Een literatuuronderzoek naar manieren om teacher ... › wp-content › uploads › 2019 › 03 ›...

Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.

Een literatuuronderzoek naar manieren om teacher

leadership te stimuleren.

Dr. Carina Schott

Henrico van Roekel, BSc

Nadine van Engen, MSc

Prof. dr. Lars Tummers

Departement Bestuurs- en Organisatiewetenschap (USBO)

Universiteit Utrecht

Thematisch overzichtsartikel gefinancierd door NRO [405-17-717]

3


Inhoudsopgave Inhoudsopgave 3

Voorwoord 4

Management samenvatting 6

1. Introductie 8

2. Wat we al weten 9

3. Toelichting onderzoekmethoden 11

4. Resultaten: Interviews 13

5. Resultaten: Literatuuroverzicht 15

5.1 Achtergrondinformatie 15

5.2 Wat is teacher leadership? 16

5.3 Welke actoren en acties bevorderen teacher leadership op individueel, school en

bovenschools niveau? 18

5.4 Wat zijn de effecten van teacher leadership? 21

5.5 Resumé 23

6. Beperkingen 25

7. Vervolgonderzoek 26

8. Conclusie 28

Begeleidingscommissie en onderzoeksgroep 30

Referenties 32

Bijlagen 33

1. Overzichtstabel studies 33

2. Analysetabel 40

3. Topiclijst NRO-onderzoek: Teacher leadership 42

4


Voorwoord De vraag hoe verschillende actoren, opererend op verschillende lagen van het

onderwijssysteem, ‘teacher leadership’ kunnen stimuleren is een bestuurskundig vraagstuk

bij uitstek. Dat wij als groep bestuurskundigen door een onderzoeksbeurs van het Nationaal

Regieorgaan Onderwijsonderzoek in staat zijn gesteld een antwoord op die vraag te

formuleren, hebben we dan ook zeker gewaardeerd. We hopen uiteraard dat ons antwoord

op deze vraag op instemming mag rekenen, maar ook discussie oproept. Teacher leadership

is wat ons betreft een onderwerp dat op steeds meer wetenschappelijke en

maatschappelijke belangstelling mag rekenen, maar waarover de denkbeelden nog lang niet

uitgekristalliseerd zijn en het verzamelen van nader empirisch materiaal van hoge kwaliteit

broodnodig is.

Want wat is teacher leadership nu eigenlijk? Zijn we het daar met elkaar over eens? En wie

zijn ‘we’? Waar voor de een teacher leadership niets anders is dan ‘oude wijn in nieuwe

zakken’, is het voor de ander een ‘relatief onontdekte bron van energie voor het

onderwijsveld’.

Met dit onderzoek leveren we onze bescheiden bijdrage aan a) het definiëren van teacher

leadership, b) het in kaart brengen van actoren die teacher leadership kunnen bevorderen

en op welke wijze, en c) het suggereren van onderzoeksrichtingen die de wetenschappelijke

kennis over dit onderwerp naar een hoger niveau tilt. Want dat kunnen we alvast loslaten

over de resultaten van ons onderzoek: er is heel veel geschreven, maar de kwaliteit van het

onderzoek kan beter. Wat dat betreft is onze boodschap om nuchter over het concept

teacher leadership te blijven denken en het niet als een panacee te zien voor alle

uitdagingen waar het Nederlandse onderwijsveld voor staat. Teacher leadership is een

concept met veel potentie, maar in hoeverre weten we nu eigenlijk wat teacher leadership

oplevert? Veel ‘bewijs’ is nog anekdotisch. Er is niet meer onderzoek nodig, maar

hoogwaardiger onderzoek.

Een andere relevante vraag is natuurlijk: Moet iedere leraar in Nederland een teacher leader

zijn? We denken van niet, want iedere leider bestaat immers bij de gratie van zijn of haar

volgers. Of zoals een lid van onze begeleidingscommissie opmerkte: “We moeten niet

verwachten dat iedereen René Kneyber wordt, maar ik denk wel dat we moeten nastreven

dat iedereen René Kneyber leest”. Hiernaast is onduidelijk wat teacher leadership precies

is, en wat het oplevert. Wel is het goed voor leraren om na te denken over de invloed die

ze willen uitoefenen op anderen en met welk doel ze dit willen. Is het om zichzelf verder te

ontwikkelen, om de beroepsgroep positiever op de kaart te zetten, om de leerlingen/of

schoolprestaties verder te verbeteren of overheidsbeleid te beïnvloeden of een combinatie

hiervan? En hoe kan worden gemeten in hoeverre de leraar deze doelen bereikt? Overigens

is het heel nadrukkelijk niet alleen de opdracht aan leraren om na te denken over de invloed

die ze willen uitoefenen, het gaat ook om collega’s, schoolleiders en -bestuurders die hen

hier de kans toe geven. En, zij het wat meer op afstand, professionele organisaties,

lerarenopleidingen, vakbonden en overheden die hen hierbij kunnen helpen, prikkelen en

5


ondersteunen. Het positieve aan het concept is wat ons in het bijzonder aanspreekt en ons

inspireerde te kiezen voor de titel “Niet lijden, maar leiden”.

Tot slot gaat een speciaal woord van dank uit naar onze begeleidingscommissie: Erik Ex,

Jorrit Blaas, Merel Brugman, Jan van Tartwijk en Daisy Bos. We danken jullie voor jullie

waardevolle inbreng die ons scherpte in onze gedachtevorming en ons in staat stelde onze

inzichten uit de literatuur te positioneren en op (gebrek aan) waarde te schatten. Het is

altijd een genoegen om als wetenschapper samen te werken met zulke scherpe en

gepassioneerde professionals. De term ‘teacher leader’ is wat ons betreft zeker op jullie van

toepassing; al is het maar omdat jullie ons en dit onderzoek nadrukkelijk hebben beïnvloed.

Carina Schott1

Henrico van Roekel

Nadine van Engen

Lars Tummers

Utrecht, december 2018

Merel Brugman, Lars Tummers, Erik Ex, Jorrit Blaas, Henrico van Roekel, Carina Schott

1 Corresponderende auteur, [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

6


Management

samenvatting De roep om ‘teacher leadership’ neemt toe: er wordt in toenemende mate verwacht dat

leraren van alle onderwijsniveaus de verantwoordelijkheid krijgen én nemen voor cruciale

aspecten van het onderwijs, zowel binnen als buiten de school. Er ontbreekt echter een

overzicht van welke acties van verschillende actoren - naast leraren bijvoorbeeld

schoolleiders, bestuurders, lerarenopleiders en de overheid - kansrijk zijn om teacher

leadership te stimuleren. Dit rapport beoogt dan ook een antwoord te geven op de volgende

vraag:

Op welke manier(en) kan bereikt worden dat leraren een leidende rol nemen in de school

(in alle onderwijssectoren), in samenwerkingsverbanden tussen scholen en op landelijk

niveau?

We beantwoorden deze hoofdvraag aan de hand van de antwoorden op vier deelvragen,

waarbij de resultaten verzameld zijn door middel van een systematisch overzicht van de

literatuur over het onderwerp ‘teacher leadership’ en zeven verkennende interviews met

diverse professionals uit het onderwijsveld.

Deelvraag 1: Wat is teacher leadership?

Een duidelijke definitie van teacher leadership ontbreekt in de literatuur, maar we

constateren een trend waarin het concept als proces van beïnvloeden wordt gezien. Op basis

van de bestudeerde literatuur komen we tot de volgende definitie: “Teacher leadership is

het proces waarin leraren, individueel of collectief en vanuit formele of informele positie,

hun collega’s, leidinggevenden, en de bredere (school)gemeenschap beïnvloeden met het

doel zichzelf en hun professie te ontwikkelen en daarmee leerling-ontwikkeling te stimuleren

en leerresultaten te verbeteren”.

Deelvraag 2: Welke acties van welke actoren zijn kansrijk om teacher leadership te

bevorderen op individueel, school en bovenschools niveau?

We zien in de artikelen de volgende actoren en acties het meeste terugkomen om teacher

leadership te stimuleren:

1) De schoolleider, door acties op zowel individueel (bijv. het identificeren van teacher

leaders) en collectief niveau (bijv. het communiceren van de missie);

2) De leraar zelf, door zelf actie te ondernemen zoals het opdoen van onderwijservaring

en het volgen van cursussen;

3) Collega’s, zowel acties op schoolniveau (collegialiteit en mentoring) als op

bovenschools niveau (ontmoetingen met andere leraren en leraren in opleiding);

4) Opleidingsinstituten zoals universiteiten, die zowel op individueel (bijv. door een

master over teacher leadership) als op bovenschools niveau (bijv. het promoten van

professionele netwerken) teacher leadership kunnen stimuleren;

7


5) De overheid, bijvoorbeeld door het incorporeren van teacher leadership in het

inspectiekader.

Deelvraag 3: Wat zijn de effecten van teacher leadership?

Uit de geanalyseerde artikelen destilleren we mogelijk positieve effecten van teacher

leadership op vier niveaus:

1) Individuele uitkomsten voor de leraar zelf, zoals ontwikkelbereidheid en motivatie;

2) Uitkomsten op schoolniveau, zoals samenwerking met collega’s, betere lesmethoden

en beter materiaal;

3) Bovenschoolse uitkomsten, bijvoorbeeld het intensiever betrekken van ouders en

kennisuitwisseling tussen scholen;

4) Uitkomsten voor de leerling, bijvoorbeeld meer motivatie en hogere prestaties.

Deelvraag 4: Wat zijn relevante invalshoeken en vragen voor vervolgonderzoek naar

teacher leadership?

Op basis van onze studie noemen we drie aanknopingspunten voor vervolgonderzoek:

1) Meer aandacht voor kwantitatieve en (veld)experimentele onderzoekdesigns om de

sterkte van de effecten van teacher leadership te kunnen bestuderen en oorzaak-

gevolg relaties te onderbouwen. Dit is nodig omdat het merendeel van het onderzoek

bestaat uit gevalsstudies (case studies) die oorzaak-gevolg relaties niet goed kunnen

vaststellen;

2) Meer aandacht voor het onderwerp in de Nederlandse context waar nog relatief

weinig onderzoek naar teacher leadership is gedaan;

3) Meer aandacht voor teacher leadership binnen het beroepsonderwijs. Op dit moment

is teacher leadership vooral in de context van basis- en voortgezet onderwijs

onderzocht.

Conclusie

We concluderen dat verschillende actoren van belang zijn om teacher leadership te

bereiken: de leraar zelf, collega’s, universiteiten en opleidingsinstituten, de overheid en

vooral de schoolleider. Deze actoren kunnen via verschillende acties ervoor zorgen dat

leraren een leidende rol kunnen spelen, niet alleen in het klaslokaal, maar juist binnen de

school als geheel, tussen scholen en op landelijk niveau. Op pagina 24 geven we hiervan

een schematisch overzicht.

Veruit de meeste studies hebben onderzocht hoe schoolleiders teacher leadership kunnen

stimuleren door bijvoorbeeld leraren die potentieel teacher leader kunnen zijn te

identificeren en de juiste randwaarden te creëren, zoals tijd, ruimte en mogelijkheid voor

overleg. Echter, we weten tot vandaag de dag weinig over welke acties van welke actoren

er écht toe doen, omdat veel onderzoeken descriptief zijn en er maar weinig methodologisch

sterke studies tussen zitten. Dit geldt zowel voor de manieren om teacher leadership te

stimuleren als de mogelijke effecten van teacher leadership. Hierdoor is het lastig te bepalen

wat de sterkte van de acties die teacher leadership stimuleren is en wat de effecten van

meer of minder teacher leadership nu echt zijn.

8


1. Introductie De roep om teacher leadership neemt toe: er wordt in toenemende mate verwacht dat

leraren de verantwoordelijkheid krijgen én nemen ten aanzien van cruciale aspecten van

het onderwijs, zowel binnen als buiten de school (NRO, 2016, p. 4). Leraren kunnen

verantwoordelijkheid nemen bij bijvoorbeeld curriculumontwikkeling, bij het invoeren van

passend onderwijs en organisatievraagstukken zoals het aanstellen van nieuwe

schoolleiders of -bestuurders. Dit is van belang voor de professionele ontwikkeling van

leraren (Darling-Hammond, Bullmaster en Cobb, 1995), en kan bijdragen aan positieve

school- en leerlingresultaten (Crowther, Ferguson en Hann, 2009). Leraren verwachten dit

niet alleen in toenemende mate van zichzelf en elkaar (Evers en Kneyber, 2013), ook de

overheid zet stevig in op professionalisering en betrokkenheid en verantwoordelijkheid van

leraren (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013). Echter, onderzoek laat

zien dat er wat betreft (ervaren) invloed van leraren nog een wereld te winnen is (Van Engen

et al., 2016) en dat bovendien het professionele vermogen van leraren verder verstevigd

kan worden (Noordegraaf et al., 2015).

Maar wat is nu precies teacher leadership, en is het belangrijk? Welke acties kunnen teacher

leadership stimuleren? Wat zijn de (beoogde) effecten van teacher leadership, voor leraren

zelf en hun collega’s, en voor hun klassen en leerlingen? Dit onderzoek geeft door middel

van exploratieve interviews en een literatuurstudie antwoord op de volgende

onderzoeksvraag:

Op welke manier(en) kan bereikt worden dat leraren een leidende rol nemen in de school

(in alle onderwijssectoren), in samenwerkingsverbanden tussen scholen en op landelijk

niveau?

We beantwoorden deze hoofdvraag aan de hand van de antwoorden op de volgende

deelvragen:

1) Wat is teacher leadership?

2) Welke acties van welke actoren zijn kansrijk om teacher leadership te bevorderen?

3) Wat zijn effecten van teacher leadership?

4) Wat zijn relevante invalshoeken en vragen voor vervolgonderzoek naar teacher

leadership?

9


2. Wat we al weten Niet alleen in Nederland is veel belangstelling voor het fenomeen ‘teacher leadership’. Dit

blijkt uit twee omvangrijke, internationale literatuurstudies die in 2004 en 2017 zijn

uitgevoerd, door respectievelijk de Amerikaanse onderzoekers York-Barr en Duke, en

Wenner en Campbell. Leiderschap van leraren relateert aan de individuele empowerment

van leraren en decentralisatie van management en is in die hoedanigheid beslist geen

‘nieuw’ begrip. Maar, beargumenteren York-Barr en Duke (2004), de huidige erkenning

ervan en de opkomst van het begrip teacher leadership vindt zijn oorsprong in de

Amerikaanse onderwijshervormingen in de jaren ‘80. Discussies over het carrière-pad van

leraren in het onderwijs, de kwaliteit van onderwijs, en het isolement van individuele leraren

leidden tot allerlei (overheids-)initiatieven en wetenschappelijk onderzoek om leraren te

professionaliseren. Sindsdien is de belangstelling voor het onderwerp over de hele wereld

is toegenomen, zo laten de twee literatuurstudies zien. Daarnaast vatten ze de belangrijkste

kennis over teacher leadership voor de periode 1986 tot en met 2013 samen en identificeren

ze cruciale vragen rondom het onderwerp, die nog niet uitputtend zijn beantwoord.

Zo weten we bijvoorbeeld dat teacher leaders goede leraren zijn die door hun collega’s en

leidinggevenden gerespecteerd worden. Vanuit deze positie zijn ze continu bezig zichzelf te

ontwikkelen en invloed uit te oefenen op verschillende actoren in de brede

schoolgemeenschap. Echter stellen de Amerikaanse onderzoekers ook dat het concept

teacher leadership vaak niet duidelijk wordt gedefinieerd in de literatuur. Veel onderzoekers

noemen een, vaak lange, lijst met competenties en acties die volgens hen omschrijft wat

een teacher leader is en doet. Dit heeft als consequentie dat het concept een typische

‘parapluterm’ is geworden. Hierdoor is niet altijd even duidelijk wat er precies werd

onderzocht en kunnen verschillende studies niet altijd met elkaar vergeleken worden. Dit

staat haaks op het principe van kennisuitwisseling en -opbouw. Daarnaast vormt dit een

belemmering voor hoogwaardig empirisch onderzoek naar de effecten en antecedenten van

teacher leadership.

“If researchers are not explicit in articulating how they are defining teacher leadership

or the specific roles teacher leaders in their research do or do not take on, it seems

unlikely that consistent evidence can be collected to ground knowledge claims about

teacher leadership or that connections will be made between the current climate or

organization of schools and teacher leadership”.

(Wenner en Campbell, 2017, p. 158).

Een andere bevinding uit de twee literatuurstudies is dat er veel bewijs voor de positieve

effecten van teacher leadership voor de leraren zelf lijkt te zijn. Door continu in ontwikkeling

te blijven, verbeteren teacher leaders hun lesmethoden en didactische vaardigheden.

Bovendien zijn ze gemotiveerder en tevredener met hun werk. Dit suggereert dat ‘leiden’

en ‘leren’ samenhangen. De onderzoekers plaatsen echter ook een kanttekening bij deze

bevindingen: de grote meerderheid van de studies naar teacher leadership is descriptief.

Conclusies worden veelal op basis van single case studies getrokken. Grootschalig

10


kwantitatief onderzoek is daarentegen een zeldzaamheid en er is geen aandacht voor

experimentele onderzoekontwerpen. Hierdoor moeten vraagtekens bij de gesuggereerde

oorzaak-gevolg relaties worden geplaatst. Het kan bijvoorbeeld niet worden uitgesloten dat

andere factoren de samenhang tussen teacher leadership en de positieve gevolgen hiervan

voor de leraar zelf beïnvloeden. Ook kunnen we niet uitsluiten dat gemotiveerdere leraren

sneller geneigd zijn de rol van teacher leader op zich te nemen in plaats van andersom.

Daarnaast blijkt uit de twee literatuurstudies dat er nog maar zeer weinig empirisch bewijs

voor de meerwaarde van teacher leadership voor de ontwikkeling van leerlingen en

schoolprestaties bestaat. Dit is opvallend aangezien deze potentiele uitkomsten van teacher

leadership vaak als ultieme reden aangevoerd worden om teacher leadership te bevorderen.

Het onderzoek van de afgelopen jaren heeft zich vooral tot de effecten van teacher

leadership voor leraren zelf beperkt. De onderzoekers pleiten ook voor meer empirisch

onderzoek op dit gebied. Vooral de vraag of en op welke manier teacher leadership een rol

kan spelen bij het stimuleren van meer gelijkheid en diversiteit in het onderwijs, achten ze

zeer belangrijk.

Wat betreft de antecedenten van teacher leadership laten de twee literatuurstudies zien dat

er veel onderzoek is gedaan naar de rol die schoolleiders spelen in het stimuleren van

teacher leadership. Uit deze studies blijkt dat schoolleiders nog nauwelijks op een

systematische en bewuste manier bezig zijn met het bevorderen van teacher leadership in

de dagelijkse praktijk.

11


3. Toelichting onderzoeksmethoden

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, zijn we gestart met zeven verkennende

interviews. We hebben ervoor gekozen om een beleidsmedewerker, een

belangenbehartiger, een schoolleider, een leraar, een bestuurder, een lerarenopleider en

een wetenschapper te spreken (zie bijlage 3 voor het interviewprotocol). Dit maakt het

mogelijk verschillende visies op het onderwerp van teacher leadership te combineren. In

een tweede stap hebben we een systematisch overzicht van de literatuur over teacher

leadership uitgevoerd. Hierbij hebben we de principes van de 'Preferred Reporting Items for

Systematic Reviews and Meta-Analyses'-methode (PRISMA) toegepast. Het voordeel van

deze methode is dat de gehanteerde principes helpen de literatuur op een gestructureerde

en transparante manier te selecteren, te analyseren en hierover te rapporteren.

Bij het zoeken van de literatuur hebben we drie methoden gebruikt, in lijn met de

aanbevelingen van Mohr et al. (2009). Aangezien de periode voor december 2014 al door

twee eerder gepubliceerde systematische literatuurstudies over teacher leadership is

onderzocht (York-Barr en Duke 2004; Wenner en Campbell 2017), beperken we ons in deze

systematische literatuurstudie tot de periode van januari 2014 tot en met juli 2018. Ten

eerste hebben we relevante literatuur in kaart gebracht via Web of Science en Scopus. Door

gebruik te maken van deze zoekmachines integreren we inzichten uit alle onderzoeksvelden

(bijvoorbeeld onderwijskundige, bestuurskundige en managementliteratuur) in de studie.

Ten tweede hebben we vier internationale onderwijskundige tijdschriften bestudeerd,

aangezien het onderwerp teacher leadership hier veel aandacht heeft gekregen in de

afgelopen jaren: Research Synthesis Methods, Review of Educational Research, Educational

Researcher, en Learning and Instruction. Ten derde hebben we de artikelen bestudeerd die

de twee recent verschenen literatuurstudies over teacher leadership geciteerd hebben. Deze

drie zoekstrategieën leverden in totaal 835 artikelen op.

De volgende stap in een systematische literatuurstudie is de dataselectie met als doel

relevante artikelen voor de review te selecteren. In figuur 1 is het selectieproces

weergegeven. Eerst verwijderden we dubbele artikelen. Vervolgens hebben we de

geanonimiseerde abstracts en titels van de artikelen gelezen en irrelevante artikelen

uitgesloten van de verdere analyse op basis van de volgende vijf selectiecriteria:

1) Respondenten zijn leraren die les geven/verantwoordelijkheden voor de klas hebben;

2) De studie is gebaseerd op empirische data;

3) De studie is gepubliceerd in de periode tussen januari 2014 en juli 2018;

4) Papers zijn peer-reviewed;

5) Teacher leadership is het centrale onderwerp van de studie.

12


In een volgende stap van het dataselectieproces hebben we alle overgebleven artikelen

gelezen en de selectiecriteria opnieuw toegepast. Dit was nodig aangezien op basis van de

abstracts niet altijd duidelijk was of de artikelen aan alle selectiecriteria voldeden. Indien

een artikel als relevant werd bestempeld, werd het toegevoegd aan de uiteindelijke selectie

van artikelen. Op deze manier hebben we 69 artikelen geselecteerd, die de basis vormen

voor de analyse. In bijlage 1 is een overzicht van alle artikelen te vinden waarop onze

literatuurstudie gebaseerd is.

13


4. Resultaten:

Interviews We hebben in de interviews met respondenten de verschillende deelvragen besproken om

te toetsen welke thema’s rondom teacher leadership nu in de praktijk spelen. Het

interviewprotocol is te vinden in bijlage 3. Hieronder geven we een korte samenvatting van

de belangrijkste thema’s en uitspraken van de respondenten.

Allereerst proberen we op te helderen wat teacher leadership volgens de respondenten nu

eigenlijk is. Hierbij benadrukken meerdere geïnterviewden dat het om iemand gaat die

verder kijkt dan het eigen klaslokaal. Een van hen stelt:

“Iemand die de hele week lang in zijn eigen lokaal de sterren van de hemel speelt, (…)

[is] niet perse een teacher leader wat mij betreft.”

Leraar, geïnterviewd voor dit onderzoek

Integendeel, teacher leaders verhouden zich volgens meerdere professionals in ieder geval

tot een aantal dimensies: zichzelf, de klas, de sectie, de school, en ook buiten de muren

van de school. Een schoolleider noemt een heel aantal van die dimensies: “Het beeld wat ik

erbij [teacher leadership] heb, is dat een leraar zich voortdurend afvraagt: wat is nodig om

te functioneren met deze groep kinderen of volwassenen in mijn werk. Daar zelf initiatieven

in neemt. Kijkt buiten de muren van school. Wellicht zelf onderzoek doet in de school.

Opleidingen volgt. Met leraren samen ervaringen uitwisselt. Van elkaar leert. Dat versta ik

eronder”.

Daarnaast worden meerdere mogelijke effecten van teacher leadership onderscheiden. Die

effecten richten zich enerzijds op de individuele leraar, in de vorm van motivatie, energie,

verantwoordelijkheid en betrokkenheid. Maar de geïnterviewden zien ook vooral effecten op

de leerlingen, de school en zelfs daarbuiten. Een schoolleider beschrijft het effect op

leerlingprestaties: “Ik denk dat [een teacher leader] veel meer kijkt en luistert naar de

leerlingen. Die zit iets minder op het onderwijzen en die zit iets meer op het leren. (…) Als

je het echt over een leider hebt in de klas, dan gaat-ie kijken: hoe komt nou wat ik wil ze

wil leren, wat ik ze onderwijs, hoe komt dat over bij de kinderen”. En een andere

geïnterviewde ziet effecten voor beroepsgroep: “teacher leadership zou het beroep wel

aantrekkelijker kunnen maken, omdat het veelzijdiger is dan alleen het ‘afdraaien van

lessen’.”

14


Tot slot, welke acties en actoren bevorderen teacher leadership volgens de geïnterviewden?

Een van hen stelt dat het zeker ook om de individuele houding gaat: “En ook gewoon lef…

Je moet gewoon guts hebben… Wijk dan af. Of probeer iets, doe het anders, voel die

vrijheid”. Daarnaast spelen culturele en structurele overwegingen mee. Zo wordt

voorbeeldgedrag van collega’s en leidinggevenden expliciet genoemd. Een schoolleider zegt:

“Het is wel iets wat in de schoolcultuur moet zitten. Dus er moeten mogelijkheden zijn

in het rooster, en in de gesprekken die mensen met elkaar voeren om [teacher

leadership] te ontwikkelen want anders slaat het dood.”

Schoolleider, geïnterviewd voor dit onderzoek

Dat is makkelijker gezegd dan gedaan, aldus een bestuurder: “Het liefste had ik dat ik

gewoon een groep leraren een middag in de week vrij zou kunnen roosteren om gewoon

aan het werk te gaan, maar ik heb de middelen gewoon niet”.

Samenvattend, onze respondenten dragen een scala aan definitie-elementen, antecedenten

en effecten aan die ons een goed beeld geven hoe het thema teacher leadership in de

onderwijspraktijk terugkomt en speelt. Het lijkt een belangrijk thema, maar ook een wat

slecht gedefinieerd thema. Zo noemen sommige respondenten iemand een teacher leader

als deze “veel meer kijkt en luistert naar de leerlingen”, terwijl volgens de definitie van

teacher leadership het juist gaat om het beïnvloeden van anderen buiten het klaslokaal.

Ook geven de respondenten belangrijke structurele beperkingen aan – zoals tijd - die het

moeilijker maken om de rol van teacher leader te vervullen. Deze informatie hebben we

meegenomen voor de systematische van de literatuur.

15


5. Resultaten:

Literatuuroverzicht

In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van de systematische literatuurstudie. Voordat

we antwoord geven op de deelvragen, vatten we relevante achtergrondinformatie van de

69 studies, die de basis vormen van de analyse, kort samen.

5.1. Achtergrondinformatie

Aantal studies per jaar

Van de 69 artikelen werden 10 artikelen in 2014 gepubliceerd, 10 in 2015, 22 in 2016, 15

in 2017 en 12 in de eerste 7 maanden van het jaar 2018. Dit suggereert dat de

belangstelling voor het onderwerp teacher leadership nog steeds aanzienlijk is.

Figuur 2: Aantal publicaties voor de periode 2014 t/m juli 2018

Gepubliceerde artikelen over teacher leadership

De meeste studies zijn in internationale onderwijskundige tijdschriften gepubliceerd.

Tijdschriften waarin meer dan vijf artikelen gepubliceerd werden, zijn: School Leadership &

Management, International Journal of Leadership in Education, Educational Management

Administration & Leadership, Teaching and Teacher Education. Al deze tijdschriften zijn

“peer-reviewed”, maar behoren niet tot de ‘top 5’ van de onderwijskundige tijdschriften.

Toegepaste methoden

De overgrote meerderheid van de studies maakt gebruik van kwalitatieve methoden zoals

interviews, observaties, focusgroepen en dagboekstudies (n=50, 73%). Slechts 10 (14%)

10 10

22

15

12

2014 2015 2016 2017 2018 (t/m juli)

Aantal per publicatiejaar van geselecteerde artikelen

16


studies zijn kwantitatief en 9 (13%) studies maken gebruik van een combinatie van zowel

kwalitatieve als kwantitatieve methoden (mixed-methods studies). Geen enkele studie is

gebaseerd op een experimenteel onderzoeksdesign, terwijl juist dit soort opzetten oorzaak-

gevolg relaties kunnen vaststellen (Antonakis et al., 2010). Opvallend is het lage aantal

respondenten bij de empirische studies. De resultaten van meer dan 10 kwalitatieve studies

zijn bijvoorbeeld gebaseerd op minder dan 15 respondenten. De helft van de kwantitatieve

studies maakt gebruik van een redelijk groot dataset (n>400).

Landen waarin onderzoek naar teacher leadership plaatsvindt

Een andere interessante bevinding is de dominantie van Amerikaanse studies. Meer dan een

derde van de studies werd in de VS uitgevoerd (n=29). Daarnaast wordt ook in China veel

onderzoek naar teacher leadership gedaan (n=10, 14%). Europese landen (bijvoorbeeld

Noorwegen, Griekenland, Zweden en Engeland) zijn ook met enkele studies

vertegenwoordigd. Twee studies vonden plaats in Nederland, door Snoek en Volman in 2014

en Snoek en collega’s in 2015. Drie studies hadden een internationaal vergelijkende

karakter. Bijvoorbeeld Poekert, Alexandrou en Shannen (2016) deden vergelijkend

onderzoek naar teacher leadership in de Verenigde Staten, het Verenigd Koningrijk en

Ierland.

Scholen waarop onderzoek naar teacher leadership wordt gedaan

De meeste studies naar teacher leadership worden op basis- en middelbare scholen

uitgevoerd. De focus in deze studies is meestal op één type leraar (bijv. leraar Engels of

wiskunde). Enkele studies onderzoeken teacher leadership in de context van kleuterscholen

en in het middelbare beroepsonderwijs (bijv. Heikka, Halttunen en Waniganayake, 2018;

Snoek et al., 2015).

5.2. Wat is teacher leadership?

Uit eerdere reviews bleek dat het concept teacher leadership in het verleden vaak niet

duidelijk gedefinieerd werd (Wenner en Campbell 2017; York-Barr en Duke 2004). Wenner

en Campbell (2017) vragen daarom om meer aandacht voor een duidelijke afbakening van

het concept. Uit onze eigen literatuurstudie blijkt dat de conceptuele onduidelijkheid nog

steeds aan de orde is. In ongeveer de helft van de studies wordt het concept teacher

leadership nog steeds niet eenduidig gedefinieerd. Onderzoekers herhalen vaak een aantal

definities van andere onderzoekers zonder duidelijk te maken welke definitie zij in de

context van hun eigen studie gebruiken. In tabel 1 hebben we een aantal definities

samengevat die wél duidelijk maken wat teacher leadership is.

17


Tabel 1: Definities van teacher leadership

Auteur Definitie

Hanuscin et al.,

2014

‘The process by which teachers, individually or collectively, influence

their colleagues, principals, and other members of school communities to

improve teaching and learning practices with the aim of increased

student learning and achievement (Katzenmeyer and Moller, 2009, p.

288)’.

O’Meara et al., 2015 ‘Teachers often play an informal leadership role when making

improvements to the effectiveness of what they do in their classroom

(Danielson, 2006). As leaders of learning they define the direction and

select the indicators of quality learning outcomes (OECD, 2013). Their

efforts influence colleagues, principals and other members of the school

community in ways that impact positively on student learning and

achievement (York-Barr and Duke 2004). Within the USA, leaders of

learning are now being formally recognised as ‘Teacher Leaders’ (Teach

to Lead 2015)’ (p. 530).

Torrance, 2015 ‘This study aligned itself with the definition offered by Spillane and

Coldren (2011, p. 78), who define leadership as ‘a relationship of social

influence’, distinguishing expertise rather than formal position as

thebasis of authority (Timperley, 2009)’ (p. 488).

Öqvist en

Malmström, 2018

‘Accordingly we posit teacher leadership as a behaviour, a mobilisation of

the available attributes of teachers to influence students at the ground

level during their daily activities at school, within and outside the

classroom, and beyond’ (p. 156).

Smith et al. 2017 ‘An influential, non-supervisory process focused on improving

instructional practice, with student learning as the paramount goal’ (p.

267).

Alemdar et al.,

2018;

Hairon et al., 2015;

Poekert et al., 2016;

Snoek et al., 2015

‘The process by which teachers, individually and collectively, influence

their colleagues, principals, and other members of school communities to

improve teaching and learning practices with the aim of increased

student learning and achievement (York-Barr and Duke, 2004, pp. 287–

288)’.

Uit tabel 1 blijkt dat onderzoekers veel gebruik maken van eerdere definities van teacher

leadership. De definitie van Katzenmeyer en Moller uit 2009 zien we op verschillende

manieren terugkomen. Daarnaast neemt een aantal onderzoekers de definitie van York-Barr

en Duke uit het 2004 letterlijk over (n=4). Opvallend hierbij is dat in beide definities teacher

leadership als beïnvloedingsproces wordt beschouwd. Ook wordt duidelijk uit onze analyse

dat teacher leadership los kan worden gezien van de formele positie van een leraar, dat het

een individueel of collectief proces kan zijn, en dat het genereren van meerwaarde voor

leerlingen centraal staat. Als antwoord op de vraag ‘wat is teacher leadership’ constateren

we daarom het volgende:

De noodzaak teacher leadership als een beïnvloedingsproces te zien, het concept los te

koppelen van formele leidinggevende posities en de resterende onduidelijkheden rondom

de conceptualisering van het concept op te helderen, kan mooi worden samengevat met de

Teacher leadership is het proces waarin leraren, individueel of collectief en vanuit formele

of informele positie, hun collega’s, leidinggevenden, en de bredere (school)gemeenschap

beïnvloeden met het doel zichzelf en hun professie te ontwikkelen en daarmee leerling-

ontwikkeling te stimuleren en leerresultaten te verbeteren.

18


woorden van Cheng en Szeto: "While there is no consensus on the definition of teacher

leadership (Neumerski, 2013), the key idea of teacher leadership is grounded, regardless

of formal or informal teacher leader roles, in teachers influencing others to contribute to

school improvement or educational practice” (2016, p. 141).

5.3. Welke actoren en acties bevorderen teacher leadership op individueel, school en

bovenschools niveau?

Meer dan tweederde van de studies gaat over de vraag hoe teacher leadership gestimuleerd

kan worden en welke actoren hierbij een rol spelen. We richten ons hier op de vijf meest

voorkomende actoren, analyseren welke acties deze actoren (kunnen) ondernemen, en of

deze acties gericht zijn op individueel, school- of bovenschools niveau. De drie meest

genoemde actoren bevinden zich in ieder geval veelal binnen de school: schoolleiders, de

leraar zelf en de collega’s. Daarnaast worden universiteiten en opleidingsinstituten, en de

overheid meerdere malen genoemd. Een overzicht is weergegeven in tabel 2.

19


Artikelen kunnen meerdere keren genoemd worden.

Tabel 2: Overzicht van antecedenten van leader leadership

Actor Niveau Aantal

artikelen

Nummer

artikelen

Acties

Schoolleider Individueel 2 5, 13 Identificeren van potentiele teacher leaders, roltransitie begeleiden en aanbieden

van coachings- of ondersteuningscyclus.

School 28 3, 5, 6, 8, 11, 13, 14, 16, 20, 22, 28, 29,

32, 35, 36, 38, 40, 42, 44, 45, 50, 51,

55, 56, 61, 64,

66, 67

Inspireren, cultuur beïnvloeden (de ‘lead learner’ zijn), gezamenlijke acties ondernemen met teacher

leaders, communiceren van de missie, creëren van randvoorwaarden (tijd en ruimte), geen restricties, macht

opgeven (loslaten).

Leraar zelf Individueel 10 14, 15, 19, 22, 42, 45, 50, 55, 64, 67

Houding, professioneel kapitaal, werkervaring.

Collega’s School 10 1, 8, 9, 15, 29, 32, 50, 55, 56, 64

Collegialiteit en stimulerende cultuur ervaren, collegiale steun, assistentie en reflectie organiseren, mentoring van minder ervaren collega’s.

Bovenschools 1 22 Ontmoetingen tussen leraren en leraren in

opleiding. Universiteiten / opleidingsinstituten

Individueel 3 22, 26, 59 Promoten van preservice teacher leadership, incorporeren in algemene opleiding, specifieke

master over teacher leadership, assisteren in reflexieve praktijk, ontwikkelen van identiteit.

Bovenschools 1 31 Promoten van

professionele netwerken. Overheid Bovenschools 3 42, 60, 62 Introduceren van

algemene wetten en regulering, incorporeren in nationale schoolinspectiekader,

landelijk certificeren

20


Veruit de vaakst genoemde actor is de schoolleider, en dat terwijl uit vorige reviews bleek

dat de schoolleider vaak weinig bewust met teacher leadership bezig is. De invloed van de

schoolleider wordt in zeker 28 studies onderzocht. Uit de resultaten blijkt dat de schoolleider

teacher leaderschip op veel verschillende manieren kan stimuleren, op zowel individueel als

schoolniveau. Dat begint bij het identificeren van de leraren die potentieel teacher leader

kunnen zijn. Ook stimuleert een schoolleider door de missie van de school duidelijk te

communiceren. Daarnaast kan teacher leadership gestimuleerd worden door enerzijds het

creëren van randvoorwaarden zoals tijd, ruimte en het verwijderen van restricties, en

anderzijds juist het loslaten van zaken. Als een schoolleider macht opgeeft, delegeert of

deelt creëert deze daarmee meer ruimte voor de teacher leader. Vervolgens kan de

schoolleider de transitie die een leraar doormaakt naar teacher leader begeleiden en dat

ook cyclisch blijven doen wanneer de leraar teacher leader is. Daarnaast heeft de

schoolleider een voorbeeldfunctie als lead learner om een teacher leadercultuur te

stimuleren, en tot slot kan hij ook besluiten samen op te trekken met teacher leaders om

hun positie te verstevigen.

Voorbeeld 1: Identificeren van teacher leaders

Een van de foci in het kwalitatieve onderzoek van Klar et al. (2016) in de Verenigde Staten is hoe

schoolleiders teacher leaders identificeren. Door middel van gesprekken met schoolleiders werden

verschillende praktijken onderscheiden, zoals gesprekken met potentiele leiders en gedetailleerde

observaties van individuele leraren. Daarnaast werd ook benadrukt dat de blijken van interesse die

leraren zelf geven moeten worden opgepikt. Een aandachtspunt is hierbij dat schoolleiders wellicht

training moeten krijgen in het identificeren om te voorkomen dat de selectie het gevolg van

persoonlijke voorkeur is in plaats van potentieel van de leraar.

Een innovatief onderzoek van Sean Smith et al. (2018) beschrijft de mogelijkheden die social

network analysis (SNA) biedt om teacher leaders te identificeren. SNA brengt door middel van

vragenlijsten het netwerk van leraren en hun relatieve positie daarin in kaart.

Daarnaast is de individuele leraar zelf een belangrijke actor voor teacher leadership. Alleen

leraren die gemotiveerd zijn en open staan voor het idee van teacher leadership (‘houding’)

gaan op zoek naar nieuwe leiderschapsrollen en nemen deel aan cursussen en opleidingen

die teacher leadership bevorderen. Ook het hebben van professioneel kapitaal –

onderwijskundige vaardigheden en erkenning door collega’s – wordt als facilitator van

teacher leadership gezien. Dit blijkt ook uit het feit dat een aantal jaren werkervaring in het

onderwijs een bevorderlijke rol blijkt te spelen. Teacher leadership is dus ook gerelateerd

aan de fase van de carrière waarin iemand zich bevindt.

De houding en het gedrag van collega’s vormen een derde antecedent die belangrijk is voor

teacher leadership, met name binnen de school. Allereerst worden enerzijds culturele

factoren als collegialiteit en een stimulerende cultuur genoemd, en anderzijds moet dat ook

in de structuur verankerd zijn door georganiseerde collegiale steun, assistentie en

gezamenlijke reflectie. Daarnaast is ook steun vanuit een ongelijke positie onderzocht: dan

gaat het om ontmoetingen tussen leraren en leraren in opleiding (op bovenschools niveau),

of om meer ervaren collega’s die een mentorrol op zich nemen ten opzichte van de minder

ervaren collega’s.

Ook universiteiten en opleidingsinstituten blijken een belangrijke rol te spelen op zowel

individueel als bovenschools niveau. Enerzijds wordt de relevantie van het onderwijs aan

21


leraren benadrukt. De basis voor teacher leadership kan alvast in de lerarenopleiding

(‘preservice teacher leadership’) of universitaire master worden gelegd, en ook een

specifieke universitaire master over teacher leadership kan effectief zijn. Anderzijds gaat

het over acties waarmee universiteiten leraren kunnen ondersteunen: het assisteren in

reflectieve praktijken, het ontwikkelen van identiteit en het promoten van professionele

netwerken.

Voorbeeld 2: Universitaire master teacher leadership

Snoek et al. (2015) bestuderen een masterprogramma, aangeboden in Amsterdam sinds 2009, dat

zich specifiek op teacher leadership richt. Het tweejarige, parttime programma richt zich op ervaren

leraren die het naast hun baan kunnen volgen. Naast kennis- en vaardighedenvakken is de rode

draad van het programma een onderzoeksproject dat uitgevoerd wordt in eigen school. Snoek et

al. (2015) laten zien dat de master functioneert als katalysator die innovatieve werken

leiderschapspraktijken stimuleert en dat tot op zekere hoogte het vaak aanwezige gat tussen

universiteit en school overbrugd wordt.

Ook de overheid is een actor die bovenschools teacher leadership kan bevorderen. De

geïdentificeerde artikelen behandelen deze, gedeeltelijk overlappende, overheidsacties: het

introduceren van algemene wetten en regulering ten behoeve van teacher leadership, het

incorporeren van teacher leadership-aspecten in nationale schoolinspectie, en het landelijk

certificeren van leraren via National Board Certification.

Voorbeeld 3: Landelijk certificeren van leraren

De Amerikaanse NBC (National Board Certification) erkent leraren die in hun werk een voorbeeld

zijn in teacher leadership. De studie van Good et al. (2016) onderzoekt in North Carolina (USA) of

deze certificering een antecedent voor teacher leadership is. Dat blijkt het geval. Meer dan de helft

van de 496 respondenten (58,3%) stelden leiderschapsmogelijkheden ervaren te hebben als gevolg

van NBC. Meestal betrof dit instructional teacher leadership, ervaringen in het coachen of mentoren,

of werken in samenwerkingsverbanden of gemeenschappen inhoudt.

5.4. Wat zijn de effecten van teacher leadership?

Is het terecht dat de roep om teacher leadership steeds vaker te horen is en is het

überhaupt zinvol om teacher leadership op verschillende manieren te stimuleren? Meer dan

een derde van de artikelen in onze literatuurstudie (n=27, 39%) besteedt aandacht aan de

uitkomsten van teacher leadership. Vaak worden meerdere uitkomsten tegelijk bestudeerd.

Uit de analyse blijkt dat teacher leadership vooral positieve gevolgen zou hebben. Drie

verschillende analyseniveaus kunnen hierbij worden onderscheiden: individueel niveau (van

de leraar), schoolniveau, en bovenschools niveau (samenwerkingsverbanden tussen

scholen/instellingen en (inter)nationaal). Daarnaast worden de motivatie en de prestaties

van leerlingen als uitkomsten van teacher leadership in enkele studies onderzocht. In tabel

3 vatten we alle mogelijke effecten van teacher leadership op een overzichtelijke manier

samen. Het is echter wel belangrijk te vermelden dat we de effecten tussen teacher

leadership en de bestudeerde uitkomsten in vele gevallen betwijfelen omdat de studies

oorzaak-gevolgrelaties niet goed kunnen vaststellen (Antonakis et al., 2010). In hoofdstuk

7 gaan we dieper op de methodologische beperkingen van het onderzoek naar teacher

leadership in.

22


Tabel 3: Overzicht van geclaimde effecten van leader leadership

Niveau Aantal

artikelen

Nummer

artikelen

Concrete effecten

Individueel niveau 9 1,10, 13,

20, 43,

44, 66,

68, 69

Motivatie, tevredenheid, flexibiliteit in

rollen en taken, ontwikkelbereidheid,

probleemoplossingen.

Schoolniveau 11 2, 8, 11,

13, 14,

24, 26,

42, 43,

44, 66

Betere lesmethoden en-materiaal,

ontwikkeling van het curriculum,

schoolcultuur, samenwerking met

collega’s, sparingpartner en/of mentor

voor schoolleider, teamleider en

collega’s.

Bovenschools niveau 5 6, 10, 14,

17, 18

Mening uiten/deelnemen aan politiek

debat, betrekken van ouders,

ontwikkelen van de lerarenberoep,

kennisuitwisseling tussen scholen.

Leerling 6 23, 27,

34, 46,

47, 53

Motivatie en prestaties.

Artikelen kunnen meerdere keren genoemd worden.

In negen studies worden de effecten van teacher leadership voor leraren zelf bestudeerd.

Uit deze studies blijkt dat teacher leaders tevredener zouden zijn met hun werk, minder

snel ontslag nemen en de behoefte hebben zichzelf continu te ontwikkelen in hun rol als

leraar. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de kwalitatieve studie van Snoek en Volman (2014), waarin

gekeken wordt wat de effecten zijn van het volgen van een tweejarige masteropleiding met

een focus op het ontwikkelen van teacher leadership. Daarnaast zijn teachers leaders goed

in het oplossen van complexe problemen en kunnen ze gemakkelijk nieuwe rollen en taken

op zich nemen.

Vijf studies focussen op het effect van teacher leadership binnen het klaslokaal. Meer

pedagogisch leidership, verbeterde lesmethoden en verbeterd lesmateriaal worden hier als

uitkomsten van teacher leadership genoemd.

Voorbeeld 4: Verbetering op schoolniveau

Lai en Cheung (2015) concludeerden het volgende op basis van hun kwalitatieve studie: “In the

present study, both adapting and capacitating teacher leaders showed a strong initiative to

negotiate with the school contexts to provide facilitative school conditions for improving teaching

and learning” (2015, p. 689).

Daarnaast laat een zestal studies zien dat teacher leadership bevorderlijk is voor de school

door het stimuleren van ontwikkelingen en verbeteringen in het curriculum, de schoolcultuur

en -prestaties, en de samenwerking tussen collega’s (bijv. Hairon, Goh en Chua, 2015;

Szeto en Cheng, 2018). Een ander positief effect van teacher leaders blijkt zowel in hun rol

als sparringpartner van schoolleiders, teamleiders en directe collega’s als ook in hun rol als

mentor voor minder ervaren leraren te liggen (bijv. Snoek et al., 2015).

Uit de analyse blijkt dat teacher leaders ook positieve effecten buiten de eigen school

kunnen genereren. Vijf studies hebben hier onderzoek naar gedaan. Teacher leaders dragen

hun mening uit, nemen deel aan het politiek of maatschappelijk debat, zijn actief in

lerarennetwerken waardoor kennisuitwisseling tussen scholen wordt bevorderd en zijn

23


bovendien bezig met de verbetering van het lerarenberoep. Daarnaast laat onderzoek ook

zien dat teacher leaders actief ouders betrekken bij de schoolontwikkeling van hun kinderen.

Voorbeeld 5: Ouders betrekken

Vranješević en Frost (2016) concluderen dat teacher leadership kan helpen de ouders van

minderheiden succesvol bij de opvoeding van hun kinderen te betrekken: “A third significant

breakthrough relates to the role that teachers can play in enabling parents to overcome ‘learned

helplessness’, a term commonly used to refer to the lack of self-belief on the part of learners

(Dweck, 1975; Seligman, 1990) but which can be applied to the situation where parents in minority

groups feel alienated from the school and lack optimism about how to solve problems or have their

needs met’” (2016, p. 76).

Een belangrijke bevinding is dat teacher leadership ook positieve effecten zou hebben voor

de motivatie en prestaties van leerlingen. Dit wordt beweerd in zeven studies, die de relatie

tussen teacher leadership en de ontwikkelingen van leerlingen op verschillende manieren

onderzochten. Hieruit wordt duidelijk dat de focus van onderzoek is verschoven in de

afgelopen jaren: voor 2014 was onderzoek naar de effecten van teacher leadership op

leerlingen zeer beperkt. Avsec (2015) laat bijvoorbeeld zien dat teacher leaders kunnen

bijdragen aan de digitale geletterdheid van leerlingen.

5.5 Resumé

In figuur 3 hebben we de resultaten van de systematische literatuurstudie en de resultaten

van de exploratieve interviews op een schematische manier samengevat. We willen wel

duidelijk maken dat geen oorzaak-gevolg conclusies uit het model getrokken kunnen

worden. De onderzoeksontwerpen van een grote meerderheid van de studies naar teacher

leadership laten dit namelijk niet toe. In het volgende hoofdstuk zullen we stilstaan bij deze

beperkingen en aanknopingspunten voor vervolgonderzoek naar teacher leadership.

24


Figuur 3: Schematisch model van de mogelijke antecedenten en effecten van teacher leadership

Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden. 25

6. Beperkingen De systematische analyse identificeert ook een aantal beperkingen van de huidige staat van

onderzoek. Allereerst valt de kwaliteit van de artikelen soms tegen. Ondanks dat York-Barr

en Duke dit al in 2004 opmerkten, is er de afgelopen jaren niet veel veranderd. In sommige

gevallen zijn we bijvoorbeeld kritisch over de manier waarop data verzameld of

geanalyseerd is. Sommige studies lijken meer op anekdotisch bewijs (bijv. Botha, 2014;

O'Meara, Whiting en Steele-Maley, 2015) gebaseerd te zijn dan op data die op een

consistente manier werd verzameld. Andere artikelen missen transparantie over methoden

en dataverzameling wat beoordeling ervan onmogelijk maakt (bijv. Koutselini, 2015). Ook

hebben we onze twijfels bij de wijze waarop bij een paar artikelen teacher leadership

geoperationaliseerd en gemeten is (bijv. Lee, 2014). Dit resulteert dan bijvoorbeeld in te

weinig conceptueel onderscheid tussen antecedenten, effecten en definities en ander

vormen van leiderschap (bijvoorbeeld onderwijskundig leiderschap of gedeeld leiderschap).

Daarnaast is het grootste deel van de onderzoeken gebaseerd op kleinschalig en kwalitatief

onderzoek (bijv. Torrance, 2015; Sinha en Hanuscin, 2017; Palmer, 2018). Dat betekent

dat de gepresenteerde resultaten vaak een kleine empirische basis hebben en dat ze veelal

gedistilleerd zijn uit interviews, focusgroepen en observaties. Daardoor is er weinig inzicht

in de precieze effecten van de verschillende actoren en acties, hoe sterk deze effecten dan

zijn, en in hoeverre ze houdbaar zijn in verschillende contexten (bijv. verschillende landen

of verschillende onderwijstypes). Gerelateerd daaraan mist in veel studies ook een

interpretatie- en concretiseringsslag die de studies relevanter had gemaakt voor de

onderwijspraktijk.

26 Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden.

7. Vervolgonderzoek Op basis van de antwoorden op deelvraag 1 t/m 3 en de beperkingen van het huidige

onderzoek naar teacher leadership (hoofdstuk 7) beschrijven we tot slot relevante

invalshoeken en onderzoeksvragen voor vervolgonderzoek. We richten ons hierbij op het

land van onderzoek, de gebruikte methoden en de bestudeerde niveaus.

De analyse heeft laten zien dat vooralsnog veel onderzoek in de VS en in China plaats heeft

gevonden. Slechts twee studies tussen 2014 en 2017 werden in Nederland uitgevoerd. Dit

roept de vraag op wat teacher leadership precies behelst in de Nederlandse context. Ook

kunnen we op basis van dit onderzoek niet concluderen of de genoemde actoren en hun

acties ook relevant zijn voor leraren in het Nederlandse onderwijs. De Amerikaanse en de

Chinese cultuur verschillen sterk van onze Nederlandse cultuur, bijvoorbeeld in de mate

waarin we het collectief belangrijk vinden (Hofstede et al., 1990). In Amerika staat over het

algemeen het individu veel centraler dan bij ons. In Aziatische landen daarentegen is de

focus op het individu juist minimaler. Daarnaast bestaan er grote verschillen in de manier

waarop onderwijs in verschillende landen georganiseerd is. Ook de mate van autonomie en

het aantal bevoegdheden van leraren varieert sterk tussen landen. Meer onderzoek in

Nederland, maar ook internationaal vergelijkend onderzoek, is daarom nodig om meer te

weten te komen over de generaliseerbaarheid van de bevindingen van de internationale

studies.

De resultaten laten zien dat een groot aantal actoren teacher leadership kan bevorderen

door verschillende acties toe te passen. Echter weten we vanwege het kwalitatieve karakter

van veel studies nog zeer weinig over de vraag welke actoren en welke acties er echt toe

doen. Kwalitatief onderzoek is sterk in het ontwikkelen van theorie, maar minder sterk in

het bestuderen van oorzaak-gevolg relaties. Bijvoorbeeld: is het belangrijker om in

opleidingen en trainingscursussen te investeren die gericht zijn op het stimuleren van

teacher leadership, of kunnen we er beter voor zorgen dat de randvoorwaarden binnen het

onderwijs op orde zijn (denk aan tijd en ruimte) en schoolleiders een ondersteunende en

begripvolle houding uitstralen? Grootschalig kwantitatief onderzoek met sterke causale

identificatiemechanismen (Antonakis et al., 2010) zou het mogelijk maken meer over de

sterkte van de verschillende factoren te weten te komen, door deze in een model te testen.

Daarnaast leent experimenteel onderzoek er zich bij uitstek voor om resterende vragen

rondom causaliteit te beantwoorden. Bijvoorbeeld: zijn teacher leaders echt gemotiveerder

of zijn gemotiveerdere leraren sneller geneigd de rol van teacher leader op zich te nemen?

Gerichte veldexperimenten met als doel teacher leadership te bevorderen zouden als

vertrekpunt kunnen dienen. Bijvoorbeeld: ontwikkelen leraren met teacher leadership

potentie zich sneller als zij een gerichte leiderschapstraining ontvangen en wordt dit ook als

zodanig herkend door hun peers?

Ook blijkt uit de resultaten dat veel studies binnen het basis- en middelbaar onderwijs plaats

hebben gevonden. Dit roept de vraag op of de bevindingen ook van toepassing zijn voor het

beroepsonderwijs. Op dit moment weten we bijvoorbeeld niet of teacher leaders in deze


twee onderwijsvelden dezelfde vaardigheden nodig hebben die in de generieke literatuur

over teacher leadership worden besproken of dat andere vaardigheden belangrijk zijn.

De onderzoeken laten een groot aantal positieve effecten van teacher leadership voor

leraren zelf, op school- en bovenschools niveau en voor de leerlingen zien. Dit zijn

veelbelovende bevindingen, maar we willen er ook een kanttekening bij plaatsen. Enkele

studies laten namelijk zien dat teacher leadership ook valkuilen of ‘dark sides’ heeft. Zo

geven Smith en collega’s (2017) aan dat het balanceren van de verantwoordelijkheden

binnen het klaslokaal en teacher leadership-activiteiten op schools en bovenschools niveau

erg uitdagend kan zijn. Nieuwe leiderschapstaken komen boven op de reguliere taken

binnen het klaslokaal, wat de werkdruk nog verder kan versterken. Dit zou voornamelijk

voor leraren kunnen gelden die zich niet helemaal thuis voelen in hun rol als leider: leraren

die vooral voor het beroep hebben gekozen vanwege het contact met leerlingen en hun

enthousiasme voor een specifiek vak. Daarnaast heeft teacher leadership mogelijkerwijs

een negatieve kant voor leraren die het lastig vinden om prioriteiten te stellen en vanuit

hun betrokkenheid een groot aantal taken op zich nemen. Toekomstig onderzoek kan helpen

in kaart te brengen of de roep om meer teacher leadership daadwerkelijk op iedereen van

toepassing moet zijn, en welke type leraar meer baat heeft bij een meer ‘klassieke’ invulling

van hun rol en waarom dit zo is.

Als laatste willen we nog ingaan op de vraag of teacher leadership kan helpen om de

beroepsgroep positiever op de kaart te zetten. Als het onderwijs in het nieuws komt, dan is

dat vaak - ongeacht of dit terecht is - om negatieve redenen. Frauderende of pestende

leerlingen, matige salarissen, weinig ontwikkelmogelijkheden, hoge werkdruk en steeds

meer regeldruk van bovenaf, kortom: het imago van het beroep kan beter. Vaak wordt

verondersteld dat teacher leadership een middel zou kunnen zijn om dit negatieve beeld te

verbeteren, en de beroepstrots van leraren te versterken. In de literatuur konden we hier

geen overtuigend empirisch bewijs voor vinden. Op basis hiervan concluderen we niet dat

er geen samenhang tussen teacher leadership en dergelijke positieve ontwikkeling zou

bestaan, maar willen we ervoor waarschuwen overhaaste conclusies te trekken en teacher

leadership als heilige graal te beschouwen. Bovendien, het imago en de trots van een

beroepsgroep zijn redelijk stabiele concepten. Dit vraagt om longitudinaal onderzoek om de

langetermijneffecten van teacher leadership te kunnen bestuderen.


8. Conclusie Deze studie had als doel de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden: Op welke

manier(en) kan bereikt worden dat leraren een leidende rol op zich nemen in de school (in

alle onderwijssectoren), in samenwerkingsverbanden tussen scholen en op landelijk niveau?

Al met al kan geconcludeerd worden dat verschillende actoren in het onderwijsveld van

belang zijn om leraren een leidende rol te laten nemen:

1) De schoolleider, door acties op zowel individueel (bijv. het identificeren van

teacher leaders en) en collectief niveau (bijv. het communiceren van de missie

en het creëren van randvoorwaarden);

2) De leraar zelf, door zelf actie te ondernemen zoals het opdoen van

onderwijservaring, het volgen van cursussen en het aannemen van een open

houding;

3) Collega’s, zowel acties op schoolniveau (collegialiteit en mentoring) als op

bovenschools niveau (ontmoetingen met andere leraren en leraren in opleiding);

4) Opleidingsinstituten zoals universiteiten, die zowel op individueel (bijv. door een

master over teacher leadership) als op bovenschools niveau (bijv. het promoten

van professionele netwerken) teacher leadership kunnen stimuleren.

Hieruit blijkt dat leraren weliswaar zelf een belangrijke rol spelen bij het ontwikkelen van

teacher leadership, ze zeker niet volledig zelf verantwoordelijk kunnen worden gehouden

voor het ontwikkelen van teacher leadership en het vervullen van een leidende rol binnen

en buiten de school. Ze hebben hier simpelweg anderen voor nodig. Dit zijn niet alleen hun

directe collega’s, die niet alleen de rol van mede teacher leader kunnen vervullen, maar ook

een ‘volgersrol’ kunnen vervullen. Leraren kunnen elkaar stimuleren, helpen en verder

brengen in hun ontwikkeling. Dit geldt zowel voor leraren die op hetzelfde niveau opereren

als leraren met onderwijservaring die hun startende collega’s ondersteunen. Naast peers

blijkt uit ons onderzoek dat ook de schoolleider een cruciale rol speelt. De schoolleider is

immers (grotendeels) verantwoordelijk voor het organisatieklimaat en schoolcultuur en -

structuur waarbinnen teacher leadership wel of juist niet kan ontstaan. Bovendien is de

schoolleider verantwoordelijkheid voor het personeelsbeleid, dat er op gericht kan zijn

teacher leadership te ontdekken en te stimuleren. Bijvoorbeeld door met potentiele teacher

leaders te praten over hun leiderschapsambities, gerichte trainingsprogramma’s aan te

bieden en verantwoordelijkheden te delen. Een opvallend verschil in de bevindingen van

onze systematische review ten opzichte van eerder uitgevoerde systematische reviews is

dat schoolleiders, blijkbaar, meer aandacht besteden aan teacher leadership in hun

dagelijkse praktijk. Waarom dit zo is, kan op basis van het huidige onderzoek niet exact

beantwoord worden. Maar mogelijk is dit zo omdat schoolleiders meer bekend zijn met het

concept of de positieve effecten van meer teacher leadership in de schoolpraktijk ervaren,

zoals gemotiveerdere docenten, betere lespraktijken en ook gemotiveerdere leerlingen.

Uit onze studie blijkt bovendien dat de literatuur over teacher leadership tenminste deels

ten goede aan het veranderen is. Daarmee bedoelen we dat er steeds meer aandacht is


voor de effecten van teacher leadership, zoals de leerresultaten en –motivatie van

leerlingen.

Wel moeten we bij bovenstaande drie duidelijke kanttekeningen plaatsen: een theoretische

kanttekening, een methodologische kanttekening en een empirische kanttekening.

De theoretische kanttekening betreft de definitie en operationalisatie van teacher

leadership. Uit eerdere reviews is gebleken dat het concept teacher leadership in het

verleden vaak niet duidelijk gedefinieerd werd (Wenner en Campbell 2017; York-Barr &

Duke 2004). Uit onze eigen literatuurstudie blijkt dat de conceptuele onduidelijkheid nog

steeds een probleem is. In ongeveer de helft van de studies wordt het concept nog steeds

niet eenduidig gedefinieerd. Door het niet gebruiken van eenduidige definities kunnen

onderzoekers niet op elkaar voortbouwen. Ons advies is om zoveel mogelijk één definitie te

kiezen en hier op verder te bouwen. Onderzoekers kunnen zo bijvoorbeeld teacher

leadership als een beïnvloedingsproces zien, meer specifiek het proces waarin leraren,

individueel of collectief en vanuit formele of informele positie, hun collega’s,

leidinggevenden, en de bredere (school)gemeenschap beïnvloeden met het doel zichzelf en

hun professie te ontwikkelen en daarmee leerling-ontwikkeling te stimuleren en

leerresultaten te verbeteren.

De tweede kanttekening is methodologisch. Het onderzoek naar teacher leadership is vaak

gedaan via kwalitatief onderzoek. Kwalitatief onderzoek is sterk in het ontwikkelen van

theorie, maar minder sterk in het bestuderen van oorzaak-gevolg relaties. Het veld zou

gebalanceerder moeten zijn. We pleiten voor het gebruik van meerdere methoden – naast

kwalitatief onderzoek juist longitudinaal survey onderzoek en veld-experimenteel onderzoek

- om teacher leadership te bestuderen, aangezien verschillende methoden verschillende

sterktes en zwaktes hebben (Creswell en Clark, 2007).

De derde en laatste kanttekening is empirisch. Veel studies hebben binnen het basis- en

middelbaar onderwijs plaatsgevonden. Dit roept de vraag op of de bevindingen ook van

toepassing zijn voor het beroepsonderwijs. Op dit moment weten we bijvoorbeeld niet of

teacher leaders in dit onderwijsveld dezelfde vaardigheden nodig hebben die in de

generieke literatuur over teacher leadership worden besproken of dat andere vaardigheden

belangrijk zijn. Hiernaast is er veel onderzoek in de Verenigde Staten en China gedaan.

Meer onderzoek binnen de Nederlandse context kan aangeven in hoeverre de veelal

positieve resultaten van teacher leadership die daar zijn gevonden ook aangetroffen worden

in Nederland.

Samenvattend stellen we op basis van onze studie dat teacher leadership een onderwerp

is dat in de wetenschappelijke én maatschappelijke belangstelling staat en in potentie heel

positieve effecten heeft op individuele leraren, leerlingen, beroepsgroep en de bredere

(school) context. Tegelijkertijd zien we dat voor veel van deze veronderstelde relaties

stevig empirisch bewijs ontbreekt. Op basis van ons onderzoek pleiten we dus voor een

nuchtere kijk op teacher leadership, omdat we simpelweg heel veel nog niet weten. De

veelal kwalitatieve onderzoeken die zijn uitgevoerd wijzen echter wel vrij eensgezind om

positieve relaties, wat er voor pleit als onderwijsonderzoekers en bestuurskundigen aan de

slag te gaan antwoorden op deze nog openstaande vragen te vinden.


Begeleidingscommissie

en onderzoeksgroep

Over de begeleidingscommissie

Jorrit Blaas is beleidsmedewerker bij het ministerie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap, directie voortgezet en onderwijs en vo-docent

economie aan het Hyperion Lyceum in Amsterdam.

Merel Brugman was leraar mbo fotografie en leraar van het jaar voor

het mbo in schooljaar 2016/2017. Binnenkort start ze bij het

Rijksmuseum, waar ze o.a. onderwijsprogramma’s voor het mbo gaat

ontwikkelen.

Daisy Mertens is docent in het primair onderwijs en was leraar van het

jaar voor po in schooljaar 2016/2017. Recent is ze genomineerd voor

de Global Teacher Prize 2019.

Erik Ex is leraar geschiedenis in het voortgezet onderwijs. Hij is net

terug van onderwijsreis ‘De Edyssee’ waarin hij reisde van Finland tot

Singapore om ideeën op te doen voor beter onderwijs.


Prof. dr. Jan van Tartwijk is hoogleraar onderwijskunde aan de

Universiteit Utrecht. Hij richt zich o.a. op de ontwikkeling van expertise

van leraren gedurende de lerarenopleiding en daarna. Hij is voorzitter

van de Interuniversitaire Commissie Lerarenopleidingen van de VSNU.

Over de onderzoekers

Dr. Carina Schott is als universitair docent verbonden aan het

departement Bestuurs- en Organisatiewetenschap (USBO) van de

Universiteit Utrecht. In haar onderzoek richt Carina zich op het niveau

van het individu in verschillende overheidssectoren zoals inspectie,

veiligheids- en onderwijsdiensten.

Henrico van Roekel (BSc) is researchmasterstudent Bestuurs- en

Organisatiewetenschap en student-assistent bij de onderzoeksgroep

Publiek Management aan het departement Bestuurs- en

Organisatiewetenschap (USBO) van de Universiteit Utrecht.

Nadine van Engen werkt als onderzoeker bij de Universiteit Utrecht. In

haar onderzoek richt zij zich op leiderschap van leraren en de

implementatie van onderwijsbeleid. Zij verdedigde haar proefschrift

“How Previous Policy Experiences Affect the Frontline” op 10 januari

2019 aan de Erasmus Universiteit Rotterdam.

Prof. dr. Lars Tummers is hoogleraar Publiek Management en Gedrag

bij het departement Bestuurs- en Organisatiewetenschap aan de

Universiteit Utrecht. Zijn onderzoek richt zich op publiek management,

leiderschap en de combinatie tussen psychologie en bestuurskunde

(gedragsbestuurskunde).


Referenties

De studies geïdentificeerd in de literatuurstudie zijn weergegeven in bijlage 1.

Antonakis, J., Bendahan, S., Jacquart, P., & Lalive, R. (2010). On making causal claims: A

review and recommendations. The Leadership Quarterly, 21(6), 1086-1120.

Creswell, J. W. and V. L. P. Clark. 2007. Designing and Conducting Mixed Methods

Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Crowther, F., Ferguson, M. & Hann, L. (2009). Developing teacher leaders: How teacher

leadership enhances school success. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Darling-Hammond, L., Bullmaster, M.L. & Cobb, V.L. (1995). Rethinking teacher

leadership through professional development schools. The Elementary School

Journal, 96(1), 87-106.

Evers, J. & Kneybers, R. (2013). Het alternatief: weg met de afrekencultuur in het

onderwijs! Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Hofstede, G., Neuijen, B., Ohayv, D. D., & Sanders, G. (1990). Measuring organizational

cultures: A qualitative and quantitative study across twenty cases. Administrative

science quarterly, 286-316.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). De Lerarenagenda. Den Haag:

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J. & Douglas G. (2009). Preferred reporting items for

systematic reviews and meta-analyses: The PRISMA statement. PLoS Med 6(7).

Noordegraaf, M., Van Loon, N.M., Heerema, M. & Weggemans, M. (2015). Professioneel

vermogen in het primair onderwijs: over hoe leerkrachten betekenisvolle en vitale

bijdragen (kunnen) leveren aan onderwijskwaliteit. Utrecht: Universiteit Utrecht,

Departement Bestuurs- en Organisateiwetenschap.

Wenner, J. A., & Campbell, T. (2017). The theoretical and empirical basis of teacher

leadership: A review of the literature. Review of Educational Research, 87(1), 134-

171.

York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings

from two decades of scholarship. Review of educational research, 74(3), 255-316.

Van Engen, N.A.M., Tummers, L.G., Bekkers, V. & Steijn, B. (2016). Bringing history in:

Policy accumulation and general policy alienation. Public Management Review,

18(7), 1085-1106.


Bijlagen Bijlage 1. Overzichtstabel studies

Artikel

nummer

Jaar van

publicatie

Auteurs Titel DOI

1 2016 Eckert J.; Ulmer,

J.; Khachatryan,

E.; Ledesma, P.

Career pathways of teacher

leaders in the United States:

adding and path-finding new

professional roles.

10.1080/19415257.2015.1084644

2 2017 King, F.;

Stevenson, H.

Generating change from

below: What role for

leadership from above?

10.1108/JEA-07-2016-0074

3 2015 Koutselini, K. Empowering principals and

teachers to develop

participatory teacher

leadership in Cyprus: toward

a meta-modern paradigm of

teacher and preservice

teacher development.

10.1108/S1479-

368720150000025015

4 2017 Baker-Doyle, K. How can community

organizations support urban

transformative teacher

leadership? Lessons from

three successful alliances.

10.1080/00131725.2017.1350242

5 2016 Klar, H.;

Huggins, K.S.;

Hammonds, H.L.;

Buskey, F.C.

Fostering the capacity for

distributed leadership: a

post-heroic approach to

leading school improvement.

10.1080/13603124.2015.1005028

6 2016 Poekert, P.;

Alexandrou, A.;

Shannon, D.

How teachers become

leaders: an internationally

validated theoretical model of

teacher leadership

development.

10.1080/13596748.2016.1226559

7 2014 Law, E.H.F.; Lee,

J.C.K.; Wan,

S.W.Y.; Ko, J.;

Hiruma, F.

Influence of leadership styles

on teacher communication

networks: a Hong Kong case

study.

10.1080/13603124.2013.778333

8 2018 Heikka, J.;

Halttunen, L.;

Waniganayake,

M.

Perceptions of early childhood

education professionals on

teacher leadership in Finland.

10.1080/03004430.2016.1207066


Artikel

nummer

Jaar van

publicatie

Auteurs Titel DOI

9 2016 Collins, C. Learning through Leading: A

Self-Study in District

Administration.

10.1080/17425964.2016.1192029

10 2015 Osmond-

Johnson, P.

Supporting democratic

discourses of teacher

professionalism: the case of

the Alberta teachers’

association.

11 2017 Supovitz, J.A. Teacher leaders’ work with

peers in a quasi-formal

teacher leadership model.

10.1080/13632434.2017.1389718

12 2018 Sean Smith, P.;

Trygstad, P.J.;

Hayes, M.L.

Social network analysis: a

simple but powerful tool for

identifying teacher leaders.

10.1080/13603124.2016.1195016

13 2017 Szeto, E.; Yan-Ni

Cheng, A.

Principal–teacher interactions

and teacher leadership

development: beginning

teachers’ perspectives.

10.1080/13603124.2016.1274785

14 2016 Naicker, I.;

Grant, C.C.;

Pillay, S.S.

Schools performing against

the odds: enablements and

constraints to school

leadership practice.

10.15700/saje.v36n4a1321

15 2017 Struyve, C.;

Hannes, K.;

Meredith, C.;

Vandecandelaere,

M.; Gielen, S.;

De Fraine, B.

Teacher leadership in

practice: mapping the

negotiation of the position of

the special educational needs

coordinator in schools"

10.1080/00313831.2017.1306798

16 2016 Liljenberg, M. Teacher leadership modes

and practices in a Swedish

context – a case study.

10.1080/13632434.2016.1160209

17 2018 Douglass, A. Redefining leadership:

lessons from an early

education leadership

development initiative.

10.1007/s10643-017-0871-9

18 2016 Vranješević, J.;

Frost, D.

Stories from intercultural

education in Serbia: teacher

leadership and parent

participation.

10.1080/10564934.2016.1153932

19 2014 Hanuscin, D.;

Cheng, Y-W.;

Rebello, C.;

Sinha, S.; Muslu,

N.

The affordances of blogging

as a practice to support

ninth-grade science teachers

identity development as

leaders.

10.1177/0022487113519475


Artikel

nummer

Jaar van

publicatie

Auteurs Titel DOI

20 2014 Snoek, M.;

Volman, M.

The impact of the

organizational transfer

climate on the use of teacher

leadership competences

developed in a post-initial

master’s program.

10.1016/j.tate.2013.10.005

21 2015 O’Meara, J.G.;

Whiting, S.;

Steele-Maley, T.

The contribution of teacher

effectiveness maps and the

TACTICS framework to

teacher leader professional

learning"

10.1080/02607476.2015.1105538

22 2016 Ying, I.D.; Ho, D. Developing preservice

teachers as leaders: a case of

early childhood education in

Hong Kong.

10.1108/S1479-

368720150000025023

23 2017 Liu, P.; Liu, L.;

Xie, L. .

Leadership of class teachers

(Banzhuren) in improving

student learning: case studies

of Chinese primary schools.

10.1007/s11516-018-0002-4

24 2017 Cravens, X.;

Wang, J.

Learning from the masters:

Shanghai’s teacher-expertise

infusion system.

10.1108/IJLLS-12-2016-0061

25 2015 Fairman, J.C.;

Mackenzie, S.V.

How teacher leaders influence

others and understand their

leadership.

10.1080/13603124.2014.904002

26 2015 Snoek, M.;

Enthoven, M.;

Kessels, J.;

Volman, M.

Increasing the impact of a

Master’s programme on

teacher leadership and school

development by means of

boundary crossing.

10.1080/13603124.2015.1025855

27 2016 Avsec, S. Profiling an inquiry-based

teacher in a technology-

intensive open learning

environment.

28 2015 Torrance, D. Professional learning for

distributed leadership:

primary headteachers’

perspectives.

10.1080/19415257.2014.936025

29 2016 Hovardas, T. Primary school teachers and

outdoor education: varying

levels of teacher leadership in

informal networks of peers.

10.1080/00958964.2015.1113155

30 2018 Criswell, G.T.;

Rushton, G.T.;

Strengthening the vision:

examining the understanding

10.1002/sce.21472


Artikel

nummer

Jaar van

publicatie

Auteurs Titel DOI

Nachtigall, D.;

Staggs, S.;

Alemadar, M.;

Capelli, C.

of a framework for teacher

leadership development by

experienced science teachers.

31 2018 Palmer, D.K. Supporting bilingual teachers

to be leaders for social

change: ‘I must create

advocates for biliteracy’.

10.1080/19313152.2018.1474063

32 2014 Jacobs, J.; Beck,

B.; Crowell, L.

Teacher leaders as equity-

centered change agents:

exploring the conditions that

influence navigating

change to promote

educational equity.

10.1080/19415257.2014.896272

33 2014 Yow, J.A.; Lotter,

C.

Teacher learning in a

mathematics and science

inquiry professional

development program: first

steps in emergent teacher

leadership.

10.1080/19415257.2014.960593

34 2018 Cheung, A.C.K.;

Keung, C.P.C.;

Kwan, P.Y.K.,

Cheung, L.Y.S.

Teachers’ perceptions of the

effect of selected leadership

practices on pre-primary

children’s learning in Hong

Kong.

10.1080/03004430.2018.1448394

35 2017 Leaf, A.;

Odhiambo, G.

The deputy principal

instructional leadership role

and professional learning:

perceptions of secondary

principals, deputies and

teachers.

10.1108/JEA-02-2016-0029

36 2017 Sean Smith, P.;

Hayes, M.L.;

Lyons, K.M.

The ecology of instructional

teacher leadership.

10.1016/j.jmathb.2016.12.005

37 2014 Lee, Y.L. The culture of teacher

leadership: a survey of

teachers’ views

in Hong Kong early childhood

settings.

10.1007/s10643-014-0674-1

38 2015 Menlo, A. Teacher leadership: the

significant role of teachers in

school change.


Artikel

nummer

Jaar van

publicatie

Auteurs Titel DOI

39 2017 Harrington, R.A.;

Burton, L.;

Beaver, C.

Answering the call by

developing an online

elementary mathematics

specialist program.

10.1016/j.jmathb.2017.01.001

40 2014 Kilinc, A.C. Examining the relationship

between teacher leadership

and school climate.

10.12738/estp.2014.5.2159

41 2014 Aliakbari, M.;

Sadeghi, A.;

Iranian teachers’ perceptions

of teacher leadership

practices in schools.

10.1177/1741143213510500

42 2016 Al-Zboon, E. Special education teacher

leadership in Jordan: current

state and constraints.

10.3390/soc6030019

43 2015 Hairon, S.; Goh,

J.W.P; Chua,

C.S.K.

Teacher leadership

enactment in professional

learning community contexts:

towards a better

understanding of the

phenomenon.

10.1080/13632434.2014.992776

44 2016 Wang, T. School leadership and

professional learning

community: case study of

two senior high schools in

Northeast China.

10.1080/02188791.2016.1148849

45 2016 Cheng, A.Y.N.;

Szeto, E.

Teacher leadership

development and principal

facilitation: novice

teachers’ perspectives.

10.1016/j.tate.2016.05.003

46 2016 Lu, Y. Y.; Chen

H.T.; Hong, Z.R.;

Yore, L.D.

Students’ awareness of

science teachers’ leadership,

attitudes toward science, and

positive thinking.

10.1080/09500693.2016.1230792

47 2016 Öqvist, A.;

Malmström, .

Teachers’ leadership: a

maker or a breaker of

students’ educational

motivation.

10.1080/13632434.2016.1247039

48 2016 Reeves, T.D.;

Lowenhaupt, R.J.

Teachers as leaders: pre-

service teachers' aspirations

and motivations.

10.1016/j.tate.2016.03.011

49 2014 Botha, R.J. The place and role of

distributed leadership in

functional and effective South

African schools: towards

school improvement.

10.5901/mjss.2014.v5n20p1225


Artikel

nummer

Jaar van

publicatie

Auteurs Titel DOI

50 2015 Kilinc, A.C.;

Cemaloglu, N.;

Savas, G.

The relationship between

teacher leadership, teacher

professionalism, and

perceived stress.

10.14689/ejer.2015.58.5

51 2017 Stout, R.M.;

Cumming-Potvin,

C.; Wildy, H.

Torch bearer, weary juggler,

and heckler: representations

of teacher leadership.

10.7202/1050907ar

52 2016 Greenier, V.T.;

Whitehead,

G.E.K.

Towards a model of teacher

leadership in ELT: authentic

leadership in classroom

practice.

10.1177/0033688216631203

53 2018 Öqvist, A.;

Malmström, M.

What motivates students? A

study on the effects of

teacher leadership and

students’ self-efficacy.

10.1080/13603124.2017.1355480

54 2017 Boe, M.;

Hognestad, K.

Directing and facilitating

distributed pedagogical

leadership: best practices in

early childhood

education.

10.1080/13603124.2015.1059488

55 2016 Sales, A.;

Moliner, L.;

Amat, A.F.

Collaborative professional

development for distributed

teacher leadership towards

school change.

10.1080/13632434.2016.1209176

56 2017 Sinha, S.;

Hanuscin, D.L.

Development of teacher

leadership identity: a multiple

case study.

10.1016/j.tate.2017.01.004

57 2016 Yuet, F.K.C.;

Yusof, H.;

Mohamad, S.I.S.

Development and validation

of the teacher leadership

competency scale.

58 2017 Javadi, V.; Bush,

T.; Ng, A.

Middle leadership in

international schools:

evidence from Malaysia.

10.1080/13632434.2017.1366439

59 2016 Huang, T. Linking the private and

public: teacher leadership

and teacher education in the

reflexive modernity.

10.1080/02619768.2015.1116512

60 2016 Good, A.J.; Petty,

T.M.; Handler,

L.K.

Leading from the classroom

and beyond.

10.1080/00228958.2016.1156510

61 2018 Holloway, J.;

Nielsen, A.;

Saltmarsh, S.

Prescribed distributed

leadership in the era of

accountability: The

10.1177/1741143216688469


Artikel

nummer

Jaar van

publicatie

Auteurs Titel DOI

experiences of mentor

teachers.

62 2015 Supovitz, J. School leadership lessons

from England

10.1177/0031721715614827

63 2018 Woods, P.A.;

Roberts, A.

Collaborative school

leadership in a global society:

A critical perspective.

10.1177/1741143218759088

64 2017 Searby, L.;

Browne-Ferrigno,

T.; Wang, C.

Assistant principals: their

readiness as instructional

leaders.

10.1080/15700763.2016.1197281

65 2018 Alemar, M.;

Capelli, C.J.;

Criswell, A.;

Rushton, G.T.

Evaluation of a Noyce

program: development of

teacher leaders in STEM

education.

10.1016/j.evalprogplan.

2018.06.005

66 2015 Lai, E.; Cheung,

D.

Enacting teacher leadership:

the role of teachers in

bringing about change.

10.1177/174114321453574

67 2016 Cooper, K.S.;

Stanulis, R.N.;

Brondyk, S.K.;

Hamilton, E.R.;

Macaluso, M.;

Meijer, J.A.

The teacher leadership

process: attempting change

within embedded systems.

10.1007/s10833-015-9262-4

68 2018 Nguyen, T.D.;

Hunter, S.

Towards an understanding of

dynamics among teachers,

teacher leaders, and

administrators in a teacher-

led school reform.

10.1007/s10833-017-9316-x

69 2018 Polizzi, S.J.;

Head, M.; Barret-

Williams, D.;

Ellis, J.; Roehrig,

G.H.; Rushton,

G.T.

The use of teacher leader

roles in an online induction

support system.

10.1016/j.tate.2018.06.010


Bijlage 2. Analysetabel

Artikel

nr.

Definitie

gegeven

Antecedenten Effecten Method

Individueel School Boven-

schools


schools

Leerling Kwali-

tatief

Kwanti-

tatief.

Mixed

1 X X X X

2 X X

3 X X X

4 X X

5 X X X X

6 X X X X

7 X

8 X X X X

9 X X

10 X X X X

11 X X X

12 X

13 X X X X X X

14 X X X X X

15 X X

16 X X X

17 X X

18 X X

19 X X

20 X X X X

21 X X

22 X X X X

23 X X X

24 X X

25 X

26 X X X X

27 X X

28 X X X

29 X X

30 X

31 X X

32 X X

33 X

34 X X


Artikel

nr.

Definitie

gegeven

Antecedenten Effecten Method


schools


schools

Leerling Kwali-

tatief

Kwanti-

tatief.

Mixed

35 X X

36 X X

37 X

38 X X

39 X

40 X X

41 X

42 X X X X X

43 X X X X

44 X X X X

45 X X X

46 X X

47 X X X

48 X

49 X X

50 X X X

51 X X

52 X

53 X X X

54 X

55 X X X

56 X X X

57 X

58 X

59 X X X

60 X X X

61 X X

62 X X

63 X X

64 X X

65 X

66 X X X X X

67 X X X

68 X X X

69 X X


Bijlage 3. Topiclijst NRO-onderzoek: Teacher leadership

Vooraf

Uitleg:

• Wie we zijn

• Doelstelling van het project

• Structuur en duur van het gesprek

• Anonimiteit

• Verzoek tot opname gesprek

• Vervolgstappen zijn, bij interesse mogelijkheid eindrapport te ontvangen en evt.

het uitgewerkte interviewtranscript

Evt. ‘ice-breaker’ vraag

• Wat vindt u het leukst aan uw werk?

• Hoe bent u in deze functie terechtgekomen? Kunt u een korte samenvatting van uw

loopbaan geven?

• Hoe ziet een normale werkdag ervoor u uit? Bijvoorbeeld wat is er gisteren

allemaal gebeurd?

Definitie teacher leadership

• Bent u bekend met de term teacher leadership / leiderschap van leraren?

• Kunt u vertellen wat u hieronder verstaat?

• Wanneer is een leraar een leider en wanneer niet?

Rol van teacher leaders

Welke rollen hebben teacher leaders volgens u? (eerst open vragen dan doorvragen naar

voorbeelden)

Rol Ja/nee, inclusief toelichting

Samenwerking met anderen binnen school (b.v. coach),

evenementen voor leraren

Samenwerking met ouders, wijk

Samenwerking met externe actoren (netwerk, politiek, social

media), evenementen voor leraren

Ontwikkeling institutie (school): Ontwikkeling van curriculum,

extra-curriculaire activiteiten, etc

Professionele ontwikkeling (extra bijscholing)

Andere gedragingen?


Zijn de volgende punten kenmerkend voor teacher leaders en wilt u wellicht nog iets

toevoegen aan dit overzicht?

Kenmerk* Ja/nee, inclusief toelichting

Fulltimer

Opleidingsniveau

Formele positie

Structurele kenmerken (bijv. geslacht, leeftijd, [etnische]

achtergrond)

Populair onder leerlingen/collega’s/ouders

'Rebels' / out-of-the-box

Actief bij professionele organisatie/vakbond

Uitstekende leraar

Groot netwerk (binnen of buiten organisatie)

Sterke visie

Communicatief sterk

Politiek actief

Belang van teacher leadership

• Vindt u het thema teacher leadership belangrijk?

• Kunt u enkele concrete situaties schetsen waarin teacher leadership in het

bijzonder belangrijk is?

• Is het belang van teacher leadership in de afgelopen veranderd?

• Denkt u dat teacher leadership nog afhankelijk is van het type onderwijssector (po,

vo, mbo, hbo, ho)?

Potentiële actoren die teacher leadership bevorderen en hoe

Hoe kunnen verschillende actoren teacher leadership bevorderen? (eerst open vragen dan

doorvragen naar voorbeelden)

• Wat zou u hiernaast nog nodig hebben om [indien relevant] uw rol als teacher

leader (nog) beter te kunnen vervullen?

• Hoe zouden we TL van ondervertegenwoordigde groepen kunnen bevorderen?

Potentiële uitkomsten van teacher leadership

Actor Voorbeelden

Individu Lesson study traject, volgen van extra cursussen,

vakliteratuur lezen.

Schoolleider Klimaat van vertrouwen bevorderen, formele of/en informele

inspraakmogelijkheden m.b.t het verbeteren van onderwijs

en/of organisatieveranderingen, feedback, ruimte geven,

platte structuren, missie en vison.

Bestuurder Binnen- en buitenschoolse leergemeenschappen waarin

leeraren leidend zijn.

Overheid Financiële steun en prikkels, leraar-ambtenaren aanstellen.

Lerarenopleiding Theorievak en practicum leiderschap in curriculum.

EU Uitwisselingprogramma's tussen teacher leaders opzetten,

beurzen beschikbaar stellen voor leraren met innovatieve

ideeën (zoals Horizon 2020), toolkits ontwerpen voor

overheid/schoolleiders om teacher leadership te stimuleren.


Wat zijn effecten van TL voor de verschillende actoren in het onderwijsveld? (eerst open

vragen dan doorvragen naar voorbeelden)

Onbekende aspecten van teacher leadership

• Denkt u dat er verschillende teacher leadership-stijlen kunnen worden

onderscheiden? Antwoord a.u.b. toelichten.

• Bij “ja” doorvragen: In welke situaties/functies/voor welke taken is welke TL-stijl

belangrijk?

• Waarom blijkt het effect van teacher leadership op het leren van studenten in de

praktijk toch wel beperkt te zijn?

• Is er een link tussen teacher leadership en leiderschap in andere publieke

sectoren? Is het bijb. vergelijkbaar met medisch leiderschap of leiderschap binnen

de sociale advocatuur?

Afsluiting

• Zou u uzelf [indien relevant] als een teacher leader omschrijven?

• In hoeverre bent u het eens met de volgende stellingen en waarom:

o Alle leraren zouden over TL moeten beschikken

o Of iemand een teacher leader is of niet staat los van zijn/haar formele

functie

o Bij TL gaat het niet om een individu maar een collectief van leraren

• Wilt u nog iets toevoegen aan dit gesprek?

Niveau Voorbeelden

Leraar Meer job satisfaction, meer autonomie, meer betrokkenheid,

bevlogenheid en motivatie, meer self-efficacy, meer

doorgroeimogelijkheden, groter netwerk, professionele

ontwikkeling, meer conflict met leidinggevende, rolconflicten,

slechtere worklife-balance.

Leerling/student Onderwijskansen, inspiratiebron, betere studentprestaties,

hogere leermotivatie, meer doorstroom, breder

interessegebied.

Klas Beter klassenmanagement, bijdrage aan equity and diversity

School Positiever werkklimaat, groter netwerk, cultuur van leren

centraal, meer conflict, meer distributed leadership, betere

beoordeling, hogere instroom scholieren, equity and

diversity, verloop van leerkrachten verminderen.

Netwerk van

scholen/schoolbestuur

Meer peer uitwisseling/review.

Lokale gemeenschap Breder netwerk, meer lokalen verbondenheid (gastcolleges,

projecten in de omgeving etc.), betrokken ouders

Nationaal niveau Meer invloed beroepsgroep op beleid, sterkere professionele

organisaties, meer status/aanzien voor de beroepsgroep,

hogere instroom op de lerarenopleidingen.

Internationaal Stem van NL in internationale gremia als Global Teacher

Prize, internationale publicaties.

Een literatuuronderzoek naar manieren om teacher ... › wp-content › uploads › 2019 › 03 ›...

Documents

Transcript of Een literatuuronderzoek naar manieren om teacher ... › wp-content › uploads › 2019 › 03 ›...