkelijk de stof bestudeert en begrijpt. In totaal zijn drie items geconstrueerd die aspecten van deze rol van de mentor representeren. Een voorbeeld van een item uit deze schaal is: Mijn mentor stelde mij vragen over de stof van de zelfstudie. De 'mentorbegeleiding balie' is een schaal die bestaat uit acht items. Deze items hebben betrekking op de uitleg, de instructie en de feedback inzake het uitvoeren van baliewerkzaamheden. Een voorbeeld van een item uit deze schaal is: Mijn mentor kon niet goed uitleggen. De schaal 'mentor algemeen' heeft betrekking op de toegankelijkheid en deskundigheid van de mentor. In totaal zijn vier items ontwikkeld. Hieronder volgt een voorbeeld van een item uit deze schaal: Mijn mentor stelde geen belang in mijn mening. De items van bovengenoemde schalen zijn voorzien van vijf antwoord-categorieën, variërend van 'helemaal mee oneens' (1) tot en met 'helemaal mee eens' (5). Zowel positief als negatief geformuleerde items worden gebruikt.

144 Hoofdstuk 6

6.6.4 De effecten van de opleiding Zoals in paragraaf 6.4.4 is toegelicht, hebben de effecten die met de opleiding worden beoogd betrekking op het gedrag aan de balie en de kennis over de producten en diensten die aan de balie worden verkocht. Voor de meting van het gedrag aan de balie wordt gebruik gemaakt van een instrument dat binnen Postkantoren BV wordt gebruikt om de kwaliteit van het gedrag van baliemedewerkers te bepalen. In dit instrument ligt de nadruk op klantvriendelijkheid en commercieel handelen. Per gedragsindicator is gekeken of de formulering eenduidig en begrijpelijk is. Naast het instrument dat binnen de organisatie wordt gebruikt, is tevens bestudeerd het instrument dat gebruikt is in het onderzoek naar de training voor telemarketeers. Enkele items, met name op het vlak van algemene gespreksvaardigheden en commercieel handelen, worden zinvol geacht om op te nemen in het instrument. De meting van het gedrag aan de balie vindt plaats met behulp van drie variabelen. Deze drie variabelen zijn: klantcontact, afhandeling en algemene vaardigheden. De items van deze drie variabelen zijn voorgelegd aan twee opleidingsfunctionarissen binnen Postkantoren BV met het verzoek deze op volledigheid en duidelijkheid te beoordelen, hetgeen tot geringe wijzigingen in de formulering van de items heeft geleid. De variabele 'klantcontact' bevat negen items die ingaan op de interactie met de klant aan de balie. Een voorbeeld van een item uit deze schaal is:

Ik leg altijd uit waarom gegevens van de klant nodig zijn (denk aan legitimatiebewijzen).

De variabele 'afhandeling' heeft betrekking op de administratieve afhandeling van de producten en diensten die worden verkocht. Tot de afhandeling behoort het invullen van formulieren, het verrichten van geldtransacties en de bediening van het computersysteem. In totaal bevat deze schaal vijf items. Een voorbeeld van een item uit deze schaal is hieronder weergegeven. Foutloos invullen van formulieren. De derde en laatste schaal voor het meten van het gedrag aan de balie, 'algemene vaardigheden', heeft betrekking op algemene vaardigheden die van belang zijn


voor een adequate uitvoering van de baliewerkzaamheden. Hierbij kan gedacht worden aan het ordelijk houden van de werkplek, het stellen van prioriteiten in het baliewerk en het snel kunnen opzoeken van relevante informatie. Ter illustratie wordt hieronder een item uit deze schaal weergegeven. Onder grote druk (wachtrij, telefoon) blijf ik nauwkeurig werken. De schaal 'algemene vaardigheden' bevat zes items. De items van de drie variabelen voor het meten van gedrag worden voorzien van zeven antwoordmogelijkheden, variërend van 'helemaal niet goed' (1) tot en met 'heel goed' (7). De indruk bestaat dat items met vijf antwoordcategorieën onvoldoende mogelijkheden bieden de variatie in beheersingsniveaus van het gedrag te reflecteren. Derhalve worden items met zeven antwoordcategorieën als meer adequaat beschouwd. Naast de cursisten zelf worden de mentoren en opleiders gevraagd om het gedrag van de cursisten te evalueren. Voor deze laatste twee groepen respondenten wordt de formulering van de items licht aangepast. Voor de meting van de productkennis van de cursisten wordt een toets geconstrueerd, bestaande uit items over tien veel voorkomende producten en diensten aan de balie. Voor de selectie is gebruik gemaakt van de resultaten van een vooronderzoek onder de medewerkers van de franchise-postkantoren (Van der Klink, 1995). Onderdeel van dit vooronderzoek was het laten scoren van producten en diensten die baliemedewerkers verkopen op moeilijkheidsgraad en frequentie. Voor de toets worden die producten en diensten geselecteerd die frequent voorkomen (dagelijks of meerdere keren per week) én waarvan de verkoop door de respondenten als moeilijk of enigszins moeilijk worden ervaren. Bovendien wordt als criterium gesteld dat de producten en diensten tot het basisassortiment behoren, zodat cursisten niet geconfronteerd worden met toetsvragen over producten en diensten die niet aan hun balie worden verkocht. Na de selectie van producten en diensten, is de beschikbare itembank van de afdeling bedrijfsopleidingen geraadpleegd om bij ieder product een relevante toetsvraag te selecteren. De aldus geselecteerde vragen zijn vervolgens voorgelegd aan twee opleiders met het verzoek de inhoud van de vragen en de daarbij behorende antwoordmogelijkheden op actualiteit te beoordelen. Het aanbod aan producten en diensten ondergaat regelmatig verandering. Door het raadplegen van de opleiders wordt voorkomen dat cursisten geconfronteerd worden met

146 Hoofdstuk 6

onvolledige of achterhaalde antwoordmogelijkheden. Het aantal antwoordmogelijkheden is variabel. Bij twee toetsvragen bedraagt het aantal antwoordmogelijkheden vijf, vier vragen zijn van vier antwoordmogelijkheden voorzien, drie antwoordmogelijkheden komt voor bij drie toetsvragen en één toetsvraag heeft twee antwoordmogelijkheden. Ter illustratie volgt hieronder een vraag uit deze kennistoets. Chantal Buys is 16 jaar en wil een betaalrekening openen. Welk product/producten

passen bij de wens van deze klant? 0 gewone girorekening 0 Pennierekening 0 Special Blue Rekening 0 Easy Blue Rekening Bij één van de tien vragen in deze toets zijn twee antwoordmogelijkheden correct. In de inleiding bij deze toets worden cursisten er op gewezen dat de mogelijkheid zich kan voordoen dat meer dan één antwoordmogelijkheid juist is. Dit verhoogt uiteraard de moeilijkheidsgraad van de toets, maar dit wordt als acceptabel beschouwd omdat het hier immers producten en diensten betreft die frequent aan de balie worden verkocht. Bezwaarlijk is de beperkte lengte van de toets. Vanuit methodologisch oogpunt is een toets met een groter aantal items te prefereren. De conditie dat de toets gedurende het bezoek van de opleider aan de ex-cursist moet kunnen worden afgenomen, is echter doorslaggevend geweest bij het bepalen van de lengte van de toets. Bij het berekenen van de toetsscore is de volgende redenering gevolgd. Alleen als uitsluitend de correcte antwoordmogelijkheid is ingevuld, wordt één punt toegekend. Bij de vraag waar twee antwoordmogelijkheden correct zijn, worden twee punten toegekend als beide zijn aangekruist, en wordt één punt gegeven als één van beide correcte antwoordmogelijkheden is aangekruist. Indien de cursist een foute antwoordcategorie aankruist, wordt geen punt toegekend. Ook geen punt wordt gescoord indien naast de goede antwoordmogelijkheid één of meerdere foutieve antwoordmogelijkheden worden aangekruist. De maximale score op deze toets van tien items bedraagt dus elf punten. 6.6.5 Overige variabelen


Naast de schalen die hierboven zijn toegelicht, zijn op de drie meetmomenten ook variabelen met een enkel item gemeten. Hieronder wordt in Tabel 6.1 per meetmoment en respondentgroep toegelicht welke variabelen dit betreft. Tabel 6.1: Overzicht van variabelen die met een enkel item zijn gemeten.

O1 O2 O3

cursisten naam, leeftijd, geslacht, vooropleiding, vorige werkkring, aard vorige functie

naam, uitvoering intakegesprek, deelname aan zelfstudie, uren besteed aan zelfstudie, percentage zelfstudiepakket dat is bestudeerd, locatie(s) zelfstudie, aanwezigheid mentor, aantal dagen mentorbegeleiding, aantal uren mentorbegeleiding aan balie, omvang werkweek

naam

mentoren naam, naam cursist, aantal dagen in postagentschap, aantal uren begeleiding aan balie, overige taken mentor gedurende opleidings-periode, deelname aan zelfstudie, locatie(s) zelfstudie, uren besteed aan zelfstudie, percentage zelfstudiepakket dat is bestudeerd

opleiders naam opleider, naam cursist

6.6.6 Pilot van de meetinstrumenten De mogelijkheden om voorafgaand aan het onderzoek een pilot te houden zijn zeer beperkt. Wel zijn voordat het onderzoek is uitgevoerd de vragenlijsten aan (ex-)cursisten en hun mentoren voorgelegd. De vragenlijsten zijn voorzien van een korte enquête met vragen over duidelijkheid en begrijpelijkheid van de invulinstructies en items, de benodigde invultijd en de relevantie van het onderzoek. Bij de enquête voor de mentoren is daar aan toegevoegd een vraag om

148 Hoofdstuk 6

de items over het gedrag aan de balie te beoordelen op volledigheid. De vragenlijsten zijn beoordeeld als helder en de invultijd bleef binnen de beoogde 25 minuten. Ook taxeerden de mentoren de items voor de meting van het gedrag aan de balie als volledig. Tot slot onderschreven de geënquêteerden de relevantie van het onderzoek. Op basis van deze resultaten is besloten geen veranderingen aan te brengen in de vragenlijsten.

6.7 Keuze van de variabelen per meetmoment en betrouwbaarheid van de schalen

Zoals eerder beschreven, worden er op drie momenten metingen verricht: bij aanvang van de opleiding (O1), bij afronding van de opleiding (O2) en ongeveer tien weken na afronding van de opleiding (O3). In deze paragraaf wordt toegelicht welke variabelen op welk moment en bij welke respondentgroep worden gemeten. Tevens wordt in deze paragraaf ingegaan op het vraagstuk van de betrouwbaarheid van de gehanteerde schalen. Voor de cursistkenmerken is in Tabel 6.2 vermeld de betrouwbaarheid, het meetmoment en de respondentgroep. Zoals uit Tabel 6.2 blijkt, is de betrouwbaarheid van de schalen acceptabel tot goed. Een uitzondering vormt de betrouwbaarheid van de schaal 'toepassings-

gericht leren', waarvan de α .59 bedraagt en daarmee onder de grens van α .60 ligt die als minimaal acceptabele grens wordt gehanteerd. Deze schaal is daarom verwijderd. De schaal 'kennisgericht leren', bevat slechts twee items. Hoewel de schaal oorspronkelijk drie items bevatte, is het noodzakelijk gebleken één item te verwijderen, hetgeen uiteraard een negatief effect heeft op de constructvaliditeit. Voorts is het noodzakelijk gebleken drie items uit de schaal 'betrokkenheid bij het werk' te verwijderen om een acceptabele betrouwbaarheid te bereiken.


Tabel 6.2: Schalen voor het meten van cursistkenmerken naar meetmoment, aantal items, respondentgroep, aantal respondenten en betrouwbaarheid.

schaal en meetmoment aantal items respondent-groep

n Cronbach's alpha

betrokkenheid bij het werk O1 3 cursisten 54 .80

betrokkenheid bij het werk O2 3 cursisten 44 .70

relevantie opleiding O1 7 cursisten 53 .95

relevantie opleiding O2 7 cursisten 43 .87

kennisgericht leren O1 2 cursisten 55 .71

gestructureerd leren O1 5 cursisten 54 .71

zelfsturend leren O1 5 cursisten 55 .70

zelfvertrouwen O2 7 cursisten 40 .81

In Tabel 6.3 wordt een overzicht gegeven van de schalen die gebruikt zijn voor het meten van kenmerken van de werkplek. Uit deze tabel kan worden afgeleid dat de schalen over het algemeen een redelijke tot goede betrouwbaarheid bezitten. Wel is het bij sommige schalen noodzakelijk gebleken een enkel item te verwijderen

om een α van .60 of hoger te realiseren. De tabel maakt inzichtelijk dat bij de O2-meting, bij afronding van de opleiding, zowel de cursist als ook de mentor is gevraagd de steun van de collega's en ondernemer alsmede de werkdruk te beoordelen. Op deze wijze wordt het mogelijk de meningen van mentoren en cursisten te vergelijken. In het onderzoek is er voor gekozen bij de O2-meting de steun van collega's en ondernemer te bevragen en alleen bij de O3-meting de feedback die door hen aan de cursist wordt gegeven te meten. Hiervoor wordt gekozen, omdat gedurende de opleidingsperiode het voornamelijk de mentor is die de cursist dagelijks feedback geeft op de taakuitvoering en het ligt niet in de verwachting dat collega's of de ondernemer interveniëren in deze feedback.

150 Hoofdstuk 6

Tabel 6.3: Schalen voor het meten van kenmerken van de werkplek naar meetmoment, aantal items, respondentgroep, aantal respondenten en betrouwbaarheid.


n Cronbach's alpha

steun collega’s opleidingsperiode O2 6 cursisten 43 .70

steun collega’s opleidingsperiode O2 3 mentoren 22 .83

steun collega's O3 4 cursisten 34 .77

steun ondernemer opleidingsperiode O2 4 cursisten 41 .82

steun ondernemer opleidingsperiode O2 4 mentoren 26 .93

steun ondernemer O3 4 cursisten 37 .85

feedback collega's O3 3 cursisten 32 .79

feedback ondernemer O3 3 cursisten 37 .88

werkdruk O2 6 cursisten 43 .78

werkdruk O2 6 mentoren 29 .86

werkdruk O3 6 cursisten 38 .66

De schaal voor het meten van de 'toepassing opleidingsinhoud' heeft geen bevredigende betrouwbaarheid en is dan ook buiten het overzicht in Tabel 6.3 gehouden. Een verklaring hiervoor is moeilijk te geven. Items uit deze schaal zijn eerder gebruikt door Gielen (1995) en identieke items zijn ook in het onderzoek naar de training op de werkplek voor telemarketeers gehanteerd. In beide onderzoeken is de betrouwbaarheid van de schaal bevredigend. Een consequen-tie van de onacceptabele betrouwbaarheid is dat de schaal wordt verwijderd. Om toch een indicatie te verkrijgen van de mogelijkheden die cursisten percipiëren om de opleidingsinhoud in het dagelijkse werk toe te passen, wordt er voor gekozen één item uit deze schaal te benutten voor de analyse die in de komende hoofdstukken plaats zal vinden. Gekozen is voor een item dat een redelijke afspiegeling vormt van het theoretische begrip: Wat ik in de opleiding heb geleerd, kan ik in mijn baliewerk toepassen.


In Tabel 6.4 wordt een overzicht geboden van de schalen voor het meten van kenmerken van de werkplek-opleiding. De schalen voor het meten van opleidingskenmerken beschikken over een acceptabele tot goede betrouwbaar-heid. Tabel 6.4: Schalen voor het meten van kenmerken van de opleiding naar meetmoment, aantal

items, respondentgroep, aantal respondenten en betrouwbaarheid.


n Cronbach's alpha

inhoud zelfstudie O2 7 cursisten 36 .76

bijdrage mentor aan zelfstudie O2 3 cursisten 40 .60

bijdrage mentor aan zelfstudie O2 3 mentoren 27 .63

mentorbegeleiding aan balie O2 6 cursisten 42 .83

mentorbegeleiding aan balie O2 6 mentoren 29 .81

mentor algemeen O2 4 cursisten 42 .71

mentor algemeen O2 4 mentoren 29 .74

Een uitzondering vormt de schaal 'condities zelfstudie', bestaande uit vijf items. Deze schaal wordt voorgelegd zowel aan de cursisten als aan hun mentoren. Deze

schaal is niet betrouwbaar (voor de respondentgroep cursisten bedraagt de α .41 en eliminatie van items resulteert niet in een stijging). Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de condities die invloed uitoefenen op de uitvoering van de zelfstudie zeer divers zijn. Voorbeelden van deze condities zijn: voldoende tijd voor zelfstudie, rustige studieplek, beschikbaarheid computer. Om toch de invloed van deze condities op de zelfstudie te kunnen bepalen, wordt er in de volgende hoofdstukken voor gekozen de relatie tussen deze condities en de opleidingseffecten voor iedere conditie afzonderlijk te exploreren. Ook ontbreekt in Tabel 6.4 de variabele 'doelstelling intakegesprek', vanwege het geringe aantal cursisten dat in de vragenlijst aangeeft een intakegesprek met de mentor te hebben gevoerd bij aanvang van hun opleiding. De betrouwbaarheid van de schalen voor het meten van de opleidingseffecten is weergegeven in Tabel

152 Hoofdstuk 6

6.5. Tabel 6.5: Schalen voor het meten van de effecten van de opleiding naar meetmoment, aantal items,

respondentgroep, aantal respondenten en betrouwbaarheid.


n Cronbach's alpha

klantcontact O2 8 cursisten 44 .75

klantcontact O2 8 mentoren 29 .76

afhandeling O2 4 cursisten 41 .71

afhandeling O2 4 mentoren 29 .92

algemene vaardigheden O2 6 cursisten 42 .82

algemene vaardigheden O2 6 mentoren 28 .83

klantcontact O3 8 cursisten 38 .87

klantcontact O3 8 opleiders 15 .75

afhandeling O3 4 cursisten 37 .67

algemene vaardigheden O3 6 cursisten 36 .84

algemene vaardigheden O3 6 opleiders 20 .78

De effecten van de opleiding zijn bepaald op het tweede en derde meetmoment. De cursisten hebben bij aanvang van de opleiding geen of nagenoeg geen ervaring met baliewerkzaamheden. Derhalve is er van afgezien op het eerste meetmoment het baliegedrag van de cursisten te meten. Zoals uit Tabel 6.5 kan worden opgemaakt, bezitten de schalen een redelijke tot goede betrouwbaarheid. Wel is het noodzakelijk gebleken van de schalen ‘klantcontact’ en ‘afhandeling’ één item te verwijderen. Er is voor gekozen op de beide momenten waarop het gedrag wordt gemeten naast de cursist ook de mentor (O2) en de opleider (O3) te vragen het gedrag van de cursist te evalueren. De reden is dat cursisten de neiging hebben hun eigen gedrag te overschatten (Baldwin & Ford, 1988). De beschikbaarheid van oordelen van de mentoren en opleiders, biedt de mogelijkheid de gedragsscores van de cursisten te vergelijken met die van een tweede evaluator. Van één schaal die aan de opleiders wordt voorgelegd, 'afhandeling O3', is de

betrouwbaarheid onder de maat (α bedraagt .49). Eliminatie van items leidt niet tot een aanmerkelijke verbetering van de betrouwbaarheid en derhalve is deze schaal verwijderd. Voorts is opmerkelijk dat de overige beide schalen die aan de opleiders zijn voorgelegd, door geringe aantallen opleiders volledig is ingevuld. De aantallen


bedragen respectievelijk 15 en 20. De reden hiervoor is dat de opleiders ongeveer anderhalf uur per cursist hebben geobserveerd en op basis van deze observaties aan de balie de items hebben gescoord. Hierbij hebben de opleiders alleen die items gescoord die betrekking hebben op het gedrag aan de balie dat zij daadwerkelijk hebben waargenomen. De berekening van de betrouwbaarheden geschiedt uitsluitend met opleiders die alle items behorende bij een schaal hebben beantwoord, hetgeen de geringe aantallen opleiders in Tabel 6.5 verklaart.

6.8 Constructie effectmaten In totaal worden er drie effectmaten gehanteerd. Voor de meting van het gedrag aan de balie worden in dit onderzoek twee effectmaten gebruikt. De eerste is het opleidingsresultaat. Hiervoor fungeren de O2-gedragsscores van de cursisten en hun mentoren. De tweede effectmaat is de transfer. De transferscore wordt geconstrueerd door de O3-scores voor gedrag te verminderen met de O2-gedragsscores. Op die wijze kan worden bepaald of er tussen de afronding van de opleiding en zo'n tien weken later veranderingen in het gedrag aan de balie optreden. De transferscores worden alleen berekend met de gedragsscores afkomstig van de cursisten. Eveneens wordt gebruik gemaakt van een kennistoets die cursisten krijgen voorgelegd door de opleider bij de O3-meting, ongeveer tien weken na beëindiging van de opleiding. De maximale score op deze toets bedraagt 11 punten. Voor de gevolgde redenering bij het bepalen van de toetsscore wordt verwezen naar paragraaf 6.6.4.

6.9 Dataverzameling Voor de dataverzameling is gebruik gemaakt van de opleidingsverzoeken die de rayonmanagers indienen bij de afdeling bedrijfsopleidingen. Deze verzoeken worden schriftelijk via een standaardformulier kenbaar gemaakt aan deze afdeling. Kopieën van deze formulieren worden via de fax voor het onderzoek beschikbaar gesteld. Op deze formulieren staan vermeld de naam en het adres van de cursist, de datum waarop de opleiding zal starten, de naam van de mentor en de locatie waar de opleiding plaatsvindt. Nadat de kopie van het formulier via de

154 Hoofdstuk 6

fax binnenkomt, wordt de cursist telefonisch benaderd in de avonduren op het privé-adres met het verzoek deel te nemen aan het onderzoek. Hiervoor is gekozen daar het erg moeilijk is cursisten in het postagentschap telefonisch te bereiken. Na dit telefoongesprek ontvangt de cursist voorafgaand of in de eerste dagen van de opleiding de eerste vragenlijst op het privé-adres. Omdat de gemiddelde opleidingsduur vier weken bedraagt is aan het einde van de derde opleidingsweek de tweede vragenlijst naar de cursist gestuurd, die bij beëindiging van de opleiding moet worden ingevuld. Tevens is in die week de schriftelijke vragenlijst aan de mentor verzonden. Regelmatig komt het voor dat niet bekend is wie als mentor fungeert voor de cursist, omdat hierover gegevens op de gefaxte kopie ontbreken. In die gevallen wordt een apart briefje in de derde week van de opleiding naar de cursist gestuurd met het verzoek de naam en het adres van de mentor te verstrekken en dit via de bijgeleverde retourenveloppe zo spoedig mogelijk te retourneren om alsnog de vragenlijst tijdig naar het privé-adres van de mentor te kunnen verzenden. De vragenlijst voor de mentoren is voorzien van een schriftelijk verzoek van de afdeling bedrijfsopleidingen om aan het onderzoek deel te nemen. Ongeveer 8 weken na afronding van de opleiding ontvangen de cursisten de derde en laatste vragenlijst. Tevens worden zij in een begeleidend schrijven er op gewezen dat zij binnenkort bezoek van een opleider in hun postagentschap kunnen verwachten die hun gedrag aan de balie komt evalueren. Aan de cursist wordt gevraagd de ondernemer hiervan op de hoogte te stellen, zodat deze niet wordt verrast door het bezoek. Aan de opleiders zijn de namen en telefoonnummers van de cursisten beschikbaar gesteld en zij hebben hen gebeld en afspraken gemaakt voor een bezoek in het postagentschap. Voor het onderzoek is het wenselijk dat bij de cursisten zowel direct na de opleiding (O2) alsmede tien weken later (O3) een kennistoets wordt afgenomen. Op die wijze kan een goed inzicht worden verkregen in de kennis over producten en diensten over een langere periode. In het kader van het onderzoek is dit echter bijzonder lastig te organiseren. Mentoren klagen over een overbelasting aan taken en ook komt het voor dat onbekend is tot welke datum de mentor in het postagentschap aanwezig is. Vanwege deze problemen is er voor gekozen de afname van de kennistoets bij de opleiders te leggen die de cursisten op locatie bezoeken om hun gedrag aan de balie te evalueren. De kennistoets wordt dus eenmalig afgenomen.


Er is voor het onderzoek een aparte kennistoets samengesteld. Geen gebruik is gemaakt van de resultaten van de kennistoets die een facultatief onderdeel vormt van de werkplek-opleiding (zie paragraaf 6.2). De reden hiervoor is dat de praktijk laat zien dat veel cursisten niet aan deze kennistoets deelnemen. De afname van deze toets is regionaal georganiseerd en cursisten krijgen veelal geen toestemming van hun ondernemer om naar de testlocatie te reizen. Bovendien worden deze regionale afnames slechts sporadisch georganiseerd, zodat er een gerede kans bestaat dat na beëindiging van de opleiding een lange en voor iedere cursist in lengte variërende periode verstrijkt voordat er gelegenheid bestaat aan de toets deel te nemen. De observaties aan de balie zijn uitgevoerd door drie opleiders die zelf ervaring hebben met het werken aan de postkantoorbalie en die thans opleidingen verzorgen voor ondernemers en baliemedewerkers over uiteenlopende onder-werpen. Om de opleiders te ondersteunen is voor het uitvoeren van de observatie een checklist ontwikkeld met aandachtspunten die corresponderen met de items in de vragenlijst. De dataverzameling heeft plaatsgevonden in de periode december 1996 tot en met begin maart 1998. Deze lange periode is nodig om te beschikken over een groep cursisten van voldoende omvang. Met voldoende omvang wordt bedoeld een voldoende aantal cursisten om statistische technieken zoals correlaties en regressie-analyses toe te kunnen passen. De lange periode van dataverzameling heeft tot gevolg dat er verschillen bestaan in de uitvoering van de werkplek-opleiding met betrekking tot de inzet van mentoren. Voor april 1997 werd het mentoraat uitgeoefend door ervaren baliemedewerkers, terwijl na die datum er steeds meer fulltime geschoolde mentoren werden ingezet. Vanaf september 1997 wordt er uitsluitend gebruik gemaakt van fulltime mentoren voor de begeleiding van de cursisten. De vraag die hierbij opdoemt is of door deze wijziging in het mentoraat ongelijksoortige opleidingssituaties met elkaar worden vergeleken. Dit blijkt niet het geval te zijn. Uit de gegevens, die in paragraaf 7.2 worden gepresenteerd, zal blijken dat er bijzonder veel variatie bestaat in de uitvoering van de werkplek-opleiding. De verschillen in het mentoraat die zijn opgetreden door de wijziging van het beleid van de afdeling bedrijfsopleidingen is dus slechts één aspect van ondergeschikt belang waarin de uitvoeringen van deze werkplek-opleiding verschillen.

156 Hoofdstuk 6

6.10 Respons Gedurende de periode van dataverzameling zijn van de afdeling bedrijfsopleidingen van 74 cursisten faxen ontvangen. Van hen hebben er daadwerkelijk 55 geparticipeerd in het onderzoek. In Tabel 6.6 worden de 19 cursisten die niet hebben deelgenomen, uitgesplitst in verschillende categorieën. Tabel 6.6: De non-participatie van 19 cursisten in het onderzoek.

adres bekend, niet telefonisch bereikt en niet gereageerd op vragenlijst en schriftelijk rappel

geen adres, vragenlijst naar postagentschap gestuurd

geen adres, vragenlijst via mentor gestuurd

start opleiding uitgesteld

gestopt in de eerste dagen van de opleiding

2 3 4 8 2

Van de 19 cursisten hebben er acht niet meegewerkt, omdat hun opleiding niet van start is gegaan. Hoewel niet is doorgevraagd naar de redenen, komt het sporadisch voor dat bijvoorbeeld de bouw en inrichting van het postagentschap is vertraagd, zodat de balie nog niet bemenst kan worden. Van twee cursisten is bekend dat zij na enkele dagen gestopt zijn met de opleiding. Van de overige negen cursisten is verder niets bekend. Wel is opmerkelijk dat van zeven van de negen geen adres bekend was. Voor vier cursisten geldt dat vanwege het ontbreken van een adres de vragenlijst naar de mentor is verstuurd met het schriftelijke en/of telefonische verzoek de vragenlijst aan de cursist te overhan-digen. Voor drie cursisten geldt dat er ook geen naam en/of adres van de mentor bekend was, zodat niets anders resteerde dan de vragenlijst op hun naam naar het postagentschap te sturen. Resumerend kan gesteld worden dat het niet deelnemen aan het onderzoek beperkt is gebleven. Van de 74 cursisten hebben er 55 geparticipeerd, zodat de participatiegraad 74% bedraagt. Voor een groep van tien cursisten (14%) is het voorstelbaar dat zij hebben afgezien van deelname, omdat de opleiding is uitgesteld of omdat zij na enkele dagen gestopt zijn. Voor de overige negen cursisten (12%) zijn geen duidelijk aanwijsbare redenen te geven. Wel is opvallend dat van deze negen er van zeven geen adres bekend was, zodat


zij niet rechtstreeks telefonisch bereikbaar waren. In Tabel 6.7 is de respons weergegeven. Bij de dataverzameling is de regel gehanteerd dat alleen cursisten die de eerste vragenlijst hebben ingestuurd, zijn aangeschreven voor deelname aan de tweede en derde vragenlijst. Zoals uit de tabel kan worden opgemaakt is er met het voortschrijden van de dataverzame-ling sprake van een relatief geringe uitval. Tabel 6.7: Respons per meetmoment en respondentgroep.

Cursist O1 Cursist O2 Mentor O2 Cursist O3 Opleider O3 Kennistoets O3

55 46 31 40 36 36

Indien het percentage cursisten bij de eerste meting (O1) op 100% wordt gesteld, dan is deze bij de tweede meting (O2) gedaald naar 84% en bij de derde meting is sprake van een percentage van 73%. Een mogelijke verklaring voor deze relatief geringe daling is dat over het algemeen cursisten zeer bereidwillig waren om mee te werken en positief reageerden op schriftelijke en telefonische rappels. De deelname van mentoren aan het onderzoek is problematischer. Redenen hiervoor zijn dat de opleiding soms werd uitgevoerd zonder mentor, dat niet op tijd bekend was wie als mentor fungeerde, zodat de vragenlijst niet op tijd naar de mentor kon worden verzonden. Mogelijk heeft ook een rol gespeeld dat mento-ren soms gemengde gevoelens hebben over de afdeling bedrijfsopleidingen en daarom minder bereidheid vertoonden om mee te werken aan het onderzoek dat in samenwerking met deze afdeling is georganiseerd. Voor de derde meting die door de opleiders werd uitgevoerd, geldt dat sommige cursisten hieraan geen medewerking wilden verlenen, en in twee gevallen stuitte het bezoek van de opleider op de weigering van de ondernemer. Resumerend kan worden gesteld dat de deelname van de cursisten aan het onderzoek goed is te noemen, terwijl de respons van de mentoren door verschil-lende oorzaken geringer is. Bij de inspectie van de data blijkt dat niet altijd alle items van een schaal zijn gescoord, zodat geen score voor de gehele schaal wordt verkregen. Als regel

158 Hoofdstuk 6

wordt in dit onderzoek gehanteerd om in die gevallen met de items die wel zijn beantwoord een schaalscore te construeren, mits tenminste 75% van de items van een schaal zijn gescoord door de desbetreffende respondent. In de twee volgende hoofdstukken worden alleen de gegevens benut van cursisten waarvan op twee of op de drie meetmomenten vragenlijsten zijn ontvangen. Dit betreft een groep van 45 cursisten.

6.11 Conclusie In dit hoofdstuk is de vraagstelling, opzet en uitvoering van het onderzoek naar de effecten van de werkplek-opleiding voor aankomende baliemedewerkers in postagentschappen en franchise-postkantoren toegelicht. Bij onderzoek moet gewerkt worden binnen de grenzen die de organisatorische setting stelt. Deze grenzen hebben consequenties gehad voor de mogelijkheden voor het samenstellen van een controlegroep en de afname van meetinstrumen-ten. Tegelijkertijd kan echter geconstateerd worden dat Postkantoren BV alles heeft gedaan wat binnen haar mogelijkheden lag om samen te werken bij de constructie van meetinstrumenten, de onderzoeker te informeren over nieuwe cursisten en heeft de organisatie opleiders ingeroosterd voor de evaluatie van het gedrag van cursisten. Hoewel er verschillen bestaan tussen postagentschappen en franchise-postkantoren, hebben deze verschillen geen betrekking op de opleiding die object van studie is. Voor de duidelijkheid wordt in de komende hoofdstukken de voorkeur gegeven aan de term postagentschap boven franchise-postkantoor. Naar aanleiding van paragraaf 6.7 kan geconstateerd worden dat de gehanteerde schalen betrouwbaar zijn, hetgeen impliceert dat de effecten van de opleiding zijn vast te stellen. Omdat met herhaalde meetmomenten wordt gewerkt, bestaat er een reële kans op uitval onder cursisten. Opgemerkt kan worden dat uitval onder cursisten relatief beperkt is gebleven. De enige respondentgroep waarbij sprake is van een ietwat teleurstellende respons zijn de mentoren. Met uitzondering van de mentoren zijn de respondentaantallen over het algemeen voldoende voor het berekenen van bijvoorbeeld correlaties en het toepassen van regressie-analyses. Geconcludeerd kan worden dat de opzet en uitvoering van het onderzoek zodanig zijn dat de onderzoeksvragen uit paragraaf 6.3 beantwoord kunnen worden. In het volgende hoofdstuk zal hoofdzakelijk worden ingegaan op de opleidingseffecten.


De vraag naar de cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken die invloed uitoefenen op de opleidingseffecten zal worden beantwoord in hoofdstuk 8.

160 Hoofdstuk 6

De effecten van de opleiding 161

Hoofdstuk 7 De effecten van de opleiding

n dit hoofdstuk wordt ingegaan op de beantwoording van de vraag of de opleiding voor baliemedewerkers effectief is. Leidt de opleiding ertoe dat medewerkers voldoende zijn toegerust voor het uitvoeren van hun

baliewerkzaamheden? Alvorens tot het beantwoorden van deze vraag wordt overgaan, komen in paragraaf 7.1 de descriptieve gegevens van de cursist-, werkplek- en opleidingsvariabelen ter sprake. De onderzoeksgegevens over de opleidingseffectiviteit worden in paragraaf 7.2 gepresenteerd. Een samenvatting van de onderzoeksbevindingen, inclusief een interpretatie hiervan, is te vinden in de afsluitende paragraaf.

I

7.1 Descriptieve gegevens In de volgende drie subparagrafen wordt aandacht besteed aan de descriptieve gegevens met betrekking tot de cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken. Daarnaast wordt gebruik gemaakt van de opmerkingen die de cursisten in de O2-vragenlijst hebben genoteerd. 7.1.1 Kenmerken van de cursisten Door middel van de O1- en O2-vragenlijsten die aan de cursisten zijn voorgelegd, is informatie verzameld over achtergrondkenmerken en attitudes.

162 Hoofdstuk 7 Tabel 7.1: Gemiddelde scores achtergrondkenmerken cursisten.

variabele n M sd

leeftijd 43 27.72 8.43

omvang werkweek 41 25.46 10.08

duur vorige functie (in maanden) 40 55 6.33

vooropleiding (in jaren) 44 6.30 1.85

Gemiddeld bedraagt de leeftijd van de cursisten bijna 28 jaar. De leeftijd varieert van 18 jaar tot 52 jaar. Bijna alle cursisten werken in deeltijd aan de balie. De gemiddelde omvang van de werkweek bedraagt 25 uur. Van de cursisten hebben er 40 een andere functie gehad alvorens als baliemedewerker te worden aangesteld. Zoals uit Tabel 7.1 kan worden afgeleid, bedraagt de gemiddelde duur van de vorige functie 55 maanden. Er is evenwel sprake van een grote spreiding in de duur van de vorige aanstelling. Deze varieert van twee maanden tot en met 35 jaar. Ook is gevraagd naar het soort functie dat voorafgaand aan de aanstelling in het postagentschap is bekleed. In de detailhandel zijn 24 cursisten werkzaam geweest en acht cursisten hebben een administratieve functie bekleed. De overige cursisten hebben in uiteenlopende functies gewerkt, bijvoorbeeld docent, tandartsassistent, medewerker in de horeca. Het grote aantal cursisten dat voorafgaand in de detailhandel heeft gewerkt, wordt vermoedelijk veroorzaakt doordat een ondernemer de postkantoorbalie bemand met personeel dat reeds in zijn winkel werkzaam is en/of bij de aanname van personeel aandacht schenkt aan ervaring in omgaan met klanten. Het werken aan de balie is een functie die voornamelijk door vrouwen wordt uitgeoefend. Van de 45 cursisten behoren er 39 (87%) tot het vrouwelijke geslacht. Voorts is in de O1-vragenlijst aandacht besteed aan de leerstijlen van de cursisten. De onderzoeksgegevens hierover zijn samengevat in Tabel 7.2.

De effecten van de opleiding 163 Tabel 7.2: Gemiddelde scores op vier aspecten van leerstijlen van cursisten.

variabele n M Sd

zelfsturend leren 45 3.77 .55

gestructureerd leren 45 3.62 .65

kennisgericht leren 45 2.64 .76

De lage gemiddelde score op de variabele ‘kennisgericht leren’ impliceert dat cursisten gedurende het leerproces veel minder geneigd zijn leeractiviteiten te ondernemen die gericht zijn op kennisverwerving. Voor wat betreft de mogelijkheden voor zelfsturend leren en gestructureerd leren, waarbij de (leer)omgeving het leerproces stuurt, kan worden geconstateerd dat cursisten geen duidelijke voorkeur hebben. De gemiddelde scores op de beide variabelen duiden er op dat cursisten zichzelf in staat achten sturing aan hun leerproces te geven als ook zich door de leeromgeving laten sturen in hun leerproces. Tot slot van deze subparagraaf wordt ingegaan op de bij cursisten gemeten attitudes. De descriptieve onderzoeksgegevens hierover zijn vermeld in Tabel 7.3. Tabel 7.3: Gemiddelde scores attitudes cursisten.

variabele O1 O2

n M sd n M sd

betrokkenheid bij het werk 44 4.59 .60 44 4.43 .56

relevantie opleiding 44 4.49 .53 44 3.98 .69

zelfvertrouwen 43 3.55 .56

De betrokkenheid bij het werk is bij aanvang van de opleiding (O1-meting) hoog, bij beëindiging van de opleiding is deze betrokkenheid een fractie gedaald. Een soortgelijk patroon is waarneembaar bij de relevantie van de opleiding. Voor de betrokkenheid bij het werk geldt dat de afname niet statistisch significant is, maar de relevantie die de cursisten aan de opleiding toekennen, daalt wel significant

164 Hoofdstuk 7 (t=4.57, df 42, p .00). Blijkbaar worden de hoge verwachtingen die de cursisten bij aanvang koesteren niet geheel ingelost. Desalniettemin kan de gemiddelde O2-score voor 'relevantie opleiding' nog steeds als hoog worden beoordeeld. De gemiddelde score van de schaal 'zelfvertrouwen', gemeten aan het einde van de opleiding, duidt op een redelijk vertrouwen dat cursisten in zichzelf hebben ten aanzien van het kunnen uitvoeren van baliewerkzaamheden. 7.1.2 Kenmerken van de werkplek Kenmerken van de werkplek zijn bevraagd bij de cursisten en bij hun mentoren. De onderzoeksgegevens die hierover bij de cursisten zijn verzameld, staan vermeld in Tabel 7.4. Uit de gemiddelde O2-scores voor steun kan worden opgemaakt dat cursisten gedurende de opleidingsperiode veel steun ervaren van hun collega's en de ondernemer. Ten tijde van de O3-meting is de steun die zij van de ondernemer ervaren gedaald, terwijl de steun van collega's op ongeveer hetzelfde niveau blijft. De steun van de ondernemer neemt zelfs significant af (t=3.58, df 35, p.00). Cursisten ontvangen zowel van hun collega's als van de ondernemer weinig feedback op de uitvoering van hun werkzaamheden. Een aannemelijke verklaring hiervoor is dat voor veel ondernemers het postagentschap 'bijzaak' is en zij veelal weinig kennis bezitten over de producten en diensten in het postagentschap. Hierdoor is het voor hen ook minder gemakkelijk de cursisten van feedback op hun werkzaamheden te voorzien. De mogelijkheden die de cursisten waarnemen om datgene wat gedurende de opleiding is geleerd toe te passen in hun werk aan de balie, worden hoog ingeschat. De werkdruk wordt, zowel bij afronding (O2-meting) als zo'n tien weken erna (O3-meting), als relatief laag beoordeeld. De werkdruk op beide meetmomenten verschilt niet veel, maar niettemin is de daling in werkdruk statistisch significant (t=2.03, df 37, p. 05). Ondanks het feit dat de werkdruk betrekkelijk gering is, signaleren cursisten dat deze een negatieve invloed heeft op de uitvoering van de opleiding.

De effecten van de opleiding 165 Tabel 7.4: Gemiddelde scores kenmerken werkplek, gebaseerd op data van cursisten.

variabele O2 O3

n M sd n M sd

steun collega's 44 3.91 .58 36 3.95 .72

steun ondernemer 43 3.86 .79 38 3.35 .99

feedback collega's 32 3.26 .90

feedback ondernemer 37 2.90 1.03

toepassing opleidingsinhoud 44 4.11 .84

werkdruk 44 2.51 .74 39 2.31 .61

Opmerkingen van cursisten in de O2-vragenlijst hierover zijn: - “Nadeel van het volgen van de opleiding in de praktijk is dat er geen gelegenheid is

om bij iets nieuws, of iets dat je niet goed of helemaal nog niet weet, hier extra op in te gaan of om op te schrijven, omdat er bijna altijd klanten zijn die wachten.”

- “Door drukte te weinig geleerd.” Daarentegen signaleert één cursist nadelen van de geringe werkdruk: - “Misschien kan de opleiding beter op een druk kantoor plaatsvinden. Dit in verband

met routine krijgen.” Naast de cursisten zijn de mentoren bevraagd over de werksituatie gedurende de opleidingsperiode. De bij deze respondentgroep verzamelde onderzoeksgege-vens zijn weergegeven in Tabel 7.5. Tabel 7.5: Gemiddelde scores kenmerken werkplek (O2-scores), gebaseerd op data van mentoren.

variabele n M sd

steun collega's 22 3.50 .83

steun ondernemer 27 4.02 .82

werkdruk 29 2.17 .72

166 Hoofdstuk 7 Mentoren nemen waar dat gedurende de opleidingsperiode de cursist ondersteund wordt door collega's en ondernemer en dat de werkdruk betrekkelijk gering is. Een vergelijking van de scores van cursisten en mentoren laat zien dat de beide groepen verschillen in hun oordeel over de werkdruk gedurende de opleidingsperiode (t=2.13, df 25, p. 04). Cursisten percipiëren de werkdruk als iets hoger. 7.1.3 Kenmerken opleiding Achtereenvolgens wordt aandacht besteed aan de diverse componenten waaruit de opleiding is opgebouwd, namelijk het intakegesprek, de uitvoering van de zelfstudie en het functioneren van de mentor. Het intakegesprek Slechts een kleine minderheid van de cursisten, namelijk 12 van de 46, geeft aan dat bij aanvang van de opleiding een intakegesprek heeft plaatsgevonden waarbij de mentor en de ondernemer aanwezig zijn. Het intakegesprek heeft tot doel de cursist informatie te verschaffen over de uitvoering van de opleiding. Een mogelijke verklaring voor het geringe aantal cursisten dat een intakegesprek heeft gehad, is dat pas vanaf mei 1997 het intakegesprek een verplicht onderdeel vormt van de opleiding, terwijl de dataverzameling gestart is in december 1996. Desalniettemin is dit geen afdoende verklaring. Een aanvullende verklaring kan gezocht worden in het ontbreken van tijd bij aanvang van de opleiding. Uit informele gesprekken met opleidingsfunctionarissen is naar voren gekomen dat mentoren vaak de eerste dagen van hun aanwezigheid in het postagentschap belast zijn met allerlei taken die uitgevoerd moeten worden, alvorens er een bevredigende opleidingssituatie ontstaat. Zo komt het voor dat het zelfstudie-pakket nog niet gearriveerd of zelfs nog niet is besteld. Ook gebeurt het dat het postagentschap nog niet volledig operationeel is. Hierbij valt te denken aan de afwezigheid van een veiligheidsplan, problemen met de centrale computer-verbinding, de afwezigheid van recente productinformatie. Deze problemen leggen beslag op de tijd van de mentoren en het is voorstelbaar dat dit ten koste gaat van het voeren van een intakegesprek. De cursisten zijn tevens gevraagd vier items te scoren over de uitvoering van het intakegesprek. Vanwege het geringe aantal cursisten dat deze items heeft kunnen beantwoorden, namelijk 12, zijn de vier items niet tot één schaal samengevoegd

De effecten van de opleiding 167 maar wordt op deze plaats volstaan met de vermelding van de gemiddelde scores op de vier afzonderlijke items. De cursisten geven aan dat het gesprek duidelijk maakt wat van hen wordt verwacht gedurende de opleiding (gemiddelde score 4.09) en dat de ondernemer belangstelling heeft voor hun opleiding (gemiddelde score 4.00). Door het intakegesprek wordt een redelijk beeld van de inhoud van de opleiding verkregen (gemiddelde score 3.55) en wordt de rol van de mentor verduidelijkt (gemiddelde score 3.46). Geconstateerd kan worden dat het intakegesprek vaker niet dan wel wordt gehouden. Indien dit gesprek wel plaatsvindt, beoordelen de cursisten het informatiegehalte als bevredigend tot hoog. De zelfstudie Van de 46 cursisten die de O2-vragenlijst aan het einde van hun opleiding retourneren, geven er 36 aan het zelfstudiepakket van Postkantoren BV te hebben bestudeerd. Gemiddeld bestuderen de cursisten 84% van het totale pakket. Iets meer dan de helft van de cursisten, neemt het gehele zelfstudiepakket door. Het gemiddelde aantal studie-uren schatten de cursisten op 55. Door cursisten zijn verschillende opmerkingen gemaakt over de duur van de zelfstudie: - “Ik ben in een zeer drukke tijd opgeleid, zodat ik in de opleiding niet alles heb kunnen

lezen. Mijn mentor en ik waren eigenlijk de hele dag door samen de mensen aan de balie aan het helpen, zodat er maar weinig tijd was het geleerde door te nemen.”

- “En het lezen onder werktijd, dat blijft er dan ook eerst bij, want er zijn nog zoveel andere dingen die je aandacht vragen.”

Deze opmerkingen duiden er op dat er niet voldoende studietijd beschikbaar is geweest vanwege de werkdruk, hetgeen kan verklaren waarom niet het gehele zelfstudiepakket wordt bestudeerd. Van de 31 mentoren die aan het eind van de opleiding van hun cursist de vragenlijst hebben teruggestuurd, geven er 28 aan dat de cursist met het zelfstudiepakket heeft gewerkt. De mentoren schatten dat hun cursisten gemiddeld 92% van het totale pakket hebben bestudeerd en dat zij hieraan gemiddeld 72 uur hebben besteed. Geconstateerd kan worden dat mentoren en cursisten verschillen in hun inschatting van de mate waarin het zelfstudiepakket is bestudeerd en de tijd die hieraan is besteed. Met behulp van de Wilcoxon Test voor gepaarde waarnemingen zijn deze verschillen tussen mentoren en cursisten onderzocht. Voor het percentage van het zelfstudiepakket dat is bestudeerd kan

168 Hoofdstuk 7 geconstateerd worden dat beide groepen respondenten niet significant verschillen (Mean Rank1 = 2.50, Mean Rank2 = 5.17, Z = - 1.82, n = 22, p .07). Statistisch significante verschillen voor de inschatting van het aantal studie-uren zijn eveneens niet geconstateerd (Mean Rank1 = 5.88, Mean Rank2 = 7.50, Z = -1.54, n = 16, p .12). Aan de cursisten is gevraagd de inhoud van de zelfstudie te beoordelen op de aspecten volledigheid en duidelijkheid. De gemiddelde score van de 36 cursisten op de schaal 'inhoud zelfstudie' bedraagt 3.63 en de standaarddeviatie is .57. Deze gegevens duiden er op dat de cursisten de zelfstudie op deze aspecten positief beoordelen. Hoewel de cursisten als groep positief gestemd zijn over de zelfstudie, hebben individuele cursisten hierover opmerkingen gemaakt: - “Het opleidingsmateriaal en de vragen (in het COO-pakket) zijn zeer moeilijk

beschreven.” - “COO bevat zeer veel fouten, daar word je erg onzeker van.” - “Ik had graag vooraf inzicht willen hebben in de diverse handelingen, formulieren en

werkzaamheden in een postagentschap.” - “Ik heb meer geleerd in de praktijk dan in de theorie, terwijl ik hier wel serieus mee

ben omgegaan.” - “Leerstof was vaak langdradig, te omslachtig, waardoor het moeilijk was de

hoofdzaken er uit te halen.” - “Regelmatig gemerkt dat de theorie verouderd is.” - “Het zelfstudie-programma was niet echt goed, bijvoorbeeld oude tarieven en oude

vragen.” Een probleem dat in deze citaten naar voren komt en dat zeer frequent optreedt is dat producten/diensten wijzigen, maar dat deze wijzigingen niet direct worden verwerkt in de inhoud van het zelfstudiepakket. Niet altijd vindt de zelfstudie plaats in het postagentschap zelf. Van de 36 cursisten hebben er 13 uitsluitend in het postagentschap gestudeerd, 12 van hen hebben thuis het zelfstudiepakket doorgenomen en 11 cursisten hebben zich thuis als ook op het werk aan de zelfstudie gewijd. Een reden voor het thuis bestuderen, kan gelegen zijn in het feit dat in het postagentschap een rustige studieruimte ontbreekt. Uit opmerkingen van cursisten kan worden afgeleid dat het thuis doornemen van het zelfstudiepakket niet altijd zonder problemen is, vanwege het ontbreken van productinformatie: - “Het grote nadeel van de cursus is dat de complete set productinformatie er bij nodig

is. Deze staat over het algemeen op kantoor en thuis valt dan moeilijk de cursus in

De effecten van de opleiding 169

zijn geheel door te nemen. Het enthousiasme is dan ook gauw over om met de cursus aan de slag te gaan.”

- “Niet alle informatie bij de hand als je thuis wil studeren.” Voorts is nagegaan bij cursisten en mentoren onder welke condities de zelfstudie is uitgevoerd. De gegevens hierover worden in Tabel 7.6 en Tabel 7.7 gepresen-teerd. Tabel 7.6: Gemiddelde scores condities zelfstudie, gebaseerd op data van cursisten.

variabele n M sd

voldoende tijd beschikbaar 36 2.69 1.28

recente productinformatie 36 4.39 .87

rustige studie-omgeving 36 3.89 1.17

beschikbaarheid computer 36 4.58 .65

ongestoorde zelfstudie 36 3.17 1.28

Twee condities zijn volgens de cursisten problematisch gedurende de zelfstudie. Ten eerste is de tijd beschikbaar voor de zelfstudie volgens de cursisten onvoldoende. Ten tweede is er niet altijd sprake van een ongestoorde zelfstudie doordat de ondernemer aan de cursist vraagt de zelfstudie te onderbreken voor het verrichten van werkzaamheden. Bij drie van de vijf condities is sprake van een standaarddeviatie groter dan 1.00. Dit duidt er op dat cursisten de condities voor de zelfstudie gevarieerd beoordelen Tabel 7.7: Gemiddelde scores condities zelfstudie, gebaseerd op data van mentoren.

variabele n M sd

voldoende tijd beschikbaar 26 3.58 1.07

recente productinformatie 27 3.82 1.11

rustige studie-omgeving 27 3.41 1.31

170 Hoofdstuk 7

beschikbaarheid computer 27 4.59 .84

ongestoorde zelfstudie 27 3.96 1.06

De mentoren beoordelen de condities waaronder de zelfstudie plaatsvindt als gematigd positief tot zeer positief. Evenals bij de cursisten is ook bij de mentoren de tendens waar te nemen dat zij verschillen in hun perceptie van de condities, getuige de aanzienlijke standaarddeviaties. Met behulp van de Wilcoxon Test is nagegaan in welke mate mentoren en cursisten verschillen in hun beoordeling van de condities. Er bestaat alleen een statistisch significant verschil in de beoordeling van de mate waarin de tijd voor zelfstudie voldoende wordt geacht (Mean Rank1 = 6.13, Mean Rank2 = 9.88, Z = - 2.46, n = 21, p .01). Mentoren zijn beduidend positiever in hun oordeel over de beschikbare tijd voor de zelfstudie. De mentor Over de rol van de mentor in de werkplek-opleiding zijn gegevens verzameld bij de mentor zelf als ook bij hun cursisten. Van de 46 cursisten hebben er 43 een mentor gehad. Gemiddeld is de mentor 18 dagen in het postagentschap aanwe-zig, maar er bestaat een grote variatie qua aantal dagen mentoraat. Het aantal dagen loopt maar liefst uiteen van 2 tot en met 30. Hoewel een mentor gemiddeld 18 dagen in het postagentschap aanwezig is, doet zich het probleem voor dat veel cursisten in deeltijd werken en er dus geen sprake is van 18 volledige opleidingsdagen: - “Ik heb ontzettend mijn best gedaan, ben bekaf, maar redelijk zeker van mijzelf. Een

iets langere opleidingsperiode is niet verkeerd.” - “Studieperiode van vier weken voor een parttimer is te krap.” Cursisten en hun mentoren zijn gevraagd een inschatting te geven van het aantal uren dat mentoren hebben besteed aan de begeleiding van hun cursist. Mentoren schatten de begeleidingstijd op gemiddeld 98 uur en cursisten schatten dat zij gemiddeld 93 uur onder begeleiding van hun mentor aan de balie zijn opgeleid. Op dit punt bestaan er dus geringe verschillen in perceptie tussen beide groepen respondenten. Aan de mentoren is gevraagd aan welke andere taken, buiten hun opleidings-taken, zij tijd besteden. Uit de antwoorden kan worden afgeleid dat mentoren gemiddeld 46 uur aan de balie werken, zodat hun cursist vrijgesteld is en zich kan wijden aan de zelfstudie. Bijna alle mentoren, namelijk 27 van de 31, geven aan dat

De effecten van de opleiding 171 zij de ondernemer van het postagentschap bijstaan met advies of vragen van de ondernemer beantwoorden. Gemiddeld wordt hieraan 5 uur besteed. Voorts besteden 20 van de 31 mentoren gemiddeld 15 uur aan andere taken die verband houden met het optimaliseren van het functioneren van het postagentschap. Dat de uitvoering van deze taken op gespannen voet staat met het werk als mentor, komt in de volgende opmerking van een cursist tot uitdrukking: - “Ik had veel meer van het mentoraat verwacht. De mentor had in het begin veel tijd

nodig om het nieuwe postagentschap in te richten en het was in het begin ook heel druk aan de balie, waardoor er soms weinig tijd was om in te gaan op mijn vragen.”

Hoewel hieraan in de vragenlijst niet expliciet aandacht is besteed, is het voorstelbaar dat bij de opening van een nieuw postagentschap de mentor veel tijd investeert in het operationeel maken van het postagentschap. Vooral omdat de ondernemer vaak weinig kennis en inzicht heeft in het postagentschap en de mentor gemakkelijker bereikbaar is voor de ondernemer dan adviseurs van Postkantoren BV. Een mogelijk gevolg van deze gang van zaken is echter dat de opleiding voor de nieuwe baliemedewerkers hierdoor minder adequaat verloopt. Eerder is er al op gewezen dat hierdoor het intakegesprek bij aanvang van de opleiding onder druk kan komen te staan. Zowel aan cursisten als mentoren is gevraagd het gedrag van de mentor te beoordelen. Gegevens hierover zijn samengevat in Tabel 7.8. Tabel 7.8: Gemiddelde scores kenmerken mentor, gebaseerd op data van cursisten en mentoren.

variabele n M sd

bijdrage mentor zelfstudie (oordeel cursisten) 40 3.22 .81

bijdrage mentor zelfstudie (oordeel mentoren) 27 3.58 .62

mentorbegeleiding balie (oordeel cursisten) 43 4.04 .66

mentorbegeleiding balie (oordeel mentoren) 27 4.18 .52

mentor algemeen (oordeel cursisten) 43 4.48 .47

mentor algemeen (oordeel mentoren) 29 4.24 .51

Er is volgens de cursisten sprake van een geringe betrokkenheid van de mentoren

172 Hoofdstuk 7 bij de zelfstudie. Veel positiever beoordelen de cursisten de door hun mentor gegeven begeleiding aan de balie. De schaal 'mentor algemeen' meet de toegankelijkheid en deskundigheid van de mentor en, gelet op de gemiddelde score van 4.48, wordt deze door de cursisten hoog ingeschat. De zelfbeoorde-lingen van de mentoren wijken niet bijzonder veel af van de oordelen van de cursisten en er zijn dan ook tussen beide groepen respondenten geen statistisch significante verschillen geconstateerd met betrekking tot het gedrag van de mentor. Hoewel tevredenheid overheerst bij de cursisten, blijken individuele cursisten problemen te hebben gehad met hun mentor. Dit lijkt voornamelijk te worden veroorzaakt doordat een cursist door meerdere mentoren wordt begeleid, in verband met ziekte en verlof. Het grootste nadeel dat volgens de cursisten hier aan kleeft is dat mentoren onderling verschillen in werken begeleidingsstijl: - “Er werden twee mensen opgeleid en er waren twee mentoren aanwezig die onderling

verschilden qua manier van werken aan de balie.” - “Te veel gewisseld van mentoren. Iedere mentor doet het anders en aan het eind van

de vier weken blijkt dat je veel dingen niet echt goed/zorgvuldig hebt geleerd.” Tot slot is nagegaan in welke mate de uitvoering van de opleiding is gewijzigd als gevolg van de inzet van fulltime mentoren vanaf april 1997. Hiertoe zijn twee groepen cursisten met elkaar vergeleken. De eerste groep, bestaande uit 14 cursisten, wordt gevormd door de cursisten die voor april 1997 de opleiding hebben afgerond. Deze groep cursisten is begeleid door mentoren die het mentorschap parttime als nevenfunctie uitoefenden. De tweede groep omvat 16 cursisten en bestaat uit deelnemers die na augustus 1997 zijn begonnen met de opleiding. Vanaf die maand is het mentorschap uitsluitend uitgevoerd door geschoolde fulltime mentoren. Door beide groepen met elkaar te vergelijken kan een indruk worden verkregen van de verschillen die in de uitvoering van de opleiding zijn opgetreden als gevolg van de introductie van de fulltime mentoren. Geconstateerd kan worden dat tussen beide groepen geen statistisch significante verschillen bestaan met betrekking tot de zelfstudie en de rol van de mentor. Het enige verschil tussen beide groepen cursisten wordt gevormd door het intakegesprek, omdat dit pas vanaf mei 1997 als onderdeel van de opleiding is geïntroduceerd.

De effecten van de opleiding 173 7.2 De effecten van de opleiding De opleidingseffecten in dit onderzoek hebben betrekking op het gedrag aan de balie aan het eind van de opleiding (het opleidingsresultaat), op de toepassing van het geleerde op langere termijn (de transfer) en op de productkennis tien weken na afronding van de opleiding. In de volgende subparagrafen worden de gegevens over de opleidingseffecten gepresenteerd. 7.2.1 Het opleidingsresultaat Het gedrag aan de balie wordt, zoals in het vorige hoofdstuk is toegelicht, in dit onderzoek met drie variabelen gemeten: klantcontact, afhandeling en algemene vaardigheden. De gegevens die over deze drie variabelen zijn verzameld, staan vermeld in Tabel 7.9 en Tabel 7.10. Tabel 7.9: Het gedrag van de cursisten aan de balie na beëindiging van de opleiding, gebaseerd op

zelfbeoordelingen van cursisten.

variabele n M sd

klantcontact 44 5.91 .48

afhandeling 44 5.59 .67

algemene vaardigheden 44 5.67 .59

De drie variabelen zijn gemeten met items voorzien van zeven antwoordcatego-rieën. De theoretisch hoogst haalbare score bedraagt 7.00. Zoals uit Tabel 7.9 blijkt, zijn de oordelen van de cursisten over hun eigen gedrag bijzonder positief. Het meest positief beoordelen de cursisten hun gedrag met betrekking tot de omgang met klanten. Iets lager zijn de scores voor afhandeling en algemene vaardigheden.

174 Hoofdstuk 7 Tabel 7.10: Het gedrag aan de balie na beëindiging van de opleiding, gebaseerd op beoordelingen

van mentoren.

variabele n M sd




Naast de zelfbeoordelingen van cursisten wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van de oordelen van mentoren over het gedrag van de cursisten. In Tabel 7.10 worden de gegevens hierover gepresenteerd. De algemene trend is dat mentoren het gedrag van de cursisten zeer positief beoordelen. Nagegaan is in welke mate mentoren en cursisten verschillen in hun oordeel over het gedrag aan de balie. Gegevens hierover zijn samengevat in Tabel 7.11. Tabel 7.11: De verschillen in beoordeling van het gedrag tussen cursisten en hun mentoren.

variabele cursisten mentoren gemiddelde

verschilscore

t-test

(tweezijdig)


klantcontact 5.87 .50 5.61 .52 .26 2.08 25 .05

afhandeling 5.42 .71 5.76 .82 .34 -1.99 25 .06

algemene vaardigheden 5.55 .63 5.69 .67 .14 -.84 24 .41

Cursisten en mentoren verschillen van elkaar in hun oordeel over het klantcontact. Cursisten zijn iets positiever gestemd over hun gedrag met betrekking tot de omgang met klanten dan hun mentoren. Mentoren beoordelen de afhandeling van producten en diensten iets positiever dan hun cursisten. Het verschil tussen beide groepen respondenten is niet statistisch significant. De beide groepen respondenten verschillen niet noemenswaardig in hun oordeel over de algemene vaardigheden. Resumerend kan gesteld worden dat de zelfbeoorde-lingen van de

De effecten van de opleiding 175 cursisten, alsmede de oordelen van hun mentoren erop wijzen dat het met de opleiding beoogde gedrag gerealiseerd is. De idee dat zelfbeoordelingen per definitie positiever zijn dan beoordelingen door anderen, wordt niet door de data ondersteund. De gemiddelde scores van de mentoren liggen op twee van de drie gedragsvariabelen iets boven de gemiddelde scores van de cursisten.

7.2.2 Het gedrag en de productkennis na afronding van de opleiding

Voor het bepalen van het gedrag tien weken na beëindiging van de opleiding is gebruik gemaakt van zelfbeoordelingen van cursisten en van oordelen van opleiders. In de tabellen 7.12 en 7.13 staan de gegevens over deze oordelen vermeld. Tabel 7.12: Het gedrag van cursisten aan de balie tien weken na beëindiging van de opleiding,

gebaseerd op zelfbeoordelingen van cursisten.

variabele n M sd




Uit Tabel 7.12 kan worden opgemaakt dat tien weken na de opleiding de cursisten hun gedrag zeer positief beoordelen. Het hoogst scoren zij op de omgang met klanten. Iets lager zijn de scores op de variabelen 'afhandeling' en 'algemene vaardigheden'.

176 Hoofdstuk 7 Tabel 7.13: Het gedrag van cursisten aan de balie tien weken na beëindiging van de opleiding,

gebaseerd op beoordelingen van opleiders.

variabele n M sd



Ook uit de beoordelingen van de opleiders blijkt dat de cursisten goed functioneren aan de balie, zij het dat de gemiddelde scores iets lager liggen dan de gemiddelde scores op basis van de zelfbeoordelingen van de cursisten. Vanwege de lage betrouwbaarheid van de variabele ‘afhandeling’ (zie paragraaf 6.7) is voor deze variabele geen gemiddelde score berekend. Nagegaan is in welke mate opleiders en cursisten verschillen in hun oordelen over het functioneren aan de balie. De onderzoeksgegevens hierover zijn samengevat in Tabel 7.14. Tabel 7.14: De verschillen in beoordeling van het gedrag tussen cursisten en opleiders.

variabele cursisten opleiders gemiddelde

verschilscore

t-test

(tweezijdig)


klantcontact 5.84 .55 5.49 .67 .35 2.24 31 .03

algemene vaardigheden 5.63 .59 5.54 .60 .09 .57 32 .57

De gemiddelde verschilscore op de variabele 'klantcontact' bedraagt .35. Cursisten beoordelen hun gedrag op dit aspect meer positief dan de opleiders. Er is sprake van een statistisch significant verschil. Ook bij de variabele 'algemene vaardigheden' is de trend waarneembaar dat cursisten dit positiever beoordelen dan de opleiders, maar bij deze variabele is het verschil niet noemenswaardig te noemen. Resumerend kan gesteld worden dat de scores van de cursisten en opleiders er op duiden dat tien weken na de opleiding de cursisten het geleerde in voldoende mate toepassen. Bij hun bezoek aan de cursisten hebben de opleiders hen verzocht een korte

De effecten van de opleiding 177 kennistoets in te vullen. Deze toets bevat tien meerkeuze-vragen met in totaal 11 correcte antwoordalternatieven. Kenmerkend voor de toets is dat de vragen betrekking hebben op producten en diensten waarmee baliemedewerkers vaak worden geconfronteerd. De door de cursisten behaalde resultaten op de kennistoets staan vermeld in Tabel 7.15 en 7.16. Tabel 7.15: Scores op de afzonderlijke toetsitems, afgenomen tien weken na afronding van de

opleiding (n=36).

toetsitem goed beantwoord (absoluut) goed beantwoord (procentueel)

1. verkoop busabonnement 17 47%

2. verzending geschenk 20 56%

3. inleg spaarbankboekje 0 0%

4. aanvullende dienst bij verzending 16 44%

5. partij port betaald 34 94%

6. openen betaalrekening 29 81%

7. EMS zending 32 89%

8. legitimatie bij geldopname 15 42%

9. versturen internationale postwissel 15 42%

10. expresgiro 21 58%

In Tabel 7.15 worden de scores per item weergegeven. Item 6 is het item waarbij twee antwoordalternatieven correct zijn. Van de 29 cursisten hebben er 19 één correct alternatief aangekruist en dus één punt verdiend. Tien cursisten hebben beide antwoordalternatieven aangekruist en twee punten verdiend. Naar aanleiding van de scores op de toetsitems kan geconstateerd worden dat toetsitem 3 door geen van de cursisten correct is beantwoord. Daarentegen zijn er twee items, 5 en 7, die door bijna alle cursisten goed zijn beantwoord, namelijk door respectievelijk 94% en 89% van de cursisten. De gemiddelde score op de toets is weergegeven in Tabel 7.16.

178 Hoofdstuk 7 Tabel 7.16: Gemiddelde score op de kennistoets, afgenomen tien weken na afronding van de

opleiding.

n M Sd

toetsscore 36 5.81 1.82

Gemiddeld hebben de cursisten een score van 5.81 behaald. De theoretisch maximale score bij correcte beantwoording van alle 10 toetsitems bedraagt 11 punten. Cursisten hebben dus gemiddeld 53% van de toetsitems correct beant-woord. Voor individuele cursisten lopen de scores op de toets uiteen van 3 tot 9 punten. Geen cursist behaalt de maximale score op de toets. Verwacht zou mogen worden dat baliemedewerkers na de opleiding beschikken over de kennis om de producten en diensten op de juiste wijze te verkopen. Een score van 80% op de kennistoets zou dan ook als een haalbare score beschouwd mogen worden. Naar aanleiding van de door baliemedewerkers behaalde scores kan de conclusie worden getrokken dat de kennis over producten en diensten onvoldoende is. 7.2.3 De transfer van het gedrag Om te bepalen of er transfer van het gedrag optreedt, worden de O2- en O3-scores van de drie gedragsvariabelen met elkaar vergeleken. Deze vergelijking vindt alleen plaats met de zelfbeoordelingen van de cursisten. De gegevens over de vergelijking staan vermeld in Tabel 7.17 Uit Tabel 7.17 kan worden afgeleid dat het gedrag aan de balie op beide meetmomenten nauwelijks verschilt. De verschilscores variëren tussen de -.02 en .02. Het gedrag dat tijdens de opleiding is geleerd, wordt dus ook na langere tijd door de cursisten toegepast. De gegevens duiden er op dat er near transfer is opgetreden. Een inspectie van de verschilscores noopt echter tot een nuancering van deze constatering. Voor de verschilscore ‘klantcontact’ bedraagt het gemiddelde -.02, maar de standaarddeviatie is .45 en de verschilscores van de individuele cursisten lopen uiteen van -.88 tot 1.13. Van de 38 cursisten hebben er 18 (47%) een negatieve verschilscore.

De effecten van de opleiding 179 Tabel 7.17: Het gedrag van de cursisten bij afronding van de opleiding (O2-score) en tien

weken later (O3-score), gebaseerd op zelfbeoordelingen van de cursisten.

variabele cursisten

O2-score

cursisten

O3-score

gemiddelde

verschilscore

t-test

(tweezijdig)


klantcontact 5.86 .49 5.84 .56 -.02 .33 37 .74

afhandeling 5.60 .69 5.62 .57 .02 -.27 37 .79

algemene vaardigheden

5.63 .62 5.64 .60 .01 -.02 37 .98

De verschilscore ‘afhandeling’ heeft een standaarddeviatie van .49. Hier variëren de individuele verschilscores tussen de –1.00 en de 1.50. Een negatieve verschilscore hebben 14 (37%) cursisten. De standaarddeviatie van de verschilscore ‘algemene vaardigheden’ is .53 en de verschilscores van de individuele cursisten hebben dezelfde range als die voor de verschilscore ‘afhandeling’ is aangetroffen. Van de cursisten hebben er 18 (47%) een negatieve verschilscore.

7.3 Samenvatting en interpretatie van de gegevens De eerste paragraaf van dit hoofdstuk is gewijd aan de descriptieve gegevens inzake de cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken. Met betrekking tot de cursisten kan worden geconstateerd dat het voornamelijk vrouwen zijn die aan de balie werken en nagenoeg alle cursisten werken in deeltijd. Het overgrote deel van de cursisten heeft voorafgaand aan hun functie als baliemedewerker ander werk verricht. Een grote groep cursisten is voorheen in de detailhandel werk-zaam geweest. Voor wat betreft de leerstijlen van de cursisten kan geconstateerd worden dat zij weinig nadruk leggen op leeractiviteiten die tot doel hebben de kennis te verwerven. Dit kan mogelijk een probleem vormen voor de bestudering van het zelfstudiepakket, daar zelfstudie vereist dat cursisten voldoende en gevarieerde cognitieve activiteiten ontplooien om zich de stof eigen te maken. Voorts blijkt dat zowel voor als na de opleiding de cursisten zich betrokken voelen

180 Hoofdstuk 7 bij hun werk en de opleiding als relevant voor hun werk aan de balie beoordelen. Na de opleiding beschikken zij over voldoende zelfvertrouwen aangaande het uitvoeren van baliewerkzaamheden. Op de werkplek lijken de condities voor opleiden gunstig. De steun van de ondernemer en collega's aan de cursist gedurende de opleidingsperiode is groot en de werkdruk relatief laag. Nadat de opleiding is afgerond, ervaren cursisten nog steeds veel steun van hun collega's, maar de steun van de ondernemer daalt. Cursisten ontvangen na de opleiding weinig feedback van collega's en hun ondernemer geeft nog minder feedback op de uitvoering van hun werkzaamheden. De geringe feedback van de ondernemer kan verklaard worden doordat ondernemers over het algemeen weinig kennis hebben omtrent het uitvoeren van baliewerkzaamheden. Voor hen is het postagentschap veelal een 'bijzaak'. De relatief geringe feedback van collega's kan worden verklaard door het feit dat collega's weinig mogelijkheden hebben tot interactie. Kenmerkend is dat baliemedewerkers vaak alleen werken. Uitsluitend op tijdstippen dat er veel klanten zijn, komt het voor dat meer dan één balie geopend is. Ook dan zijn de mogelijkheden tot communicatie over de uitvoering van het werk gering vanwege de toestroom van klanten aan de balie. De opleiding op de werkplek blijkt niet conform de opzet te worden uitgevoerd. Van de opzet wordt afgeweken ten aanzien van het intakegesprek. Bij aanvang van de opleiding dient een intakegesprek plaats te vinden, waarbij de cursist door de mentor geïnformeerd wordt over de uitvoering van de opleiding. Slechts een gering aantal cursisten heeft een intakegesprek gehad. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat mentoren bij aanvang van de opleiding veelal constateren dat de opleidingssituatie en/of de situatie in het postagentschap niet optimaal is. Zo komt het voor dat het zelfstudiepakket niet is gearriveerd of dat het postagentschap niet geheel operationeel is. Door deze omstandigheden, die extra werk voor de mentor met zich meebrengen, is het verklaarbaar dat het intakegesprek achterwege wordt gelaten. Niet in alle opleidingssituaties wordt het zelfstudie-pakket van Postkantoren BV door de cursisten bestudeerd. Als het wordt bestudeerd dan komt het frequent voor dat niet het totale pakket wordt doorgenomen. De condities waaronder de zelfstudie wordt uitgevoerd, worden door de cursisten als redelijk tot goed beoordeeld. Een uitzondering hierop betreft de tijd die beschikbaar is voor de zelfstudie. Cursisten beoordelen de beschikbare tijd gemiddeld als te gering. Dit

De effecten van de opleiding 181 zou ook een verklaring kunnen zijn voor het feit dat niet het gehele zelfstudie-pakket door hen wordt bestudeerd. De mentor wordt door de cursisten positief beoordeeld voor wat betreft de begeleiding aan de balie. Ook ervaren de cursisten hun mentor als toegankelijk en deskundig. Daarentegen beoordelen de cursisten de betrokkenheid van de mentor bij de zelfstudie als gering. Deze geringe betrokkenheid zou mogelijk ook een reden kunnen zijn voor het feit dat cursisten niet het gehele zelfstudiepakket bestuderen. Het ontbreken van aandacht van de mentor voor de zelfstudie zou door de cursisten als een signaal kunnen worden opgevat dat deze zelfstudie niet bijzonder noodzakelijk is. Naar aanleiding van de gegevens over de uitvoering van de opleiding kan geconcludeerd worden dat deze in behoorlijke mate afwijkt van de door de afdeling bedrijfsopleidingen beoogde uitvoering. In paragraaf 7.2 is aandacht besteed aan de opleidingseffecten. Bij afronding van de opleiding beoordelen de cursisten en hun mentoren het gedrag aan de balie als ruim voldoende tot goed. Tien weken na het beëindigen van de opleiding is het gedrag van de cursisten nog steeds als goed te betitelen. Dit kan worden geconstateerd op basis van de zelfbeoordelingen van de cursisten en de door opleiders gehouden evaluaties van het gedrag aan de balie. De kennis van de cursisten over producten en diensten is tien weken na de opleiding onder de maat. Op basis van de gegevens die in dit hoofdstuk zijn gepresenteerd, kan gewezen worden op drie omstandigheden die de resultaten van de kennistoets kunnen verklaren. Een verklaring kan zijn dat cursisten onvoldoende tijd hebben gehad voor de zelfstudie en zich niet alle kennis nodig voor het baliewerk hebben eigen gemaakt. Ook zou een rol kunnen spelen dat mentoren over het algemeen slechts in zeer geringe mate betrokken zijn geweest bij de zelfstudie van hun cursisten en hen dus niet hebben ondervraagd over de zelfstudie of door het tonen van hun belangstelling cursisten hebben aangemoedigd tot zelfstudie. Tot slot kan gewezen worden op de leerstijlen van cursisten. Zij blijken slechts in geringe mate gericht te zijn op het verwerven van kennis en mogelijk hebben zij de stof onvoldoende grondig bestudeerd. Tenslotte is ingegaan op de transfer van het gedrag aan de balie. Uit de gegevens blijkt dat er positieve near transfer is opgetreden. Uit een nadere inspectie van de gegevens blijkt echter dat de cursisten verschillen in de mate waarin transfer is gerealiseerd. De percentages cursisten met een negatieve transfer lopen uiteen van 37% tot 47%.

182 Hoofdstuk 7 In dit hoofdstuk zijn waar mogelijk de gegevens van de cursisten vergeleken met die van hun mentoren of de opleiders. Geconstateerd kan worden dat bij sommige variabelen er weliswaar sprake is van statistisch significante verschillen tussen cursisten en respectievelijk de mentoren en opleiders, maar absoluut gesproken zijn de verschillen in gemiddelde scores tussen de respondentgroepen gering. Met andere woorden: ook daar waar verschillen in beoordeling bestaan, liggen de scores van de respondentgroepen in het verlengde van elkaar. De vraag naar de effectiviteit van de opleiding kan niet eenduidig worden beantwoord. Na de opleiding is het gedrag van de cursisten als voldoende of goed te kwalificeren en ook op langere termijn blijven cursisten het geleerde toepassen. Ten aanzien van de kennis van de cursisten over de producten en diensten kan geconcludeerd worden dat deze tien weken na de opleiding bestempeld kan worden als onvoldoende. Het is dus blijkbaar mogelijk om aan de balie te functioneren zonder dat de elementaire kennis van producten en diensten wordt beheerst. Uiteraard kleven hieraan risico’s, bijvoorbeeld verkeer-de advisering van klanten of een foutieve administratieve afhandeling van producten en diensten die grote consequenties voor het postagentschap kunnen hebben.

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 183

Hoofdstuk 8 De verklaring van de effectiviteit van de opleiding

n het vorige hoofdstuk is aandacht besteed aan de vraag of de opleiding op de werkplek voor aankomende baliemedewerkers effectief is. Geconstateerd is dat na de opleiding de cursisten in voldoende mate het gedrag vertonen dat van

een baliemedewerker wordt verwacht. De toepassing van het geleerde tien weken na de opleiding is nog steeds als voldoende tot goed te kwalificeren. Met de kennis van de cursisten over de producten en procedures is het minder goed gesteld. Tien weken na afronding van de opleiding blijken cursisten niet in voldoende mate over de elementaire kennis voor het verkopen van producten en diensten te beschikken.

I

Op basis van de theoretische exploratie in hoofdstuk 2 wordt verondersteld dat de effectiviteit van een opleiding verband houdt met drie groepen kenmerken: cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken. In dit hoofdstuk wordt geëxploreerd welke kenmerken uit deze drie groepen de effectiviteit van de werkplek-opleiding voor baliemedewerkers verklaren. In de paragrafen 8.1 en 8.2 wordt ingegaan op de relatie tussen deze drie groepen kenmerken en het gedrag aan het einde van de opleiding. De relatie tussen cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken en de transfer van het gedrag is het onderwerp van paragraaf 8.3 en 8.4. De kenmerken die verband houden met de productkennis van de cursisten, komen in paragraaf 8.5 ter sprake. In de slotparagraaf worden de belangrijkste bevindingen samengevat en van commentaar voorzien.

184 Hoofdstuk 8 8.1 De verklaring van het gedrag bij afronding van de opleiding In deze paragraaf wordt ingegaan op het exploreren van de samenhang tussen enerzijds cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken en anderzijds het gedrag aan het einde van de opleiding (de O2-scores voor gedrag). Voor deze exploratie is voornamelijk gebruik gemaakt van het berekenen van correlaties en het uitvoeren van regressie-analyses. De hierbij gehanteerde methoden en de gekozen significantieniveaus zijn identiek aan die in hoofdstuk 5. De exploratie is alleen uitgevoerd met de data die bij de cursisten zelf zijn verzameld. Voor het berekenen van correlaties is het noodzakelijk dat om en nabij de 30 waarnemingen beschikbaar zijn (Baarda & De Goede, 1990, p. 199). De correlaties berekend op grond van de data van de mentoren laten zien dat deze veelal zijn gebaseerd op 26 of minder waarnemingen. Derhalve is besloten de data van de mentoren niet te benutten. In de tabellen worden alleen de variabelen gepresenteerd die statistisch signifi-cante correlaties vertonen met één of meerdere O2-scores voor het gedrag. Een volledig overzicht van correlaties is te vinden in Bijlage F. 8.1.1 De relatie tussen cursistkenmerken en het gedrag bij afronding van de

opleiding

Op basis van de theoretische exploratie in hoofdstuk 2 wordt verwacht dat kenmerken van cursisten sterk zullen samenhangen met de opleidingseffectiviteit. Om dit verband te onderzoeken zijn correlaties berekend tussen de drie variabelen die het gedrag aan de balie representeren en de cursistkenmerken. In Tabel 8.1 staan deze correlaties vermeld. De verwachting is dat vooropleiding positief correleert met de scores voor het gedrag aan het eind van de opleiding. Immers, zo luidt de theoretische veronder-stelling, naarmate cursisten meer opleiding hebben genoten, zullen zij ook in toekomstige opleidingen beter presteren. Deze theoretische verwachting wordt niet gestaafd door de onderzoeksbevindingen. Integendeel, de vooropleiding correleert negatief met het gedrag aan het eind van de opleiding.

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 185 Tabel 8.1: De samenhang tussen kenmerken cursisten en de oordelen van de cursisten over het

gedrag na de opleiding1) 2).

klantcontact (O2-score)

afhandeling (O2-score)

algemene vaardigheden (O2-

score)

vooropleiding -.41*** -.18 -.31**

werkervaring .10 -.23* .00

omvang werkweek .13 .18 .24**

relevantie opleiding (O1-score) .08 .08 .28*

relevantie opleiding (O2-score) .33** .26** .36***

betrokkenheid bij het werk (O2-score) .30** .22* .28**

zelfvertrouwen (O2-score) .16 .66*** .40***

zelfsturend leren .32** .05 .41***

gestructureerd leren -.18 -.41*** -.18

1) *** p < .01; ** p < .05; * p < .10. 2) 41 < n < 44.

Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat vooropleiding is gemeten door te vragen naar schoolse vormen van opleiden en deze opleidingen hebben uiteraard een geheel ander karakter dan de werkplek-opleiding die in dit onderzoek centraal staat. Een tweede verklaring zou kunnen zijn dat naarmate meer ervaring is opgedaan met scholing de moeilijkheidsgraad van de werkplek-opleiding door de cursisten wordt onderschat. De omvang van de werkervaring vertoont nauwelijks samenhang met het gedrag aan het eind van de opleiding. Er is één zwak negatief verband met het gedrags-aspect ‘afhandeling’. De aard van de werkervaring houdt eveneens geen verband met het gedrag bij afronding van de opleiding. Functies zijn hiervoor geclassifi-ceerd in detailhandel, administratieve functies, en overige functies. Het wel of niet hebben gewerkt in een andere functie, alsmede de aard van de vorige functie heeft geen invloed op het gedrag aan het eind van de opleiding. Het aantal uren dat cursisten werkzaam zijn aan de balie, in tabel 8.1 aangeduid als ‘omvang werkweek’, houdt nauwelijks verband met het gedrag aan het eind van de opleiding. Dit is opmerkelijk, omdat verwacht zou kunnen worden dat

186 Hoofdstuk 8 naarmate cursisten meer uren aan de balie werken, zij sneller routine opbouwen, resulterend in een betere beheersing van het gedrag. Slechts bij één gedragsaspect, te weten ‘algemene vaardigheden’, is een matige statistisch significante correlatie waarneembaar. Voorts is nagegaan of attitudes van cursisten samenhang vertonen met de drie gedragsvariabelen. Deze attitudes zijn de opleidingsrelevantie, de betrokkenheid bij het werk en het zelfvertrouwen inzake het kunnen uitvoeren van baliewerk-zaamheden. De mate waarin cursisten bij aanvang van de opleiding deze als relevant beschouwen voor hun functie als baliemedewerker (O1-score), vertoont nauwe-lijks statistisch significante correlaties met de drie variabelen die het gedrag aan de balie meten. Daarentegen bestaan er positieve significante correlaties tussen de opleidingsrelevantie bij afronding van de opleiding (O2-score) en de drie gedragsvariabelen. De betrokkenheid bij het werk, gemeten bij aanvang van de opleiding (O1-score) vertoont geen betekenisvolle samenhang met het gedrag bij beëindiging van de opleiding. Dit is wel het geval met de betrokkenheid bij het werk gemeten bij afronding van de opleiding (O2-score). De O2-score voor betrokkenheid laat voor de drie gedragsaspecten statistisch significante correlaties zijn. Het zelfvertrouwen van de cursisten, gemeten bij afronding van de opleiding, correleert sterk met twee van de drie gedragsaspecten: ‘afhandeling’ en ‘algemene vaardigheden’. Tot slot is nagegaan of er verbanden bestaan tussen aspecten van leerstijlen en het gedrag aan de balie bij beëindiging van de opleiding. De in dit onderzoek gemeten aspecten van leerstijlen zijn: zelfsturend leren, gestructureerd leren en kennisgericht leren. Van deze drie aspecten van leerstijlen vertoont de variabele 'kennisgericht leren' geen samenhang met de drie gedragsvariabelen. Deze variabele is dan ook niet opgenomen in Tabel 8.1. Van de drie overige leerstijl-variabelen correleert de variabele 'zelfsturend leren' positief met de drie gedrags-variabelen, terwijl de variabele ‘gestructureerd leren’ negatief correleert met het gedrag bij afronding van de opleiding. Mogelijk vereist een opleiding op de werkplek een zeker vermogen om actief het eigen leerproces vorm te geven en hebben cursisten met een voorkeur voor gestructureerd leren, waarbij de leeromgeving in sterke mate het leerproces stuurt, problemen om zich door middel van een werkplek-opleiding het gedrag eigen te maken.

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 187 De tweede stap in de exploratie betreft de uitvoering van regressie-analyses (methode stepwise) om te bepalen welke kenmerken van cursisten fungeren als voorspellers van het gedrag aan het eind van de opleiding. De resultaten van deze regressie-analyses zijn weergegeven in Tabel 8.2a tot en met Tabel 8.2c. Ingevoerd in de regressie-analyses zijn de cursistkenmerken die statistisch significante correlaties vertonen met de scores voor het gedrag. Voor de variabele 'klantcontact' (zie Tabel 8.2a) geldt dat alleen de vooropleiding de verklarende variabele is. Deze verklaart overigens slechts een gering percen-tage (16%). Tabel 8.2a: Cursistkenmerken die de O2-score 'klantcontact' voorspellen1).

Mult.r r2 p(F) Beta T p(t)

vooropleiding .41 .16 .007 -.41 -2.84 .007

1) n = 43. Voor het gedrag inzake de afhandeling van producten en diensten fungeert zelfvertrouwen als verklarende variabele. Het percentage verklaarde variantie bedraagt 44%. Tabel 8.2b: Cursistkenmerken die de O2-score 'afhandeling' voorspellen1).



1) n = 40. Voor de variabele 'algemene vaardigheden' (zie Tabel 8.2c) levert de regressie-analyse drie voorspellers op (zelfsturend leren, zelfvertrouwen en relevantie opleiding). In totaal verklaren deze drie cursistkenmerken 39% van de variantie.

188 Hoofdstuk 8 Tabel 8.2c: Cursistkenmerken die de O2-score 'algemene vaardigheden' voorspellen1).


zelfsturend leren .43 .19 .006 .38 2.78 .009


relevantie opleiding (O2-score) .63 .39 .001 .28 2.05 .048

1) n = 38. Op basis van de regressie-analyses kan geconstateerd worden dat de cursist-kenmerken een deel van de variantie in het gedrag verklaren. De variabelen die effect hebben op het gedrag bij beëindiging van de opleiding zijn: vooropleiding, zelfsturend leren, zelfvertrouwen en de aan de opleiding toegekende relevantie. 8.1.2 De relatie tussen kenmerken van de werkplek en het gedrag bij afronding

van de opleiding De vier kenmerken van de werkplek die gebruikt worden voor het berekenen van correlaties met drie gedragsvariabelen zijn: de steun van de collega's en ondernemer gedurende de opleidingsperiode, de werkdruk gedurende de opleiding en de mogelijkheden het geleerde in het baliewerk toe te passen. In Tabel 8.3 staan de correlaties vermeld. De steun van collega's en van de ondernemer correleren positief met het gedrag. Dit geldt ook voor de door de cursisten waargenomen mogelijkheden om het geleerde in het dagelijks werk toe te passen. Van de vier kenmerken van de werkplek vertoont werkdruk de sterkste samenhang met het gedrag. Werkdruk correleert negatief met het gedrag bij afronding van de opleiding. Voor alle vier de kenmerken van de werkplek geldt dat de richting van de correlaties in lijn is met de resultaten van de theoretische exploratie in hoofdstuk 2. Opmerkelijk is wel dat de steun van collega’s sterker correleert met het gedrag van de cursist dan de steun van de ondernemer.

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 189 Tabel 8.3: De samenhang tussen kenmerken van de werkplek, gemeten bij de cursisten, en de

oordelen van de cursisten over het gedrag na de opleiding1) 2).




(O2-score)

toepassing opleidingsinhoud (O2-score) .19 .45*** .32**

steun collega's (O2-score) .32** .29** .38***

steun ondernemer (O2-score) .30** .24** .23*

werkdruk (O2-score) -.38*** -.43*** -.51***

1) *** p < .01; ** p < .05; * p < .10. 2) 43 < n < 44. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat vanuit het perspectief van de cursist de collega’s meer nabij zijn dan de ondernemer, die immers in de regel niet of nauwelijks is ingevoerd in het baliewerk en zijn aandacht over de postkantoorbalie en de winkel moet verdelen. Vervolgens zijn regressie-analyses uitgevoerd met de drie gedragsvariabelen als afhankelijke variabelen. De resultaten van deze analyses staan vermeld in Tabel 8.4a tot en met Tabel 8.4c. Tabel 8.4a: Kenmerken van de werkplek die de O2-score 'klantcontact' voorspellen1).


werkdruk (O2-score) .33 .11 .029 -.33 -2.27 .029

1) n = 43. Tabel 8.4b: Kenmerken van de werkplek die de O2-score 'afhandeling' voorspellen1).


toepassing opleidingsinhoud

.46 .21 .002 .46 3.30 .002

190 Hoofdstuk 8 1) n = 43.

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 191 Tabel 8.4c: Kenmerken van de werkplek die de O2-score 'algemene vaardigheden' voorspellen1).


werkdruk (O2-score) .46 .22 .002 -.46 -3.36 .002

1) n = 43.

Voor de drie gedragsvariabelen is telkens één voorspeller gevonden. Tweemaal fungeert werkdruk als voorspeller en één keer is het de mogelijkheid de opleidingsinhoud in het werk toe te passen die als voorspeller uit de analyse naar voren komt. Uit de resultaten van de regressie-analyses blijkt dat kenmerken van de werkplek tien tot twintig procent van de variantie verklaren. Voorts is opmerkelijk dat de steun van collega’s en van de ondernemer in het geheel geen effect heeft op het gedrag bij afronding van de opleiding. 8.1.3 De relatie tussen kenmerken van de opleiding en het gedrag bij afronding

van de opleiding

De opleidingskenmerken die worden benut voor het traceren van verbanden met het gedrag aan de balie bij beëindiging van de opleiding hebben betrekking op het mentoraat en op het zelfstudiepakket. Allereerst is nagegaan of aspecten van het mentoraat verband houden met het gedrag van de cursisten. Het aantal dagen dat de mentor in het postagentschap verblijft, hangt niet samen met het gedrag van de cursisten en daarom is deze variabele niet in Tabel 8.5 vermeld. Het aantal uren dat de mentor aan de balie beschikbaar is om de cursist te begeleiden houdt daarentegen wel verband met het gedrag aan het eind van de opleiding, zij het dat slechts bij één van de drie gedragsaspecten sprake is van een statistisch significante correlatie, namelijk bij ‘algemene vaardigheden’. Desalniet-temin kan deze bevinding worden beschouwd als een ondersteuning van de in hoofdstuk 2 besproken notie dat de effectief beschikbare leertijd/instructietijd van invloed is op de opleidingsresultaten. Het oordeel van de cursisten over de kwaliteit van de door hun mentor gegeven begeleiding aan de balie correleert positief met de drie gedragsvariabelen, maar bij twee aspecten van het gedrag aan de balie is sprake van een statistisch significante correlatie. De kwaliteit van de mentorbegeleiding houdt geen verband met de afhandeling van de producten en diensten die aan de balie worden verkocht. Een

192 Hoofdstuk 8 verklaring hiervoor is dat mentoren in hun begeleiding mogelijk minder aandacht besteden aan de afhandeling van producten, omdat zij er van uitgaan dat het zelfstudiepakket de cursisten voorziet van de hiervoor benodigde kennis. De variabele 'mentor algemeen' meet de door cursisten ervaren toegankelijkheid en deskundigheid van de mentor. Deze variabele correleert positief met het gedrag bij beëindiging van de opleiding. Ook hier is waarneembaar dat de toegankelijkheid en deskundigheid van de mentor geen verband houdt met de afhandeling van producten en diensten. Mogelijk kan ook hier de verklaring worden gezocht in de rol die de mentoren aan het zelfstudiepakket toedichten. Tabel 8.5: De samenhang tussen opleidingskenmerken en de oordelen van de cursisten over het

gedrag na de opleiding1) 2).




(O2-score)

uren begeleiding mentor aan balie .21 .14 .41***

mentorbegeleiding aan balie .35*** .18 .39***

mentor algemeen .26** .19 .28**

inhoud zelfstudie .32** .22* .29**

voldoende beschikbare tijd zelfstudie .35** .03 .31**

recente productinformatie .03 .23* .27*

rustige studie-omgeving zelfstudie .36** .35** .24*

beschikbaarheid computer voor zelfstudie .38** .18 .25*

1) *** p < .01; ** p < .05; * p < .10. 2) 35 < n < 43.

Vervolgens is nagegaan of kenmerken van de zelfstudie samenhang vertonen met het gedrag aan het eind van de opleiding. Het oordeel van de cursisten over de inhoud van de zelfstudie op het punt van de volledigheid en duidelijkheid correleert positief met de drie gedragsvariabelen. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat naarmate cursisten de zelfstudie als meer begrijpelijk en volledig ervaren, zij ook beter in staat zijn het geleerde aan de balie toe te passen. Van de

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 193 condities waaronder de zelfstudie plaatsvindt, blijkt met name het oordeel van de cursisten over de aanwezigheid van een rustige studieplek te correleren met het gedrag. In de tabel ontbreken de variabelen ‘tijd voor zelfstudie’ en ‘omvang zelfstudie’. De eerste variabele betreft een schatting van cursisten van het aantal uren dat zij aan de zelfstudie hebben besteed en de tweede variabele heeft betrekking op de schatting van de cursisten van het percentage van de leerstof dat is bestudeerd. Beide variabelen vertonen opmerkelijk genoeg geen statistisch significante correlaties met het gedrag bij afronding van de opleiding. Ook voor de opleidingskenmerken is nagegaan welke fungeren als voorspellers voor het gedrag aan de balie bij beëindiging van de opleiding. Bij het inspecteren van de correlaties tussen de onafhankelijke variabelen bleken de variabelen 'mentorbegeleiding aan balie' en 'mentor algemeen' bijzonder sterk te correleren (multicolineariteit), hetgeen ongewenst is bij de toepassing van regressie-analyse. Onduidelijk is evenwel hoe hoog de correlatie tussen twee onafhankelijke variabelen moet zijn om van multicolineariteit te spreken (Witziers, 1992). In dit onderzoek is als criterium aangehouden dat een correlatie van r2 > .60 als ongewenst wordt beschouwd. Om die reden is besloten de variabele 'mentor algemeen' te verwijderen uit de regressie-analyse, omdat deze variabele minder sterke correlaties vertoont met het gedrag aan de balie bij beëindiging van de opleiding. De resultaten van de regressie-analyses zijn weergegeven in Tabel 8.6a tot en met Tabel 8.6c. Tabel 8.6a: Opleidingskenmerken die de O2-score 'klantcontact' voorspellen1).


voldoende tijd zelfstudie beschikbaar .36 .13 .033 .46 2.97 .006

inhoud zelfstudie .54 .29 .004 .41 2.66 .012

1) n = 35.

194 Hoofdstuk 8 Tabel 8.6b: Opleidingskenmerken die de O2-score 'afhandeling' voorspellen1).


rustige studie-omgeving zelfstudie .35 .12 .036 .35 2.19 .036

1) n = 36. Tabel 8.6c: Opleidingskenmerken die de O2-score 'algemene vaardigheden' voorspellen1).


uren begeleiding mentor aan balie .39 .16 .035 .39 2.23 .035

1) n = 29. Hoewel veel opleidingskenmerken statistisch significante correlaties vertonen met de drie variabelen die het gedrag aan het eind van de opleiding representeren, blijken er slechts enkele te fungeren als voorspeller. Een mogelijke verklaring van statistische aard is dat de correlatiecoëfficiënten over het algemeen laag zijn (zie Tabel 8.5). Afgezien van Tabel 8.6a kunnen de percentages verklaarde variantie als relatief gering worden bestempeld. Aspecten van de zelfstudie blijken een grotere invloed te hebben op het gedrag aan de balie dan aspecten van het mentoraat. 8.1.4 Samenvatting In de voorgaande drie subparagrafen is geanalyseerd welke cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken verband houden met het gedrag aan het einde van de opleiding. Naar aanleiding van de berekende correlaties kan worden geconstateerd dat de sterkte van de verbanden over het algemeen zwak is. Slechts bij een beperkt aantal variabelen is de correlatiecoëfficiënt .40 of hoger. Het is dan ook niet verwonderlijk dat weinig variabelen als voorspeller voor het gedrag fungeren.

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 195 In deze paragraaf is telkens met iedere groep kenmerken afzonderlijk een regressie-analyse uitgevoerd op de drie variabelen die het gedrag bij beëindiging van de opleiding representeren. Ter wille van de overzichtelijkheid zijn de resultaten van deze analyses in Tabel 8.7 samengevat. In de cellen van Tabel 8.7 zijn de beta-gewichten weergegeven. Tabel 8.7: Samenvatting van de resultaten van de regressie-analyses.

voorspeller klantcontact (O2-score)



(O2-score)

vooropleiding -.34

zelfsturend leren .38

zelfvertrouwen O2-score .62 .30

----------------------------------

relevantie opleiding O2-score

.28

werkdruk O2-score -.33 -.46

toepassing opleidings-inhoud

.46

----------------------------------

voldoende tijd zelfstudie .46

inhoud zelfstudie .41

rustige studie-omgeving .35

uren mentorbegeleiding aan balie

.39

8.2 De voorspellers van het gedrag aan het eind van de opleiding In deze paragraaf wordt voortgebouwd op de resultaten van de regressie-analyses uit de vorige paragraaf. Als criterium voor opname in de regressie-analyse is uitgegaan van de voorspellers in de vorige paragraaf. Uitsluitend variabelen die fungeren als voorspeller worden in de analyse opgenomen. De reden voor deze

196 Hoofdstuk 8 gefaseerde aanpak ligt in de wens om ‘zuinige’ modellen voor het gedrag te construeren die slechts een beperkt aantal variabelen bevatten. Achtereenvolgens wordt aandacht besteed aan de voorspellers voor de variabelen 'klantcontact', 'afhandeling' en 'algemene vaardigheden'. Tabel 8.8 bevat de resultaten van de regressie-analyse met 'klantcontact' als afhankelijke variabele. Op grond van de resultaten van de regressie-analyses in de vorige paragraaf zijn als mogelijke voorspellers in de regressie-vergelijking opgenomen: vooropleiding, werkdruk (O2-score), oordeel cursisten over de mate waarin voldoende tijd voor zelfstudie beschikbaar is en het oordeel van de cursisten over de inhoud van de zelfstudie. Tabel 8.8: Voorspellers van de O2-score 'klantcontact'1).


werkdruk (O2-score) .48 .24 .003 -.48 -3.16 .003

1) n = 35. Het combineren van de voorspellers uit de drie groepen kenmerken afzonderlijk in een regressie-analyse, resulteert in één voorspeller: de werkdruk gedurende de opleiding. Deze verklaart 24% van de variantie. Een verklaring voor de invloed van de werkdruk op het gedrag is dat de mogelijkheden tot leren afhankelijk zijn van de mate waarin er tijd beschikbaar is, bijvoorbeeld voor communicatie tussen mentor en cursist, of voor het zoeken en bestuderen van informatie. Vervolgens is geanalyseerd welke variabelen optreden als de voorspellers voor de scores van de variabele 'afhandeling'. Op grond van de resultaten in de vorige paragraaf zijn drie variabelen ingevoerd in de regressie-analyse als potentiële voorspellers, namelijk: zelfvertrouwen, mogelijkheden toepassing opleidings-inhoud in het werk en het oordeel van de cursisten over de mate waarin een rustige omgeving voor de zelfstudie beschikbaar is. De resultaten van de regressie-analyse zijn weergegeven in Tabel 8.9.

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 197 Tabel 8.9: Voorspellers van de O2-score 'afhandeling'1).



rustige studie-omgeving voor zelfstudie

.74 .54 .000 .28 2.35 .025

1) n = 35. In totaal zijn twee voorspellers gevonden voor de variabele 'afhandeling'. Van deze twee verklaart de variabele 'zelfvertrouwen' het leeuwendeel van de variantie, namelijk 46%. Een geringer deel van de variantie wordt verklaard door de aanwezigheid van een rustige studie-omgeving voor zelfstudie. Het effect van zelfvertrouwen op dit aspect van het baliegedrag kan verklaard worden doordat cursisten voor de afhandeling van producten en diensten vooral zijn aangewezen op hun eigen oordeel over de juistheid van hun handelen. Fouten, bijvoorbeeld met betrekking tot het invullen van formulieren of het verrichten van geldhande-lingen, worden namelijk niet meteen ontdekt, maar ze kunnen grote consequenties hebben voor klanten of voor het postagentschap. Vanuit die wetenschap is het voorstelbaar dat het zelfvertrouwen een groot effect heeft op het gedrag aan de balie. Tot slot is nagegaan welke variabelen fungeren als voorspellers voor de variabele 'algemene vaardigheden'. In de regressie-analyse zijn vijf mogelijke voorspellers opgenomen: zelfsturend leren, relevantie opleiding (O2-score), zelfvertrouwen (O2-score), werkdruk (O2-score) en het aantal uren mentorbegeleiding aan de balie. De resultaten van deze analyse, die zijn weergegeven in Tabel 8.10, laten zien dat alleen werkdruk effect heeft op de beheersing van dit gedragsaspect. Tabel 8.10: Voorspellers van de O2-score 'algemene vaardigheden'1).


werkdruk (O2-score) .61 .38 .000 -.61 -4.48 .000

1) n = 35.

198 Hoofdstuk 8 Werkdruk verklaart 38% van de variantie. Hier is waarneembaar dat de werkdruk waarmee de cursist wordt geconfronteerd gedurende de opleidingsperiode enerzijds noodzakelijk is om voldoende 'oefensituaties' te creëren en zodoende routine te verkrijgen, maar tegelijkertijd heeft de werkdruk een negatieve invloed op de tijd die beschikbaar is voor bijvoorbeeld communicatie met de mentor, omdat het accent ligt op het ‘weg werken’ van de wachtende klanten. Uit de resultaten van de regressie-analyses in deze paragraaf blijkt dat arbeids-omstandigheden, namelijk de werkdruk en de aanwezigheid van een rustige omgeving voor de zelfstudie, een groot effect hebben op de verwerving van het gedrag gedurende de opleidingsperiode. Verwonderlijk kan dit in het geval van een werkplek-opleiding niet worden genoemd. De opleiding vindt immers plaats tegelijkertijd met de uitvoering van het werk aan de balie. Vanwege het geringe aantal variabelen dat het gedrag aan de balie verklaart, wordt er van afgezien de gevonden verbanden grafisch weer te geven.

8.3 De transfer In paragraaf 7.2.3 is ingegaan op de resultaten met betrekking tot de toepassing van het geleerde gedrag op langere termijn. In die paragraaf is geconstateerd dat er sprake is van positieve near transfer. In deze paragraaf wordt ingegaan op de variabelen die de transfer verklaren. Als maat voor de transfer fungeren de verschilscores. Deze verschilscores zijn berekend door de O2-scores voor gedrag in mindering te brengen op de O3-scores voor gedrag. Het berekenen van de verschilscores is alleen uitgevoerd met de O2- en O3-gedragsscores gebaseerd op de zelfbeoordelingen van de cursisten. Achtereenvolgens wordt in deze paragraaf ingegaan op het exploreren van de relatie tussen cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken en de transfer van het gedrag. De hierbij gehanteerde methoden en significantieniveaus zijn identiek aan die in hoofdstuk 5. 8.3.1 De relatie tussen cursistkenmerken en de transfer van het gedrag Slechts drie cursistkenmerken vertonen statistisch significante correlaties met de drie transfervariabelen. Deze variabelen zijn vermeld in Tabel 8.11.

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 199 Tabel 8.11: De samenhang tussen kenmerken cursisten en de transfer van het gedrag1) 2).

transfer klantcontact

transfer afhandeling

transfer algemene vaardigheden

zelfsturend leren .28** .09 -.11

kennisgericht leren .24* .16 .24*

zelfvertrouwen (O2-score) -.25* -.43*** -.34**

1) *** p < .01; ** p < .05; * p < .10. 2) 37 < n < 38.

Twee van de drie cursistkenmerken in Tabel 8.11 betreffen aspecten van leerstijlen, namelijk: zelfsturend leren en kennisgericht leren. De samenhang tussen de aspecten van leerstijlen en de transfer van het gedrag is zwak tot matig, en bovendien beperkt deze samenhang zich bijna uitsluitend tot de transfer van het gedrag inzake het contact met klanten aan de balie. Desalniettemin kan deze bevinding als opmerkelijk worden beschouwd. De gangbare gedachte is dat leerstijlen voornamelijk relevant zijn voor de verwerving van kennis en vaardig-heden. De gegevens in Tabel 8.11 maken inzichtelijk dat leerstijlen ook na de opleidingsperiode een rol spelen bij de toepassing van het geleerde. Van de drie cursistkenmerken in de tabel vertoont het zelfvertrouwen, gemeten bij afronding van de opleiding, de sterkste samenhang met de transfer van het gedrag. Naar aanleiding van de theoretische exploratie in hoofdstuk 2 zouden positieve verbanden eerder verwacht kunnen worden. Een mogelijke verklaring voor dit verband zou kunnen zijn dat cursisten gedurende de opleiding hun vertrouwen in eigen kennen en kunnen overschatten. Als ze iets niet weten, of er dreigt iets mis te gaan, is er immers bijna altijd nog de mentor op wie zij kunnen terugvallen of die corrigerend in kan grijpen, hetgeen tot een vertekend beeld van hun eigen gedrag kan leiden. Naast het berekenen van correlaties is met de t-toets nagegaan of geslacht en het al dan niet beschikken over werkervaring invloed heeft op de transfer van het gedrag. Ook is met behulp van eenwegs variantie-analyse onderzocht of de aard van de werkervaring (administratief, detailhandel, overig) verband houdt met de transfer. Ze vertonen geen statistisch significante samenhang met de transfer van het gedrag.

200 Hoofdstuk 8 Tot slot is nagegaan of de scores voor het baliegedrag bij afronding van de opleiding (O2-scores), verband houden met de mate waarin transfer optreedt. De O2-score ‘klantcontact’ correleert negatief met de transferscore klantcontact (r2 = -.29, p < .05, n = 38). De O2-score voor 'afhandeling' correleert sterk negatief met de gelijknamige transferscore (r2 = -.59, p < .01, n = 38). Dit is ook het geval met de O2-score 'algemene vaardigheden' en de transferscore 'algemene vaardigheden' (r2 = -.47, p < .01, n = 38). Deze bevindingen geven aanleiding te veronderstellen dat de transfer van het gedrag deels bepaald wordt door het beheersingsniveau van datzelfde gedrag bij afronding van de opleiding, hetgeen in de literatuur over transfer van opleidingen wordt onderkend (zie Den Ouden, 1992). De tweede constatering heeft betrekking op de richting van de correlaties. Naarmate aan het eind van de opleiding (O2-score) een hoger beheersingsniveau van het gedrag is bereikt, is er sprake van een grotere kans dat op termijn regressie in de toepassing van het geleerde gedrag optreedt. 8.3.2 De relatie tussen kenmerken van de werkplek en de transfer van het

gedrag Er blijken slechts twee kenmerken van de werkplek te correleren met de transfer van het gedrag: de werkdruk gedurende de opleidingsperiode en de steun van collega's na afronding van de opleiding (zie Tabel 8.12). Tabel 8.12: De samenhang tussen kenmerken van de werkplek en de transfer van het gedrag1) 2).




werkdruk (O2-score) .24* .10 .29**

steun collega's (O3-score) .05 .23* .05

1) *** p < .01; ** p < .05; * p < .10. 2) 35 < n < 38.

De werkdruk, die cursisten tijdens de opleidingsperiode hebben ervaren, correleert positief met de transfer. Een hogere werkdruk impliceert dat cursisten gedurende de opleiding meer klanten aan de balie hebben geholpen. Zodoende

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 201 hebben zij meer routine in de omgang met klanten kunnen opbouwen en zijn zij na de opleiding beter in staat om klanten aan de balie te helpen. Voorts is er een verband tussen de steun die cursisten ervaren van collega’s nadat de opleiding is afgerond en de transfer van het gedrag inzake de afhandeling van producten en diensten. Voor de twee in Tabel 8.12 gepresenteerde kenmerken van de werkplek geldt dat de samenhang met de transfer van het gedrag vrij zwak is. De gegevens in Tabel 8.12 staan haaks op de dominerende visie in de opleidingsliteratuur dat met name de kenmerken van de werkplek verband houden met het optreden van transfer. Een mogelijke verklaring voor de gevonden resultaten zou kunnen zijn dat het werk aan de balie zelfstandig werk is met relatief weinig mogelijkheden voor contact met collega's en met de ondernemer over de baliewerkzaamheden. 8.3.3 De relatie tussen kenmerken van de opleiding en de transfer van het

gedrag Kenmerken van de opleiding vertonen, met uitzondering van één variabele, geen statistisch significante correlaties met de transfer van het gedrag. De uitzondering op de regel wordt gevormd door de variabele 'uren besteed aan zelfstudie'. Deze variabele meet de inschatting van de cursist van het aantal uren dat besteed is aan het bestuderen van het zelfstudiepakket. Inspectie van de correlaties tussen deze variabele en de drie variabelen die de transfer van het gedrag representeren, brengt aan het licht dat het aantal waarnemingen feitelijk te gering is om correla-ties te mogen berekenen (n = 23). Derhalve is gekozen voor een alternatieve analyse-techniek om de relatie tussen de tijd besteed aan de zelfstudie en de transfer inzichtelijk te maken: de Kruskal-Wallis Test. Deze test kan beschouwd worden als de nonparametrische tegenhanger van de reguliere eenwegs variantie-analyse. Allereerst zijn de scores op de variabele 'uren besteed aan zelfstudie' in drie groepen verdeeld: minder dan 40 uur, 40 uur tot en met 79 uur, en 80 uur of meer. Vervolgens is de Kruskal-Wallis Test uitgevoerd en de resultaten hiervan zijn weergegeven in Tabel 8.13.

202 Hoofdstuk 8 Tabel 8.13: Het verband tussen uren besteed aan zelfstudie en de transfer van het gedrag.

variabele < 40 uur (n = 7)

40 uur - 79 uur (n = 10)

> 80 uur (n = 6)

Kruskal-Wallis Test

M sd M sd M sd Chi-square p


-.30 .46 -.14 .42 .54 .37 8.74 .013


-.04 .39 -.18 .32 .54 .53 9.07 .011


-.40 .41 -.07 .39 .63 .49 11.00 .000

Het beeld dat uit Tabel 8.13 naar voren komt, is dat naarmate gedurende de opleidingsperiode meer tijd is besteed aan de bestudering van het zelfstudie-pakket er sprake is van een minder negatieve of zelfs positieve transfer van het gedrag. Een verklaring hiervoor is dat tijd besteed aan zelfstudie cursisten een betere voorbereiding biedt op het zelfstandig uitvoeren van de baliewerkzaam-heden en er dientengevolge minder snel een terugval in het gedrag van cursisten zal optreden. 8.3.4 Samenvatting In deze paragraaf is aandacht besteed aan het exploreren van de relatie tussen cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken en de transfer van het gedrag. Geconstateerd kan worden dat deze exploratie slechts weinig statistisch signifi-cante verbanden heeft opgeleverd. De stelling dat transfer voornamelijk veroorzaakt wordt door kenmerken van de werkplek, kan op basis van de in deze paragraaf gepresenteerde onderzoeksresultaten niet worden bevestigd. Ook opleidingskenmerken blijken er nauwelijks toe te doen. De transfer van het gedrag houdt voornamelijk verband met kenmerken van cursisten, namelijk het zelfvertrouwen en het beheersingsniveau van het gedrag aan het einde van de opleiding.

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 203 8.4 De voorspellers van de transfer van het gedrag In de vorige paragraaf is ingegaan op de kenmerken van cursisten, werkplek en opleiding die verband houden met de transfer van het gedrag. Op de resultaten van paragraaf 8.3 wordt in deze paragraaf voortgebouwd door te traceren welke kenmerken fungeren als de voorspellers van de transfer van het gedrag. Er wordt een andere werkwijze gehanteerd dan bij het traceren van de voorspellers voor het gedrag bij afronding van de opleiding (zie paragraaf 8.1 en 8.2). Destijds is gebruik gemaakt van een gefaseerde werkwijze, waarbij eerst per groep kenmerken en vervolgens de voorspellers van de drie groepen kenmerken gecombineerd werden in één regressie-analyse. Voor deze gefaseerde aanpak is destijds gekozen omdat bijzonder veel variabelen verband houden met het gedrag bij afronding van de opleiding, terwijl het doel is om 'zuinige' modellen te creëren. Omdat gebleken is dat slechts weinig variabelen correleren met de transfer van het gedrag, kan deze trapsgewijze regressie-analyse achterwege worden gelaten. Voor de regressie-analyse met 'transfer klantcontact' als afhankelijke variabele zijn vijf variabelen als potentiële voorspeller ingevoerd: zelfsturend leren, kennisgericht leren, zelfvertrouwen, de O2-score voor klantcontact en werkdruk gedurende de opleidingsperiode (O2-score). De resultaten wijzen uit dat geen van deze variabelen de variantie van de variabele 'transfer klantcontact' verklaart. Een verklaring van statistische aard is dat de correlaties tussen deze vijf variabelen en de transfer klantcontact relatief laag zijn en de .30 niet overschrijden. Voor de regressie-analyse met transfer afhandeling als afhankelijke variabele zijn drie variabelen ingevoerd: O2-score voor afhandeling, zelfvertrouwen (O2-score) en de steun van collega's (O3-score). Het zelfvertrouwen en de O2-score voor afhandeling correleren sterk (r2 = .66). Een criterium voor het toepassen van regressie-analyse is dat de onafhankelijke variabelen onderling niet al te sterk correleren (eis van het ontbreken van multicollineariteit). Er is voor een pragma-tische oplossing gekozen. De intentie is om inzicht te verkrijgen in de variabelen die transfer voorspellen, waarbij gestreefd wordt naar een zo'n hoog mogelijk percentage verklaarde variantie. Bij deze twee sterk correlerende onafhankelijke variabelen is er voor gekozen tweemaal een regressie-analyse uit te voeren, telkens met één van beide sterk correlerende variabelen. Vervolgens is gekozen voor die regressievergelijking met het hoogste percentage verklaarde variantie.

204 Hoofdstuk 8 De regressievergelijking zonder zelfvertrouwen levert het hoogste percentage verklaarde variantie (zie Tabel 8.14). Alleen de O2-score voor afhandeling, die het gedrag bij afronding van de opleiding representeert, blijkt als voorspeller te fungeren. Deze variabele verklaart 32% van de variantie. Tabel 8.14: Voorspellers van de transfer afhandeling1).


O2-score afhandeling .57 .32 .000 -.57 -3.96 .000

1) n = 35. Tot slot is door middel van regressie-analyse nagegaan welke variabelen de scores van de transfer algemene vaardigheden voorspellen. Vier variabelen zijn in deze analyse als voorspellers ingevoerd: kennisgericht leren, zelfvertrouwen (O2-score), de O2-score voor algemene vaardigheden en de werkdruk gedurende de opleidingsperiode (O2-score). De resultaten van deze analyse zijn weergegeven in Tabel 8.15. Tabel 8.15: Voorspellers van de transfer algemene vaardigheden1).


O2-score algemene vaardigheden .47 .22 .002 -.47 -3.23 .002

1) n = 38. Evenals in de vorige tabel is ook hier slechts sprake van één voorspeller, namelijk het gedrag inzake algemene vaardigheden waarover cursisten beschikken bij afronding van de opleiding. Deze voorspeller verklaart een gering deel van de variantie in de transferscores, namelijk 22%.

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 205 Op basis van de uitkomsten van de regressie-analyses in deze paragraaf kan worden vastgesteld dat slechts één variabele fungeert als voorspeller van de transfer: het gedrag bij afronding van de opleiding. Het effect van het gedrag bij afronding van de opleiding op transfer gedrag is relatief bescheiden te noemen.

8.5 De verklaring van de productkennis tien weken na de opleiding De productkennis van de cursisten is gemeten door middel van een kennistoets die cursisten tien weken na afronding van de opleiding hebben ingevuld gedurende het bezoek van de opleider aan hun balie. In het vorige hoofdstuk zijn de scores van de cursisten op de toets besproken. Geconstateerd is dat de kennis van cursisten inzake de producten en diensten waarmee zij frequent tot zeer frequent worden geconfronteerd onvoldoende is. Op deze plaats wordt ingegaan op de variabelen die de scores op de kennistoets kunnen verklaren. Er zijn geen cursisten opleidingskenmerken gevonden die verband houden met de scores op de kennistoets. Van de kenmerken van de werkplek, blijkt alleen de O3-score voor werkdruk te correleren met de toetsscore (r2 -.34, p < .05, n = 35). De O3-score voor werkdruk wordt beschouwd als een indicator voor de werkdruk na afronding van de opleiding. Het verband tussen werkdruk en toetsscore is negatief. Omdat werkdruk de enige variabele is die verband houdt met de toetsscore, wordt het uitvoeren van een regressie-analyse niet relevant geacht. Een volledig overzicht van de samenhang tussen de werkplek-, cursisten opleidingskenmerken met de toetsscore is opgenomen in Bijlage F.

8.6 Samenvatting en interpretatie Dit hoofdstuk heeft tot doel een antwoord te formuleren op de tweede onder-zoeksvraag. Deze onderzoekvraag heeft betrekking op de invloed van de cursist- werkplek- en opleidingskenmerken op de opleidingseffecten. Drie opleidings-effecten zijn onderscheiden: het gedrag bij afronding van de opleiding, de transfer van het gedrag over een periode van tien weken en de productkennis tien weken na beëindiging van de opleiding. Per opleidingseffect wordt een korte samenvatting van de belangrijkste bevindingen gegeven.

206 Hoofdstuk 8 8.6.1 Het gedrag bij afronding van de opleiding In paragraaf 8.1 is voor ieder van de drie groepen kenmerken nagegaan of er verbanden bestaan met het gedrag van de cursisten aan de balie bij beëindiging van de opleiding. De exploratie van deze verbanden leidt inderdaad tot de constatering dat er een verband bestaat. Dit gegeven maakt inzichtelijk dat een complex geheel van kenmerken verband houdt met het verwerven van het gedrag. Hierbij moet echter worden opgemerkt dat de correlaties over het algemeen laag zijn en veelal niet de grens van r2 .40 of -.40 overschrijden. Kenmerken van cursisten die het gedrag bij afronding van de opleiding voorspellen zijn leerstijl en zelfvertrouwen. Van de kenmerken van de werkplek is met name de werkdruk gedurende de opleidingsperiode betekenisvol voor het verklaren van het gedrag aan de balie. Opleidingskenmerken die effect hebben op het gedrag zijn de condities waaronder de zelfstudie wordt uitgevoerd, het oordeel van cursisten over de volledigheid en duidelijkheid van het zelfstudie-pakket en het aantal uren dat de mentor de cursist aan de balie heeft begeleid. In paragraaf 8.2 is nader geanalyseerd welke kenmerken het gedrag bij afronding van de opleiding voorspellen. Deze analyse levert drie voorspellers van het gedrag op: werkdruk gedurende de opleidingsperiode, zelfvertrouwen van de cursist en de aanwezigheid van een rustige studie-omgeving om het zelfstudiepakket te bestuderen. Hoewel de aanwezigheid van een rustige studie-omgeving is geoperationaliseerd als een opleidingsconditie, verwijst dit feitelijk naar de mogelijkheden binnen het postagentschap om de arbeidsomstandigheden af te stemmen op de uitvoering van de opleiding. Als deze redenering wordt gevolgd dan kan worden geconcludeerd dat kenmerken van de werksituatie zeer bepalend zijn geweest voor de mogelijkheden tot opleiden. 8.6.2 De transfer van het gedrag In de paragrafen 8.3 en 8.4 is aandacht besteed aan de relatie tussen cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken en de transfer van het geleerde gedrag. In tegenstelling tot het gedrag bij afronding van de opleiding, blijken er maar weinig kenmerken verband te houden met de transfer. Van de cursistkenmerken blijken wederom het zelfvertrouwen en de leerstijl enig verband te houden met de transfer en er is sprake van een sterke samenhang tussen het gedrag van de cursisten bij afronding van de opleiding en de transfer van dit gedrag op langere

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 207 termijn. Het verband met zelfvertrouwen stemt overeen met dat wat bekend is uit eerdere onderzoeken (zie paragraaf 2.5.4). Opmerkelijk in dit onderzoek is evenwel dat zelfvertrouwen een negatief effect heeft op de transfer van het gedrag. Mogelijk speelt een rol dat cursisten aan het eind van de opleiding het vertrouwen ten aanzien van het kunnen uitvoeren van de baliewerkzaamheden overschatten en pas erna, nadat zij zonder hulp van de mentor aan de balie moeten functioneren, ervaren hoe moeilijk dit werk is. Het feit dat het gedrag bij afronding van de opleiding verband houdt met de transfer van dat gedrag, stemt overeen met de bevindingen van Den Ouden (1992). In haar onderzoek constateert zij dat het gedrag aan het eind van de opleiding de meest krachtige voorspeller is voor transfer. In onderhavig onderzoek is het gedrag aan het eind van de opleiding de enige voorspeller van de transfer. Maar de percentages verklaarde variantie zijn betrekkelijk gering: ongeveer twintig procent wordt hierdoor verklaard. Ook kan het verband tussen gedrag aan het eind van de opleiding en de transfer van het gedrag beschouwd worden als een bevestiging van het model van Kirkpatrick (1994). Dit model is in paragraaf 1.5.1 toegelicht. Recentelijk is er discussie ontstaan of effecten op een lager niveau voorwaardelijk zijn voor het realiseren van effecten op een hoger niveau (Holton, 1996). De onderzoeksgege-vens geven aanleiding te veronderstellen dat er inderdaad sprake is van een sequentie in effecten: het gedrag bij afronding van de opleiding (niveau 2 in het model) is immers de belangrijkste voorspeller voor de transfer van het geleerde gedrag (niveau 3 in het model). Er bestaan geen aanwijzingen voor een sterke relatie tussen kenmerken van de werkplek en de transfer van het gedrag. Alleen de werkdruk gedurende de opleidingsperiode en de steun die cursisten van collega’s ervaren, vertonen enige samenhang met de transfer van het gedrag. Opmerkelijk is dat de werkdruk gedurende de opleidingsperiode een positieve invloed heeft op de mate waarin cursisten transfer van het gedrag realiseren, terwijl eerder is geconstateerd dat de werkdruk gedurende de opleidingsperiode een negatief effect heeft op de mate waarin aan het einde van de opleiding het gedrag wordt beheerst. In die zin vervult werkdruk een dubbelrol. Enerzijds bemoeilijkt de werkdruk het leren beheersen van het gedrag, anderzijds biedt het cursisten de mogelijkheid om veel routine op te bouwen om vervolgens ook zonder de aanwezigheid van een mentor te kunnen functioneren aan de balie. Van de opleidingskenmerken blijkt alleen de tijd die cursisten gedurende de

208 Hoofdstuk 8 opleiding geïnvesteerd hebben in het bestuderen van het zelfstudiepakket een positieve invloed uit te oefenen op de mate waarin positieve transfer wordt gerealiseerd. Mogelijk speelt een rol dat cursisten die meer tijd hebben besteed aan de bestudering van het zelfstudiepakket, beter voorbereid zijn op het zelfstandig, zonder de aanwezigheid van een mentor, uitvoeren van de werkzaamheden aan de balie. 8.6.3 De productkennis tien weken na afronding van de opleiding Slechts één kenmerk houdt verband met de score op de kennistoets, namelijk de werkdruk die cursisten ervaren na afronding van de opleiding. Wat bij de transfer van het gedrag waarneembaar is, doet zich hier dus in versterkte mate voor: er kan op basis van de onderzoeksgegevens nauwelijks een verklaring worden gegeven. Hier wreekt zich het probleem dat slechts eenmaal de productkennis van de cursisten is gemeten. In het kader van de uitvoering van het onderzoek was het echter niet mogelijk om ook bij afronding van de opleiding de productkennis van cursisten te meten. Zou ook op dat moment de productkennis zijn bepaald, dan had waarschijnlijk de productkennis bij afronding van de opleiding effect gesorteerd op de productkennis tien weken na beëindiging van de opleiding. 8.6.4 Conclusie De vraag naar de variabelen die de opleidingseffecten kunnen verklaren, is in dit onderzoek uiteengelegd in drie groepen kenmerken: cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken. Ten aanzien van de eerste effectmaat, het gedrag bij afronding van de opleiding, blijken met name de kenmerken van de werkplek betekenisvol voor het verklaren van de effectiviteit. Relevante kenmerken zijn de werkdruk en de opleidingscondities. Deze condities verwijzen naar de mate waarin de arbeids-omstandigheden in het postagentschap worden gewijzigd om de uitvoering van de opleiding te optimaliseren. Dat de werksituatie invloed heeft op de mate waarin het beoogde gedrag kan worden verworven, is in het geval van een werkplek-opleiding uiteraard niet bijzonder. Dit onderzoeksresultaat maakt wel inzichtelijk dat voor een werkplek-opleiding het beschikken over een adequaat opleidingsdesign niet voldoende is. Eerder dient er sprake te zijn van een 'én-én situatie': zowel de opleiding als ook de werksituatie dient aan een

De verklaring van de effectiviteit van de opleiding 209 aantal voorwaarden te voldoen wil er sprake zijn van een effectieve leeromge-ving en het ligt niet in de lijn der verwachtingen te veronderstellen dat de vormgeving van een opleiding kan compenseren voor ongunstige arbeids-omstandigheden (Van der Klink, 1997). Voor de verklaring van de transfer van het gedrag, de tweede effectmaat in dit onderzoek, is de mate waarin cursisten aan het eind van de opleiding het beoogde gedrag beheersen het meest betekenisvol. Ook blijkt de tijd die cursisten gedurende de opleiding besteed hebben aan het zelfstudiepakket een positief effect te hebben op de transfer van het gedrag. Kenmerken van de werksituatie doen er veel minder toe. Deze bevinding is niet in overeenstemming met de gangbare opvatting in de literatuur over de transfer. Een verklaring hiervoor moet naar alle waarschijnlijkheid worden gezocht in de aard van de organisatorische setting. Er zijn relatief weinig mogelijkheden voor baliemedewerkers om met collega's te communiceren. Voor de ondernemer geldt dat deze over het algemeen slecht ingevoerd is in het baliewerk en bovendien naast het postagentschap ook verantwoordelijk is voor de winkel waarin het postagentschap is gevestigd, zodat zijn aandacht wordt versnipperd over meerdere activiteiten. Aankomende baliemedewerkers moeten dus bijzonder zelfstandig functioneren zonder de nabijheid van collega's of ondernemer. Geconcludeerd kan worden dat de verklaring van de transfer van het gedrag niet geheel bevredigend is. Slechts een gering percentage van de variantie wordt door de drie groepen kenmerken verklaard. De vraag die hieruit voortvloeit, is welke kenmerken wel betekenisvol zijn voor de verklaring van transfer en welke theorieën behulpzaam kunnen zijn bij het opsporen van relevante kenmerken. De productkennis van de cursisten tien weken na de opleiding is de derde effect-maat in dit onderzoek. Geconcludeerd kan worden dat er geen bevredigende verklaring voor de productkennis is gegeven. Gesuggereerd is dat mogelijk het ontbreken van een meting van de productkennis bij afronding van de opleiding hier mede debet aan is. Verwacht kan immers worden dat de productkennis, waarover cursisten beschikken bij afronding van de opleiding, een groot effect zal hebben op de productkennis die zij na tien weken bezitten.

DEEL D

Slotbeschouwing

Reflectie en discussie 209

Hoofdstuk 9

Reflectie en discussie

oewel de investeringen in bedrijfsopleidingen de laatste jaren sterk

zijn gegroeid, is de wetenschappelijke kennis over de effectiviteit

van deze investeringen relatief gering. Deze constatering geldt

voor bedrijfsopleidingen in het algemeen en is zeker ook op werkplek-

opleidingen in de context van bedrijfsopleidingen van toepassing. De teneur in

handboeken en beschouwende artikelen is dat opleiden op de werkplek

veelvuldig wordt toegepast en een effectieve vorm van opleiden is (zie paragraaf

1.2), maar de empirische bewijsvoering ter onderbouwing van de

opleidingseffectiviteit is bijzonder fragmentarisch (zie paragraaf 2.1), waardoor

weloverwogen conclusies over de effectiviteit van werkplek-opleidingen niet

zijn te formuleren. De spanning tussen enerzijds de aan werkplek-opleidingen

toegeschreven gunstige opleidingseffectiviteit en anderzijds het ontbreken van

empirische gegevens ter onderbouwing van deze bewering, vormde de

aanleiding voor dit proefschrift.

H

Twee vragen hebben als leidraad gefungeerd voor de opzet en uitvoering van

het onderzoek waarover in dit proefschrift wordt gerapporteerd. De eerste vraag

heeft betrekking op de effectiviteit van werkplek-opleidingen. Het traceren van

de factoren die de effectiviteit van werkplek-opleidingen verklaren, is de tweede

vraag die in dit proefschrift centraal staat.

In de vorige drie delen van deze studie is een antwoord geformuleerd op beide

vragen. In het eerste deel is de aandacht uitgegaan naar een definitie van de

210 Hoofdstuk 9

kernbegrippen en een exploratie van theorieën, resulterend in een conceptueel

kader ter verklaring van de effectiviteit van werkplek-opleidingen. Het tweede

en derde deel van deze studie zijn gewijd aan het empirische onderzoek dat in

het kader van deze studie is uitgevoerd. Onderzoek is verricht naar twee

opleidingen in verschillende arbeidsorganisatorische settings, namelijk een

opleiding voor telemarketeers en een opleiding voor aankomende baliemedewer-

kers.

In dit afsluitende hoofdstuk wordt teruggeblikt op de vorige delen van het

proefschrift en wordt gereflecteerd op het uitgevoerde onderzoek.

Een beknopte samenvatting van de beide onderzoeken wordt gegeven in

paragraaf 9.1. Methodologische kanttekeningen komen ter sprake in paragraaf

9.2. Een reflectie op het uitgevoerde onderzoek vindt plaats in paragraaf 9.3.

De mogelijkheden voor het verbeteren van de twee werkplek-opleidingen die in

dit onderzoek centraal staan, worden in paragraaf 9.4 onderzocht.

9.1 Samenvatting en beantwoording van de onderzoeksvragen

Voordat een reflectie op de onderzoeksresultaten plaatsvindt, wordt in deze

paragraaf een beknopte samenvatting van het uitgevoerde onderzoek gegeven.

Allereerst wordt ingegaan op een beschrijving van de twee werkplek-

opleidingen die object van onderzoek zijn geweest. Vervolgens worden de

opzet en uitvoering van beide onderzoeken beschreven. Daarna volgt een

overzicht van de meest belangrijke onderzoeksresultaten. Deze paragraaf wordt

afgerond met de beantwoording van de onderzoeksvragen.

9.1.1 Beschrijving van de werkplek-opleidingen

De belangrijkste kenmerken van beide werkplek-opleidingen zijn samengevat

in Tabel 9.1. De twee werkplek-opleidingen voldoen aan de in hoofdstuk 1


geformuleerde definitie. Voorts hebben de opleidingen gemeenschappelijk dat

de deelnemers tot de uitvoerende kern van de organisatie behoren, de opleidin-

gen gericht zijn op kwalificering voor de huidige functie en dat er sprake is van

individueel opleiden, hetgeen volgens Thijssen (1995) typerend is voor opleiden

op de werkplek. Tevens geldt voor beide werkplek-opleidingen dat het aanbod

aan opleidingsmogelijkheden sterk gestuurd wordt door de vragen van

klanten. Deze vragen vormen het ‘opleidingsmateriaal’ voor de deelnemers.

Naast een vergelijking aan de hand van de definitie van werkplek-opleidingen,

vindt ook een vergelijking plaats aan de hand van de opleidingskenmerken uit

hoofdstuk 2. In paragraaf 2.6 is een overzicht gegeven van de opleidings-

kenmerken die naar verwachting de effectiviteit van een werkplek-opleiding

beïnvloeden. Voor ieder kenmerk wordt nagegaan of en in welke mate dit in de

werkplek-opleiding aanwezig is.

Observatie van experts en leren door demonstratie is in de werkplek-opleiding voor

baliemedewerkers gewaarborgd door de aanwezigheid van de mentor. In de

training voor telemarketeers is hiervan geen sprake. De aanwezigheid van

gevarieerde oefenmogelijkheden is niet per definitie gegarandeerd in beide

opleidingen. De oefenmogelijkheden worden in beide opleidingen sterk

bepaald door de vragen van klanten. Feedback op de taakuitvoering vindt in beide

opleidingen plaats. Het verbeteren van de leervaardigheden van de deel-

nemers, namelijk articulatie, reflectie en evaluatie, is in beide opleidingen niet als

opleidingsdoel benoemd en het is dan ook waarschijnlijk dat hier weinig tot

geen aandacht aan is besteed. Samenwerking tussen cursisten is in het geval van

de werkplek-opleiding voor baliemedewerkers geen reële optie.

In bijna alle postagentschappen wordt slechts één cursist opgeleid. In de

training voor telemarketeers is dit wel een optie, maar hier wordt geen gebruik

van gemaakt. Er is sprake van een flexibele uitvoering van de opleiding. Voor de

training op de werkplek voor telemarketeers geldt dat trainers de trainingsduur

per trainee sterk variëren, maar het aanbod aan oefenmogelijkheden (de vragen

van klanten) is door de trainers vanzelfsprekend niet beïnvloedbaar. Ook in de

opleiding voor baliemedewerkers is sprake van een flexibele uitvoering qua

opleidingstijd, uitvoering intakegesprek en zelfstudie. Hier is echter geen

sprake van een doelbewuste flexibilisering, maar wordt de variatie in oplei-

212 Hoofdstuk 9

dingsuitvoering hoofdzakelijk veroorzaakt door ongunstige omstandigheden in

het postagentschap.


Tabel 9.1: Opzet en uitvoering van de beide werkplek-opleidingen.

training voor telemarketeers opleiding voor baliemedewerkers

setting De call-centers van PTT Telecom De postagentschappen en franchise-kantoren

opzet opleiding De training is bestemd voor de telemarketeers werkzaam in de call-centers. Telemarketeers worden individueel getraind door trainers die meeluisteren en vervolgens feed-back geven op de uitvoering van de gesprekken.

De opleiding is bedoeld voor nieuwe baliemedewerkers. De cursisten worden aan de balie begeleid door een mentor en daarnaast bestuderen cursisten een zelfstudiepakket dat hen voorziet van de kennis over producten en procedures.

opleidingsdoelen Verbeteren van de kwaliteit van de telefonische verkoopgesprekken met als doel de omzet van de call-centers te verhogen.

Nieuwe baliemedewerkers de kennis en het gedrag aanleren om zelfstan-dig aan de balie te kunnen functione-ren.

Uitvoering van de opleiding

Trainees beoordelen bij aanvang van de training hun gedrag als voldoende tot goed en zij beschouwen de training dan ook niet als bijzonder relevant voor het verbeteren van de kwaliteit van hun gedrag.

In de training wordt uitsluitend aan-dacht besteed aan het gedrag van trainees. Het attenderen van trainees op impliciete verkoopsignalen van klanten vormt geen onderdeel van de training, terwijl dit essentieel is voor het realiseren van een hogere omzet.

De inhoud van de training is geheel afhankelijk van de vragen die klanten stellen. Deze vormen het ‘opleidingsmateriaal’ voor trainee en trainer.

De gemiddelde trainingsduur bedraagt bijna vijf uur per trainee.

De trainees beoordelen de kwaliteit van de trainingsuitvoering als bijzonder goed.

De mogelijkheden om de trainings-inhoud in het dagelijkse werk toe te passen, worden door de trainees betrekkelijk laag ingeschat.

Gemiddeld is de mentor 18 dagen beschikbaar in het postagentschap. Een deel van de tijd besteed de mentor aan het adviseren van de ondernemer. De effectieve mentor-begeleiding aan de balie bedraagt ruim 90 uur. Cursisten zijn tevreden over de kwaliteit van de mentor-begeleiding aan de balie.

Slechts een kleine minderheid van de mentoren voert een intake-gesprek bij aanvang van de opleiding met de cursist en de ondernemer.

Het zelfstudiepakket wordt door de cursisten positief beoordeeld. Er wordt minder tijd aan besteed dan gepland. Volgens cursisten wordt hier te weinig tijd voor gereserveerd. Het komt regelmatig voor dat niet het gehele zelfstudiepakket wordt door-genomen. Mentoren zijn slechts in geringe mate betrokken bij de zelf-studie. Het komt voor dat cursisten de zelfstudie moeten onderbreken omdat de ondernemer hen vraagt werkzaamheden te verrichten.

Cursisten zien ruime mogelijkheden het geleerde in hun werksituatie toe te passen.

214 Hoofdstuk 9

Geconstateerd wordt dat de effectiviteitsbevorderende opleidingskenmerken

slechts in zeer geringe mate in beide opleidingen aanwezig zijn. Verder kan uit

Tabel 9.1 worden opgemaakt dat de uitvoering van de twee opleidingen te

wensen overlaat. De conclusie luidt dan ook dat de opzet en uitvoering van

beide werkplek-opleidingen suboptimaal is.

9.1.2 Opzet en uitvoering van het onderzoek

In Tabel 9.2 worden de belangrijkste kenmerken van de opzet en uitvoering van

beide onderzoeken weergegeven. Oorspronkelijk was het de bedoeling syste-

matisch te variëren in de uitvoering van beide opleidingen. De variatie zou

worden aangebracht op basis van inzichten uit de transfertheorie en het over-

zicht van effectiviteitsbevorderende kenmerken dat in hoofdstuk twee is

gepresenteerd. Hoewel de beide organisaties waar het onderzoek is uitgevoerd

niet ongenegen waren hieraan hun medewerking te verlenen, is dit streven

gestrand op praktische problemen (opheffing trainersgroep, tijdgebrek oplei-

dingsafdeling). Uiteindelijk zijn twee bestaande opleidingen onderzocht. In de

twee onderzoeken is gekozen voor een one-group-pretest-posttest-design.

Geredeneerd vanuit het methodologische perspectief van Cook & Campbell

(1979) kan worden geconstateerd dat de gehanteerde onderzoeksopzet niet

ideaal is. Het was wel een opzet die uitvoerbaar bleek te zijn binnen beide

organisaties.

Voor wat betreft de respons kan worden opgemerkt dat deze in het onderzoek

onder baliemedewerkers aanzienlijk bevredigender is geweest dan in het

onderzoek onder de telemarketeers. Er bestaan echter geen aanwijzingen dat

selectieve non-respons is opgetreden in het onderzoek naar de training voor

telemarketeers. De interne validiteit van beide onderzoeken is voldoende

gewaarborgd. Factoren buiten de kenmerken van de werkplek-opleiding zelf,

die naar verwachting de opleidingseffectiviteit zouden kunnen beïnvloeden,

zoals kenmerken van de deelnemers en de werksituatie, zijn namelijk als varia-

belen in de meetinstrumenten verdisconteerd. Een meer uitputtende bespreking

van de methodologische problemen vindt plaats in paragraaf 9.2.


Tabel 9.2: Opzet en uitvoering van de beide onderzoeken.

training voor telemarketeers opleiding voor baliemedewerkers

onderzoeksopzet one-group-pretest-posttest-design one-group-pretest-posttest-design

meetmomenten O1: aanvang training O2: afronding training O3: 15 weken na beëindiging training

O1: aanvang opleiding O2: afronding opleiding O3: 10 weken na beëindiging opleiding

meetinstrumenten Schriftelijke vragenlijsten en manage-mentinformatiesysteem voor bepalen van de omzet.

Schriftelijke vragenlijsten en op het derde meetmoment is bij cursisten een kennistoets afgenomen.

respondenten O1: trainees en hun trainers O2: trainees en hun trainers O3: trainees en hun managers

O1: cursisten O2: cursisten en hun mentoren O3: cursisten en opleiders

effectmaten - progressie in uitvoering verkoop-gesprek

- transfer uitvoering verkoopgesprek - omzet in kwartaal tijdens en na

trainingen

- gedrag aan balie bij afronding opleiding

- transfer gedrag aan balie - productkennis tien weken na oplei-

ding

9.1.3 De onderzoeksresultaten

In Tabel 9.3 wordt een beknopt overzicht gegeven van de meest saillante on-

derzoeksresultaten.

De training op de werkplek voor telemarketeers resulteert in een (bescheiden)

verbetering van de uitvoering van telefonische verkoopgesprekken. Trainees en

trainers verschillen in hun oordeel over de omvang van de gedragsverbetering.

Overschatting van het gedrag bij aanvang van de training door de trainees en

de wens gedragseffecten te bereiken aan de kant van de trainers zijn vermoede-

lijk de mechanismen die verantwoordelijk zijn voor deze uiteenlopende per-

cepties op de progressie in het gedrag. De kwaliteit van de uitvoering van het

verkoopgesprek bij afronding van de training verschilt niet met de uitvoering

hiervan vijftien weken later. Er is dus sprake van near transfer.

216 Hoofdstuk 9

Tabel 9.3: Overzicht van de onderzoeksresultaten. training voor telemarketeers1) opleiding voor baliemedewerkers

effectiviteit opleiding m.b.t. progressie verkoopgesprek: geringe progressie (data trainees), aanzienlijke progressie (data trainers). m.b.t. transfer verkoopgesprek: positieve near transfer (data trainees). m.b.t. omzet: de training heeft een gering positief effect op de omzet, maar een eendui-dige conclusie is niet te trekken.

m.b.t. gedrag aan eind opleiding: gedrag kan als voldoende tot goed gekwalificeerd worden (data cursisten en mentoren). m.b.t. transfer gedrag: positieve near transfer (data cursisten). m.b.t. kennis producten en procedures tien weken na opleiding: kennis van cursisten over producten en procedures is onvoldoende.

effect van opleidings-kenmerken

m.b.t. progressie verkoopgesprek: geen effect geconstateerd. m.b.t. transfer verkoopgesprek: geen effect geconstateerd.

m.b.t. gedrag aan eind opleiding: rustige studie-omgeving voor zelfstudie heeft gering positief effect. m.b.t. transfer gedrag: uren besteed aan zelfstudie heeft aanzienlijk positief effect. m.b.t. kennis producten en procedures: geen effect geconstateerd.

effect van kenmerken werkplek

m.b.t. progressie verkoopgesprek: steun manager sorteert groot positief effect. m.b.t. transfer verkoopgesprek: geen effect geconstateerd.

m.b.t. gedrag aan eind opleiding: werkdruk gedurende opleidingsperiode sorteert aanzienlijk negatief effect. m.b.t. transfer gedrag: geen effect geconstateerd. m.b.t. kennis producten en procedures: werkdruk heeft gering negatief effect.

effect van cursist-kenmerken

m.b.t. progressie verkoopgesprek: beheersing uitvoering verkoopgesprek bij aanvang training heeft negatief effect; ervaring als telemarketeer heeft positief effect. m.b.t. transfer verkoopgesprek: zelfvertrouwen bij afronding training sorteert positief effect op de transfer.

m.b.t. gedrag aan eind opleiding: zelfvertrouwen heeft aanzienlijk positief effect. m.b.t. transfer gedrag: gedrag bij afronding opleiding heeft effect op transfer van het gedrag. m.b.t. kennis producten en procedures: geen effect geconstateerd.

1) In deze tabel wordt niet ingegaan op de gegevens over de nevendoelen van de training (verbetering

van algemene gespreksvaardigheden en klachtafhandeling).

Het is niet mogelijk een eenduidig antwoord te formuleren op de vraag of de

training resulteert in een verhoging van de omzet. De groep call-centers waar

de training heeft plaatsgevonden, realiseert relatief beschouwd meer omzet-


groei dan de groep call-centers waar deze training niet is uitgevoerd. De

omzetgegevens van de afzonderlijke call-centers binnen de trainingsgroep

duiden echter op een grote variatie, uiteenlopend van een forse omzetgroei tot

een lichte daling in de omzet. Het is niet uit te sluiten dat de ontwikkelingen in

de omzet naast de training door andere factoren wordt veroorzaakt. Op de

problematiek van het meten van organisatie-opbrengsten van opleidingen

wordt nader ingegaan in paragraaf 9.2 waarin methodologische kwesties aan de

orde worden gesteld.

Uit de onderzoeksgegevens over de werkplek-opleiding voor baliemedewer-

kers kan worden afgeleid dat cursisten aan het eind van de opleiding het

beoogde gedrag in voldoende mate beheersen. De toepassing van het geleerde

gedrag tien weken na de opleiding verschilt niet van het gedrag bij afronding

van de opleiding. Er treedt near transfer op. De kennis van de cursisten over

producten en procedures, waarop aan de postkantoorbalie zeer frequent een

beroep wordt gedaan, is als onvoldoende te kwalificeren. Het betreft hier

producten en procedures waar baliemedewerkers dagelijks, of meerdere keren

per week, op worden aangesproken. De begrensde mogelijkheden om

gedurende de opleidingsperiode het zelfstudiepakket te bestuderen, zijn

hoogstwaarschijnlijk in sterke mate verantwoordelijk voor deze onvolledige

kennis.

Op deze plaats wordt er voor gekozen het verband tussen de opleidings-, de

werkplek- en de cursistkenmerken en de opleidingseffecten hoofdzakelijk te

beperken tot de uitkomsten van de regressie-analyses. Meer gedetailleerde

onderzoeksgegevens zijn vermeld in hoofdstuk 5 en hoofdstuk 8.

Voor de training voor telemarketeers geldt dat de progressie in het gedrag

gedurende de trainingsperiode voornamelijk verklaard wordt door drie ken-

merken: de steun die trainees van hun manager ervaren, de kwaliteit van de

uitvoering van het verkoopgesprek bij aanvang van de training en de ervaring

waarover de trainees als telemarketeer beschikken. Trainingskenmerken sorte-

ren geen enkel betekenisvol effect op de progressie in de uitvoering van het

verkoopgesprek.

218 Hoofdstuk 9

Bij de werkplek-opleiding voor baliemedewerkers wordt het gedrag aan de

balie bij afronding van de opleiding hoofdzakelijk verklaard door het zelfver-

trouwen van de cursisten en de werkdruk gedurende de opleidingsperiode.

Daarnaast sorteert de aanwezigheid van een rustige studie-omgeving voor de

zelfstudie een gering effect op het gedrag aan de balie.

Geconstateerd kan worden dat de kenmerken van de werkplek-opleiding

nauwelijks invloed uitoefenen op de verwerving van het gedrag gedurende de

opleidingsperiode. Een combinatie van kenmerken van de werkplek en deel-

nemerskenmerken is verantwoordelijk voor de verklaring van de verwerving

van het gedrag.

Voor de transfer van het gedrag geldt voor beide onderzoeken dat deze slechts

in geringe mate wordt verklaard door de gemeten kenmerken. In het onderzoek

naar de training voor telemarketeers is alleen het zelfvertrouwen van de

trainees een factor van geringe betekenis. Kenmerken van de werkplek en de

training zijn niet betekenisvol voor de verklaring van de transfer.

De kwaliteit van het gedrag bij afronding van de opleiding en de tijd die door

de cursisten is geïnvesteerd in de zelfstudie, zijn de verklarende factoren voor

de transfer van het gedrag in het onderzoek naar de opleiding voor baliemede-

werkers. Kenmerken van de werkplek oefenen geen invloed uit op de mate

waarin transfer van het gedrag optreedt.

Wat voor de transfer van het gedrag geldt, is ook van toepassing op de

productkennis van de cursisten in de opleiding voor baliemedewerker: een

bevredigende verklaring kan op grond van de onderzoeksresultaten niet

worden verstrekt. Alleen werkdruk blijkt verband te houden met de product-

kennis van de cursisten. Deze resultaten over de effectiviteit van de werkplek-

opleidingen én over de verklaring ervan, nodigen uit tot een theoretische

reflectie, welke zal plaatsvinden in paragraaf 9.3.

9.1.4 Conclusie


Ter afsluiting van deze paragraaf volgt de beantwoording van de twee onder-

zoeksvragen, die in deze studie centraal hebben gestaan. De eerste vraag heeft

betrekking op de effectiviteit van de werkplek-opleidingen.

Voor de training voor telemarketeers geldt dat een bescheiden verbetering van

het gedrag wordt gerealiseerd. Op de vraag of het uiteindelijke doel van de

training is bereikt, namelijk een verhoging van de omzet van de call-centers,

kan geen eenduidig antwoord worden gegeven.

De opleiding voor baliemedewerkers resulteert in het beoogde gedrag, maar

cursisten beschikken niet over voldoende kennis die noodzakelijk is voor het

functioneren aan de balie.

Alle gegevens over de effectiviteit van de beide opleidingen overziend, kan worden

geconcludeerd dat er sprake is van een beperkte effectiviteit. De idee dat opleiden op de

werkplek per definitie effectief is, wordt slechts gedeeltelijk door de onderzoeksbevin-

dingen bevestigd.

Deze conclusie wordt ondersteund door recent onderzoek van Garrick (1998)

naar opleiden op de werkplek.

De tweede onderzoeksvraag heeft betrekking op de cursist-, werkplek- en

opleidingskenmerken die de effectiviteit van de werkplek-opleidingen beïn-

vloeden. Kenmerken van deelnemers in combinatie met kenmerken van de

werkplek zijn het meest betekenisvol voor het verklaren van het gedrag bij

afronding van de opleiding, c.q. de progressie in het gedrag. In beide onder-

zoeken sorteren kenmerken van de werkplek-opleiding nauwelijks of geen

effect.

De verklaring van de transfer van het gedrag is in beide onderzoeken onbevre-

digend te noemen. Slechts een gering percentage van de variantie in de transfer

wordt verklaard door de werkplek-, de opleidings- en deelnemerskenmerken.

Dit vereist een nadere beschouwing, welke in paragraaf 9.3 zal worden

gegeven.

Voor zover inzicht is verkregen in de transfer van het gedrag, kan worden

geconstateerd dat hoofdzakelijk kenmerken van cursisten de transfer verklaren.

Deze cursistkenmerken zijn het zelfvertrouwen en het gedrag bij afronding van

220 Hoofdstuk 9

de opleiding. Daarnaast zijn in het onderzoek onder baliemedewerkers aanwij-

zingen gevonden dat de tijd besteed aan zelfstudie een positief effect heeft op

de transfer van het gedrag.

Voor de verklaring van de productkennis in het onderzoek naar de opleiding

voor baliemedewerkers zijn aanwijzingen gevonden dat werkdruk een rol

speelt.


Opleidingseffecten zijn het resultaat van een combinatie van cursist-, werkplek- en

opleidingskenmerken. Voor de verklaring van de korte termijn effecten geldt dat

kenmerken van deelnemers en de werksituatie het meest betekenisvol zijn. Kenmerken

van deelnemers zijn hoofdzakelijk verantwoordelijk voor het optreden van transfer van

het gedrag.

9.2 Methodologische kanttekeningen

In deze paragraaf wordt ingegaan op de methodologische kanttekeningen die

bij het uitgevoerde onderzoek zijn te plaatsen. Een viertal kanttekeningen komt

aan de orde. Allereerst wordt ingegaan op de wijze waarop beantwoording van

de beide onderzoeksvragen heeft plaatsgevonden. Vervolgens wordt stilgestaan

bij de meting van de transfer van het gedrag en bij de meting van de omzet in

het onderzoek naar de training voor telemarketeers. Tot slot wordt ingegaan op

het vraagstuk van de externe validiteit.

9.2.1 Kanttekeningen bij de beantwoording van de onderzoeksvragen

De eerste onderzoeksvraag, die in deze studie centraal staat, is de vraag naar de

effectiviteit van de werkplek-opleiding. Zoals uit de opzet en uitvoering van

beide onderzoeken is af te leiden, heeft het onderzoek zich beperkt tot werk-

plek-opleidingen. De beantwoording van de vraag of opleiden op de werkplek

effectiever is dan andere opleidingsvormen kan dan ook niet plaatsvinden. Een

valide antwoord op deze vraag is uitsluitend te verkrijgen door middel van

vergelijking van opleidingsvormen en juist dit type onderzoek is moeilijk reali-

seerbaar in verband met het verkrijgen van voldoende medewerking van

arbeidsorganisaties.

De tweede onderzoeksvraag in deze studie betreft de vraag naar de kenmerken

die de opleidingseffectiviteit beïnvloeden. In het onderzoek is uitsluitend

gezocht naar rechtstreekse relaties tussen de drie groepen kenmerken en de

effecten van de beide opleidingen op de werkplek. Niettemin zijn er argumen-

ten aan te voeren om het onderzoek te verbreden naar het traceren van indirecte

222 Hoofdstuk 9

verbanden. Gielen & Van der Klink (1995) constateren na analyse van studies

op het terrein van de opleidingstransfer dat het zelfvertrouwen en de betrok-

kenheid bij het werk beïnvloed worden door het volgen van een opleiding.

Deze twee attitudes beïnvloeden op hun beurt de mate waarin transfer van het

geleerde optreedt. Zowel het zelfvertrouwen als de betrokkenheid van de

cursisten fungeren als intermediair tussen opleiding en opleidingseffecten. Het

onderzoek van Gielen (1995) naar opleidingstransfer geeft eveneens aanleiding

te veronderstellen dat onderzoek naar indirecte relaties vruchtbaar kan zijn

voor het vergroten van de kennis over de factoren die er toe doen bij de verkla-

ring van opleidingseffecten.

Het is spijtig te moeten constateren dat het analyseren van indirecte relaties niet

heeft kunnen plaatsvinden. Voor de uitvoering van LISREL, een analyse-

techniek die uitermate geschikt is voor het vaststellen van meer complexe

relaties tussen variabelen (Jöreskog & Sörbom, 1993), is het aantal beschikbare

waarnemingen onvoldoende, zeker ook wanneer het grote aantal potentiële

relaties tussen de onderlinge variabelen in ogenschouw wordt genomen.

9.2.2 De meting van de transfer van het gedrag

Een tweede kanttekening is te plaatsen bij de wijze waarop de meting van de

transfer heeft plaatsgevonden. De transfer is gedefinieerd als het verschil in het

gedrag tussen afronding van de werkplek-opleiding en respectievelijk tien

weken later (opleiding baliemedewerkers) en zo’n vijftien weken erna (training

telemarketeers). Het verschil in gedrag op beide meetmomenten fungeert als

maatstaf voor de mate waarin transfer is opgetreden. Deze wijze van transfer-

meting wijkt af van de methode die normaliter wordt toegepast. In het onder-

zoek naar de opleidingstransfer is het gangbaar als maatstaf voor de transfer

het gedrag en/of de kennis op één tijdstip na de beëindiging van de opleiding

te nemen (zie Den Ouden, 1992; Gielen, 1995; Hastings, Sheckley & Nichols,

1995; Rouiller & Goldstein, 1993; Xiao, 1996). Door gebruik te maken van het

verschil in gedrag op beide meetmomenten, wordt een beter inzicht verkregen

in de ontwikkeling van het gedrag. Bovendien biedt deze wijze van transfer-

meting een meer vruchtbaar perspectief, omdat kan worden vastgesteld welke


werkplek-, opleidings- en cursistkenmerken de ontwikkeling van het gedrag, in

positieve dan wel in negatieve richting, beïnvloeden. Op deze plaats wordt dan

ook een lans gebroken om in toekomstig onderzoek naar de transfer van oplei-

dingen verschilscores te gebruiken als maat voor de transfer.

9.2.3 De meting van de omzet

Een ander punt van discussie betreft de meting van organisatie-opbrengsten. In

het onderzoek naar de training op de werkplek voor telemarketeers heeft een

analyse plaatsgevonden van de omzet van de call-centers. Als gevolg van het

standpunt van de ondernemingsraad mogen omzetgegevens niet op het niveau

van de individuele medewerker beschikbaar worden gesteld. Derhalve is

gebruik gemaakt van het landelijke managementinformatiesysteem, waarin

uitsluitend de omzetgegevens per call-center opvraagbaar zijn. De omzetgege-

vens zijn dus niet meer te herleiden tot individuele medewerkers. Overigens is

weerstand binnen organisaties tegen het gebruik van zulk soort informatie niet

uniek, maar blijkt dit eerder de gangbare praktijk te zijn (Moller & Mallin,

1996). Naar aanleiding van de analyse van de omzetgegevens is geconstateerd

dat eenduidige uitspraken over het effect van de training op de omzet niet

gedaan kunnen worden. Het grootste probleem dat zich voordoet is dat velerlei

factoren invloed kunnen uitoefenen op de omzet, zodat een causaal verband

tussen training en omzet onwaarschijnlijk is. In algemene zin kan worden

gesteld dat hoewel opdrachtgevers in toenemende mate garanties eisen ten

aanzien van het effect van opleidingsinspanningen, en opleiders niet ongenegen

zijn zulke garanties te willen afgeven (Van Aken, 1997), het reduceren van deze

complexe materie tot interventie (opleiding) en uitkomst (organisatie-effecten)

een gevaarlijke ontwikkeling is te noemen.

9.2.4 Externe validiteit

Onder de externe validiteit van een onderzoek wordt verstaan de generaliseer-

baarheid van de onderzoeksgegevens naar een grotere populatie (Janssens,

1982). In de hoofdstukken waarin de onderzoeksopzet is beschreven, is reeds

224 Hoofdstuk 9

gewezen op de beperkte mogelijkheden tot generalisatie van de verzamelde

onderzoeksgegevens. De inventarisaties van Glaudé (1994) en De Jong (1995a)

naar werkplek-opleidingen in Nederland tonen aan dat er bijzonder veel varia-

tie bestaat qua bedrijfstakken en organisatiecontexten waarin deze opleidingen

worden toegepast. Voorts komt uit beide inventarisaties naar voren dat

werkplek-opleidingen verschillen in doelen, wijze van instructie, opleidings-

duur en het gebruik van leermiddelen. De conclusie in beide inventarisaties is

dan ook dat de populatie werkplek-opleidingen uitermate heterogeen is.

Aangezien er sprake is van een heterogene populatie in combinatie met het feit

dat het onderhavige onderzoek zich heeft beperkt tot twee werkplek-opleidin-

gen, is de externe validiteit van het onderzoek als relatief gering te beschouwen.

Niettemin zou gesteld kunnen worden dat de onderzoeksbevindingen van

toepassing zijn op organisaties, waarbij in het kader van werkplek-opleidingen

arbeidsomstandigheden en het aanbod aan werkzaamheden moeilijk manipu-

leerbaar zijn.

9.3 Beschouwing

In deze paragraaf wordt teruggeblikt op de vorige hoofdstukken. Allereerst

wordt naar aanleiding van de onderzoeksbevindingen ingegaan op het in

hoofdstuk 2 gepresenteerde conceptuele kader. Vervolgens wordt ingegaan op

de effecten van de werkplek-opleidingen. Tot slot wordt aandacht besteed aan

het feit dat het uitgevoerde onderzoek slechts in beperkte mate licht werpt op

de factoren die de transfer van het gedrag verklaren.

9.3.1 Reflectie op het conceptuele kader

In hoofdstuk 2 is gezocht naar de factoren die de effectiviteit van werkplek-

opleidingen beïnvloeden. Het hoofdstuk valt feitelijk uiteen in twee afzonder-

lijke literatuurstudies. In de eerste literatuurverkenning, waarover in paragraaf

2.1 is gerapporteerd, gaat de aandacht uit naar onderzoek naar werkplek-oplei-

dingen in de context van bedrijfsopleidingen. Twintig studies zijn getraceerd,


maar slechts in vijf ervan wordt expliciet aandacht besteed aan de effectiviteit

van werkplek-opleidingen. Deze beperkte groep studies biedt nauwelijks aan-

knopingspunten voor het doen van uitspraken over de opleidingseffectiviteit en

over de factoren die daarvoor verantwoordelijk zijn.

Het is opmerkelijk te noemen dat weinig bekend is over de effectiviteit van

werkplek-opleidingen, terwijl deze opleidingsvorm veelvuldig worden ingezet

in arbeidsorganisaties. Verklaarbaar is het geringe aantal studies naar de effec-

tiviteit wel. Opleidingen op de werkplek worden vaak verzorgd voor relatief

geringe aantallen werknemers, zodat het onderzoek op meerdere locaties moet

worden verricht en/of een lange periode van dataverzameling noodzakelijk is

voordat voldoende waarnemingen beschikbaar zijn voor het vaststellen van

relaties tussen variabelen.

In de tweede literatuurstudie, zie paragraaf 2.3 tot en met 2.5, wordt ingegaan

op de resultaten van een literatuurstudie naar overige vormen van bedrijfs-

opleidingen en naar het buitenschools leren zoals dat in het beroepsonderwijs

plaatsvindt. Op basis van de resultaten van deze exploratie wordt tot slot van

het hoofdstuk in paragraaf 2.6 een eclectisch conceptueel kader gepresenteerd,

bestaande uit een afbeelding van de kenmerken die naar verwachting de effec-

tiviteit van werkplek-opleidingen beïnvloeden. Hoewel voor ieder kenmerk in

het conceptuele kader in meer of mindere mate empirisch bewijs is gevonden, is

dit bewijs afkomstig uit onderzoek naar hoofdzakelijk cursorische bedrijfs-

opleidingen, of is het bewijs ontleend aan geheel andere opleidingssettings,

namelijk de buitenschoolse component in het beroepsonderwijs. Er is dus

sprake van ‘indirect bewijs’. Om die reden is er in deze studie van afgezien

hypothesen te formuleren over de richting en de sterkte van de verbanden

tussen de kenmerken en de opleidingseffecten.

In het conceptuele kader worden uitsluitend directe verbanden verondersteld

tussen de drie groepen kenmerken en de opleidingseffectiviteit. In paragraaf

9.2.1 is hieraan reeds gerefereerd. Relaties tussen opleidingskenmerken en

deelnemerskenmerken, of tussen kenmerken van de werkplek en opleidings-

kenmerken lijken zeer aannemelijk, maar ontbreken in het conceptuele kader,

omdat in de literatuur hieraan slechts in zeer geringe mate aandacht aan wordt

besteed.

226 Hoofdstuk 9

De grondgedachte achter het conceptuele kader, namelijk dat een combinatie

van werkplek-, cursisten opleidingskenmerken verantwoordelijk is voor het

realiseren van opleidingseffecten, wordt gedeeltelijk door de onderzoeksresul-

taten bevestigd. Met inachtneming van de beperking dat slechts directe relaties

tussen kenmerken en effecten zijn geanalyseerd, kan gesteld worden dat van de

drie groepen kenmerken de cursistkenmerken, en in mindere mate de kenmer-

ken van de werkplek, meer effect sorteren dan de kenmerken van de werkplek-

opleiding. Uit onderhavig onderzoek blijkt dat kenmerken van de werkplek-

opleiding nagenoeg geen of slechts een zeer gering effect sorteren. Een

verklaring hiervoor kan gezocht worden in de suboptimale uitvoering van

beide werkplek-opleidingen. Het is aannemelijk te veronderstellen dat een

suboptimale werkplek-opleiding slechts een geringe bijdrage levert aan het

realiseren van de opleidingseffecten.

De gemeten kenmerken leveren tezamen een redelijk bevredigende verklaring

voor het directe effect van de opleiding, te weten ‘progressie in het gedrag’

(onderzoek training telemarketeers) en ‘gedrag bij afronding opleiding’

(onderzoek opleiding baliemedewerkers). De verklaring van het effect van de

werkplek-opleiding op langere termijn, namelijk de transfer van het gedrag, is

in beide onderzoeken onbevredigend te noemen. Op dit gegeven wordt nader

ingegaan in paragraaf 9.3.3.

Onderzoek naar twee werkplek-opleidingen is feitelijk onvoldoende om de

bruikbaarheid van het conceptuele kader te beoordelen. Hiervoor is meer

empirisch onderzoek noodzakelijk, maar dit vergt een grote inspanning van

onderzoekers en organisaties. Gelet op het arbeidsintensieve karakter van het

onderzoek naar de effecten van werkplek-opleidingen ligt het echter niet in de

lijn der verwachtingen dat op korte termijn het conceptueel kader verder wordt

ontwikkeld tot een empirisch getoetst model. Niettemin is het aanbevelens-

waardig te blijven investeren in het bepalen van de effectiviteit van werkplek-

opleidingen met behulp van het in dit onderzoek gehanteerde conceptuele

kader.


9.3.2 Reflectie op de effecten van de werkplek-opleidingen

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk is geconstateerd dat de training op de

werkplek voor telemarketeers slechts in beperkte mate effect sorteert. Hier zijn

vermoedelijk verschillende factoren debet aan. Allereerst taxeren de trainees al

bij aanvang van de training dat hun gedrag voldoende is. Het is dan ook niet

verwonderlijk dat zij de training niet beschouwen als een adequaat instrument

voor het verbeteren van hun functioneren en waarschijnlijk niet bijster gemoti-

veerd zijn zich in de training volledig in te zetten.

Verder ligt in de training de focus op het telefonische verkoopgedrag en er

wordt weinig gedaan aan het wijzen van trainees op de impliciete verkoop-

signalen die klanten in gesprekken kenbaar maken. Als verhoging van de

omzet het ultieme trainingsdoel is, lijkt een noodzakelijke voorwaarde in de

training juist ruim aandacht te besteden aan het herkennen en reageren op

impliciete verkoopsignalen.

Tot slot blijkt uit de onderzoeksresultaten dat de trainees de mogelijkheden om

het geleerde toe te passen betrekkelijk laag inschatten. Dat is opmerkelijk,

omdat juist van een werkplek-opleiding verwacht zou mogen worden dat de

toepassingsmogelijkheden ruim worden ingeschat. Uit informele communicatie

met trainers is gebleken dat trainees weerstanden hebben tegen het reageren op

verkoopsignalen van klanten. Door in het gesprek het accent naar verkoop te

verleggen, vrezen trainees dat de gemiddelde gespreksduur toeneemt met als

gevolg dat de telefonische wachttijd voor klanten toeneemt. Voorts blijken

trainees soms enige weerstand te hebben tegen de rol van verkoper, omdat zij

zichzelf vooral als informatieverstrekkers beschouwen.

Alles overziend kan geconstateerd worden dat in de training te veel de nadruk

ligt op het direct waarneembare telefonische verkoopgedrag, zonder aandacht

te besteden aan de bredere context waarin telemarketeers hun werkzaamheden

moeten uitvoeren.

228 Hoofdstuk 9

Voor de opleiding voor baliemedewerkers geldt dat de opleiding wel resulteert

in het beoogde gedrag aan de balie, maar dat de productkennis van de cursisten

onder de maat is.

Cursisten kunnen te weinig tijd besteden aan de zelfstudie, waardoor de

leerstof vermoedelijk te oppervlakkig wordt bestudeerd. Ook komt het voor dat

de ondernemer de cursist vraagt de zelfstudie te onderbreken voor het uitvoe-

ren van werkzaamheden. Het is aan de mentor om gunstige condities te

scheppen voor de zelfstudie. De mentor kan deze echter niet afdwingen, maar

is hiervoor afhankelijk van de medewerking van de ondernemer. Zolang voor

de ondernemer niet duidelijk is wat de bijdrage van de zelfstudie is aan het

effectief functioneren aan de balie, is het voorstelbaar dat de ondernemer de

zelfstudie van de medewerker doorkruist. Dit is het kernprobleem bij

werkplek-opleidingen. Zodra er spanning bestaat tussen het verrichten van

productieve arbeid en het uitvoeren van leeractiviteiten, is het voorstelbaar dat

managers eerder kiezen voor continuering van de werkzaamheden boven het

laten verrichten van opleidingsactiviteiten. Illustraties van dit probleem kunnen

worden aangetroffen in het onderzoek naar werkplek-opleidingen van Scribner

& Sachs (1990), De Jong (1993) en Furst-Bowe & Gates (1998).

Verder beschikken de cursisten niet over een leerstijl die gekenmerkt wordt

door het ondernemen van gevarieerde cognitieve activiteiten gericht op het

eigen maken van de leerstof. Zij zijn veel meer gericht op het direct willen

toepassen van het geleerde. Gelet op de leerstijlkenmerken kan betwijfeld

worden of zelfstudie een effectieve vorm van opleiden is voor deze cursisten. In

veel opleidingssituaties worden overigens de mogelijkheden van cursisten tot

zelfstudie en de motivatie hiervoor te positief ingeschat (Van der Klink &

Nijhof, 1997).

Tot slot blijkt ook de mentor met betrekking tot de zelfstudie weinig gerichte

begeleidingsactiviteiten te ondernemen. Vermoedelijk wordt dit veroorzaakt

doordat in de mentor-opleiding betrekkelijk weinig aandacht wordt besteed

aan hoe cursisten effectief door de zelfstudie te loodsen.

Geconstateerd kan worden dat er diverse oorzaken zijn aan te wijzen voor het

feit dat de zelfstudie niet resulteert in voldoende kennis van producten en


diensten. Op mogelijke verbeteringen van de zelfstudie wordt ingegaan in

paragraaf 9.4.1.

9.3.3 De transfer van het gedrag

Een bevredigend antwoord op de vraag welke kenmerken de transfer van het

gedrag verklaren, wordt in het uitgevoerde onderzoek niet gevonden. Voor

zover kenmerken effect sorteren op de transfer, moet worden geconstateerd dat

de percentages verklaarde variantie betrekkelijk gering zijn. Dat lijkt

opmerkelijk, omdat bij de opzet van beide onderzoeken in ruime mate gebruik

is gemaakt van de resultaten van eerder uitgevoerd onderzoek naar de transfer

van bedrijfsopleidingen. Uit de resultaten van deze eerdere onderzoeken blijkt

dat de percentages verklaarde variantie niet uit de pas lopen met de

percentages die in onderhavig onderzoek zijn aangetroffen (Gielen, 1995;

Hastings, Sheckley & Nichols, 1995; Den Ouden, 1992; Rouiller & Goldstein,

1993).

In dit verband kan gerefereerd worden aan het mogelijk veelbelovende werk

van Holton en co-auteurs naar de constructie en validering van een meet-

instrument voor het vaststellen van de transfer van bedrijfsopleidingen (Holton,

Ruona & Leimbach, 1998; Holton, Bates & Leimbach, 1997). Het meetinstrument

is gebaseerd op de resultaten van een groot aantal studies naar de transfer van

bedrijfsopleidingen. Bij dit meetinstrument zijn enkele opmerkingen te maken.

Op de eerste plaats is wel de constructvaliditeit van de variabelen onderzocht,

maar is het meetinstrument nog niet daadwerkelijk toegepast voor de

verklaring van de transfer van bedrijfsopleidingen. Op de tweede plaats meet

dit instrument vrij uitputtend en gedetailleerd de bekende transfervariabelen.

Mogelijk dat door de gedetailleerdheid van het instrument meer specifieke

informatie beschikbaar komt over welke (deel)factoren de transfer beïnvloeden.

Omdat alleen tot dusverre bekende variabelen in het instrument zijn opgeno-

men, ligt het niet in de lijn der verwachtingen dat toepassing van het instru-

ment resulteert in een aanzienlijke vooruitgang in de kennis over de transfer-

problematiek. Wel biedt het instrument goede aanknopingspunten voor

230 Hoofdstuk 9

standaardisatie van de meting van de bekende transfervariabelen, hetgeen tot

op heden wordt ontbeerd.

9.4 De verbetering van de opleidingseffectiviteit

Eerder in dit hoofdstuk is reeds enkele malen gewezen op het gegeven dat de

effectiviteit van de beide werkplek-opleidingen niet optimaal is. In deze

paragraaf wordt onderzocht wat mogelijkerwijs oplossingsrichtingen kunnen

zijn voor het verhogen van de effectiviteit van beide werkplek-opleidingen.

Allereerst wordt ingegaan op de problematische uitvoering van de zelfstudie in

de opleiding voor baliemedewerkers. Vervolgens wordt de aandacht verlegd

naar de training voor telemarketeers. De paragraaf wordt beëindigd met een

overweging die voor beide werkplek-opleidingen relevant is.

9.4.1 Van zelfstudie naar performance support

Bij de opleiding voor baliemedewerkers is geconstateerd dat de deelnemers in

onvoldoende mate beschikken over de kennis die noodzakelijk is om effectief

aan de postkantoorbalie te functioneren. In de verwerving van deze kennis

wordt gedurende de opleidingsperiode voorzien door een zelfstudiepakket,

bestaande uit schriftelijk materiaal en een COO-programma met diagnostische

toetsen. De onderzoeksgegevens wijzen uit dat de uitvoering van de zelfstudie

op diverse problemen stuit. Eén van de grootste problemen is dat er te weinig

tijd beschikbaar is voor zelfstudie.

Voor dit probleem kan de introductie van een Electronic Performance Support

System (EPSS) een goede remedie zijn. Kenmerkend voor een EPSS is de

integratie van informatie, tools, advies- en helpfunctie en taakgerichte training

(Bastiaens, 1997). Omdat in zo’n systeem alle kennis opvraagbaar is op het

moment dat dit voor de taakuitvoering noodzakelijk is, zouden aankomende

baliemedewerkers kunnen volstaan met het verwerven van de kennis waarop

frequent een beroep moet worden gedaan. Voor minder courante producten

kan de baliemedewerker de EPSS raadplegen. Door de introductie van zo’n


systeem kan de benodigde tijd voor de verwerving van de kennis aanzienlijk

worden gereduceerd.

Hoewel ontwikkeling, implementatie en onderhoud van een EPSS kostbaar is,

kan gelet op het groeiend aantal zelfstandige postkantoorschappen dit een

verantwoorde investering worden genoemd. Naast een oplossing voor de

kennisverwerving van aankomende baliemedewerkers, biedt een EPSS

mogelijkheden om baliemedewerkers tijdig te informeren over de veelvuldige

veranderingen in producten en diensten, zodat zij altijd on-line over de meest

actuele informatie beschikken.

Bij de inrichting van een EPSS dienen de onderstaande punten te worden

meegewogen:

232 Hoofdstuk 9

1) Onderzoek van Bastiaens (1997) naar de effectiviteit van EPSS toont aan dat

gebruikers een minimaal gebruik maken van de ingebouwde geavanceerde

helpen trainingsfaciliteiten indien deze faciliteiten op vrijwillige basis

moeten worden geraadpleegd. Het is effectiever het systeem zodanig in te

richten dat het gebruik van de help-, advies- en trainingsfaciliteiten actief

wordt bevorderd (zie ook Krabbe, 1998);

2) Bij de structurering van de trainingscomponent verdient het aanbeveling

opdrachten aan te bieden volgens de principes van de Leittext-methode

(Koch, 1992). Deze methode heeft als voordeel dat niet alleen de kennis

inzake de taakuitvoering wordt verworven, maar dat tegelijkertijd ook

evaluatie en verbetering van de leervaardigheden van de gebruikers wordt

gerealiseerd (Teurlings, 1993);

3) Alhoewel een EPSS veelbelovend lijkt, mag dit systeem niet als een panacee

voor alle problemen rondom de zelfstudie worden beschouwd. Ook bij

inzet van een EPSS is een actieve belangstelling van de mentor voor de

kennisverwerving van de cursist een vereiste. Voorts biedt een EPSS geen

oplossing voor het probleem dat de werksituatie de planning van de cursist

doorkruist. Wel ligt het in de lijn der verwachtingen dat door een reductie

van de studietijd de inpasbaarheid van de kennisverwerving in de

werksituatie in positieve zin wordt bevorderd.

9.4.2 De training als oplossing?

Hoewel het onderzoek niet is gericht op het beantwoorden van de vraag of de

training voor telemarketeers de meest effectieve oplossing is voor het verhogen

van de omzet, geven de onderzoeksbevindingen wel aanleiding de effectiviteit

van de training als oplossing te problematiseren.

Onderzoek van Glaudé (1997) naar zes werkplek-opleidingen laat zien dat het

analyseren van opleidingsproblemen niet of nauwelijks volgens een bepaalde

systematiek wordt uitgevoerd. Haar bevindingen zijn ook van toepassing op de

training op de werkplek voor telemarketeers. Als afdelingsmanagers signaleren

dat de omzet achterblijft bij de targets, kunnen zij een beroep doen op een

trainer om de kwaliteit van de uitvoering van de verkoopgesprekken van de


telemarketeers te verbeteren. De trainers, die deze training op de werkplek

uitvoeren, worden beoordeeld op het aantal trainingsdagen dat zij verzorgen.

Samengevat is er dus een situatie waarbij de afdelingsmanager de oplossing

voor het probleem definieert, namelijk training, en waarbij de trainer er belang

bij heeft zoveel mogelijk training te verzorgen. Hierdoor wordt een klimaat

geschapen waardoor training al te eenvoudig als de passende oplossing voor

het performanceprobleem wordt gekozen. Dit probleem is overigens niet uniek,

maar lijkt eerder de gangbare praktijk te zijn (Robinson & Robinson, 1989). Het

verdient aanbeveling een meer omvattende analyse van de mogelijke oorzaken

voor de achterblijvende omzet te verrichten. Zonder volledigheid te preten-

deren, kan gewezen worden op het werk van Swanson (1994) en Robinson en

Robinson (1995) die praktische handreikingen bieden voor het uitvoeren van

dergelijke analyses.

9.4.3 De werkplek als opleidingssituatie

Inherent aan opleiden op de werkplek is dat opleidingsmogelijkheden in sterke

mate worden bepaald door de werkzaamheden, zoals deze zich aandienen in

de werksituatie. In beide onderzochte opleidingen is dit herkenbaar: het aanbod

aan opleidingsmogelijkheden wordt deels gedetermineerd door de vragen van

de klanten. Daarnaast manifesteert de werkdruk zich als een belemmerende

factor. Dat kan opmerkelijk worden genoemd, omdat uit beide onderzoeken

blijkt dat de werkdruk niet bijster hoog is. Blijkbaar kan ook een relatief geringe

werkdruk als belemmerend worden ervaren om al werkend te leren. Tot slot

kunnen de niet al te rooskleurige condities worden genoemd waaronder

aankomende baliemedewerkers het zelfstudiepakket moeten bestuderen. Deze

gegevens duiden op een spanningsvolle relatie tussen enerzijds het leveren van

productieve arbeid en anderzijds het creëren van voldoende ruimte voor

leerprocessen. De conclusie die naar aanleiding van de onderzoeksresultaten

kan worden getrokken, is dat in beide opleidingssituaties twijfels bestaan ten

aanzien van de functionaliteit van de werkplek als opleidingssituatie.

Een effectieve oplossing voor het geconstateerde probleem is om de opleiding

in de vorm van een levensechte simulatie aan te bieden. Voordeel van een

234 Hoofdstuk 9

simulatie is dat manipulatie van variabelen kan plaatsvinden, zodat bijvoor-

beeld de werkzaamheden en de omstandigheden waaronder deze moeten

worden uitgevoerd, op een zodanige wijze kunnen worden afgestemd op de

deelnemer dat de werkzaamheden en omstandigheden functioneel zijn voor het

leerproces. Gelet op de werkzaamheden in beide settings is het creëren van

levensechte simulaties betrekkelijk eenvoudig.

Overigens mag uit bovenstaande niet worden afgeleid dat de reële werksituatie

per definitie problematisch is voor het uitvoeren van opleidingen. Wel lijkt de

conclusie gerechtvaardigd dat voor werksituaties, waarin de arbeidsomstan-

digheden (bijvoorbeeld werkdruk, afbreuk- en veiligheidsrisico’s) en het

aanbod aan werkzaamheden moeilijk manipuleerbaar zijn, in combinatie met

een beperkte opleidingstijd, levensechte simulaties de voorkeur genieten.

9.5 Tot besluit

De werkplek als opleidingssituatie is discutabel. Voor opleiden is eenvoudig-

weg rust en ruimte noodzakelijk en niet iedere werkplek biedt beide in

voldoende mate. Met ruimte wordt bedoeld dat medewerkers over voldoende

regelcapaciteit beschikken om het werk te variëren naar tempo en naar

volgorde van de werkzaamheden en er daarnaast ook voldoende garanties zijn

ingebouwd voor (informele) communicatie over het werk (Baitsch & Frei, 1980).

Met rust wordt bedoeld dat verstoringen van het opleidingsproces tot een

minimum beperkt moeten blijven. Populaire organisatieconcepten zoals Lean

Organization en Business Process Re-engineering zijn vooral gericht op ratio-

nalisatie van het productieproces en zullen naar verwachting de mogelijkheden

op de werkvloer om opleiden en werken te integreren eerder reduceren dan

verhogen. Een werkplek-opleiding kan echter niet compenseren voor een

ongunstig opleidingsklimaat in de werksetting.

Dit hoofdstuk lijkt het beeld op te roepen dat opleiden in de werksituatie meer

problemen oplevert dan voordelen biedt. Dat is bezijden de waarheid, maar wel

wordt op deze plaats van de gelegenheid gebruik gemaakt om de soms wat al


te romantische denkbeelden over de arbeidssituatie als krachtige opleidings-

setting te relativeren. De opmerkingen in dit hoofdstuk mogen zeker niet

worden geïnterpreteerd als een pleidooi voor een rigoureuze terugkeer naar de

traditionele klassikale opleidingssituatie. Ook cursorisch opleiden kent nadelen

(Resnick, 1987). De ideale opleidingssituatie bestaat niet.

Summary 233

Summary

The reason behind this doctoral thesis was the fact that, although companies

make frequent use of on-the-job training to educate their personnel, there is

relatively little scientific knowledge available on the effectiveness of this form of

training.

Chapter 1 examines the core terms in this thesis, with attention being paid to

what is understood by on-the-job training, and to the question of how to define

the effectiveness of training.

On-the-job training in the context of in-company training can be said to exist if

it is legitimate for employees to carry out learning activities, with the tasks to be

learned corresponding to the tasks and conditions of the actual work situation.

The responsibility for on-the-job training rests with the relevant labour

organisation. The distinctive feature of on-the-job training is that it involves

intentional learning; a training arrangement is required in order to achieve the

intended training objectives.

Incentives for the frequent use of this form of training are the favourable

relationship between training costs and benefits, the possibility to train just-in-

time, and the expectation of a positive transfer of what was learned to the

employee’s own work situation.

The definition of effectiveness of training that is used is in line with

Kirkpatrick’s (1994) body of ideas. This author identifies four levels of

effectiveness: the reactions of participants, learning results, behaviour on the

job, and returns for the organisation.

It proved to be particularly tricky to measure these last two levels of

effectiveness in practice. The fact is that behaviour on the job and organisational

234 Summary returns (for example, an increase in sales) are influenced by a great number of

factors, so that it is difficult to determine to what extent the training that was

followed contributed to these levels of effectiveness.

Chapter 2 presents an exploration of the literature on the effectiveness of

training.

The first part of the chapter examines the results of research into on-the-job

training. It was established that relatively little research has been conducted

into this form of training; research into its effectiveness is extremely scarce.

From the empirical data that is available, it was not possible to deduce whether

on-the-job training is an effective form of training or what the factors are that

determine its effectiveness.

In the latter part of the chapter there follows an analysis of studies of the

effectiveness of in-company and vocational training. This analysis resulted in a

conceptual framework that distinguished three groups of characteristics that

were expected to contribute to the effectiveness of on-the-job training: the

characteristics of the trainee, of the organisation, and of the training.

Chapters 3 to 8 inclusive provide an account of two studies into the

effectiveness of on-the-job training. In both studies the same two questions play

a central role:

1) is on-the-job training effective?

2) which characteristics of the trainee, the workplace and the training explain

the effectiveness of on-the-job training?

Chapters 3 to 5 inclusive are devoted to the study of on-the-job training for

telephone sales staff.

Chapter 3 describes the design of the study and how it was conducted.

Telephone sales staff working in a call-centre were individually trained by

trainers, who listened along with them and then provided feedback on how

they had handled the call. It is customary for all the telephone sales staff in a

call-centre to be trained; in this case it involved a short refresher training

activity for existing employees.

Summary 235 The aim of the training was to improve the quality of the handling of the

telephone sales call, with the underlying objective of increasing sales.

It was decided to opt for a study with repeated measurements: one pre-test and

two post-tests.

Written questionnaires were used to collect data from trainers, trainees and the

trainees’ managers. The study made use not only of written questionnaires but

also of sales data from the organisation’s management information system.

Since the response from managers and trainers was limited, it was principally

the research data collected from the trainees that were used to answer the

research questions. The data were provided by respondents from six regional

call-centres.

Three measurements of effectiveness were used in the study: progress in

behaviour, transfer, and sales. Progress in behaviour relates to the improvement

in the handling of the sales call that was achieved during the training period.

Transfer relates to the application of what was learned during a fifteen-week

period. Sales relates to the sales during the quarter in which the training was

held and in the subsequent quarter.

Chapter four is principally devoted to answering the first research question.

It can be deduced from the research data that the trainees already described

their behaviour at the start of the training as satisfactory to good. They did not,

therefore, regard the training as particularly relevant to improving their

behaviour. Although the quality of the delivery of the training was rated highly

by the trainees, they saw relatively few opportunities for applying what they

had learned to their everyday work. The average training time per trainee

amounted to almost five hours.

Trainers and trainees differed in their perception of the extent to which the

training had resulted in progress in behaviour. The trainees felt that the training

had contributed only slightly to the improvement in their handling of the

telephone sales calls, whereas the trainers observed that the training had led to

a great improvement in quality in the handling of the sales calls.

The fact that different groups of respondents have a different perception of the

returns on training is, however, a phenomenon that is more frequently

encountered in training research. One explanation for this might be that trainees

236 Summary overestimated their behaviour at the start of the training; it is also possible that

social desirability played a role in the trainers’ perception.

The research data revealed that near transfer had taken place. Fifteen weeks

after training, application of what had been learned did not differ essentially

from behaviour upon completion of the training.

It proved difficult to establish whether the training had resulted in an increase

in sales, which was the ultimate objective of this training. The call-centres where

training had taken place realised a more rapid growth in sales in percentage

terms during the quarter in which training was carried out than did the call-

centres where this training had not been carried out. In the following quarter

too the relative increase in sales was higher in the call-centres where training

had taken place. There were, however, great differences in sales performance

within the group of call-centres where training had been carried out.

The possibility can, therefore, not be excluded that factors outside the training

itself had influenced the sales performance. A causal connection between

training and sales would thus seem not very likely.

Chapter five highlights the characteristics of the trainee, the workplace, and the

training that are associated with the progress and the transfer of behaviour.

The research results revealed that the characteristics of the training, the length

of the training, and the quality of the delivery of the training did not contribute

essentially to explaining progress in the handling of the sales call.

As regards the characteristics of the workplace, it was particularly the support

that the trainees felt they had received from their manager that proved

significant for achieving progress in handling the sales call.

As far as the characteristics of the trainee are concerned, it was behaviour at the

start of the training, and experience as a telephone salesperson that proved to

be essential contributory factors in explaining progress in behaviour.

The transfer of behaviour can scarcely be explained by these three groups of

characteristics. It was only the trainees’ self-confidence that acted as a modest

predictor of transfer.

It was concluded that training effectiveness was the result of a combination of

trainee and workplace characteristics. A further conclusion was that the transfer

could scarcely be explained by the characteristics that were measured in the

Summary 237 study, which is remarkable, since the best known factors that influence transfer

were incorporated into this study.

The study of on-the-job training for post office counter clerks is covered in

chapters six to eight inclusive.

In chapter six attention is focused on the design of the study and how it was

conducted. New counter clerks were familiarised with counter work by a

mentor, who was an experienced counter clerk. In addition, they studied a self-

study package that provided them with knowledge of the products and services

that were sold at the counter. The average training time was slightly less than

four weeks.

The training aimed to teach prospective counter clerks the behaviour and

knowledge necessary to be able to function independently at the post office

counter.

Research data were collected at three moments. This involved a pre-test and

two post-tests upon completion of the training, namely at the end of the

training and again ten weeks later. Research data were collected from trainees,

their mentors and trainers by means of written questionnaires and a test of their

knowledge that was taken by trainees at the counter ten weeks after completion

of training. Trainers from the central training department were brought in only

for the test ten weeks after training.

Three measurements of effectiveness were operated in the study: behaviour at

the counter upon completion of the training, transfer, and knowledge of the

products and services ten weeks after completion of the training.

Chapter seven is principally devoted to answering the question of whether this

training was effective.

The average training time was 18 days. Trainees were satisfied with the support

they had received from their mentors. It appeared, however, that the mentors

showed scarcely any active interest in their trainee’s self-study. Significantly

less time was spent on self-study than had originally been intended. It also

appeared that employers interrupted the trainees’ self-study by asking then to

carry out work during the time intended for self-study.

238 Summary The research data revealed that behaviour at the counter at the end of the

training ranged from satisfactory to good. Trainees and mentors were relatively

unanimous in their perception of behaviour at the counter. There was near

transfer: the level of behaviour at the counter ten weeks after completion of the

training was comparable with that at the end of the training. This was less so

when it came to knowledge of products and services. The scores achieved in the

test of their knowledge gave cause to assume that trainees did not possess a

sufficient degree of knowledge of the products and services that were

frequently sold at the counter.

It was concluded that the delivery of the on-the-job training was not optimal.

As far as the intended effectiveness of training is concerned, it was concluded

that, although the training resulted in the intended behaviour, the knowledge

necessary for counter work was not up to standard.

Chapter eight devotes attention to those characteristics of the trainee, the

workplace and the training that might explain the effectiveness of the training.

Pressure of work had a markedly negative effect on behaviour at the end of the

training. The trainees’ self-confidence and the availability of a quiet study

environment for self-study had a positive effect on behaviour at the end of the

training.

The transfer of behaviour at the counter is explained by the number of hours

that were spent on self-study during training and by the behaviour at the

counter upon completion of the training. Scores in the tests of the trainees’

knowledge appear only to be explained by pressure of work.

It was concluded that a combination of characteristics of the trainee, the

workplace, and the training was responsible for realising the intended

effectiveness of training, with the characteristics of the workplace and the

trainee being the most significant for this explanation.

Chapter nine provides a review of the preceding chapters and reflection on the

study that was carried out.

It was concluded that the two on-the-job training courses were only partially

successful in realising the intended effectiveness of training. The work situation

and the characteristics of the participants were the most significant factors in

Summary 239 explaining the effectiveness of the training. The characteristics of both the

training courses contributed only to a very slight degree to realising the

intended effectiveness. This is explained by the fact that the design and the

delivery of these two training courses can be regarded as less than optimal.

Although there were opportunities for improving the quality of the design and

the delivery of both training courses– and these opportunities are also

explained in this chapter – it was ascertained that, from a training perspective,

the use of real-life simulation is preferable. The advantage of real-life simulation

is that it ensures that pressure of work or other working conditions do not

interfere with the delivery of the training.

The explanation for the training transfer of both the on-the-job training courses

may be termed unsatisfactory. It was not possible on the basis of this study to

establish which mechanisms were of importance for realising the transfer.

Previous research into the transfer of training encountered a similar problem.

The transfer is not adequately explained.

Although the study of the effectiveness of on-the-job training is fairly labour

intensive, and makes great demands on cooperation from labour organisations,

a case is put forward for intensifying the study, in view of the frequent

application of this form of training.

The findings in this thesis demand closer scrutiny. The belief that on-the-job

training is an effective form of training cannot be endorsed on the basis of the

data. Nevertheless, it should not be deduced from this that on-the-job training

is by definition an ineffective form of training. This would require more

research.

240 Summary

Samenvatting 235

Samenvatting De aanleiding tot dit proefschrift was dat bedrijven veelvuldig gebruik maken

van werkplek-opleidingen om hun personeel te scholen, terwijl de wetenschap-

pelijke kennis over de effectiviteit van deze vorm van opleiden betrekkelijk

gering is.

In hoofdstuk 1 wordt ingegaan op de kernbegrippen in dit proefschrift.

Aandacht wordt besteed aan wat onder opleiden op de werkplek wordt

verstaan en verder wordt ingegaan op de vraag hoe effectiviteit van opleidin-

gen te definiëren.

Van opleiden op de werkplek in de context van bedrijfsopleidingen is sprake

als het legitiem is voor werknemers om leeractiviteiten uit te voeren, waarbij de

te leren taken overeenkomen met de taken en condities van de reële werksitua-

tie. De verantwoordelijkheid voor de werkplek-opleiding berust bij de desbe-

treffende arbeidsorganisatie. Kenmerkend voor werkplek-opleiden is dat er

sprake is van intentioneel leren. Er dient sprake te zijn van een opleidings-

arrangement om de beoogde opleidingsdoelen te realiseren. Motieven voor de

frequente inzet van deze vorm van opleiden zijn de gunstige verhouding tussen

opleidingskosten en baten, de mogelijkheid just-in-time op te leiden en de naar

verwachting positieve transfer van het geleerde naar de eigen werksituatie.

Voor de definitie van effectiviteit van opleidingen wordt aangesloten bij het

gedachtengoed van Kirkpatrick (1994). Deze auteur maakt een onderscheid in

vier niveaus van effecten: reacties van deelnemers, leerresultaten, gedrag op de

werkplek, opbrengsten voor de organisatie. Met name de meting van de twee

laatstgenoemde effectniveaus blijkt in de praktijk lastig te zijn. Het gedrag op

de werkplek en organisatie-opbrengsten (bijvoorbeeld omzetverhoging)

236 Samenvatting worden namelijk door een groot aantal factoren beïnvloed, zodat het proble-

matisch is de bijdrage van de gevolgde opleiding aan deze effecten te bepalen.

In hoofdstuk 2 ligt het accent op de verkenning van de literatuur naar de effec-

tiviteit van opleidingen. In het eerste deel van het hoofdstuk wordt ingegaan op

de resultaten van onderzoek naar werkplek-opleidingen. Geconstateerd wordt

dat er betrekkelijk weinig onderzoek is verricht naar deze vorm van opleiden.

Onderzoek naar de effecten is bijzonder schaars. Uit wat beschikbaar is aan

empirische gegevens is niet af te leiden of werkplek-opleidingen een effectieve

vorm van opleiden is én wat de factoren zijn die de effectiviteit bepalen. In het

tweede deel van het hoofdstuk volgt een analyse van studies naar de effectivi-

teit van bedrijfs- en beroepsopleidingen. Deze inventarisatie mondt uit in een

conceptueel kader waarin drie groepen kenmerken worden onderscheiden die

naar verwachting bijdragen aan de effectiviteit van werkplek-opleidingen:

cursist-, organisatie- en opleidingskenmerken.

In de hoofdstukken 3 tot en met 8 wordt verslag gedaan van twee onderzoeken

naar de effecten van werkplek-opleidingen. In beide onderzoeken staan

dezelfde twee vragen centraal:

1) is de opleiding op de werkplek effectief?

2) welke cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken verklaren de effectiviteit

van de werkplek-opleiding?

De hoofdstukken 3 tot en met 5 zijn gewijd aan het onderzoek naar een werk-

plek-opleiding voor telemarketeers. In hoofdstuk 3 wordt de opzet en uitvoe-

ring van het onderzoek beschreven. De telemarketeers in een call-center

worden individueel getraind door trainers die meeluisteren en vervolgens

feedback geven op de gespreksuitvoering. Het is gebruikelijk dat alle telemar-

keteers in een call-center worden getraind. Het betreft hier een korte bijscho-

lingsactiviteit voor zittende medewerkers. Het doel van de training is het

verbeteren van de kwaliteit van de uitvoering van het telefonische verkoop-

gesprek met als achterliggend doel het verhogen van de omzet.

Er is gekozen voor een onderzoek met herhaalde meetmomenten: een voor-

meting en twee nametingen. Door middel van schriftelijke vragenlijsten zijn

Samenvatting 237 gegevens verzameld bij trainers, trainees en de managers van de trainees. Naast

schriftelijke vragenlijsten is in dit onderzoek gebruik gemaakt van omzetgege-

vens uit het managementinformatiesysteem van de organisatie. Vanwege de

beperkte respons van managers en trainers wordt voor de beantwoording van

de onderzoeksvragen hoofdzakelijk gebruik gemaakt van onderzoeksgegevens

die verzameld zijn bij de trainees. De data zijn afkomstig van respondenten uit

zes regionale call-centers.

In het onderzoek worden drie effectmaten gehanteerd: de progressie in het

gedrag, de transfer en de omzet. De progressie in het gedrag heeft betrekking

op de verbetering in de uitvoering van het verkoopgesprek die gedurende de

trainingsperiode wordt gerealiseerd. De transfer heeft betrekking op de toepas-

sing van het geleerde over een periode van vijftien weken. De omzet heeft

betrekking op de omzet in het kwartaal waarin de trainingen hebben plaats-

gevonden en het er op volgend kwartaal.

Hoofdstuk vier is voornamelijk gewijd aan de beantwoording van de eerste

onderzoeksvraag. Uit de onderzoeksgegevens is af te leiden dat trainees bij

aanvang van de training hun gedrag al als voldoende tot goed kwalificeren. Zij

beschouwen de training dan ook niet als bijzonder relevant om hun gedrag te

verbeteren. De kwaliteit van de uitvoering van de training wordt door de

trainees hoog ingeschat. Daarentegen zien zij betrekkelijk weinig mogelijk-

heden om het geleerde in het dagelijkse werk toe te passen. De gemiddelde

trainingstijd per trainee bedraagt bijna vijf uur.

Trainers en trainees verschillen in hun perceptie van de mate waarin de training

resulteert in een progressie in het gedrag. Volgens de trainees levert de training

slechts een geringe bijdrage aan de verbetering van hun uitvoering van de tele-

fonische verkoopgesprekken. Trainers daarentegen nemen waar dat de training

leidt tot een grote kwaliteitsverbetering in de uitvoering van de verkoop-

gesprekken. Dat verschillende groepen respondenten een andere perceptie

hebben van de opbrengsten van een training is overigens een fenomeen dat

vaker in opleidingskundig onderzoek wordt aangetroffen. Een verklaring hier-

voor zou kunnen zijn dat trainees hun gedrag bij aanvang van de training over-

schatten. Ook zou sociale wenselijkheid een rol kunnen spelen in de perceptie

van de trainers.

238 Samenvatting Uit de onderzoeksgegevens blijkt dat er sprake is van near transfer. De toepas-

sing van het geleerde vijftien weken na de training verschilt namelijk niet

wezenlijk van het gedrag bij afronding van de training.

De vraag of de training resulteert in een verhoging van de omzet, het uiteinde-

lijke doel van deze training, is moeilijk beantwoordbaar. De call-centers waar de

training heeft plaatsgevonden, realiseren in het kwartaal waarin de trainingen

zijn uitgevoerd procentueel beschouwd een sterkere omzetgroei dan de call-

centers waar deze training niet is uitgevoerd. Ook in het kwartaal erna is de

relatieve stijging van de omzet hoger in de call-centers waar de training heeft

plaatsgevonden. Binnen de groep call-centers waar de training is uitgevoerd,

bestaan echter grote verschillen in ontwikkelingen in de omzet. Het valt dan

ook niet uit te sluiten dat factoren buiten de training zelf de omzetontwikkeling

beïnvloeden. Een causaal verband tussen training en omzet lijkt dan ook niet

erg waarschijnlijk.

In hoofdstuk vijf wordt aandacht besteed aan de trainee-, werkplek- en

trainingskenmerken die verband houden met de progressie en de transfer van

het gedrag. Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat trainingskenmerken,

trainingsduur en kwaliteit uitvoering training, geen wezenlijke bijdrage leveren

aan de verklaring van de progressie in de uitvoering van het verkoopgesprek.

Van de kenmerken van de werkplek blijkt met name de steun die trainees van

hun manager ervaren betekenisvol voor het realiseren van progressie in de

uitvoering van het verkoopgesprek. Van de traineekenmerken blijken het

gedrag bij aanvang van de training en de ervaring als telemarketeer een wezen-

lijke bijdrage te leveren aan de verklaring van de progressie in het gedrag.

De transfer van het gedrag wordt nauwelijks verklaard door de drie groepen

kenmerken. Alleen het zelfvertrouwen van de trainees fungeert als een beschei-

den voorspeller van de transfer.

Geconcludeerd wordt dat opleidingseffecten het resultaat zijn van een combi-

natie van trainee- en werkplekkenmerken. Verder wordt geconcludeerd dat de

transfer nauwelijks verklaard wordt door de in het onderzoek gemeten

kenmerken, hetgeen opmerkelijk is omdat in het onderzoek de meest bekende

transferbeïnvloedende factoren zijn opgenomen.

Samenvatting 239 Het onderzoek naar de opleiding op de werkplek voor baliemedewerkers van

postagentschappen komt aan de orde in de hoofdstukken zes tot en met acht. In

hoofdstuk zes wordt aandacht besteed aan de opzet en uitvoering van het

onderzoek. Nieuwe baliemedewerkers worden door een mentor, een ervaren

baliemedewerker, ingewerkt aan de balie. Daarnaast bestuderen zij een zelf-

studiepakket dat hen voorziet van de kennis over de producten en diensten die

aan de balie worden verkocht. De gemiddelde opleidingstijd bedraagt iets

minder dan vier weken. De opleiding heeft tot doel aankomende baliemede-

werkers het gedrag en de kennis aan te leren die noodzakelijk zijn om zelfstan-

dig aan de postkantoorbalie te kunnen functioneren.

Op drie momenten zijn onderzoeksgegevens verzameld. Er was sprake van een

voormeting en twee nametingen na afronding van de opleiding, namelijk bij

beëindiging van de opleiding en tien weken later. Onderzoeksgegevens zijn

verzameld bij cursisten, hun mentoren en opleiders door middel van schrifte-

lijke vragenlijsten en door een kennistoets die tien weken na beëindiging aan de

balie bij cursisten is afgenomen. De opleiders van de centrale opleidingsafde-

ling zijn alleen ingeschakeld voor de meting tien weken na de opleiding.

In het onderzoek zijn drie effectmaten gehanteerd: het gedrag aan de balie bij

afronding van de opleiding, de transfer en de kennis over producten en

diensten tien weken na afronding van de opleiding.

Hoofdstuk zeven is gewijd aan de beantwoording van de vraag of deze

opleiding effectief is.

De gemiddelde opleidingstijd bedraagt 18 dagen. Cursisten zijn tevreden over

de begeleiding van dse mentor. Wel blijkt dat mentoren nauwelijks actieve

belangstelling tonen voor de zelfstudie van hun cursist. Aan de zelfstudie

wordt beduidend minder tijd besteed dan oorspronkelijk werd beoogd. Ook

blijkt dat ondernemers de zelfstudie van de cursisten verstoren door hen te

vragen in de tijd die bestemd is voor zelfstudie werkzaamheden te verrichten.

Uit de onderzoeksgegevens blijkt dat het gedrag aan de balie bij beëindiging

van de opleiding voldoende tot goed is. Cursisten en mentoren zijn betrekkelijk

eensluidend in hun perceptie van het gedrag aan de balie. Er is sprake van near

transfer. Het gedrag aan de balie tien weken na afronding van de opleiding is

qua niveau vergelijkbaar met dat bij beëindiging van de opleiding. Met de

240 Samenvatting kennis over producten en diensten is het minder gesteld. De scores op de

kennistoets geven aanleiding te veronderstellen dat cursisten niet in voldoende

mate beschikken over de kennis van producten en diensten die frequent aan de

balie worden verkocht.

Geconcludeerd wordt dat er sprake is van niet optimale uitvoering van de

werkplek-opleiding. Met betrekking tot de beoogde opleidingseffecten wordt

geconcludeerd dat de opleiding resulteert in het beoogde gedrag, maar dat de

kennis die voor het baliewerk noodzakelijk is onder de maat is.

In hoofdstuk acht wordt aandacht besteed aan de cursist-, werkplek- en

opleidingskenmerken die de opleidingseffecten kunnen verklaren. De werk-

druk heeft een sterk negatief effect op het gedrag aan het eind van de opleiding.

Het zelfvertrouwen van de cursisten en de beschikbaarheid van een rustige

studie-omgeving voor de zelfstudie hebben een positief effect op het gedrag aan

het eind van de opleiding. De transfer van het gedrag aan de balie wordt

verklaard door het aantal uren dat gedurende de opleiding aan zelfstudie is

besteed en door het gedrag aan de balie bij afronding van de opleiding. De

score op de kennistoets blijkt alleen door de werkdruk te worden verklaard.

Geconcludeerd wordt dat een combinatie van cursist-, werkplek- en oplei-

dingskenmerken verantwoordelijk is voor het realiseren van de beoogde oplei-

dingseffecten, waarbij werkplek- en cursistkenmerken het meest betekenisvol

zijn voor de verklaring.

In hoofdstuk negen wordt teruggeblikt op de vorige hoofdstukken en vindt er

een reflectie op het uitgevoerde onderzoek plaats.

Geconcludeerd wordt dat de beide opleidingen op de werkplek slechts gedeel-

telijk er in slagen de beoogde opleidingseffecten te realiseren. De werksituatie

en de kenmerken van de deelnemers zijn het belangrijkst voor het verklaren

van de opleidingseffecten. Dat de kenmerken van de beide opleidingen slechts

in zeer geringe mate een bijdrage leveren aan het realiseren van de beoogde

effecten wordt verklaard doordat de opzet en uitvoering van deze twee oplei-

dingen als sub-optimaal is te beschouwen.

Hoewel er mogelijkheden zijn om de kwaliteit van de opzet en uitvoering van

beide opleidingen te verbeteren wordt geconstateerd dat vanuit opleidings-

Samenvatting 241 kundig perspectief de inzet van levensechte simulaties is te prefereren. Het

voordeel van levensechte simulaties is dat verstoringen van de uitvoering van

de opleiding door werkdruk en overige arbeidsomstandigheden wordt voor-

komen.

De verklaring van de opleidingstransfer van beide werkplek-opleidingen is

onbevredigend te noemen. De vraag welke mechanismen van belang zijn voor

het realiseren van transfer kan op grond van dit onderzoek niet worden beant-

woord. Eerder uitgevoerd onderzoek naar de transfer van opleidingen kampt

met hetzelfde probleem. De percentages verklaarde variantie van de transfer

zijn betrekkelijk laag. Aanbevolen wordt het theoretisch inzicht in de transfer-

bevorderende factoren te vergroten.

Hoewel het onderzoek naar de effecten van werkplek-opleidingen betrekkelijk

arbeidsintensief is en een groot beroep doet op de medewerking van arbeids-

organisaties, wordt onder verwijzing naar de frequente toepassing van deze

opleidingsvorm, er voor gepleit het onderzoek te intensiveren.

De bevindingen in dit proefschrift nopen tot nuancering. De gedachte dat

opleiden op de werkplek een effectieve vorm van opleiden is, kan immers op

basis van de gegevens niet worden onderstreept. Desalniettemin mag hieruit

niet worden afgeleid dat opleiden op de werkplek per definitie een ineffectieve

vorm van opleiden is. Hiervoor is meer onderzoek noodzakelijk.

242 Samenvatting

Literatuur 241

Literatuur

Aken, T. (1997). Redactioneel. Nederlands Tijdschrift voor Bedrijfsopleidingen, 2(9), 3.

Alligner, G.M. & Janak, E.A. (1989). Kirkpatrick’s levels of training criteria: thirty years

later. Personnel Psychology, 42, 331-342.

Ameel, L.J. (1992). Transfer of training for a basic sales skills training program (dissertation).

United states International University, school of Human Behavior.

Analoui, F. (1993). Training and transfer of learning. Avebury: Aldershot.

Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de (1990). Basisboek methoden en technieken.

Leiden/Antwerpen: Stenfert Kroese.

Baetghe, M. & Gerstenberger, F. (1975). Produktion und Qualifikation: eine Vorstudie zur

Untersuchung von Planungsprozessen im System der beruflichen Bildung. Hannover:

Schroeder.

Baitsch, C. & Frei, F. (1980). Qualifizierung in der Arbeitstätigkeit. Bern: Verlag Hans

Huber.

Baldwin, T.T. & Ford, J.K. (1988). Transfer of training: A review and directions for

future research. Personnel Psychology, 41, 63-105.

Baldwin, T.T. & Magjuka, R.J. (1991). Organizational training and signals of

importance: Linking pre-training perceptions to intentions to transfer. Human

Resource Development Quarterly, 2(1), 25-36.

242 Literatuur Baldwin, T.T., Magjuka, R.J. & Loher, B.T. (1991). The persils of participation: effects of

choice of training on trainee motivation and learning. Personnel Psychology, 44, 51-

65.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NY:

Prentice-Hall.

Bastiaens, Th.J., Nijhof W.J. & Abma, H.J. (1995). The effectiveness of an electronic

performance support systems on learning and performance. Holton, E.F. III (Ed.).

Proceedings of the Annual Conference of the Academy of Human Resource Development,

St. Louis, MO.

Bastiaens, Th.J. (1997). Werken en leren met Electronic Performance Support systemen

(proefschrift). Enschede: Universiteit Twente.

Bates, R.A., Holton, E.F. III & Seyler, D.L. (1997). Factors affecting the transfer of

training in an industrial setting. Toracco, R.J. (Ed.). Proceedings of the 1997 Academy

of Human Resource Development, Atlanta.

Becker, T.E. & Klimoski, R.J. (1989). A field study of the relationship between the

organizational feedback environment and performance. Personnel Psychology, 42,

343-358.

Beek, K.W.H. (1993). To be hired or not to be hired: The employees decides (proefschrift).

Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Benders, J. & Hooft, M. van (1995). Volvo-Uddevalla: mislukt of miskend? Implicaties

van de sluiting van Uddevalla voor de Nederlandse sociotechniek. Tijdschrift voor

Arbeidsvraagstukken, 11(2), 110-123.

Bishop, J.H. (1991). On-the-job training of new hires. Stern, D. & Ritzen, J.M.M. (Eds.).

Market failure in training, 61-98, Berlin: Springer-Verlag.

Black, J.A., Zenner, F.J. & Ezzel, E. (1996). A case study of the development and

implementation of a structured on-the-job (SOJT) training program in the coil

processing industry. Holton, E.F. III (Ed.). Proceedings of the annual conference of the

academy of human resource development, Minneapolis.

Literatuur 243

Branderhorst, E.M. (1994). De invloed van directe leidinggevenden op de transfer van

leren. Enschede: Universiteit Twente.

Brinkerhoff, R.O. (1988). Achieving results from training. San Francisco: Jossey Bass.

Brinkerhoff, R.O. & Montesino, M.U. (1995). Partnership for training transfer: Lesson

from a corporate study. Human Resource Development Quarterly, 6(3), 263-274.

Broadwell, M.M. (1986). The supervisor and on-the-job training. Reading: Addison Wesley

Publishing Company.

Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of

learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.

Brown, S.P. & Leigh, T.W. (1996). A new look at psychological climate and its

relationship to job involvement, effort, and performance. Journal of Applied

Psychology, 81(4), 358-368.

Chiles, W.D. (1982). Workload, task and situational factors as modifiers of complex

human performance. Alluisi, E.A. & Fleishman, E.A. (Eds.). Human performance and

productivity: Stress and performance effectiveness. Hillsdale, New Jersey: Lawrence

Erlbaum Associates, Publishers.

Cohen, J. & Cohen, P. (1975). Applied multiple regression/correlation analysis for the

behavioral sciences. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Connor, J.J. (1983). On-the-job training. Boston: International Human Resource

Development Corporation.

Cook, T.D. & Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation: Design and analysis issues for

field settings. Boston, MA: Houghton Mifflin Company.

McCord, A. (1987). Job Training. Craig, R.L. (Ed.). Training and development handbook: a

guide to human resource development, 363-382. New York: McGraw-Hill.

244 Literatuur Corte, E. de (1991). Ontwerpen van krachtige onderwijsleeromgevingen. Ippel, M.J. &

Elshout, J.J. (red.). Training van hogere-orde denkprocessen, 133-147. Amsterdam:

Swets &Zeitlinger.

Literatuur 245 Cramer, G. & Thijssen, J.G.L. (1994). Onderwijskundige condities voor scholingsdeelname in

de midcarreer fase. Paper gepresenteerd op de ORD te Utrecht.

Cullen, J., Sawzin, S., Sisson, G. & Swanson, R. (1976). Training: what’s it worth?

Training and Development, 30(1), 12-20.

Dankbaar, B. (1995). Learning to meet the Global Challange. A contribution to the debate on

continuing vocational training in the automotive industry of the CVT/FORCE Automibile

Network, 1994-1995. Maastricht: Merit.

Dellen, Th. van & Oosterheert, I.E. (1994). Differentiële (kosten)effectiviteit van twee

instructievormen. Tijdschrift voor onderwijswetenschappen, 24(2-3), 101-111.

Diederen, J. (1987). Beroepsloopbaan na KMBO of BBO. Nijmegen: Instituut voor

Toegepaste Sociale Wetenschappen.

Dollevoet, R. (1996). Contextcondities van invloed op de werkplekopleiding voor franchise-

postkantoren. Enschede: Universiteit Twente.

Ertmer, P.A. & Newby, T.J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism:

comparing critical features from an instructional design perspective. Performance

Improvement Quarterly, 6(4), 51-72.

Faerman, S.R. & Ban, C. (1993). Trainee satisfaction and trainee impact: issues in

training evaluation. Public Productivity & Management Review, 16(3), 299-314.

Frietman, J.E.M. (1990). De kwaliteit van de praktijkcomponent in het leerlingwezen. Een

studie over de ontwikkeling in en de kwaliteit van de praktijkopleiding in het primair

leerlingwezen (proefschrift). Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale

Wetenschappen.

Ford, J.K., Quinones, M.A., Sego, D.J. & Sorra, J. (1992). Factors affecting the

opportunity to perform trained tasks on the job. Personnel Psychology, 45, 511-527.

Furst-Bowe, J. & Gates, D. (1998). Assessing the effectiveness of OJT: a case study

approach. Torraco, R.J. (Ed.). Proceedings of the annual conference of the academy of

human resource development, Oak Brook.

246 Literatuur Garrick, J. (1998). Informal Learning in the Workplace. Unmasking human resource

development. London/New York: Routledge.

Gauthier, F.M. (1995). Personnel job involvement and organizational climate affect transfer of

acquisition. Paper presented on the annual meeting of the American Educational

Research Association, San Fransisco.

Gielen, E.W.M. (1995). Transfer of training in a corporate setting (proefschrift). Enschede:

Universiteit Twente.

Gielen, E.W.M. & Klink, M.R. van der (1995). Supervisory support as a transfer

enhancing activity: Synthesis of four research projects. Holton, E.F. III (Ed.).


St. Louis.

Gist, M.E. & Bavetta, A.G. (1990). Transfer training method: Its influence on skill

generalization, skill repetition, and performance level. Personnel Psychology, 44(3),

501-523.

Gist, M.E., Stevens., C.K. & Bavetta, A.G. (1991). Effects of self-efficacy and post-

training intervention on the acquisition and maintenance of complex interpersonal

skills. Personnel Psychology, 44, 837-861.

Glaudé, M. (1994). Werkplek-opleiden als innovatie. Paper gepresenteerd op de Onderwijs

Research Dagen te Utrecht.

Glaudé, M. (1996). Een model voor werkplekopleiden als (middel tot) innovatie.

Opleiding & Ontwikkeling, 9(3), 35-42.

Glaudé, M.Th. (1997). Werkplek-opleiden als innovatie (proefschrift). Utrecht: Universiteit

Utrecht.

Groot, W. (1994). Het rendement van bedrijfsopleidingen. ‘s-Gravenhage: Ministerie van

Sociale Zaken en Werkgelegenheid.

Literatuur 247 Groot, W. de & Maassen-van den Brink, H. (1995). De leerling en zijn zaak: de

economische benadering. Verwayen-Leijh, R.M. & Studulski, F. (red.). De leerling

en zijn zaak. ARO Werkdocument nr. 28, 81-140. Leiden: SDU-DOP.

Gordon, D. (1994). Hidden curriculum. Husen, T. & Poslethwaite, T. The international

encyclopedia of education, 2586-2589. Oxford: Pergamon.

Goudswaard, N.B. (1981). Vijfenzestig jaren nijverheidsonderwijs. Assen: Van Gorcum.

Guglielmino, P.J. & Guglielmino, L.M. (1991). The learning preference assessment. USA:

Organization Design and Development.

Hastings, S.L., Sheckley, B.G. & Nichols, A.B. (1995). Transfer of training: the impact of

supervisory support, supervisory involvement, situational constraints, and self-

efficacy on the application of technical skills training. Holton, E.F. III (Ed.).


St. Louis.

Heijden, B.I.J.M. van der (1998). The measurement and development of professional expertise

throughout the career. A retrospective study among higher level Dutch professionals

(proefschrift). Enschede: Universiteit Twente.

Herold, D.M., Parson, C.K. & Leatherwood, M.L. (1985). Assessing the feedback

environment in work organizations: Development of the job feedback survey.

Jounal of Applied Psychology, 70(2), 290-305.

Herold, D.M. & Liden, R.C. (1987). Using multiple attributes to assess sources of

performance feedback. Academy of Management Journal, 30(4), 826-835.

Holton, E.F. III. (1996). The flawed four-level evaluation model. Human Resource

Development Quarterly, 7(1), 5-12.

Holton, E.F. III, Bates, R.A. & Leimbach, M. (1997). Development and validation of a

generalized learning transfer climate questionnaire: A preliminary report. Torraco,

R.J. (Ed.). Proceedings of the annual conference of the academy of human resource

development, Atlanta.

248 Literatuur Holton, E.F. III, Bates, R.A., Ruona, W.E.A. & Leimbach, M. (1998). Development and

validation of a generalized learning transfer climate questionnaire: Final report.

Torraco, R.J. (Ed.). Proceedings of the annual conference of the academy of human

resource development, Oak Brook.

Horn, L.A. ten & Roe, R.A. (1988). De Delftse meetdoos voor kwaliteit van arbeid. Delft:

Technische Universiteit Delft.

Howard, K.W. (1989). A comprehensive expectancy motivation model: implications for

adult education and training. Adult Education Quarterly, 39(4), 199-210.

Jacobs, R.L. (1992). Structured on the job training. Stolovich, H.D. & Keeps, E.J. (Eds.).

Handbook of human performance technology, 499-512. San Francisco: Jossey-Bass.

Jacobs, R.L. & McGiffin, T.D. (1987). A human performance system using a structured

on-the-job training approach. Performance & Instruction, 25(7), 8-11.

Jacobs, R.L., Jones, M.J. & Neil, S. (1992). A case study in forecasting the financial

benefits of unstructured and structured on-the-job training. Human Resource


Jacobs, R.L. & Jones, M.J. (1995). Structured On-The-Job training. Unleashing employee

expertise in the workplace. San Fransisco: Berret-Koehler Publishers.

Jacobs, R.L. & Hruby, M.T. (1996). Comparing the predicted and actual benefits of

HRD programs. Holton, E.F. III (Ed.). Proceedings of the annual conference of the

academy of human resource development, Minneapolis.

Jacobs, R.L. & Osman-Gani, A.A. (1998). Structured on-the-job training: status, impacts

and implementation issues in Singapore organizations. Torraco, R.J. (Ed.).


Oak Brook.

Janssens, J.M.A.M. (1982). ‘-Ogen’ doen onderzoek. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Jelsma, O. (1989). Instructional control of transfer (proefschrift). Enschede: Bijlstra & Van

Merriënboer.

Literatuur 249

Jong, J.A. de (1991). The multiple forms of on-site training. Human Resource Development

Quarterly, 2(2), 307-317.

Jong, J.A. de (1992). Structured on-the-job training in the Netherlands. Paper gepresenteerd

op de ECER-conferentie te Enschede.

250 Literatuur Jong, J.A. de (1993). Structured on-the-job training at Hoogovens IJmuiden. Journal of

European Industrial Training, 17(2), 8-13.

Jong, J.A. de (1995a). Opleiden op de werkplek: een review. Pedagogische Studiën, 72(1),

9-22.

Jong, J.A. de (1995b). Het echte werk. Een studie naar vormen van opleiden op de werkplek en

de betekenis daarvan voor de lerarenopleiding basisonderwijs. Utrecht: Universiteit

Utrecht/ISOR.

Jong, J.A. de & Versloot, A.M. (1991). Plan van onderzoek naar werkplek-opleiden in

Nederland. Utrecht: Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Utrecht.

Jöreskog, K. & Sörbom, D. (1993). Lisrel 8: Structural equation modeling with the simplis

command language. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Joyce, B. & Showers, B. (1988). Student achievement through staff development. New York:

Longman.

Kaufman, R., Keller, J. & Watkins, R. (1995). What works and what doesn’t: evaluation

beyond Kirkpatrick. Performance & Instruction, 35(2), 8-12.

Kessels, J.W.M (1993). Toward design standards for curriculum consistency in corporate

education (proefschrift). Enschede: Universiteit Twente.

Kessels, J.W.M. (1995). Opleidingskundig onderzoek: Het aannemelijk maken van

beweringen. Opleiding & Ontwikkeling, 8(5), 41-47.

Kessels, J.W.M. & Smit, C.A. (1991). Werkplek-opleidingen: opleiden en leidinggeven

zijn niet te scheiden. Kessels, J.W.M., Smit, C.A. & Kruijd, D. (red.). Opleiden op de

werkplek, Capita Selecta, nr. 6, 97-107. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Kearsly, G. (1989). Kosten en baten van opleidingen. Kessels, J.W.M. & Smit, C.A.

(red.). Handboek opleiders in organisaties, 631-662. Deventer: Kluwer

Bedrijfswetenschappen.

Literatuur 251 Klink, M.R. van der (1995). Doelgroep- en taakanalyse franchise-postkantoren (intern

rapport). Enschede: Universiteit Twente.

252 Literatuur Klink, M.R. van der (1996). Structured on-the-job training: Pre-design analysis

activities. Holton, E.F. III (Ed.). Proceedings of the annual conference of the academy of

human resource development, Minneapolis.

Klink, M.R. van der (1997). Opleiden en leren op de werkplek. Nijhof, W.J. (red.).

Ontwikkelingen in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie.

Onderwijskundig Lexicon, Deel Centrale Onderwijsthema’s, 81-101. Alphen aan den

Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.

Klink, M.R. van der & Witziers, B. (1996). Transferonderzoek nader bekeken: een

reactie op Boudewijn Overduin. Opleiding & Ontwikkeling, 9(1/2) 12-14.

Klink, M.R. van der & Nijhof, W.J. (1997). Self-directed learning in the Netherlands.

Straka, G.A. (Ed.). European views of self-directed learning, 59-74. Münster: Waxmann

Verlag GmbH.

Kirkpatrick, D. (1959). Techniques for evaluating training programs. Journal of the

American Society of Training and Development, 1(11), 3-9.

Kirkpatrick, D. (1994). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco:

Berrett-Koehler.

Koch, J. (1992). Ansichten, Einsichten und Missverständnisse in der Ausbildung mit

Leittexten. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 3, 29-32.

Konthoghiorgos, C. (1998). Training transfer as it relates to the instructional system

and to the broader work environment. Torraco, R.J. (Ed.). Proceedings of the annual

conference of the academy of human resource development, Oak Brook.

Koopman-Iwema, A.M. (1986). Automatiseren is reorganiseren. Richtlijnen voor

personeelsmanagement. Deventer: Kluwer.

Kovach, K. & Cohen, D. (1992). The relationship of on-the-job, off-the-job, and refresher

training to human resource outcomes and variables. Human Resource Development

Quarterly, 3(2), 157-174.

Literatuur 253 Kraayvanger, G. & Onna, B. van (1985). Arbeid en leren: bijdragen tot de

volwasseneneducatie. Baarn: Nelissen.

Krabbe, E.Th.W. (1998). Tussen intuïtie en rationaliteit. Een onderzoek naar mogelijkheden

tot standaardisatie van leerplanontwikkeling (proefschrift). Enschede: Universiteit

Twente.

Kruijd, D. (1991). Opleiden op de werkplek. Een terreinverkenning. Kessels, J.W.M.,

Smit, C.A. & Kruijd, D. (red.). Opleiden op de werkplek, Capita Selecta, nr. 6, 1-9.

Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Kubeck, J.E., Delp, N.D., Haslett, T.K. & McDaniel, M.A. (1996). Does job-related

training performance decline with age? Psychology and Aging, 11(1), 92-107.

Kwakman, K. (1992). Intentioneel en informeel leren in arbeidsorganisaties. Nijmegen:

Katholieke Universiteit Nijmegen.

Laker, D.R. (1990). Dual dimensionality of training transfer. Human Resource


Latham, G.P. & Crandall, S.R. (1991). Organizational and social factors. Morrison, J.E.

(Ed.). Training for performance, 260-285. Chichester: John Wiley & Sons.

Latham, G.P., Millman, Z. & Miedema, H. (1993). Training en opleiding: theoretische,

praktische en organisatorische overwegingen. Nieuw Handboek A&O-psychologie,

10, 2.7.1-2.7.40.

Lazonder, A.W. (1994). Minimalist computer documentation. A study on constructive and

corrective skills development (proefschrift). Enschede: Universiteit Twente.

Leys, M. & Wijgaerts, D. (1992). Van leren op de vloer tot lerende organisatie. 7 Europese

bedrijven het bedrijfsopleidingingsbeleid voorbij? Brussel: SERV-Stichting Technologie

Vlaanderen.

Lidstone, J. (1986). Training salesman on the job. Aldershot: Gower.

254 Literatuur McLinden, D.J. (1995). Proof, evidence and complexity: Understanding the impact of

training and development in business. Performance Improvement Quarterly, 8(3), 3-

18.

Lodahl, T.M. & Keijner, M. (1965). The definition and measurement of job involvement.

Journal of Applied Psychology, 49(1), 24-33.

Lodewijks, J.G.L.C. (1995). Leren in en buiten de school. Op weg naar krachtige

leeromgevingen. Verwayen-Leijh, R.M. & Studulski, F. (red.). De leerling en zijn

zaak. ARO Werkdocument nr.28, 21-57. Leiden: SDU-DOP.

Lohman, T.A.M. (1990). EXCOM. Een computerondersteund meetinstrument voor de

kwaliteit van de arbeid. Voorburg: Ministerie van Sociale Zaken en

Werkgelegenheid.

Luchters, J.H.M. (1990). In-functie leren: revitaliseren van training-on-the-job. Gids voor

de opleidingspraktijk, 7(10), 1-21.

Luyten, J.W. (1994). School effects: stability and malleability (proefschrift). Enschede:

Universiteit Twente.

Marx, R.D. (1982). Relapse prevention for managerial training: A model for

maintenance of behavioral change. Academy of Management Review, 7, 433-441.

Mathieu, J.E., Marineau, J.W. & Tannenbaum, S.I. (1993). Individual and situational

influences on the development of self-efficacy: implications for training

effectiveness. Personnel Psychology, 46, 125-145.

Meyers, C. (1992). Core skills and transfer in the youth training schemes: A field study

of trainee motor mechanics. Journal of organizational behavior, 13, 625-632.

Miller, V.A. (1987). The history of training. Craig, R.L. (Ed.). Training and development

handbook: a guide to human resource development, 1-18. New York: McGraw-Hill.

Mintzberg, H. (1983). Structures in fives: Designing effective organizations. Englewood

Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

Literatuur 255 Moerkamp, T. (1993). Kwaliteit en beschikbaarheid van leerarbeidsplaatsen voor MBO en

leerlingwezen. Bunnik: A&O Adviescentrum Opleidingsvraagstukken.

Moller, L. & Mallin, P. (1996). Evaluation practices of instructional designers and

organizational support and barriers. Performance Improvement Quarterly, 9(4), 82-92.

256 Literatuur Mulder, M. (1995). Kosteneffectiviteit van bedrijfsopleidingen. Peters, J.J., Schramade,

P.W.J. & Thijssen, J.G.L. (red.). Handboek bedrijfsopleidingen, 189-212. Houten: Bohn

Stafleu/Van Lochum.

Münch, J. (1990). Lernen am Arbeitsplatz- Bedeutung innerhalb der betreiblichen

Weiterbieldung. Schlaffke, W. & Weiss, R. (hrsg.). Tendenzen betrieblicher

Weiterbildung. Keulen: Deutscher Instituts-Verlag.

Münch, J. & Kath, F. (1973). Zur Phänomenologie und Theorie des Arbeitsplatzes als

Lernort. Zeitschrift für Berufsbildungsforschung, 1, 19-30.

Nauta, C. (1994). Transfersicherung in der Weiterbildung: “Ohne den Chef läuft nichts?”.

Enschede: Universiteit Twente.

Nieuwenhuis, A.F.M. (1991). Complexe leerplaatsen in school en bedrijf. Een studie naar de

implementatie en effecten van participerend leren in het middelbaar beroepsonderwijs.

Groningen: Universiteit van Groningen.

Nijhof W.J. & Jager, A. (1995). Reliability testing of multirater feedback. Holton, E.F. III

(Ed.). Proceedings of the Annual Conference of the Academy of Human Resource

Development, St. Louis.

Noe, R. (1986). Trainees attributes and attitudes: neglected influences on training

effectiveness. Academy of Management Journal, 11, 317-328.

Nonaka, E. & Takeuchi, H. (1996). De kennisscheppende onderneming. Holland/Belgium

management review, nr. 46, 8-16.

Onna, B. van (1985). Arbeid als leersituatie. Kraayvanger, G. & Onna, B. van (red.).

Arbeid en leren: bijdragen tot de volwasseneneducatie, 49-69. Baarn: Nelissen.

Onna, B. van (1992). Informal learning on the job. Tuijnman, A.C. & Kamp, M. van der

(Eds.). Learning across the lifespan: theories research, policies, 125-136. Oxford:

Pergamon Press.

Literatuur 257 Onstenk, J. (1994). Leren en opleiden op de werkplek. Een verkenning in zes landen.

Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor beroepsonderwijs en

volwasseneneducatie.

258 Literatuur Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken: Brede vakbekwaamheid en de integratie van

leren, werken en innoveren (proefschrift). Nijmegen: Katholieke Universiteit

Nijmegen.

Ouden, M.D. den (1992). Transfer na bedrijfsopleidingen: Een veldonderzoek naar de rol van

voornemens, sociale normen, beheersing en sociale steun bij opleidingstransfer

(proefschrift). Amsterdam: Thesis Publishers.

Phillips, J.J. (1996a). ROI: the search. Training & Development, February, 42-47.

Phillips, J.J. (1996b). Was it the training? Training & Development, March, 28-32.

Pieters, J.M. (1994). On-the-job knowledge aquisition. IST-Memo 94-04. Enschede:

Universiteit Twente, Vakgroep Instructietechnologie.

Poell, R.F. (1998). Organization work-related learning projects: a network approach

(proefschrift). Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Projectgroep WEBA (1989). Functieverbetering en organisatie van de arbeid. Den Haag:

Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid.

Rae, L. (1992). Guide to In-Company training methods. Hants/England: Gower publishing

company.

Resnick, L.B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16(9), 13-20.

Robinson, D.G. & Robinson, J.C. (1989). Training for impact: How to link training to

business needs and measure the results. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Robinson, D.G. & Robinson, J.C. (1995). Performance consulting. Moving beyond training.

San Francisco: Berret-Koehler Publishers.

Roes, M.G. (1997). Nascholing op basis van lesvoorbeelden in de context van

curriculumvernieuwing (proefschrift). Enschede: Universiteit Twente.

Rothwell, W.J. (1991). Invited reaction: thoughts about on-the-job learning. Human

Resource Development Quarterly, 2(3/4), 319-324.

Literatuur 259 Rothwell, W.J. & Kazanas, H.C. (1990). Structured On-The-Job training (SOJT) as

perceived by HRD professionals. Performance Improvement Quarterly, 3(3), 319-324.

Rothwell, W.J., Kazanas, H.C. & Haines, D.K. (1992). Structured management job

rotation programs (MJR). Performance & Instruction, 30(12), 32-37.

Rothwell, W.J. & Kazanas, H.C. (1992). Mastering the instructional design process. San

Francisco: Jossey-Bass.

Rothwell, W.J. & Kazanas, H.C. (1994). Improving on-the-job training. How to establish and

operate a comprehensive OJT program. San Francisco: Jossey-Bass.

Rouiller, J.Z. & Goldstein, I.L. (1993). The relationship between organizational transfer

climate and positive transfer of training. Human Resource Development Quarterly.

4(4), 377-390.

Sandick, A.S. van & Schaap-Neuteboom, A.M. (1993). Rendement van een

bedrijfsopleiding: een instrument voor het bepalen van het financiële rendement van

trainingen (proefschrift). Westzaan: Eric ten Cate.

Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey Bass.

Scribner, S. & Sachs, P. (1990). A study of on-the-job training. New York: City University

of New York.

Semb, G.B., Ellis, J.A., Fitch, M.A., Parchman, S. & Irick, C. On-the-job training:

prescriptions and practice. Performance Improvement Quarterly, 8(3), 19-37.

Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The art and practive of the learning organisation. New

York: Doubleday/Currency.

Stevens, M. (1994). A theoretical model of on-the-job training with imperfect

competition. Oxford Economic Papers, 46(4), 537-562.

Streumer, J.N., Klink, M.R. van der, Gielen, E.W.M. & Nijhof, W.J. (1994). VET

curriculum profiles and mobility (onderzoeksvoorstel). Enschede: Universiteit

Twente, Faculteit der Toegepaste Onderwijskunde.

260 Literatuur Sullivan, R. & Miklas, K. (1985). On-the-job training that works. Training and

Development, 8(2), 118-120.

Swanson, R.A. (1994). Analysis for improving performance: tools for diagnosing organizations

& documenting workplace expertise. San Francisco: Berrett Koehler Publishers.

Tannebaum, S.I., Mathieu, J.E., Salas, E. & Cannon-Bowers, J.A. (1991). Meeting

trainees’ expectations: The influence of training fulfillment on the development of

commitment, self-efficacy, and motivation. Journal of applied Psychology, 76(6), 759-

769.

Teurlings, C.C.J. (1993). Leren tekstverwerken: een nieuw perspectief (proefschrift). Tilburg:

Katholieke Universiteit Brabant.

Tjepkema, S. (1995). Van Opleider naar adviseur? De rol van opleidingsfunctionarissen

in een lerende organisatie. Kessels, J.W.M., Smit, C.A. & Tjepkema, S. (red.). De

lerende organisatie. Capita Selecta, 25, 49-64.

Thijssen, J.G.L. (1995). Opleidingsvisies in organisaties: stereotiepe opvattingen in

samenhang met HRD-kenmerken en organisatiekenmerken. Peters, J.J.,

Schramade, P.W.J. & Thijssen, J.G.L. (red.). Handboek Bedrifjsopleidingen, 79-195.

Houten/Diegem: Bohn, Stafleu, Van Loghum.

Thijssen, J.G.L. & Ouden, M.D. den (1995). Betekenis en werking van transfer. Peters,

J.J., Schramade, P.W.J. & Thijssen, J.G.L. (red.). Handboek Bedrifjsopleidingen, 727-

751. Houten/Diegem: Bohn, Stafleu, Van Loghum.

Thijssen, J.G.L. (1996). Leren, leeftijd en loopbaanperspectief (proefschrift). Deventer:

Kluwer.

Thijssen, J.G.L. (1997). Leren om te overleven (oratie). Utrecht: Elinkwijk bv.

Tough, A. (1979). The adults learning projects. Toronto: Ontario Institute for Studies in

Education.

Literatuur 261 Quinones, M.A., Ford, J.K. & Teachout, M.S. (1995). The relationship between work

experience and job performance: a conceptual and meta-analytic review. Personnel

Psychology, 48(4), 887-910.

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs.

Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken (proefschrift). Amsterdam/Lisse:

Swets & Zeitlinger.

Versloot, A.M. (1991). Werkplek-opleiden sociologisch en organisatietheoretisch

beschouwd. Kessels, J.W.M., Smit, C.A. & Kruijd, D. (red.). Opleiden op de

werkplek, Capita Selecta, nr. 6, 61-73. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Versloot, A.M. & Jong, J.A. de (1994). Organisatorische context van werkplek-opleidingen.

Paper gepresenteerd op de ORD 1994 te Utrecht.

Vries, A.M. de (1996). Factoren die een training succesvol maken. Paper gepresenteerd op

de ORD 1996 te Tilburg.

Vries, B. de (1987). De problematische betekenis van het beroepsonderwijs voor het

arbeidssysteem. Paper voor de zevende Onderwijssociologische Conferentie.

Vries, B. de (1988). Het leven en de leer. Een studie naar de verbinding van leren en werken in

de stage (proefschrift). Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociologie.

Watkins, K.E. & Marsick, V.J. (1993). Toward a new theory of learning in the

workplace: A focus on informal and incidental learning. The journal for Research on

Learning in the Workplace, 1(1), 7-12.

Wester, F. (1987). Strategieën voor kwalitatief onderzoek. Muiderberg: Coutinho.

Wexley, K.N. (1988). A tale of two problems: On-the-job training and positive transfer.

Schuler, R.S., Youngblood, S.A. & Huber, V.L. (Eds.). Readings in personnel and

human resource management, 330-339. St. Paul, MN: West Publishing Company.

Wexley, K.N. & Latham, G.P. (1991). Developing and training human resources in

organization. New York: HarperCollins.

262 Literatuur Wichman, M.A. (1989). On-the-job training: formalizing informality or shouldn’t

supervisors do the training? Performance & Instruction, 1, 31-32.

Wijnen, L.M.H. (1992). Eindrapport opleidingstaken in de productie-omgeving. ‘s-

Hertogenbosch: CIBB.

Windham, D.M. & Chapman, D.W. (1990). The evaluation of educational efficiency:

constraints, issues, and policies. Greenwich: JAI Press Inc.

Witziers, B. (1992). Coördinatie binnen scholen voor voortgezet onderwijs (proefschrift).

Enschede: Universiteit Twente.

Wognum, A.A.M. & Hendriks, M.A. (1996). Kwaliteitszorg in het kader van

beroepsonderwijs en bedrijfsopleidingen. Scheerens, J. (red.). Kwaliteitszorg in het

onderwijs. Onderwijskundig Lexicon, Deel centrale onderwijsthema’s, 75-98. Alphen

aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.

Wolf, A., Fotheringham, J. & Grey, A. (1990). Learning in contexts: Patterns of skill transfer

and training implications. London: University of London.

Xiao, J. (1996). The relationship between organizational factors and the transfer of

training in the electronics industry in Shezhen, China. Human Resource Development

Quarterly, 7(1), 55-73.

Yang, J.C. & McLean, G.N. (1996). Structured on-the-job training competencies. Holton,

E.F. III (Ed.). Proceedings of the annual conference of the academy of human resource

development.

Zee, H. van der (1997). Denken over dienstverlening (proefschrift). Deventer: Kluwer.

Zwaan, A.H. van der (1984). Ontwerp van organisatie-onderzoek. Assen: Van Gorcum.

Literatuur 263

Duur van de training (in uren) 259

BIJLAGE A

Duur van de training (in uren)

260 Bijlage A


Valid Cum Value Label Value Frequency Percent Percent Percent .50 1 2.8 3.1 3.1 1.50 3 8.3 9.4 12.5 1.75 1 2.8 3.1 15.6 2.00 3 8.3 9.4 25.0 3.00 4 11.1 12.5 37.5 4.00 6 16.7 18.8 56.3 4.97 2 5.6 6.3 62.5 5.00 4 11.1 12.5 75.0 6.00 1 2.8 3.1 78.1 7.00 1 2.8 3.1 81.3 8.00 3 8.3 9.4 90.6 10.00 1 2.8 3.1 93.8 12.00 2 5.6 6.3 100.0 . 4 11.1 Missing ------- ------- ------- Total 36 100.0 100.0 Mean 4.678 Std dev 2.942 Minimum .500 Maximum 12.000 Valid cases 32 Missing cases 4

262 Bijlage A

Verschillen in oordeel tussen trainees en trainers 263

BIJLAGE B

Verschillen in oordeel tussen trainees en trainers

inzake gedrag bij aanvang en afronding training

264 Bijlage B

Verschillen in oordeel tussen trainees en trainers 265

variabele trainers

trainees

gemid-delde verschil-score

Wilcoxon toets (eenzijdig)

M sd M sd n p

verkoopgesprek O1 3.84 .90 5.15 .67 1.31 21 .00

klachtafhandeling O1 4.84 .87 5.77 .58 .93 22 .00

gespreksvaardigheden O1 5.07 .85 5.71 .75 .64 23 .00

verkoopgesprek O2 4.84 1.02 5.44 .66 .60 22 .02

klachtafhandeling O2 5.63 .82 6.07 .71 .44 21 .04

gespreksvaardigheden O2 5.52 .80 6.05 .54 .53 24 .01

266 Bijlage B

Samenhang tussen geslacht, progressie en transfer 267

BIJLAGE C

Samenhang tussen geslacht, progressie en transfer

268 Bijlage C

Samenhang tussen geslacht , progressie en transfer 269

variabele man

vrouw

gemid-delde verschil-score

t-test (tweezijdig)



.27 .32 .27 .32 .00 .02 29 .99


.28 .46 .23 .40 .05 .29 30 .77

progressie gespreks-vaardigheden

.44 .30 .12 .46 .32 1.82 29 .08

progressie perceptie potentiële verkoop-mogelijkheden

-5.62

23.3

9.06

21.9

1.40

-1.77

28

.09

transfer verkoopgesprek -.10 .28 .12 .27 .22 -2.15 30 .04

transfer klachtafhandeling

-.18 .38 .06 .32 .24 -2.00 31 .05

transfer gespreksvaardigheden

.01 .34 -.01 .42 .02 .18 30 .86

270 Bijlage C

Duur van de training versus de progressie in gedrag 271

BIJLAGE D

Duur van de training versus de progressie in

gedrag

272 Bijlage D

Duur van de training versus de progressie in gedrag 273 Figuur D1: Duur van de training versus progressie in verkoopgesprek (n=30) +--------------------------------------+ 12¦ 1 + t ¦ ¦ r ¦ ¦ a ¦ 1 ¦ i ¦ ¦ n 8¦ 1 1 1 + i ¦ 1 ¦ n ¦ ¦ g ¦ 1 ¦ s ¦ 1 3 1 1 ¦ d 4¦ 1 3 1 + u ¦ 2 1 1 ¦ u ¦ ¦ r ¦ 1 1 2 1 1 1 ¦ ¦ 1 ¦ 0¦ + +--------------------------------------+ -.225 .225 .675 1.125 -.45 0 .45 .9 progressie verkoopgesprek

274 Bijlage D Figuur D2: Duur van de training versus progressie klachtafhandeling (n=32) +--------------------------------------+ 12¦1 1 + t ¦ ¦ r ¦ ¦ a ¦ 1 ¦ i ¦ ¦ n 8¦ 1 1 1 + i ¦ 1 ¦ n ¦ ¦ g ¦ 1 ¦ s ¦ 1 1 3 1 ¦ d 4¦ 1 2 2 1 + u ¦ 1 1 1 1¦ u ¦ ¦ r ¦ 1 2 1 1 1 1 ¦ ¦ 1 ¦ 0¦ + +--------------------------------------+ -.225 .225 .675 1.125 -.45 0 .45 .9 progressie klachtafhandeling

Duur van de training versus de progressie in gedrag 275 Figuur D3: Trainingsduur versus progressie in gespreksvaardigheden (n=30) +--------------------------------------+ 12¦ 2 + t ¦ ¦ r ¦ ¦ a ¦ 1 ¦ i ¦ ¦ n 8¦ 1 1 1 + i ¦ 1 ¦ n ¦ ¦ g ¦ 1 ¦ s ¦ 1 1 1 1 1 ¦ d 4¦ 1 1 3 1 + u ¦ 1 1 1 1 ¦ u ¦ ¦ r ¦ 1 2 1 1 1 ¦ ¦ 1 ¦ 0¦ + +--------------------------------------+ -.325 .325 .975 -.65 0 .65 1.3 progressie gespreksvaardigheden

276 Bijlage D

Het verband tussen progressie en transfer 277

BIJLAGE E

Het verband tussen progressie en transfer

278 Bijlage E

Het verband tussen progressie en transfer 279 Figuur E1: Het verband tussen de progressie klachtafhandeling en de transfer klachtafhandeling (n=34) +--------------------------------------+ p ¦ ¦ r 1.2¦ 1 + o ¦ ¦ g ¦ 21 ¦ r ¦ 1 ¦ e ¦ ¦ s .6¦ 1 1 + s ¦ ¦ i ¦ 1 1 1 ¦ e ¦ 12 31 3 ¦ ¦ ¦ k 0¦ 1 2 42 1+ l ¦ ¦ a ¦ 1 ¦ c ¦ 2 ¦ h ¦ 1 ¦ +--------------------------------------+ -.75 -.25 .25 .75 -.5 0 .5 1 transfer klachtafhandeling

280 Bijlage E Figuur E2: Het verband tussen progressie gespreksvaardigheden en transfer gespreksvaardigheden (n=32) +--------------------------------------+ p 1.6¦ + r ¦ 1 ¦ o ¦ 1 ¦ g ¦ 1 ¦ r ¦ ¦ e .8¦ 1 + s ¦ 2 ¦ s ¦ 2 ¦ i ¦ 1 1 4 1 2 1 1 ¦ e ¦ 1 1 ¦ 0¦ 2 + g ¦ 1 1 1 ¦ e ¦ 3 1 1 ¦ s ¦ ¦ p ¦ ¦ r -.8¦ 1 + +--------------------------------------+ -.975 -.325 .325 .975 -.65 0 .65 1.3 transfer gespreksvaardigheden

Correlaties met opleidingseffecten 281

BIJLAGE F

Correlaties met opleidingseffecten

282 Bijlage F

Correlaties met opleidingseffecten 283 Correlaties gedrag aan balie bij afronding opleiding met cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken. Correlaties zijn gebaseerd op data afkomstig van cursisten. Er heeft tweezijdige toetsing plaatsgevonden. Per variabele is het aantal valide waarnemingen weergegeven waarop de correlatiecoëfficiënt is gebaseerd.




(O2-score) leeftijd (n=42) -.06 -.18 -.17 vooropleiding (n=43) -.41*** -.18 -.31** aantal uren werkzaam aan balie (n=44) .13 .18 .24 jaren werkervaring in vorige functie (n=41) .10 -.23 .00 relevantie opleiding (O1-score) (n=44) .08 .08 .28* relevantie opleiding (O2-score) (n=44) .33** .26* .36** zelfsturend leren (n=44) .32** .05 .41*** gestructureerd leren (n=44) -.18 -.44*** -.18 kennisgericht leren (n=44) .07 -.07 .04 betrokkenheid bij werk (O1-score) (n=43) -.10 -.02 .04 betrokkenheid bij werk (O2-score) (n=44) .30** .22 .28* zelfvertrouwen (O2-score) (n=43) .16 .66*** .40*** toepassing opleidingsinhoud (n=44) .19 .45*** .32** steun collega’s (O2-score) (n=44) .33** .29* .38*** steun ondernemer (O2-score) (n=43) .30** .24 .23 werkdruk (O2-score) (n=43) -.38*** -.43*** -.51*** percentage bestudeerde zelfstudie (n=36) .18 .01 .19 uren besteed aan zelfstudie (n=28) -.15 -.22 -.19 voldoende tijd zelfstudie (n=36) .35** .03 .31* recente productinformatie (n=36) .03 .23 .27 rustige studie-omgeving (n=36) .36** .35** .24 beschikbaarheid computer (n=36) .38* .18 .25 ongestoorde zelfstudie (n=37) -.03 -.11 -.08 dagen mentorbegeleiding (n=37) -.04 -.07 .09 uren mentorbegeleiding aan balie (n=35) .21 .14 .41 mentorbegeleiding balie (n=43) .35** .18 .39*** mentor algemeen (n=43) .26* .19 .28* mentorbegeleiding zelfstudie (n=40) .10 .10 .12 inhoud zelfstudie (n=36) .32* .22 .29* *** p < .01 ** p < .05 * p < .10

284 Bijlage F Correlaties transfer gedrag aan balie met cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken. Correlaties zijn gebaseerd op data afkomstig van cursisten. Er heeft tweezijdige toetsing plaatsgevonden. Per variabele is het aantal valide waarnemingen weergegeven waarop de correlatiecoëfficiënt is gebaseerd.



transfer algemene

vaardigheden leeftijd (n=36) .07 -.05 -.03 vooropleiding (n=37) -.04 .06 .03 aantal uren werkzaam aan balie (n=36) -.08 .15 -.04 jaren werkervaring in vorige functie (n=38) -.03 .05 -.15 relevantie opleiding (O1-score) (n=38) .26 .06 .02 relevantie opleiding (O2-score) (n=38) .09 .13 -.05 zelfsturend leren (n=38) .28* .09 -.11 gestructureerd leren (n=38) .07 .15 .00 kennisgericht leren (n=38) .24 .16 .24 betrokkenheid bij werk (O1-score) (n=37) .16 .08 -.05 betrokkenheid bij werk (O2-score) (n=38) -.10 -.08 -.17 zelfvertrouwen (O2-score) (n=37) -.25 -.43*** -.34** klantcontact (O2-score) (n=38) -.29* .15 -.12 afhandeling (O2-score) (n=38) -.27* -.59*** -.46*** algemene vaardigheden (O2-score) (n=38) -.20 -.07 -.47*** toepassing opleidingsinhoud (n=38) .05 -.06 -.13 steun collega’s (O2-score) (n=38) .08 .13 -.04 steun collega’s (O3-score) (n=35) .05 .23 .05 feedback collega’s (O3-score) (n=31) .05 .14 -.06 steun ondernemer (O2-score) (n=37) -.09 .00 .05 steun ondernemer (O3-score) (n=37) -.15 .18 .16 feedback ondernemer (O3-score) (n=36) -.14 .12 .12 werkdruk (O2-score) (n=38) .24 .10 .29* werkdruk (O3-score) (n=38) .12 -.20 -.05 percentage bestudeerde zelfstudie (n=31) .16 .18 .17 uren besteed aan zelfstudie (n=23) .61*** .39* .63*** voldoende tijd zelfstudie (n=31) -.14 .06 -.21 recente productinformatie (n=31) -.06 -.10 -.39** rustige studie-omgeving (n=31) .00 -.09 -.07 beschikbaarheid computer (n=31) .21 -.03 .07 ongestoorde zelfstudie (n=31) -.02 -.06 -.12 dagen mentorbegeleiding (n=31) .13 .12 -.07 uren mentorbegeleiding aan balie (n=31) .14 .08 -.22 mentorbegeleiding balie (n=37) .13 .01 -.20 mentor algemeen (n=37) .00 .11 -.12 mentorbegeleiding zelfstudie (n=34) .20 .12 -.04 inhoud zelfstudie (n=31) .23 -.02 .01 *** p < .01 ** p < .05 * p < .10

Correlaties met opleidingseffecten 285 Correlaties kennistoets met cursist-, werkplek- en opleidingskenmerken. Correlaties zijn gebaseerd op data afkomstig van cursisten. Er heeft tweezijdige toetsing plaatsgevonden. Per variabele is het aantal valide waarnemingen weergegeven waarop de correlatiecoëfficiënt is gebaseerd. kennistoets leeftijd (n=34) .20 vooropleiding (n=35) -.18 aantal uren werkzaam aan balie (n=35) -.11 jaren werkervaring in vorige functie (n=33) .02 relevantie opleiding (O1-score) (n=36) .14 relevantie opleiding (O2-score) (n=35) .20 zelfsturend leren (n=36) -.08 gestructureerd leren (n=36) -.14 kennisgericht leren (n=36) -.13 betrokkenheid bij werk (O1-score) (n=35) .25 betrokkenheid bij werk (O2-score) (n=35) -.03 zelfvertrouwen (O2-score) (n=34) .11 klantcontact (O2-score) (n=35) -.15 afhandeling (O2-score) (n=35) .23 algemene vaardigheden (O2-score) (n=35) -.13 transfer klantcontact (n=34) .12 transfer afhandeling (n=34) -.15 transfer algemene vaardigheden (n=34) .17 toepassing opleidingsinhoud (n=35) .02 steun collega’s (O2-score) (n=35) .08 steun collega’s (O3-score) (n=32) .01 feedback collega’s (O3-score) (n=28) -.06 steun ondernemer (O2-score) (n=34) .07 steun ondernemer (O3-score) (n=34) .18 feedback ondernemer (O3-score) (n=33) -.04 werkdruk (O2-score) (n=35) -.02 werkdruk (O3-score) (n=35) -.34** percentage bestudeerde zelfstudie (n=30) .05 uren besteed aan zelfstudie (n=23) -.07 voldoende tijd zelfstudie (n=30) -.15 recente productinformatie (n=30) -.11 rustige studie-omgeving (n=30) .21 beschikbaarheid computer (n=30) .03 ongestoorde zelfstudie (n=30) -.12 dagen mentorbegeleiding (n=30) .22 uren mentorbegeleiding aan balie (n=28) .11 mentorbegeleiding balie (n=34) -.05 mentor algemeen (n=34) .02 mentorbegeleiding zelfstudie (n=31) -.02 inhoud zelfstudie (n=30) .01

*** p < .01 ** p < .05 * p < .10

286 Bijlage F

Curriculum Vitae 287 Curriculum Vitae Na het afronden van de HAVO in 1979 bezocht Marcel van der Klink de pedagogische academie Lucia te Rotterdam waar hij achtereenvolgens de opleiding voor kleuterleider, de hoofdakte kleuteronderwijs en de applicatiecursus volledig bevoegd onderwijzer volgde. In 1982 ging hij pedagogiek studeren aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. Na het behalen van de propedeuse in 1983, was hij anderhalf jaar werkzaam op het gewestelijk arbeidsbureau Nijmegen. In 1985 begon hij met de doctoraalstudie andragogiek, die hij eind 1989 afrondde. Vanaf begin 1990 tot begin 1993 was hij als onderzoeker werkzaam op de Vakgroep Agrarische Onderwijs van de Landbouwuniversiteit Wageningen. Vervolgens werkte hij vijf jaar als universitair docent op de faculteit Toegepaste Onderwijskunde van de Universiteit Twente. Sinds medio 1998 werkt hij als onderwijstechnoloog bij het Onderwijstechnologisch expertisecentrum van de Open Universiteit Nederland te Heerlen.

288 Curriculum Vitae

EFFECTIVITEIT VAN WERKPLEK-OPLEIDINGEN...EFFECTIVITEIT VAN WERKPLEK-OPLEIDINGEN PROEFSCHRIFT ter...

Documents

Transcript of EFFECTIVITEIT VAN WERKPLEK-OPLEIDINGEN...EFFECTIVITEIT VAN WERKPLEK-OPLEIDINGEN PROEFSCHRIFT ter...