Een Onderzoek naar Self-efficacy Beliefs en Attitudes bij...

Universiteit Gent

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Binnenklasdifferentiatie in Vlaanderen

Een Onderzoek naar Self-efficacy Beliefs en Attitudes bij Leerkrachten

Secundair Onderwijs

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de

pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting onderwijskunde.

Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke

Stéphanie De Bruyne Academiejaar: 2012-2013

BINNENKLASDIFFERENTIATIE IN VLAANDEREN 2

Abstract

Dit onderzoek gaat na welke school – en leerkrachtgebonden factoren voorspellers zijn

voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie door leerkrachten uit het voltijds gewoon

secundair onderwijs. Hiervoor worden de aanwezige self-efficacy beliefs en attitude ten

opzichte van binnenklasdifferentiatie nagegaan. Daarbovenop betrekt deze studie ook

andere leerkrachtgebonden en schoolgebonden factoren die de adoptie van

binnenklasdifferentiatie in de hand zouden werken. Het onderzoek heeft een exploratief

karakter aangezien ze bekijkt in welke mate binnenklasdifferentiatie in Vlaanderen

toegepast wordt. Dit gebeurt zowel op het algemeen toepassingsniveau, als op het niveau

van binnenklasdifferentiatie naar de verschillende didactische componenten. Via een

online vragenlijst werden de gegevens met betrekking tot bovenstaande

onderzoeksvariabelen van 85 leerkrachten verzameld en verwerkt via een analyse van de

descriptieve gegevens, een multipele regressieanalyse en de Mann-Whitney U test. De

resultaten tonen aan dat de aanwezige self-efficacy beliefs omtrent binnenklasdifferentiatie

en de ervaren ondersteuning door collega’s voorspellers zijn van de adoptie van

binnenklasdifferentiatie. Wat betreft de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie

zitten de leerkrachten op de goede weg om de kloof tussen de theorie en de praktijk te

overbruggen.

De gemaakte conclusies impliceren een aantal acties die het onderwijsbeleid kan nemen

om de self-efficacy beliefs en de ruimte voor ondersteuning en advies door collega’s met

betrekking tot binnenklasdifferentiatie te verhogen. Hierdoor kan de kloof tussen theorie en

praktijk voor binnenklasdifferentiatie nog meer overbrugd worden. En wordt er tenslotte

nog een stapje dichter gezet naar een onderwijsveld met gelijke onderwijskansen voor alle

leerlingen.


Inhoudsopgave

Abstract ................................................................................................................................... 2

Inhoudsopgave ....................................................................................................................... 3

Voorwoord............................................................................................................................... 6

Inleiding................................................................................................................................... 7

1. Binnenklasdifferentiatie: een conceptueel kader .......................................................... 11

1.1 Individualiseren of differentiëren? .............................................................................. 11

1.2 Interne en externe differentiatie.................................................................................. 13

1.3 Naar een definiëring van binnenklasdifferentiatie ...................................................... 14

2. Binnenklasdifferentiatie in de praktijk............................................................................ 17

2.1 Binnenklasdifferentiatie volgens de didactische componenten ................................. 19

a. Beginsituatie........................................................................................................... 20

b. Doelstellingen......................................................................................................... 21

c. Leerinhoud ............................................................................................................. 22

d. Media...................................................................................................................... 23

e. Werkvormen ........................................................................................................... 23

f. Evaluatie................................................................................................................. 23

g. Leeromgeving ........................................................................................................ 24

2.2 De rol van de leerkracht binnen dit didactisch model ................................................ 25

2.3 Leerprofiel, beheersingsniveau en interesse ............................................................. 26

2.4 Indicatoren van binnenklasdifferentiatie ..................................................................... 27

3. Welke factoren voorspellen de toepassing van binnenklasdifferentiatie? ................... 32

3.1 Leerkrachtgebonden factoren..................................................................................... 32

a. Ervaring .................................................................................................................. 32

b. Inhoudelijke vakkennis ........................................................................................... 33

c. Pedagogische kennis en vaardigheden aangaande binnenklasdifferentiatie ...... 33

d. Klasbeheer ............................................................................................................. 34

e. Attitudes van leerkrachten omtrent binnenklasdifferentiatie ................................. 34

f. Self-efficacy beliefs ................................................................................................ 36

3.2 Schoolgebonden factoren........................................................................................... 37

a. Ruimte voor professionalisering ............................................................................ 37


b. Ondersteuning en advies van collega’s................................................................. 38

c. Klasgrootte ............................................................................................................. 38

d. Beschikbaarheid van middelen.............................................................................. 38

e. Ondersteuning en stimulering door directie .......................................................... 39

f. Voldoende voorbereidingstijd ................................................................................ 39

g. Een duidelijk schoolbeleid ..................................................................................... 40

h. De betrokkenheid van het schoolteam .................................................................. 40

4. Hoe staat Vlaanderen ervoor met betrekking tot binnenklasdifferentiatie? ................. 41

4.1 De focus op binnenklasdifferentiatie binnen de basiscompetenties voor de leerkracht

secundair onderwijs .......................................................................................................... 42

5. Theoretisch model en onderzoekshypotheses ............................................................. 45

6. Onderzoeksdesign......................................................................................................... 47

6.1 Steekproefkader.......................................................................................................... 47

a. Populatie ................................................................................................................ 47

b. Steekproef .............................................................................................................. 48

c. Representativiteit ................................................................................................... 48

6.2 Meetinstrument ........................................................................................................... 49

Deel A: demografische gegevens ................................................................................. 49

Deel B: binnenklasdifferentiatie in de praktijk ............................................................... 49

Deel C: schoolgebonden en leerkrachtgebonden factoren .......................................... 50

Deel D: attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie............................................ 51

Deel E: self-efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie ......................... 51

6.3 Procedure onderzoek ................................................................................................. 52

a. Variabelen .................................................................................................................. 53

b. Analysetechnieken..................................................................................................... 53

7. Resultaten...................................................................................................................... 55

7.1 Descriptieve resultaten ............................................................................................... 55

7.2 Onderzoeksvraag 1 .................................................................................................... 57

7.3 Onderzoekshypothese 2............................................................................................. 59

a. Voorspellers voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie op algemeen niveau . 60

b. Voorspellers voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie op niveau van de

didactische componenten.............................................................................................. 64


8. Discussie ....................................................................................................................... 70

8.1 De mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie ............................................... 70

8.2 Leerkracht – en schoolgebonden factoren als voorspellers van de adoptie van

binnenklasdifferentiatie ..................................................................................................... 72

8.3 Implicaties van de onderzoeksresultaten ................................................................... 75

8.4 Beperkingen eigen onderzoek .................................................................................... 76

8.5 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ...................................................................... 77

9. Conclusies ..................................................................................................................... 79

10. Referenties ..................................................................................................................... 81

11. Appendices ..................................................................................................................... 88

Appendix 1: vragenlijst binnenklasdifferentiatie bij leerkrachten secundair onderwijs .... 88

Appendix 2: bemerkingen van de respondenten.............................................................. 99

Appendix 3: tabellen ....................................................................................................... 102

“The best-performing education systems embrace the diversity in students’ capacities,

interests and social background with individualized approaches to learning.”

(OECD, 2010, p. 4)


Voorwoord

Deze masterproef sluit een belangrijke levensperiode af. Het schrijven van deze

masterproef was een leerrijke ervaring die mij als onderwijskundige én toekomstige

leerkracht tot diepere inzichten bracht over hoe een leerkracht zijn klaspraktijk moet

inrichten om te beantwoorden aan de diversiteit binnen de klas.

Het onderzoeksonderwerp was een eigen keuze op basis van een professionele

nieuwsgierigheid naar binnenklasdifferentiatie. Prof. Dr. Valcke was meteen bereid om

mee in dit verhaal te stappen. Ik wil daarom eerst en vooral hem bedanken. Zonder zijn

ten alle tijde heldere blik op het onderzoeksonderwerp en advies omtrent statistische

analyses was deze masterproef nooit tot een goed einde gekomen.

Op de tweede plaats bedank ik mijn moeder, dankzij haar heb ik de kans gekregen om

deze universitaire studies te starten. Zonder haar had ik nooit gestaan waar ik nu sta.

Daarnaast wil ik ook mijn vriend bedanken voor zijn oneindig begrip en steun doorheen het

schrijfproces.

Tenslotte bedank ik ook iedereen die mij op één of andere manier geholpen heeft met mijn

onderzoek. Gaande van het bieden van een luisterend oor tot het geven van advies

omtrent de statistische analyse. Meer bepaald denk ik aan: Bart, mijn schoonouders en

vrienden. En zeker niet te vergeten, de leerkrachten die deelgenomen hebben aan dit

onderzoek. Zonder hen was het mij nooit gelukt.

Deze masterproef is geschreven volgens de richtlijnen van APA 6.0.

One of the great joys of teaching is recognizing that the teacher always has more to learn

than the students and that learning is no less empowering for adults than for students

(Tomlinson, 2000)


Inleiding

Het Vlaams onderwijs behoort tot de top in Europa wat betreft wiskunde en

wetenschappen. En voor leesvaardigheid scoort Vlaanderen ook boven het gemiddelde

(Kabinet Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, 2010).

Ondanks deze goede resultaten kampen de Vlaamse secundaire scholen met een aantal

pijnpunten. Er is namelijk sprake van een kloof tussen sterk en zwak presterende

leerlingen op vlak van leesvaardigheid en wiskundige geletterdheid. Daarbovenop wordt

de sociale ongelijkheid gereproduceerd in de klas. Deze pijnpunten werden aan het licht

gebracht in een analyse van de PISA-resultaten 1 uit 2009 (Vakgroep Onderwijskunde

UGent, 2012)2.

De vraag is natuurlijk hoe het Vlaams secundair onderwijs een antwoord kan bieden op

deze uitdagingen. Uit internationale vergelijkingen van de PISA-resultaten door de

Organization for Economic Co-operation and Development (OECD, 2010) blijkt dat

comprehensieve onderwijssystemen – onderwijs waarbij leerlingen zo lang mogelijk

samen gehouden worden en de studiekeuze wordt uitgesteld tot op latere leeftijd –

resultaten boven het gemiddelde behalen voor wiskundige geletterdheid, taalvaardigheid

en wetenschappelijke geletterdheid. Daarnaast scoren ze onder het gemiddelde voor

sociale ongelijkheid in de leerprestaties. Een onderwijssysteem waarin alle lerenden,

ongeacht hun SES, dezelfde kansen krijgen om te leren, noemt het OECD (2010, p. 13)

een ‘succesvol onderwijssysteem’. Finland en Canada zijn voorbeelden van succesvolle

onderwijssystemen die gebruik maken van een comprehensieve onderwijsstructuur

(Commissie Monard, 2009). Dit staat in schril contrast met categoriale onderwijssystemen

die volgens het concept van ‘tracking of streaming’3 werken (OECD, 2010).

Standaert (2008) wijst er op dat een succesvolle onderwijsstrategie in het ene land

misschien niet even succesvol zal zijn in een ander land omdat de onderwijscontext

1 Programme for International Student Assessment (PISA) is sinds 2000 een driejaarlijks onderzoek dat peilt

naar de prestaties op het vlak van leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke

geletterdheid bij 15-jarigen in de OESO-landen of partnerlanden (Vakgroep Onderwijskunde UGent, 2012). 2 Het PISA-project in Vlaanderen wordt gecoördineerd en uitgevoerd door de Vakgroep Onderwijskunde van

de Universiteit Gent onder promotorschap van Prof. Dr. Martin Valcke. 3 Tracking/streaming: leerlingen scheiden op basis van leeftijd en academische vaardigheden (Gamoran,

1992).


verschillend is. De mislukking van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO)4 in de jaren

zeventig van de vorige eeuw is hier een voorbeeld van. Het beoogde een optimale

ontplooiing van talenten bij élke leerling. Jammer genoeg werd er toen niet echt aandacht

geschonken aan de praktische implicaties op de klasvloer en ging alle energie naar de

structuren (Henkens, 2007).

Huidig Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, Pascal Smet, schuift in zijn

oriëntatienota “Mensen doen schitteren” een nood aan gelijke kansen in het onderwijs

naar voren. Hierin bouwt hij voort op de visienota opgesteld door de Commissie Monard

(2009). Gelijke kansen betekent: zoveel mogelijk halen uit élk kind en élke jongere.

Volgens hem moeten alle jongeren, ongeacht hun situatie en achtergrond, zich zover

mogelijk kunnen ontplooien en hun talenten maximaal kunnen ontwikkelen (Smet, 2010, p.

2). De oriëntatienota omschrijft een aantal acties die zouden moeten leiden tot meer

gelijke onderwijskansen zoals het schrappen van de onderwijsvormen (ASO – TSO – BSO

– KSO), een algemene basisvorming in de eerste graad, een uitgestelde studiekeuze op

16 jaar en de invoering van een indeling op basis van belangstellingsgebieden en

domeinen (Smet, 2010). Dit impliceert dat leerkrachten en scholen een weg moeten

vinden om de diversiteit aan vaardigheden, interesses en achtergronden onder de

leerlingen te beantwoorden (OECD, 2010). Leerkrachten zullen in de toekomst (nog) meer

moeten inspelen op de groeiende diversiteit in de leerlingenpopulatie door middel van

verschillende differentiatietechnieken.

Het differentiëren van instructie is natuurlijk geen nieuw gegeven. Individuele verschillen

binnen de klasmuren bestaan al sinds de oprichting van de eerste school. Sommige

leerlingen worstelen met leren. Anderen presteren ver boven de verwachtingen en de rest

bevindt zich ergens tussenin. Binnen elk van deze categorieën zijn er nog individuele

verschillen waarmee men rekening moet houden. Lerenden komen de klas binnen met

verschillende vaardigheden, leerstijlen, interesses, voorkennis en persoonlijkheden (Levy,

4 Dit experimenteel project werd ingezet als oplossing voor het falen van de democratisering van het onderwijs

(afschaffing inschrijvingsgeld, verhoging studiebeurzen en kinderbijslag). Het versterken van gelijke kansen via

de uitstel van studiekeuze, een optiesysteem en soepele overgangsmogelijkheden zorgde namelijk niet voor

de gelijkheid van onderwijskansen die men voor ogen had (Snoecx, 2013).


2008; Tomlinson, 2000). De meeste schoolcurricula waren lange tijd, of zijn nog steeds,

gebaseerd op het idee dat alle leerlingen in dezelfde klas op hetzelfde jaarniveau dezelfde

taken moeten kunnen vervullen op dezelfde manier binnen dezelfde tijd. Door de huidige

accenten op inclusief onderwijs, heterogeniteit en het afbouwen van aparte lessen voor

hoogbegaafde leerlingen, in combinatie met de explosie aan culturele diversiteit binnen de

klas, wordt de leerkracht uitgedaagd om tegemoet te komen aan de acadamisch

verschillende lerenden in de gewone klas (Brighton, et al., 2003; Wertheim & Leyser,

2002; Subban, 2006). Dit heeft grote implicaties, zowel voor leerkrachten, als voor

directeurs en het ruimer onderwijspersoneel. Het succes en de vooruitgang van leerlingen

is namelijk afhankelijk van hun attitudes, toewijding, kennis en vaardigheden die

noodzakelijk zijn om te differentiëren (Wertheim & Leyser, 2002).

In de onderwijskundige literatuur wordt duchtig gepleit voor binnenklasdifferentiatie. Dit

suggereert dat er voordelen verbonden zijn aan deze aanpak. Volgens Blok (2004) leidt

binnenklasdifferentiatie tot verminderde schooluitval, minder zittenblijvers, een kleinere

uitstroom naar BUSO en meer leerlingen die erin slagen om de eindtermen te bereiken In

het basisonderwijs wordt al decennia gewerkt met differentiërende werkvormen. Maar de

beschikbare internationale onderzoeksliteratuur ziet een discrepantie tussen theorie en

praktijk. Het is een grote stap voor leerkrachten om iets dat mooi omschreven wordt op

papier om te zetten in een effectieve klaspraktijk. Hoe komt het dat leerkrachten afzien van

het toepassen van binnenklasdifferentiatie in hun klas? In de literatuur worden er

verschillende factoren naar voor geschoven die ervoor zorgen dat een leerkracht

binnenklasdifferentiatie uit de weg gaat. De focus van dit onderzoek lag aanvankelijk op de

attitudes en self-efficacy beliefs bij leerkrachten ten opzichte van binnenklasdifferentatie

als voorspellers van de adoptie van binnenklasdifferentiatie maar op basis van een ruime

literatuurstudie werd er geopteerd voor een ruimer kader met bijkomende

leerkrachtgebonden en schoolgebonden factoren.

Deze studie wil in de eerste plaats nagaan of er in Vlaanderen ook een discrepantie

aanwezig is tussen de theorie en praktijk door een licht te werpen op de mate van

toepassing van binnenklasdifferentiatie in het voltijds secundair onderwijs in

Vlaanderen. Daarnaast tracht men na te gaan welke leerkrachtgebonden en

schoolgebonden factoren voorspellers zijn van de toepassing van


binnenklasdifferentiatie door leerkrachten. Dit onderzoek wil dus nagaan of er een

samenhang is tussen, enerzijds, leerkrachten schoolgebonden factoren en, anderzijds,

de toepassing van binnenklasdifferentiatie.

Figuur 1: het vooropgestelde conceptueel model.

De onderzoeksvariabelen en hun onderlinge samenhang worden geschetst aan de hand

van een beknopte literatuurstudie. Hierin wordt gebruik gemaakt van onderzoeksliteratuur

op Vlaams en internationaal niveau. In een eerste hoofdstuk wordt er een conceptueel

kader meegegeven van binnenklasdifferentiatie waarin het begrip wordt afgebakend ten

opzichte van andere vormen van differentiatie. Het tweede hoofdstuk bespreekt hoe

binnenklasdifferentiatie in de praktijk vorm krijgt. Vervolgens worden de school- en

leerkrachtgebonden factoren, die de toepassing van binnenklasdifferentiatie voorspellen.

Tenslotte wordt er in het vierde hoofdstuk gekeken hoe de situatie in Vlaanderen is wat

betreft binnenklasdifferentiatie en in welke mate de theoretisch vooropgestelde factoren

hierbij ook in Vlaanderen een rol spelen.

adoptie van

binnenklasdifferentiatie


1. Binnenklasdifferentiatie: een conceptueel kader

In dit conceptueel kader wordt het begrip binnenklasdifferentiatie afgebakend met behulp

van toonaangevende wetenschappelijke literatuur. Het conceptueel kader zal de

begrippen, die weergegeven worden in onderstaand model, definiëren en hun onderlinge

relaties verduidelijken. Er wordt gestart bij differentiatie om dan uiteindelijke te eindigen bij

binnenklasdifferentiatie.

Figuur 2: het conceptueel kader met betrekking tot binnenklasdifferentiatie.

1.1 Individualiseren of differentiëren?

De concepten ‘individualiseren’ en ‘differentiëren’ worden vaak als synoniemen gebruikt

maar eigenlijk moeten deze twee concepten afgebakend worden ten opzichte van elkaar .

Als een leerkracht individualiseert, dan streeft hij ernaar om aan elke leerling die

leerkansen te bieden waardoor hij of zij zich maximaal kan ontwikkelen. Hierbij houdt de

leerkracht zoveel mogelijk rekening met de eigenheid van elke leerling. Elke leerling is

namelijk anders op het vlak van leertempo, soort geheugen, intelligentie, voorkennis,

individualisatie

differentiatie

interne differentiatie/


microniveau (klas)

convergerend

divergerend

externe differentiatie

mesoniveau

(school)

streaming/

tracking

setting

macroniveau

(onderwijs-structuur)

schooltypen


faalangst, motivatie, leerstijl, concentratievermogen, leeftijd, gender, cultuur, religie, socio-

economische status, fysische eigenschappen en interesses (Laturnus, 2010). Volgens

Blok (2004) richt individualisering voor élke leerling afzonderlijk een passende

onderwijsleersituatie in. Hij ziet individualisatie daarom als de uiterste vorm van adaptief

onderwijs, wat hij overigens onhaalbaar vindt.

Differentiatie is een concrete toepassing van het didactische principe van individualisatie.

Vanderhoeven (2008, p. 478) omschrijft differentiatie als “het positief en planmatig

omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke

leerrendement voor elke leerling”. Brighton et al. (2003, p. 121) definiëren differentiatie als

“classroom routines that attend to, rather than ignore, learner variance in readiness,

interest, and learning prof ile”. Subban (2006, p. 936) ziet differentatie als “een boeiend en

doeltreffend middel waarbij de traditionele klas geherstructureerd wordt om zo rekening te

houden met leerlingen met verschillende competenties, interesses en leerprofielen”.

Tomlinson (2000, p. 6) ziet differentiatie ruimer dan enkel het nemen van concrete

maatregelen. Hij beschrijft differentiatie als volgt: “Differentiatie is geen recept om les te

geven. Het is geen instructiestrategie. Het is niet iets wat de leerkracht doet als hij of zij er

tijd voor heeft. Het is een manier van denken over lesgeven en leren. Het is een filosofie” .

De concrete maatregelen die een leerkracht neemt in de klaspraktijk om te kunnen

individualiseren worden dus gezien als differentiatie. Een proactieve toepassing vormt

hierbij de hoeksteen (Cools, Coubergs, De Martelaer, Engels, & Struyven, 2013). Een

differentiërende leerkracht plant hierbij zijn instructie op een strategische manier zodat hij

of zij tegemoet komt aan de noden van alle leerlingen (Corley, 2005). Vroeger werd

differentiatie vooral ingezet om de sterkere leerlingen meer uit te dagen in de klas. Maar

de laatste jaren ziet men dit meer en meer als een methode om te beantwoorden aan de

rijkelijke diversiteit binnen iedere klas (Hall, Strangman, & Meyer, 2003; Kerry & Kerry,

1997). Het is wel nog steeds de meest wereldverspreide manier om sterkere leerlingen

goed en uitdagend onderwijs te verschaffen, aangepast aan hun noden (Kerry & Kerry,

1997).


1.2 Interne en externe differentiatie

Bij differentiatie kan er een onderscheid gemaakt worden tussen twee hoofdvormen,

namelijk interne en externe differentiatie. Externe differentiatie vangt verschillen tussen

leerlingen organisatorisch op door ze te groeperen buiten de klas (1) in verschillende

scholen of schooltypen (buitengewoon, gewoon onderwijs, gemeenschapsonderwijs,

katholiek onderwijs, Freinet, Montessori, Steiner) of (2) binnen een school in verschillende

klassen op basis van bepaalde kenmerken (bv. jaarklassen op basis van geboortejaar)

(Op't Eynde, 2004; Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, 2012).

In het tweede geval speelt de externe differentiatie zich af op het niveau van de school.

Hierbij neemt de school een aantal onderwijskundige maatregelen zoals het werken met

niveau- of homogene groepen (Op't Eynde, 2004; Wetenschappelijk Centrum Leraren

Onderzoek, 2012). Een klassiek voorbeeld zijn de leesniveaugroepen over de

verschillende klassen en leerjaren heen. Dit is een voorbeeld van ‘setting’. Bij ‘streaming

of tracking’ worden leerlingen, in tegenstelling tot ‘setting’, met dezelfde leerprestaties niet

gegroepeerd voor één bepaald vak maar voor heel het curriculum (Van Den Berk, 2009).

Er worden leertrajecten uitgetekend die parallel lopen maar met een niveauonderscheid,

studierichtingen en onderwijsvormen zijn hier een voorbeeld van (Cools, Coubergs, De

Martelaer, Engels, & Struyven, 2013).

Toch is er na deze vormen van externe differentiatie nog heterogeniteit aanwezig binnen

de klasgroepen. Hier speelt interne differentiatie verder op in (Cools, Coubergs, De

Martelaer, Engels, & Struyven, 2013). Voor de definiëring van interne differentiatie doet

Op’t Eynde (2004) beroep op Boven (1986). Als de genomen maatregelen van toepassing

zijn binnen één klas dan mag men volgens Boven spreken van interne differentiatie of

binnenklasdifferentiatie. Bij binnenklasdifferentiatie houdt de leerkracht tijdens het

leerproces op een systematische wijze rekening met de verschillen tussen leerlingen van

éénzelfde klas- of leergroep tijdens het leerproces door zijn aanpak hierop af te stemmen.

Een voorbeeld van interne differentiatie is setting. Bij deze differentiatievorm werkt men

binnen de klas voor een bepaald vak met homogene subgroepen (Wetenschappelijk

Centrum Leraren Onderzoek, 2012). Homogene groepen leiden soms tot betere


leerlingresultaten, maar dan vooral bij sterkere leerlingen die cognitief, psychomotorisch of

dynamisch-affectief complexere leerprocessen aankunnen (Vanderhoeven, 2008).

Convergente vormen van interne differentiatie of binnenklasdifferentiatie streven ernaar

om alle leerlingen binnen één klas de minimumdoelen te laten bereiken en een algemene

prestatieverhoging te realiseren (Blok, 2004). Er wordt uitgegaan van de heterogeniteit, die

wordt gezien als een meerwaarde voor de leersituatie. Hierbij werken de verschillen onder

de leerlingen complementair. Er worden dus geen homogene groepen gevormd op basis

van beheersingsniveau, interesse of tempo zoals bij divergente binnenklasdifferentiatie

(Blok, 2004). De groep gaat als een geheel door de leerstof, waardoor de kloof tussen de

sterke en zwakke leerlingen normaliter niet vergroot en verschillen niet benadrukt worden.

Er is natuurlijk wel minder sprake van onderwijs op het niveau van de individuele leerling.

Deze manier van werken vergt veel didactisch inzicht van de leerkracht bij het opzetten

van een goed groepswerk. (Cools, Coubergs, De Martelaer, Engels, & Struyven, 2013).

Kort samengevat kan men zeggen dat interne differentiatie staat voor differentiatie binnen

de klas en externe differentiatie voor differentiatie buiten de klas (Vanderhoeven, 2008).

Als we even terugblikken naar de oriëntatienota van minister Smet dan kan men wel

stellen dat externe differentiatie vandaag onder druk staat en dat de vraag naar interne

differentiatie groot is. Tijdens een commissievergadering in 2010 drukte minister Pascal

Smet zijn geloof in binnenklasdifferentiatie uit: “Essentieel is binnenklasdifferentiatie. Er

dient gedifferentieerd te worden, zowel voor leerlingen die het moeilijk hebben als voor

leerlingen die extra uitdagingen van doen hebben”.

1.3 Naar een definiëring van binnenklasdifferentiatie

Onder binnenklasdifferentiatie verstaat Heylen (2006) het volgende: “alle maatregelen die

in het onderwijs tot doel hebben recht te doen aan de individuele verschillen onder

leerlingen. Deze verschillen hebben betrekking op het leerproces, de begaafdheid, de

interesse en de leer- en prestatiemotivatie”. Op de Beeck, Roel & Willem (2007, p. 16)

voegen hier nog aan toe: “(..) door te variëren in didactische werkvorm, didactisch

materiaal, tempo, moment waarop de leerstof verwerkt wordt en moeilijkheidsgraad”. De

verschillen tussen leerlingen worden dus erkend en er wordt gepast op gereageerd. Hierbij


kan de vraag gesteld worden of er naast verschillen met betrekking tot het leerproces,

intelligentie, interesse, leer- en prestatievermogen nog andere verschillen zijn die in

rekening gebracht moeten worden bij differentiatie. Leerlingen verschillen namelijk ook

nog qua motivatie, leertempo, soort geheugen, voorkennis, aanwezigheid van faalangst,

leerstijl en concentratievermogen (Deleu & Wante, 2008). We voegen hier ook nog leeftijd,

gender, cultuur, religie, sociaal-economische status, thuistaal en fysische eigenschappen

aan toe.

Heylen geeft in zijn boek nog een tweede definitie, die als volgt luidt: “het positief en

planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke

leerrendement voor elke leerling” (Heylen, 2006). Blok (2004) noemt deze vorm van

instructie ook wel ‘adaptief onderwijs’.

Als een leerkracht gebruik maakt van binnenklasdifferentiatie dan spreekt men ook wel

van gedifferentieerde instructie. Tomlinson (2000) beschrijft gedifferentieerde instructie als

alle inspanningen van leerkrachten om te beantwoorden aan onderlinge verschillen tussen

lerenden in de klas. Telkens als een leerkracht in zijn of haar lesgeven rekening houdt met

een individu of kleine groep om zo de best mogelijke leerervaring te creëeren, dan is die

leerkracht volgens hem instructie aan het differentiëren. Hall, Strangman, & Meyer (2003,

p. 2) spreken over gedifferentieerde instructie als “een benadering van lesgeven en leren

waarbij een leerling meerdere opties krijgt om de informatie te verwerken”. George (2005,

p. 189) ziet gedifferentieerde klasinstructie als de “aanpassing van klasstrategieën aan de

leerinteresses en –noden van leerlingen opdat alle leerlingen uitdaging, succes en

voldoening ervaren”. Een gedifferentieerde klas biedt de mogelijkheid aan leerlingen om

soms via verschillende leerwegen een opdracht te maken, te werken aan een verschillend

tempo en evaluatie passend met hun interesses en noden (Tomlinson, 2003 in George,

2005). Volgens Watts-Taffe et al. (2012, p. 304) biedt gedifferentieerde instructie alle

leerlingen de kans om deel te nemen aan het klascurriculum door startpunten, leertaken

en resultaten te voorzien aangepast aan de leernoden van leerlingen.

Gedifferentieerde instructie komt tegemoet aan waar de individuele lerenden staan bij het

begin van het schooljaar, en zal hun leren zo ver mogelijk doen evolueren tijdens hun

schoolloopbaan (Hall, Strangman, & Meyer, 2003). Het trekt de aandacht van de

leerkracht weg van wat een kind ‘niet kan doen’, naar leren en het ontdekken van


lesgeven waarbij een kind ‘wel kan doen’ (Laturnus, 2010). Via binnenklasdifferentiatie is

het mogelijk om op de enorme verscheidenheid binnen het leerlingenpubliek in te spelen.

Het is eerder een instructiebenadering bestaande uit verschillende strategieën dan een

alleenstaande strategie (Watts-Taffe, et al., 2012).

Anderson ziet gedifferentieerde instructie meer vanuit het perspectief van de leerling: “In

gedifferentieerde klassen zijn alle lerenden betrokken bij de instructie en participeren ze

volgens hun manier van leren. De lerenden weten dat leren een proces is en ze kennen

hun eigen sterktes en probleemgebieden die aan verbetering toe zijn ” (Anderson, 2007, p.

52). Het doel van gedifferentieerde instructie is om elke leerling zijn of haar groei en

individueel succes te maximaliseren door hen tegemoet te komen waar ze zich begeven in

het leerproces en om vanaf daar samen verder te gaan (Hall, Strangman, & Meyer, 2003).

Men spreekt niet van binnenklasdifferentiatie als de leerkracht dezelfde opdrachten geeft

aan de hele klas en enkel aanpassingen doet op het vlak van moeilijkheidsgraad, de

scoring moeilijker maakt voor sterkere leerlingen of snelle leerlingen een spel laat spelen

als ze klaar zijn. Sterke leerlingen extra werk geven is geen gepaste manier van lesgeven,

het lijkt alsof ze gestraft worden (Tomlinson, 1995). In dit geval spreekt men van micro-

differentiatie waarbij er kleine aanpassingen gemaakt worden aan één enkele les in plaats

van verschillende lessen te variëren in niveau of vaardigheden.

Volgend hoofdstuk geeft een overzicht van hoe binnenklasdifferentiatie in de praktijk

toegepast wordt. Het bespreekt de cyclus van het ontwerpen van binnenklasdifferentiatie

via de verschillende didactische componenten. Tenslotte wordt er een lijst meegegeven

met een aantal exemplarische toepassing van binnenklasdifferentiatie bij ieder didactisch

component.


2. Binnenklasdifferentiatie in de praktijk

There is no recipe for differentiation. Rather, it is a way of thinking about teaching and

learning that values the individual and can be translated into classroom practice in many

ways (Tomlinson, 2000).

In het prille begin van de diversiteitsbewustwording werden verschillen in leervaardigheid

voornamelijk opgevangen via één groot traditioneel didactisch principe, namelijk

remediëring. Hierbij legt men iets wat niet begrepen wordt nog eens uit of er worden extra

oefeningen gegeven. Verschillen en tekorten worden dus weggewerkt in plaats van de

leerlingen – en hun verschillen – elk tot hun recht te laten komen (Vanderhoeven, 2008).

Deze methode zorgde echter voor een patroon van falen bij sommige leerlingen (Subban,

2006). Differentiatie naar sterke leerlingen toe werd toen voornamelijk aangepakt via het

geven van extra werk zoals spelletjes. McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott (1997)

wijzen echter op het belang dat leerlingen uitgedaagd worden in de klas. Leerlingen

hebben nood aan iets diepgaander dan extra werk of remediëring.

De grootste uitdaging voor huidige en toekomstige leerkrachten is om telkens het niveau

van iedere leerling te achterhalen en om op basis hiervan de leerling zo ver mogelijk

vooruit te helpen in zijn of haar leren (Levy, 2008). Het is niet meer de vraag of ze

beantwoorden aan de verschillen maar hoe ze hieraan kunnen beantwoorden (Tomlinson,

et al., 2003). En hier biedt binnenklasdifferentiatie een antwoord op. Het streeft ernaar om

via strategische en bewuste onderwijskundige keuzes elke leerling de beste leerkansen te

bieden (Laturnus, 2010). Onderstaand didactisch model representeert de cyclus en

bijhorende onderwijskundige keuzes die een leerkracht doorloopt om

binnenklasdifferentiatie toe te passen in de praktijk. Het model is gebaseerd op dat van

Oaksford & Jones (2001).


Figuur 3: het didactisch model van binnenklasdifferentiatie.

Het didactisch model is een cyclisch model dat bij iedere les opnieuw doorlopen wordt. Het

gaat hier dus om een dynamische instructiestrategie die dus continu wordt aangepast aan

de noden en sterktes van de leerlingen gebaseerd op de beginevalutie (Watts-Taffe, et al.,

2012).

Op de Beeck, Roel & Willems (2007) wijzen erop dat differentiatie niet altijd spectaculair

hoeft te zijn. Het hanteren van een andere soort vraagstelling of verschillende tips geven

aan zwakke en sterke leerlingen zijn al manieren om te differentiëren binnen de klas. Hoe

beter een leerkracht zijn of haar leerlingen kent, hoe beter hij of zij hun capaciteiten kan

inschatten, hoe meer differentiatie spontaan hierop volgt. De eerste stap in de richting van

binnenklasdifferentiatie is het zich bewust worden van de aanwezige verschillen tussen

leerlingen. De volgende paragrafen beschrijven de essentiële elementen die deel

uitmaken van het proces van binnenklasdifferentiatie.

Formatieve

evaluatie

Summatieve

evaluatie Beginevaluatie

Doelstellingen

/leerdoelen

Beginsituatie

leerling(en)

Niveau,

interesse,

leerprofiel

Leerinhoud

Werkvormen

Leeromgeving

Leerkracht

Media


2.1 Binnenklasdifferentiatie volgens de didactische componenten

Verschillende auteurs hanteren drie categorieën van binnenklasdifferentiatie: inhoud,

proces of product (Corley, 2005; Laturnus, 2010; Levy, 2008; Tomlinson, 2000).

Inhoud staat voor wat de leerling moet leren (de leerstof) en hoe de leerling hier toegang

tot krijgt (leerinhoud) (Corley, 2005; Tomlinson, 2000). Proces omvat de manieren waarop

de leerinhoud onderwezen wordt (Corley, 2005). Product omvat de manier waarop

leerlingen hun kennis van een bepaald onderdeel herhalen, toepassen en uitbreiden

(Tomlinson, 2000). Tomlinson (2000) voegt hier nog een vierde element aan toe, meer

bepaald de leeromgeving. Deze klaselementen kan de leerkracht aanpassen aan het

beheersingsniveau, de interesse of het leerprofiel van leerlingen (Corley, 2005; Laturnus,

2010; Levy, 2008). Differentiatie is dus méér dan enkel de leerinhoud aanpassen. Dit

betekent niet dat een leerkracht telkens maar één klaselement gaat differentiëren. Elk

klaselement kan zowel op zichzelf als gecombineerd gedifferentieerd worden volgens

Watts-Taffe et al. (2012).

Op bovenstaande indeling bestaan ook een aantal variaties. Dickinson & Wright (1993 in

Kerry & Kerry, 1997) baseren zich, bijvoorbeeld, op een ander referentiekader om te

differentiëren binnen de klas, zijnde: inhoud, bron, taak, resultaat, antwoord en

ondersteuning. Waslander (2007) baseert zich daarentegen op zes verschillende

dimensies waarop binnenklasdifferentiatie kan gebeuren, namelijk: doelstellingen, inhoud,

tempo, lesmateriaal, lesactiviteiten en het rooster.

De twee bovenstaande indelingen passen in de indeling gebaseerd op de didactische

componenten. Daarom werkt dit onderzoek verder met een indeling van

binnenklasdifferentiatie naar de didactische componenten. Het zijn essentiële

componenten in het didactisch handelen van de leerkracht. Vanuit de lerarenopleiding

worden lessen vanuit deze didactische componenten voorbereid. Vandaar de keuze om te

werken met deze didactische componenten.


Binnen de Nederlandstalige literatuur schuiven Valcke (2005) en Deleu & Wante (2008)

binnen hun didactische modellen volgende didactische componenten naar voor:

- beginsituatie - leerdoelen/doelstellingen

- didactische

werkvorm/instructiestrategie

- leerstof/leerinhouden

- media/onderwijs – en leermiddelen - leeromgeving/ organisatievorm

- toetsing/bepaling van

resultaten/evaluatie

Voor dit onderzoek worden hieruit volgende didactische componenten gedistilleerd:

beginsituatie, doelstellingen, leerinhoud, media, werkvormen, evaluatie en leeromgeving.

De belangrijke rol van de leerkracht mag hierbij niet vergeten worden. Deze didactische

componenten en de rol van de leerkracht worden hieronder kort gedefinieerd en hun

functie binnen het kader van binnenklasdifferentiatie wordt verduidelijkt.

a. Beginsituatie

Het geheel van persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens die in verband

met de te realiseren onderwijsdoelstellingen van invloed kunnen zijn op het verloop en de

resultaten van onderwijsleerprocessen (De Corte, et al. in Deleu & Wante, 2008, p. 48).

Een beginsituatie wordt zowel opgemaakt op het niveau van de klas als op het niveau van

de individuele leerling (Deleu & Wante, 2008). Hier brengt men de individuele verschillen

in rekening opdat het maximale leerrendement kan bereikt worden voor élke leerling.

Volgens Tomlinson (2008) staat differentiatie voor leerlingbewust lesgeven waarbij het

doel is om leerlingen te helpen om gefocuste, gemotiveerde en zelfstandige lerenden te

worden. Hierbij is het essentieel dat leerkrachten hun leerlingen kennen. Anders is

differentiatie onmogelijk. Hier kan evaluatie een helpende factor zijn om de beginsituatie

van de leerlingen te bepalen. Eens een leerkracht weet wat het beheersingsniveau, de

interesses, het werktempo en leerprofielen zijn van zijn of haar leerlingen zou differentiatie

slechts een logisch gevolg zijn (Earl 2003 in Tomlinson, 2008).


Door de beginsituatie in kaart te brengen bestaat de kans dat leerkrachten zich bij de

differentiatie enkel concentreren op de zorgleerlingen binnen hun klas waardoor zij de

zwakke leerlingen in de groep blijven, terwijl de betere leerlingen onder hun niveau

presteren (Blok, 2004). Op de Beeck, Roel, & Willems (2007) wijzen ook op het gevaar dat

de verschillen tussen leerlingen nog meer beklemtoond worden door

binnenklasdifferenatie, omdat niet iedereen dezelfde oefeningen maakt. Het gevaar op

stigmatisering is dan ook groot wanneer zwak presterende leerlingen daarbovenop nog

eens homogeen gegroepeerd worden in de klas (McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott,

1997).

b. Doelstellingen

Concrete observeerbare aanduiding van wat men nastreeft bij de instructie. Een

operationeel leerdoel geeft aan welk gedrag men verwacht van de leerling en op welke

inhoudscategorie dit gedrag betrekking zal hebben (Valcke, 2005, p. 21).

Leerdoelen of doelstellingen worden gebaseerd op de eindtermen en ontwikkelingsdoelen

die opgesteld worden door het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming én op de

leerplandoelen, opgesteld door de koepels van de inrichtende machten. De keuze van

doelstellingen wordt onder andere gebaseerd op de beginsituatie van de leerlingen.

Leerdoelen en prestatieverwachtingen mogen in geen geval verlaagd worden, ook al wordt

de inhoud gedifferentieerd door het aan te bieden volgens verschillende

beheersingsniveaus (Laturnus, 2010). De activiteiten die de leerkracht plant moeten

namelijk betekenisvol blijven voor àlle lerenden. De meest effectieve manier van lesgeven

is gebaseerd op de behoeften en sterktes van élke leerlingen. Hierbij heeft de leerkracht

de taak om op basis van de informatie die hij of zij verworven heeft over de leerprofielen

van de leerlingen gepaste didactische keuzes te maken (Watts-Taffe, et al., 2012). De

leerdoelen dienen als leidraad voor het nemen van deze curriculumbeslissingen, daarom

is het van belang dat deze duidelijk afgebakend zijn. De volgende stap is het opzetten en

faciliteren van meerdere manieren om die leerdoelen te bereiken. Dit is één van de

kenmerken van succesvolle differentiatie (Carolan & Guinn, 2007). Er moet gestreefd

worden naar interessante, toegankelijke en engagerende taken, die iedere leerling

uitdaagt (Hall, Strangman, & Meyer, 2003).


Leerlingen zijn ook zelf verantwoordelijk voor hun werk. Op die manier leren ze zelfstandig

denken, plannen en evalueren. In dit opzicht is het niet slecht om leerlingen hun eigen

leerdoelen te laten bepalen, al dan niet samen met de leerkracht (Tomlinson, 1995).

In het Vlaams secundair onderwijssysteem, het buitengewoon onderwijs buiten

beschouwing gehouden, gelden dezelfde eindtermen voor alle leerlingen binnen éénzelfde

klas. In deze context waarschuwt Tomlinson (2000) voor onderwijskundige benaderingen

die de diversiteit negeren om zo de eindtermen te bereiken. Zij vindt dat deze

benaderingen contraproductief zijn voor het beantwoorden aan de leerlingnoden van alle

leerlingen. Er bestaat niet zoiets als een ‘standaardleerling’. Nochtans gaat het Vlaams

onderwijssysteem al decennia uit van een strategie gericht op een denkbeeldig

gemiddelde leerling (Vanderhoeven, 2008). Volgens McTighe & Brown (2005) is het

hierdoor moeilijk voor leerkrachten om de balans te vinden tussen het beantwoorden aan

leerlingnoden via binnenklasdifferentiatie en het bereiken van de vooropgestelde doelen

(en op lange termijn de eindtermen). Vooral wanneer de leerkracht gebruik wil maken van

flexibele leerdoelen als manier om te differentiëren is de spanning groot met de

eindtermen.

c. Leerinhoud

Een concrete selectie aan informatie die gebruikt wordt tijdens leeractiviteiten (Valcke,

2005).

Het antwoord op de vraag ‘Waarover gaat de les?’ representeert de leerinhoud of leerstof

(Deleu & Wante, 2008). Het omvat de overkoepelende concepten, principes of

vaardigheden die geleerd moeten worden (Corley, 2005). Bij binnenklasdifferentiatie

krijgen leerlingen de kans om deze kernconcepten en principes via verschillende wegen

en benaderingen te ontdekken (Tomlinson, 1995).

Op de Beeck, Roel & Willems (2007) wijzen er wel op dat niet alle leerstofonderdelen

geschikt zijn voor differentiatie. Een leerkracht moet daarom nagaan wat de meest

efficiënte manier is om een leerstofonderdeel te verwerken. Soms is een klassikale uitleg

voor een bepaald leerstofonderdeel wel de meest efficiënte manier dan het telkens

individueel uit te leggen aan verschillende leerlingen.


d. Media

Valcke (2005) omschrijft media als ‘de gematerialiseerde vorm van leerstof en/of

tools/middelen die gebruikt wordt bij de didactische werkvorm ’. Het kan dus onder andere

gaan over boeken, projectoren, bord, fiches en websites. Volgens Deleu & Wante (2008)

is media de verzameling van alle hulpmiddelen die gebruikt worden door zowel de

leerkracht (onderwijsmiddelen) als de leerling (leermiddelen). Door een variatie aan media

te gebruiken tijdens de les is een mogelijkheid om te differentiëren tijdens de lessen.

e. Werkvormen

De manieren waarop de leerinhoud onderwezen wordt (Corley, 2005). Dit zijn

leeractiviteiten waaraan de leerling deelneemt met als doel de leerinhoud te verwerken en

de doelstellingen te bereiken (Tomlinson, 2000). Het omvat de concrete handelingen van

de leerkracht, waardoor leeractiviteiten worden uitgelokt bij de leerlingen.

De keuze van werkvormen is afhankelijk van de doelstellingen én de opvatting van de

leerkracht over leren en instructie (Valcke, 2005). Leerlingen worden bij voorkeur

gegroepeerd in kleine flexibele leergroepen die variëren over de lessen heen (McGarvey,

Marriott, Morgan, & Abbott, 1997; Tomlinson, 2000; Watts-Taffe, et al., 2012). Leerlingen

werken afwisselend zelfstandig, per twee of in groep. Het groeperen gebeurt volgens

niveau, interesse of leerstijl. Of leerlingen worden gegroepeerd zodat ze verschillen qua

niveau, interesse of leerstijl (Tomlinson, 1995).

f. Evaluatie

Leerlingen krijgen de kans om wat ze geleerd hebben, de leerinhoud, te tonen of toe te

passen (Corley, 2005). Aan de hand van evaluatie wil de leerkracht nagaan of de

doelstellingen al dan niet bereikt zijn (Valcke, 2005). Onder evaluatie kan men formatieve

en summatieve evaluatie onderscheiden. Formatieve evaluatie dient om de voortgang van

de leerlingen op te volgen om zo de instructie via de didactische componenten bij te

sturen. Summatieve evaluatie daarentegen wordt gebruikt om te bepalen of de leerling al

dan niet de doelstellingen bereikt heeft (Valcke, 2005).


Tomlinson (2000) opteert voor een continue evaluatie die nauw gelinkt is aan de instructie.

Via continue evaluatie kan de leerkracht zicht krijgen op de beginsituatie en de

veranderende sterktes en noden van leerlingen. Daarbovenop kan via continue evalutie

nagegaan worden of een leerling nood heeft aan extra ondersteuning of klaar is om over

te gaan naar nieuwe leerstof (Tomlinson, 1995). Ook Watts-Taffe et al. (2012) opteren

voor een dynamische evaluatie.

Het lijkt logisch om te zeggen dat evaluatie congruent is aan de didactische aanpak.

Nochtans is dit in de praktijk niet altijd het geval. Als je, bijvoorbeeld, werkt met flexibele

leerdoelen is het dan logisch om alle leerlingen dezelfde evaluatie voor te schotelen? W at

vraag je op het examen als leerlingen de leerstof op een verschillend beheersingsniveau

hebben verwerkt? Het omgaan met verschillen kan niet stoppen net voor de evaluatie.

Ook daar moeten de verschillen positief worden opgenomen (Nicaise & Desmedt, 2009, p.

498). Dan rest er nog de vraag, als je differentieert, je dit ook moet doortrekken naar het

huiswerk en de evaluatie bij leerlingen. Hoe ga je daarin differentiëren? Is het eerlijk om

zwakke leerlingen gemakkelijkere of een kleiner aantal vragen voor te schotelen? Is het

eerlijk om leerlingen die enkel de minimumdoelen behaalden hetzelfde diploma te geven

als leerlingen die de uitbreidingsdoelen behaalden? Men kan zich ook de vraag stellen

wat het doel van evaluatie is. Is dit een score geven op de mate van verwerking door de

leerling of een zicht krijgen op de vaardigheden en kennis om zo een gepast advies te

geven aan je leerlingen voor hun toekomstige studiekeuze (Op de Beeck, Roel, & Willems,

2007)?

g. Leeromgeving

Tomlinson (2000) omschrijft dit als de organisatie en sfeer binnen de klas. Volgens Deleu

& Wante (2008) daagt de ideale leeromgeving leerlingen uit om iets bij te leren en worden

de leervoorwaarden zo optimaal mogelijk georganiseerd. Dit concept omvat volgens hem

tevens alle bovenstaande componenten. Om duidelijkheid te bewaren bouwen we verder

op de definiëring van Tomlinson.

Steunpunt Diversiteit & Leren (2013) ziet een krachtige leeromgeving als een

leeromgeving waarin participatie, levensechte contexten, zelfsturing en betekenisvol leren

mogelijk gemaakt worden. Krachtige leeromgevingen dragen volgens hen bij tot de


kwaliteitsverbetering van het onderwijsaanbod en streven het maximale leerrendement na

bij àlle leerlingen. Diversiteit wordt beschouwd als een voordeel en wordt dan ook ten volle

benut. De leefwereld van de leerlingen wordt in rekening gebracht bij het lesgeven. De

optimale leeromgeving is volgens hen een heterogene leeromgeving waarin de talenten en

bekwaamheden van àlle leerlingen kunnen ontplooien.

Differentiatie heeft een belangrijke affectieve component die vaak over het hoofd gezien

wordt. Leerlingen moeten zich namelijk goed voelen in de klas. Leerkrachten moeten

ervoor zorgen dat verschillen binnen hun klas gezien worden als pluspunten. De ideale

differentiatie-leeromgeving is veilig, democratisch, divers en inclusief (Noddings, 1984 in

Carolan & Guinn, 2007).

2.2 De rol van de leerkracht binnen dit didactisch model

De leerkracht vormt de spil binnen dit verhaal. Het is de taak van de leerkracht om de

basiscompetenties zo goed mogelijk te realiseren door doordachte beslissingen te nemen

met betrekking tot de didactische componenten. De leerkracht moet een goede kennis

hebben van bovenstaande didactische componenten, om àlle leerlingen optimaal te

begeleiden in hun leerproces (Deleu & Wante, 2008). Een goede leerkracht bezit niet

enkel inhoudelijke kennis. Hij of zij weet ook hoe leerlingen geholpen kunnen worden om

inzicht te krijgen op de leerinhoud, waar ze moeite mee zullen hebben, welke

vooroordelen ze kunnen hebben en welke instructiemethode ze moeten hanteren om te

kunnen aansluiten bij de verschillende leerprofielen binnen de klas (Carolan & Guinn,

2007). Daarnaast is hij of zij zich ook bewust van het vaak voorkomend fenomeen ‘self-

fulfilling prophecy’ (Pollard, 1994 in Kerry & Kerry, 1997).

Men kan niet ontkennen dat differentiatie een rolverschuiving inhoudt voor leerkrachten.

De leerkracht is niet meer een verdeler van kennis maar eerder een begeleider van leren.

Leerkrachten zullen strategieën moeten verwerven en gebruiken die mogelijk nieuw voor

hen zijn (Corley, 2005). Het is de taak van de leerkracht om op de hoogte te zijn van de

voorkeuren van hun leerlingen en dat ze de beste leermogelijkheden krijgen. Een

leerkracht moet verder kijken dan zijn of haar eigen leerstijl (Laturnus, 2010). Ondanks dat

leerkrachten zich hiervan bewust zijn, komen weinig leerkrachten tegemoet aan de


verschillen binnen hun klas (Subban, 2006). Monard maakte in zijn visienota de

vergelijking tussen de job als leerkracht en de bijbelse parabel van de goede herder. Geen

enkele leerling mag namelijk in de steek gelaten worden (Aerts, 2009).

Het is ook de taak van de leerkracht om ouders in dit verhaal te betrekken en voor te

bereiden op binnenklasdifferentiatie (Tomlinson, 1995). Ouders moeten geïnformeerd

worden over hoe binnenklasdifferentiatie in zijn werk gaat. Ze kunnen betrokken worden in

de ondersteuning van binnenklasdifferentiatie in de klas of thuis. Dit kan via hulp met

technologie, doneren van materialen en ondersteuning bieden bij huistaken (Hall,

Strangman, & Meyer, 2003).

2.3 Leerprofiel, beheersingsniveau en interesse

Bij het differentiëren - binnen de klas – kan men bovenstaande didactische componenten

aanpassen aan verschillen in beheersingsniveau, interesse of leerprofiel bij leerlingen.

Anderson (2007) stelt voor om bij het plannen van differentiatie eerst te beginnen met het

opstellen van een leerprofiel van elke leerling. Dit leerprofiel bevat specifieke informatie

over hoe een leerling het best leert. Deze leervoorkeuren worden gevormd door leerstijl,

denkstijl, cultuur en gender. Een leerkracht differentieert op basis van leerprofiel als hij

leerlingen de keuze geeft over hoe ze demonstreren het geleerde te beheersen (bv.

dagboek, video, presentatie, rollenspel, verhalen, projectgebaseerd leren) (Corley, 2005).

Beheersingsniveau staat voor de kennis, het inzicht en vaardigheid gerelateerd aan een

bepaald lesonderwerp. Het beheersingsniveau van een leerling wordt beïnvloed door

voorkennis, levenservaring, schoolattitudes en cognitieve vaardigheid. Een

beheersingsniveau kan veranderen doorheen de tijd en is afhankelijk van het onderwerp

en de omstandigheden. Een voorbeeld hierbij is wanneer alle leerlingen hetzelfde concept

leren, maar met een verschil in moeilijkheidsgraad, abstractheid en openheid, passend bij

hun beheersingsniveau (Corley, 2005).

Interesse wordt aangewakkerd bij onderwerpen die de nieuwsgierigheid en passie van een

leerling aanspreken en waarin ze tijd en energie willen investeren om erover te leren

(Corley, 2005).


2.4 Indicatoren van binnenklasdifferentiatie

Binnenklasdifferentiatie kan zowel naar één didactische component gebeuren als naar een

combinatie van meerdere didactische componenten. In navolging van Blok (2004) zijn niet

alle manieren van binnenklasdifferentiatie even effectief of leiden ze tot hetzelfde effect.

Vaak is het ook zo dat de methoden van binnenklasdifferentiatie die vermeld worden in

wetenschappelijke literatuur en beleidsteksten in een vereenvoudigde vorm toegepast

worden in de klaspraktijk. Verder kan geen enkele methode bekeken worden zonder de

context eerst in kaart te brengen waarbinnen ze gebruikt wordt. Het is dan ook belangrijk

om te variëren in differentiatievormen want een bepaalde werkvorm heeft niet hetzelfde

effect bij alle leerlingen (Kerry & Kerry, 1997).

Onderstaande tabel geeft bij ieder didactisch component een aantal indicatoren van

binnenklasdifferentiatie weer. Aan de hand van deze indicatoren kan een leerkracht

nagaan in welke welke mate hij of zij differentieert binnen de klas. De lijst met indicatoren

van binnenklasdifferentiatie is niet exhaustief.Bij de voetnoot is aangegeven op welke

auteurs deze lijst gebaseerd is.

Tabel 1: indicatoren van binnenklasdifferentiatie naar de didactische componenten

Didactisch

component

Indicatoren van binnenklasdifferentiatie

Beginsituatie - De leerkracht sluit aan op de aanwezige voorkennis bij elke leerling.

- De leerkracht geeft leerlingen de mogelijkheid op verschillende punten in

de leerstof te beginnen naargelang de aanwezige voorkennis,

vaardigheden en attitudes.

- Sommige leerlingen krijgen voor bepaalde delen een vrijstelling omdat ze

die reeds beheersen.

- De leerkracht brengt de sterktes en zwaktes en/of het leerprofiel (i.e.

leervoorkeuren gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur en gender) van

leerlingen zoveel mogelijk in kaart.

- Leerlingen krijgen extra oefeningen om ervoor te zorgen dat hun kennis en

vaardigheden het vereiste beheersingsniveau behalen beschreven in de

minimumdoelen.

- Leerlingen mogen tijdens de les op hun eigen tempo werken.


- Leerlingen die moeite hebben met Nederlands krijgen het tekstmateriaal

vooraf zodat ze het al kunnen bekijken.

Doelstellingen - De leerkracht werkt met basisdoelen die àlle leerlingen moeten bereiken

en uitbreidingsdoelen voor de leerlingen die de basisleerstof beheersen en

klaar zijn voor verbreding of verdieping van het lesonderwerp.

- Bij een (praktische) opdracht zijn de einddoelen niet voor de hele klas

gelijk.

- De leerkracht werkt met verschillende doelstellingen voor elke leerling,

afhankelijk van het leerprofiel, beheersingsniveau, werktempo of interesse

van de leerling.

- De leerlingen mogen zelf hun leerdoelen formuleren.

Leerinhoud - De leerinhoud bevat verschillende moeilijkheidsgraden zodat ze

toegankelijk is voor sterke én zwakke leerlingen. Voorbeeld: moetjes en

magjes, werkbladen met kleurcodes die moeilijkheidsgraad aangeven.

- De leerlingen krijgen de leerstof aangeboden vanuit verschillende

interessegebieden. Voorbeeld: leerlingen die de verplichte leerstof

behandeld hebben, mogen zelf een onderwerp kiezen waarmee ze verder

willen gaan (ev. uit een voorgeselecteerde lijst onderwerpen).

- De leerkracht zorgt ervoor dat leerlingen de kans krijgen om de leerstof op

hun eigen tempo te verwerken. Voorbeeld: zwakke leerlingen krijgen meer

tijd voor het maken van oefeningen, zodat ze extra ondersteuning kunnen

krijgen en sterke leerlingen krijgen via extra oefeningen, de kans om dieper

in te aan op een onderwerp.

- Leerlingen werken met dezelfde oefeningen maar met een verschillende

mate aan ondersteuning, uitdaging of complexiteit.

- De leerlingen mogen zelf kiezen welke taken ze uitvoeren tijdens de les

(opdrachten maken, vragen stellen, leren, nakijken). Voorbeeld: kiezen uit

een opdrachtenlijst.

Media - De leerkracht presenteert het lesonderwerp via auditieve én visuele

leermaterialen.

- Er is lesmateriaal ter beschikking om de leerstof te herhalen.

- De leerkracht ontwikkelt zelf en/of gebruikt lesmateriaal aangepast aan de

leernoden van de leerlingen.

- Leerlingen mogen tijdens de les aan een laptop/computer werken.


- De leerkracht zet tekstmateriaal op geluidsband, zodat leerlingen die beter

leren met auditief materiaal ook de kans daartoe hebben.

- Leerlingen mogen zelf kiezen met welke materialen of leermiddelen

(visuele, auditieve, audiovisuele, computer, ...) ze in de klas werken.

- Leerlingen met leerproblemen (dyscalculie, dyslexie, ...) hebben de

mogelijkheid om extra hulpmiddelen (rekenmachine, laptop, woordenboek,

....) te gebruiken tijdens de les.

- De leerkracht moedigt de leerlingen aan om verschillende soorten

materiaal of leermiddelen (visuele, auditieve, audiovisuele, computer, ...) te

gebruiken bij het maken van een opdracht of taak.

- De leerkracht gebruikt lesmateriaal met verschillende

ondersteuningsniveaus, gaande van geen naar meedere tussenstappen

om de oefeningen te maken.

- De leerkracht maakt tijdens zijn lessen gebruik van verschillende soorten

materiaal of onderwijsmiddelen (schoolbord, leerboek, smartbord,

afbeeldingen, modellen, schema’s, levensechte materialen, projector, CD-

speler, geluids fragmenten, fotocamera, TV, computer, CD-rom, ...) om de

leerinhoud te presenteren.

Werkvormen - Het toepassen van flexibele groeperingsvormen volgens

beheersingsniveau, werktempo, interesse of leerprofiel (i.e. leervoorkeuren

gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur en gender).

- Bij de keuze van werkvormen wordt er aandacht geschonken aan de

verschillende leerstijlen van Kolb (leren door inleving (dromer), doen

(doener), onderzoek (denker) of informatie (beslisser) ).

- Leerlingen de keuze geven om zelfstandig of in groep aan een opdracht te

werken.

- Via het principe van peer tutoring helpen leerlingen met meer voorkennis

klasgenoten met minder voorkennis.

- Leerlingen mogen zelf bepalen met welke werkvorm ze aan de slag gaan.

Evaluatie - Indien de leerkracht werkt met basis- en uitbreidingsdoelen, de evaluatie

hier ook op afstemmen.

- De kennis en vaardigheden van leerlingen wordt in kaart gebracht aan de

hand van een beginevaluatie.


- De leerlingen mogen zelf de deadline kiezen voor het inleveren van hun

opdracht.

- Product- én procesevaluatie hanteren.

- Variëren in de evaluatiemethode (opdrachten, toetsen, observatie, paper,

presentatie, toneel, rollenspel, ...).

- Leerlingen krijgen de kans om zelf het type of onderwerp van een taak te

kiezen, zolang er maar voldaan wordt aan een aantal vaste criteria.

Voorbeeld: leerlingen krijgen de keuze uit vier à vij f verschillende

opdrachten om de leerinhoud te verwerken.

- Leerlingen die dat nodig hebben (bijvoorbeeld dyslecten) krijgen meer tijd

voor het maken van een toets.

- Leerlingen met verschillend beheersingniveau krijgen verschillende

toetsen, of dezelfde toets met een verschillende normering.

- Tijdens de lessen worden er doelbewust vragen van verschillend niveau

aan leerlingen van verschillend niveau gesteld.

- Leerlingen met leerproblemen (dyscalculie, dyslexie, ...) hebben de

mogelijkheid om extra hulpmiddelen (rekenmachine, laptop, woordenboek,

....) te gebruiken tijdens de evaluatie.

Leeromgeving - De leerkracht maakt gebruik van een aantal klasroutines of systemen die

differentiatie gemakkelijker maken, zoals een kleine kring voor extra uitleg

voor leerlingen die daar nood aan hebben.

- De leerkracht voorziet in de klas zowel stille werkplaatsen voor zelfstandig

werk, als collaboratieve werkplaatsen waar leerlingen kunnen

samenwerken aan een opdracht indien ze dit wensen.

- Er wordt gewerkt aan een positieve klassfeer.

- Tijdens de les mogen leerlingen zelf kiezen waar/in welke ruimte ze aan

een opdracht werken.

- Er is ook aandacht voor de emoties van leerlingen.

Leerkracht - Springt flexibel om met instructiestrategieën aangepast aan de

leerlingnoden en verandert de instructiestrategie indien deze niet werkt.

- Faciliteert samenwerkend leren waarbij zwakke en sterke leerlingen

productief samenwerken.

- Bouwt aan een betekenisvolle relatie met de leerlingen en onderhoudt


deze ook.

- Àlle leerlingen worden gelijk en eerlijk behandeld, ongeacht hun

beheersingsniveau, leerprofiel of interesses.

- Kan goed samenwerken met anderen (collega’s, professionals, ouders,

...) om zo de leerlingen beter te begeleiden in hun leerproces.

- Heeft empathie voor leerlingen die moeite hebben met de leerinhoud.

- Beantwoordt de leernoden van alle leerlingen zonder enkelen te viseren.

- Kan gepast omgaan met storende leerlingen.

Noot. Indicatoren gebaseerd op Tomlinson (2000); Tomlinson, et al. (2003); Corley (2005);

Carolan & Guinn (2007); Deleu & Wante (2008); Vanderhoeven (2008); Laturnus (2010) en Cools,

Coubergs, De Martelaer, Engels, & Struyven (2013)

Nu er duidelijkheid is over waar binnenklasdifferentiatie precies voor staat en hoe het in de

praktijk omgezet wordt, dringt er zich een nieuwe vraag op: Wat zorgt ervoor dat

leerkrachten binnenklasdifferentiatie effectief gaan gaan toepassen? Anders gezegd,

welke school- en leerkrachtgebonden factoren worden in de onderzoeksliteratuur

beschouwd als voorspellers van de toepassing van binnenklasdifferentiatie? Dit wordt

besproken in volgend hoofdstuk.


3. Welke factoren voorspellen de toepassing van

binnenklasdifferentiatie?

Volgende paragrafen beschrijven aan de hand van internationale wetenschappelijke

literatuur wat self-efficacy beliefs en attitude inhouden door ze te definiëren. Daarnaast

wordt er ook gekeken wat hun invloed is op de de toepassing van binnenklasdifferentiatie.

Verder worden er ook nog een aantal andere belangrijke leerkrachtgebonden factoren

opgesomd die enige invloed hebben op het al dan niet toepassing van


3.1 Leerkrachtgebonden factoren

Binnenklasdifferentiatie biedt leerkrachten de mogelijkheid om in te spelen op de enorme

diversiteit onder leerlingen. Als leerkracht krijg je meer ruimte om minder sterke leerlingen

te begeleiden. Waardoor deze leerlingen ook meer kansen krijgen. Daarbovenop kunnen

sterkere leerlingen meer uitgedaagd worden. Op die manier werkt elke leerling op zijn

eigen niveau en zijn ze gemotiveerder (Op de Beeck, Roel, & Willems, 2007). Niets dan

voordelen dus, maar toch wordt er nog steeds gehamerd op het meer toepassen van

binnenklasdifferentiatie door de wetenschappelijk literatuur en door overheidsinstanties. In

de volgende paragrafen wordt er nagegaan welke leerkrachtgebonden factoren

voorspellers zijn van binnenklasdifferentiatie.

a. Ervaring

Gedifferentieerde instructie is volgens experten een praktijk die vooral toegepast wordt

door ervaren leerkrachten omdat het om ‘fijne motorische vaardigheden’ gaat van het

lesgeven. Beginnende leerkrachten, daarentegen, zijn voornamelijk bezig met de ‘grove

motoriek’ van het lesgeven en zijn dus nog niet toe aan binnenklasdifferentiatie. Ze

leggen hun focus meer op klasmanagement, leerkrachtgericht lesgeven en

instructieplanning. Alles samen maakt dit het moeilijk voor de beginnende leerkracht om te

differentiëren op basis van leerlingnoden (Hollingsworth, 1989; Hollingsworth and

Lidstone, 1992; Tomlinson, et al, 1994).


Deze laatste observatie sluit aan bij de theorie van Fuller (1969) over de fases die een

leerkracht doorloopt tijdens zijn of haar carrière. Bij het begin van hun loopbaan zijn ze

voornamelijk bezorgd om hun persoonlijke bekwaamheid, vervolgens om hun taken als

leerkracht en daarna pas kunnen ze zich bekommeren om de individuele noden van de

leerlingen. Beginnende leerkrachten zouden dus minder gefocust zijn op differentiatie dan

leerkrachten met jarenlange ervaring.

b. Inhoudelijke vakkennis

VanTassel-Baska & Stambaugh (2005) geven een gebrek aan inhoudelijke kennis op als

een reden waarom leerkrachten niet zouden differentiëren binnen hun klas. Inhoudelijke

vakkennis is namelijk nodig om leerinhoud te kunnen differentiëren voor zwakke en vooral

voor sterke leerlingen.

c. Pedagogische kennis en vaardigheden aangaande


Naast inhoudelijke vakkennis zien VanTassel-Baska & Stambaugh (2005) de

aanwezigheid van pedagogische kennis en vaardigheden om te differentiëren binnen de

klas als een voorwaarde voor de toepassing ervan. Deze twee begrippen mogen niet

gezien worden als twee aparte zaken. Pedagogische kennis over binnenklasdifferentiatie

hangt vast met de toepassing ervan, daarom mag er ook geen onderscheid gemaakt

worden en raadt men aan om ze steeds te bekijken in relatie tot elkaar (Shulman, 1986).

Een oppervlakkige implementatie van binnenklasdifferentiatie is vaak het gevolg van een

visie over lesgeven die in contrast staat met differentiatie en verkeerde informatie

aangaande differentiatie (Brighton, Hertberg, Moon, Tomlinson, & Callahan, 2005 in Casey

& Gable, 2012). King (1990 in McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997) wijst op het

gevaar van een te nauwe interpretatie van differentiatie waarbij enkel het maken van

materialen centraal staat. Leerkrachten zien hierbij een oefeningenblad op drie

verschillende beheersingsniveaus als een volwaardige manier van differentiatie. Het

inschatten van de beheersingsniveaus die aanwezig zijn onder de leerlingen op zich is al

niet zo evident voor leerkrachten. Ainscow & Muncey (1989 in McGarvey, Marriott,

Morgan, & Abbott, 1997) zien dit als één van de meest moeilijke aspecten in het


takenpakket van een leerkracht. Uit onderzoek is ook gebleken dat er verscheidene

definities over differentiatie aanwezig zijn bij leerkrachten. Velen onder hen zien het als

een concept dat enkel van toepassing is bij zwak presterende leerlingen (McGarvey,

Marriott, Morgan, & Abbott, 1997).

d. Klasbeheer

Leerkrachten denken vaak dat binnenklasdifferentiatie staat voor lesgeven op drie

verschillende manieren en vrezen dat dit een nefast effect heeft op hun klasbeheer. De

verschillen tussen een klas waarbinnen gedifferentieerd wordt en een traditionele klas

waarbinnen er klassikaal wordt lesgegeven zijn echter niet zo groot als leerkrachten

denken (Carolan & Guinn, 2007).

Ze zijn dus bang dat hun klasbeheer zal lijden onder de binnenklasdifferentiatie (Corley,

2005; Brighton, Hertberg, Moon, Tomlinson, & Callahan, 2005 in Casey & Gable, 2012).

Leerkrachten die binnenklasdifferentiatie uit de weg gaan, hebben vaak een gebrek aan

vaardigheden die nodig zijn voor een goed klasmanagement om binnenklasdifferentiatie te

realiseren (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005). Een goede planning en zorgvuldig

voorbereide materialen zijn daarom essentieel (McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott,

1997). Als een les goed voorbereid is, dan is er tijdens de les ook meer ruimte voor de

leerkracht om zich te concentreren op zijn of haar klasmanagement. Leerkrachten moet

daarom voldoende voorbereidingstijd ter beschikking hebben, hier wordt op teruggekomen

bij de schoolgebonden factoren.

e. Attitudes van leerkrachten omtrent binnenklasdifferentiatie

Na het consulteren van verschillende bronnen blijkt de definiëring van attitudes en beliefs

niet eenduidig te zijn. Deze twee termen worden vaak in éénzelfde zin gebruikt als het

ware synoniemen van elkaar. In deze paragraaf willen we deze twee concepten een

duidelijke definiëring meegeven.

Symeonidou & Phtiaka (2009) definiëren attitudes als de mate waarin leerkrachten positief

staan ten opzichte van iets, in dit geval binnenklasdifferentiatie, en de mate waarin ze het

accepteren als een deel van hun beroep. Beliefs over binnenklasdifferentiatie omvat het


deconstrueren van attitudes, om zo hun persoonlijke filosofie te kunnen begrijpen.

Attitudes zijn een reflectie van beliefs. Gagné (1985, p. 229) definieert attitude als volgt: “a

state that influences or modifies the individual choices of personal action”. CEMCA (2003)

ziet attitude als de mate aan een positieve of negatieve mening over een bepaald object,

gebeurtenis of persoon.

De verzameling aan beliefs (overtuigingen) en attitudes (houdingen) van een leerkracht

ten opzichte van de leerlingen determineren volgens Valcke (2005) het succes van de

instructie. Het lijkt ergens ook logisch dat je beliefs over een bepaald gegeven ook invloed

hebben op je attitude ten opzichte van dat gegeven. Vertaald naar dit onderzoek: als een

leerkracht positieve beliefs heeft ten opzichte van binnenklasdifferentiatie dan zal die

leerkracht ook een positieve attitude hebben ten opzichte van binnenklasdifferentiatie en

dit resulteert zich dan in een gedifferentieerde klaspraktijk.

Volgens Fishbein (1963) bezit een individu meerdere beliefs over een object. Ze omvatten

verscheidene positieve of negatieve karakteristieken, waarden of doelen. Gelinkt aan deze

beliefs vindt men een attitude. Een attitude kan dus gezien worden als een som van

beliefs. Tatto & Coupland (2003) daarentegen zien beliefs, en niet attitude, als een

verzamelnaam voor beliefs, disposities en attitudes.

Leerkrachten met een betere professionele ontwikkeling beschikken over een positievere

attitude ten opzichte van gedifferentieerde instructie (McLean, 2010). Volgens VanTassel-

Baska & Stambaugh (2005) hebben leerkrachten die niet differentiëren een gebrek aan

beliefs die nodig zijn om gedifferentieerde instructie te implementeren. Hier hebben ze het

over beliefs zoals leerlingen verschillen in de manier waarop ze leren, dat ze kennis

kunnen vergaren die niet begrepen wordt door de leerkracht.

In tegenstelling tot het veelbesproken inclusief onderwijs wordt weinig gerapporteerd over

attitudes ten opzichte van gedifferentieerde instructie of binnenklasdifferentiatie.

VanTassel-Baska & Stambaugh (2005) schrijven wel dat leerkrachten afzien van het

toepassen van binnenklasdifferentiatie door een gebrek aan beliefs die nodig zijn om

gedifferentieerd lesgeven te implementeren. Hierbij gaat het om beliefs, zoals leerlingen

verschillen in hoe ze leren of hoe leerlingen kennis kunnen vergaren die een leerkracht

niet onder de knie heeft (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005).


De beliefs van leerkrachten doorgronden via onderzoek blijkt een moeilijke zaak voor

velen. Wat volgens Pajares (1992) een gevolg is van de complexe definiëring, slechte

conceptualisaties en een verschillend begrip van beliefs en belief structuren.

f. Self-efficacy beliefs

Self-efficacy (SE) staat voor het geloof in eigen bekwaamheid om een bepaald

prestatieniveau te bereiken (Bandura, 1977, 1986 in Wertheim & Leyser, 2002). Volgens

de sociale leertheorie van Bandura wordt gedrag verworven en gereguleerd via de mate

van self-efficacy. Individuen met een hoger gevoel van self-efficacy zouden ook beter

presteren en meer frustratie tolereren. Ze blijven ook gemotiveerd en taakgericht wanneer

er moeilijkheden opduiken. Volgens Bandura (1993) hebben self-efficacy beliefs een

invloed op de keuzes die mensen maken, hoe zij zich gedragen en wat ze kunnen

bereiken. Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy definiëren de self-efficacy beliefs bij

leerkrachten als volgt: “a teacher’s judgment of his or her capabilities to bring about

desired outcomes of student engagement and learning, even among those students who

may be difficult or unmotivated” (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001, p. 783).

Gibson & Dembo (1984) hebben in navolging van Bandura’s theorie een construct

ontwikkeld die de mate van self-efficacy bij leerkrachten nagaat. Self-efficacy beliefs bij

leerkrachten kan volgens hen omschreven worden als individuele overtuigingen over het

eigen vermogen om te plannen en organiseren, en vervolgens activiteiten op te zetten die

nodig zijn om vooropgestelde onderwijsdoelen te bereiken. Hier is de definiëring meer

gericht op de leerkracht dan op de leerling zoals bij Tschannen-Moran & Woolfolk (2001).

Wertheim & Leyser (2002) voerden aan de hand van dit construct van Gibson & Dembo

(1984) onderzoek naar de relatie tussen self-efficacy beliefs en gedifferentieerde instructie

bij toekomstige leerkrachten in Israël. Uit het onderzoek blijkt dat hoe hoger de mate van

self-eficacy bij leerkrachten, hoe meer ze geneigd zijn om onderwijskundige praktijken toe

te passen die het leren van lerenden met diverse leernoden ondersteunen. Zowel het

onderzoek van Evers, Brouwers & Tomic (2002), als dat van Hsiao, Chang, Tu & Chen

(2011) bevestigen dat leerkrachten met sterke self-efficacy beliefs meer openstaan voor


het experimenteren met en het implementeren van nieuwe onderwijskundige praktijken,

zoals bijvoorbeeld binnenklasdifferentiatie.

Casey & Gable (2012) vonden in hun onderzoek een relatie tussen de mate van self-

efficacy en de mate waarin leerkrachten zich klaar voelen om hun instructie te

differentiëren (r = .91, p < .001). De self-efficacy beliefs bij leerkrachten zijn volgens hen

afhankelijk van hoe goed ze zich voorbereid voelen om les te geven. Hoe beter ze zich

voorbereid voelen om hun instructie te differentiëren, hoe groter de kans is dat ze

gedifferentieerde instructie succesvol implementeren in hun klas.

Volgens Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy (1998) is er een discrepantie tussen de

self-efficacy beliefs en de eigenlijke mate van bekwaamheid. Leerkrachten, en mensen in

het algemeen, schatten hun eigenlijke capaciteiten vaak te hoog of te laag in. Darling-

Hammond, Chung, & Frelow wijzen op het belang om de teacher efficacy in kaart te

brengen, aangezien dit gerelateerd is aan de prestaties van leerlingen, hun motivatie en

hun eigen gevoel van efficacy (2002 in Casey & Gable, 2012).

Bij binnenklasdifferentiatie ligt de bal vaak in het kamp van de individuele klasleerkracht

die zich niet altijd even bekwaam voelt om te differentiëren. In dat geval is het de taak van

de school om de mogelijkheid tot overleg en samenwerking te creëren voor de

leerkrachten die daartoe de nood hebben. Om die reden wordt er in de volgende paragraaf

ingegaan op de schoolgebonden factoren die voorspellers kunnen zijn voor de mate van

toepassing van binnenklasdifferentiatie.

3.2 Schoolgebonden factoren

a. Ruimte voor professionalisering

Het merendeel van leerkrachten wil echter wel positief omgaan met verschillen, maar

slagen daar didactisch minder goed in (Vanderhoeven, 2008). Leerkrachten missen een

stukje pedagogische kennis en didactische vaardigheden om te differentiëren binnen de

klas. Ze hebben soms ook geen idee waar te beginnen of hoe ze moeten inspelen op de

beginsituatie van leerlingen (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005). Om instructie te

kunnen differentiëren, moet men een meer competente, creatieve and professionele


onderwijzer worden. Daarnaast zijn expertleerkrachten gevoeliger voor de verschillende

leernoden in hun klas (Tomlinson, 2000).

De meeste leerkrachten weten waarvoor differentiatie staat en waarom het zo belangrijk

is. Maar ze hebben moeite met het in de praktijk brengen van deze theorie, zelfs na

aanmoediging en de beschikbaarheid van gepaste middelen (McGarvey, Marriott, Morgan,

& Abbott, 1997; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005). Om ervoor te zorgen dat

leerkrachten binnenklasdifferentiatie succesvol toepassen is er nood aan ondersteuning

via een goede vooropleiding, professionele ontwikkeling en coaching (Corley, 2005).

b. Ondersteuning en advies van collega’s

Carolan & Guinn (2007) stellen een alternatieve oplossing voor om het probleem aan te

pakken, namelijk het leren van goede differentiatietechnieken via de observatie van de

praktijk van ervaren leerkrachten. Hieruit leren leerkrachten veel meer dan vanuit

handboeken die complexe differentiatietechnieken beschrijven. Ze suggereren dan ook om

mentorrelaties tussen ervaren en beginnende leerkrachten in te voeren en voorbeelden

beschikbaar te stellen via video.

c. Klasgrootte

Door het groeiende aantal leerlingen worden de lesgroepen steeds groter. Daarnaast is er

in Vlaanderen ook een enorm aanbod aan studierichtingen maar blijft het aandeel

leerkrachten hetzelfde waardoor klasgroepen samengezet worden en dus ook resulteren

in grotere lesgroepen (vooral voor algemen vakken). Deze ontwikkeling bedreigt dan ook

binnenklasdifferentiatie (Onderwijsinspectie , 2002).

d. Beschikbaarheid van middelen

Corley (2005) wijst erop dat de beschikbaarheid van middelen en de toegang hebben tot

verschillende instructiematerialen onmisbaar zijn voor het slagen van

binnenklasdifferentiatie. Hieronder worden ook middelen om zich professioneel te

ontwikkelen gerekend.


e. Ondersteuning en stimulering door directie

Het verschaffen van ondersteuning, ook op administratief vlak, door de directie wordt ook

als een must beschouwd om (Corley, 2005; Hootstein, 1998 in Carolan & Guinn, 2007;

VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005).

f. Voldoende voorbereidingstijd

Binnenklasdifferentiatie is volgens McGarvey, Abbott, Marriott, & Morgan (1997, p. 353)

“een complexe, tijdrovende en leerkracht-intensieve benadering”. Om te beginnen zijn er

leerkrachten die afzien van het toepassen van differentiatiemaatregelen omdat ze ervan

overtuigd zijn dat ze gebrek hebben aan tijd (Corley, 2005; Hootstein, 1998 in Carolan &

Guinn, 2007; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2005). Ze hebben tijd nodig om het

beheersingsniveau, de interesses, het werktempo en het leerprofiel in kaart te brengen,

het bepalen van de leerinhoud, het opstellen van goede vragen en het ontwikkelen van

gepaste leeractiviteiten rekening houdend met de verschillen in de klas (Corley, 2005;

McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997). Binnenklasdifferentiatie is namelijk geen

methode of werkvorm die je zomaar toepast (Vanderhoeven, 2008). Het vergt veel plan-

en voorbereidingstijd. Daarbovenop komt dan ook nog eens de tijd die nodig is om het

effectief in de praktijk te brengen (McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997). Ze

moeten niet enkel taken voorzien voor de basisgroep – de gemiddelde leerlingen – maar

ook voor de sterkere en zwakkere leerlingen (Kerry & Kerry, 1997). Mislukte pogingen tot

differentiatie kunnen in de meeste gevallen volgens Moore (1992 in McGarvey, Marriott,

Morgan, & Abbott, 1997) dan ook herleid worden tot slechte planning.

Het merendeel van de leerkrachten associëren omwille van bovenstaande redenen de

vraag naar binnenklasdifferentiatie met een extra taakbelasting bovenop hun reeds

veeleisend takenpakket (Everest, 2003 in Carolan & Guinn, 2007). Voldoende

voorbereidingstijd is daarom een must om de toepassing van binnenklasdifferentiatie te

stimuleren.


g. Een duidelijk schoolbeleid

Differentiatie wordt in het onderwijsveld als een prioriteit gezien. Maar uit een onderzoek

van McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott (1997) is gebleken dat het merendeel van de

onderzochte scholen geen algemeen schoolbeleid heeft rond differentiatie. De

eindverantwoordelijkheid om te differentiëren lag uiteindelijk bij de individuele

klasleerkracht. Maar die heeft het gevoel dat het moeilijk is om te voldoen aan deze eisen.

Uniformiteit domineert dan ook veel schoolculturen in tegenstelling tot het bieden van een

antwoord op de diversiteit (Subban, 2006).

Daarnaast is er ook een gebrek aan een éénduidige schoolvisie op

binnenklasdifferentiatie. Een realistische definiëring van het concept is een stap in de

goede richting, zodat binnenklasdifferentiatie concreter wordt dan enkel een ideaalbeeld

dat mooi beschreven staat in boeken en wetenschappelijke artikels (Moore, 1992 in

McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997). Wanneer men in team wil werken aan

binnenklasdifferentiatie is het dan ook raadzaam om eerst na te gaan wat leerkrachten

begrijpen onder binnenklasdifferentiatie, vooraleer men gaat overleggen om

binnenklasdifferentiatie te plannen.

h. De betrokkenheid van het schoolteam

Omwille van bovenstaande redenen pleit Moore (1992 in McGarvey, Marriott, Morgan, &

Abbott, 1997) voor het plannen van binnenklasdifferentiatie via overleg en samenwerking

met het hele schoolteam, ook al ligt de eindverantwoordelijkheid bij de individuele

leerkracht. De grote inspanning van leerkrachten kan op die manier, volgens Op de Beeck,

Roel & Willems (2007), verlicht worden.

De onderzoeksvariabelen zijn bij deze besproken. Aangezien het onderzoek van

toepassing is op de Vlaamse context is het interessant om eens te kijken wat de

wetenschappelijke literatuur zegt over de situatie in Vlaanderen betreffende



4. Hoe staat Vlaanderen ervoor met betrekking tot


Volgens Van Damme (2009) heeft ons Vlaams onderwijs nog niet echt geleerd hoe het

adequaat moet omgaan met verschillen tussen leerlingen. Leerkrachten hebben in sterke

mate de neiging om de klassen nogal homogeen – leerlingen groeperen volgens

beheersingsniveau – te maken. Er wordt dus relatief weinig aan differentiatie binnen de

klas gedaan (Van Damme & Verhaeghe, 2004).

Ook de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) duiden op het gebrek aan adaptief

onderwijs en binnenklasdifferentiatie in Vlaanderen. Het Vlaams onderwijs zou zich vooral

richten tot het gemiddelde niveau van de klasgroep. Ongeacht de manier waarop een

bepaalde lerende verschilt van de klasnorm, binnenklasdifferentiatie is nog steeds meer

de uitzondering dan de regel (Tomlinson, et al., 2003). De redenen voor deze

vasthoudendheid aan een standaardmodel voor iedereen in de klas zijn talrijk aanwezig.

Leerkrachten ontbreken onder andere (voor)beelden van hoe zo een klas eruit moet zien.

De meeste leerkrachten geven les zoals ze het geleerd hebben. Verder hebben

leerkrachten weinig kans om een brede studie te maken van de binnenklasdifferentiatie.

Er wordt in de Vlaamse context vooral gesproken over adaptief onderwijs. Hieronder

verstaat men onderwijs dat aangepast is aan verschillen tussen leerlingen(groepen).

Adaptief onderwijs is er in enkele gevallen wel aanwezig bij de organisatie van

leeractiviteiten buiten de strikte lessen. Die activiteiten zijn dan afgestemd op het profiel

van de respectieve studierichtingen. Vele scholen geven deskundig adaptief onderwijs -

met remediëring - bij specifieke, individuele studieproblemen zoals dyslexie, GON-

begeleiding of ADHD. Ook scholen die deelnemen aan de projecten

onderwijsvoorrangsbeleid of ‘School met bijzondere noden’ gebruiken hun extra

omkadering voor adaptief onderwijs (Onderwijsspiegel, 2002).

Zowel in de lerarenopleiding, als in het onderwijsveld zelf weet men dat

binnenklasdifferentiatie een belangrijk element is voor goed onderwijs waarnaar men moet

streven. In de klaspraktijk is het echter nauwelijks concreet gerealiseerd. Velen vinden het


een pedagogisch ideaal, maar eigenlijk niet haalbaar. Een onderwijskundig thema dat al

meer dan dertig jaar meegaat, moet volgens Op’t Eynde (2004) toch een intrinsieke

waarde hebben. Niemand stelt de nood aan een gedifferentieerde aanpak in vraag voor

leerlingen die onderling verschillen op voor het leren relevante kenmerken (intelligentie,

interesse, leerstijl, ...) binnen één klas. De vertaling van dit ideaal naar het secundair

onderwijs is echter niet zo vanzelfsprekend.

Tenslotte is er in Vlaanderen door de schoolautonomie geen algemeen onderwijsbeleid. Er

bestaan dus ook geen algemene richtlijnen voor binnenklasdifferentiatie. De minister van

Onderwijs en Vorming wees reeds op het belang van binnenklasdifferentiatie, maar aan

scholen kan verder niets opgelegd worden (Agentschap voor Onderwijscommunicatie,

2008). Een lichtpuntje is wel de aandacht die aan binnenklasdifferentiatie geschonken

wordt in de basiscompetenties voor de leraar.

4.1 De focus op binnenklasdifferentiatie binnen de

basiscompetenties voor de leerkracht secundair onderwijs

De recente accenten op heterogeniteit, de inclusie van buitengewoon onderwijs en de

afbouw van aparte klassen voor hoogbegaafde leerlingen, gecombineerd met de

uitbreiding van culturele diversiteit binnen de klas, maakt de uitdaging van het dienen van

academisch diverse leerlingen in de gewone klas tot een onvermijdelijk onderdeel van de

rol van de leerkracht (Tomlinson, et al., 2003). Er wordt in toenemende mate een beroep

gedaan op de competenties van leerkrachten(teams) om hier recht aan te doen

(Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, 2012). En dit is mogelijk via


In Vlaanderen vertaalt dit zich in het beroepsprofiel van de leraar, waarin de

basiscompetenties opgelijst worden die bij decreet zijn vastgelegd. In deze

basiscompetenties wordt door de Vlaamse Regering ook aandacht besteed aan

leerkrachtvaardigheden die noodzakelijk zijn om succesvol te differentiëren binnen de

klas.


Hieronder worden er een aantal basiscompenties uit het beroepsprofiel voor de leraar

secundair onderwijs opgelijst die binnenklasdifferentiatie nastreven (de Vlaamse Regering,

2008).

Tabel 2: de basiscompetenties uit het beroepsprofiel voor de leraar secundair onderwijs

De leerkracht kan :

1.1.1 in overleg met teamleden of externen bij de leerlingengroep kenmerken achterhalen die een

invloed hebben op de kwaliteit van leren en onderwijzen;

1.1.2 met de hulp van collega's de heterogeniteit en de diversiteit van de leergroep onderkennen.

1.2.2 doelstellingen kiezen en formuleren, rekening houdend met de beginsituatie van de leerlingen

en met de kenmerken en de diversiteit van de groep;

1.2.3 doelstellingen differentiëren afhankelijk van vastgestelde verschillen en/of op basis van

beschikbare documenten;

1.4.1 de leerinhouden vertalen in zinvolle opdrachten die aansluiten bij de motivatie, de

beginsituatie, de talige diversiteit en de capaciteiten van de leerlingen;

1.4.2 naargelang van het geval, de leerinhouden opdelen in deelleerstappen, gedifferentieerde

opdrachten, thema's en projecten, en modules, al dan niet vakoverschrijdend;

1.5.3 de aanpak differentiëren waar dat nodig is.

1.6.2 indien nodig de leermiddelen met de hulp van collega's aanpassen aan de doelgroep en de

omstandigheden.

1.7.1 motiverende leeromgevingen tot stand brengen, die aangepast zijn aan de belangstelling en

het verwerkingsniveau van de leerlingen;

1.8.1 individueel en in overleg doelstellingvali de, gedifferentieerde en aangepaste vragen, taken en

opdrachten onder diverse vormen kiezen en eventueel opstellen;

1.9 De leerkracht kan proces en product evalueren met het oog op bijsturing, remediëring en

differentiatie.

1.11 De leerkracht kan het leer- en ontwikkelingsproces adequaat begeleiden in


Standaardnederlands en daarbij rekening houden met en gericht inspelen op de diverse

persoonlijke en maatschappelijke taalachtergronden van de leerlingen.

1.12 De leerkracht kan omgaan met de diversiteit van de leergroep.

1.12.2 rekening houden met de sociaal -culturele en talige achtergrond van leerlingen

waaronder de grootstedelijke context.

1.13.1 in samenwerking met de vakgroep bij het opzetten van leer - en ontwikkelingsprocessen

rekening houden met de speci fieke vakinhouden, met de specifieke rol van het vakgebied in de

onderwijssituatie en met de kenmerken van de leerlingengroep ten aanzien van het vakgebied;

2.1.3 optreden met respect voor eigenheid en diversiteit en tevens discreet omgaan met gevoelens

van leerlingen;

2.2.1 de diversiteit binnen de leerlingengroep en binnen de samenleving bespreekbaar maken;

2.2.2 leerlingen leren omgaan met diversiteit;

2.7 De leerkracht kan communiceren met leerlingen met diverse taalachtergronden in diverse talige

situaties.

Leerkrachten worden dus opgeroepen om hun curriculum, materialen en ondersteuning

aan te passen om zo een gelijkheid aan leerkansen voor alle leerlingen te garanderen

(Tomlinson, et al., 2003). Dit vereist toch een grote mate van flexibiliteit bij de leerkrachten

bij het organiseren van hun lessen. Het curriculum en de presentatie van informatie wordt

hier aangepast aan de leerlingen in plaats van leerlingen die zich moeten aanpassen aan

het curriculum (Hall, Strangman, & Meyer, 2003). De vraag is echter of de

lerarenopleidingen in Vlaanderen hun aanbod daarop voldoende afstemmen en

leerkrachten voldoende voorbereiden op de praktijk van binnenklasdifferentiatie.

Ruys, Defruyt, Rots & Aelterman (2013) wijzen in hun onderzoek op de geringe aandacht

die wordt geschonken aan het toepassen van binnenklasdifferentiatie in de

lerarenopleiding. Er is namelijk weinig sprake van congruent lesgeven waarbij de

lerarenopleiders zelf binnenklasdifferentiatie toepassen in de lerarenopleiding. Nochtans is

het de bedoeling dat ze toekomstige leerkrachten optimaal voorbereiden op onder andere

het toepassen van binnenklasdifferentiatie.


5. Theoretisch model en onderzoekshypotheses

In de onderzoeksliteratuur blijkt binnenklasdifferentiatie niet enkel een

verantwoordelijkheid te zijn van de leerkracht maar van de hele school. Daarom bevat het

onderzoeksmodel zowel leerkrachtgebonden, als schoolgebonden factoren die de adoptie

van binnenklasdifferentiatie mogelijk voorspellen.

Figuur 4: onderzoeksmodel op basis van de onderzoeksliteratuur.


Gebaseerd op voorgaande literatuurstudie wil dit onderzoek aan antwoord bieden op

onderstaande onderzoeksvragen en onderzoekshypotheses.

1. In welke mate wordt binnenklasdifferentiatie toegepast in het secundair onderwijs?

a. Op welke didactische componenten worden er het meest en het minst

gedifferentieerd binnen de klas?

2. De adoptie van binnenklasdifferentiatie kan voorspeld worden op basis van een aantal

school- en leerkrachtgebonden factoren. Er bestaat een positieve samenhang tussen

de adoptie van binnenklasdifferentiatie en de school- en leerkrachtgebonden factoren.


6. Onderzoeksdesign

6.1 Steekproefkader

a. Populatie

Het doelpubliek van dit onderzoek zijn leerkrachten uit het Vlaams voltijds gewoon

secundair onderwijs. Aan de hand van een aantal vooropgestelde kenmerken wordt deze

doelgroep in functie van het onderzoek gedefinieerd, deze worden beschreven in

onderstaande tabel. Voor het steekproefkader werd er een beroep gedaan op een online

beschikbare lijst met het onderwijsaanbod van voltijds gewone secundaire scholen

(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013).

Tabel 3: kenmerken onderzoekspopulatie

Onderzoeksgebied

Vlaanderen

Soort onderwijs

Voltijds gewoon secundair onderwijs

Onderwijsnet

- GO! onderwijs van de Vlaamse gemeenschap (GO!), voorheen het

gemeenschapsonderwijs

- Vrij Gesubsidieerd Onderwijs (VGO). Samen beslaan deze twee

onderwijsnetten 92,4% van de schoolbevolking.

Onderwijskoepel

Voor het VGO beperken we ons tot scholen behorende tot de

onderwijskoepel van het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs

(VSKO) aangezien zij hierin de grootste koepel vormen. Het GO! beschikt

over een gelijkgenaamde onderwijskoepel (Departement Onderwijs en

Vorming, 2012).

Onderwijsvorm

- A/B – stroom (het eerste leerjaar A/B, het beroepsvoorbereidend

leerjaar, het tweede leerjaar van de eerste graad)

- Algemeen Secundair Onderwijs (ASO)


- Technisch Secundair Onderwijs (TSO)

- Kunstsecundair Onderwijs (KSO)

- Beroepssecundair Onderwijs (BSO)

Onderwijsgraad

- Eerste graad

- Tweede graad

- Derde graad

b. Steekproef

De gestratificeerde aselecte steekproef omvatte 85 leerkrachten (31 mannen, 54

vrouwen, Mleeftijd = 36.6 jaar, leeftijd range: 22 – 62 jaar) verspreid over heel Vlaanderen,

waarvan 38 leerkrachten lesgeven op een school van het GO! en 47 leerkrachten op een

school van het VSKO. De steekproef bestaat voornamelijk uit ASO-leerkrachten (n=37), dit

in tegenstelling tot leerkrachten uit het KSO (n=3). Voor iedere onderwijsvorm en – graad

is er minstens één leerkracht die de vragenlijst ingevuld heeft. De helft van de

respondenten had 1 tot 10 jaar ervaring in het lesgeven (52.9 %). Tenslotte geeft

ongeveer de helft van de respondenten (n=44) les in Oost-Vlaanderen, voornamelijk in

een klas met 11 tot 20 leerlingen (62%) (zie tabellen in Appendix 3).

c. Representativiteit

Voor de populatiecijfers werd er een beroep gedaan op de onderwijsstatistieken uit 2011-

2012 van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2013) en cijfers verkregen via

persoonlijke correspondentie met heer Van de Sijpe, hoofddeskundige Stafdiensten

Onderwijs en Vorming (persoonlijke communicatie, juli 11, 2013).

Uit de chi-kwadraattoets blijkt dat de steekproef enkel representatief is voor het geslacht

van de respondenten (p > 0.05). Er is geen representativiteit wat betreft volgende

variabelen: leeftijdsklasse, onderwijsgraden en – vormen, onderwijskoepel en provincie

waarin de leerkrachten lesgeven (p < .001). In de analyses werd de non-representativiteit


aangepakt door het toepassen van een weging volgens het aantal leerkrachten per

onderwijskoepel (GO! en VSKO) en dit op basis van de wegingsvariabele koepelweight.

6.2 Meetinstrument

Om een zicht te krijgen op de attitude, self-efficacy beliefs en mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie bij leerkrachten werd een aangepaste vragenlijst ontwikkeld. De

onderzoeksdata werd online verzameld met behulp van ThesisTools. Appendix 1 geeft de

‘Vragenlijst binnenklasdifferentiatie bij leerkrachten secundair onderwijs’ weer. De

vragenlijst omvat 23 vragen verdeeld over zes onderdelen:

A. Demografische gegevens

B. Toegepaste vormen van binnenklasdifferentiatie

C. Schoolgebonden factoren

D. Attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie

E. De mate van self-efficacy ten opzichte van binnenklasdifferentiatie

F. Opmerkingen/bedenkingen respondent

Deel A: demografische gegevens

Dit onderdeel brengt de demografische gegevens (i.e., leeftijd, geslacht, gemeente school,

onderwijskoepel, onderwijsvorm en – graad, vakken en aantal jaren ervaring) van de

leerkrachten in kaart aan de hand van 8 items.

Deel B: binnenklasdifferentiatie in de praktijk

De 25 items bij vraag 9 peilen naar ‘de mate van toepassing van verschillende vormen van

binnenklasdifferentiatie’. De items zijn gebaseerd op de indicatoren voor

binnenklasdifferentiatie volgens de didactische componenten die vermeld worden in de

literatuurstudie. Per didactische component is er een subschaal met minstens twee en

maximum vier items.


De Cronbach’s alpha geeft aan dat deze schaal intern consistent is (α = 0.86). Voor de

didactische componenten afzonderlijk, of de subschalen, zijn de alpha-waarden als volgt:

‘beginsituatie’ (BS) (α=0.59), ‘leerkracht’ (LK) (α=0.56), ‘doelen’ (DOE) (α=0.68),

‘werkvormen’ (WV) (α=0.51), ‘leeromgeving’ (LO) (α=0.29), ‘media’ (MED) (α=0.62),

‘evaluatie’ (EVA) (α=0.48) en ‘leerinhoud’ (LI) (α=0.31). Na verwijdering van 1 item uit de

EVA-subschaal (TPm) stijgt de interne consistentie naar 0.57 (α). Verder werden er geen

items verwijderd uit de subschalen opdat de inhoudsvaliditeit behouden blijft. Veel

begrippen bestrijken namelijk een breed domein, dit is voor binnenklasdifferentiatie niet

anders. Binnenklasdifferentiatie is een complex en veelzijdig gegeven die vorm krijgt

vanuit verschillende dimensies of didactische componenten. Een representatieve

weerspiegeling van dit domein kan enkel gegarandeerd worden als alle items per

didactische component in rekening gebracht worden. Bij de statistische analyses wordt

binnenklasdifferentiatie ook per didactische component analyseerd (ook voor de rol van de

leerkracht). Gezien de zwakke interne consistentie voor ‘leeromgeving’ en ‘leerinhoud’

worden deze subschalen niet meegenomen in deze verdere detailanalyses.

Respondenten antwoorden op een vijfpunts-Likertschaal wat betreft de mate waarin ze

een bepaalde differentiatie-aanpak al dan niet toepassen.(0 = nooit en 4 = (bijna) altijd of

(bijna) iedere dag).

Tabel 4: items uit vragenlijst gegroepeerd per didactische component

Beginsituatie b, l, w, x Leeromgeving f, q, y

Leerkracht u, v Media j, n, r

Doelstellingen e, h, o Evaluatie i, k, t

Werkvormen a, d, g Leerinhoud c, p, s

Deel C: schoolgebonden en leerkrachtgebonden factoren

Vraag 10 tot 20 bevragen een schoolgebonden (i.e., voorbereidingstijd, klasgrootte,

ondersteuning directie, middelen, algemene schoolrichtlijnen, professionalisering,

ondersteuning collega’s en teamoverleg) en leerkrachtgebonden factoren (inhoudelijke

vakkennis, klasbeheer, kennis en vaardigheden binnenklasdifferentiatie) die volgens de


literatuurstudie invloed kunnen uitoefenen op het al dan niet toepassen van

binnenklasdifferentiatie. De variabelen ‘voorbereidingstijd’ (TIJD), ‘middelen’ (MID) en

‘algemene schoolrichtlijnen’ (SCHOOLB) zijn nominale variabelen aangezien ze

gemeten werden via een ja/nee-vraag. De andere variabelen werden gemeten via een

vijfpunts-Likertschaal met uitzondering van een vierpunts-Likertschaal voor ‘kennis en

vaardigheden binenklasdifferentiatie’ (KVBKD).

Deel D: attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie

De 22 items uit deze attitudeschaal werden uitgewerkt op basis van de bevindingen uit de

literatuurstudie en zijn geconstrueerd als positief geformuleerde stellingen met betrekking

tot binnenklasdifferentiatie. De 22 items leveren een algemeen beeld op van de ‘attitude

ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’ (ATT). Cronbach’s alpha geeft een hoge

betrouwbaarheid aan (α = 0.85). In functie van de interne cosistentie werden er 9 items

verwijderd uit deze schaal (Attitude_a, Attitude_d, Attitude_e, Attitude_f, Attitude_g,

Attitude_i, Attitude_k, Attitude_q en Attitude_u). De Cronbach’s alpha bedraagt na

verwijdering van de genoemde items 0.87 (α).

Aangezien we de aanwezige attitude willen nagaan en niet een verandering in attitude ten

opzichte van binnenklasdifferentiatie gaat het hier om een baseline study (CEMCA, 2003).

Er zijn verschillende attitudeschalen om dit te meten (a) de Likertschaal, (b) de

Guttmanschaal en (c) de Thurstoneschaal. In deze survey wordt er gewerkt met een

Likertschaal omdat deze makkelijker te hanteren is dan de andere schalen. Het gebruik

van deze schaal heeft echter een beperking, namelijk dat alle stellingen even belangrijk

zijn en gelijk doorwegen. De Likertschaal meet ook enkel de intensiteit van een attitude ten

opzichte van iets (Kumar, 2005). De gehanteerde antwoordschaal is een vijfpunts-

Likertschaal (1 = helemaal niet akkoord en 5 = helemaal akkoord).

Deel E: self-efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie

Aan de hand van 25 items worden de self-efficacy beliefs bij de leerkrachten ten opzichte

van binnenklasdifferentiatie nagegaan. De items zijn gebaseerd op de handleiding van

Bandura (2006) voor het opstellen van een self-efficacy schaal. Volgens Bandura is er


geen standaard meetinstrument om self-efficacy te meten. Aangezien self-efficacy

betrekking heeft op een bekwaamheid maakt het woord “kunnen” deel uit van de vragen

en/of antwoordschalen aangaande self-efficacy beliefs. De items uit deel B worden bij de

instrumentconstructie opnieuw gebruikt, maar worden geformuleerd volgens de

voorwaarden van Bandura voor een geldige self-efficacy schaal.

De Cronbach’s alpha rapporteert een zeer hoge betrouwbaarheid voor deze schaal (α =

0.90). Op basis van een factoranalyse met behulp van de principale componentenanalyse

werden er 5 items (SE_b, SE_i, SE_n, SE_q en SE_w) verwijderd voor verdere analyses.

De principale componentenanalyse geeft de ladingen voor ieder item weer en op welke

factor ze laden. Bovenstaande elementen werden verwijderd omdat ze niet op de eerste

factor laden. Er wordt namelijk één construct of factor beoogd om self-efficacy in kaart te

brengen. De interne consistentie blijft hierna identiek. Leerkrachten antwoorden op een

elfpunts-Likertschaal gaande van 0 (ik kan dit zeker niet) tot 10 (ik kan dit zeker wel) om

aan te geven in welke mate hij/zij zich bekwaam voelt om de bevraagde manier van

binnenklasdifferentiatie uit te voeren.

6.3 Procedure onderzoek

Scholen die voldeden aan de vereiste doelgroepkenmerken werden geselecteerd uit de

lijst met het onderwijsaanbod aan voltijds gewone secundaire scholen in Vlaanderen

(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2013). Vervolgens werd er via mail contact

opgenomen met de directies met informatie over het onderzoek en een verzoek tot

deelname. Tientallen directies beantwoordden deze mail negatief. Ze zagen af van een

deelname wegens overbevraging of tijdsgebrek. Alle andere directies verwijderden de mail

zonder inzage of boden helemaal geen antwoord.

Vervolgens werden leerkrachten die aan de doelgroepkenmerken voldeden rechtstreeks

gecontacteerd via mail, kennissen en familie. Daarnaast werd er ook een oproep

gelanceerd via sociale media zoals Facebook, Twitter en LinkedIn. De data werd

verzameld via ThesisTools.


a. Variabelen

Voor de eerste onderzoekshypothese wordt er gewerkt met de variabele ‘de mate van

toepassing van binnenklasdifferentiatie’ (BKD) en de variabelen die de didactische

componenten voorstellen, zijnde: ‘media’ (MED), ‘evaluatie’ (EVA), ‘leerkracht’ (LK),

‘werkvorm’ (WV), ‘doelen’ (DOE) en ‘beginsituatie’ (BS).

Voor de tweede onderzoekshypothese zijn de afhankelijke variabelen ‘de mate van

toepassing van binnenklasdifferentiatie’ (BKD) en de didactische componenten:

‘media’ (MED), ‘evaluatie’ (EVA), ‘leerkracht’ (LK), ‘werkvorm’ (WV), ‘doelen’ (DOE)

en ‘beginsituatie’ (BS). De onafhankelijk variabelen zijn:

- de leerkrachtgebonden factoren: ‘attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’

(ATT), ‘self-efficacy beliefs ten opzichte van binnneklasdifferentiatie’ (SE),

‘inhoudelijke vakkennis’ (VAK), ‘kennis en vaardigheden binnenklasdifferentiatie ’

(KVBKD) , ‘klasbeheer’ (KLASB) en ‘ervaring’ (ERV).

- de schoolgebonden factoren: ‘klasgrootte’ (KG), ‘stimulatie en ondersteuning

directie’ (DIR), ‘middelen’ (MID), ‘algemene schoolrichtlijnen’ (SCHOOLB),

‘voorbereidingstijd’ (TIJD), ‘ondersteuning en advies collega’s’ (COL),

‘professionalisering’ (PROF) en ‘teamoverleg’ (TEAM).

b. Analysetechnieken

Volgende analysetechnieken werden geselecteerd uit het schema van Andy Field (2005)

na een controle op de assumpties. Voor de eerste onderzoekshypothese wordt er een

beroep gedaan op de descriptieve gegevens van de variabelen ‘mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie’, ‘media’, ‘leerkracht’, ‘beginsituatie’, ‘doelen’, ‘werkvormen’ en

‘evaluatie’. Hiervoor werden alle variabelen, met uitzondering van de nominale variabelen,

herschaald naar een elfpunts-Likertschaal.

Voor de tweede onderzoekshypothese wordt er zowel gekeken naar op het niveau van

binnenklasdifferentiatie, als op het niveau van de didactische componenten.


Aangezien de afhankelijke variabele ‘mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’

(BKD) voldoet aan de assumptie van normaliteit (p > .01) wordt er een parametrische test

gebruikt om het verband met de onafhankelijke variabelen na te gaan, zijnde: de

schoolgebonden factoren (KG, MID, DIR, SCHOOLB, TIJD, COL, PROF en TEAM) en de

leerkrachtgebonden factoren (SE, ATT, VAK, KVBKD, ERV en KLASB). De relaties tussen

de variabelen werden geanalyseerd via de Pearson correlatiecoëfficiënt. Vervolgens werd

de voorspellende kracht van de onafhankelijke op de afhankelijke variabele getest via een

multipele regressie analyse.

De variabelen voor de didactische componenten (MED, LK, BS, DOE, WV, EVA) voldoen

echter niet aan de assumptie van normaliteit (p < .01). Om die reden werd er voor deze

analyse gebruik gemaakt van de Kendall’s rangcorrelatiecoëfficiënt en de Mann-Whitney U

test. Kendall's (tau) is een non-parametrische meting van de correlatie tussen twee

gerangschikte variabelen. Bij de Mann-Whitney U test wordt de nulhypothese getoetst dat

er geen verschil tussen een lage of hoge score op de groeperingsvariabele, een

leerkrachtgebonden of schoolgebonden factor, voor de toepassing van

binnenklasdifferentatie naar een didactische component. Hiervoor werden de niet

dichotome schoolgebonden en leerkrachtgebonden variabelen gehercodeerd naar een

variabele met twee categorieën (KG2, DIR2, COL2, PROF2, TEAM2, SE2, ATT2, VAK2,

ERV2, KVBKD2 en KLASB2). De eerste categorie stelt dan lage waarden voor en de

tweede categorie hoge waarden.

De analysetechieken werden uitgevoerd met behulp van IBM SPSS Statistics 21. Alle

analyses werden uitgevoerd met een weging op basis van de cijfers voor onderwijskoepels

via de variabele ‘koepelweight’ in functie van de representativiteit. Het vooropgestelde

significantieniveau binnen de analyses van dit onderzoek is .05.


7. Resultaten

7.1 Descriptieve resultaten

De tabel 5 geeft de mediaanscores, gemiddelden en standaarddeviaties weer voor de

onafhankelijke en afhankelijke variabelen.

Er wordt voor ‘de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ een gemiddelde score

gerapporteerd van 7.05 op 11. Bij de didactische componenten heeft ‘leerkracht’ de

hoogste gemiddelde score. ‘Werkvormen’ en ‘doelen’ hebben de laagste gemiddelde

scores. De gemiddelde scores voor ‘media’ en ‘evaluatie’ liggen in dezelfde lijn. De

gemiddelde score voor ‘beginsituatie’ is noch laag, noch hoog aangezien deze score zich

in het midden van een elfpunts-Likertschaal bevindt. De standaarddeviaties wijzen op een

grote spreiding van de resultaten.

Wat betreft de gemiddelde scores voor de leerkrachtgebonden variabelen heeft

‘inhoudelijke vakkennis’ bijna een gemiddelde gelijk aan de maximumscore. D it

contrasteert met de gemiddelde score voor ‘kennis en vaardigheden van

binnenklasdifferentiatie’. De standaarddeviatie geeft wel een opmerkelijk grote spreiding

aan van de scores. De ‘attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’ heeft een iets

hogere gemiddelde score dan ‘self-efficacy beliefs ten opzichte van

binnenklasdifferentiatie’. ‘Klasbeheer’ heeft ook een hoog gemiddelde in vergelijking met

de andere gemiddelde scores. Uit de standaarddeviaties blijkt een vrij goede spreiding te

zijn in de scores.

De gemiddelde scores voor de schoolgebonden variabelen rapporteren een hoge

gemiddelde score voor ‘professionalisering’ en ‘ondersteuning en advies collega’s’.

‘Teamoverleg’ heeft de laagste gemiddelde score. De standaarddeviatie voor

‘ondersteuning en advies collega’s’ is zeer groot in vergelijking met de andere variabelen.

Voor de nominale schoolgebonden factoren wordt er gekeken naar de modus. Hieruit kan

afgeleid worden dat leerkrachten voornamelijk ‘nee’ geantwoord hebben op de vraag of ze

voldoende middelen ter beschikking hebben. Op de vraag of er algemene schoolrichtlijnen

aanwezig zijn op de school met betrekking tot binnenklasdifferentiatie hebben maar liefst


86.6 procent van de respondenten ‘nee’ geantwoord. Op de vraag of ze voldoende

voorbereidingstijd ter beschikking hebben om binnenklasdifferentiatie voor te bereiden

antwoordden 79.2 procent van de respondenten ‘ja’. Tenslotte geeft het merendeel van

de leerkrachten, volgens de gehanteerde Likertschaal, les in een klas met 11 tot 20

leerlingen.

Tabel 5: Moduswaarden, gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen

Variabelen Modus

(Mod)

% M Standaard

deviatie

(SD)

Mate van

toepassing

van

binnenklas-

differentiatie

7.05

1.09

media

evaluatie

leerkracht

werkvormen

doelen

beginsituatie

8.67

8.36

9.15

5.17

5.25

6.58

1.65

1.52

1.83

1.54

1.81

1.59

Leerkracht-

gerelateerde

variabelen

attitude tov


7.57

1.18

self-efficacy beliefs tov


6.91

1.42

klasbeheer 9.01 1.41

kennis en vaardigheden


6.19

2.24

Inhoudelijke vakkennis 10.44 1.03


School-

gerelateerde

variabelen

klasgrootte

3

62

ondersteuning en

stimulering directie

6.75

1.96

middelen 0 54.8

algemene

schoolrichtlijnen

0

86.6

voorbereidingstijd 1 79.2

ondersteuning en advies

collega’s

7.16 2.53

professionalisering 7.29 1.90

teamoverleg 4.60 1.57

7.2 Onderzoeksvraag 1

In welke mate wordt binnenklasdifferentiatie toegepast in het secundair onderwijs?

De descriptieve resultaten wijzen op een gemiddelde score van 7.05 voor de mate van

toepassing van binnenklasdifferentiatie ten opzichte van de gehanteerde Likertschaal. Als

we deze score op de gehanteerde Likertschaal plaatsen dan komt dit overeen met een

toepassing van één keer per week. Om de deelonderzoekshypothese (1.a.) te

beantwoorden wordt de binnenklasdifferentatie volgens de didactische componenten

gerangschikt volgens hun gemiddelde score. Afgaand op deze scores kan er volgende

rangschikking gemaakt worden: (1) leerkracht, (2) media, (3) evaluatie, (4) beginsituatie,

(5) doelen en (6) werkvormen.


Tabel nr 6: didactische componenten gerangschikt van hoge naar lage toepassing volgens hun

gemiddelde score

Variabelen M

Leerkracht 9.15

Media 8.67

Evaluatie 8.36

Beginsituatie 6.58

Doelen 5.25

Werkvormen 5.17

Noot: maximumwaarde = 11

Op het niveau van de afzonderlijke items uit de vragenlijst, die gebaseerd zijn op de

indicatoren van binnenklasdifferentiatie eerder beschreven, passen de respondenten een

gelijke behandeling van leerlingen het meest toe. Zie ‘leerkracht’ bij de didactische

componenten. Bij binnenklasdifferentiatie naar het didactische component ‘media’ maken

de respondenten voornamelijk gebruik van verschillende soorten media tijdens de les. Dit

is tevens ook de tweede meest voorkomende vorm van binnenklasdifferentiatie. Voor

‘evaluatie’ wordt er vooral gedifferentieerd door leerlingen meer tijd te geven voor het

maken van een toets. De leerlingen aan hun eigen tempo laten werken tijdens de les

wordt door de respondenten het vaakst toegepast als manier van binnenklasdifferentiatie

naar het didactische component ‘beginsituatie’. Als de respondenten differentiëren naar

doelen dan maken ze vooral gebruik van basis- en uitbreidingsdoelen. Wat betreft

binnenklasdifferentiatie naar ‘werkvormen’ rapporteren de leerkrachten eerder de

leerlingen de keuze te geven om samen of alleen te werken dan flexibele

groeperingsvormen te gebruiken, gebaseerd op beheersingsniveau, interesses of het

leerprofiel van de leerlingen.

Er wordt het minst gebruik gemaakt van manieren van binnenklasdifferentiatie waarbij de

leerlingen zelf mogen kiezen welke werkvormen ze uitvoeren en in de keuze van de

doelstellingen.


Tabel 7: gemiddelde scores voor de indicatoren van binnenklasdifferentiatie gerangschikt van hoog

naar laag

Indicatoren binnenklasdifferentiatie Gemiddelde (M)

gelijke behandeling leerlingen 4.33

samenwerken met anderen om het leerproces beter te begeleiden 4.15

verschillende soorten media 4.14

meer tijd bij het maken van een toets 4.08

gebruik hulpmiddelen tijdens de lessen 3.89

lesmateriaal aangepast aan leernoden 3.79

evaluatie van product én proces 3.70

evaluatiemethode variëren 3.61

leerlingen kunnen werken op eigen tempo 3.53

les voortbouwen op voorkennis leerlingen 3.49

basisdoelen en uitbreidingsdoelen hanteren 3.12

Leerlingen hebben keuze om samen of alleen te werken 2.61

beginevaluatie bij leerlingen uitvoeren 2.60

flexibele groeperingsvormen op basis van beheersingsniveau, leerprofiel of

interesse

2.54

differentiële einddoelen gebruiken bij opdrachten 2.40

in kaart brengen sterktes, zwaktes en leerprofiel 2.36

leerlingen kiezen zelf welke werkvorm er gebruikt wordt 1.92

Leerlingen kiezen zelf doelstellingen die ze willen bereiken 1.64

Noot: maximumwaarde = 5

7.3 Onderzoekshypothese 2

De mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie kan voorspeld worden door

schoolgebonden factoren en leerkrachtgebonden factoren.

Bovenstaande onderzoekshypothese wordt zowel geanalyseerd op het niveau van de

toepassing van binnenklasdifferentiatie in het algemeen, als op het niveau van de

didactische componenten. Voor de analyse met de didactische componenten als

afhankelijke variabelen werd er gebruik gemaakt van een non-parametrische test

aangezien er sprake is van non-normaliteit in de verdeling van de data.


a. Voorspellers voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie op algemeen

niveau

Voorafgaand op de multipele regressie wordt er een preliminaire analyse uitgevoerd naar

de bivariate correlaties tussen schoolgebonden factoren, de leerkrachtgebonden factoren

en de mate van toepassing van binnenklasdifferent iatie. Tabel 7 vat de resultaten van de

bivariate correlatie-analyses samen.

Schoolgebonden variabelen

Wat betreft de samen samenhang tussen de ‘schoolgebonden variabelen’ en de ‘mate van

toepassing van binnenklasdifferentiatie’ kan er voor bijna alle variabelen, met uitzondering

van ‘klasgrootte’ en ‘algemene schoolrichtlijnen’, een significante samenhang vastgesteld

worden. Zowel de ‘ondersteuning en advies collega’s’ (r = .53, p < .01), als ‘teamoverleg’ (r

= .47, p < .01) correleren matig positief met de ‘mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie’. Er is een licht positieve samenhang voor ‘middelen’,

‘voorbereidingstijd’, ‘professionalisering’ en ‘ondersteuning en stimulatie directie’ met de

‘mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ (r = .32, p < .01; r = .28, p < .01; r = .33,

p < .01; r = .26, p < .05, respectievelijk).

Leerkrachtgebonden variabelen

Gebaseerd op de Pearson-correlatiecoëfficiënten tussen ‘leerkrachtgebonden variabelen’

en ‘de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ worden er vaststellingen gedaan

met betrekking tot hun samenhang. Er is meer bepaald een licht positieve samenhang

tussen ‘attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’ en ‘mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie’ (r = .19, p < .05). Daarnaast is er een matig positieve samenhang

tussen ‘self-efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’ en ‘mate van

toepassing van binnenklasdifferentiatie’ (r = .56, p < .01). De correlatietabel geeft ook een

lichte positieve samenhang voor ‘de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie’ met

‘klasbeheer’ en ‘kennis en vaardigheden met betrekking tot binnenklasdifferentiatie’ (r

=.24, p < .05; r =.32, p < .01, respectievelijk). Tenslotte geeft de correlatietabel een licht

negatieve samenhang weer tussen ‘ervaring’ en de ‘mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie’ (r = -.19, p < .05). Aangezien er geen correlatie hoger dan .90


vastgesteld wordt, is een multicollineariteitsprobleem uitgesloten (van Dalen & de Leede,

2009).

Vanuit de bevindingen betreffende de onderlinge correlaties voor school- en

leerkrachtgebonden variabelen en de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie

wordt er een regressiemodel opgesteld. Dit regressiemodel werd uitgevoerd met de

variabelen waarvoor de correlaties significant waren. De niet opgenomen variabelen in dit

model zijn: schoolbeleid, inhoudelijke vakkennis en klasgrootte.

Het bekomen regressiemodel voor het voorspellen van de mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie is significant, F (11, 70) = 6.84, p < .01), en verklaart 44.3% van de

variantie (zie tabel 8). Dit wil zeggen dat het model bruikbaar is om de mate van

toepassing van binnenklasdifferentiatie te voorspellen. En 44.2% van de verschillen in

mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie kan voorspeld worden door dit model.

De t test resultaten bij de significantie van de regressie coëfficiënten wijzen aan dat ‘self-

efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie’ en ‘ondersteuning en advies van

collega’s’ significante predictoren zijn van de mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie met een matig positieve samenhang (b* = .34, t =3.28, p < .01; b*

= .30, t = 2.48, p < .05, respectievelijk). Als de mate aan self-efficacy beliefs ten opzichte

van binnenklasdifferentiatie (1 = ik kan dit zeker niet en11 = ik kan dit zeker wel) toeneemt

met één eenheid dan neemt de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie

gemiddeld met .26 toe. Met elk punt extra op de schaal voor ondersteuning en advies

collega’s, die loopt van 1 (= nooit) tot 5 (= (bijna) altijd), passen leerkrachten

binnenklasdifferentiatie gemiddeld .28 meer toe.

Bovenstaande effecten gelden als de andere onafhankelijke variabelen constant blijven.

Figuur 5 geeft grafisch de samenhang weer tussen de mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie en de gestandaardiseerde voorspelde waarden.


Tabel 8: Pearson correlatie coëff iciënten bij de variabelen (n = 82)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Mate van toepassing


(1) BKDa

__

Leerkracht-gerelateerde

variabelen

(2) ATTb

.19* __

(3) SEc

.56** .36** __

(4) VAKd .04 -.21* .21* __

(5) KLASBe .24* .10 .25* .35** __

(6) KVBKDf .32** .16 .40** .22* .25* __

Schoolgebonden

variabelen

(7) KGg

-.02 -.13 .04 .13 .17 -.12 __

(8) DIRh .33** -.04 .25* .17 .03 .27** .02 __

(9) MIDi .32** .03 .23* .01 .13 .32** .09 .52** __

(10)

SCHOOLBj .03 .09 -.01 -.17 -.09 .06 -.11 .18 .26** __

(11) TIJDk .28** -.00 .20* .39** .24* .26** .12 .07 .14 -.01 __

(12) COLl .53** .14 .28** -.04 .21* .28** -.16 .16 .29** .29** .18 __

(13) PROFm .26* -.01 .10 .01 .01 .28** -.11 .38** .37** .23* -.01 .41** __

(14) TEAMn .47** -.04 .33** .09 .26** .33** .13 .40** .31** .14 .17 .61** .33** __

(15) ERVo -.19* -.03 -.14 .22* .10 .09 .18 -.00 .04 -.02 .15 -.12 .01 .02 __

Noot: *p<.05, **p<.01, eenzijdig getoetst a mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie b attitude tov binnenklasdifferentiatie

c self-efficacy beliefs tov binnenklasdifferentiatie d inhoudelijke vakkennis

e klasbeheer f kennis en vaardigheden binnenklasdifferentiatie g klasgrootte

h ondersteuning en stimulering directie i middelen

j algemene schoolrichtlijnen k voorbereidingstijd l ondersteuning en advies collega’s

m professionalisering n teamoverleg o ervaring


Tabel 9: Multipele regressie resultaten voor de voorspelling van mate van toepassing van

binnenklasdi fferentiatie (n = 82)

Coëfficiëntena

Variabelen B SE B Beta t

(Constant) 3.09 .93 3.30**

attitude tov binnenklasdifferentiatie .02 .09 .02 .23

self-efficacy beliefs tov binnenk lasdifferentiatie .26 .08 .34 3.28**

klasbeheer .07 .15 .04 .45

kennis en vaardigheden BKD -.02 .13 -.01 -.12

stimulatie en ondersteuning directie .16 .13 .13 1.18

middelen .09 .22 .04 .41

voorbereidingstijd .40 .24 .15 1.63

ondersteuning en advies collega's .28 .11 .30 2.48*

professionalisering .02 .13 .02 .18

teamoverleg .11 .18 .07 .61

jaren ervaring -.11 .07 -.14 -1.53

F 6.84**

R² .519

Adjusted R² .443

Noot. * p < .05, ** p < .01, aAfhankelijke variabele: mate van toepassing van binnenk lasdifferentiatie

Figuur 5: spreidingsdiagram.


b. Voorspellers voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie op niveau van

de didactische componenten

De variabelen voor de didactische componenten voldoen niet aan de assumptie van

normaliteit (p < .01). Om die reden werd er voor deze onderzoekshypothese gebruik

gemaakt van non-parametrische testen, zijnde: de Kendall’s rangcorrelatiecoëfficiënt en

de Mann-Whitney U test. Kendall's (tau) is een non-parametrische meting van de correlatie

tussen twee gerangschikte variabelen. Bij de Mann-Whitney U test wordt de nulhypothese

getoetst dat er geen verschil tussen een lage of hoge score op de groeperingsvariabele,

een leerkrachtgebonden of schoolgebonden factor, voor de toepassing van

binnenklasdifferentatie naar een didactische component. Deze twee analysetechnieken

worden in respectievelijke volgorde besproken.

De Kendall’s rangcorrelatiecoëfficiënten

Op basis van de Kendall’s tau wordt de samenhang nagegaan tussen

binnenklasdifferentiatie naar de afzonderlijke didactische componenten (media, leerkracht,

doelen, beginsituatie en werkvorm) en school- en leerkrachtgebonden variabelen.


Voor de mate van ondersteuning en stimulering van de directie is er een lage positieve

correlatie voor de toepassing van binnenklasdifferentiatie naar ‘werkvorm’ (τ = .31, p < .05)

en een middelmatige positieve correlatie voor ‘doelen’ (τ = .45, p < .01).

Professionalisering blijkt ook positief te correleren met ‘doelen’, de τ = .25 (p < .05) wijst

wel op een lichte samenhang. Voor voorbereidingstijd wordt er een licht positieve

samenhang weergegeven voor binnenklasdifferentiatie naar ‘werkvormen’ (τ = .33, p <

.05). Voor algemene schoolrichtlijnen is er een licht negatieve samenhang met ‘media’ (τ =

-.28, p < .05). De aanwezigheid van middelen om te differentiëren binnen de klas

correleert licht positief met binnenklasdifferentiatie naar ‘werkvormen’ en ‘doelen’ (τ = .28,

p < .05; τ = .39, p < .01, respectievelijk). Ondersteuning en advies van collega’s hangt

positief samen met alle didactische componenten behalve ‘media’ (τ < .44, p < .05), dit is


ook het geval voor teamoverleg (τ < .49, p < .05). Er wordt geen enkele significante

samenhang teruggevonden met ‘klasgrootte’.


Voor klasbeheer geeft de Kendall’s tau een licht positieve samenhang weer voor ‘media’

en ‘leerkracht’ (τ = .30, p < .05; τ = .29, p < .05, respectievelijk). Wat betreft de kennis en

vaardigheden met betrekking tot binnenklasdifferentiatie kan er een middelmatige

positieve samenhang gerapporteerd worden voor binnenklasdifferentiatie naar ‘doelen’ (τ =

.47, p < .01). De mate van self-efficacy beliefs ten opzichte van binnenklasdifferentiatie

correleert licht positief met alle didactische componenten, met uitzondering van het

didactische component ‘leerkracht’, (τ < .38, p < .05). Tenslotte wijst de Kendall’s tau op

een licht negatieve samenhang tussen ‘aantal jaren ervaring’ en de toepassing van

binnenklasdifferentiatie naar ‘beginsituatie’ (τ = -.24, p < .05). Er werd geen enkele

significante samenhang aangegeven voor ‘attitude ten opzichte van

binnenklasdifferentiatie’ en ‘inhoudelijke vakkennis’.


Tabel 10: Kendall’s rangcorrelatiecoëfficiënten voor de didactische componenten en de school - en leerkrachtgebonden variabelen

Noot: *p<.05, **p<.01 a attitude tov binnenklasdifferentiatie b self-efficacy beliefs tov binnenklasdifferentiatie

c inhoudelijke vakkennis

d klasbeheer e kennis en vaardigheden binnenklasdifferentiatie f klasgrootte

g ondersteuning en stimulering directie h middelen

i algemene schoolrichtlijnen j voorbereidingstijd k ondersteuning en advies collega’s

l professionalisering n teamoverleg m teamoverleg n ervaring

o media p evaluatie q leerkracht

r werkvormen s doelen t beginsituatie

ATTa

SEb

VAKc

KLAS

Bd

KVBK

De

KGf

DIRg

MIDh

SCHO

OLBi

TIJDj

COLk

PROFl

TEAMm

ERVn

MEDo

.18 .27* .03 .30* .14 -.10 .11 -.11 -.28* -.18 .18 .20 .04 .03

EVAp

.06 .26* .04 .01 .08 -.07 .16 .14 -.13 -.08 .26* .23 .25* .01

LKq

-.12 .15 -.04 .29* .01 -.11 .06 .08 -.11 .02 .34* .06 .28* -.08

WVr

.16 .34** .09 .12 .24 -.12 .31* .28* .20 .33* .44** .20 .35** -.21

DOEs

.11 .29* .12 .08 .47** -.05 .45** .39** .21 .22 .39** .25* .49** -.08

BSt

.08 .38** .15 .13 .16 -.02 .18 .24 .06 .23 .34** .17 .35** -.24*


De Mann-Whitney U test

In de tabellen in appendix 3 vinden we volgende resultaten terug. Daarbij berekenen we

de effectgrootte van de berekende Mann-Whitney U test rsultaten aan de hand van

volgende formule :

Omdat het teken van de effectgrootte weinig informatie bevat, wordt de absolute waarde

van de effectgrootte (r) gerapporteerd (Field, 2005, p. 532). Aangezien er een verschil in

een bepaalde richting verwacht wordt, moet de p-waarde door twee gedeeld worden. Ook

hier worden de resultaten besproken in twee delen, zijnde: de schoolgebonden variabelen

en de leerkrachtgebonden variabelen.


De analyse geeft een verschil met een middelmatige effectgrootte tussen onvoldoende en

voldoende voorbereidingstijd om binnenklasdifferentiatie voor te bereiden voor de

didactische componenten ‘werkvorm’, ‘doelen’ en ‘beginsituatie’ weer (U = 68.5, p <.01, r =

.37; U = 95, p <.05, r = .25; U = 92, p <.05, r = .27, respectievelijk). Tussen geen of

voldoende middelen om te differentiëren binnen de klas is er een significant verschil met

middelmatige effectgrootte voor de didactische componenten ‘werkvorm’, ‘doelen’ en

‘beginsituatie’ (U = 177.50, p <.01, r = .31; U = 134.50, p <.01, r = .44; U = 189.50, p <.05,

r = .27, respectievelijk). Er is een significant verschil met een middelmatige effectgrootte

voor ‘media’ tussen het wel of niet aanwezig zijn van algemene schoolrichtlijnen voor

binnenklasdifferentiatie (U = 57, p <.05, r = .31). Er is ook een verschil tussen weinig en

veel ondersteuning en stimulering door de directie met een hoge effectgrootte voor de

toepassing van binnenklasdifferentiatie naar ‘doelen’ (U = 112.50, p < .01, r = .43). De

Mann-Whitney U test rapporteert tevens een significant verschil met een middelmatige

effectgrootte tussen weinig en veel ondersteuning van collega’s voor de didactische

componenten ‘leerkracht’, ‘doelen’, ‘werkvorm’, ‘evaluatie’ en ‘beginsituatie’ (U = 172.50, p


< .05, r = .32; U = 159.50, p < .01, r = .35; U = 171, p <.05, r = .31; U = 185.5, p < .05, r =

.27; U = 186.50, p < .05, r = .26, respectievelijk). Verder is er een significant verschil met

een middelmatige effectgrootte tussen weinig en veel ruimte voor professionalisering voor

de didactische componenten ‘doelen’ en ‘werkvormen’ (U = 155.50, p < .05, r = .34; U =

177.50, p < .05, r = .27). Tenslotte wijst de test op een significant verschil tussen weinig en

veel teamoverleg voor het didactische component ‘doelen’ (U = .5, p < .05, r = .24).

Ook hier blijkt de variabele klasgrootte geen significant resultaat te weerspiegelen.


Uit de Mann-Whitney U test blijkt een significant verschil met een hoge effectgrootte is

tussen ervaren en beginnende leerkrachten voor de toepassing van

binnenklasdifferentiatie in verband met de didactische component ‘werkvorm’ (U = 112, p

< .01, r = .41) en met een middelmatige effectgrootte bij ‘beginsituatie’ (U = 151, p < .05,

r = .27).

Voor een lage en hoge mate van self-efficacy beliefs ten opzichte van

binnenklasdifferentiatie wordt er een significant verschil terug gevonden met een

middelmatige effectgrootte voor ‘evaluatie’ en ‘werkvorm’ (U = 60.50, p < .01, r = .35; U =

64.50, p < .01, r = .33, respectievelijk) en met een hoge effectgrootte voor ‘doelen’ en

‘beginsituatie’ (U = 32, p <.01, r = .48; U = 37, p <.01, r = .45, respectievelijk). De test geeft

ook een verschil met een middelmatige effectgrootte aan tussen een zwak en sterk

klasbeheer voor het didactische component ‘leerkracht’ (U = 23, p <.01, r = .36). Tenslotte

is er een verschil tussen weinig en veel kennis en vaardigheden van

binnenklasdifferentiatie voor het didactische component ‘doelen’ (U = 129.5, p <.01, r =

.44).

De Mann-Whitney U test geeft géén significant verschil weer wat betreft ‘attitude ten

opzichte van binnenklasdifferentiatie’. Er kon geen test uitgevoerd worden voor

inhoudelijke vakkennis aangezien er in één van beide groepen geen waarden zaten

waarmee de andere groep kon vergeleken worden.


Tot slot geeft figuur nr het onderzoeksmodel weer met de significante samenhangen voor

de adoptie van binnenklasdifferentiatie. Om het overzicht te bewaren worden enkel de

significante samenhangen uit de multipele regressie aangegeven. Voor de andere

significante samenhangen zoals tussen leerkrachten schoolgebonden factoren worden

enkel de significante samenhangen weergegeven voor de gevonden predictoren, verder

wordt er voor de andere samenhangen verwezen naar hoofdstuk 7.

Figuur 6: onderzoeksmodel met de significante verklaringen.


8. Discussie

In dit hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten vergeleken met de resultaten uit eerder

onderzoek. Voor opvallende resultaten of verschillen met de bevindingen vanuit de

literatuur wordt er gezocht naar mogelijke verklaringen. Tenslotte worden er ideeën voor

vervolgonderzoek geformuleerd vanuit de tekorten van het eigen onderzoek.

8.1 De mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie

Het eerste deel van dit onderzoek bestond uit een analyse van de mate van toepassing

van binnenklasdifferentiatie door leerkrachten uit het secundair onderwijs. Hiervoor werd

er gekeken op drie niveaus: binnenklasdifferentiatie in zijn geheel, binnenklasdifferentiatie

naar de didactische componenten en binnenklasdifferentiatie volgens specifieke

indicatoren.

Op basis van de gemiddelde scores kan besloten worden dat de leerkrachten voornamelijk

differentiëren naar het didactische component leerkracht (meerdere keren per week) en

het minst naar werkvormen (één keer per maand). Deze bevindingen kunnen jammer

genoeg niet afgetoetst worden aan andere onderzoekscijfers. De lage gemiddelde score

voor binnenklasdifferentiatie naar werkvormen is enigzins onverwacht. In de

lerarenopleidingen wordt er nochtans veel aandacht geschonken aan het differentiëren

van werkvormen. Hebben leerkrachten misschien onvoldoende ruimte om werkvormen te

ontwerpen? Of hebben ze hiervoor maar in beperkte mate, of geen, praktijkgerichte

opleiding rond gekregen?

We kunnen geen veralgemening maken naar de totale Vlaamse situatie maar in het geval

van deze steekproef wijst dit er op dat binnenklasdifferentiatie een zekere plaats heeft in

de klaspraktijk. Idealiter zou differentiatie dagelijks en dus systematisch toegepast moeten

worden. In de literatuur wordt binnenklasdifferentiatie namelijk gezien als een antwoord op

de groeiende diversiteit en leernoden binnen de klas. Vlaanderen heeft op het vlak van het

aanpakken hiervan een en ander in te halen. Aan de andere kant wees de literatuurstudie

uit dat beschikbaar onderzoek in het buitenland aangeeft dat binnenklasdifferentiatie

slechts zeer beperkt wordt toegepast. Vanuit dit licht bekeken, kunnen onze resultaten als


gematigd positief beschouwd worden. In de steekproef blijken de eerste stappen naar

binnenklasdifferentiatie toe te zijn gezet.

Afgaand op de gemiddelde scores wordt er vastgesteld dat leerkrachten het meest

differentiëren binnen hun klas volgens hun rol als leerkracht. Dit zou namelijk gemiddeld

meerdere keren per week gebeuren. Het didactische component ‘media’ komt op de

tweede plaats met eveneens een gemiddelde toepassing van meerdere keren per week.

Aan de andere kant staat binnenklasdifferentiatie naar ‘werkvormen’. Deze toepassing van

binnenklasdifferentiatie vindt gemiddeld slechts één keer per maand plaats. Daarbij wordt

er eerder gedifferentieerd door leerlingen de keuze te geven of ze samen of alleen willen

werken, dan door gebruik te maken van flexibele groeperingsvormen volgens

beheersingsniveau, leerprofiel of interesse. In de lerarenopleidingen wordt er nochtans

veel aandacht geschonken aan het variëren in en het differentiëren naar werkvormen. Hier

kan de vraag gesteld worden waarom binnenklasdifferentiatie naar deze didactische

component zo weinig voorkomt in dit onderzoek. Komt het door een gebrek aan

vaardigheden en kennis om dit te realiseren in de klaspraktijk? Of is er een gebrek aan

voorbereidingstijd om gedifferentieerde werkvormen te ontwerpen?

Op het niveau van de indicatoren van binnenklasdifferentiatie worden, op basis van een

rangschikking volgens hun gemiddelde scores, interessante vaststellingen gedaan. Ten

eerste wijzen de resultaten erop dat leerkrachten voornamelijk een gelijke behandeling

van leerlingen toepassen. Dit lijkt een logische vaststelling maar is dit daadwerkelijk ook

het geval in de dagelijkse klaspraktijk van de leerkrachten? De sociale wenselijkheid is

natuurlijk dat leerkrachten geen onderscheid maken tussen leerlingen op basis van hun

kenmerken of eigenschappen. Leerkrachten zullen hier dan ook naar antwoorden.

Leerkrachten kunnen daarbovenop ook denken dat ze hun leerlingen gelijk behandelen

maar onbewust een onderscheid maken. Denk maar aan de theorie van de ‘self-fulfilling-

prophecy’ waardoor de ongelijkheid in het onderwijs in stand gehouden wordt.

Ten tweede blijkt dat het gebruik van verschillende soorten media het meest toegepast

wordt als binnenklasdifferentiatie naar het didactische component ‘media’. Wat ook

aansluit bij bevindingen in andere wetenschappelijke literatuur. Leerkrachten zien dit

namelijk als dé manier waarop er kan gedifferentieerd worden binnen de klas (King, 1990

in McGarvey, Marriott, Morgan, & Abbott, 1997).


Tenslotte is het opvallend dat de twee indicatoren waarop leerkrachten gemiddeld het

minst differentiëren, indicatoren zijn waarbij de leerling zelf didactische keuzes maakt. De

leerkrachten laten leerlingen bijna nooit zelf hun leerdoelen of de te gebruiken werkvormen

kiezen. Komt dit voort uit de angst van leerkrachten voor een bedreiging van hun

klasbeheer, waarop reeds gewezen werd in de literatuurstudie? Of hebben de

leerkrachten liever zelf de touwtjes in handen als het gaat om de vormgeving van hun

lessen?

In het licht van bovenstaande bevinden lijkt het interessant om na te gaan welke school –

en leerkrachtgebonden factoren een mogelijke invloed hebben op de toepassing van

binnenklasdifferentiatie. Voor de tweede onderzoekshypothese werd er daarom nagegaan

welke factoren voorspellers zijn voor het toepassen van binnenklasdifferentiatie.

8.2 Leerkracht – en schoolgebonden factoren als voorspellers van de

adoptie van binnenklasdifferentiatie

In deze studie werd naast de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie ook

gezocht naar mogelijke voorspellers voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie. Hierbij

werd er in de eerste plaats gekeken naar de adoptie van binnenklasdifferentiatie op

algemeen niveau en vervolgens naar de adoptie van binnenklasdifferentiatie naar de

didactische componenten.

Leerkracht – en schoolgebonden factoren versus de adoptie van

binnenklasdifferentiatie op algemeen niveau

Door de gemiddelde scores van de leerkracht – en schoolgebonden factoren te spiegelen

aan de gehanteerde Likertschalen werd de aanwezigheid van deze factoren bij de

bevraagde leerkrachten in kaart gebracht. Opvallend is de gemiddelde score voor

inhoudelijke vakkennis, die komt namelijk zeer dicht in de buurt van de maximumscore op

de Likertschaal. Dit is niet verwonderlijk. Een leerkracht wordt namelijk geacht een expert

te zijn in zijn vakgebied. Het kan ook zijn dat ze zichzelf hierop te hoog inschatten. Verder

geeft het merendeel van de leerkrachten aan dat er geen algemene schoolrichtlijnen

voorhanden zijn. Daarbovenop blijkt er bijna geen teamoverleg of samenwerking plaats te

vinden binnen de school met betrekking tot binnenklasdifferentiatie. Dit stemt overeen met

de literatuur. Daaruit blijkt binnenklasdifferentiatie terug te vallen op de individuele


leerkracht terwijl er toch een nood is aan samenwerking en ondersteuning binnen de

school. Verder geven de leerkrachten aan dat er voldoende voorbereidingstijd voorhanden

is om hun lessen te plannen. Dit druist in met de verwachting dat er een nijpend tekort is

aan voorbereidingstijd, gezien de geuitte bezorgheid van leerkrachten over de reeds grote

taakbelasting. In de bemerkingen van de respondenten bij de vragenlijst kwam dit ook

meermaals naar voor als reden om niet te differentiëren binnen de klas (zie Appendix 2)

De Pearson correlatiecoëfficiënten wijzen op geen significant verband voor inhoudelijke

vakkennis, klasgrootte of algemene schoolrichtlijnen met de mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie. Deze bevindingen spreken de geraadpleegde wetenschappelijke

literatuur dan ook tegen. Een mogelijke verklaring kan gezocht worden in de ongelijke

scoreverdeling in de verschillende klassen. Als bijna alle leerkrachten geen algemene

schoolrichtlijnen op school heeft met betrekking tot binnenklasdifferentiatie dan is het ook

niet mogelijk om te kijken of er een samenhang bestaat met de adoptie ervan. Of het kan

gewoon ook zijn dat de resultaten berusten op toeval.

De samenhang tussen de aantal jaren ervaring en de mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie is enigzins opmerkelijk. Deze samenhang is namelijk, tegen de

verwachtingen in, negatief. De afwezigheid van een samenhang voor ervaring met

inhoudelijke vakkennis en klasbeheer druist in tegen de aanvankelijke verwachting dat een

hoge ervaring resulteert in een grotere vakkennis en een beter klasbeheer. Een mogelijke

verklaring kan gezocht worden de opleiding die oudere leerkrachten genoten hebben.

Vroeger lag de nadruk op differentiatie naar alle leerlingen niet zo hoog als nu.

In de literatuurstudie werd de samenhang afgeleid tussen attitude en self-efficacy beliefs

ten opzichte van binnenklasdifferentiatie. Dit wordt ook bevestigd door de eigen

onderzoeksresultaten. Aangezien self-efficacy beliefs de mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie kan voorspellen, is het interessant om te kijken naar de

samenhang met andere school- of leerkrachtgebonden factoren. Hieruit blijkt er een

samenhang te zijn met een aantal schoolgebonden factoren (ondersteuning en stimulering

directie, teamoverleg, ondersteuning en advies collega’s, middelen en voorbereidingstijd).

De variabele klasgrootte blijkt met geen enkele andere variabele samen te hangen. Dit

sluit niet aan op de geraadpleegde onderzoeksliteratuur. Ons resultaat kan samenhangen

met kenmerken van de eigen steekproef.


Gebaseerd op de resultaten van de uitgevoerde multipele regressie wordt er vastgesteld

dat de self-efficacy beliefs met betrekking tot binnenklasdifferentiatie en de ondersteuning

van collega’s voor binnenklasdifferentiatie significante voorspellers zijn voor de adoptie

van binnenklasdifferentiatie. Dit impliceert dat hoe meer leerkrachten zichzelf bekwaam

achten om binnenklasdifferentiatie toe te passen, hoe meer ze dit effectief ook zullen

aanwenden in hun klaspraktijk. Als een leerkracht zich niet bekwaam of onzeker voelt over

een bepaalde manier van lesgeven dan spreekt het voor zich dat hij/zij dit niet meteen zal

toepassen in zijn klaspraktijk. Dit wordt dan ook als mogelijke verklaring gezien voor de

eerder genoemde samenhang. En hoe groter het aandeel aan ondersteuning en advies

van collega’s met betrekking tot binnenklasdifferentiatie, des te groter de adoptie van

binnenklasdifferentiatie. Een mogelijke verklaring kan zijn dat vanuit de ondersteuning en

het advies van collega’s, leerkrachten meer praktijkvoorbeelden en tips krijgen omtrent het

omzetten van de theorie van binnenklasdifferentiatie naar de praktijk. Ze kunnen ook hun

bekommernissen delen met anderen en oplossingen aangereikt krijgen zodat

binnenklasdifferentiatie wel slaagt. De succeservaring zal er dan voor zorgen dat

binnenklasdifferentiatie meer en meer toegepast wordt.

Dat er uit een lijst van 14 mogelijke voorspellers maar twee significante predictoren naar

voren komen is toch wel frappant. Hier wordt er nogmaals gewezen op de invloed van

toeval op de bekomen resultaten.

Leerkracht – en schoolgebonden factoren versus binnenklasdifferentiatie naar de

didactische componenten

Voor de statistische analyse op het niveau van binnenklasdifferentiatie naar de didactische

componenten lagen de verwachtingen in dezelfde lijn als de bekomen resultaten voor de

adoptie van binnenklasdifferentiatie op algemeen niveau. De mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie wordt namelijk gepeild via de somscores van de verschillende

didactische componenten.

De resultaten uit de Kendall’s rangcorrelaties en de vervolgens uitgevoerde Mann-Whitney

U testen bevestigen gedeeltelijk bovenstaande verwachtingen. Er is namelijk geen

significante samenhang tussen de didactische componenten met klasgrootte en

inhoudelijke vakkennis. Toch zijn er een aantal resultaten die tegenstrijdig zijn met eerder


genoemde verwachtingen. Uit de analyse op dit niveau is er ook geen enkele significante

samenhang met attitude ten opzichte van binnenklasdifferentiatie maar wél voor algemene

schoolrichtlijnen. De toepassing van binnenklasdifferentiatie naar ‘media’ blijkt samen te

hangen met de aanwezigheid van algemene schoolrichtlijnen.

Uit de resultaten van de multipele regressie werd reeds afgeleid dat de ondersteuning van

collega’s met betrekking tot binnenklasdifferentiatie en de mate van self-efficacy beliefs

ten opzichte van binnenklasdifferentiatie significante predictoren zijn voor de adoptie van

binnenklasdifferentiatie. Daarom wordt er voor deze variabelen gekeken wat hun

uitkomsten zijn bij de Mann-Whitney U test. Het differentiëren binnen de klas blijkt voor

alle didactische componenten, met uitzondering van media en leerkracht, samen te

hangen met de aanwezigheid van hoge self-efficacy beliefs ten opzichte van

binnenklasdifferentiatie. De wetenschappelijke literatuur wijst erop dat media zowat de

bekendste en meest gebruikte weg is waarlangs leerkrachten differentiëren. Een verschil

in self-efficacy beliefs gaat hier dan waarschijnlijk niets aan veranderen. Tenslotte hangt

de aanwezigheid van ondersteuning en advies door collega’s met betrekking tot

binnenklasdifferentiatie samen met de toepassing van binnenklasdifferentiatie naar alle

didactische componenten behalve media. Dat er geen verschil is voor media is

opmerkelijk. Gezien advies en ondersteuning toch altijd welkom is om het eigen lesgeven

te verbeteren. Daartegenover als binnenklasdifferentiatie naar media door leerkrachten

gezien wordt als de meest toegankelijke weg om te differentiëren dan gaat een hoge mate

van ondersteuning door collega’s hier waarschijnlijk niets aan veranderen.

8.3 Implicaties van de onderzoeksresultaten

Aangezien de mate van self-efficacy beliefs en ondersteuning door collega’s de adoptie

van binnenklasdifferentiatie voorspellen is het belangrijk dat hier in het onderwijs aandacht

aan besteed wordt.

Op schoolniveau kan er voor een hogere self-efficacy gezorgd worden via teamoverleg en

ondersteuning van de directie. In navolging hiervan kan er op de school een adviserend

orgaan of werkgroep omtrent binnenklasdifferentiatie ingeroepen worden. Hierin vinden

leerkrachten een forum waar ze praktische vragen of bekommernissen kwijt kunnen en


mogelijke oplossingen terugkrijgen. Self-efficacy beliefs en ondersteuning door collega’s

blijken ook onderling samen te hangen. Om die reden kunnen mentorrelaties op de school

tussen ervaren en beginnende leerkrachten de self-efficacy beliefs versterken. Gepaard

met observaties in elkaars lessen zou dit een oplossing bieden op de vraag van

leerkrachten naar concrete praktijkvoorbeelden van binnenklasdifferentiatie.

Als de hervorming erdoor komt dan is het essentieel dat Smet op een structurele manier

ruimte maakt voor differentatie binnen de lessentabellen en de beloofde extra

ondersteuning aanbiedt. Aangezien beide factoren samenhangen met de mate van self-

efficacy. De overheid kan misschien een aantal binnenklasdifferentiatie-specialisten onder

de arm nemen en ze als een soort van crisismanagers naar scholen sturen die geen weg

weten met binnenklasdifferentiatie om de leerkrachten praktijkgerichte oplossingen aan te

reiken. Het aanreiken van een aantal algemene richtlijnen kan de scholen helpen om in

hun eigen schoolbeleid ook aandacht te besteden aan binnenklasdifferentiatie.

8.4 Beperkingen eigen onderzoek

Ten eerste zijn deze bevindingen gebaseerd op een kleinschalige studie. Daarbovenop

kan het goed zijn dat de bekomen resultaten berusten op toeval.

Tevens is de kans reëel dat leerkrachten binnenklasdifferentiatie ook toepassen in hun

klaspraktijk via andere middelen, die niet zijn opgenomen in de selectie aan indicatoren uit

het onderzoeksinstrument. De lijst met indicatoren voor binnenklasdifferentiatie was niet

exhaustief.

Er kan ook de vraag gesteld worden of de leerkrachten daadwerkelijk de geselecteerde

indicatoren toepassen in hun klas en dit volgens de frequentie die ze zelf rapporteren.

Leerkrachten beweren vaak spontaan (zoals in een vragenlijst als deze) dat ze hun

onderwijsgedrag aanpassen aan de mogelijkheden en uitdagingen van hun klasgroep. De

vraag is natuurlijk is dit wel effectief zo? Uit lesobservatie blijkt vaak dat de zelfbeschrijving

van eigen onderwijsgedrag niet in overeenstemming is met het feitelijk onderwijsgedrag in

de klas (Vanderhoeven, 2008). Dit sluit aan bij de sociale wenselijkheid waarmee

vragenlijsten vaak geconfronteerd worden.


Het meetinstrument heeft ook zijn beperkingen. Wat betreft binnenklasdifferentiatie naar

de didactische componenten werd er op basis van Cronbach’s alpha de resultaten voor

binnenklasdifferentiatie naar de didactische componenten leerinhoud en leeromgeving niet

betrokken in de analyses. Dit wordt gezien als een bedreiging voor de volledigheid van de

resultaten. Daarnaast werd de rol van de leerkracht bij de didactische componenten enkel

bevraagd via twee items die iedere leerkracht wel toepast. Hierbij gaat over het gelijk

behandelen van leerlingen en samenwerken met anderen om het leerproces van

leerlingen beter te begeleiden. Als leerkrachten voorgenoemde items niet zouden

toepassen, worden ze ook niet competent geacht om in de klas te staan. Voor de schaal

die de attitude nagaat van leerkrachten ten opzichte van binnenklasdifferentiatie blijkt er

geen enkele samenhang te zijn bij de multipele regressie. Dit kan een gevolg zijn van een

slechte selectie aan items om de attitude in kaart te brengen. Ook is het mogelijk dat

respondenten de indicatoren niet begrepen of anders hebben begrepen.

8.5 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Gezien de onverwachte niet significante samenhangen tussen de school- en

leerkrachtgebonden factoren en de adoptie van binnenklasdifferentiatie is verder

onderzoek met grotere steekproeven hiernaar aangewezen. Enkel op basis van meerdere

onderzoeken kan toeval uitgesloten worden als er telkens dezelfde resultaten naar voor

komen.

Gebaseerd op de resultaten is het interessant om dit onderzoek te herhalen aan de hand

van hetzelfde onderzoeksmodel waarbij ook het schoolniveau (directie) betrokken wordt.

Hierbij kan dan een multilevel analyse uitgevoerd worden op school- en leerkrachtniveau.

Om na te gaan of leerkrachten zichzelf hoger inschatten dan de feitelijke aanwezigheid

van de leerkrachtgebonden factoren wordt aanbevolen het onderzoek uit te breiden met

ongeplande observaties. Zo kan de feitelijke situatie nagegaan worden en tegelijkertijd

wordt er gecorrigeerd voor de sociale wenselijkheid bij een vragenlijst.

Indien het onderzoek wordt herhaald is er verder valideringsonderzoek nodig naar een

geschikt meetinstrument om de variabelen in kaart te brengen. De

betrouwbaarheidsanalyse wees op een aantal lancunes in het meetinstrument.


Gezien de grote vraag naar concrete praktijkvoorbeelden bij leerkrachten (zie Appendix 2)

wordt er aanbevolen om te onderzoeken hoe expertleerkrachten differentiatie in

Vlaanderen in hun dagelijkse klaspraktijk toepassen. De resultaten kunnen weerspannige

leerkrachten overtuigen om het ook eens te proberen. Volgens Carolan & Guinn (2007) is

dit soort onderzoek nog maar weinig uitgevoerd.


9. Conclusies

Ondanks de beperkingen van dit onderzoek, worden er in dit hoofdstuk op basis van de

onderzoeksresultaten enkele voorzichtige conclusies geformuleerd.

Het onderzoek heeft in de eerste plaats getracht om de mate van toepassing van

binnenklasdifferentiatie in het secundair onderwijs Vlaanderen in kaart te brengen om te

kijken of er een discrepantie aanwezig is tussen de theorie en praktijk. In de literatuur

werden verschillende leerkrachten schoolgebondenfactoren geïdentificeerd die mogelijke

voorspellers zijn voor de adoptie van binnenklasdifferentiatie door leerkrachten. In de

tweede plaats, ging dit onderzoek dan ook na of deze factoren daadwerkelijk de adoptie

van binnenklasdifferentiatie voorspellen in de context van deze steekproef.

De huidige studie toont aan dat de adoptie van binnenklasdifferentiatie samenhangt met

de mate van aanwezige self-efficacy beliefs omtrent binnenklasdifferentiatie bij

leerkrachten. Leerkrachten die hoge self-efficacy beliefs hebben met betrekking tot het

toepassen van binnenklasdifferentiatie, passen dit in hun klaspraktijk ook meer toe.

Daarnaast hangt de adoptie van binnenklasdifferentiatie ook samen met de mate van

ondersteuning die leerkrachten ervaren bij hun collega’s omtrent differentiëren binnen de

klas. Leerkrachten die een hoge ondersteuning ervaren van hun collega’s voor

binnenklasdifferentiatie, differentiëren daarom meer in hun klaspraktijk.

De belangrijkste verklaringen voor deze bevindingen kunnen als volgt beschreven worden.

Leerkrachten die meer ondersteund en geadviseerd worden door hun collega’s maken

waarschijnlijk ook meer kennis met praktijkvoorbeelden van binnenklasdifferentiatie

waaruit ze inspiratie kunnen halen. Daarnaast is er ruimte om bekommernissen te delen

met anderen en oplossingen aangereikt krijgen zodat binnenklasdifferentiatie wel slaagt.

De succeservaring zal er dan voor zorgen dat binnenklasdifferentiatie meer en meer

toegepast wordt. Een verklaring voor de invloed van self-efficacy beliefs op de mate van

toepassing van binnenklasdifferentiatie wordt gezocht in de logische redenering dat

wanneer een leerkracht zich onzeker of onvoldoende bekwaam voelt om


binnenklasdifferentiatie toe te passen, dit waarschijnlijk ook niet meteen zal gaan

toepassen in de klaspraktijk.

Wat betreft de mate van toepassing van binnenklasdifferentiatie kan er op basis van de

onderzoeksresultaten gezegd worden dat de leerkrachten in deze steekproef op de goede

weg zijn om de kloof tussen de theorie en de praktijk te overbruggen.

De gemaakte conclusies impliceren dat het onderwijsbeleid moeten inzetten op acties die

de self-efficacy beliefs en de ruimte voor ondersteuning en advies met betrekking tot

binnenklasdifferentiatie verhogen. Dit kan door ruimte te voorzien voor overleg via een

adviserend orgaan of werkgroep omtrent binnenklasdifferentiatie. Hier vinden leerkrachten

een forum voor hun praktische vragen en bekommernissen omtrent en kunnen

oplossingen aangereikt worden. Het inroepen van mentorrelaties tussen oude en nieuwe

leerkrachten op de school kan ook een verrijking zijn voor de self-efficacy beliefs van

leerkrachten omtrent binnenklasdifferentiatie. De overheid kan een aantal

binnenklasdifferentiatie-specialisten onder de arm nemen om een aantal algemene

richtlijnen te formuleren over hoe binnenklasdifferentiatie in zijn werk gaat. Scholen en

leerkrachten kunnen hier dan inspiratie halen om binnenklasdifferentiatie om te zetten in

praktijk. Tenslotte is het nastreven van een duidelijk schoolbeleid in de Vlaamse scholen

een aanrader.

Als bovenstaande suggesties voor het onderwijsbeleid opgevolgd worden kan de kloof

tussen theorie en praktijk voor binnenklasdifferentiatie misschien wel overbrugd worden.

En is er vervolgens nog een stapje dichter gezet naar een onderwijsveld met gelijke

onderwijskansen voor alle leerlingen.


10. Referenties

Aerts, R. (2009, juli 5). De visienota van de commissie Monard. Retrieved from L'école

democratique: http://www.skolo.org/spip.php?article1048&lang=fr

Agentschap voor Onderwijscommunicatie. (2008, november ). Onderwijs in Vlaanderen.

Het Vlaamse onderwijslandschap in een notendop. Brussel, België. Retrieved from

http://ebl.vlaanderen.be/publications/documents/43653

Anderson, K. M. (2007). Differentiating instruction to include all students. Preventing

School Failure, 51(3), 49-54.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.

Educational Psychologist, 28(2), 117-148. doi:10.1207/s15326985ep2802_3

Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares, & T. Urdan,

Self-efficacy Beliefs of Adolescents (pp. 307-337). Greenwich: Information Age

Publishing. Retrieved from

http://www.uky.edu/~eushe2/BanduraPubs/BanduraGuide2006.pdf

Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën, 81,

pp. 5-27.

Carolan, J., & Guinn, A. (2007, februari). Differentiation: lessons from master teachers.

64(5), 44-47. Retrieved from

http://www.ascd.org/portal/site/ascd/menuitem.459dee008f99653fb85516f762108a

0c/

Casey, M. K., & Gable, R. K. (2012). Perceived efficacy of beginning teachers to

differentiate instruction. New England Educational Research Association (pp. 1-

36). Portsmouth: NH.

CEMCA. (2003). Manual for educational media researchers: knowing your audience. New

Dehli, India. Retrieved from Manual for educational media researchers: know your

audience:

http://cemca.org.in/ckfinder/userfiles/files/MEMR_KNA_Full_reduced%20size.pdf

Commissie Monard. (2009, april 24). Kwaliteit en kansen voor elke leerling. Een visie op

de vernieuwing van het secundair onderwijs. Retrieved december 20, 2011, from

Nieuws Onderwijs en Vorming:

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2009/bijlagen/0424-visienota-SO.pdf


Cools, W., Coubergs, C., De Martelaer, K., Engels, N., & Struyven, K. (2013).

Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven - Den Haag:

Acco.

Corley, M. A. (2005, maart). Differentiated instruction adressing to the needs of all

learners. Focus on Basics, pp. 13-16. Retrieved from

http://www.ncsall.net/fileadmin/resources/fob/2005/fob_7c.pdf

de Vlaamse Regering. (2008, januari 17). Edulex. Wetgeving en omzendbrieven voor het

Vlaamse onderwijs. Retrieved from Onderwijs.vlaanderen.be. Site van het Vlaamse

Ministerie van Onderwijs en Vorming.:

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13

952

Deleu, A., & Wante, D. (2008). Puzzelen aan een uitdagende leeromgeving.

Basisdidactiek voor de leraar lager onderwijs. Mechelen: Plantyn.

Departement Onderwijs en Vorming. (2012). Vlaams onderwijs in cijfers. Brussel:

Departement Onderwijs en Vorming. Retrieved from

http://onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2011-2012/VONC_2011-

2012/VONC_2012_NL_Integraal_v10.pdf

Evers, W. J., Brouwers, A., & Tomic, W. (2002). Burnout and self-efficacy: a study on

teachers' beliefs when implementing an innovative educational system in the

Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 72, 227-243.

Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS. (2nd edition). Londen: SAGE.

Fishbein, M. (1963). An investigation of the relationships between beliefs about an object

and the attitude toward that object. Human Relations, 16(3), 233-239.

doi:10.1177/001872676301600302

Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: a developmental conceptualization. American

Educational Research Journal, 6, 207-226.

Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning and theory of instruction (4th edition).

New York: CBS College Publishing.

Gamoran, A. (1992, oktober). Is ability grouping equitable? Educational Leadership, 50(2),

pp. 11-17.

George, P. S. (2005). A rationale for differentiating instruction in the regular classroom.

theory into practice, 44(3), 185-193.

Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: a construct validation. Journal of

Educational Psychology, 76, 569-582.


Hall, T., Strangman, N., & Meyer, A. (2003). Differentiated instruction and implications for

UDL implementation. Wakefield: National Center on Accessing the General

Curriculum.

Henkens, B. (2007). Honderd jaar middelbaar onderwijs: van humaniora naar ASO. Leraar

zijn in Vlaanderen. Terugblik op honderd jaar middelbaar onderwijs en nascholing,

13-31. Retrieved from http://lirias.hubrussel.be/handle/123456789/913

Heylen, L. (2006). Differentiatie in de klas: omgaan met verschillen. Leuven: Cego

Publishers.

Hollingsworth, S. (1989). Prior beliefs and cognitive change in learning to teach. American

Education Research Journal, 26(2), 160-189.

Hsiao, H.-C., Chang, J.-C., Tu, Y.-L., & Chen, S.-C. (2011). The impact of self-efficacy on

innovative work behavior. International Journal of Social Science and Humanity,

1(1), 31-36.

Kabinet Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel. (2010,

december 7). Vlaanderen scoort opnieuw uitstekend in PISA-onderzoek en blijft

vice-kampioen van Europa. Retrieved december 20, 2012, from Nieuws Onderwijs

en Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2010/1207-PISA.htm

Kerry, C. A., & Kerry, T. (1997, November). Differentiation: teachers' views of the

usefulness of recommended strategies in helping the more able pupils in primary

and secondary classrooms. Educational Studies, 23(3), pp. 439-457.

Kumar, R. (2005). Research methodology: a step-by-step guide for beginners. Londen:

SAGE.

Laturnus, D. (2010). Philosophy of differentiated instruction. BU Journal of Graduate

Studies in Education, 2(1), 50-51.

Levy, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction:

helping every child reach and exceed standards. The Clearing House: A Journal of

Educational Strategies, Issues and Ideas, 81(4), 161-164.

McGarvey, B., Marriott, S., Morgan, V., & Abbott, L. (1997). Planning for differentiation: the

experience of teachers in Northern Ireland primary schools. Journal Curriculum

Studies, 29(3), 351-363.

McLean, V. M. (2010). Teacher attitudes toward differentiated instruction in third grade

language arts (Doctoral dissertation). Retrieved from Proquest Dissertations and

Theses: http://search.proquest.com/docview/821848301?accountid=11077


McTighe, J., & Brown, J. L. (2005). Differentiated instruction and educational standards: is

détente possible? Theory into Practice, 44(3), 234-244.

doi:10.1207/s15430421tip4403_8

Nicaise, I., & Desmedt, E. (2009). Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor

praktijk en beleid. Mechelen: Plantyn.

Oaksford, L., & Jones, L. (2001). Differentiated instruction abstract. Tallahassee: Leon

County Schools.

OECD. (2010). PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student Performance

Since 2000 (Volume V). Parijs: OECD. doi:10.1787/9789264091580-en

OECD. (2010). PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? - Resources,

Policies and Practices (Volume IV). Parijs: OECD. doi:10.1787/9789264091559-en

Onderwijsinspectie . (2002). Onderwijsspiegel. Schooldoorlichtingen 2000-2001. Brussel:

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

Op de Beeck, R., Roel, J., & Willems, J. (2007). Binnenklasdifferentiatie. Uitwiskeling,

23(1), 16. Retrieved mei 26, 2011, from

http://webh01.ua.ac.be/uitwiskeling/2301/2301_loep/UW2301L.html

Op 't Eynde, P. (2004). Leren doe je nooit alleen: differentiatie als een sociaal gebeuren.

Impuls, 35(1), 4-13.

Op't Eynde, P. (2004). Leren doe je nooit alleen: differentiatie als een sociaal gebeuren.

Impuls, 35(1), pp. 4-13.

Pajares, F. M. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy

construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.

doi:10.3102/00346543062003307

Ruys, I., Defruyt, S., Rots, I., & Aelterman, A. (2013). Differentiated instruction in teacher

education: a case study of congruent teaching. Teachers and Teaching: theory and

practice, 19(1), 93-107. doi:10.1080/13540602.2013.744201

Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational

Researcher, 15(2), 4-31.

Smet, P. (2010, september). Mensen doen schitteren: eerste oriëntatienota hervorming

secundair onderwijs. Retrieved juni 2011, from www.ond.vlaanderen.be:

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2010/bijlagen/20100913-hervorming-so.pdf

Snoecx, C. (2013, januari). Nieuwe perspectieven voor het technisch onderwijs. Forum,

44(1), pp. 18-21. Retrieved from http://www.g-


o.be/sites/portaal_nieuw/subsites/Onderwijsinfotheek/InfotheekGO/Attenderingen/

Documents/DKForum201301.pdf

Standaert, R. (2008). Globalisering van het onderwijs in contexten. Leuven: Acco.

Steunpunt Diversiteit & Leren. (2013). Thema's: krachtige leeromgeving. Retrieved from

Steunpunt Diversiteit & Leren:

http://www.steunpuntdiversiteitenleren.be/nl/themas/krachtige-leeromgeving

Subban, P. (2006). Differentiated instruction: a research basis. International Education

Journal, 7(7), 935-947.

Symeonidou, S., & Phtiaka, H. (2009). Using teachers’ prior knowledge, attitudes and

beliefs to develop in-service. Teaching and Teacher Education, 25, 543–550.

doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2009.02.001

Tatto, M. T., & Coupland, D. B. (2003). Teacher education and teachers' beliefs.

Theoretical and measurement concerns. In J. D. Raths, & A. C. McAninch, Teacher

beliefs and classroom performance: the impact of teacher education. Volume 6:

advances in teacher education (pp. 123-182). Information Age Publishing.

Tomlinson, C. A. (1995). Differentiating instruction for advanced learners in the mixed-

ability middle school. ERIC Digest, pp. 1-7.

Tomlinson, C. A. (2000, augustus). Differentiation of instruction in the elementary grades.

Retrieved juni 2012, from ERIC DIGEST:

http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/2000/tomlin00.pdf

Tomlinson, C. A. (2000). Reconcilable differences? Standards-based teaching and

differentiation. Educational Leadership, 6-11.

Tomlinson, C. A. (2008). The goals of differentiation. Educational Leadership, 26-30.

Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., . .

. Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness,

interest, and learning profile in academically diverse classrooms: a review of

literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2/3), 119-145.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive

construct. Teacher and Teacher Education, 17, 783-805. Retrieved from

http://mxtsch.people.wm.edu/Scholarship/TATE_TSECapturingAnElusiveConstruct

.pdf

Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher Efficacy: Its

Meaning and Measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248.

doi:10.3102/00346543068002202


Vakgroep Onderwijskunde UGent. (2012). PISA in een notendop. Retrieved januari 30,

2013, from PISA Vlaanderen: http://www.pisa.ugent.be/nl/over-pisa/pisa-in-een-

notendop

Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - Een inleiding voor

ontwikkelaars van instructie en toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

van Dalen, J., & de Leede, E. (2009). Statistisch onderzoek met SPSS for Windows

(tweede druk). Den Haag: LEMMA.

Van Damme, J. (2009). Bedenkingen bij de toename van het percentage vroege

schoolverlaters. Retrieved from steunpunt loopbanen:

http://www.steunpuntloopbanen.be/nieuwsbrief6/20090305_commentaarJVanDam

me.pdf

Van Damme, J., & Verhaeghe, J. P. (2004). Methodescholen in Vlaanderen: leerwinst bij

de oudste kleuters. Leuven: Steunpunt LOA.

Van Den Berk, B. (2009). Differentiatie in het onderwijs. (Katholieke Hogeschool Leuven)

Retrieved from Een adequate voorbereiding op het beroepsonderwijs:

http://bso.khleuven.be/index.php?option=com_content&view=article&id=87:differen

tiatie-in-het-onderwijs&catid=38:differentiatie&Itemid=75

Vanderhoeven, J. L. (2008). Differentiëren voor meer gelijkheid: een pleidooi voor

kwalitatieve differentiatie. In E. Desmedt, & I. Nicaise, Gelijke kansen op school:

het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 477-500). Mechelen: Plantyn.

VanTassel-Baska, J., & Stambaugh, T. (2005). Challenges and possibilities for serving

gifted learners in the regular classroom. Theory into Practice, 44(3), 211-217.

doi:10.1207/s15430421tip4403_5

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2013, april). Onderwijsaanbod. Retrieved

from Onderwijs.vlaanderen.be:

http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/lijst.asp?hs=311

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2013). Statistisch jaarboek van het Vlaams

onderwijs - schooljaar 2011-2012. Deel 4: personeel. Brussel: Departement

Onderwijs en Vorming. Retrieved april 30, 2013, from

http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2011-

2012/voorpublicatiestatistischjaarboek2011-2012/pdf-files_1112/677-696.pdf

Waslander, S. (2007). Mass customization in schools: strategies Dutch secondary schools

pursue to cope with the diversity–efficiency dilemma. Journal of Education Policy,

22(4), 363-382. doi:10.1080/02680930701390503


Watts-Taffe, S., Laster, B. P., Broach, L., Marinak, B., McDonald Connor, C., & Walker-

Dalhouse, D. (2012). Differentiated instruction. Making informed teacher decisions.

The Reading Teacher, 66(4), 303-314. doi:10.1002/TRTR01126

Wertheim, C., & Leyser, Y. (2002). Efficacy beliefs, background variables, and

differentiated instruction of israeli prospective teachers. The Journal of Educational

Research, 96(1), 54-63.

Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek. (2012). Differentiatie uitgelegd. Retrieved

from LOOK:

http://look.ou.nl/portal/app/index.jsp;jsessionid=3857538090C39342279072CB6E5

B0316?module=1288


11. Appendices

Appendix 1: vragenlijst binnenklasdifferentiatie bij leerkrachten

secundair onderwijs

Via onderzoek proberen we een beeld te krijgen over de kwaliteit van het onderwijs. Als we in Vlaanderen

willen streven naar kwaliteitsvol onderwijs waarin iedere leerling zich goed voelt en uitgedaagd wordt om te

leren, moeten we dit onderwijs ook onder de loep nemen en in vraag durven stellen.

Om een concreet en waarheidsgetrouw beeld te verkrijgen over binnenklasdifferentiatie in Vlaanderen is het

dan ook essentieel dat u deze vragenlijst in alle eerlijkheid naar uw persoonlijke mening invult . Er zijn

geen juiste of foute antwoorden. Alle antwoorden zijn vertrouwelijk en blijven anoniem. Bij alle vragen is er

maximum 1 antwoord dat u mag omcirkelen/aanvinken.

Een kleine moeite voor dit onderzoek, betekent misschien een wereld van verschil voor het onderwijs in

Vlaanderen.

Alvast bedankt voor uw kostbare tijd!

Deel A: demografische gegevens

1. Leeftijd: .

2. Geslacht:

o Man o Vrouw

3. In welke gemeente is uw school gevestigd?

______________________________________

4. Tot welke onderwijskoepel behoort de school?

o GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap o VSKO (katholiek onderwijs)

5. In welke onderwijsgraad geeft op dit moment hoofdzakelijk les?

o 1ste

graad

o 2de

graad o 3de

graad

6. In welke onderwijsvorm geeft u op dit moment hoofdzakelijk les?

o A/B – stroom

o ASO

o TSO

o BSO

o KSO


7. Welk(e) vak(ken) geeft u dit schooljaar (2012-2013)?

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

______________________________

8. Hoeveel jaar geeft u reeds les?

o 1 – 4 jaar

o 5 – 10 jaar

o 11 – 15 jaar

o 16 – 25 jaar

o 26 – 35 jaar

o 36 – 50 jaar

Deel B: binnenklasdifferentiatie in de praktijk

9. Geef de mate waarin u onderstaande activiteiten dit schooljaar (2012-2013) toegepast heeft aan

door het gepaste antwoord te omcirkelen. De vragen zijn enkel van toepassing op de lessen in de graad

en onderwijsvorm waarin u hoofdzakelijk lesgeeft. De antwoordmogelijkheden zijn als volgt:

Nooit Zelden

1 x per maand

Soms

1 x per week

Vaak

meerdere keren per

week

(bijna) altijd

(bijna) iedere dag

0 1 2 3 4

No

oit

Ze

lde

n

So

ms

Va

ak

(bijn

a)

alt

ijd

a) Leerlingen mogen zelf kiezen met welke didactische werkvorm ze aan de slag

gaan.

0

1

2

3

4

b) Ik breng de sterktes en zwaktes en/of het leerprofiel (bv. leervoorkeuren

gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur en gender) van elke leerling in kaart

zodat ik mijn lessen hierop kan afstemmen.

0

1

2

3

4

c) Leerlingen mogen zelf kiezen welke taken (opdrachten maken, vragen stellen,

leren, nakijken) ze tijdens de les uitvoeren.

0

1

2

3

4

d) Leerlingen mogen zelf kiezen of ze zelfstandig of samen met klasgenoten aan

een opdracht werken.

0

1

2

3

4


e) Ik werk met basisdoelen (doelen die àlle leerlingen moeten bereiken) en

uitbreidingsdoelen (extra doelen gericht op verbreding en/of verdieping van de

leerinhoud).

0

1

2

3

4

f) Ik maak gebruik van een aantal vaste klasroutines die binnenklasdifferentiatie

gemakkelijker maken (bv. standaardprocedures voor het geven van instructies,

hoe leerlingen zich door de klas moeten bewegen, waar leerlingen hun

afgewerkte opdrachten moeten leggen, wanneer leerlingen extra uitleg mogen

vragen bij een opdracht).

0

1

2

3

4

g) Ik maak gebruik van flexibele groeperingsvormen die gebaseerd zijn op

beheersingsniveau, interesse en/of leerprofiel (bv. leervoorkeuren gevormd

door leerstijl, denkstijl, cultuur en gender).

0

1

2

3

4

h) Leerlingen mogen zelf hun doelstellingen formuleren.

0

1

2

3

4

i) Ik varieer mijn evaluatiemethode (opdrachten, toetsen, observatie, paper,

presentatie, rollenspel, ..).

0

1

2

3

4

j) Ik gebruik en/of ontwikkel zelf lesmateriaal aangepast aan de leernoden van

mijn leerlingen.

0

1

2

3

4

k) Leerlingen die dat nodig hebben (bv. bij leerproblemen) geef ik méér tijd voor

het maken van een toets.

0

1

2

3

4

l) Ik stem mijn lessen af op de voorkennis van iedere leerling.

0

1

2

3

4

m) Ik maak verschillende toetsen op verschillende beheersingsniveaus, of bij

éénzelfde toets hanteer ik een verschillend puntensysteem.

0

1

2

3

4

n) Leerlingen met leerproblemen (problemen bij het leren lezen, rekenen, spellen,

..) mogen extra hulpmiddelen (rekenmachine, laptop, ....) gebruiken.

0

1

2

3

4

o) Bij een opdracht gebruik ik differentiële einddoelen.

0

1

2

3

4

p) Ik voorzie verschillende moeilijkheidsgraden in de uitwerking en aanpak van de

leerinhoud zodat leerlingen op hun beheersingsniveau de leerdoelen kunnen

aanpakken. Voorbeeld: verplichte en vrijblijvende taken, werkbladen met

kleurcodes voor aangepaste niveaus.

0

1

2

3

4

q) Ik voorzie in de klas naast stille werkplaatsen voor zelfstandig werk, ook

werkplaatsen waar leerlingen optimaal kunnen samenwerken.

0

1

2

3


4

r) Ik gebruik tijdens mijn lessen verschillende soorten media (schoolbord,

leerboek, smartbord, afbeeldingen, schema’s, concrete materialen, projector,

CD-speler, geluidsfragmenten, fotocamera, TV, computer, CD-rom, ...).

0

1

2

3

4

s) Ik sluit de leerstof aan op de interesses van de leerlingen.

0

1

2

3

4

t) Ik evalueer niet enkel het product maar ook het proces van leerlingen.

0

1

2

3

4

u) Ik behandel àlle leerlingen op een gelijke en eerlijke manier, ongeacht hun

beheersingsniveau, werktempo, leerprofiel of interesses.

0

1

2

3

4

v) Ik werk goed samen met anderen (collega’s, professionals, ouders, externe

instanties...) om zo het leerproces van de leerlingen te begeleiden.

0

1

2

3

4

w) De leerlingen mogen in mijn lessen aan hun eigen tempo werken.

0

1

2

3

4

x) Ik maak gebruik van een beginevaluatie om de kennis en vaardigheden van

leerlingen in kaart te brengen.

0

1

2

3

4

y) Ik bied leerlingen systematisch positieve feedback en ondersteuning.

0

1

2

3

4

Deel C

10. In welke klasgrootte geeft u voornamelijk les?

o 1 tot 5

leerlingen

o 6 tot 10

leerlingen

o 11 tot 20

leerlingen

o 21 tot 30

leerlingen

o 30 en meer

leerlingen

11. In welke mate voelt u zich ondersteund en gestimuleerd door de directie om te differentiëren

binnen de klas?

o Zeer slecht o Slecht o Matig o Goed o Zeer goed

12. In welke mate beheerst u de inhoudelijke kennis waarover u lesgeeft (in de graad en

onderwijsvorm waarin u voornamelijk lesgeeft)?


o Zeer slecht o Slecht o Matig o Goed o Zeer goed

13. In welke mate slaagt u erin om problemen in de klas te voorkomen (bv. storende leerlingen) via een

goed klasbeheer?

o Zeer slecht o slecht o matig o goed o Zeer goed

14. In welke mate beheerst u de nodige (pedagogische) kennis en vaardigheden om te differentiëren

binnen de klas?

o Onvoldoende o Voldoende o Goed o Zeer goed

15. Zijn er op de school voldoende middelen beschikbaar om te differentiëren binnen de klas (boeken,

leermateriaal, hulpmiddelen, nascholing, ..)?

o Ja

o Nee

16. Zijn er in de school algemene richtlijnen omtrent binnenklasdifferentiatie ?

o Ja o Nee

17. Heeft u over het algemeen voldoende tijd om uw lessen voor te bereiden?

o Ja o Nee

18. In welke mate kan u bij collega’s terecht voor advies en ondersteuning inzake


o Nooit o Zelden

o Soms

o Vaak

o (bijna)

altijd

19. In welke mate krijgt u via de school/directie de kans om uzelf professioneel te ontwikkelen omtrent

binnenklasdifferentiatie (bv. via nascholing, onderzoek, overleg met collega’s, ..)?

o Nooit o Zelden

o Soms

o Vaak

o (bijna)

altijd

20. In welke mate wordt er binnen het leerkrachtenteam overlegd en samengewerkt om te

differentiëren binnen de klas?

o Nooit o Zelden

o Soms

o Vaak

o (bijna)

altijd


Deel D

21. Duid aan in welke mate u al dan niet akkoord gaat met volgende uitspraken door het gepaste cijfer te

omcirkelen. De antwoordschaal is als volgt:

Helemaal niet

akkoord

Niet akkoord Neutraal Akkoord Helemaal akkoord

1 2 3 4 5

Stelling

He

lem

aa

l n

iet

ak

ko

ord

Nie

t a

kk

oo

rd

Ne

utr

aa

l

Ak

ko

ord

H

ele

maa

l

ak

ko

ord

a) Leerkrachten hebben voldoende voorbereidingstijd om binnendifferentiatie

te plannen en uit te voeren in de klas.

1

2

3

4

5

b) Ik sta positief tegenover binnenklasdifferentiatie.

1

2

3

4

5

c) Binnenklasdifferentiatie zorgt voor betere resultaten bij alle leerlingen.

1

2

3

4

5

d) Er is voldoende (administratieve) ondersteuning voor leerkrachten die willen

differentiëren binnen hun klas.

1

2

3

4

5

e) Het is de taak van de leerkracht om in te spelen op de individuele

verschillen die aanwezig zijn in de klas.

1

2

3

4

5

f) Binnenklasdifferentiatie stelt geen eisen aan het klasbeheer van

leerkrachten.

1

2

3

4

5

g) Er zijn genoeg middelen om binnenklasdifferentiatie mogelijk te maken

binnen de klas.

1

2

3

4

5


h) Binnenklasdifferentiatie zorgt voor een hogere motivatie bij leerlingen.

1

2

3

4

5

i) De lerarenopleiding bereidt toekomstige leerkrachten optimaal voor op het

toepassen van binnenklasdifferentiatie.

1

2

3

4

5

j) Binnenklasdifferentiatie zorgt ervoor dat leerlingen meer betrokken zijn bij

de les.

1

2

3

4

5

k) In functie van binnenklasdifferentiatie is de planlast beheersbaar voor de

leerkracht.

1

2

3

4

5

l) Dankzij binnenklasdifferentiatie is het eenvoudiger om in te spelen op de

verscheidenheid in de klas.

1

2

3

4

5

m) Binnenklasdifferentiatie maakt het makkelijker om de eindtermen te

bereiken.

1

2

3

4

5

n) Door binnenklasdifferentiatie heeft de leerkracht meer ruimte om zwakke

leerlingen te begeleiden.

1

2

3

4

5

o) Binnenklasdifferentiatie maakt de lessen boeiend voor leerlingen.

1

2

3

4

5

p) Binnenklasdifferentiatie richt zich op zowel op de zwakke, als de sterke

leerlingen.

1

2

3

4

5

q) Binnenklasdifferentiatie is een haalbaar doel in het secundair onderwijs.

1

2

3

4

5

r) De leerwinst bij binnnenklasdifferentiatie is groter dan bij de traditionele

klassikale instructie.

1

2

3

4

5

s) Als heel het schoolteam achter het idee van binnenklasdifferentiatie staat is


het makkelijker om het zelf toe te passen in de klas. 1 2 3 4 5

t) Binnenklasdifferentiatie leidt tot een betere beheersing van leerdoelen bij

leerlingen.

1

2

3

4

5

u) Leerkrachten bezitten de nodige kennis en vaardigheden om te

differentiëren binnen de klas.

1

2

3

4

5

v) Binnenklasdifferentiatie leidt tot hogere verwachtingen met betrekking tot de

prestaties van alle leerlingen.

1

2

3

4

5

Deel E

22) Geef aan in welke mate u onderstaande activiteiten vandaag denkt te kunnen uitvoeren door uzelf een

score te geven op een schaal van 0 tot 10. Het is belangrijk dat u uw persoonlijke mening geeft!

Omcirkel uw antwoord. De antwoordschaal is als volgt:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ik kan dit

zeker

niet

Ik kan

dit

matig

Ik kan dit

zeker wel

a) Ik kan leerlingen die dat nodig hebben (bv. bij

leerproblemen) méér tijd geven voor het maken van een

toets.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

b) Ik kan leerlingen de keuze bieden om zelfstandig of

samen met klasgenoten aan een opdracht te werken.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

c) Ik kan mijn lessen afstemmen op de voorkennis van


iedere leerling. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

d) Ik kan werken met basisdoelen (doelen die àlle leerlingen

moeten bereiken) en uitbreidingsdoelen (doelen gericht

op verbreding en/of verdieping van de leerinhoud).

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

e) Ik kan naast het evalueren van het product, ook het

proces van leerlingen evalueren.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

f) Ik kan een aantal klasroutines ontwikkelen die

binnendifferentiatie gemakkelijker maken (bv.

standaardprocedures voor: het geven van instructies,

hoe leerlingen zich door de k las moeten bewegen, waar

leerlingen hun afgewerk te opdrachten moeten leggen,

wanneer leerlingen extra uitleg mogen vragen bij een

opdracht).

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

g) Ik kan werken met flexibele groeperingsvormen die

gebaseerd zijn op beheersingsniveau, interesse en/of

leerprofiel (bv. leervoorkeuren gevormd door leerstijl,

denkstijl, cultuur en gender).

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

h) Ik kan werken met doelstellingen die leerlingen zelf

formuleren.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

i) Ik kan mijn evaluatiemethode variëren (opdrachten,

toetsen, observatie, paper, presentatie, rollenspel, ...).

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

j) Ik kan lesmateriaal aangepast aan de leernoden van mijn


leerlingen gebruiken en/of ontwikkelen. 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

k) Ik kan ervoor zorgen dat leerlingen uit verschillende

didactische werkvormen kunnen kiezen.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

l) Ik kan leerlingen verschillende taken aanbieden waaruit

ze zelf één kiezen (opdrachten maken, vragen stellen,

leren, nakijken).

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

m) Ik kan verschillende toetsen op verschillende

beheersingsniveaus ontwikkelen of een verschillend

puntensysteem hanteren bij éénzelfde toets.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

n) Ik kan extra hulpmiddelen (rekenmachine, laptop, ..)

voorzien voor leerlingen met leerproblemen (problemen

met het leren rekenen, spellen, spreken, schrijven, ..).

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

o) Ik kan bij een opdracht differentiële einddoelen

formuleren.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

p) Ik kan leerlingen systematisch positieve feedback en

ondersteuning bieden.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

q) Ik kan tijdens mijn lessen verschillende soorten media

gebruiken.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

r) Ik kan in de klas zowel stille werkplaatsen voor


zelfstandig werk, als werkplaatsen waar leerlingen

kunnen samenwerken voorzien.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

s) Ik kan verschillende moeilijkheidsgraden in de uitwerking

en aanpak van de leerinhoud inbouwen zodat leerlingen

op hun beheersingsniveau de leerdoelen kunnen

aanpakken. Voorbeeld: verplichte en vrijblijvende taken,

werkbladen met k leurcodes voor aangepaste niveaus.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

t) Ik kan de leerstof aansluiten op de interesses van de

leerlingen.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

u) Ik kan de vaardigheden en kennis van leerlingen in kaart

brengen via een beginevaluatie.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

v) Ik kan de sterktes en zwaktes en/of het leerprofiel (bv.

leervoorkeuren gevormd door leerstijl, denkstijl, cultuur

en gender) van elke leerling in kaart brengen om zo mijn

lessen hierop af te stemmen.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

w) Ik kan àlle leerlingen op een gelijke en eerlijke manier

behandelen, ongeacht hun beheersingsniveau,

werktempo, leerprofiel of interesses.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

x) Ik kan leerlingen aan hun eigen tempo laten werken

tijdens mijn lessen.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10

y) Ik kan goed samenwerken met anderen (collega’s,

professionals, ouders, externe instanties...) om zo het

leerproces van de leerlingen te begeleiden.

0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 –

9 – 10


23. Indien u nog bedenkingen of opmerkingen heeft met betrekking tot binnenklasdifferentiatie in het

algemeen of deze vragenlijst, kan u ze hieronder noteren.

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

Bedankt voor uw deelname!

Appendix 2: bemerkingen van de respondenten

“Uit eigen ervaring werkt binnenklasdifferentiatie goed tijdens zelfstandige opdrachten.

Maar ik vind dat je op vlak van evaluaties iedereen gelijk moet beoordelen.”

“Het is heel goed om binnenklasdifferentiatie in het achterhoofd te houden bij het

lesgeven, maar in de praktijk is het soms niet mogelijk.”

“Differentiëren klinkt als muziek in de oren bij pedagogen, maar het is heel moeilijk om dit

toe te passen en er zo voor te zorgen dat ook de sterke leerlingen voldoende aan hun

trekken komen.”

“Ik denk dat heel veel collega's de intentie hebben om te beginnen met een

binnenklasdifferentiatie. In de praktijk is dit echter niet altijd gemakkelijk, steeds maar

50 minuten les, geen vaklokalen, aan het begin veel moeite om de leerlingen

vertrouwd te maken met het systeem, opmerkingen van collega's (in uw lessen

spelen ze alleen maar), ... Dit maakt het allemaal niet gemakkelijker. Ook wordt deze

manier van werken niet echt ondersteund in het aanbod van bijscholingen. De enige

plaats waar ik (persoonlijk) een veel groter leerrendement wist te behalen, was in het

Freinetonderwijs, waar rekening wordt gehouden in de planning met langere lestijden,

speciale werkruimtes, meer computers, ... De basis voor deze methodiek ligt vaak niet

bij de leerkracht, maar bij de infrastructuur en tijdsindeling.

“Ik kan mij moeilijk uitspreken over de positieve effecten van binnenklasdifferentiatie

omdat ik er nog te weinig ervaring mee heb. De directie moedigt ons aan om op deze

manier te werken, maar wij hebben te weinig inzichten, tools e.d. om daar al soepel mee

aan de slag te gaan. De wil is er zeker wel.”


“Ik vind het erg moeilijk (en tijdrovend) om aan differentiatie te doen, meestal komt het er

gewoon niet van, en dat vind ik zonde. Ik bied wel erg veel materiaal aan aan mijn

leerlingen, maar alleen voor thuisgebruik. Ik ben overtuigd van de sterkte van

differentiatie maar voel me (misschien onterecht) alleen in mijn zoektocht in onze school.

De directie stuurt niet aan op en de schoolinfrastructuur laat differentiatie niet echt

toe.”

“Soms te weinig hulpmiddelen (latop, projector,...) aanwezig, alsook te kleine

lokalen, waardoor groepwerkjes moeilijker wordt. Het evaluatiesysteem misschien

beter aanleren.”

“Ik heb de vaardigheden en de kennis om te werken met binnenklasdifferentiatie, maar

collega's en leidinggevende overtuigen van het nut is heel moeilijk. In functie van een

gevolgde opleiding "zorgverbreding en remedierend leren" heb ik een volledig

lesonderwerp uitgewerkt volgens de verschillende leerstijlen, ... dit is zeer tijdrovend,

maar zeer verrijkend, ... helaas ontbreekt het aan de tijd om regelmatig dit principe toe te

passen in mijn lessen, ... maar ik hoop dat in de toekomst hier meer ruimte wordt voor

gecreeërd. Er zouden minder "probleem"-leerlingen zijn.”

“Het kunnen van al deze zaken is minder een probleem, het tijd hebben om de planlast

nog beheersbaar te houden is al heel wat moeilijker zoniet onoverkomelijk. Veel hangt af

van de samenstelling van de klasgroepen. Indien er heel grote verschillen tussen de

leerlingen onderling zijn, is het niet meer haalbaar om te differentiëren voor al deze

leerlingen in het opzicht van tijdsbeheersing.”

“Zoals altijd bij dit soort enquêtes worden soms heel verschillende zaken in één vraag

gestoken ("morgen zal het regenen en/of koud zijn"). Als leraars in de derde graad S.O.

hogere eisen gaan stellen aan sterkere lln, dan is het geheid hommeles in die klas.

Hoe theoretisch correct kan je bezig zijn, terwijl het in de praktijk voor geen meter werkt?”

“Oudere leerkrachten zijn hier slechter voor opgeleid dan de jongere, differentiatie

door klasschikking is heel moeilijk met de aanwezige infrastructuur binnen de klassieke

school. Bij grotere groepen wordt dit nog moeilijker, uitgebreide leerstofpakketten laten

niet altijd toe om veel tijd te verliezen aan differentiëring in methodes....”


“Differentiëring is meestal praktisch niet haalbaar. Eindtermen en

leerplandoelstellingen moeten gehaald worden. Zeker gedifferentieerde toetsen liggen

heel gevoelig bij de leerlingen zelf.”

“Als leerkracht Godsdienst sta ik alleen op onze campus dus ligt overleg met rechtstreekse

collega’s moeilijk. Het vak Godsdienst en de te bereiken doelen ligt vaak moeilijk in een

geseculariseerde wereld, hoewel ik ervan overtuigd ben dat gedifferentieerd werken

potentieel wel aanwezig is, doch moeilijk te realiseren gezien de vaak grote deïnteresse.”

“De laatste vragenreeks "ik kan" heb ik ingevuld als: "ik ben hiertoe in staat" (maar ik doe

het niet om praktische redenen) - het was niet duidelijk wat u hiermee bedoelde. Ik heb

een nascholing over differentiëren gevolgd (van VVKSO). De werkvorm bestond erin om

ervaringen uit te wisselen. Ervaringen uit te wisselen! Als we komen leren hoe we nu

eindelijk kunnen differentiëren, dan is het toch wel omdat we het nog niet (goed) gedaan

hebben zeker!”

“Als beginnende leerkracht is het zeer moeilijk om tijdens de lessen te differentiëren. Ik

probeer er wel aandacht aan te besteden maar het neemt zeer veel tijd in beslag.”

“Ik geef twee vakken die qua aanpak sterk verschillen, bij gedragswetenschappen is veel

meer mogelijk qua binnenklasdifferentiatie.”

“Leerlingen hebben in onze school een eigen klas en er zijn vaklokalen. In vaklokalen

moet het mogelijk zijn om verschillende werkplekken in te richten en vaste structuren op te

zetten voor bv. afgewerkte taken, bijkomende taken ... In de praktijk werk ik echter weinig

met dergelijke gedifferentieerde opdrachten. Ik ga er doorgaans van uit dat wie de

opdracht niet afgewerkt heeft in de voorziene tijd niet goed of niet snel genoeg gewerkt

heeft.”

“Ik denk niet dat 1 leerkracht binnenklasdifferentiatie op een efficiënte manier kan

doorvoeren, daarvoor zouden 3 leerkrachten per lesgroep van 20 leerlingen moeten

ingeschakeld worden.”

“Ik zou graag eens een écht antwoord krijgen van pedagogen/nascholers./.. op de vraag

hoe je binnenklasdifferentiatie praktisch kan aanpakken. Veel meer dan 'jah, dat is

een beetje zoeken en aanvoelen' heb ik tot nu toe nog niet als antwoord gekregen.”


Appendix 3: tabellen

Tabel: verdeling respondenten over de verschillende provincies in Vlaanderen

Frequentie Percentage

Antwerpen 10 11.8 %

Vlaams-Brabant 2 2.4 %

Brussel Hoofdstedelijk Gewest 1 1.2 %

West-Vlaanderen 26 30.6 %

Oost-Vlaanderen 44 51.8 %

Limburg 2 2.4 %

Total 85 100%

Tabel: verdeling respondenten volgens aantal jaren ervaring

Frequentie Percentage

1 tot 4 jaar 25 29.4 %

5 tot 10 jaar 20 23.5 %

11 tot 15 jaar 15 17.6 %

16 tot 25 jaar 12 14.1 %

26 tot 35 jaar 11 12.9 %

36 jaar en meer 2 2.4 %

Total 85 100%

Tabel: Mann-Whitney U test voor voorbereidingstijd

Variabelen U Z

media 106.50 -1.42

evaluatie 133.50 -.65

leerkracht 152 -.12

werkvorm 68.50** -2.52

doelen 95* -1.74

beginsituatie 92* -1.83

Noot: * p < .05, ** p < .01 Groeperingsvariabele voorbereidingstijd 2


Tabel: Mann-Whitney U test voor algemene schoolrichtlijnen

Variabelen U Z

media 57* -2.13

evaluatie 92.50 -0.98

leerkracht 99 -0.79

werkvorm 76.50 -1.51

doelen 73 -1.61

beginsituatie 109 -0.45

Noot: * p < .05, ** p < .01

Groeperingsvariabele algemene schoolrichtlijnen 2

Tabel: Mann-Whitney U test voor middelen

Variabelen U Z

media 236.50 -0.85

evaluatie 224 -1.12

leerkracht 250 -0.57

werkvorm 177.50** -2.13

doelen 134.50** -3.04

beginsituatie 189.50* -1.86

Noot: * p < .05, ** p < .01

Groeperingsvariabele middelen

Tabel: Mann-Whitney U test voor ervaring

Variabelen U Z

media 201.50 -.70

evaluatie 206 -.59

leerkracht 221.50 -.23

werkvorm 112** -2.81

doelen 170.50 -1.42

beginsituatie 151* -1.88

Noot: groeperingsvariabele ervaring 2 * p < .05, ** p < .01


Tabel: Mann-Whitney U test voor ondersteuning directie

Variabelen U Z

media 232.50 -.17

evaluatie 191 -1.13


werkvorm 171.50 -1.59

doelen 112.50** -2.94

beginsituatie 183.50 -1.30

Noot: groeperingsvariabele stimulering en ondersteuning directie 2 * p < .05, ** p < .01

Tabel: Mann-Whitney U test voor ondersteuning collega’s

Variabelen U Z

media 202 -1.48

evaluatie 185.50* -1.84

leerkracht 172.50* -2.17

werkvorm 171* -2.16

doelen 159.50** -2.40

beginsituatie 186.50* -1.81

Noot: groeperingsvariabele ondersteuning en advies collega’s 2 * p < .05, ** p < .01

Tabel: Mann-Whitney U test voor professionalisering

Variabelen U Z

media 230 -.69

evaluatie 187 -1.64


werkvorm 177.50* -1.86

doelen 155.50* -2.33


Noot: groeperingsvariabele professionalisering * p < .05, ** p < .01


Tabel: Mann-Whitney U test voor teamoverleg

Variabelen Mann-Whitney U Z

media 9 -1.05

evaluatie 2.5 -1.53

leerkracht 6.5 -1.26

werkvorm 5.5 -1.31

doelen .50* -1.67


Groeperingsvariabele teamoverleg2 Noot: * p < .05, ** p < .01

Tabel: Mann-Whitney U test voor self-efficacy beliefs


media 94 -1.39

evaluatie 60.50** -2.41

leerkracht 110.5 -0.91

werkvorm 64.50** -2.29

doelen 32.00** -3.26

beginsituatie 37.00** -3.11

Groeperingsvariabele self-efficacy beliefs 2 Noot: * p < .05, ** p < .01

Tabel: Mann-Whitney U test voor klasbeheer


media 55 -1.20

evaluatie 70 -0.62

leerkracht 23.00** -2.48

werkvorm 79.5 -0.25

doelen 70 -0.62


Groeperingsvariabele klasbeheer 2 Noot: * p < .05, ** p < .01


Tabel: Mann-Whitney U test voor kennis en vaardigheden BKD

Mann-Whitney U Z

media 237.5 -0.63

evaluatie 241 -0.55

leerkracht 255 -0.25

werkvorm 201 -1.43

doelen 129.50** -2.99


Groeperingsvariabele kennis en vaardigheden BKD 2 Noot: * p < .05, ** p < .01

Een Onderzoek naar Self-efficacy Beliefs en Attitudes bij...

Documents

Transcript of Een Onderzoek naar Self-efficacy Beliefs en Attitudes bij...