Een evaluatie van het concept SID-in -...
186
UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN Beleidsrapport KARL DESTOOP MASTERPROEF COMMUNICATIEWETENSCHAPPEN afstudeerrichting COMMUNICATIEMANAGEMENT PROMOTOR : PROF. DR. GINO VERLEYE COMMISSARIS : KATARINA PANIC COMMISSARIS : JEROEN STRAGIER ACADEMIEJAAR 2010 - 2011 Een evaluatie van het concept "SID-in" aantal woorden:23 655
Transcript of Een evaluatie van het concept SID-in -...
UNIVERSITEIT GENT
FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN
Beleidsrapport
KARL DESTOOP
MASTERPROEF COMMUNICATIEWETENSCHAPPEN
afstudeerrichting COMMUNICATIEMANAGEMENT
PROMOTOR: PROF. DR. GINO VERLEYE
COMMISSARIS: KATARINA PANIC
COMMISSARIS: JEROEN STRAGIER
ACADEMIEJAAR 2010 - 2011
Een evaluatie van het concept "SID-in"
aantal woorden:23 655
1
Voorwoord
Het leuke aan deze masterproef was dat ik kon samenwerken met een heleboel mensen. Mensen
die ik nu wil bedanken. In de eerste plaats mijn promotor, Gino Verleye, voor het ter
beschikking stellen van Drobots, voor zijn begeleiding, zijn flexibiliteit, zijn manier van
omgaan met studenten.
Ik wil ook het AOC bedanken voor de hulp en de middelen bij de uitvoering van dit onderzoek.
Als ik aan Kristel en David denk, zal ik denken aan de duizenden nietjes, maar ook aan de fijne
samenwerking die we hadden.
Dank ook aan Kathy, Cathy en Thomas voor het naleeswerk. De anonieme medewerkers mag ik
zeker niet vergeten: de Klasse-redacteur die de enquête nalas, Johan de Drobot, 4778
respondenten, hun scholen,…
Dan is er natuurlijk mijn gezin. Zij beleefden deze masterproef van heel dichtbij. Soms dichter
dan ze zelf wilden, maar zij bleven me steunen. Ik wil mijn vrouw en mijn kinderen dan ook
danken, maar daar zijn geen woorden voor.
2
Inhoud
Voorwoord .................................................................................................................................... 1
Lijst van afkortingen ..................................................................................................................... 5
1. Executive Summary .............................................................................................................. 6
2. Inleiding ................................................................................................................................ 9
3. De SID-in in het kort: .......................................................................................................... 11
4. Doelstellingen ..................................................................................................................... 13
DEEL I ........................................................................................................................................ 14
5. De SID-in in zijn ruime context .......................................................................................... 15
5.1. De Europese context ................................................................................................... 15
5.2. Onderwijs, een Vlaamse aangelegenheid .................................................................... 16
5.2.1. OLB en SBK in het Vlaams beleid ..................................................................... 16
5.2.2. Implementatie van het Bolognaproces ................................................................ 17
5.2.3. Een veranderend onderwijslandschap ................................................................. 18
5.2.4. De SID-in als onderdeel van de Vlaamse overheid ............................................. 19
5.3. Economisch ................................................................................................................. 19
5.3.1. Pact 2020 ............................................................................................................. 19
5.3.2. Drop-out .............................................................................................................. 19
5.3.3. Aansluiting op de arbeidsmarkt .......................................................................... 21
5.4. Sociaal ......................................................................................................................... 21
5.4.1. Dualisering .......................................................................................................... 21
5.4.2. Democratisering van het hoger onderwijs ........................................................... 22
5.4.3. Drop-out, de sociale dimensie ............................................................................. 22
5.4.4. Onderwijsnetten .................................................................................................. 23
5.5. Technologisch ............................................................................................................. 24
5.6. SID-in, studeren en OLB: de microcontext ................................................................. 25
5.7. Conclusies contextanalyse .......................................................................................... 27
DEEL II ....................................................................................................................................... 30
6. Theoretisch kader ................................................................................................................ 31
3
6.1. Dynamische keuzeontwikkeling ................................................................................. 31
6.1.1. Verantwoording................................................................................................... 31
6.2. Het dynamisch model – Algemeen ............................................................................. 32
6.2.1. Opbouw van het model ....................................................................................... 32
6.2.2. Keuzeacties, activiteiten en de KOP-vragenlijst ................................................. 35
6.2.3. Implementatie van het model .............................................................................. 35
7. Onderzoeksopzet ................................................................................................................. 36
7.1. Onderzoeksvragen ....................................................................................................... 36
7.2. Onderzoeksmethoden .................................................................................................. 40
7.3. Ontwerp survey ........................................................................................................... 40
7.3.1. Vooronderzoek: literatuurstudie en focusgroepen .............................................. 40
7.3.2. De onderzoeksvragen en het ontwerp van de vragenlijst .................................... 42
7.3.3. De vragen en antwoordmogelijkheden ................................................................ 44
7.3.4. Kwaliteit van de survey ....................................................................................... 44
7.4. Steekproeftrekking ...................................................................................................... 45
7.5. Procedure .................................................................................................................... 45
7.6. Verwerking van de resultaten ...................................................................................... 46
7.7. Methodologische beperkingen .................................................................................... 47
8. Resultaten ............................................................................................................................ 48
8.1. Toelichting .................................................................................................................. 48
8.1.1. Response en missing-analyse .............................................................................. 48
8.1.2. Schaalconstructie en segmentering ..................................................................... 49
8.2. Wie is de bezoeker? .................................................................................................... 50
8.3. Het bereik van de SID-in............................................................................................. 54
8.4. Standenbezoek ............................................................................................................ 55
8.5. Over zoeken en vinden van informatie ....................................................................... 58
8.5.1. De bezoeker zoekt ............................................................................................... 59
8.5.2. De bezoeker vindt ............................................................................................... 61
8.5.3. Zoeken en vinden… het dynamisch keuzemodel ................................................ 62
4
8.5.4. Zoeken en vinden… de segmenten ..................................................................... 63
8.6. De bijdrage van de SID-in in het SBK ........................................................................ 65
8.6.1. De bijdrage per segment ...................................................................................... 66
8.7. Tevredenheid van de bezoeker .................................................................................... 68
8.7.1. Deelaspecten tevredenheid .................................................................................. 69
8.7.2. Tevredenheid volgens de ontevredene ................................................................ 72
8.7.3. Tevredenheid naargelang de segmenten ............................................................. 75
8.7.4. De sterke punten .................................................................................................. 76
8.7.5. Wat ontbreekt? .................................................................................................... 77
8.8. De voorbereiding op de SID-in ................................................................................... 79
8.9. Andere media .............................................................................................................. 81
9. Conclusies ........................................................................................................................... 83
9.1.1. Beperkingen van het onderzoek .......................................................................... 91
DEEL III ..................................................................................................................................... 93
10. Aanbevelingen ................................................................................................................ 94
11. Suggesties voor andere onderzoeken ............................................................................ 102
12. Referenties .................................................................................................................... 103
BIJLAGEN
5
Lijst van afkortingen
AOC Agentschap voor Onderwijscommunicatie
BaMa Bachelor - Master
ECTS European Credit Transfer System
HBO 5 Hoger Beroepsonderwijs
KOP Keuzeontwikkelingsprofiel
OLB Onderwijsloopbaanbegeleiding
OV Onderzoeksvraag
SBK Studie- en beroepskeuze
Se-n-Se Secuncair-na-Secundair
SID-in Studie-informatiedagen
6
1. Executive Summary
Het doel van deze studie was het concept van de SID-in in de huidige context te evalueren. We
onderzochten het bereik van de SID-in, het profiel van de bezoeker en zijn tevredenheid over
de SID-in. We gingen na welke informatie de bezoeker zoekt en of hij die ook terugvindt op de
SID-in. Daarnaast bestudeerden we ook de bijdrage van de SID-in, de voorbereiding op de
SID-in en de invloed hiervan. We beperkten ons tot de invalshoek van de bezoeker.
Ter voorbereiding van de studie bevroegen we twee focusgroepen uit het 6e jaar ASO en TSO.
De contextanalyse baseerden we op literatuurstudie. De gegevens voor het profiel, de
tevredenheid, voorbereiding en het zoeken en vinden van informatie verzamelden we met een
survey. Alle scholen die deelnamen werden aangeschreven om na de SID-in een klassikale
enquête af te nemen. Op die manier verzamelden we informatie van 4778 zesdejaars verspreid
over heel Vlaanderen.
Bij de contextanalyse stelden we een aantal verschuivingen vast: de jongere heeft via het
internet een massa aan informatie ter beschikking, maar moet er zijn weg in vinden. Tegelijk
werd het onderwijs complexer (BaMa, flexibilisering,...) en studeren er steeds meer mensen uit
kansgroepen verder (democratisering van het hoger onderwijs) en TSO en BSO (HBO5, Se-n-
Se). Tot slot was er ook een verandering in het landschap van onderwijsloopbaanbegeleiding
(OLB), waarin de scholen een grotere rol toebedeeld kregen.
Deze veranderingen in de context brengen uitdagingen met zich mee en kunnen een aantal
accentverschuivingen teweegbrengen in de opdracht van de SID-in: de informatieverstrekking
kan meer gericht worden op overzicht bieden (ook van informatie uit de arbeidsmarkt) en hulp
bij studiekeuze. Daarnaast wordt de opdracht “iedereen bereiken” belangrijker met een groeiend
aantal leerlingen uit TSO, BSO en moeilijker te bereiken groepen. Tot slot kan de SID-in ook
een rol spelen om de scholen te ondersteunen bij hun OLB-opdracht.
Uit de suvey blijkt dat het bezoekersprofiel goed aansluit bij de doelstellingen van de SID-in.
De SID-in bereikt een groot deel van de doelgroep en met de huidige capaciteit lijkt de limiet
van het aantal bezoekers bereikt. Dat blijkt uit de ontevredenheid over de drukte en het
tijdsgebrek dat de bezoeker ervaart.
7
De bezoeker vindt meestal de informatie waar hij behoefte aan heeft, al zijn er gaps voor
informatie over de arbeidsmarkt, exploratie van het ik en hulp bij studie- en beroepskeuze
(SBK). Sommige informatie is niet aanwezig op de beurs, andere informatie is wel aanwezig,
maar vindt de bezoeker onvoldoende.
We stellen vast dat de SID-in een bijdrage levert in het SBK door informatieverstrekking, maar
ook door de motiverende en sensibliserende invloed. Het feit dat een kwart van de bezoekers
niet voorbereid is, is spijtig, want de voorbereiding lijkt een positief effect te hebben.
Qua tevredenheid kunnen we stellen dat de bezoeker tevreden is over de SID-in in het
algemeen, de informatieverstrekking, het onthaal op de standen en de periode waarin de SID-in
wordt georganiseerd. Hij is minder tevreden over de beschikbare tijd, de sfeer (drukte) en het
overzicht dat hij heeft op de SID-in. Vooral de informatieverstrekking, overzicht en sfeer zijn
belangrijke indicatoren van tevredenheid.
Uit de segmentanalyse blijkt dat vooral wie in het volgende jaar gaat werken, de BSO-leerling
en de mensen met een lage infobehoefte minder tevreden zijn over de SID-in en het aanbod. In
het algemeen lijkt de huidige aanpak voor BSO niet afgestemd op deze doelgroep.
Vanuit dit onderzoek kunnen we een aantal aanbevelingen formuleren. We zetten de
belangrijkste op een rijtje:
1. Uitbreiding? Er kan overwogen worden om het aantal dagen uit te breiden om een
grotere tevredenheid te bekomen en meer informatie te kunnen geven.We moeten ons
hier wel de vraag stellen of we dat niet op een andere manier kunnen bereiken. (zie ook
“voorbereiding” en “betere sfeer”)
2. Wegwerken informatiegaps: dat kan door het aanbod uit te breiden met zelftests en hulp
bij studiekeuze, algemene studie-info, info over de beroepen en algemene info over
studeren. Het kan ook handig zijn om bepaalde informatie anders aan te bieden: we
denken dan aan de informatie over beroepen (voor ASO- en TSO-leerlingen meer
vanuit het perspectief van de beroepen in plaats van het perspectief van de sectoren) en
een centrale, gemeenschappelijke infostand van CLB en AOC.
Daarnaast moet de bezoeker meer geleid worden naar de informatie die op de beurs
aanwezig is. Dat kan met (dynamische) infoborden en borden die vertellen waar je
welke interessante info kan vinden. Ook op de centrale infostand kan men hierover
informatie geven en hulp bieden bij de SBK.
3. Betere voorbereiding: door een aantrekkelijker en/of ruimer voorbereidingspakket.
Hiermee is het mogelijk om de bezoeker efficiënter te laten zoeken op de beurs. Door
8
het voorbereidingspakket uit te breiden naar het hele SBK-proces, kan de SID-in
bovendien ook een steun zijn bij de OLB-opdracht van scholen.
4. Meer gebruik maken van de website: hoewel het internet hét medium is van de jongere,
wordt dat momenteel bijna niet gebruikt. Door een aantrekkelijke layout en dito aanbod,
kan de site meer bezoekers genereren. Dat kan helpen voor de informatieverstrekking
(overzichtsfunctie!) en de voorbereiding. Ook sociale media kunnen een meerwaarde
zijn voor de SID-in.
5. Schep sfeer: de organisatie kan met relatief weinig middelen een betere sfeer en betere
infoverstrekking bekomen door een centrale patio te creëren. Dat kan een gezellige
plaats worden, waar de bezoeker terecht kan voor wat rust, algemene informatie of hulp
bij studiekeuze. Tegelijk kan hij er gestimuleerd worden om info te zoeken over
bijvoorbeeld beroepskeuze.
6. Aandacht voor BSO: het aanbod voor de BSO-leerlingen moet grondig geëvalueerd
worden. Ofwel kan er een alternatief intitiatief komen voor hen ofwel moet er een
andere aanpak zijn voor deze doelgroep. Het aanbod voor de BSO-leerling kan
uitgebreid worden en via een aangepaste voorbereiding kan de leerling ook beter
begeleid worden in zijn zoektocht voor, tijdens en na de SID-in. Op de beurs zelf
kunnen ze eventueel via een aparte route geleid worden langs de standen die voor hen
van belang kunnen zijn.
7. Motiveer, informeer en stimuleer: zeker de mensen met een lage informatiebehoefte en
mensen die in het volgende jaar gaan werken hebben hieraan behoefte. Dat moet dan op
de beurs zelf door hen op de centrale infostand te informeren (belang signalisatie) of via
de infopanelen en vraag-het-aan-borden die aanduiden waar je informatie vindt.
8. De SID-in als merk: maak van SID-in een kwaliteitsmerk via een SID-in-stand op de
beurs, via huisstijl en een dynamische website en voorbereiding die de zesdejaars helpt
bij zijn hele SBK-proces.
9. Communiceer met de standhouders over de resultaten van dit onderzoek. Het kan leiden
tot betere en objectievere informatieverstrekking.
10. Doe vervolgonderzoek.
9
2. Inleiding
“Meer dan 40.000.” Dat was het verbazingwekkende antwoord dat ik kreeg toen ik bij een van
de eerste contacten met het Ministerie van Onderwijs vroeg hoeveel bezoekers de SID-in, de
Studie-informatiedagen, trok. Toen ze aanvulden dat ze hiermee drie kwart van alle zesdejaars
bereikten werd de verbazing nog groter: de SID-in, een onderwijsbeurs waar zesdejaars
informatie verzamelen voor hun studie- en beroepskeuze, is big.
Niet alleen in bezoekcijfers: de SID-in vindt plaats in vijf topbeurshallen over heel Vlaanderen,
er zijn in totaal vijftien bezoekdagen en de budgetten zijn aanzienlijk. De Vlaamse overheid
hecht veel belang aan studiekeuze en investeert er ook in. Terecht, want studiekeuze heeft een
grote impact op het leven van het individu, maar ook op de maatschappij. “Studie- en
beroepskeuze” vind je terug in beleidsplannen van onderwijs, maar ook van economie of
welzijn.
Er veranderde ook heel wat: het klassieke foldertje werd een dynamische website, het PMS
werd CLB, een bisjaar werd een GIT, graduaten werden bachelors en licentiaten werden
masters. Heeft het klassieke beursconcept in zo’n veranderde omgeving nog wel zin? Of steeg
het belang van de SID-in juist?
Het SID-in-team houdt jaarlijks een evaluatie met de verschillende actoren die betrokken zijn
bij de organisatie: het ministerie zelf, de CLB’s, de standhouders… De stem die nog niet aan
bod kwam, was die van de bezoeker zelf. Wat dachten de bezoekers van de SID-in? Is deze
zinvol? Zijn ze goed voorbereid? Zijn ze tevreden? Maar vooral: vindt iedereen wat hij zoekt?
Samengevat: voldeed het concept van de SID-in nog om in de huidige context informatie te
verstrekken over studie- en beroepskeuze?
In dit beleidsrapport zoeken we via literatuurstudie, focusgroepen en een survey een antwoord
op bovenstaande vragen. In het eerste deel schetsen we de algemene context waarin de SID-in
zich situeert en gaan we na in hoeverre de opdracht van de SID-in nog relevant is. In het tweede
deel focussen we op de bezoeker. Eerst wordt het theoretisch kader en de methodologie
geschetst, daarna analyseren we de resultaten en formuleren we conclusies. In het derde deel
doen we aanbevelingen om de SID-in te optimaliseren.
Uit de resultaten bleek alvast dat de SID-in voldoet aan zijn kerntaak: informatie verstrekken
aan zesdejaars die willen verder studeren. Die wetenschap geeft de organisatie ruimte om te
focussen op die extra’s. Ze kunnen infogaps invullen, werken aan sfeer, maar het biedt vooral
10
ruimte om aandacht te besteden aan enkele minderheidsdoelgroepen. De BSO-leerling loopt ook
rond op de beurs, net als het meisje dat volgend jaar gaat werken of die jongen die totaal niet
geïnteresseerd is in studieuze. Door die uitgebluste leerling te wijzen op de mogelijkheden van
volwassenenonderwijs of door die ongemotiveerde kiezer bewust te maken van het belang van
zijn studiekeuze kan de SID-in meerwaarde creëren. Niet alleen voor het individu, maar ook op
een breder, maatschappelijk vlak.
11
3. De SID-in in het kort:
In een nota aan Minister Vandenbroucke geeft Frieda Minne (2004), het afdelingshoofd van de
afdeling communicatie binnen het AOC, een overzicht van de wat de SID-in is. We baseren ons
in dit hoofdstuk op deze nota en op de informatie op de website van de SID-in (AOC, n.d.)
Wat is een SID-in?
SID-in staat voor Studie-informatiedagen. Het zijn beurzen die telkens plaatsvinden op
donderdag, vrijdag en zaterdag. Op deze beurzen bieden onderwijsinstellingen van de
verschillende netten informatie over hun studieaanbod na het secundair. Daarnaast zijn
ook het CLB, de VDAB, de uniformberoepen (Bv: politie, leger) en verschillende
beroepssectoren vertegenwoordigd.
Wie is de doelgroep?
De SID-in’s richten zich op jongeren in het laatste jaar van het secundair onderwijs.
Voor het BSO betekent dat dus de leerlingen uit het zevende jaar.
Wat is de opdracht van de SID-in?
Informatie verstrekken over de verschillende studiemogelijkheden en beroepen, zodat
jongeren een verantwoorde studiekeuze kunnen maken. Deze informatie moet objectief,
niet-commercieel en zo volledig mogelijk zijn.
Een belangrijke achterliggende doelstelling was om de wildgroei aan, vaak
commerciële, infobeurzen te stoppen. Men wou ook de middelen voor
informatieverstrekking rond SBK efficiënter benutten.
Wie organiseert de SID-in?
De Afdeling Informatie en Documentatie van het Agentschap voor Onderwijs-
communicatie (AOC). Zij werken binnen het Ministerie van Onderwijs en werken
hiervoor samen met het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB). Bij het AOC ligt
de klemtoon op de praktische organisatie, terwijl het CLB op het inhoudelijke aspect
focust.
Waar en wanneer vinden de SID-in’s plaats?
In de loop van de maanden januari, februari en maart, organiseert het AOC per
provincie een driedaagse onderwijsbeurs. Op donderdag en vrijdag richt de SID-in zich
enkel op scholen. Het bezoek vindt dan plaats tijdens de lesuren. Er is een strakke
12
organisatie waarbij elke groep anderhalf uur krijgt om de beurs te bezoeken. Op
zaterdag kunnen ook ouders of leerlingen die niet in schoolverband gingen de beurs
bezoeken. Gezien het aantal bezoekers kiest men voor grotere beurshallen als Flanders
Expo (Gent) of het Bouwcentrum (Antwerpen).
Bemerk:
In dit onderzoeksrapport zullen we de term “SID-in” gebruiken. We hebben het dan niet over
één beurs in één provincie, maar over het geheel van de beurzen die in de verschillende
provincies worden georganiseerd.
Als we het over de bezoeker hebben, dan gaat het zowel over de mannelijke als de vrouwelijke
bezoeker. Om de leesbaarheid te bevorderen schrijven we niet steeds “bezoeker/bezoekster” of
“hij/zij”, maar “de bezoeker” of “hij”.
We spreken ook telkens over studie- en beroepskeuze: studiekeuze en beroepskeuze kunnen niet
van elkaar losgekoppeld worden. In het vakgebied worden deze termen de laatste decennia in
een adem genoemd. Bij de SID-in krijgt dat een extra dimensie: niet alle bezoekers komen op de
SID-in een studie kiezen. Een aantal onder hen heeft ook beslist te gaan werken en komt een
beroep kiezen. In dit rapport duiden we met studie- en beroepskeuze de keuze voor een bepaalde
studie en/of beroep die een jongere maakt na het zesde of zevende jaar van het secundair
onderwijs.
13
4. Doelstellingen
Met dit onderzoek willen we het concept en de opdracht van de SID-in evalueren. We gaan na
in welke mate de SID-in in de huidige context relevant is als middel om brede en objectieve
informatie over SBK te verstrekken aan laatstejaarsstudenten uit het secundair onderwijs in
Vlaanderen.
In de formulering van deze doelstelling zit een tweeledige afbakening:
Ten eerste onderzoeken we dit vanuit het standpunt van de laatstejaarsstudent uit het secundair
onderwijs. Is hij tevreden? Welke informatie zocht hij? ...
Ten tweede beperken we ons tot de SID-in als concept: hoe functioneert deze onderwijsbeurs
als informatiemedium binnen het proces van de studiekeuze en OLB? We zullen dus minder
aandacht besteden aan de praktische werking, tenzij die van belang is binnen het ruimere kader
doordat zij bijvoorbeeld invloed heeft op de SID-in als overbrenger van informatie.
Meer concreet zoeken we in dit onderzoek een antwoord op de volgende vragen:
Wat is het bereik van de SID-in?
Welke standen bezoekt de bezoeker?
Wat is de informatiebehoefte van de bezoeker?
Vindt de bezoeker de informatie waar hij behoefte aan heeft op de SID-in?
Welke bijdrage levert de SID-in bij het maken van de SBK?
Hoe groot is de tevredenheid van de bezoeker over de SID-in?
Zijn er verschillen naargelang de voorbereiding van de bezoeker?
Welke media gebruikt de bezoeker nog voor zijn SBK?
In hoofdstuk 8 worden deze vragen uitgewerkt in concrete onderzoeksvragen.
14
DEEL I
15
5. De SID-in in zijn ruime context
Dit hoofdstuk wil een antwoord geven op de vraag of het concept van de SID-in nog relevant is
in de huidige context. De SID-in kan je niet als een geïsoleerd onderwerp bespreken. Hij is
onlosmakelijk verbonden met SBK, OLB en studeren in het algemeen. We bestuderen in dit
hoofdstuk de macro- en micro-omgeving van deze onderwerpen. In de conclusie gaan we na wat
de veranderingen binnen die omgevingen betekenen voor de SID-in.
Hoewel we de volgorde niet helemaal overnemen, baseren we ons inhoudelijk wel op de STEP-
analyse. Deze analyse behandelt de sociale, technologische, economische en politieke aspecten
die van belang zijn voor de SID-in. We kunnen binnen deze studie geen uitgebreide
beschrijving geven van deze vier domeinen en beperken ons dan ook tot de elementen die het
meest relevant zijn voor het hoger onderwijs, SBK, OLB en de SID-in. Voor gedetailleerde
uitleg over flexibilisering, de BaMa-structuur, het onderwijslandschap,… verwijzen we naar de
brochure “Wat na het secundair” die te vinden is op de cd bij dit rapport.
5.1. De Europese context
Europa wil een kenniseconomie worden en (hoger) onderwijs is hiervoor een belangrijk
werkinstrument. Dat blijkt uit de strategische documenten van de voorbije decennia: in de
“Lissabonstrategie” besliste de Europese Raad in 2000 dat Europa de meest concurrerende
kenniseconomie ter wereld moest worden. Ook in “Europa 2020” ligt de nadruk op kennis en
innovatie. “Europa 2020” is het antwoord van de Europese commissie op de economische en
financiële crisis. De link tussen onderwijs en Europa blijkt nog specifieker uit het plan
“Onderwijs en opleiding 2020”. (Vlaamse Lissabonrapportage, 2008; Europe 2020, 2010;
Europese Raad, 2009).
De accenten die in deze strategische plannen steeds terugkomen zijn: een verhoging van het
opleidingsniveau, meer levenslang leren, en een hoge onderwijskwaliteit. Europa vindt het
hierbij heel belangrijk dat onderwijs en arbeidsmarkt op elkaar afgestemd zijn, zowel kwalitatief
(niveau, inhoud) als kwantitatief (aantal afstuderenden). Het belang van SBK hierin komt nog
aan bod in het hoofdstuk over de economische context (Vlaamse Lissabonrapportage, 2008;
Europe 2020, 2010; Europese Raad, 2009).
Vanuit het belang van onderwijs in de Europese ruimte, engageert Europa zich binnen de
organisatie van onderwijs in Europa. Met de Bolognaverklaring van 1999 verbinden de
Europese ministers zich er toe een transparant, flexibel en uniform hoger onderwijs te
16
realiseren. In de uitwerking van het Bolognaproces wordt ook steeds het belang van begeleiding
van studiekeuze aangebracht. Heel concreet heeft het Bolognaproces vooral effect door:
1. de nieuwe BAMA-structuur.
2. een flexibeler opleidingstraject.
3. de toegenomen mobiliteit van de student.
4. aandacht voor sociale aspect: iedereen moet zijn competenties kunnen ontwikkelen.
(The Bolognadeclaration, 2009; Rauhvargers, Deane & Pauwels 2009).
We komen hierop terug in “5.2.2.Implementatie van de Bolognaverklaring” en “5.2.3. Een
veranderend onderwijslandschap”.
5.2. Onderwijs, een Vlaamse aangelegenheid
Sinds 1989 is onderwijs een Vlaamse bevoegdheid. Slechts enkele zaken (leerplicht, vrijheid
van studiekeuze,...) bleven federaal. (Vlaams Eurydice rapport, 2010; Onderwijs in Vlaanderen,
2008) In dit hoofdstuk behandelen we eerst het Vlaamse onderwijsbeleid qua studie- en
beroepskeuze en studiekeuzebegeleiding. Vervolgens gaan we dieper in op de implementatie
van het Bolognaproces en bekijken we het onderwijslandschap dat gevormd werd door het
Vlaams beleid.
5.2.1. OLB en SBK in het Vlaams beleid
In het Vlaamse onderwijsbeleid vinden we drie belangrijke beleidspunten: een hoge
scholingsgraad van de bevolking, democratisering van het hoger onderwijs en veel aandacht
voor studie- en beroepskeuze en OLB. De eerste twee komen later aan bod. De aandacht voor
SBK en OLB illustreren we hier met enkele voorbeelden:
In de Competentieagenda (2010) schoven de Vlaamse regering en de sociale partners
tien prioriteiten naar voor die moeten bijdragen aan een duurzame en innovatieve groei.
Geïnformeerde studie- en beroepskeuze staat op nummer één.
Het Ministerie van Onderwijs steunt of organiseert proefprojecten waarin OLB of SBK
een hoofdrol spelen. We denken aan de Proeftuinen (Vlaams Ministerie van Onderwijs
en Vorming , n.d.), het SOHO-project (Lacante, Van Esbroeck & De Vos, 2008) en
“Accent op Talent” van de Koning Boudewijnstichting (VLOR, 2010).
Minister van Onderwijs, Pascal Smet schrijft in zijn beleidsnota 2009-2014 (2009) dat
er continu aandacht moet zijn voor OLB-professionalisering van leerkrachten, CLB-
medewerkers en andere actoren. Hij zet ook in op het CLB en de VDAB om samen te
werken aan OLB. Daarnaast zijn er elk jaar een aantal prioritaire nascholingsthema’s
17
voor werknemers van het onderwijs. In 2009-2010 was OLB zo’n prioritair thema
(VLOR, 2010).
De hervorming van het secundair onderwijs die minister Smet in zijn oriëntatienota
“Mensen doen schitteren” voorstelt (2010) heeft als belangrijk doel om een betere SBK
te realiseren. Er is ook een nieuw decreet leerlingenbegeleiding op komst. Een van de
doelstellingen hiervan is dat de leerling meer keuzebekwaam wordt, onder andere door
een beter beeld te krijgen op het onderwijslandschap.
Ook in het beleidsplan van vorig onderwijsminister Frank Vandenbroucke (2004),
waren SBK en OLB belangrijk.
5.2.2. Implementatie van het Bolognaproces
De implementatie van het Bolognaproces was de voorbije jaren een belangrijk beleidspunt. Heel
wat veranderingen hadden rechtstreeks of onrechtstreeks een invloed op studeren, de SBK en
OLB.
De BAMA-structuur
Sinds het structuurdecreet (decreet, 4 april 2003) is de structuur bachelor/master/doctor in
Vlaanderen van toepassing. Hiermee past ons hoger onderwijs binnen de Europese
Hogeronderwijsruimte en voldoet het aan de eisen van het Bolognaproces.
Flexibilisering
Met het flexibiliseringsdecreet (decreet, 30 april 2004) introduceert Vlaanderen het systeem van
studiepunten dat compatibel is met het ECTS-systeem (European Credit Transfer System).
Voortbouwend op het creditsysteem, startte vanaf 2008-2009 ook het leerkrediet.1
Het studiepuntensysteem verhoogt de mobiliteit: het faciliteert de overstap naar andere
onderwijsinstellingen of een andere opleiding (ook internationaal). Daarnaast opent het
mogelijkheden om een individueel leertraject uit te stippelen en biedt kansen aan groepen die
vroeger moeilijk doorstroomden naar het hoger onderwijs. Niks dan positiefs lijkt het, maar “…
flexibilisering heeft onmiskenbaar een invloed op het studiekeuzeproces. Studiekeuze wordt nog
complexer. Flexibele leerwegen vragen begeleiding en oriëntering, bijvoorbeeld onder de vorm
van studietrajectbegeleiding. Ook de verantwoordelijkheid van de student wordt steeds groter.
Hij/zij moet kunnen omgaan met systemen van leerkrediet en met flexibilisering.” (VLOR,
2010, p.23)
1 De lezer die niet thuis is in deze materie, vindt bijkomende informatie in de brochure “Wat na het
secundair onderwijs” die te vinden is op de cd bij dit rapport.
18
Een bijkomend gevolg van het leerkrediet is dat wie een foute studiekeuze maakt en zijn studies
niet afwerkt, in een situatie kan komen waarin zijn of haar leerkrediet op is. Hierdoor kan hoger
onderwijs voor die student aanzienlijk duurder worden. Ook hier blijkt het belang van goede
SBK en OLB. (Wat na het secundair onderwijs, 2010)
5.2.3. Een veranderend onderwijslandschap
Wij willen in dit hoofdstuk niet zo zeer ingaan op het aanbod van studierichtingen in het
secundair onderwijs of de reeds vernoemde hervorming van het secundair onderwijs. We
besteden wel aandacht aan de omvorming van het PMS naar het CLB en de introductie van
Se-n-Se en HBO5.
Voor het CLB was 2000 een cruciaal jaar. In dat jaar veranderde het CLB-decreet de naam PMS
in CLB, Centrum voor Leerlingenbegeleiding. Veel belangrijker dan de naamsverandering was
echter de verschuivingen in het takenpakket op het vlak van OLB. Terwijl het PMS vroeger de
voornaamste actor was binnen de OLB, werd dat vanaf nu de school. Het CLB kreeg een
ondersteunende rol en werkte vanaf nu vraaggestuurd en aanvullend bij de begeleiding die de
school voorziet (bv.: organisatie van infoavonden, ter beschikking stellen van
informatiebronnen). (VCLB, 2010)
Het gevolg hiervan was dat scholen plots een hoofdrol werden toebedeeld bij de OLB. OLB
werd opgenomen in de vakoverschrijdende eindtermen. Hoewel dergelijke aanpak past bij de
visie dat OLB continu en geïntegreerd moet zijn in de lessen , stelde men in de praktijk vast dat
binnen de scholen vaak de know-how en het initiatief ontbreekt om deze taak over te nemen.
Ook vandaag nog is er behoefte aan meer omkadering en ondersteuning van de scholen bij deze
opdracht. (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie, 2009; VLOR, 2010;
Lacante, e.a. 2008)
Naast de reeds vermelde intrede van de BAMA-structuur, werden ook het HBO5 en Se-n-Se
geïntroduceerd in 2009. HBO5, het Hoger beroepsonderwijs, bereidt voor op het uitoefenen van
een beroep en situeert zich onder de professionele bachelors. Momenteel kan je HBO enkel
volgen voor verpleegkunde of in centra voor volwassenenonderwijs.
Se-n-Se is een overkoepelende term voor korte opleidingen binnen de derde graad technisch en
kunstsecundair onderwijs. Se-n-Se is sinds 2009 de opvolger van de specialisatiejaren uit de
vermelde onderwijsniveaus. (Wat na het secundair onderwijs?, 2010; VLOR, 2010)
19
De introductie van HBO5 en Se-n-Se biedt kansen voor de democratisering van het hoger
onderwijs. Het richt op leerlingen uit BSO en TSO, maar ook op werkenden en werkzoekenden.
HBO5 wil ook een opstap zijn naar een opleiding tot professionele bachelor. (Declercq, 2002;
Vlaams Eurydicerapport, 2010). Tegelijk zorgt deze introductie voor een toenemende
complexiteit, waardoor de behoefte aan informatie stijgt. Niet alleen bij leerlingen en ouders,
maar ook bij leerkrachten en CLB-medewerkers. (VLOR, 2010, p. 21)
5.2.4. De SID-in als onderdeel van de Vlaamse overheid
Tot slot kunnen we bij het beschrijven van de Vlaamse context niet voorbijgaan aan het feit dat
de SID-in georganiseerd wordt door het AOC, een onderdeel van het Ministerie van Onderwijs.
De SID-in kan dan ook ingezet worden als beleidsinstrument.
5.3. Economisch
5.3.1. Pact 2020
Wat Europa 2020 is voor de EU, dat is Pact 2020 voor Vlaanderen. Vlaanderen in Actie
concretiseert In Pact 2020 het plan om van Vlaanderen een van de vijf topregio’s in Europa te
maken. Ook hier staat de term “kenniseconomie” centraal (Smet, 2010). De Vlaamse Regering
formuleerde twintig doelstellingen. Voor het onderwijs betekent dat minder ongekwalificeerde
uitval, meer jongeren in HBO5 en meer deelnemen aan levenslang leren. Opvallend is het
belang van de doelgroep studenten uit het beroepssecundiar en technisch onderwijs. (Pact 2020,
2010)
5.3.2. Drop-out
Jaarlijks is er een aanzienlijk deel van de studenten dat niet slaagt of stopt met zijn studies. In
2010 publiceerde De Standaard cijfers die aantoonden dat, na deliberatie, 38% van de studenten
alle studiepunten haalt in het eerste jaar hoger onderwijs (Ysebaert, 2011). Wetenschappelijk
onderzoek wees uit dat 53% van de studenten niet slaagt voor het eerste jaar (Lacante, De
Metsenaere, Lens, Van Esbroeck, De Jaeger, De Coninck, Gressens, Wenselaer, &
Santy, 2001). Hoewel deze laatste cijfers dateren van voor introductie van het creditsysteem,
illustreren ze toch de omvang van het drop-out-probleem2.
2 We spreken van drop-out als een eerstejaarsstudent voorlopig of definitief stopt met de studies.
(Lacante, e.a., 2001, p. 3)
20
Drop-out heeft een belangrijke financiële en econmische impact. Ten eerste zijn er de gevolgen
voor ouders van kinderen die uitvallen of niet slagen. In de regionale indicatoren spreekt de
Vlaamse overheid voor het schooljaar 2004-2005 over een gemiddelde jaarkost van 2149,20
euro voor een niet-kotstudent en 3952,97 euro voor een koststudent aan de hogeschool (VRIND,
2005, p. 155). Daarnaast kan niet slagen ook een impact hebben op het toekomstig
inschrijvingsgeld doordat het leerkrediet misschien ontoereikend werd. (Wat na het secundair?,
2010)
Naast de kost voor het gezin, is er ook de economische kost voor de maatschappij. Cantillon,
Verbist en Segal (2006, p. 92) berekenden dat een jaar studeren 12000 euro kost aan de federale
en Vlaamse overheden: “Drie kwart van dat bedrag heeft betrekking op de subsidie aan de
onderwijsinstellingen (de zogenaamde eerste geldstroom); 20% omvat de kinderbijslagen en
belastingaftrekken voor kinderen. Studietoelagen vertegenwoordigen zo‟n 3% van de globale
kostprijs.” Deze berekeningen houden nog geen rekening met het feit dat jongeren die een jaar
later op de arbeidsmarkt terecht komen ook geen belastingen of sociale bijdragen genereren.
Door het flexibele creditsysteem hebben we geen zicht op het aantal studenten dat een jaar
“verliest” of er volledig mee ophoudt, maar het totale kostenplaatje van drop-out en later op de
arbeidsmarkt komen loopt al snel in de miljoenen. Wat dat te maken heeft met OLB en SBK
bespreken we in hieronder.
Lacante, e.a. (2001; 2008) stellen een aantal verbanden vast tussen studiekeuze en drop-out:
studenten die stopten voor de examens geven aan minder achter hun studiekeuze te
staan.
wie stopt besliste later over zijn studiekeuze.
wie stopt deed zijn studiekeuze minder grondig en besteedde minder aandacht aan
horizonverruiming en zelfconceptverheldering.
wie stopt ging minder naar de SID-in dan wie volhield.
jongeren die een studierichting kozen uit materiële motieven (bv: startloon), zetten
minder door dan jongeren die kozen uit interesse. (zie ook Lacante, e.a. 2008. In deze
studie blijkt dat allochtonen vaker materiële motieven hebben bij hun SBK.).
Ook de Buck (2009) vond dat 10 à 15% van de drop-out te wijten was aan een foute
studiekeuze.
We kunnen dus stellen dat drop-out een aanzienlijke economische impact heeft en dat SBK
hierin een belangrijke rol speelt. Dat versterkt nog eens het belang van SBK.
21
5.3.3. Aansluiting op de arbeidsmarkt
Studiekeuze en beroepskeuze zijn nauw met elkaar verwant. Bij het maken van een studiekeuze
wordt dat echter vaak uit het oog verloren. De VDAB stelt vast dat er te weinig toekomstgericht
wordt gekozen voor een studierichting: de zesdejaar denkt te weinig over wat hij wil worden in
het beroepsleven. Dit probleem situeert zich niet alleen in het hoger onderwijs, maar ook in het
beroeps- en technisch secundair onderwijs. Het gevolg hiervan is het ontstaan van
knelpuntberoepen, beroepen waarvan de vacatures niet ingevuld raken.
Sinds 1990 houdt de VDAB een lijst bij van knelpuntberoepen. Dat zijn beroepen waarvan de
vacatures niet ingevuld raken. De belangrijkste oorzaken van die knelpunten zijn de
onaantrekkelijke arbeidsvoorwaarden, te weinig kandidaten en/of te weinig mensen met de
juiste competenties. De ingenieursberoepen en beroepen uit de verzorging zijn al jaren
knelpuntberoepen. Aangezien SBK een belangrijke factor is bij knelpuntberoepen, ondersteunt
de VDAB vaak scholen, het CLB en de SID-in bij OLB. Overigens wijst het Nederlandse
Centraal Planbureau op het belang van voorlichting bij deze problematiek, wat het belang van
de SID-in nogmaals beklemtoont. (VDAB, 2010; Centraal Planbureau, 2008)
5.4. Sociaal
5.4.1. Dualisering
In Vlaanderen is er een groeiende kloof tussen goedbetaalde jobs voor hoogopgeleide
werknemers en minder betaalde jobs voor de minder gekwalificeerden (Smet, 2010). Uit de
Vacature Salarisenquête (Verreet, 2010) blijkt dat een hoger diploma vaak ook een hogere
verloning inhoudt: iemand met een diploma professionele bachelor verdient gemiddeld 24,3%
meer dan iemand zonder diploma. Bij een universitair masterdiploma loopt dat verschil zelfs op
tot ruim 47%.
Deze dualisering vinden we ook terug in de tewerkstellingscijfers: “Een diploma zet je op weg”
is niet toevallig de ondertitel van het VDAB-rapport “Werkzoekende schoolverlaters in
Vlaanderen” (VDAB, 2009). De kans om na één jaar nog werkzoekend te zijn is vijf keer hoger
bij een laaggeschoolde schoolverlater in vergelijking met een hooggeschoolde. De VDAB
onderstreept het belang van een goede studiekeuze voor de toekomstige professionele carrière.
Niet alleen bij het begin van een carrière maakt opleiding een verschil. In de huidige
maatschappij die steeds sneller evolueert is het steeds belangrijker levenslang bij te scholen
(Van Esbroeck, Tibos & Zaman, 2005a). Uit cijfers van 2007 blijkt echter dat het vooral de
hoger opgeleiden zijn die bijscholen. Dit Mattheüseffect werkt de dualisering in de hand.
22
Hoewel we hierboven vooral financiële aspecten bespreken, uit deze kloof zich ook “…als een
maatschappelijke breuklijn in alle domeinen van het leven: van culturele en politieke
voorkeuren over levenshoudingen, aspiraties en opvoedingspatronen tot werk, inkomen,
gezondheid en levensverwachting.” (Smet, 2009, p. 12)
5.4.2. Democratisering van het hoger onderwijs
Uit het vorige hoofdstuk blijkt de impact van hoger onderwijs op onze maatschappij. We stellen
vanaf 1960 een snelle uitbreiding vast van de deelname aan het hoger onderwijs. Momenteel
zitten we op een participatiepercentage van 52% en daar zijn meer arbeidskinderen tussen dan
vroeger. Groenez (2008) bestempelt dat echter niet als een democratisering van het hoger
onderwijs. Hij spreekt over massificatie: er studeren wel meer mensen verder, maar dat geldt
zowel voor de hogere als voor de lagere sociale klassen. Op die manier blijft de kloof tussen de
sociale groepen bestaan.
Een aantal groepen zoals jongeren uit de lagere sociale klassen en allochtonen blijven
ondervertegenwoordigd (Vlaams Eurydicerapport 2010, p. 460, Groenez, e.a., 2003). De
flexibilisering van het hoger onderwijs moet het echter mogelijk maken om meer doelgroepen te
laten deelnemen aan het hoger onderwijs. Ze kunnen studeren op een manier die past bij hun
persoonlijke situatie (bv: voorkennis, combi met werk, financiële problemen,…)
(Vandenbroucke, 2004)
Het beleid van ministers Vandenbroucke en Smet richt zich op de verhoging van de participatie
van de kansgroepen. Zij onderstrepen hierin het belang van keuzebekwaamheid en
studiekeuzebegeleiding. (Smet, 2009, p. 17; Vandenbroucke, 2004, p. 72)
De VLOR (2010, p. 8) wijst in dat kader op de toenemende diversiteit in Vlaanderen. De
ondervertegenwoordiging van bepaalde groepen zien zij als een bedreiging voor de sociale
cohesie. Zij wijzen ook op het belang van OLB in deze problematiek.
Ook bij de personen die wel verder studeren heeft de sociale afkomst een invloed. Lacante, e.a.
(2001) stellen vast dat kinderen van ouders die een diploma hoger onderwijs hebben meer voor
een academische richting kiezen, terwijl kinderen van minder opgeleide ouders eerder kiezen
voor hoger onderwijs van een cyclus.
5.4.3. Drop-out, de sociale dimensie
Niet alleen de doorstroming naar het hoger onderwijs is een probleem, ook het drop-out-
probleem kunnen we in dit hoofdstuk kaderen. Terwijl we in het vorig hoofdstuk focusten op
het verband tussen een foute studiekeuze en drop-out, gaan we in dit onderdeel dieper in op de
sociale achtergrond van de uitvallers: kinderen uit de lagere socio-economische klasse stoppen
23
sneller met hun studie (Suhyun, Suh & Houston, 2007). Lacante, e.a. (2001) stellen vast dat de
kans op drop-out groter is voor kinderen van ouders met een lager opleidingsniveau,
arbeiderskinderen, kinderen uit een éénoudergezin, en kinderen die zich financiële zorgen
maken.
Ook anderstaligen en/of allochten halen een lager studieresultaat en hebben meer kans op drop-
out (Lacante, e.a. 2008; Depreeuw, Cloet, Van Poucke & Somers, 2006). Lacante, e.a. (2008)
adviseren om allochtonen beter te begeleiden, waarbij er vooral aandacht kan worden besteed
aan sensibilisering en omgevingsexploratie. Ook minister Vandenbroucke (2004, p. 72) geeft
aan dat studiekeuzebegeleiding bij kansarme groepen van belang is aangezien een foute
studiekeuze vaak leidt tot een spiraal van problemen en ongelijke kansen.
Daarnet hadden we het over de economische kost van drop-out voor het gezin. Dat is ook een
sociaal probleem aangezien deze financiële gevolgen sterker doorwegen bij zwakkere groepen.
Dat geldt ook voor de mogelijke kostenstijgingen mocht het leerkrediet van de jongere op raken
door een foute SBK.
5.4.4. Onderwijsnetten
Het Vlaamse onderwijs is op verschillende niveaus (basisonderwijs, secundair en hoger
onderwijs) onderverdeeld in onderwijsnetten. Ten eerste is er het GO! onderwijs. Dat net is
neutraal en wordt ingericht door de Vlaamse Gemeenschap. Daarnaast is er het officieel
gesubsidieerd onderwijs waar het gemeentelijk en provinciaal onderwijs bijhoren. Tot slot is er
het vrij gesubsidieerd onderwijs waar het katholiek onderwijs het grootst is, naast joodse en
islamitische scholen of de methodescholen (Steiner, Frenet,…) (Onderwijs in Vlaanderen, 2008,
p. 13)
In een nota aan Minister Vandenbroucke schetst het afdelingshoofd van de dienst communicatie
Frieda Minne (2004) hoe, voor de SID-in bestond, lokale onderwijsbeurzen zich soms beperkten
tot één onderwijsnet. Het was dan ook een van de doelstellingen van de SID-in om objectieve,
netoverschrijdende informatie te geven aan de bezoekers.
24
5.5. Technologisch
Technologische evoluties volgen elkaar steeds sneller op. Hierdoor is het belang van levenslang
leren nog toegenomen (Van Esbroeck, Tibos & Zaman, 2005b, p. 3-4). Een groot deel van de
technologische innnovaties vinden we terug in de ICT. ICT heeft een grote invloed op het
infomatiezoekgedrag van jongeren. Uit het onderzoek Apestaartjaren 3 blijkt dat 97% van de
jongeren uit het secundair onderwijs thuis een computer heeft die bijna altijd aansluiting heeft
met het internet. (Courtois, Mechant & Paulussen, 2009, p. 35-39).
Courtois, e.a. (2009) stellen vast dat de jongere vele media gebruikt: computer, gsm, mp3-
speler, gametoestellen,…. Computer speelt hierin een hoofdrol: 75% geeft aan dat ze informatie
vooral via de computer zoeken, bijna de helft heeft een profiel op een sociale netwerksite
(Facebook, Netlog,…). Ook Youtube is een favoriete website. 13% van de jongeren heeft ook
mobiel internet. Jongeren zijn niet alleen met veel media bezig, ze doen het ook vele uren en
combineren verschillende media. Samengevat: de jongere werd mobiel, multimediaal en
multitaskend. (Courtois, e.a., 2009)
De technologische innovaties hebben ook hun invloed op SBK. Wie in Google “studiekeuze”
intikt, vindt voor Vlaanderen alleen al zo’n 30.000 resultaten. Je surft er van universiteit A naar
hogeschool B, komt op de site van VDAB of CLB, vindt interactieve persoonlijkheidstesten,
een studiekiezer die je helpt opleidingen te kiezen,…
Het feit dat al deze informatie online staat en dat de jongere ook online is, betekent niet dat we
hieruit opmaken dat de jongere zelf wel zijn informatie voor zijn SBK zal vinden op het
internet. Ten eerste moet de jongere zijn weg vinden in het immense informatieaanbod. Ten
tweede moet hij uit dat gefragmenteerde aanbod een totaalbeeld kunnen creëren.
Tot slot mogen we ook de digitale kloof niet over het hoofd zien. Hoewel de overgrote
meerderheid van de doelgroep toegang heeft tot het internet, kunnen we ons de vraag stellen of
zij ook regelmatig online zijn, of zij ook over de vaardigheden beschikken om de nodige
informatie te vinden op het internet en of zij kritisch omgaan met de informatie die ze vinden.
Hoewel we geen exacte cijfers kunnen geven, zullen we toch bij een niet te verwaarlozen aantal
mensen negatief moeten antwoorden op deze vragen. Het gaat dan vooral over de leerlingen (en
hun ouders) uit de sociaal achtergestelde groepen die we in het vorig hoofdstuk bespraken.
(Brotcorne, Mertens & Valenduc, 2009)
25
5.6. SID-in, studeren en OLB: de microcontext
In de loop van het vorige hoofdstuk schetsten we het ruime kader van de SID-in. In dat ruime
kader wordt vooral gesproken over SBK en studeren in het algemeen. Voor we overgaan naar
conclusies die we uit de contextanalyse kunnen trekken, willen we kort de SID-in situeren in het
SBK-proces en de OLB.
De organisatie van de SID-in kan je namelijk beschouwen als een van de vele actoren in het
OLB-proces. Zij neemt dan een plaats in naast heel wat andere actoren:
de leerling zelf, de belangrijkste actor die ook de eindverantwoordelijkheid van de
keuze draagt.
de ouders
de school (leerkrachten, leerlingenbegeleiders,…)
het CLB (vrije-CLB-koepel, GO!CLB)
de VDAB
de onderwijsinrichtingen (hogescholen, universiteiten, CVO’s, Syntra,…)
de beroepssectoren (textiel, chemie, bouw,…)
Daarnaast kan je de SID-in ook beschouwen als een werkinstrument. In dat geval plaatsen we
de SID-in tussen:
infoavonden (over leerkrediet, de structuur van het hoger onderwijs,
keuzebekwaamheid,…)
studiekeuzedossiers als “Kieskeurig” van de KULeuven.
infofolders van het AOC, onderwijsinstellingen, CLB,…
websites van onderwijsinstellingen of studiekiezer.be, verruimjehorizon.be,
wordwatjewil.be, vdab.be,…
infodagen bij de onderwijsinstellingen zelf
lesweken waar de toekomstige studenten lessen kunnen bijwonen
formele en informele contacten met leerkrachten, ouders, CLB-medewerkers, studenten
hoger onderwijs, vrienden,…
adviezen van klassenraden
andere informatiebeurzen (bv: Dreamday, KISS-dagen,…)
(Lacante, e.a., 2008; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie, 2009; Cobert,
2009; Depreeuw; 2006)
26
Kelly & Lee (2002, p. 318-319) vonden in het SBK-proces zes probleemfactoren. Nood aan
informatie en informatietekort waren de belangrijkste determinanten bij keuzeproblemen. Ook
identiteitsverwarring, gebrek aan zelfkennis, was ook een van deze factoren. Ook in andere
onderzoek kwam het gebrek aan informatie als eerste factor naar voor (Van Hattem & Limvers,
2008 geciteerd in De Buck 2009). De SID-in kan hierin een belangrijke rol vervullen aangezien
uit eerdere onderzoeken van Lanckzweert, Mels, Thys, Veraghert, Verbeek, Wuyts, & Willems,
(1999) en Zaman (1998) blijkt dat informatie verstrekken de kerntaak is van de SID-in.
27
5.7. Conclusies contextanalyse
Uit de contextanalyse blijkt dat het belang van verder studeren en een goede SBK steeds groter
wordt: Vlaanderen en Europa willen tegen 2020 evolueren naar een competitieve
kenniseconomie en onderwijs is belangrijk om deze doelstellingen te bereiken. Daarom streeft
Europa naar een kwalitatieve en transparante ruimte voor hoger onderwijs, een flexibele
onderwijsruimte met een grotere mobiliteit. Dat uit zich in realisaties als De BAMA-structuur,
het ECTS-systeem, de Europese Kwalificatiestructuur waar HBO5 en Se-n-Se in kaderen. In
deze context besteden de overheden ruime aandacht aan OLB. OLB moet helpen om de studie-
en beroepskeuze af te stemmen op de arbeidsmarkt, om de geldverslindende drop-out te
verminderen, om levenslang leren te bevorderen,… De SID-in kan, als werkinstrument binnen
OLB, een rol van belang spelen.
We kunnen ook niet voorbij gaan aan de sociale impact van hoger onderwijs. Als hoger
onderwijs niet voor alle sociale klassen is weggelegd, bekom je een maatschappij waarin er een
kloof ontstaat tussen de hoger opgeleiden en de lager opgeleiden. Een kloof die verdergaat dan
een kenniskloof. De kloof zal ook merkbaar zijn op het vlak van tewerkstelling, inkomen,
omgaan met digitale media, cultuur,…
Om te werken aan de democratisering van het hoger onderwijs zijn er niet alleen initiatieven als
HBO5 en Se-n-Se of flexibilisering nodig. Er is ook de vraag om meer aandacht te besteden aan
OLB die zich specifiek richt op groepen als eenoudergezinnen, allochtonen, kansarme
jongeren,… Ook hier kan de SID-in van belang zijn.
De overheid kan en wil een sturende rol spelen in de OLB. Toen men in 1997 startte met de
SID-in, kreeg die enkele belangrijke opdrachten mee. De kernopdracht was informatie
verstrekken. Een zeer belangrijke opdracht gezien het belang van deze informatie in het SBK-
proces. Bovendien moest deze informatie voor iedereen toegankelijk zijn. Aangezien het
Vlaamse onderwijslandschap in netten is georganiseerd moest deze informatie tenslotte ook
objectief en netoverschrijdend zijn. Als we de kernopdrachten van de SID-in toetsen aan de
huidige noden en de huidige context, dan zien we dat deze opdrachten nog steeds relevant zijn.
Vanuit de contextanalyse ziet her er naar uit dat we de invulling voor een deel kunnen wijzigen.
Anno 2011 heeft “informatie verstrekken” een andere betekenis gekregen. Informatie is nog
steeds belangrijk in OLB, zeker nu het onderwijslandschap complexer is geworden door de
BAMA-structuur, HBO5, de flexibilisering, het leerkrediet,… Informatie vinden is echter niet
meer zo moeilijk voor de doorsnee zesdejaarsstudent. De moeilijkheid is de juiste en nuttige
informatie selecteren uit het immense informatieaanbod. De informatietaak van de SID-in
28
betekent nu nuttige informatie centraliseren en bieden wat internet niet biedt: overzicht en heel
concrete informatie. Jongeren surfen op het internet en baseren zich op de informatie die ze
aangereikt krijgen. Dat kan een onvolledig en gefragmenteerd beeld opleveren. De SID-in kan
helpen om het beeld volledig te maken en een overzicht aan te bieden.
Daarnaast wordt het aspect “iedereen bereiken” steeds belangrijker. Ondanks de verhoogde
participatie van het hoger onderwijs, is er nog steeds een ondervertegenwoordiging van
bepaalde sociale groepen. Vaak gaat het om moeilijker te bereiken groepen die niet altijd
toegang hebben tot de informatie. We kunnen hier zeker niet voorbij gaan aan de digitale kloof.
Niet iedereen heeft toegang tot het internet en niet iedereen heeft de vaardigheden om digitale
informatie te vinden en die te verwerven. Misschien is dat bij jongeren zelf minder van
toepassing is, maar voor hun ouders kan dat wel degelijk een knelpunt zijn.
Het derde aspect was dat de informatie objectief en netoverschrijdend moet zijn. In het kader
van dat volledig beeld waar we het daarnet over hadden, is het van belang dat dit volledig beeld
ook over de onderwijsnetten heen gaat. Bij objectieve informatie moeten we eveneens het groter
plaatje bekijken. De SID-in moet de bezoeker de kans bieden om informatie te vergaren zonder
onder druk te worden gezet om in te schrijven. Het is niet realistisch te denken dat de
onderwijsinstellingen puur objectieve informatie aanbieden. De objectiviteit moet je bekomen
doordat de SID-in een quasi compleet overzicht aanbiedt, zodat de bezoeker tot een
evenwichtig, objectief totaalbeeld kan komen.
Als we de huidige context en de recente evoluties bekijken, dan zien we een nieuwe invulling
van de kerntaken, maar ontdekken we ook een aantal nieuwe uitdagingen. Uitdagingen die de
SID-in zou kunnen aangaan:
Als we het opzet en het kwalificatieniveau van Se-n-Se en HBO5 bekijken, dan kunnen we
stellen dat deze nieuwe richtingen zich meer richten op de TSO- en BSO-leerlingen. Terwijl
OLB zich in het verleden sterk richtte op de ASO-student, zal de begeleiding zich ook meer
moeten richten op deze nieuwe, soms moeilijk te bereiken doelgroep. De SID-in kan hierin
wellicht een rol van belang spelen.
Een tweede uitdaging ligt bij de OLB-opdracht van scholen. In 2000 was er een verschuiving
die ervoor zorgde dat scholen de eerstelijnsfunctie kregen voor OLB terwijl het CLB vanuit de
tweede lijn complementair en vraaggestuurd werkte. Hoewel dat al ruim tien jaar geleden is,
stellen inspectie en VLOR vast dat er bij de scholen nog steeds vraag is naar ondersteuning op
29
het vlak van OLB. Bovendien stellen ze vast dat er een zeer groot verschil is in aanpak en
kwaliteit van de OLB. Eventueel kan de SID-in hierin een ondersteunende functie vervullen.
Het doel van dit onderzoek is het concept SID-in in de huidige context te evalueren en na te
gaan in welke mate men erin slaagt de doelstellingen te realiseren. Na deze contextanalyse
kunnen we stellen dat het concept van de SID-in, een onderwijsbeurs, nog steeds relevant kan
zijn om zijn opdracht te vervullen. In de volgende hoofdstukken onderzoeken we of de SID-in
deze opdracht ook effectief vervult.
30
DEEL II
31
6. Theoretisch kader
6.1. Dynamische keuzeontwikkeling
6.1.1. Verantwoording
De basisdoelstelling van de SID-in is brede en objectieve informatie geven over studie- en
beroepskeuze. Ons onderzoek kaderen we dan ook binnen het proces van studie- en
beroepskeuze. Hiervoor baseren we ons op het model van dynamische keuzeontwikkeling (Van
Esbroeck, Tibos & Zaman, 2005a). Dat model gaat uit van het niet-liniaire karakter van het
keuzeproces, de interactie tussen de verschillende fases in het proces en het specifiëren van
activiteiten per fase. (zie verder). Het model werd geoperationaliseerd in de
“Keuzeontwikkelingsprofiel Vragenlijst” (KOP-vragenlijst) (Tibos & Van Esbroeck,2004). Het
model zal de basis zijn voor de operationalisering van de informatiebehoefte van de bezoeker.
Het voordeel van het model van dynamische keuzeontwikkeling is dat het geënt is op de
Vlaamse situatie die op verschillende punten verschilt van deze in andere landen. Het model
duikt op in beleidsrapporten van de Vlaamse Overheid (Lacante e.a., 2008) en de VLOR (2010).
Het wordt ook gebruikt in “Mensen doen schitteren”, de oriënteringsnota voor de hervorming
van het secundair onderwijs. (Smet, 2010).
Uit een gesprek met Philip Guttig, de verantwoordelijke voor visieontwikkeling van de CLB’s
van het GO! (gemeenschapsonderwijs) blijkt dat het dynamisch model hun theoretisch kader is.
(persoonlijke mededeling, 2010, 30 november) De visieverantwoordelijke van de vrije CLB’s,
Johan David, deelt mee dat zij werken met het model van Germeijs, maar dat dit model voor een
aanzienlijk deel compatibel is met het model van Van Esbroeck. (persoonlijke mededeling,
2010, 3 december)
Vanuit de inhoudelijke relevantie en het brede draagvlak in het onderwijsveld, kozen we dus
voor het dynamisch keuzemodel als theoretisch kader voor het onderzoek naar de SID-in.
32
6.2. Het dynamisch model – Algemeen
Het model van Dynamische keuzeontwikkeling (Van Esbroeck, e.a., 2005a) bouwt verder op
bestaande modellen. Ten eerste zijn er de modellen van Tiedeman (geciteerd in: Van Esbroeck
e.a. 2005a) en Janssen (1993). In hun modellen wordt het keuzeproces voorgesteld als een mini-
cyclus die zij opdelen in verschillende stadia. Bij Janssen en De Neve bijvoorbeeld is dat
sensibilisatie, exploratie, kristallisatie, beslissen en uitwerking. Tiedemann vindt gelijkaardige
stadia. De stadia bevatten telkens bepaalde opdrachten. Het dynamisch model neemt de indeling
van Janssen & De Neve grotendeels over. Aangezien we voor het operationaliseren van de
informatiebehoeften ons richten op deze taken, is het dynamisch model zoals wij het gebruiken
compatibel met het model van Janssens en De Neve.
Belangrijk in deze oudere modellen is dat elk van deze fases hiërarchisch is dus in een bepaalde
volgorde doorlopen moet worden. Janssen koppelt de stadia zelfs aan vaste momenten in het
schooljaar. Horizonverruiming situeert hij bijvoorbeeld van oktober tot december. Deze
modellen vertonen ook een normatief karakter: alle fases en opdrachten moeten doorlopen
worden om tot een goed keuzeproces te komen.
Een tweede basis voor het dynamisch model is het werk van Super (geciteerd in: Van Esbroeck
e.a.,2005a). Het verschil tussen Super en de vorige auteurs is dat hij het keuzeproces ziet als een
aaneenschakeling van mini-cycli die samen een maxi-cyclus vormen. Kiezen is geen eenmalig
gebeuren, maar is een aaneenschakeling van taken die ook herhaald kunnen worden.
Een laatste basis is het werk van Taborsky en De Grauw (geciteerd in: Van Esbroeck e.a.,
2005a, p. 8). Zij leggen de link tussen exploratie van de omgeving (bv.: het aanbod van
studierichtingen) en zelfconceptverheldering (bv. de persoonlijke beperkingen). Zij stellen dat
er een voortdurende wisselwerking is tussen deze twee concepten.
6.2.1. Opbouw van het model
Het model van dynamische keuzeontwikkeling (Van Esbroeck & Zaman, 1999; Tibos en
Zamman 2004) onderscheidt een maxi-cyclus en mini-cycli (cfr Super, geciteerd in: Van
Esbroeck, e.a., 2005a). Met de maxi-cyclus duidt men op het levensproces waarin op
verschillende momenten belangrijke keuzes moeten gemaakt worden. De mini-cycli zijn dan
deze specifieke keuzes. De keuzes bij de overgang van secundair naar hoger onderwijs of de
beroepskeuze zijn hier voorbeelden van. De kenmerken van de omgeving en van het individu
hebben invloed op een mini-cyclus.
33
In de minicyclus onderscheiden de auteurs zes career choice development activities
(keuzeacties): sensitisation (sensibiliseren), exploration of the self (exploreren van het ik),
environmental exploration (exploreren van de omgeving), exploration of the relationship
between the self and the environment (exploreren van de relatie ik-omgeving), specification
(kristalliseren) en decision (beslissen). “These six development activities are always present
whenever a decision or choice needs to be made.” (Van Esbroeck, e.a., 2005a, p. 8). Hieronder
bespreken we deze keuzeacties.
Sensibiliseren
In deze fase wordt de persoon die een keuze moet maken zich bewust van het belang van de
studiekeuze en zijn eigen rol hierin. In het Nederlandstalige onderzoeksverslag schrijven Van
Esbroeck, Tibos en Zamen (2005b, p. 10) over deze fase: “Concreet betekent het bijvoorbeeld
dat men bewust moet zijn van het feit dat:
• er een keuze dient gemaakt te worden;
• er vroegtijdig dient gestart te worden met het proces;
• de keuze zelf moet gemaakt worden en het keuzeproces iets is dat men zelf
stuurt;
• een exploratie van zichzelf, omgeving en de relatie tot omgeving nodig is.”
Exploreren van de omgeving
De persoon die een keuze moet maken bestudeert externe factoren die een invloed hebben op de
keuze. Het belangrijkste binnen deze keuzeactie is het onderzoeken van het aanbod en de
alternatieven. (Van Esbroeck, e.a., 2005a, p. 9)
Exploratie van het ik
Hier zoekt het individu naar zelfkennis. Kennis over onder andere zijn mogelijkheden en
beperkingen, zijn interesses, zijn waarden en normen (Van Esbroeck, e.a., 2005a, p. 9-10).
Exploratie van de relatie ik-omgeving
Het individu ontdekt invloeden uit zijn omgeving. Wat is de rol van vrienden, ouders,… ? Zijn
er bepaalde gebeurtenissen die een rol spelen voor mijn keuze? Wat is de invloed van
economische ontwikkelingen of sociale positie? Men onderzoekt telkens wat de rol is van deze
zaken op de keuze die zal gemaakt worden. (Van Esbroeck, e.a., 2005a, p. 10)
Kristalliseren
Door de beschikbare informatie en kennis uit de drie exploratiefases te verwerken, evalueert de
persoon die moet kiezen de alternatieven en maakt een selectie. Deze selectie wordt dan verder
onderzocht. (Van Esbroeck, e.a., 2005a, p. 10)
34
Beslissing
De beslissing valt, de keuze is gemaakt en moet geïmplementeerd worden.(Van Esbroeck, e.a.,
2005a, p.10)
Figuur 1 A dynamic model of career choice development. Bron: Van Esbroeck e.a. 2005a
In tegenstelling tot eerdere modellen, zijn deze zes keuzeacties niet strak afgebakend. Ze zijn
ook niet hiërarchisch: “A mini-cycle can start with any of the six career choice activities and
move on to any other career choice activity” (Van Esbroeck, e.a., 2005 a, p. 11). Een
keuzeproces kan liniar verlopen (de starting loop in het schema), maar soms werkt het individu
gelijktijdig aan verschillende keuzeacties (Carreer Activities Loop). Voortbouwend op
Taborsky & De Grauw (geciteerd in: Van Esbroeck, e.a., 2005a) vermeldt het dynamisch model
35
ook een wederzijdse beïnvloeding binnen deze drie vormen van exploratie (exploration loop).
Als de keuze niet goed bleek te zijn of niet uitvoerbaar is, dan kan het proces terug worden
opgestart (return loop).
Een ander belangrijk kenmerk is dat het dynamisch keuzeproces geen normatief proces is. Het
individu onderneemt geen goede of slechte acties. Elke actie, op gelijk welk moment is goed en
draagt bij tot een beter keuzeproces. Het is ook zo dat een betere uitvoering van eender welke
keuzeactie invloed heeft op de uitvoering van de andere keuzeacties.
6.2.2. Keuzeacties, activiteiten en de KOP-vragenlijst
Tot slot bespreken we nog kort het werk van Zaman (1998) en Tibos (2002). Hun werk is
gebaseerd op het dynamisch keuzemodel en zullen we gebruiken in ons onderzoek.
De keuze die een student moet maken na het zesde middelbaar is in het dynamisch model een
mini-cyclus. Zaman (1998) stelde dat studenten bij het maken van een studiekeuze alle zes de
keuzeacties uitvoerden. In elk van deze keuzeacties situeren we verschillende activiteiten (cfr
Janssens, geciteerd in Van Esbroeck, e.a. 2005a). Tibos (2002) deed onderzoek naar de
toepassing van het dynamisch keuzemodel in het secundair onderwijs: hij onderzocht welke
activiteiten de student uitvoerde in de verschillende keuzeacties.
6.2.3. Implementatie van het model
Op basis van het dynamische keuzeontwikkelingsmodel detecteren we de keuzeacties die een
student moet nemen om tot een studie- en beroepskeuze te komen. De volgende stap is om de
informatiebehoefte binnen dit proces weer te geven. Deze behoefte operationaliseren we aan de
hand van de activiteiten en de KOP-vragenlijst (zie bijlage 1). We zullen hiervoor teruggrijpen
naar het onderzoek van Zaman (1998) en de KOP-vragenlijst vanTibos (2002).
36
7. Onderzoeksopzet
7.1. Onderzoeksvragen
In dit hoofdstuk concretiseren we onze onderzoeksdoelstelling in heel concrete
onderzoeksvragen. We kozen niet voor hypotheses aangezien we ons niet kunnen baseren op
voorgaand onderzoek.
De hoofddoelstelling van dit rapport is het concept en de opdracht van de SID-in evalueren:
slaagt de SID-in erin om, in de huidige maatschappelijke context, brede en objectieve informatie
over SBK te verstrekken aan laatstejaarsstudenten uit het secundair onderwijs in Vlaanderen?
Om tot een evaluatie van het concept SID-in te komen, vertrekken we vanuit drie invalshoeken:
wat acht de bezoeker belangrijk, wat wil de organisatie te weten komen en wat zijn de
aandachtspunten vanuit het theoretisch model? Vanuit deze invalshoeken zijn de belangrijkste te
onderzoeken elementen het bereik van de SID-in, het profiel van de bezoeker, het
standenbezoek, de informatiebehoefte en de mate waarin die behoefte bevredigd wordt, de
bijdrage van de SID-in in het SBK-proces, de tevredenheid over de SID-in, en de voorbereiding
op de SID-in.
We zullen de onderzoeksvragen in de analyse niet een voor een maar thematisch behandelen.
Daarom zetten we reeds de titels van de hoofdstukken waarin we de onderzoeksvragen
bespreken.
HET BEREIK VAN DE SID-in
OV 1. Wat is het profiel van de SID-in bezoeker?
OV 2. Hoeveel bezoekers telt de SID-in?
OV 3. Wat is het bereik van de SID-in?
STANDENBEZOEK
OV 4. Welke verschillende soorten standen worden bezocht op de SID-in?
OV 5. Verschilt het standenbezoek naargelang het onderwijsniveau?
OV 6. Verschilt het standenbezoek naargelang de plannen voor volgend jaar?
37
OVER ZOEKEN EN VINDEN VAN INFORMATIE
De bezoeker zoekt
OV 7. Wat is de informatiebehoefte van de bezoeker?
De bezoeker vindt
OV 8. In welke mate vindt de bezoeker de informatie waar hij behoefte aan heeft?
OV 9. Zijn er bepaalde soorten informatie die de bezoeker niet of in mindere mate
terugvindt?
Zoeken en vinden.. het dynamisch keuzemodel model
OV 10. Kunnen we het zoeken en vinden van informatie koppelen aan de verschillende
acties uit het model dynamische keuzeontwikkeling?
OV 11. Indien ja op OV7: Welke keuzeacties wil de bezoeker gerealiseerd zien op de
SID-in?
Zoeken en vinden… de segmenten
OV 12. Kunnen we de bezoeker segmenteren op basis van de informatiebehoefte?
OV 13. Verschilt de informatiebehoefte en de mate waarin de bezoeker de nodige
informatie terugvindt naargelang de segmentering op basis van geslacht,
onderwijsniveau, plannen voor volgend jaar en de informatiebehoefte?
DE BIJDRAGE VAN DE SID-IN IN HET SBK
OV 14. Helpt de informatie die men op de SID-in vindt om een SBK te maken?
OV 15. Draagt de SID-in bij tot sensibilisering voor de SBK van de bezoeker?
OV 16. Heeft de SID-in een motiverende invloed op de bezoeker?
OV 17. Verschilt de bijdrage van de SID-in naargelang de segmentering op basis van
geslacht, onderwijsniveau, informatiebehoefte, plannen volgend jaar?
TEVREDENHEID VAN DE BEZOEKER
OV 18. In welke mate is de bezoeker tevreden over SID-in?
Deelsaspecten van tevredenheid
OV 19. In welke mate is de bezoeker tevreden over de periode waarin de SID-in plaats
vindt?
OV 20. In welke mate is de bezoeker tevreden over de informatie die hij kreeg op de
SID-in?
38
OV 21. In welke mate is de bezoeker tevreden over de sfeer op de SID-in?
OV 22. In welke mate is de bezoeker tevreden over de overzichtelijkheid van de SID-
in?
OV 23. In welke mate is de bezoeker tevreden over de tijd die hij had op de SID-in?
OV 24. In welke mate is de bezoeker tevreden over het onthaal op de standen?
OV 25. In welke mate is de bezoeker tevreden over de drukte op de SID-in?
OV 26. In welke mate bepalen periode, organisatie, informatie, onthaal,
overzichtelijkheid, sfeer, tijd en drukte de tevredenheid over de SID-in?
Tevredenheid volgens de ontevredenen
OV 27. Indien de bezoeker niet tevreden is over de SID-in of een deelaspect ervan:
waarover is hij dan niet tevreden?
Tevredenheid naargelang de segmenten
OV 28. Verschilt de algemene tevredenheid naargelang de segmentering op basis van
geslacht, onderwijsniveau, plannen voor volgend jaar, bijdrage van de SID-in en
informatiebehoefte?
De sterke punten
OV 29. Wat zijn volgens de bezoeker de sterke punten van de SID-in?
Wat ontbreekt?
OV 30. Wat ontbreekt volgend de bezoeker op de SID-in?
DE VOORBEREIDING OP DE SID-in
OV 31. Hoeveel bezoekers bereiden zich voor op de SID-in?
OV 32. Bereidt de bezoeker zich alleen voor of klassikaal?
OV 33. In welke mate is de bezoeker voorbereid?
OV 34. Verschilt de infobehoefte naargelang de mate van voorbereiding?
OV 35. Verschilt de mate waarin men info vindt naargelang de mate van voorbereiding?
OV 36. Verschilt de tevredenheid naargelang de mate van voorbereiding?
OV 37. Verschilt de bijdrage van de SID-in naargelang de mate van voorbereiding?
39
ANDERE MEDIA
OV 38. Wanneer maakt de bezoeker gebruik van de folder “Wat na het secundair
onderwijs?”
OV 39. Wanneer maakt de bezoeker gebruik van de checklist met vragen?
OV 40. Wanneer maakt de bezoeker gebruik van de informatie die het CLB aanbiedt?
OV 41. Gebruikt de bezoeker nog andere media voor zijn SBK?
40
7.2. Onderzoeksmethoden
Voor dit onderzoek maakten we gebruik van de literatuurstudie en focusgroepen, maar de
belangrijkste onderzoeksmethode was de survey. We kozen voor de survey omdat je hiermee op
korte tijd veel informatie kan verzamelen die ook generaliseerbaar is (externe validiteit).
Bovendien garandeert deze onderzoeksvorm de anonimiteit van de ondervraagde. De
beperkingen van deze methode (minder diepgang, geen kans op feedback,…) worden deels
opgevangen door de bevraging van focusgroepen. De survey kan ook herhaald worden,
waardoor je het concept van de SID-in ook in de toekomst kan blijven finetunen. (Lesthaeghe &
Neels, 2009)
De bevraging van de focusgroepen had enerzijds een explorerend karakter: het was een eerste
verkenning van het onderzoeksgebied en hielp bij het opstellen van de survey. Anderzijds
vulden de resultaten van de focusgroep soms de bevindingen uit de survey aan.
Naast de resultaten uit de survey en de focusgroepen analyseerden we ook de inschrijfdata om
het bereik van de SID-in te bepalen. Voor het theoretisch kader en deel 1, de contextanalyse
baseerden we ons op bestaande literatuur.
7.3. Ontwerp survey
7.3.1. Vooronderzoek: literatuurstudie en focusgroepen
Wie een survey moet opstellen, kan vaak terugvallen op bestaand onderzoek. Uit de
literatuurstudie bleek echter al snel dat er weinig bruikbare studies bestaan. Schalen die
tevredenheid meten bijvoorbeeld kan je moeilijk toepassen aangezien die vaak uitgaan van een
betalend product en de mogelijkheid tot herhaalaankoop. Er zijn ook weinig studies met
onderwijsbeurzen als onderwerp. We vonden twee studies die onderzoek verrichtten naar de
SID-in.
Een eerste onderzoek dateert uit de beginperiode van de SID-in. Lancksweerdt, e.a. (1999)
evalueerden toen de SID-in. Dat onderzoek evalueerde echter een van de eerste SID-ins. Ten
tijde van het onderzoek was de aanpak van de SID-in nog niet dezelfde in alle provincies, was
het bereik van de SID-in kleiner, kwamen minder bezoekers in klasverband, was het CLB nog
PMS,… Het concept van de SID-in en de context is sindsdien dus aanzienlijk veranderd.
Bovendien was dat onderzoek gebaseerd op een andere en ouder theoretisch model van SBK.
We konden dan ook geen gevalideerde schalen of vergelijkingsdata halen uit het onderzoek van
41
Lancksweerdt e.a. (1999). Het gaf ons echter wel een indicatie van aspecten die we konden
onderzoeken in ons onderzoek.
Een tweede onderzoek is dat van Zaman (1998). Zaman onderzocht het effect vanvoorbereiding
op de SID-in. Hoewel dat onderzoek een andere benadering had en dateert uit de periode waarin
het PMS (het huidige CLB) nog een belangrijker rol speelde in de OLB, levert dat onderzoek
een aantal interessante elementen voor verder onderzoek. Zaman baseerde haar onderzoek op
wat later het model van Van Esbroek & Zaman (1999) zou worden. Zij operationaliseerde de
verschillende keuzeacties uit het model. Het was op basis van de schalen die Zaman valideerde
dat Tibos (2002) zijn KOP-vragenlijst ontwikkelde. In ons onderzoek zullen we vanuit de KOP-
vragenlijst en de schalen van Zaman de informatiebehoefte operationaliseren en linken aan de
verschillende keuzeacties en activiteiten uit ons theoretisch model.
De onderzoeken van Zaman (1998) en Tibos (2002) ontstonden vanuit het domein van de
psychologie en opvoedkunde en richtten zich vooral op het keuzeproces. Om een vragenlijst op
te stellen waarmee we het hele concept konden evalueren, was er nood aan bijkomend
explorerend onderzoek. Daarom werden twee focusgroepen bevraagd. We kozen voor twee
focusgroepen van 8 à 10 personen van de Sint-Jozefschool in Erpe-Mere die de beurs in het
2010 bezocht hadden. De eerste groep bestond uit leerlingen uit het ASO, de tweede groep
bestond uit TSO-leerlingen.
De leerlingen werden bevraagd eind april, een drietal maanden nadat zij de SID-in bezochten.
Voor de bevraging werd een vragenlijst opgemaakt (zie bijlage 3). De vragenlijst omvatte de
aspecten die we eventueel zouden bevragen in de survey. Daarnaast vroegen we ook de mening
over de inhoud, structuur en lay-out van de website en de informatiebrochure. In de loop van het
gesprek vulden we de lijst aan met elementen uit de brainstorm. Op deze manier kregen we een
ruim beeld op de verschillende aspecten van de SID-in die in de survey bevraagd konden
worden.
De groepsinterviews verliepen als volgt: na een introductie van de gespreksleider werd
overgegaan op een brainstorm over de SID-in en studiekeuze in het algemeen. Om spontane
reacties en associaties los te weken werd na de brainstorm overgegaan naar een eerder vrije
gespreksronde over studiekeuze, de begeleiding en de SID-in. Als het gesprek begon te
stremmen, gingen we over naar een meer geleide fase waarbij aan de hand van de brainstorm
verschillende deelaspecten aan bod komen. Er werd over gewaakt dat alle vragen uit de
vragenlijst aan bod kwamen. Door eerst algemeen te bevragen en daarna pas specifiek,
42
vermeden we dat de vraagstelling een invloed had op de antwoorden. Het zorgde ook voor een
spontaan verloop van het gesprek.
Gezien het explorerend en aanvullend karakter van de focusgroepen, werden de resultaten uit de
focusgroepen niet uitgebreid behandeld in dit onderzoek.
7.3.2. De onderzoeksvragen en het ontwerp van de vragenlijst
Om tot een evaluatie van het concept SID-in te komen, is het belangrijk om na te gaan wat de
bezoeker belangrijk acht, wat de organisatie te weten wil komen en wat de aandachtspunten zijn
vanuit het theoretisch model. Vanuit deze drie invalshoeken komen we tot de belangrijkste te
onderzoeken constructs: het profiel van de SID-in-bezoeker, de voorbereiding op SID-in, de
tevredenheid over de SID-in, de informatiebehoefte en de bijdrage van de SID-in in het SBK-
proces.
Zoals bleek uit het vooronderzoek was het niet mogelijk om terug te vallen op bestaande
vragenlijsten. Bij het uitschrijven van de onderzoeksvragen en de operationalisering baseerden
we ons op volgende zaken:
Gesprekken met het AOC, de organisatie van de SID-in: hieruit bleek welke zaken
zij belangrijk achtten om te onderzoeken. Zaken die van belang kunnen zijn om het
concept eventueel bij te sturen (bv: vragen 8,9,10, 11,12,16).
De bevraging van de focusgroepen: hielp bij het opstellen van antwoordcategorieën
(bv: vraag 10). De resultaten gaven ook een indicatie van het feit dat bepaalde
keuzeacties uit het keuzeproces niet of beperkt werden uitgevoerd. Dat was een
belangrijke vaststelling voor het uitwerken van vraag 6. Uit de resultaten van de
focusgroepen konden we ook elementen halen om het concept “tevredenheid” te
operationaliseren voor vraag 8.
Het onderzoek van Zaman (1998) en de KOP-vragenlijst (Tibos, 2002): Een
belangrijke aspect uit ons onderzoek is de informatiebehoefte en de mate waarin de
SID-in aan deze behoefte beantwoordt.
Uit de bevraging van focusgroepen bleek dat de informatiebehoefte van de leerlingen
niet perse overeenkomt met “theoretische informatiebehoefte”: de informatie die de
zesdejaar zou moeten verzamelen om tot een weloverwogen keuze te komen. Om deze
theoretische informatiebehoefte te operationaliseren, baseerden we ons op Zaman en
Tibos:
43
Stap 1: Tibos deelde elke keuzeactie in activiteiten in. Vanuit de operationalisering van
Zaman en Tibos koppelden we elke activiteit aan de keuzeactie waar ze bijhoorde.
Stap 2: Er werd een selectie gemaakt van keuzeacties: acties die niet relevant zijn voor
de SID-in lieten we weg (bv: “Ik denk vaak aan het feit dat ik een studie/beroepskeuze
moet maken.” is weinig relevant voor de SID-in).
Stap 3: Waar mogelijk zetten we de activiteit om in een informatiebehoefte.
Bv: “Ik informeer me over beroepsmogelijkheden en/of het uitbouwen van een
loopbaan” werd “Behoefte aan informatie over beroepsmogelijkheden.”
Stap 4: Om het aantal vragen te beperken, brachten we, waar dat kon,
informatiebehoeftes samen in één item. We waakten erover dat er geen activiteiten uit
verschillende keuzeacties samen kwamen.
Stap 5: We bundelen deze items in vraag 6 waar we vragen naar de mate waarin ze
behoefte hebben aan bepaalde info. In diezelfde vraag gaan we ook na in welke mate
deze info gevonden werd op de SID-in.
De gedetailleerde verwerking per keuzeactie vind je terug in bijlage 2.
Bemerk:
In vraag 7 wordt ook gepeild naar informatie die de bezoeker zocht. We verwerkten dat niet
meer in vraag 6 om de lengte van de vragenlijst te beperken.
44
7.3.3. De vragen en antwoordmogelijkheden
De vragenlijst bestaat voornamelijk uit gesloten vragen: meerkeuzevragen en Likertschalen. Dat
zorgt voor een vlotte codering van de antwoorden. De vragenlijst is zo veel als mogelijk
chronologisch geordend: voor de SID-in, tijdens de SID-in, na de SID-in.
We streefden telkens naar een neutrale formulering van de vragen en de antwoordcategorieën en
zorgden in de mate van het mogelijke voor exhaustieve antwoordcategorieën. We baseerden ons
hiervoor op de resultaten uit de focusgroepen en feedback van CLB en het AOC. De
meerkeuzevragen werden waar nodig aangevuld met een categorie “andere” zodat de
antwoordmogelijkheden exhaustief zijn. Hoewel de keuze voor meerkeuzevragen de
antwoordmogelijkheden beperkt, kan het ook voor een meer genuanceerd antwoord zorgen. Bij
de vraag over de sterke punten bijvoorbeeld staan ook antwoordmogelijkheden vermeld waar
een respondent bij een open vraag misschien niet meteen aan zou denken.
De verschillende constructs werden opgesplitst in meerdere Likertschalen. Op die manier
bevragen we een dimensie via verschillende indicatoren, wat de betrouwbaarheid verhoogt en
toetsingsmethodes op metrisch niveau mogelijk maakt. De Likertschalen zijn een
vijfpuntenschaal. Dat geeft de mogelijkheid om een neutraal antwoord te geven. Bij de vragen
naar tevredenheid polsen we via open vragen naar de redenen van eventuele ontevredenheid.
Dat zorgt voor extra informatie die van belang kan zijn voor de evaluatie en een eventuele
bijstelling van het concept SID-in. (Lesthaeghe & Neels, 2009)
7.3.4. Kwaliteit van de survey
Om de interne validiteit en kwaliteit van de survey te optimaliseren gebruikten we verschillende
middelen. Een aantal hiervan werden hierboven al besproken: we baseerden ons op het
theoretisch model met de gevalideerde schalen van Zaman (1998) en Tibos (2002) en er was een
explorerend onderzoek via focusgroepen.
Daarnaast consulteerden we ook de CLB’s die een grote expertise hebben op het vlak van SBK
en de SID-in. Via twee vergaderingen en schriftelijke feedback werden zij betrokken in
verschillende fases van het surveyontwerp. Hun inbreng was van belang bij het bepalen van de
te onderzoeken constructs en de operationalisering ervan.
Om na te gaan of de vragen begrepen worden door de leerlingen deden we een prétest in een
klas uit het zevende jaar BSO. In een hierop volgend groepsgesprek gingen we na of de vragen
op de juiste manier werden geïnterpreteerd en of we met de vragen dus ook meten wat we
45
willen meten. We evalueerden het taalgebruik ook door de survey te laten nalezen door een
redacteur van “Max”, de jongerenbijlage van “Klasse”.
Verder organiseerden we een wedstrijd voor de respondenten. Door een iPod of een Wii te
verloten onder de volledig en ernstig ingevulde vragenlijsten, wilden we de kwaliteit van de
verzamelde gegevens optimaliseren.
7.4. Steekproeftrekking
Vanuit de doelstelling van dit onderzoek bestond de populatie uit alle laatstejaarsstudenten uit
het secundair onderwijs die de SID-in bezochten in 2011. Aangezien we geen steekproefkader
hebben, werkten we via de scholen: de scholen die de SID-in bezochten werd gevraagd om deel
te nemen aan het onderzoek door een enquête af te nemen in de deelnemende klassen. Het AOC
verkoos alle scholen aan te schrijven. We werken dus met een convenience sample, maar namen
wel enkele maatregelen om te voorkomen dat dit de resultaten op een sterke manier zou
vertekenen.
Om te vermijden dat enkel scholen die veel aandacht besteden aan SBK zouden meewerken,
schreven we, naast de wedstrijd voor de respondenten, ook een wedstrijd uit voor alle
deelnemende scholen. De winnende school kon de transportkosten die ze maakten om naar de
SID-in te komen terugkrijgen. Op deze manier motiveerden we ook scholen die minder
aandacht besteden aan SBK.
Bovendien vermoeden we dat de invloed van de zelfselectie van scholen op leerlingenniveau
eerder klein. Door klassikaal te werken, vermeden we dat enkel gemotiveerde leerlingen een
enquête zouden invullen.
7.5. Procedure
In de vorige hoofdstukken vermeldden we al dat we de scholen die deelnamen aan de SID-in
vroegen om mee te werken aan het onderzoek. De scholen die positief antwoordden, ontvingen
in de loop van de krokusvakantie (tweede week maart) de enquêteformulieren. Na de
krokusvakantie (= twee à zes weken na het bezoek) vulden de leerlingen in klassikaal verband
de papieren enquêteformulieren in. 25 maart was de deadline om de enquêtes terug te sturen.
46
Dat leek de meest geschikte procedure omdat we op die manier ook een aantal zaken over de
periode na de SID-in konden bevragen. Een alternatief was om de enquête op de beurs af te
nemen, maar dat zou door de nabijheid in tijd, door de aanwezigheid van vrienden en door de
sfeer ter plaatse een vertekend beeld geven. Bovendien zou dat problemen opleveren op het vlak
van selectie, non-respons,… Door de gekozen procedure vermijden we deze nadelen
grotendeels.
7.6. Verwerking van de resultaten
De ingevulde enquêtes werden doorgestuurd naar Checkmarket dat alle resultaten inbracht in
een Excelbestand waar we mee aan de slag konden. Deze gegevens werden bewerkt met SPSS
en Drobots, een online programma voor surveyanalyse.
Vooraleer we overgingen tot de analyse werden de open vragen gecodeerd en deden we een
datacleaning en een missinganalyse. Daarna volgde de analyse van de resultaten waarbij gebruik
werd gemaakt van de chi-kwadraattoets, t-test, Anova, Scheffe-test, regressieanalyse en PCA-
analyse. We construeerden schalen uit Likertitems waarvan de betrouwbaarheid werd nagegaan
via Chronbach’s alfa. Op deze manier konden we ook ruime concepten analyseren en steeg de
betrouwbaarheid en validiteit. Er werd telkens gewerkt met pairwise deletion.
Er waren ook een aantal open vragen. Alle antwoorden hierop werden ingedeeld in categorieën
en gecodeerd. We zochten telkens naar een relevante indeling. Wat weinig voor kwam of niet
kon ingedeeld worden in een specifieke categorie ordenden we in de categorie “varia”. Er was
ook een categorie voor antwoorden die niet relevant waren of onduidelijk waren. Ook open
antwoorden die eigenlijk al beantwoord werden in andere vragen of antwoordmogelijkheden,
werden bij de niet-relevante antwoorden gecategoriseerd. In de SPSS-outputs op de cd vind je
alle frequentietabellen van de open vragen.
Aangezien het hier soms over een klein aantal respondenten gaat, werkten we niet met
percentages, maar met aantallen.
47
7.7. Methodologische beperkingen
In het vorige hoofdstuk bespraken we hoe we trachtten de kwaliteit van het onderzoek te
garanderen. Ondanks deze inspanningen zijn er toch een aantal beperkingen aan dit onderzoek.
Een eerste beperking situeert zich bij de populatie. Door te kiezen voor een klassikale
bevraging, sluiten we de leerlingen uit die op eigen initaitef de SID-in bezoeken. We hebben
geen cijfers over hoeveel bezoekers het hier gaat.
Daarnaast was het voor de vragen over infobehoefte beter geweest om longitudinaal te werken.
Praktisch gezien was dat echter niet mogelijk. Hierdoor moesten we een aantal retrospectieve
vragen stellen, wat een invloed kan hebben op de nauwkeurigheid van de antwoorden.
Ook de vragen over wat gebeurde na de SID-in hebben hun beperkingen: sommige
respondenten werden zes weken na de SID-in bevraagd, andere twee weken na de SID-in.
Hierdoor is het voor de groep die kort na de SID-in bevraagd werd moeilijker in te schatten wat
de inbreng is van de SID-in in hun keuzeproces. Bovendien kan er door de ongelijke spreiding
in tijd een vertekening zijn van de resultaten.
In theorie zijn deze beperkingen te vermijden. In de praktijk echter was het niet mogelijk de
hele populatie te bereiken, het onderzoek beter te spreiden in tijd of op te splitsen in een
gedeelte voor en een gedeelte na de SID-in.
48
8. Resultaten
8.1. Toelichting
Bij de bespreking van de resultaten zullen we telkens werken met
grafieken of tabellen. Daarbij geven we toelichting over wat af te
lezen valt uit deze gegevens. In de tekst worden ook soms extra
cijfers aangebracht die je niet in de tabellen of grafieken terugvindt.
Tenzij anders vermeld gaat het steeds over uitspraken met een
betrouwbaarheidsniveau van minimaal 95%. Gezien de grootte van
de steekproef, is het betrouwbaarheidsniveau meestal zelfs 99%.3
In een aantal gevallen is de statistische test (chi-kwadraattoets) niet
valide door de lage (verwachte) cijfers in een bepaalde
antwoordcategorie. We kunnen in dat geval geen statistisch
onderbouwde uitspraken doen over die gegevens.
8.1.1. Response en missing-analyse
Van de 530 aangeschreven scholen waren er 68 (= 12,8% ) bereid om deel te nemen aan het
onderzoek. Naar deze 68 scholen werden 7003 enquêtefomulieren gestuurd. Hiervan kregen we
er 4778 ingevuld terug (= 68%). In totaal bevroegen we dus 11,2% van alle bezoekers. We
hebben geen zicht op de invloed van de non-response.
Bij zowat alle variabelen was het missingpercentage, het aantal niet beantwoorde vragen, onder
de 5,7% (meestal 2 à 3%), wat niet problematisch is. Bij de somschalen “informatiebehoefte
alles” en “vind alles” (mate van vinden informatie) liep het missingpercentage hier wel op tot
10,4% en 13,5%. We controleerden of deze missings een invloed hadden op de algemene
tevredenheid, mate van voorbereiding en de bijdrage van de SID-in. We noteerden enkele
significante, maar eerder kleine verschillen (0,3 tot 0,65 punt op 10-puntenschaal) die in de
praktijk voor een beperkte vertekening kunnen zorgen. (zie cd voor SPSS-outputs).
3 Van alle analyses die met het statistisch programma SPSS werden gemaakt, staan de outputs op de CD-
Rom bij dit rapport.
In/uit de focus:
Naast de bevindingen uit
de survey, plaatsen we
gegevens uit de
focusgroep in de focus.
Het zijn aanvullingen bij
de resultaten van de
survey. Deze staan
telkens in een kader zoals
dit.
49
8.1.2. Schaalconstructie en segmentering
Alle schalen uit de survey waren vijfpuntenschalen. In Drobots werden deze omgezet in
tienpuntenschalen en we nemen dat over in de rapportering. Om de betrouwbaarheid en
validiteit te verhogen, maakten we een aantal samengestelde schalen. (Meer info over de
betrouwbaarheid en de samenstelling vind je in bijlage 4). De schalen zijn:
Informatiebehoefte alles
Informatiebehoefte: sensibiliseren en exploratie van het ik
Informatiebehoefte exploratie omgeving
Informatiebehoefte kristalliseren
Vinden informatie: alles
Vinden informatie: sensibiliseren en exploratie van het ik
Vinden informatie: exploratie omgeving
Vinden informatie: kristalliseren
Bijdrage SID-in
Voorbereiding SID-in
In de analyse onderzochten we verschillen tussen groepen, waarbij indeelden op basis van
geslacht, onderwijsniveau en de plannen voor volgend jaar. Daarnaast creëerden we ook
segmenten op basis van de onderzoeksgegevens (bv.: mate van voorbereiding). We baseerden
ons telkens op de scores die de respondenten gaven op de relevante somschalen (zie bijlage 5).
Een aantal van deze segmenten zal niet aan bod komen in de tekst, maar werd wel gebruikt in de
analyse.
Benaming Segmenten Op basis van:
Informatiebehoefte - algemeen: hoog/matig/laag Clusteranalyse met: sensibiliseren en exploratie van het ik
Informatiebehoefte exploratie omgeving
Informatiebehoefte kristalliseren
Informatiebehoefte - sensibiliseren en exploratie-ik
hoog/matig/laag Scores op informatiebehoefte: sensibiliseren en exploratie van het ik
Informatiebehoefte - exploratie omgeving
hoog/matig/laag Scores op informatiebehoefte exploratie omgeving
Informatiebehoefte -kristalliseren hoog/matig/laag Score op informatiebehoefte kristalliseren
Mate van het vinden van informatie – algemeen
hoog/matig/laag Scores op vinden informatie: alles (alle vinditems uit vraag 6)
Bijdrage aan het SBK-proces voor de bezoeker:
hoog/matig/laag Scores op bijdrage SID-in
Mate van voorbereiding hoog/matig/laag Scores op voorbereiding SID-in
Tabel 1
50
45%
55%
GeslachtN = 4665 - Missing: 113
Man Vrouw
54,5%
5,0
0% 0%
0,5%
40,0%
OnderwijsniveauN= 4620 - Missing: 158
ASO BSO BUSO DBSO KSO TSO
0,04%0,4%
0,8%
21,8%
77,0%
Onderwijsnet N = 4652 - Missing: 126
Provinciaal onderwijs AndereStedelijk onderwijs GO!Katholiek onderwijs
8.2. Wie is de bezoeker?
Voor de beschrijving van het
bezoekersprofiel en de steekproef werken we
met tabellen die de procentuele verdeling
weergeven zonder missings. We vermelden
steeds het aantal goed ingevulde resultaten
(= N) en het aantal missings (het aantal niet-
beantwoorde vragen).
We tellen 45% jongens tegenover 55%
meisjes (Grafiek 1). Zij komen voornamelijk
uit het katholiek onderwijs (77%) en het GO!
(ruim 20%). Provinciaal en stedelijk
onderwijs zijn nauwelijks vertegenwoordigd
in de studie (Grafiek 2).
Bij het opleidingsniveau stellen we vast dat
een minderheid uit BSO (230 bezoekers, bijna
5%) en KSO (22 bezoekers, minder dan 1%)
komt. De meerderheid (bijna 95%) volgde
ASO of TSO (Grafiek 3).
Grafiek 1
Grafiek 3
Grafiek 2
51
97,7
57,1
81,0 86,9
ASO BSO KSO TSO
Percentage dat verder studeert per
onderwijsniveauN = 4133 - Missing: 645
We trekken in de verdere analyses geen
conclusies over BUSO en DBSO die niet
vertegenwoordigd zijn. Ook conclusies over
KSO bleken weinig relevant noch
significant.
Volgend jaar zullen 9 op de 10 bezoekers
verder studeren, 3% gaat werken, 6% twijfelt
nog. (Grafiek 4)Als we dat cijfer opsplitsen
per opleidingsniveau4 (Grafiek 5) merken we
dat vooral leerlingen uit ASO, TSO (en
KSO) verder studeren (81 à 98%). Minder
dan 60% van de leerlingen uit BSO studeert
verder. Bij degenen die volgend jaar gaan
werken komt ruim een derde uit het BSO.
De overgrote meerderheid (4606 bezoekers)
bezocht de SID-in op donderdag of vrijdag.
231 bezoekers gingen (ook) op zaterdag, de
meesten onder hen (84,4%) met hun ouders.
4 Door het lage aantal respondenten uit KSO, is de statistische test niet valide.
90%
3%6% 1%
Plannen volgend jaarN= 4679 - Missing 99
Verder studeren Werken
Ik twijfel nog Andere
Grafiek 4
Grafiek 5
52
18,7%16,1%
23,5%
30,4%
11,3%
Respons per provincieOp basis van responslijst
De geografische spreiding kunnen we niet
nagaan op basis van de surveyresultaten
aangezien die geen indeling per regio
bevatten. We kunnen ons wel baseren op de
responslijsten (Grafiek 6). Deze tonen dat
we respons kregen uit de vijf regio’s waarin
de SID-in wordt georganiseerd. In
vergelijking met het aantal bezoekers is
West-Vlaanderen oververtegenwoordigd
(30% tegenover 18% in realiteit), Vlaams
Brabant en het Hoofdstedelijk Gewest is
oververtegenwoordigd (11% tegenover 2%
in de realiteit).
Naar representativiteit toe is het moeilijk te oordelen of deze steekproef voldoet. We beschikken
namelijk niet over de gegevens van de populatie (alle bezoekers) voor deze criteria. Toch
kunnen we een indicatie krijgen van de representativiteit door enkele andere cijfers erbij te
nemen:
De 45/55-verdeling tussen mannen en vrouwen vinden we bijvoorbeeld ook terug als
we het aantal generatiestudenten in Vlaanderen bekijken (Hoger onderwijs in cijfers
2010-2011, p.8).
Als we de cijfers van onderwijsnetten vergelijken met die van de hele derde graad in
Vlaanderen, kunnen we met grote zekerheid stellen dat het GO! oververtegenwoordigd
is (21% in de steekproef tegenover 6% in de derde graad in Vlaanderen) en het stedelijk
en provinciaal onderwijs ondervertegenwoordigd zijn (1% tegenover bijna 8% voor het
gesubsidieerd onderwijs in Vlaanderen) (Vlaams onderwijs in cijfers 2009-2010, p. 35).
Analyse leert ons echter dat het onderwijsnet geen of een beperkte invloed heeft op de
onderzochte constructs.
De cijfers van het onderwijsniveau zijn de enige die we voor een deel kunnen
vergelijken met de bezoekcijfers van de SID-in (2011). Hier stellen we vast dat het BSO
ondervertegenwoordigd is (5% tegenover 10% in de populatie). Dat vertekent voor een
deel het beeld op de infobehoefte, voorbereiding en bijdrage van de SID-in waar de
BSO-leerlingen iets lager scoren.
We hebben geen cijfers over het percentage zesdejaars dat verder studeert.
Grafiek 6
53
Rekening houdende met deze bevindingen hebben we besloten de cijfers niet te wegen. We
wilden namelijk voorkomen dat de remedie erger is dan de kwaal: gewogen resultaten zijn op
zich ook een vertekening van de resultaten.
54
8.3. Het bereik van de SID-in
In 2011 ontving de SID-in 42724
bezoekers uit 695 scholen. We stellen
vast dat de SID-in 54,5% van de
doelgroep bereikt en 63,9% van het
aantal scholen. Als we dat echter
opsplitsen per onderwijsniveau, stellen
we grote verschillen vast: voor ASO,
TSO en KSO bereikt de SID-in 73,6%.
Voor BSO is dat 16,7% (Tabellen 2 en
3).
Sinds 2004 is het aantal bezoekers uit
ASO/TSO/KSO gestegen van 35 020
naar 38 328 in 2011 (Grafiek 7).
De BSO-leerlingen werden vanaf 2009
ook uitgenodigd voor de SID-in. Het
aantal bezoekers uit BSO steeg met
bijna 10 procent van 4043 in 2009 naar
4396 in 2011(Grafiek 7).
Bezoek scholen SID-in 2011
Aantal scholen
Poten-tieel
Bereik
ASO/TSO/KSO 535 677 79,0%
BSO 160 411 38,9%
Totaal 695 1088 63,9%
Tabel 2 Tabel 3
Bezoekersaantallen SID-in 2011
Bezoe-kers
Poten-tieel
Bereik
ASO/TSO/KSO 38328 52043 73,6%
BSO 4396 26356 16,7%
Totaal 42724 78399 54,5%
35020 3480537791 37058 39729 38919 38192 38328
4043 3984 4396
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Evolutie bezoekersaantallen
ASO/TSO/KSO BSO
Grafiek 7
55
8.4. Standenbezoek
Ruim 9 op de 10 tien bezoekt de standen van hogescholen en universiteiten. Uniformberoepen
halen een dekking van 14%. Syntra en Verpleegkunde (HBO5) verpleegkunde halen nog ruim
5%, maar andere standen zoals die van de VDAB, Se-n-Se, de beroepssectoren, CLB,
vakbonden,… worden door minder dan 3% van de bezoekers bezocht (Grafiek 8).
In grafiek 9 zien we de verschillen in standenbezoek per onderwijsniveau. Door het lage aantal
respondenten in bepaalde antwoordcategorieën, is de statistische test niet valide voor de
resultaten van Volwassenenonderwijs, Ministerie van Onderwijs &Vorming, VDAB en de
stands van de beroepsectoren.
Bij de bezoekers uit het ASO merken we weinig interesse voor verpleegkunde (HBO5), Se-n-
Se, Syntra en volwassenonderwijs. In vergelijking met het TSO bezoeken meer studenten de
standen van hogescholen en universiteiten (99% tegen 90%). TSO’ers bezoeken in vergelijking
met ASO’ers dan weer meer de standen van verpleegkunde (HBO5) (7% tegen
3%),uniformberoepen (17% tegen 12%), Se-n-Se-stand (6% tegen 0%) en de stand van Syntra
(8% tegen 1%).
91,7%
5,5% 3,0%
14,1%5,2% 2,7% 2,9% 2,8% 1,6% 3,0% 1,4%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
StandenbezoekN= 4778 - Missing: n.d.
Grafiek 8
56
99%
3% 0%
12%
1% 1% 1% 3% 1% 1% 1%
61%
21%
11%
18%
28%
15% 13%
5% 2%
14%
1%
96%
9%
0%
14%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
90%
7% 6%
17%
8%4% 4% 3% 2% 4% 2%
Standenbezoek per onderwijsniveauN= 4620 Missing: 158 / * = niet-valide Chi-kwadraattest
ASO BSO KSO TSO
Grafiek 9
57
)Deze verschillen worden nog groter als we de BSO-leerling naast de ASO- en TSO-leerling
plaatsen. Zij bezoeken de standen van hogescholen en universiteiten minder (60%), maar meer
dan één op vijf bezocht verpleegkunde (HBO5). De BSO’er heeft meer interesse voor de stand
van Syntra (28%) en voor volwassenenonderwijs (13%). De standen van de VDAB en de
beroepssectoren trekken ook vooral bezoekers uit het BSO. Een verdere analyse van het bezoek
van BSO-leerlingen toont dat bij degenen die volgend jaar gaan werken 21% de stand van de
beroepssectoren bezocht, 33% deze van Syntra , 19% de stand van het volwassenenonderwijs en
27% de stand van de VDAB.
Bij de bezoekers die nog twijfelen over wat ze volgend jaar zullen doen, ging 4 procent naar het
CLB en 10% naar de VDAB. Ook de bezoekers die volgend jaar gaan werken (Grafiek 10)
hebben een ander bezoekprofiel: bijna 1 op 3 bezocht de uniformberoepen en de Syntrastand.
Ook de VDAB (1 op 4 van hen), volwassenenonderwijs en de beroepssectoren (beiden 1 op 5)
mochten op een grotere interesse rekenen dan bij de andere bezoekers.
28,0%
32,8%
18,4%20,8%
2,3%
26,4%
4,8%
Selectie van standenbezoek van zij die volgend jaar gaan werken
N = 125
Grafiek 10
58
8.5. Over zoeken en vinden van informatie
5,3
6
6,3
5,2
7,3
6,1
6,4
4,7
5,2
6,3
6,1
7
7,2
6,3
5,2
5,3
6
4,8
5,9
6,6
4,9
7,6
6,1
6
4,8
5,8
5,7
5
7,5
7,8
5,4
4,3
5,3
5,8
16. info studentenleven
15. info praktische zaken
14. info over scholen die zelfde opl. aanbieden
13. hulp inperken opties
12. specifieke info één opleiding
11. info om opleidingen te vergelijken
10. info beroepsmogelijkheden
9. info vacatures, knelpuntberoepen,...
8. info toelatingsvoorwaarden
7. slaagkansen, struikelblokken,...
6. info van student of iemand uit het beroep
5. algemene info verschillende opleidingen
4. overzicht opleidingen
3. feedback over mezelf
2. test zelfkennis
1. info over te zetten stappen
GEMIDDELDE SCORE
Gemiddelde scores informatiebehoefte versus gemiddelde scores vinden van informatie
N= 3947 - Missing: 831
GEVONDEN BEHOEFTE
Grafiek 11
59
In/uit de focus:
Uit de focusgroepen kwam
vooral de behoefte aan
feedback op de haalbaarheid
van een richting heel sterk naar
voor.
8.5.1. De bezoeker zoekt
De top 3 van informatie die de bezoeker op de SID-in hoopt te vinden (Grafiek 11), zijn
informatiebehoefte met andere woorden, is:
1. Informatie over één specifieke opleiding (7,3).
2. Een overzicht van de verschillende opleidingen (7,2).
3. Algemene info over verschillende opleidingen (7).
Zij zoeken ook feedback over zichzelf en informatie over de beroepsmogelijkheden na een
bepaalde opleiding. De bezoeker is minder geïnteresseerd in:
1. informatie over knelpuntberoepen (4,7).
2. Toelatingsvoorwaarden (5,2).
3. hulp bij de studiekeuze (stappen, tests, inperken keuzes) (5,2).
4. informatie over het studentenleven (5,3).
We mogen ons echter niet enkel blindstaren op
de gemiddeldes en nemen ook een blik op de
frequentieverdelingen: hoewel de test naar
zelfkennis gemiddeld niet zo hoog scoort (5,2) is
de behoefte er toch bij ruim 40% van de
bezoekers (Tabel 4).
Ook bij informatie over de te zetten stappen bij
het SBK (Tabel 5) is nog meer dan 40% van de
bezoekers geïnteresseerd.
Behoefte: Test Zelfkennis
N = 4636 – Missing: 142
Helemaal niet 12,0 %
Niet 19.3 %
Neutraal 27.2 %
Wel 32.5 %
Helemaal wel 9.0 %
Tabel 4
Behoefte: Informatie over te zetten stappen
N = 4636 – Missing: 142
Helemaal niet 11.0 %
Niet 17,0 %
Neutraal 28.1 %
Wel 35.5 %
Helemaal wel 8.4 %
Tabel 5
60
We peilden ook of de bezoeker gezocht heeft naar een aantal specifieke soorten informatie
(Grafiek 12) en stellen vast dat ruim 70% van de bezoekers informeert naar data van infodagen
Bijna 1 op 5 informeert naar studeren in het buitenland en schakelprogramma’s. 4 à 7% van de
bezoekers informeerde ook naar de ervaringsbewijzen, solliciteren en combinatie van werken en
studeren. Daarnaast vullen 10 respondenten aan dat zij heel concrete vragen hadden in verband
met vervolgopleidingen, zelfstandig worden en het combineren van studies met topsport of
muziek.
70,7%
18,2%
6,2% 3,9% 6,8%
17,8%
Specifieke informatieN = 4778 - Missing: n.d.
Grafiek 12
61
8.5.2. De bezoeker vindt
Als we de behoefte (gemiddelde 6; mediaan 6,1) en het vinden van informatie (gemiddelde 5,8;
mediaan 5,8) bekijken, is het verschil klein maar significant. Het verschil tussen de behoefte en
het vinden van informatie per item geeft slechts een algemeen beeld.
Grafiek 11 toont een aantal gaps tussen de behoefte en wat men vindt op de beurs (deze gaps
werden bevestigd door de gepaarde t-test die je vindt in de SPSS-outputs op de cd). We zetten
de verschillen op een rijtje in tabel 6. De kolom “gap” geeft het verschil weer tussen de
infobehoefte en de mate waarin de informatie ggevonden werd. Hoe kleiner dit getal, hoe beter.
De gaps waren het grootst bij info
van studenten of iemand uit het
beroepsleven, test zelfkennis en
feedback over mezelf.
Daarnaast waren er ook soorten
informatie die meer gevonden werd
dan gezocht. We hebben het dan
over het overzicht van de opleiding,
de algemene info en info over
toelatingsvoorwaarden.
We kunnen deze informatie
aanvullen met gegevens uit de open
vraag “Wat ontbrak op de SID-in?”
(Tabel 7). Daaruit bleek dat een
aantal mensen (naast de
bovenvermelde items) ook nog te
weinig informatie vond over het
beroepsleven (35 pers), over
studeren in het buitenland (29 pers)
en over op kot gaan en de kostprijs
van studeren (18 pers.). 15
respondenten vroegen ook meer
informatie over HBO5, Se-n-Se,
Wat onbrak op de SID-in (selectie)
N = 274 Frequ
entie
Hulp bij SBK, zelftests 91
Meer concrete info, leermaterialen, info van
vakdocenten,…
86
Meer info over van het beroepsleven 35
Meer info over studeren in het buitenland 29
Meer info over kop kot gaan, kost van studeren,… 18
Meer info over HBO5, Se-n-se, 7e jaren,… 15
Onderwerp Gap
info van studenten of iemand uit het beroepsleven 1,1
test zelfkennis 0,9
feedback over mezelf 0,9
slaagkansen / struikelblokken/... 0,6
info over het studentenleven 0,5
info beroepsmogelijkheden 0,4
hulp bij het inperken van de keuzeopties. 0,3
Tabel 6
Tabel 7
Grafiek 13
62
specialisatiejaren,… Er waren ook 3 personen die de brandweer niet vonden tussen
uniformberoepen.
8.5.3. Zoeken en vinden… het dynamisch keuzemodel
De informatiebehoefte definieerden we aan de hand van de keuzeacties uit het theoretisch model
(sensibiliseren, exploratie van het ik, exploratie omgeving,…). We zouden kunnen verwachten
dat we in de informatiebehoefte die indeling op basis van keuzeacties zullen terugvinden.
Uit een eerste factoranalyse blijkt dat niet het geval te zijn. Als we, verder bouwend op het
theoretisch model items combineren en deze combinaties testen, komen we wel tot schalen die
voor een groot stuk aansluiten bij de keuzeacties uit het model:
- Schaal sensibiliseren en exploratie-ik (items 1,2 en 3 uit vraag 6)
- Schaal exploratie omgeving (items 4 t.e.m. 9 uit vraag 6)
- Schaal kristalliseren (items 10 t.e.m. 14 uit vraag 6)
In grafiek 14 zie je hoe er het meest vraag is naar informatie die hoort bij de kristallisatiefase uit
het theoretisch model, gevolgd door de vraag naar informatie voor de exploratie van de
omgeving. De behoefte aan informatie over het exploreren van het ik of over sensibiliseren is
het kleinst. Er zijn geen gaps behalve bij de informatie die hoort bij de keuzeacties
sensibiliseren en exploratie van het ik.
5,6
6,1
6,3
5,0
6,1
6,2
Sensibiliseren en exploratie-ik
Exploratie omgeving
Kristalliseren
Informatiebehoefte en vinden info volgens keuzeactie
N= 3947 - Missing: 831
Gevonden Behoefte
Grafiek 14
63
8.5.4. Zoeken en vinden… de segmenten
Op het vlak van zoeken en vinden van informatie zijn er geen verschillen tussen mannen en
vrouwen. Ook op onderwijsniveau zijn er voor zoeken en vinden weinig verschillen, al is de
informatiebehoefte bij de de BSO-leerling ietsje kleiner dan deze van de ASO- of TSO-leerling
(0,25 à 0,5 punt).
Als we vergelijken op basis van de plannen voor volgend jaar, merken we dat de groep die
volgend jaar gaat werken op zowat alle items een lagere informatiebehoefte heeft dan de andere
categorieën. Het verschil bedraagt gemiddeld bijna 2 punten op een tienpuntenschaal. Enkel de
behoefte aan informatie over knelpuntberoepen ligt op hetzelfde (lage) niveau als dat van de
andere bezoekers. Deze verschillen zijn niet zo groot voor het vinden van infomatie.
Gekoppeld aan het theoretisch model vinden we geen segmenten van mensen die ofwel in de
kristallisatiefase zitten, ofwel in de fase “exploratie omgeving”, ofwel sensibiliseren en
exploratie van het ik. Bleek dat wie een hoge informatiebehoefte heeft op één van deze schalen
dat meestal ook heeft op de andere schalen. Omgekeerd geldt hetzelfde.
Vanuit de analyse van deze drie schalen van informatiebehoefte (Sensibiliseren en exploratie-ik,
exploratie omgeving en kristalliseren) vonden we wel segmenten (Tabel 8, zie ook SPSS-
outputs op cd).
Segment: Beschrijving %
Bezoeker met
grote behoefte
Deze bezoeker heeft een grote behoefte aan alle soorten informatie
over de drie keuzeacties heen. Het gaat waarschijnlijk over mensen die
ofwel zeer geïnteresseerd zijn, ofwel over mensen die nog niet ver
staan in het keuzeproces.
44,9%
Bezoeker met
matige behoefte
Hij heeft een eerder grote behoefte aan informatie uit het domein
exploratie omgeving en het domein kristalliseren.
46,6%
Bezoeker met
lage behoefte
Heeft een lage informatiebehoefte op alle domeinen. Het gaat
waarschijnlijk over de bezoeker die ofwel al een keuze gemaakt heeft
of over de bezoeker die heel weinig interesse heeft in zijn studiekeuze.
We gaan hieronder iets dieper in op dit segment.
8,4%
Tabel 8
64
Het derde segment bestaat voornamelijk uit jongens (61,6%, tegenover 45% in de hele
steekproef). Het segment is evenredig verdeeld over de verschillende onderwijsniveaus. We
vinden er opvallend meer bezoekers die volgend jaar gaan werken of die nog twijfelen (21,4%
tegenover 11,2% in de steekproef). 48,3% onder hen is niet voorbereid (tegenover 26% in de
steekproef). We zullen later ook vaststellen dat ze ietsje minder tevreden zijn over de SID-in
(7,0 tegen 7,5 en 7,2 voor de andere segmenten). In vergelijking met die andere segmenten
vinden ze globaal gezien ook minder informatie terug (Grafiek 15).
5,0
5,7
6,1
Lage behoefte
Matige behoefte
Hoge behoefte
Vinden info naargelang de infobehoefteN = 4039 - Missing: 739
Grafiek 15
65
8.6. De bijdrage van de SID-in in het SBK
Globaal gezien vindt de ruime meerderheid dat de SID-in een bijdrage levert aan hun SBK. Niet
alleen de informatie is belangrijk (63% van de respondenten haalt dat aan), de SID-in werkt ook
motiverend (53%) en sensibiliserend (57%) (Grafieken 16 t.e.m. 19).
Het gemiddelde van de algemene score op de somschaal “bijdrage SID-in” is 6,5. De mediaan
is 6,7.
Grafiek 16 Grafiek 17
Grafiek 18 Grafiek 19
66
8.6.1. De bijdrage per segment
Bij een verdere analyse op onderwijsniveau (Grafiek 20) merken we dat de SID-in voor de
TSO-leerling steeds een iets grotere bijdrage heeft dan voor de ASO-leerling. Pas op: enkel de
verschillen tussen ASO en TSO zijn significant. Verschillen tussen ASO-BSO of BSO-TSO zijn
e niet.
6,5
6,3
6,2
6,3
6,1
6,7
6,3
6,4
6,9
6,8
6,6
6,7
5,6 5,8 6 6,2 6,4 6,6 6,8 7
SID-in-informatie helpt voor SBK
Door SID-in meer besef belang SBK
Door SID-in meer gemotiveerd voor SBK
Algemene score bijdrage SID-in
Gemiddelde bijdrage SID-in per onderwijsniveau
N = 4527 - Missing: 230
TSO BSO ASO
Grafiek 20
67
Als we teruggrijpen naar de
segmenten volgens infobehoefte
(Grafiek 21) dan merken we dat de
SID-in voor het segment “lage
behoefte” beduidend minder bijdraagt
aan informatie, motivatie en
sensibilisering (5,2) dan bij de andere
segmenten (6,4 en 6,9).
Ook bij mensen die volgend jaar
willen werken is de bijdrage van de
SID-in beduidend lager (4,9 tegen 5,9;
6,6 en 6,0 in de andere groepen,
Grafiek 22). Andere manieren van
segmenteren leverden geen
significante of relevante verschillen
op.
Grafiek 21
Grafiek 22
68
8.7. Tevredenheid van de bezoeker
Grafiek 23
Grafiek 24
Bij de vraag naar algemene tevredenheid gaven de bezoekers gemiddeld 7,3 op 10. De mediaan
ligt op 7,5. Bijna 80 procent van de bezoekers is tevreden en evenveel procent zou de SID-in
aanraden aan een vriend of vriendin (Grafieken 23 en 24).
69
8.7.1. Deelaspecten tevredenheid
Grafiek 25
Als we inzoomen op de deelaspecten van tevredenheid (Grafiek 25), dan merken we dat de
bezoeker het meest tevreden is over de informatie (7,3), het onthaal op de standen (7,7) en de
periode waarin de SID-in georganiseerd wordt (7,4). De bezoeker is minst tevreden over de
drukte op de SID-in5 (2,7), de beschikbare tijd (6,1) en de sfeer (6,4).
5 Bemerk: het item “Tevredenheid drukte” is een omkering van de score op de vraag “Vond je
het druk op de SID-in?”: Een score 7,5 op de vraag “Vond je het druk op de SID-in?” wordt 2,5
op item “tevredenheid drukte”.
7,4
7,3
7,7
6,96,4
6,1
2,7
0,01,02,03,04,05,06,07,08,0
Tevredenheid periode
Tevredenheid informatie
Tevredenheid onthaal op standen
Tevredenheid overzichtelijkheid
Tevredenheid sfeer
Tevredenheid beschikbare tijd
Tevredenheid drukte SID-in
Deelaspecten tevredenheidN = 4664 tot 4672 - Missing: 106 tot 114
In/uit de focus:
“Da‟s precies nen groten depot”, bevestigt Sofie de resultaten over de sfeer. Over de beperkte
beschikbare tijd kwam de opmerking dat het belangrijk is dat je hiervoor gewaarschuwd bent.
Ze gaven ook als suggestie om drukke en minder drukke standen af te wisselen zodat de
wachtrijen meer gespreid staan. Qua timing vulden ze aan dat het belangrijk is dat alles
geïntegreerd is met andere activiteiten rond SBK en dat het belangrijk is dat de SID-in valt in
een rustige periode van het schooljaar.
70
Grafiek 28 Grafiek 29
Deze gegevens worden bevestigd door de frequentieverdelingen (Grafieken 26 t.e.m. 30): 74%
is tevreden over de periode, 76% over de informatie. 79% is niet tevreden met de drukte op de
SID-in en 24% was niet tevreden met de beschikbare tijd. Bemerk ook dat 12% ontevreden was
over de overzichtelijkheid.
Grafiek 26 Grafiek 27
Grafiek 30
71
In/uit de focus:
De leerlingen uit de focusgroep legden een sterkere nadruk op het belang van
onthaal op de standen: een goede of slechte ontvangst kan echt een afknapper of juist
een duw in de rug zijn en heeft bij een aantal een invloed op hun definitieve keuze.
Grafiek 31
Grafiek 31 toont de scores op de deelaspecten (verticale as) maar ook de impact die ze hebben
op tevredenheid: hoe groter de bol, hoe meer impact. Info die men op de standen kreeg, sfeer en
overzichtelijkheid zijn de belangrijkste indicatoren van tevredenheid. Ook de periode, onthaal
en standen hebben een invloed, maar die is kleiner. Drukte op de SID-in was geen significante
indicator van tevredenheid.
Deze informatie is gebaseerd op de gestandaardiseerde beta’s van een regressieanalyse (R² =
0,39, VIF max. 1,27 zie outputs SPSS).
Periode
Info standen
Onthaal standen
Overzicht
Sfeer Tijd
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9Sc
ore
var
iab
ele
Impact deelvariabelen op tevredenheid
72
8.7.2. Tevredenheid volgens de ontevredene
Bij elk van de deelaspecten van tevredenheid, konden de ontevreden respondenten in een open
vraag aangeven waarom zij niet tevreden waren. Hieronder bespreken we de meest
voorkomende antwoorden. (Meer details over de open antwoorden vind je in bijlage 6.)
Bij de mensen die ontevreden waren over de
periode waarin de SID-in werd
georganiseerd (Tabel 9), vonden 167
personen dat de SID-in te vroeg was. Voor
108 personen kwam de SID-in te laat.
Qua tevredenheid over de informatie (Tabel
10) stellen we vast dat 93 personen klagen
over het feit dat de informatie niet objectief
was.
183 respondenten kloegen over het feit dat
de informatie niet concreet genoeg was: de
informatie was te oppervlakkig of men
vertelde hetzelfde als in de folder. Men
werd voor concrete informatie soms
doorverwezen naar de infodagen. Vaak ging
de klacht over het feit dat er niemand van de
richting zelf aanwezig was op de stand waardoor men geen diepgaande informatie kreeg. In die
zin is het soms moeilijk om een onderscheid te maken met de andere categorie van mensen die
stellen dat ze te weinig of te beperkte informatie kregen (79 personen). Een groot deel (102) van
de open antwoorden waren heel schoolafhankelijk. Men kloeg dan dat de informatie op stand X
of stand Y niet voldeed. Deze staan in deze grafiek in de categorie varia.
Waarom was je ontevreden over de timing
N = 388 Frequentie
Sid-in is te vroeg georganiseerd 167
Sid-in is te laat georganiseerd 108
Andere 33
Antwoord onduidelijk of niet-
relevant.
80
Tabel 9
Waarom was je ontevreden over de informatie?
N = 610 Frequentie
Niet concreet, oppervlakkig, uit de
folder,.
183
Geen objectieve informatie 93
Te weinig, te beperkte, onduidelijke,
foute,... informatie
79
Varia 150
Antwoord onduidelijk of niet-
relevant.
105
Tabel 10
73
Ontevredenheid over het onthaal op de
standen (Tabel 11) werd vooral
toegeschreven aan het feit dat men niet
vriendelijk, enthousiast of hulpvaardig is
(52 pers.), opdringerig is (33 pers.) of
juist te weinig aandacht geeft aan de
persoon die informatie zocht (21 pers.).
Opnieuw is er weer een grote groep (171
pers.) die een antwoord geeft dat enkel
betrekking heeft op een of enkele
standen.
Wie niet tevreden was over de
overzichtelijkheid (Tabel 12), had vooral
problemen met het gebrek aan structuur
(212 personen). 138 personen kregen geen
plannetje of vonden het onduidelijk.
De drukte (Tabel 13) zette voor 300
respondenten een domper op de sfeer. Ze
werd ook vaak als negatief aspect
aangebracht in de open antwoorden rond
onthaal op de standen in tevredenheid
over de informatie. Kleinere groepen
vonden de sfeer te commercieel of
concurrentieel (10 pers.) of ongezellig
(31pers.). 21 personen hadden niks
gemerkt van sfeer.
Waarom was je ontevreden over het onthaal op de standen?
N = 393 Frequentie
Onvriendelijk, niet enthousiast, niet
hulpvaardig,...
52
Opdringerig, subjectief. 33
Geen onthaal, niemand sprak me aan 21
Varia 197
Antwoord onduidelijk of niet-relevant. 90
Tabel 11
Waarom was je ontevreden over de overzichtelijkheid?
N = 471 Frequentie
Geen overzicht, geen structuur 212
Geen plannetje, onduidelijk plannetje,
moeilijk weg vinden.
138
Varia 19
Antwoord onduidelijk of niet-relevant. 102
Tabel 12
Waarom was je ontevreden over de sfeer?
N = 434 Frequentie
Druk, chaos, veel volk 300
Ongezellig, saai 31
Er is geen sfeer 21
Commercieel, veel concurrentie 10
Varia 24
Antwoord onduidelijk of niet-relevant. 48
Tabel 13
74
Bijna 1000 personen kloegen over de beschikbare tijd. 951 onder hen hadden te weinig tijd
(Tabel 14).
Waarom was je ontevreden over de beschikbare tijd?
N = 1007 Frequentie
Te weinig tijd 951
Te veel tijd 28
Varia 12
Antwoord onduidelijk of niet-relevant. 16
Tabel 14
75
8.7.3. Tevredenheid naargelang de segmenten
In grafiek 32 zien we een verschil
tussen zij die volgend jaar verder
studeren (7,4) en zij die gaan
werken (6,7). (Andere verschillen
op het vlak van plannen volgend
jaar zijn niet significant.)
Mensen die vonden dat de SID-in
een sterke bijdrage leverde aan hun
SBK zijn ook meer tevreden dan
zij die dat niet deden (Grafiek 33).
Dat uit zich ook in het verband
tussen de algemene tevredenheid
over de SID-in en de somschaal
van de bijdrage van de SID-in
(Pearson’s correlatiecoëfficiënt:
0,419). We vinden hetzelfde beeld
bij de segmenten op basis van
informatiebehoefte (Grafiek 34) en
het vinden van informatie (Grafiek
35). Het verband tussen tevre-
denheid en de somschalen zien we
enkel bij de schaal vinden van info
(Pearson’s correlatiecoëfficiënt:
0,354). Het verband met de schaal
informatiebehoefte is zwak
(Pearson’s correlatiecoëfficiënt:
0,133).
De verschillen naargelang geslacht
of onderwijsniveau zijn klein (0,1
à 0,2 punt).
7,4
6,7
Verder studeren
Werken
Gemiddelde algemene tevredenheid volgens plannen
volgend jaarN = 4296
6,0
6,9
7,8
Segment - Lage bijdrage SID-in
Segment - Matige bijdrage SID-in
Segment - Hoge bijdrage SID-in
Gemiddelde algemene tevredenheid
volgens bijdrage SID-inN = 4627 - missing: 151
7,5
7,2
7,0
Hoge behoefte
Matige behoefte
Lage behoefte
Gemiddelde algemene tevredenheid volgens mate van
infobehoefteN = 4627 - Missing: 151
8,0
8,0
6,1
Hoge vindscore
Matige vindscore
Lage vindscore
Algemene tevredenheidvolgens vinden informatie
N = 4666- missing: 112
Gra
fiek 3
2 G
rafiek
33
Gra
fiek 3
4 G
rafiek
35
76
8.7.4. De sterke punten
Grafiek 36
De belangrijkste troeven van de SID-in (Grafiek
36) zijn volgens meer dan 60% van de bezoekers
dat je er kan vergelijken, de laagdrempeligheid en
het feit dat iedereen dezelfde kans heeft om zich te
informeren.
Ruim 40% waardeert ook dat je er alles op één
plaats vindt en de mogelijkheid om nieuwe zaken
te ontdekken. Bijna veertig procent ziet de SID-in
als een goed startpunt om verder te zoeken. Het
klassikale bezoek, de objectiviteit van de
informatie en het niet lokken worden minder
aangehaald als sterk punt (20 à 35%).
Uit de open antwoorden (zie bijlage 6) haalden we
weinig nieuws: Drie personen wisten het te
appreciëren dat je vrijblijvend vragen kon stellen
en vier mensen vonden het goed dat het bezoek
tijdens de lesuren viel.
14,0%
23,3%
27,1%
34,9%
36,5%
41,5%
41,7%
45,8%
61,5%
62,6%
65,0%
Het is dichtbij
Objectieve informatie
Je wordt niet gelokt
Je bezoekt klassikaal
Je maakt een betere studiekeuze door de …
Je vindt alles op één plaats
Sterk startpunt
Je ondekt er nieuwe zaken
Iedereen krijgt dezelfde kansen
Laagdrempelig
Je kan vergelijken
Sterke punten SID-inN = 4778 - Missing: n.d.
In/uit de focus:
“Vul eerst je adres in zodat we je
iets kunnen opsturen.”(Koen over
een bezoek aan een infostand)
Uit de focusgroep bleek ook dat veel
standhouders adressen inzamelen.
De leerlingen zagen dat als
normaal.
Verder vonden de focusgroepen het
klassikaal bezoek belangrijker dan
onze respondenten. Men was er
unaniem positief over want “… in
het weekend hebben we niet de fut
om dat te doen” (Jens) .
77
8.7.5. Wat ontbreekt?
De vraag “Wat onbrak op de SID-in” was
met bijna 2000 antwoorden de populairste
onder de open vragen. Een aantal aspecten
werd reeds besproken in de hoofdstukken
over ontbrekende informatie en de
tevredenheid over de informatie.
Volledigheidshalve zetten we deze er in
tabel 15 opnieuw bij.
De grootste bekommernis was het gebrek
aan betaalbare eet- en drinkgelegenheid
(492 pers.). 80 personen willen daar ook
zittend van kunnen genieten en stelden een
gebrek aan zitplaatsen vast. Daarnaast was
er ook een grote vraag naar info die door
studenten zelf verstrekt werd (236 pers.).
Ook de wens naar meer overzicht, betere
bewegwijzering,… werd aangehaald door
161 personen.
Om een indicatie te krijgen van de
antwoorden op de vraag “Wat ontbrak op de
SID-in, vind je op de volgende bladzijde
een woordenwolk waarin woorden die vaak
voorkomen groter afgedrukt zijn. Deze
informatie is indicatief en niet exhaustief.
Wat ontbrak er op de SID-in?
N = 2000 Frequent
ie
Catering 492
Info van studenten 236
Overzicht, routes, aanwijsborden,… 161
Sfeer, rust, ruimte 108
Hulp bij SBK, zelftests 91
Concrete info, leermaterialen, info van
vakdocenten,…
86
Zitplaatsen 80
Airco, verse lucht 56
Info van het beroepsleven 35
Info over studeren in het buitenland 29
Meer mensen op de standen 26
Enthousiasme bij de medewerkers op
standen
26
Info over kop kot gaan, kost van
studeren,…
18
Info over HBO5, Se-n-se, 7e jaren,… 15
Varia 129
Onduidelijke of niet relevante
antwoorden
412
Tabel 15
78
79
8.8. De voorbereiding op de SID-in
De helft van de bezoekers bereidde
de SID-in klassikaal voor (Grafiek
37). Ongeveer een op de acht
bereidde zich voor met het CLB. In
totaal is drie kwart van de bezoekers
voorbereid. De gemiddelde mate van
voorbereiding was 6,0. De mediaan
ligt wat hoger op 6,7.
22% van de bezoekers vond zich goed voorbereid (Grafiek 38). We stellen geen verschil vast
tussen de manier van voorbereiden en de mate van voorbereiding. We stellen wel vast dat er
beduidend meer niet-voorbereiden zijn onder degenen die volgend jaar gaan werken (bijna 50%
tegen 25% bij zij die verder studeren). Zij zijn ook minder goed voorbereid (3,9 tegen 6,3). Ook
bij de BSO-leerlingen zijn er meer niet-voorbereiden (32,6% tegen 23% in TSO en 28,8% in
ASO). Ook de mate van voorbereiding is lager dan bij ASO en TSO (1,1 punt).
Grafiek 38
Grafiek 37
80
In/uit de focus:
Ook de leden van de focusgroep vonden zichzelf goed voorbereid… maar wisten niet wat
ze te verwachten hadden. Men had geen weet van de aanwezigheid van de standjes van
sectoren, maar was wel goed geïnformeerd over het onderwijslandschap en het systeem
van flexibilisering. De leerlingen verwachtten globaal gezien veel van de leerkracht:
diepgaande kennis over flexibilisering en de moeilijkheidsgraad van richtingen,
deskundigheid inzake SBK, feedback over de haalbaarheid per leerling,…
Er werd geen verband vastgesteld tussen het soort informatie waaraan men behoefte heeft en de
mate van voorbereiding. Maar wie goed voorbereid is, heeft een hogere infobehoefte (Grafiek
39). Hetzelfde geldt voor de mate van voorbereiden en de mate van informatie vinden (Grafiek
40), de tevredenheid over de SID-in (Grafiek 41) en de bijdrage van de SID-in aan het SBK
(Grafiek 42). Wie beter voorbereid is, scoort telkens beter. Het verband tussen deze variabelen
is wel eerder zwak. (Pearson’s correlatiecoëfficiënt tussen 0,15 en 0,27)
Grafiek 41 Grafiek 42
Grafiek 39 Grafiek 40
81
8.9. Andere media
Grafiek 43
De brochure “Wat na het secundair” wordt door bijna 65% van de respondenten geraadpleegd
voor de SID-in. Tien procent gebruikte ze ook tijdens de SID-in en 20% ook na de SID-in. Bijna
een op vijf gebruikte de brochure (nog) niet (Grafiek 43).
Grafiek 44
De checklist met vragen die je op de SID-in kan stellen, werd door bijna 1 op de 5 gebruikt voor
de SID-in. Tijdens de SID-in was dat bijna 7% en 10% gebruikte de checklist pas achteraf. 61%
gebuikte de checklist niet (Grafiek 44).
21,0%
20,0%
10,1%
64,3%
(nog) niet
na de SID-in
tijdens de SID-in
voor de SID-in
Gebruik: "Wat na het secundair?"N = 4778 - Missing: n.d.
60,6%
9,9%
6,7%
19,2%
(nog) niet
na de SID-in
tijdens de SID-in
voor de SID-in
Gebruik: Checklist met vragenN = 4778 - Missing: n.d.
In/uit de focus:
“Niet echt om te lezen, veel te
veel tekst.” (Phoebe)
In tegenstelling tot de survey,
waarin de brochure toch door
velen geraadpleegd werd, had
in de focusgroepen telkens
slechts een leerling de brochure
gebruikt. Andere bevindingen
waren dat de brochure mooi is,
duidelijk is, maar vooral te veel
is.
82
In/uit de focus:
“Da‟s gewoon ne keer
doorscrollen en dan „next‟.”
De focusgroepen waren
evenmin positief over de site:
te sterk tekstgericht en te
weinig aantrekkelijk van
layout waren de kritieken.
Grafiek 45
De website werd door ruim 70% van de respondenten nog niet gebruikt. De anderen
consulteerden de site voor (10%), tijdens (3%) of na de SID-in (9%) (Grafiek 45).
Grafiek 46
Het CLB of informatie van het CLB werd door bijna een derde van de bezoekers vooraf
geconsulteerd. Meer dan de helft maakte hier (nog) geen gebruik van (Grafiek 46).
In de categorie “Andere” waren de folders van universiteiten en scholen (311x) en websites
(117x) meest vermeld. In mindere mate (15 à 44x) vermeldde men ook algemene folders,
informatie van peers, getuigenissen van studenten of mensen die reeds werken (zie bijlage 6).
72,5%
8,5%
2,6%
10,9%
(nog) niet
na de SID-in
tijdens de SID-in
voor de SID-in
Gebruik: Website SID-inN = 4778 - Missing: n.d.
54,6%
8,3%
4,4%
31,4%
(nog) niet
na de SID-in
tijdens de SID-in
voor de SID-in
CLB als informatiebronN = 4778 - missing: n.d.
In/uit de focus – Tot slot
“We zijn lui, meneer.” (Hanne)
Uit de gesprekken in de focusgroepen bleek dat heel wat zesdejaars eerder passieve
zoekers zijn. Zij baseren zich vooral op informatie die zij aangereikt krijgen. Ook
Zaman kwam tot deze conclusie (1998, p. 79.)
83
9. Conclusies
Waar we ons in het vorige hoofdstuk beperkten tot het opsommen van de naakte cijfers, gaan
we in dit hoofdstuk dieper in op wat ze betekenen. We bespreken eerst de linken tussen de SID-
in en het theoretisch model. Daarna gaan we dieper in op de verschillende aspecten van de
evaluatie. Vervolgens behandelen we de verschillen tussen de segmenten, waarbij we extra
aandacht besteden aan de BSO-leerling en zij die volgend jaar gaan werken. We sluiten af met
een globale conclusie.
De SID-in en het dynamisch model van studiekeuze
Als we de kerntaak van de SID-in projecteren op de keuzeacties van ons theoretisch model, dan
zou de prioriteit moeten liggen bij exploratie omgeving en kristalliseren. Uit de analyse van de
infobehoefte, de bijdrage SID-in en de sterke punten blijkt dat ook zo te zijn. Deze gegevens
leren ons echter ook dat info met betrekking tot sensibiliseren en exploreren van het ik gewenst
zijn op de SID-in.
Het theoretisch model leert ons echter ook dat een aantal bezoekers een deel van de kansen die
de SID-in biedt laat liggen: bij de keuzeactie exploratie omgeving, zien we dat de
informatiebehoefte omtrent tewerkstelling en beroepen eerder laag is, terwijl dat toch een
belangrijk aspect is binnen SBK. Dat sluit ook aan bij de bevindingen van Lanckzweert, e.a.
(1999).
We kunnen het model echter niet als een perfect passend sjabloon over onze
onderzoeksresultaten leggen. De informatiebehoefte van de bezoeker situeert zich soms binnen
meerdere keuzeacties. Dat is mogelijk te wijten aan feit dat de informatiebehoefte slechts
afgeleid is van de keuzeacties. Anderzijds kan het zijn dat de bezoekers meerdere keuzeacties
tegelijk doen.
Het bereik van de SID-in
Uit de bezoekcijfers en het steekproefprofiel kunnen we afleiden dat wie rondloopt op de SID-in
daar ook thuishoort. Dat blijkt ook uit de resultaten rond infobehoefte, de bijdrage en
tevredenheid. Enkel in BSO studeert ruim 40% van de bezoekers niet verder.
Als we het bereik evalueren, dan kunnen we stellen dat een gemiddeld bereik van bijna 55%
goed is. De evaluatie wordt nog beter als we deze cijfers bekijken voor de groep ASO/TSO/
84
KSO, de meerderheid van het publiek en toch de belangrijkste doelgroep: bijna drie kwart van
deze groep wordt bereikt.
In het BSO is het bereik van ongeveer één op zeven een heel stuk lager. Dat is niet
verbazingwekkend aangezien het aantal leerlingen uit BSO dat verder studeert aanzienlijk lager
ligt (al hebben we hier geen exacte cijfers van). Het feit dat bijna 40% van de BSO-scholen naar
de SID-in komt lijkt erop te wijzen dat er minder bezoeken met de hele klasgroep zijn.
Standenbezoek
Het lag in de lijn der verwachtingen dat de standen van hogescholen en universiteiten veel
worden bezocht. Ook de uniformberoepen kunnen met 15% van de bezoekers op behoorlijk wat
interesse rekenen. Er is echter een grote restcategorie die minder dan 5% van de bezoekers
haalt.
Ergens is dat niet onlogisch: standen als HBO5, Se-n-Se en volwassenenonderwijs richten zich
voor een groot deel op BSO-leerlingen, die slechts 5% van het publiek uitmaken. Toch zijn een
aantal van die standen voor een ruime doelgroep van belang. De stand van de VDAB
bijvoorbeeld kreeg weinig interessese van leerlingen uit het ASO (1,3%) en TSO (3,8%).
Nochtans kan de VDAB nuttige (en voor het SBK-proces belangrijke) informatie geven over het
beroepsprofiel, vacatures, knelpuntberoepen,… Het ziet er naar uit dat de bezoekers de weg naar
de “kleine standen” (zoals die van de VDAB, de beroepssectoren, het CLB of de vakbonden) te
weinig vinden.
We merken ook dat het standenbezoek verloopt volgens een profiel dat past bij het opleidings-
niveau en de bijhorende mogelijkheden om verder te studeren: terwijl de ASO’er zich vooral
richt op de standen van hogescholen en universiteiten, is de BSO’er hier minder in
geïnteresseerd. Hij gaat dan weer meer naar Syntra, het volwassenenonderwijs, de VDAB en de
beroepssectoren. Het toont ook hoe de BSO-leerling vanuit zijn opleiding en beleving al een
stuk dichter bij de arbeidsmarkt staan.
Zoeken en vinden
De top 3 van informatie die de bezoeker wenst, sluit aan bij de core-business van de SID-in:
informatie verstrekken over opleidingen. Uit de cijfers blijkt dat de bezoeker deze informatie
niet alleen zoekt, maar ze ook vindt.
85
Dat is echter niet altijd het geval. De volgende items vond de bezoeker onvoldoende terug op de
SID-in:
1. info van studenten of iemand uit het beroepsleven
2. test zelfkennis
3. feedback over mezelf
4. slaagkansen / struikelblokken
5. info over het studentenleven
6. info beroepsmogelijkheden
7. hulp bij het inperken van de keuzeopties.
Soms gaat het over informatie die niet of beperkt aanwezig is op de SID-in (nummers 1, 2 en 5);
soms over informatie die er wel degelijk aanwezig is, maar niet gevonden wordt (nummers 3, 4,
6 en 7).
Uit de open vragen bleek ook dat er vraag is naar een ruimer aanbod van informatie over het
beroepsleven, over studeren in het buitenland, over de brandweer, over op kot gaan en de
kostprijs van studeren, over HBO5, Se-n-Se of specialisatiejaren. Het gaat hier wel over kleine
aantallen.
De infogaps bevestigen overigens de opdrachtverschuivingen die we naar voor brachten in de
contextanalyse. We stelden toen dat de informatieopdracht nu zou kunnen bestaan uit het bieden
van een overzicht en het geven van informatie die niet te vinden is op het internet. Het overzicht
vindt men wel degelijk op de SID-in (gemiddelde score 7,8), die info die men niet vindt op het
internet vindt men echter ook niet op de beurs. Dat blijkt onder meer uit het vastgestelde gemis
aan heel concrete informatie en de wens om informatie van studenten en mensen uit het
beroepsleven te krijgen.
We zagen ook dat de bezoeker informatie vond waar hij niet naar zocht. Dat kan wijzen op
latente behoeftes waar men op de SID-in bewust van wordt.
Daarnaast bevestigt dit wat we in de contextanalyse schreven over de veranderde OLB-context:
zaken die vroeger door het CLB werden uitgevoerd (o.a. test zelfkennis, feedback, hulp) worden
nu soms onvoldoende ingevuld door scholen. Een deel van de bezoekers hoopt deze zaken op de
SID-in te vinden.
We stelden ook vast dat ruim 70% van de bezoekers informeert naar data van infodagen. Dat
kan duiden op een goede integratie van de SID-in binnen de andere activiteiten van het SBK.
Het feit dat bijna een op vijf informeerde naar schakelprogramma’s lijkt er op te wijzen dat de
86
bezoeker op de hoogte is van de mogelijkheden die de (recente) flexibilisering van het
onderwijs biedt.
Via clusteranlayse kwamen we tot een segmentering volgens hoge, matige en lage behoefte aan
informatie. 8,4% bezoekt de SID-in met een lage infobehoefte. Dat betekent ook dat 91,6%van
de bezoekers met een matige tot grote interesse de SID-in binnenstapt.
BIJDRAGE SID-in:
Globaal gezien vindt de ruime meerderheid dat de SID-in een positieve bijdrage levert aan hun
SBK. De informatie helpt bij de keuze en het is dan ook niet onlogisch dat mensen met een
grotere informatiebehoefte een grotere bijdrage van de SID-in ervaren.
Uit de gegevens blijkt echter dat de SID-in niet alleen een functie heeft op het vlak van
informatieverstrekking, maar ook op het vlak van sensibilisatie en motivatie.
De SID-in kan een middel zijn om de jongere die zich vooral beperkt tot de informatie die hij
aangereikt krijgt te motiveren om het heft in handen te nemen. Ook vanuit het perspectief van
de democratisering van het onderwijs (waardoor ook een aantal “kansgroepen” tot de doelgroep
van de SID-in horen) verhoogt het belang van de SID-in.
Meteen vinden we hierin een aantal belangrijke aspecten voor de timing: de huidige periode
kort na de examens en in een rustiger periode lijkt goed. Op die manier worden de zesdejaars na
een periode waarin ze niet meer bezig waren met hun SBK terug gemotiveerd om er weer aan
te beginnen nu er nog voldoende tijd is. Ook voor wie nog niet bezig was met zijn keuze kan de
SID-in sensibiliseren en motiveren om er aan te beginnen. In dat geval rest er nog enige tijd
voor de SBK. Bovendien sluit de SID-in (met een overwegend explorerend karakter) qua timing
dan goed aan bij de infodagen (die eerder in de kristallisatie- of beslissingsfase thuishoren). Dat
de timing goed zit blijkt ook uit het feit dat 76% van de ondervraagden vond dat de SID-in in de
juiste periode werd georganiseerd. In die zin is ook het klassikaal bezoek van belang. Op die
manier worden ook minder gemotiveerde leerlingen ertoe aangezet bezig te zijn met de
studiekeuze.
Tevredenheid
De bezoeker is globaal gezien tevreden over de SID-in. Dat blijkt uit de scores op algemene
tevredenheid, de scores op de deelaspecten en het aantal respondenten dat de SID-in zou
aanraden. Er is een sterk verband tussen de bijdrage die de SID-in levert en de tevredenheid.
Dat illustreert nogmaals het belang van de motiverende en sensibiliserende factor van de SID-
in.
87
De bezoeker is het meest tevreden over de informatie, het onthaal op de standen en de periode
waarin de SID-in georganiseerd wordt. Opnieuw scoort de SID-in goed op zijn core-business:
informatie verstrekken. Deze tevredenheid vinden we ook terug in de sterke punten: de meest
aangehaalde sterke punten illustreren het belang van informatie en het explorerend karakter van
de SID-in.
Bijna duizend respondenten gaven aan dat ze te weinig tijd hadden, een klacht die veel te maken
heeft met de lange wachttijden aan de informatiestands. De bezoeker is dan ook minder
tevreden over de drukte en de beschikbare tijd.
De sfeer (ongezellig, te druk, te commercieel) scoort ook lager dan andere aspecten van
tevredenheid. Hoewel de tevredenheid over overzichtelijkheid niet slecht scoort, is bijna 1 op 8
bezoekers hier niet tevreden mee: men mist overzicht, structuur en een goed plannetje.
Uit de regressieanalyse blijkt dat de tevredenheid over de informatieverstrekking en de sfeer de
belangrijkst indicatoren zijn van tevredenheid. Ook onthaal, overzichtelijkheid, beschikbare tijd
en de periode spelen een (kleinere) rol. De invloed van drukte kon niet worden aangetoond,
maar deze heeft onrechtstreeks wel een invloed op de sfeer en de beschikbare tijd.
De rubrieken “Tevredenheid volgens de ontevredene” en “Wat ontbreekt op de SID-in” leren
ons dat de bezoeker meer info wil krijgen van vakdocenten en/of van studenten uit die
studierichting. Zij vragen ook meer concrete informatie zoals cursussen, lesroosters, en
leermaterialen. Ook deze bevindingen sluiten aan bij de opdrachtverschuiving uit de
contextanalyse: de taak van de SID-in is om informatie te bieden die niet op het internet te
vinden is. Een aantal respondenten meldt dat zij voor concrete informatie doorverwezen worden
naar de infodagen. De SID-in krijgt ook kritiek op de catering (te weinig en te duur), het gebrek
aan zitplaatsen en het onthaal op sommige stands.
Bij vele open vragen wordt ook melding gemaakt van de subjectiviteit en de opdringerige
houding van sommige standhouders. Dit item wordt dan ook niet zo veel aangehaald bij de
vraag over de sterke punten. Dit werkt ergernis op bij een aantal bezoekers.
Voorbereiding
Drie kwart van de bezoekers was in min of meerdere mate voorbereid op de SID-in, terwijl
Zaman 60% voorbereide bezoekers telde. Hoewel dat niet honderd procent vergelijkbaar is,
wijst het toch op een positieve evolutie aangezien de goed voorbereide bezoekers een grotere
infobehoefte hadden, de info beter vonden, een grotere bijdrage van de SID-in ervoeren en meer
88
tevreden waren over de SID-in. Deze cijfers zijn een indicatie van een positief effect van de
voorbereiding, al kunnen we uit dit onderzoek geen oorzakelijk verband afleiden.
De voorbereiding kan ook helpen om de informatie beter en sneller te vinden en kan aandacht
vestigen op het belang van informatie over bijvoorbeeld beroepen.
Mediagebruik
Heel wat bezoekers zochten maar vonden geen overzicht van alle opleidingen. Hetzelfde geldt
voor een lijst van mogelijke vragen voor de SID-in.
Deze informatie stond in “Wat na het secundair” dat nochtans door bijna 65% onder hen
gebruikt werd voor de SID-in. Ook hier zou de voorbereiding een rol van belang kunnen spelen
om de zesdejaars te wijzen waar deze info te vinden is.
We stellen ook vast dat de website stiefmoederlijk behandeld wordt. Een website is een
hedendaags medium dat de jongeren zou kunnen aanspreken, maar deze lokt door de inhoud en
layout geen bezoekers.
Tot slot stellen we vast dat het CLB voor bijna de helft van de bezoekers informatie aanbiedt die
ook gebruikt wordt. Vermoedelijk is dat meestal algemene informatie over het creditsysteem, de
flexibilisering en de voorbereiding op de SID-in zelf. De andere media die een aantal
respondenten aanhaalt in deze vraag zijn niet verrassend: ze horen tot de tradationele media die
gebruikt worden bij SBK.
Segmenten:
Bij de analyses werden verschillende segmenten besproken. Op drie van deze, deels
overlappende, segmenten gaan we dieper in: de BSO-leerling, de personen met een lage
infobehoefte en de personen die volgend jaar gaan werken. Deze drie groepen scoren op
verschillende aspecten van deze evalutie een stuk lager. De SID-in zou extra aandacht kunnen
besteden aan deze drie doelgroepen. Dat sluit overigens aan bij de conclusies uit de
contextanalyse.
Eerst hebben we het nog over de verschillen tussen andere bezoekerssegmenten:
Tussen mannen en vrouwen konden we voor de verschillende onderwerpen wel
significante verschillen vaststellen, maar die waren eerder klein.
Bij segmentatie op basis van de plannen voor volgend jaar stellen we vooral vast dat zij
die gaan werken een ander profiel hebben dan de andere groepen (zie verder).
89
De verschillen tussen de studieniveaus ASO en TSO zijn klein. Voor KSO kregen we
geen significante resultaten.
Bij de segmenten grote, matige en lage infobehoefte merkten we vooral verschillen op
bij de bijdrage van en de tevredenheid over de SID-in. Een hogere infobehoefte
resulteerde steeds ook in een hogere gemiddelde score voor deze twee aspecten.
De BSO-leerling
De opleiding van de BSO-leerling is minder op verder studeren gericht en hij is dan ook niet zo
sterk vertegenwoordigd op de SID-in. Ook het bereik (ongeveer 1 op de 7) ligt aan de lage kant.
In vergelijking met 2010 is het aantal bezoekers uit BSO wel met bijna 10% gestegen. De
toekomst zal moeten uitwijzen of deze stijgende tendens zich verder zet. Waarschijnlijk wel
gezien de opkomst van Se-n-Se en HBO5.
Niet alleen het bereik is lager, ook het aantal bezoekers uit BSO dat verder studeert is laag
(57%). Uit het standenbezoek blijkt ook dat weinigen onder hen een bezoek bracht aan de stand
van de beroepssectoren (13%) het volwassenenonderwijs (15%), de VDAB (14%) of Syntra
(28%). Voor deze doelgroep zijn dat nochtans belangrijke standen op de SID-in. We merkten
dan ook dat de infobehoefte bij de BSO-leerling iets lager is dan de andere studierichtingen.
Toch vroegen 15 respondenten een ruimer aanbod aan informatie over studeren na het BSO.
Verder ervaren zij de bijdrage van de SID-in ook ietsje lager. We stellen ook vast dat zij minder
goed voorbereid zijn en dat er meer leerlingen helemaal niet voorbereid zijn.
Ondanks de aanvaardbare cijfers die de BSO-leerling geeft voor tevredenheid en bijdrage van
de SID-in, is onze conlusie toch dat de SID-in met het huidige aanbod, de huidige voorbereiding
en het huidige bezoekersprofiel zijn informatieopdracht onvoldoende kan realiseren bij deze
doelgroep.
Gaan werken
De personen die volgend jaar gaan werken (3% van de bezoekers) zijn minder tevreden en
ervaren de bijdrage van de SID-in lager. Ze hebben ook een lagere informatiebehoefte dan de
anderen en zijn minder goed voorbereid. Het is belangrijk dat er op de SID-in wel al een aanbod
is dat ook voor hen interessant kan zijn (VDAB, vakbonden, Syntra,…), maar uit de cijfers van
het standenbezoek blijkt dat zij daar niet zo veel gebruik van maken. Een derde van deze groep
komt uit het BSO.
90
Lage infobehoefte
Tot slot focussen we op de groep met een lage infobehoefte. Een profielschets leert ons dat dit
segment vooral uit jongens bestaat, die niet goed voorbereid zijn. Het is niet zo dat een bepaald
onderwijsniveau sterk over- of ondervertegenwoordigd is. Ze vinden minder informatie, zijn
minder tevreden en de SID-in heeft minder betekenis voor hun SBK. Vermoedelijk bestaat deze
groep voor een deel uit jongeren die reeds een keuze maakten. Een ander deel is waarschijnlijk
nog aan het twijfelen, zal gaan werken en/of is niet gemotiveerd voor zijn SBK. Uit de cijfers
blijkt echter dat uit deze cluster slechts 5 personen het CLB en 23 personen de VDAB-stand
bezochten, terwijl ze hier waarschijnlijk nuttige informatie zouden kunnen vinden.
Het eindrapport
Om het in onderwijstermen uit te drukken, kunnen we stellen dat de SID-in een goed rapport
heeft: de SID-in slaagt erin bij 90% van zijn bezoekers zijn opdracht te vervullen. De SID-in
informeert, maar scoort ook op het vlak van motivatie en sensibilisering.
Er kwamen echter een aantal knelpunten aan het licht:
- Er is progressiemarge bij de voorbereiding.
- Er is kritiek op de objectiviteit
- We vonden een aantal gaps tussen wat de bezoeker zoekt en wat hij vindt.
- Niet elke bezoeker benut het aanbod van de SID-in ten volle.
- De bezoeker is minder tevreden over een aantal deelaspecten.
- Drie nichegroepen verdienen meer aandacht.
Daarnaast zijn er door de veranderende context een aantal nieuwe uitdagingen. Het
mediagebruik verandert, de doelgroep ook en breidt tegelijk uit. In het volgende hoofdstuk gaan
we dieper in op de uitdagingen en de knelpunten.
91
9.1.1. Beperkingen van het onderzoek
Hoewel we met dit onderzoek antwoord konden geven op een relevante onderzoeksvragen,
kende het ook een aantal beperkingen. Zo bleek het niet mogelijk om de informatiebehoefte
helemaal in te passen in de indelingen van het theoretisch model. Bovendien beschouwen we de
SID-in hier als een alleenstaand gegeven, terwijl het in de praktijk gerelateerd is aan tal van
andere initiatieven rond SBK.
Bij het opstellen van de vragenlijst moet je keuzes maken en moet je hoe dan ook bepaalde
interessante gegevens buiten beschouwing laten. Zo maten we in dit onderzoek de
informatiebehoefte van verschillende soorten informatie, maar hebben we geen zicht op het
belang dat de respondent aan deze soorten informatie hecht. We hebben ook geen zicht op de
leerwinst: we weten dat hij bepaalde informatie vindt, maar hebben geen zicht op het feit of dat
nieuwe informatie is. Ook de aspecten voorbereiding en andere media konden we niet
diepgaand bevragen. We weten bijvoorbeeld wel dat een folder gebruikt werd, maar niet hoe of
hoe vaak dat gebeurde.
Daarnaast werden we ook geconfronteerd met de methodologische beperkingen (zie ook
hoofdstuk “onderzoeksopzet”). Zo waren de vragen over informatiebehoefte retropsectief.
Idealiter zou je dat voor en na de SID-in moeten bevragen (hoewel je door er naar te vragen ook
een bias zou kunnen hebben op de infobehoefte). Doordat een voor-na-bevraging niet mogelijk
was kunnen we ook geen oorzakelijke verbanden aantonen tussen bijvoorbeeld voorbereiding en
motivatie, bijdrage SID-in of tevredenheid.
We stelden ook vast dat niet iedereen de enquête even ernstig invult. Hierdoor daalt de
betrouwbaarheid. Bij de analyse van de open antwoorden bleek ook hoe beperkt de gesloten
antwoorden zijn. Pas als je de kans geeft om een open antwoord te formuleren, merk je dat
achter elk gesloten antwoord een hele resem interpretaties, nuances en motieven zit.
Bovendien blijven we met de beperkingen van de steekproef zitten. Om te beginnen hadden we
niet de nodige gegevens over de populatie (de bezoekers) om de steekproef adequaat te
controleren op representativiteit. We laten ook de individuele bezoekers buiten beschouwing.
Door de manier van scholen selecteren hebben we ook geen enkelvoudige aselecte steekproef.
Er is namelijk een vorm van zelfselectie op scholenniveau. We vermoeden echter dat de invloed
van deze zelfselectie eerder beperkt is. Ten eerste omdat de wedstrijd het effect mildert, ten
tweede omdat de zelfselectie zich situeert bij de scholen en niet bij de leerlingen.
92
Theoretisch gezien kunnen we dus enkel conclusies formuleren over de respondenten en niet
over de hele bezoekerspopulatie. Rekening houdend met bovenstaande elementen en omwille
van de leesbaarheid hebben we ook de term “bezoeker” gebruikt in de analyse.
93
DEEL III
94
10. Aanbevelingen
In het vorig hoofdstuk kwamen we tot een goed eindrapport. Dat zorg ervoor dat de SID-in
terechtkomt in een comfortzone van waaruit hij aandacht kan besteden aan die laatste
procentjes: we focussen op de informatiegaps en de deelaspecten die impact hebben op de
tevredenheid (tijd, informatieverstrekking sfeer en overzichtelijkheid), maar besteden ook
aandacht aan de minderheidsdoelgroepen. Vaak gaat het over mensen die het in het onderwijs of
zelfs in de maatschappij in het algemeen niet makkelijk hebben. Het versterkt het belang om
deze doelgroepen te bereiken. Door deze doelgroepen een duwtje in de rug te geven, kan de
SID-in maatschappelijke meerwaarde creëren.
Algemene beoordeling en capaciteit van de SID-in
De SID-in bleek na evaluatie een waardevol en gewaardeerd concept te zijn. Er is dan ook geen
noodzaak om het concept ingrijpend te herzien. De timing zit goed en de SID-in scoort heel
sterk met een bereik van bijna 75% bij de hoofddoelgroep. Een verhoging van het bezoek is
moeilijk. Uit de evaluatie blijkt dat, binnen de huidige aanpak, de grens op dat vlak bereikt is.
Gezien de klachten over de drukte en het tijdsgebrek moet er niet getracht worden om meer
bezoekers te trekken zonder de capaciteit te verhogen. Dat zou kunnen door de SID-in te
spreiden over meer dagen, waardoor je de bezoektijd kan verlengen. Je kan ook de standen
grotere maken en meer bemannen, maar dat heb je als organisatie niet zelf in de hand.
Eén SID-in voor heel Vlaanderen zou ook een oplossing kunnen zijn om de capaciteit te
verhogen door de bestaande middelen efficiënter te benutten, maar we raden dit niet aan. Ten
eerste zou het aanbod nog meer overweldigend zijn dan nu al het geval is. Ook het voordeel van
de nabijheid zou vervallen. Uit de gesprekken met de focusgroepen bleek er ook weinig
enthousiasme voor een mega-SID-in.
Met het huidige bezoekersaantal kan er overwogen worden om de capaciteit te verhogen.
Hierdoor zou er meer tijd zijn, zou er meer info overgebracht kunnen worden en zou de
tevredenheid stijgen. Daarnaast kan men via een betere voorbereiding een betere tijdsbesteding
op de SID-in creëren. Ook de sfeer kan op andere manieren bevorderd worden.
95
Informatie… het aanbod
Op vlak van informatieverstrekking stellen we een aantal knelpunten vast. Ten eerste zijn er een
aantal standen die heel weinig bezoekers trekken. Het tweede knelpunt is dat er behoefte is aan
informatie die niet of in beperkte mate op de beurs aanwezig is. Er is ook informatie die wel
aanwezig is, maar die de bezoeker onvoldoende vindt. Er is tot slot ook informatie die de SID-in
aanbiedt, maar waar de bezoeker het nut niet van ziet. We bespreken hieronder de mogelijke
aanpak van deze vier knelpunten.
Een eerste stap is na te gaan of de SID-in informatie met beperkte meerwaarde aanbiedt. De
standen die weinig bezoekers trekken moeten getoetst worden op hun inbreng. Blijkt deze
onvoldoende groot, dan kan er overwogen worden deze standen te schrappen.
Verder kan er ook overwogen worden het informatieaanbod uit te breiden. Zo was er vraag naar
zelftests op de beurs, algemene info over studeren (kostprijs, op kot gaan), info over studeren in
het buitenland, info over zelfstandig worden en meer info over HBO5 en Se-n-Se. We stelden
ook vast dat er geen forum was voor ingenieurs en de ICT-sector. Het lijkt ons niet onhaalbaar
om deze zaken aan te bieden op de beurs.
Los van het uitbreiden van en schrappen in het aanbod, kunnen we ook bepaalde informatie op
een andere manier aanbieden. Zo pleiten we er voor om de standen van het CLB en het
Ministerie van Onderwijs en Vorming duidelijker te profileren als “de SID-in-stand” en een
meer prominente rol te geven: de stand heeft enerzijds een doorverwijsfunctie (een infopunt
voor mensen die niet weten waar naartoe op de SID-in), maar centraliseert ook bepaalde info
over studeren in het buitenland, flexibilisering, op kot gaan, studiebeurzen, de kostprijs van
studeren, een overzicht van de opleidingen. Bezoekers kunnen er ook hulp of feedback vragen.
Deze gemeenschappelijke stand is kostenbesparend, waardoor er budget vrijkomt om
bijvoorbeeld interactieve tests (zelfkennis, beroepskeuze) aan te bieden via computerschermen
of tablet-PC. Het is zeer belangrijk dat er met borden of schermen wordt aangeduid waarvoor je
allemaal terecht kan op de SID-in-stand.
Ook de presentatie van informatie over tewerkstelling en het beroepsleven kan anders. We
stellen vast dat de beroepssectoren nauwelijks bezoekers lokken van ASO en TSO. We
vermoeden (verder onderzoek kan uitsluitsel geven) dat de invalshoek vanuit beroepssectoren
niet overeenstemt met de manier waarop jongeren uit ASO en TSO het beroepsleven beleven.
Het lijkt ons zinvol om voor de voorstelling van het beroepsleven te vertrekken vanuit de
beroepen en niet vanuit de sectoren. Dat perspectief maakt het ook makkelijker om aandacht te
96
besteden aan knelpuntberoepen (bv: ingenieurs). Rekening houdende met de know-how (cfr: de
VDAB-beroepsprofielen) en de taak van de VDAB is een samenwerking met hen wenselijk.
Mohammed en de berg
We kunnen de kloof tussen infobehoefte en het vinden van informatie aanpakken via het
aanbod. Anderzijds kunnen we deze kloven ook dichten door de bezoeker op de beurs zelf beter
naar de informatie te leiden: als Mohammed niet naar de berg komt, …. Een eerste middel
hierbij hebben we al aangehaald: de SID-in-stand die de bezoeker helpt om een bepaald soort
informatie te vinden of die doorverwijzen naar het CLB (op dezelfde stand) voor hulp bij
studiekeuze, exploratie van het ik of afwegen van opties.
Daarnaast kan de bezoeker via strategisch geplaatste (al dan niet dynamische) infoborden
geconfronteerd worden met bepaalde informatie. Terwijl hij wacht, leest hij meer over
starterslonen, de diploma’s met de meeste kans op werk, de knelpuntberoepen,…
Naast deze infoborden kan je ook vraag-het-aan-borden plaatsen: “Hoeveel verdient een
ingenieur? Vraag het aan de VDAB.” Of: “Wat doe ik hier? Vraag het aan de SID-in-stand”.
Hiermee wijs je de bezoeker op het feit dat informatie X te vinden is bij stand Y. Bovendien kan
je de bezoeker hiermee ook aanmoedigen om info te zoeken die hij spontaan misschien niet had
gezocht.
Natuurlijk moet de bezoeker ook letterlijk zijn weg vinden. De suggestie om de standen te
ordenen per interesseveld lijkt ons niet interessant. Doordat hogescholen hun inspanningen
moeten spreiden over verschillende kleinere standjes, kunnen zij zich minder profileren.
Bovendien is het naar oriëntatie van de bezoeker (op SBK-vlak dan) interessant dat hij ook
geconfronteerd wordt met studierichtingen waar hij misschien nog niet over had gedacht. Om
sneller de weg te vinden kan het wel interessant zijn om in de zaal een aantal blikvangers te
voorzien die je ook op je plannetje terugvindt. We denken bijvoorbeeld aan rijen grote
heliumbalonnen in verschillende kleuren boven de belangrijkste gangen of zwevende
(opblaasbare) reuzenvoorwerpen. Door zich hier op te richten kan de bezoeker zich sneller
oriënteren en zijn tijd beter benutten.
97
Voorbereiding
Uit de resultaten van de survey bleek dat één op de vier niet voorbereid was, maar ook dat wie
beter voorbereid was, meer had aan de SID-in. Daarnaast bleek uit de contextanalyse ook dat er
grote verschillen zijn in aanpak en kwaliteit van OLB op schoolniveau. Een degelijke
voorbereiding kan ook een antwoord zijn op het vaak aangehaalde tijdsgebrek: wie vooraf
nadacht over de standen die hij zal bezoeken en wat hij er zal vragen zal zijn tijd ook efficiënter
kunnen benutten. Reden genoeg om na te denken over hoe we de voorbereiding kunnen
optimaliseren.
Een eerste maatregel die we kunnen nemen om meer bezoekers voor te bereiden is de scholen te
wijzen op het belang van de voorbereiding. De resultaten van dit onderzoek kunnen hierbij
helpen. Ten tweede kan er gesleuteld worden aan de huidige voorbereiding. Momenteel is deze
eerder tekstgericht. De integratie van interactieve webcontent, powerpoints en audiovisueel
materiaal moet het pakket aantrekkelijker maken. Dat pakket is ook laagdrempelig en is zo
opgesteld dat een begeleider ook zonder voorkennis van OLB met een minimale inspanning de
voorbereiding kan geven. Op die manier stimuleer je het geven van een voorbereiding en vlak je
de verschillen tussen scholen uit. De voorbereiding moet ook grotendeels op zelfstandige basis
te verwerken zijn. Zo kan de individuele leerling ook zonder klassikale voorbereiding zichzelf
klaarstomen voor de SID-in.
Ten derde kan de SID-in-organisatie het pakket uitbreiden, zowel inhoudelijk als qua
alternatieve werkvormen, zodat het kan gepresenteerd worden als een all-in OLB-pakket voor
scholen. Dat pakket bevat niet alleen de voorbereiding op de SID-in (wat mag ik er verwachten,
welke vragen ga ik stellen, wat ga ik bezoeken,…), maar behandelt ook alle andere stappen uit
het SBK-proces. Door ook de stappen voor en na de SID-in te verwerken, kan je de SID-in
beter integreren met de andere acties uit de SBK en de OLB. Het lijkt een meerwaarde om het
pakket te linken aan de activiteiten die de CLB’s nu al doen in de scholen. Door een
diepgaandere en bredere voorbereiding van alle bezoekers, verbetert men niet alleen het bezoek
aan de SID-in, maar verhoogt men ook het niveau van OLB in de Vlaamse scholen.
De website
De website van de SID-in zal een belangrijk medium zijn voor die voorbereiding. Sowieso kan
dit medium, met digital natives als doelgroep, in de toekomst niet meer genegeerd worden. De
website die momenteel weinig bezoekers trekt, moet qua layout aantrekkelijker gemaakt worden
en moet ook inhoudelijk uitgebreid worden zodat er meer bezoekers op af komen.
98
Zo moet de site praktische informatie geven, een onderdeel zijn van de voorbereiding (zowel
voor de leerkracht als voor de leerling) en bijkomende info over SBK aanbieden. We denken
aan een herwerkte site met:
- Voorbereidingtools: tools waarbij je aan de hand van een aantal vragen (studierichting,
plannen volgend jaar, de huidige stand van zaken van je keuze,… ) te weten komt welke
standen je kan bezoeken op de SID-in en welke vragen je er kan stellen.
- Een plannetje dat men al kan afdrukken. Eventueel kan dat plannetje gepersonaliseerd
worden aan de hand van de voorbereidingstools die we daarnet bespraken.
- Audiovisuele media: De organisatie kan samenwerken met Klasse TV waarbij men
bijvoorbeeld een sfeerreportage later kan gebruiken als voorstellingsfilmpje.)
- Een overzicht van alle infodagen van de hogescholen, adressen van alle hogescholen,…
is nuttige informatie die bovendien bezoekers lokt.
- Een opleidingenoverzicht (een belangrijke infobehoefte bleek uit de survey) : de
informatie uit “Wat na het secundair” kan online gezet worden en gekoppeld worden
aan een zoekfunctie of een interessetest.
- Links naar interessante sites (bv: studiekiezer.be, filmpjes met beroepsprofielen van de
VDAB,…).
- Info over SBK: Stappenplannen, welk soort info zoeken,…
- Redactionele content die regelmatig aangepast wordt.
Men kan ook een “My SID-in” lanceren, waarbij de leerling een digitale portfolio voor zijn
SBK aanmaakt. Dat kan dan gelinkt worden aan het uitgebreide SID-in-voorbereidingspakket
waarover we het daarnet hadden.
We raden aan om de site en de gebruiker te linken aan een Facebookgroep “Ik ben zesdejaar en
ik kies”. Het kan een forum worden waarop de gebruikers onderling informatie uitwisselen,
maar het is ook een kans om als organisatie in contact te treden met je doelgroep. Zo kan je kort
voor de SID-in nog eens oproepen om je via de site voor te bereiden op de SID-in. Bovendien
kan je er feedback sprokkelen die je kan gebruiken voor de evaluatie.
Een dynamische huisstijl en een vernieuwde website kunnen in combinatie met een SID-in-
stand op de beurs een goede start zijn om het merk “SID-in” te profileren als een
kwaliteitslabel: een merk waarbij je terecht kan voor een ruim informatieaanbod rond SBK.
Objectiviteit
Objectieve informatie aanbieden is een van de doelstellingen van de SID-in. Uit de survey blijkt
dat de bezoeker dit niet altijd op deze manier ervaart. Onze indruk is dat de objectiviteit van de
99
SID-in zich niet zo zeer op standenniveau situeert, maar vooral zit in het feit dat alle scholen, uit
alle netten, aan iedereen informatie kunnen verstrekken. Dat vereist een kritische ingesteldheid
van de bezoeker. Hierop moet gewezen worden in de voorbereiding.
Sfeer
Naast informatie bleek ook sfeer een belangrijke indicator van de tevredenheid. De sfeer
scoorde eerder zwak en er was ook ontevredenheid over de dure drankjes en het gebrek aan
zitplaatsen. De sfeer zou wat kunnen verbeteren door het minder druk te maken op de SID-in
(zie capaciteit verhogen eerder in dit hoofdstuk).
Er zijn ook mogelijkheden om de sfeer te verbeteren en tegelijk de informatieverstrekking op de
SID-in te bevorderen. We denken hierbij aan een gezellige centrale patio met zitplaatsen en
(indien mogelijk volgens het contract met de beurshallen) een waterfontein en/of drankjes (aan
een economische prijs) die aangeboden worden. Op die patio plaatsen we infoborden en vraag-
het-aan-borden en rond de patio bevinden zich de standen die informatie verstrekken over het
beroepsleven. De SID-in-stand kan het centrale punt zijn op deze patio.
Op die manier worden bezoekers die tijd over hebben (vaak de mensen met een lage
infobehoefte en/of mensen die volgend jaar gaan werken) geconfronteerd met informatie die ze
anders zouden overslaan. Door de centrale positie van de SID-in-stand kan de patio ook een
plaats zijn waar CLB-medewerkers feedback geven aan mensen die ernaar vragen.
Doelgroepwerking
Zowel uit de contextanalyse als uit de surveyresultaten blijkt dat het belangrijk is om bepaalde
doelgroepen meer te begeleiden bij hun SBK: personen met een lage infobehoefte en zij die
volgend jaar gaan werken.
De SID-in kan hen zinvolle informatie geven of hen motiveren en sensibiliseren om werk te
maken van de SBK. In die zin is het belangrijk dat het bezoek aan de SID-in een klassikaal
gebeuren blijft zodat we ook de moeilijker doelgroepen kunnen blijven bereiken. Alleen al het
aanwezig zijn op zich kan stimulerend en motiverend werken.
De leerlingen uit ASO/TSO/KSO van de doelgroepen met een lage infobehoefte en zij die
volgend jaar gaan werken, kunnen we alleen op de beurs zelf bereiken. De infoborden en vraag-
het-aan-borden zijn hier belangrijke middelen om hen op standen te brengen die voor hen
nuttige informatie kunnen verstrekken (volwassenenonderwijs, VDAB, …). Op die manier kan
de SID-in voor hen zinvoller worden.
100
De BSO-leerling is een ander verhaal. Rekening houdend met de democratisering van het
onderwijs en het opkomende HBO5 en Se-n-Se stelden we in de contextanlayse dat dit een
belangrijke en groeiende doelgroep is of kan zijn voor de SID-in. Het feit dat de SID-in iedereen
bereikt (ook de kansengroepen) en de motiverende werking lijken dat te bevestigen. Uit de
surveyresultaten blijkt echter ook dat het huidige SID-in-concept onvoldoende afgestemd is op
de BSO-leerling.We moeten ons dan ook de vraag stellen of de SID-in wel een geschikt concept
is voor deze doelgroep. Is het niet zinvoller om een apart initiatief op te starten? Een initiatief
waarin er bijvoorbeeld een aanbod is voor studiekeuze, voor beroepskeuze, maar ook voor
schoolverlaten.
Als er toch wordt beslist om de BSO-leerling te informeren op de SID-in, dan moet er een
aparte aanpak zijn voor deze doelgroep. De promotie moet aangepast worden zodat niet alleen
het bereik stijgt, maar zodat ook de leerlingen die er het meest baat bij hebben de SID-in
bezoeken. Daarnaast moet ook hun bezoek zelf geoptimaliseerd worden. Zo kunnen zij vooraf
een plannetje krijgen met een aangepast traject of kunnen zij met een aangepaste voorbereiding
beter geleid worden naar de informatie die voor hen van belang is. Misschien kan er via de
voorbereiding extra aandacht besteed worden aan keuzebekwaamheid. Het is niet denkbeeldig,
dat de keuzebekwaamheid bij de beroepsleerling niet zo hoog is als bij andere
onderwijsniveaus. Onderzoek zou dat echter moeten bevestigen. Naast deze maatregelen kan er
ook ingegaan worden op de vraag om het aanbod voor de BSO-leerling nog uit te breiden, iets
wat waarschijnlijk automatisch zal gebeuren als Se-n-Se en HBO5 zich meer ontwikkelen.
Communicatie met de standhouders
Een zeer belangrijk aspect heb je als organisator van de SID-in niet in handen: het onthaal en de
informatie op de standen zelf. Daarom is het belangrijker dat de standhouders, vanuit de
bevindingen van dit onderzoek, gebrieft worden over wat de bezoeker belangrijk vindt op een
stand:
- Enthousiasme bij de standhouders
- Voldoende bemanning van de stand zodat de wachtrijen niet te lang worden.
- Vriendelijk aanspreken zonder opdringerig te zijn
- Geef concrete info: vertel meer dan wat in de folder of op het internet staat. Toon
eventueel cursussen of lesroosters, lesmateriaal,…
- Laat zo veel mogelijk docenten info geven op de stand. Zij kunnen gerichter info geven
dan iemand die niet bij de richting betrokken is.
- Er is ook vraag naar info door studenten. Zij spreken de bezoeker sterker aan en de info
komt neutraler over.
101
- Verwijs niet te snel door naar de infodagen als de bezoeker gerichte informatie vraagt.
- De bezoeker is sterk geïnteresseerd in de haalbaarheid van een richting. Het kan
interessant zijn om deze informatie te illustreren met cijfermateriaal.
Sowieso raden aan om de conclusies en aanbevelingen van deze studie ook door te nemen met
de standhouders. Vanuit hun ervaring kunnen zij waarschijnlijk zinvolle feedback geven.
Tot slot
Dit onderzoek kan een beginpunt zijn, een ijkpunt om bij volgende (eventueel beperktere)
onderzoeken na te gaan hoe de infogaps, de voorbereiding of de tevredenheid evolueerden. Eens
je via de site of via sociale media contactgevens hebt, kan je relatief goedkoop online informatie
verzamelen. Op die manier kan de organisatie het concept blijven evalueren en finetunen.
102
11. Suggesties voor andere onderzoeken
In dit onderzoek evalueerden we de SID-in waarbij we ons focusten op het algemene concept en
de invalshoek van de jongere. Door deze afbakening lieten we een aantal onderzoeksvelden
open. Zo kan er nog onderzoek gedaan worden naar andere stakeholders: de ouders, de
secundaire scholen, de standhouders, de niet-deelnemende scholen of leerlingen, de
leerkrachten,… Door de afbakening werd evenmin onderzoek gedaan naar de de praktische
werking, de promotie of naambekendheid. Ook de leerwinst, de voorbereiding en de
wisselwerking tussen de SID-in en andere (elektronische) media of SBK-activiteiten voor of na
de SID-in bleven buiten beschouwing.
Verder wordt met de opkomst van HBO5 en Se-n-Se de BSO-leerling steeds belangrijker. We
stelden in dit onderzoek andere informatiebehoeften vast bij deze leerlingen en we vroegen ons
ook af of de keuzebekwaamheid lager is bij BSO-leerlingen. Bijkomend onderzoek kan nagaan
of er een andere aanpak nodig is. Een belangrijke vraag hierbij is wat de rol van de SID-in kan
zijn voor de BSO-leerlingen die op het moment dat ze naar de SID-in stappen geen plannen
hebben om verder te studeren: is hun beroepskeuze al gemaakt? Zijn er die veranderen van
mening en toch verder studeren? Is de SID-in zinvol voor hen?
Tot slot was dit onderzoek ook bedoeld als nulmeting. Toekomstig onderzoek naar de evolutie
van de onderzochte constructs kan een instrument zijn om de kwaliteit te blijven garanderen.
103
12. Referenties
Artikels in wetenschappelijke tijdschriften en vakbladen.
de Buck, W. (2009). Studiekeuze, informatiegebruik en studie-uitval in het hoger
onderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27(3), 147-156.
Kelly, K. & Lee, W. (2002). Mapping the Domain of Career Decision Problems. Journal
of Vocational Behavior , 61(2), 302–326.
Lancksweerdt, P., Mels, F., Thys, L., Veraghtert, H., Verbeek, J., Wuyts, R. & Willems,
G. (1999). Studie-informatiedagen (SID-in). Een evaluatieonderzoek bij laatstejaars
secundair onderwijs. Caleidoscoop, 11(1), 14-17.
Suhyun Suh, S., Suh, J. & Houston, I. (2007). Predictors of Categorical At-Risk High
School Dropouts. Journal of Counseling & Development. 85(2), 196-203.
Van Esbroeck, R., Tibos, K. & Zaman, M. (2005a). Dynamic Model of Career Choice
Development. International Journal for Educational and Vocational Guidance,, 5(1), 5–
18.
Boeken en readers
Declercq, E. (2002). : Onderwijsloopbaanbegeleiding – een algemeen kader. In: Detrez,
C., Roymans, M., Claessens, L., D'Aes, M., Declercq, E., De Coninck, C., De Hert, W. &
Struyf, E. (Eds.) Handboek leerlingenbegeleiding 2 (pp. 119 – 133). Mechelen: Plantyn.
Depreeuw, E., Cloet, J., Van Poucke, M. & Somers, A. (2006). Vademecum voor
studietrajectbegeleiding in het hoger onderwijs : antwoorden op diversiteit en
flexibilisering. Leuven: Acco.
Janssen, P. (1993). Naar een be’vrij’dende instap in het Hoger Onderwijs. In Janssens,
P.J, e.a. (Eds.), Van secundair naar hoger onderwijs: Is er een einde aan die jaarlijkse
hecatombe? (pp. 69-94). Leuven/Apeldoorn: Garant.
104
Lesthaeghe, R. & Neels, K. (2009). Inleiding onderzoeksmethoden mens- en
maatschappijwetenschappen. Leuven: Acco.
Niet-gepubliceerde werken
Cobert, S. (2009). „Wat na het 6e?‟ Een onderzoek naar studiekeuze bij de overgang van
secundair naar hoger onderwijs. Niet-gepubliceerd proefschrift, Gent, Faculteit
Pscyhologie en Pedagogische Wetenschappen.
Courtois, C., Mechant, P. & Paulussen, S. (2009). Apestaartjaren 3. Paper gepresenteerd
voor de studiedag Apestaartjaren over jongeren en nieuwe media. Gent.
Groenez,S. (2008). De opbrengstvoet van investeringen in het hoger onderwijs: een
verkennend onderzoek. Niet-gepubliceerde scriptie, Leuven: HIVA – Katholieke
Universiteit Leuven.
Tibos, R. & Van Esbroeck, R. (2004). De Vragenlijst Keuzeontwikkelingsprofiel (KOP)
voor de Transitie van Secundair naar Hoger onderwijs: constructie en gebruik.Niet-
gepbuliceerd onderzoek, Brussel, Faculteit Psychologie en Educatiewetenschappen.
Van Esbroeck, R., Tibos, K. & Zaman, M. (2005b). Schoolloopbaanbegeleiding als Start
voor een Levensloopbegeleiding. Niet-gepubliceerde paper, Brussel, VUB - Faculteit
Psychologie en Educatiewetenschappen.
Vlaams Eurydice rapport. (2010). Overzicht van het onderwijsbeleid en de
onderwijsorganisatie in Vlaanderen. Rapport, DOV, Brussel.
Zaman, M. (1998). Het effect van de voorbereiding op informatiebeurzen in het kader van
studie- en beroepskeuzebegeleiding, gekoppeld aan de ontwikkelingsstadia in het
keuzeproces. Niet-gepubliceerd proefschrift, Brussel, Faculteit Psychologie &
Opvoedkunde.
105
Rapporten
Brotcorne, P., Mertens, L., & Valenduc, G. (2009). Offline jongeren en de digitale kloof.
Over het risico op ongelijkheden bij 'digital natives'. Niet-gepubliceerd
onderzoeksrapport, Brussel, POD Maatschappelijke Integratie.
Cantillon, B., Verbist, G. & Segal, I. (2006). Student in de 21ste eeuw. Studiefinanciering
voor het hoger onderwijs in Vlaanderen. Over-Werk, 16(1/2), 91-97.
Europe 2020 (2010). A strategy for smart, sustainable and inclusive growth. Niet-
gepubliceerd onderzoeksrapport. Brussel, European Commision.
Lacante, M., De Metsenaere, M., Lens, W., Van Esbroeck, R., De Jaeger, K., De Coninck,
T., Gressens, K., Wenselaer, C., & Santy, L. (2001). Drop-out in het hoger onderwijs:
Onderzoek naar achtergronden en motieven van drop-out in het eerste jaar hoger
onderwijs. Niet-gepubliceerd onderzoeksrapport. Leuven – Brussel: Katholieke
Universiteit Leuven – Vrije Universiteit Brussel
Lacante, M., Van Esbroeck, R. & De Vos, A. (2008). Met een dynamische
keuzebegeleiding naar een effectieve keuzebekwaamheid. Eindrapport, Onderzoek in
opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs.
Brussel – Leuven.
VIA. (2010) Pact 2020. Kernindicatoren en nulmeting. Rapport. Vlaamse Overheid,
Brussel.
Rauhvargers, A., Deane, C.& Pauwels, W. (2009). Bologna Process Stocktaking Report
2009. Rapport van de werkgroepen Ministriële conferentie. Leuven – Louvain-la-Neuve.
VDAB (2009). Werkzoekende schoolverlaters in Vlaanderen. Rapport. VDAB
studiedienst, Brussel.
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie. (2009). Schooljaar
2008-2009, verslag over de toestand van het onderwijs. Brussel.
106
Beleidsdocumenten
Competentieagenda. (2010, 27 april). Intentieverklaring Vlaamse regering en Vlaamse
sociale partners, Brussel.
Europese raad. (2009). Conclusies van de Raad van 12 mei 2009 betreffende een
strategisch kader voor Europese samenwerking op het gebied van onderwijs en opleiding.
Publicatieblad van de Europese Unie. 119/2-119/10.
Smet, P. (2009). Onderwijs. Samen grenzen verleggen voor elk talent.Beleidsnota Vlaams
minster van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, Brussel, Vlaamse Overheid.
Smet, P. (2010). Mensen doen schitteren. Nota Vlaams minster van Onderwijs, Jeugd,
Gelijke Kansen en Brussel, Brussel.
The Bologna declaration. (1999). Gemeenschappelijke verklaring van de Europese
Ministers van Onderwijs, Bologna.
Vandenbroucke, F. (2004). Onderwijs en Vorming. Vandaag kampioen in wiskunde,
morgen ook in gelijke kansen. Beleidsnota Vice -minister-president van de Vlaamse
Regering en Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming, Brussel, Vlaamse
Overheid.
VRIND. (2005). VRIND 2004-2005. Rapport, Departement Algemene Zaken en
Financiën Miisterie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel.
Artikels
VDAB. (2010, september). Te lage uitstroom uit technische studierichtingen. VDAB
ontcijftert.
Verreet, E. (2010, 20 november). 63.193 m/v onthullen hun salaris. Vacature. 5-12
Ysebaert, T. (2011, 11 maart). Slaagcijfers eerstejaars dalen nog. De Standaard. 1.
107
Websites
AOC. (n.d.). Studie-informatiedagen. Geraadpleegd op 3 januari 2010 op het World Wide
Web: http://www.ond.vlaanderen.be/sidin/
Van Esbroeck, R. (n.d.). Levensloopbaanbegeleiding: een nieuw paradigma voor de 21e
eeuw. Geraadpleegd op 10 april 2011 op het World Wide Web:
http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/advies/ar-adv004bijl1-0910.pdf
Vlaams Minsiterie van Onderwijs en Vorming. (n.d.). Proeftuinen: ruimte voor
onderwijsinnovatie. Geraadpleegd op 13 december 2010 op het World Wide Web:
http://www.ond.vlaanderen.be/proeftuinen/default.htm
Varia
Bezoekcijfers van de SID-in. (april 2011). Intern document. Brussel, AOC.
Centraal Planbureau. (16 april 2008). Voorlichting beste manier om studiekeuze te
bevorderen. Persbericht. Den Haag.
Decreet van 30 april 2004 betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in
Vlaanderen en houdende dringende hogeronderwijsmaatregelen.Belgisch Staatsblad,
12/10/2004.
Decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in
Vlaanderen. Belgische Staatsblad, 14/08/2003.
Hoger onderwijs in cijfers 2010-2011. (31 oktober 2010). Brochure. Brussel, Ministerie
van Onderwijs en Vorming - Agentschap Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs en
Studietoelagen - Afdeling Hoger Onderwijs,
Minne, F. (2004). Studie-informatiedagen Nota aan Minister Vandenbroucke. Brussel,
AOC.
Onderwijs in Vlaanderen. (2008). Het Vlaamse onderwijslandschap in een notendop.
108
Brochure. Brussel, Vlaamse overheid.
VCLB. (2010). Leerlingenbegeleiding in de toekomst. Nota. VCLB, Brussel.
Vlaams Onderwijs in cijfers 2009-2010. (2010). Brochure. Brussel, Vlaamse Overheid
Vlaamse Lissabonrapportage. ( 2008). Brochure. Brussel, Ambtelijke Lissabonwerkgroep
VLOR. (2010). Jaarrapport 2009-2010. Jaarverslag. Brussel, Vlaamse Onderwijsraad.
Wat na het secundair onderwijs? (2010). Brochure. Brussel, AOC.
109
Bijlagen
Inhoud
1. Bijlage: KOP-vragenlijst ................................................................................................... 110
2. Bijlage: van keuzeactie naar informatiehehoefte .............................................................. 112
3. Bijlage: vragenlijst focusgroep ......................................................................................... 115
4. Bijlage: schalen ................................................................................................................. 119
5. Bijlage: segmenten op basis van somschalen .................................................................... 120
6. Bijlage: gegevens open vragen .......................................................................................... 121
7. Bijlage: Outputs SPSS....................................................................................................... 126
7.1. Missing-analyse behoefte alles ................................................................................. 126
7.2. Segmenten op basis van de keuze-acties output SPSS .............................................. 127
7.3. Gepaarde t-test output SPSS ..................................................................................... 128
7.4. ANOVA’s output SPSS ............................................................................................ 133
7.5. Regressie output SPSS .............................................................................................. 148
7.6. Frequenties ................................................................................................................ 152
110
13. Bijlage: KOP-vragenlijst
111
112
14. Bijlage: van keuzeactie naar informatiehehoefte
In deze tabel vind je de indeling van de keuzeacties (1e kolom) in activiteiten (2
e kolom). De
formulering van de items kan licht verschillen van deze in de KOP-vragenlijst.
(www.sleutelmap.be) . Activiteiten die cursief worden afgedrukt zijn activiteiten die Tibos zelf
relateerde aan de keuzeactie en neerschreef in zijn studie (Tibos, 2002, p. 2-3). De andere
activiteiten werden gelinkt aan de hand van de beschrijvingen van Zaman (1998). Een relevante
selectie van deze activiteiten werden omgezet naar informatiebehoefte die bevraagd werd in
vraag 6. De rechterkolom geeft het itemnummer uit die vraag waar deze informatiebehoefte in
verwerkt is.
Keuzeactie Activiteiten uit de KOP-vragenlijst
Re
leva
nt
voo
r d
e S
ID-
in?
fob
eh
o²e
fte
?
Om
geze
t in
info
be
ho
eft
e (
Vra
ag
6, i
tem
nu
mer
…)
1.Sensibiliseren Ik besef dat ik heel wat informatie moet verzamelen om een
goede studie/beroepskeuze te kunnen maken.
X 1
1.Sensibiliseren Ik besef dat ik informatie over mezelf moet verzamelen om
een keuze te kunnen maken.
X 1
1.Sensibiliseren Ik besef dat ik informatie over studierichtingen moet
verzamelen om een studie/beroepskeuze te kunnen maken.
X 1
1.Sensibiliseren Ik besef dat ik op tijd moet beginnen met het kiezen van een
studierichting of beroep.
1.Sensibiliseren Ik denk vaak aan het feit dat ik een studie/beroepskeuze
moet maken.
1.Sensibiliseren Ik weet dat ik het kiezen van een studierichting of beroep
goed moet voorbereiden.
X 1
2a. Exploratie Ik Ik denk na over de persoonlijke doelen die ik in mijn leven wil
bereiken.
X 2
2a. Exploratie Ik Ik denk na over mijn interesses. X 2
2a. Exploratie Ik Ik weet voor welke vakken ik beter ben dan gemiddeld. X 2
2a. Exploratie Ik Wat mijn ‘kunnen’ betreft, zet ik mijn sterke en zwakke
punten op een rijtje.
X 2
2b. Exploratie
Omgeving
Ik ben op de hoogte van de toelatingsvoorwaarden van de
studies of beroepen die mij interesseren.
X 8
2b. Exploratie Ik ga de moeilijkheidsgraad (struikelblokken, slaagkansen, ...) X 7
113
Omgeving van verschillende studierichtingen of beroepen na.
2b. Exploratie
omgeving
Ik heb bepaalde verwachtingen ten aanzien van verdere
studies/beroepenwereld.
X 6,7
2b. Exploratie
Omgeving
Ik heb contact met mensen die de opleiding volgen of een job
uitoefenen die mij interesseert.
X 6
2b. Exploratie
Omgeving
Ik informeer me over beroepsmogelijkheden en/of het
uitbouwen van een loopbaan.
X 5,9
2b. Exploratie Omgeving
Ik vraag infobrochures over studie- en beroepsmogelijkheden
aan
X 5
2b. Exploratie
Omgeving
Ik zoek een overzicht van welke opleidingen er allemaal
bestaan in het hoger onderwijs.
X 4
2c. Exploratie Ik-
omgeving
Ik toets mijn visie over mijn ‘kunnen’ aan de mening van
anderen.
X 3
2c. Exploratie relatie ik-omgeving
Ik bespreek mijn interesses met anderen. X 3
2c. Exploratie relatie ik-omgeving
Ik weet welke mensen invloed hebben op mijn
studie/beroepskeuze.
2c. Exploratie relatie
ik-omgeving
Ik heb zicht op de gevolgen van mijn keuze voor andere
belangrijke zaken in het leven (relatie, gezin, reizen, vrije tijd
…).
X 10
3. Kristalliseren Ik bereid me stilaan concreet en praktisch voor op het
omzetten van mijn keuze in daden.
X 12,14,15
3. Kristalliseren Ik snoei in het aantal opleidingen dat ik zou willen volgen. X 13
3. Kristalliseren Ik vergelijk mijn keuzeopties reeds weeg ze af en vervolgens
beperk ik ze..
X 12
3. Kristalliseren Ik vergelijk mijn voorkeursoptie inhoudelijk met aanverwante
mogelijkheden.
X 11,13
3. Kristalliseren Ik vergelijk mijn keuzeopties. X 11
4. Beslissen Ik ben ervan overtuigd dat mijn keuze aansluit bij wat ik zelf
wil.
4. Beslissen Ik ben er zeker van dat de gekozen studierichting of job de
juiste is.
4. Beslissen Ik heb alternatieven achter de hand als mijn eerste
studie/beroepskeuze niet haalbaar is.
4. Beslissen Ik heb het gevoel dat mijn keuze realistisch is.
4. Beslissen Ik kan mijn keuze ten opzichte van mijn omgeving goed
verantwoorden.
4. Beslissen Ik vind het jammer dat ik andere keuzemogelijkheden die ik
114
had, toch niet ga realiseren.
115
15. Bijlage: vragenlijst focusgroep
INLEIDING
Wie ben je?
Ga je volgend jaar verder studeren?
Weet je al wat je zal studeren? Wat?
Wanneer heb je je studiekeuze gemaakt?
STUDIEKEUZE – ALGEMEEN
Ben je sterk bezig met je studiekeuze?
Ga je zelf op zoek of ben je eerder afwachtend?
Praat je onder vrienden soms over je studiekeuze?
Zijn je ouders bezig met je studiekeuze? Hoe uit zich dat?
Hoe verkies je informatie over studiekeuze te krijgen?
Suggesties: in een persoonlijk gesprek/ op een opendeurdag / via een beurs zoals de SID-
in’s / via een Brochure / via het internet / via het CLB / …
Wat doet je beslissen om voor een bepaalde school te kiezen?
Suggesties: praktisch / faam / vrienden
Hoe verliep het geven van informatie over studiekeuze eigenlijk?
Welke bronnen raadpleegde je?
Suggesties:vrienden /student uit die richting / medewerker school / medewerker van een
beursstand op de SID-in / Brochure hogeschool / leerkracht / CLB / …
Welke soort bronnen vind je het meest betrouwbaar? Waar houd je meest rekening mee?
Hoe verkies je informatie over studiekeuze te krijgen?
Suggesties: in een persoonlijk gesprek/ op een opendeurdag / via een beurs zoals de SID-
in’s / via een Brochure / via het internet / via het CLB / …
Vind je dat je genoeg weet over verder studeren?
Snap je het systeem van de studiepunten? (Antwoord ook aftoetsen)
Snap je de verschillende niveaus van studierichting? (Antwoord ook aftoetsen)
116
VOOR HET BEZOEK
Hoe werd je op de hoogte gebracht van de SID-in?
Suggesties: Brochure/website/school/vrienden/…
Kende je daarvoor de SID-in’s al? Hoe?
Vond je dat je genoeg informatie had over de SID-in?
Werd je voorbereid op de SID-in’s? Hoe? Door wie?
Was je verplicht om de SID-in’s te bezoeken?
Vond je dit goed?
Zou je de SID-in’s bezoeken mocht het niet verplicht zijn?
Wat verwachtte je eigenlijk van de SID-in?
Heb je voor jezelf een voorbereiding gemaakt? Hoe?
Wist je vooraf welke vragen je zou stellen, welke standen je zou bezoeken?
Vind je het nodig om dit te doen?
Zou je een internettool die op basis van je interesses een selectie van standen maakt ook
gebruiken?
Zou je het zinvol vinden om een voorbeeld van een vragenlijst mee te krijgen?
OVER DE BROCHURE: WAT NA HET SECUNDAIR ONDERWIJS?
Heb je deze Brochure gebruikt, gelezen? (uitdelen Brochures)
Waarom gebruikte je hem?
Welke informatie zocht je?
Vond je die informatie ook?
Wat vind je van de Brochure?
Suggesties: layout / inhoud / structuur / navigatie
OVER DE SITE
Heb je deze site al bezocht? (tonen site SID’-in, korte rondleiding)
Waarom bezocht je de site?
Welk soort informatie zocht je? Vond je die informatie ook?
Wanneer heb je hem bezocht?
Heb je de site vlot gevonden?
Had je problemen met de schrijfwijze van het woord SID-in bij het zoeken?
Wat vind je van de site?
Suggesties: layout / inhoud / structuur / navigatie
117
OVER HET BEZOEK
Waren deze studiedagen voor jou… te vroeg / juist op tijd / te laat
Op welke dag(en) bezocht je de SID-in?
Ben je meer dan een keer geweest? Waarom? Was er een verschil met je eerste bezoek?
Ben je nog met je ouders geweest?
Hoeveel tijd had je voor het bezoek?
Was dat genoeg?
Hoe ben je naar de SID-in gekomen?
Vond je het een lange reis?
Zou je nog naar de SID-in gaan als dit in Brussel / Gent was?
Was je tevreden van de locatie?
Hoe heb je de beurs bezocht?
Alleen? Samen gelopen met vrienden?
Vind je dit leuk op die manier?
Ga je daardoor makkelijker of moeilijker vragen stellen?
Ga je ook mee als een vriend of vriendin vragen stelt voor een richting die jou niet boeit?
OVER DE INFORMATIE EN HET ZOEKGEDRAG
Als je op zo’n beurs rondloopt, hoe ga je dan te werk? Volg je een parcours, bekijk je het
aanbod?
Hoeveel standen bezocht je (rondlopen op / effectief informatie vragen)?
Bezoek je meerdere scholen die een zelfde richting aanbieden?
Durf je zelf op mensen afstappen om vragen te stellen?
Neem je notities?
Hoeveel Brochures neem je mee?
Naar welk soort informatie heb je gevraagd? aanbod studierichtingen / moeilijkheidsgraad
en haalbaarheid richting / specialisaties / tewerkstelling na studies / praktische zaken
(transport, infrastructuur,…)?
Was je tevreden over de informatie die je kreeg?
Objectief? Volledig? Duidelijk?
Wat maakt iets tot een goede beursstand?
Wat vond je van het aanbod?
Heb je gevraagd naar de kans op tewerkstelling na een bepaalde opleiding? Bij wie?
Kreeg je veel nieuwe informatie? Zocht je nog informatie na de SID-in? Welke?
Heeft de informatie die je kreeg op de SID-in je keuze beïnvloed?
118
OVER DE ALGEMENE TEVREDENHEID
Wat vind je de sterke punten van de SID-in?
Suggesties: leuke sfeer / leuke uitstap met klasgenoten / overzicht onderwijsaanbod op één
plaats / je kan vergelijken / objectieve informatie / je vindt er ook andere informatie
(VDAB, Syntra, beroepsfederaties,…) / je kan volkomen vrijblijvend informatie vragen /
laagdrempelig
Wat vind jij die zwakke punten van de SID-in?
Suggesties: Beperkte tijd / te vroeg / te laat / gebrek aan sfeer / te commercieel / weinig
relevante informatie /te druk / te moeilijk om iemand aan te spreken
Zijn je verwachtingen over de SID-in ingelost ?
Vul aan: De SID-in is…
119
16. Bijlage: schalen
We maakten onderstaande somschalen. We namen telkens het gemiddelde van alle items waar
de schaal uit bestaat:
Items Chronbach’s
alfa
Corr. Item-tot.
Correlatie
Voorbereiding op de SID-in 07.1 Voorbereid standen 07.2 Voorbereid vragen 07.3 Voorbereid zelfinschatting
0,769 0,57-0,64
Informatiebehoefte: sensibiliseren en exploratie-ik
09.01 Behoefte: Stappeninfo 09.02 Behoefte: Test zelfkennis
09.03 Behoefte: Fb mezelf
0,647 0,41-0,51
Informatiebehoefte: exploratie omgeving
09.04 Behoefte: Opl.overzicht 09.05 Behoefte: Alg. info versch. opl. 09.06 Behoefte: Info van stud. Of beroepsleven 09.07 Behoefte: Info slaagkans, struikelbl. 09.08 Behoefte: Info toelating, ingangsex. 09.09 Behoefte: Info vacat. - knelpunt
0,696 0,34-0,49
Informatiebehoefte: kristallisatie
09.10 Behoefte: Info beroepsmog. 09.11 Behoefte: Info vgl. opl. 09.12 Behoefte: Spec. Info 1 opl. 09.13 Behoefte: Hulp inperken opties 09.14 Behoefte: Info versch. scholen - zelfde opl
0,687 0,41-0,53
Informatiebehoefte: alles Alle “behoefte”-items van vraag 6 0,849 0,41-0,55
Gevonden: sensibiliseren en exploratie-ik
10.01 Gevonden: Stappeninfo 10.02 Gevonden: Test zelfkennis 10.03 Gevonden: Fb mezelf
0,629 0,38-0,48
Gevonden: exploratie omgeving
10.04 Gevonden: Opl.overzicht 10.05 Gevonden: Alg. info versch. opl. 10.06 Gevonden: Info van stud. Of beroepsleven 10.07 Gevonden: Info slaagkans, struikelbl. 10.08 Gevonden: Info toelating, ingangsex. 10.09 Gevonden: Info vacat. - knelpunt
0,662 0,34-0,45
Gevonden: kristallisatie 10.10 Gevonden: Info beroepsmog. 10.11 Gevonden: Info vgl. opl. 10.12 Gevonden: Spec. Info 1 opl. 10.13 Gevonden: Hulp inperken opties 10.14 Gevonden: Info versch. scholen - zelfde opl.
0,663 0,35-0,48
Gevonden: alles Alle “gevonden”-items van vraag 6 0,826 0,36-0,49
De bijdrage van de SID-in aan het SBK-proces
30.1 Info helpt voor SBK 30.2 Meer besef belang 30.3 Meer motiv
0,724 0,49-0,60
120
17. Bijlage: segmenten op basis van somschalen
Schaal Indeling Op basis van somschaal…
mate van het vinden van informatie hoog/matig/laag Vinden informatie: alles
bijdrage aan het SBK-proces hoog/matig/laag Bijdrage SID-in
mate van voorbereiding
hoog/matig/beperkt Voorbereiding SID-in
Deze segmenten werden gemaakt op basis van de score op de somschalen (zie kolom 3):
Segment 1 3,51 tot 5
Segment 2 2,51 tot 3,5
Segment 3 0 tot 2,5
121
18. Bijlage: gegevens open vragen
Frequencies
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Info van studenten 236 11,8 11,8 11,8
Info van het beroepsleven 35 1,8 1,8 13,6
Concrete info, leermaterialen,
info van vakdocenten,…
86 4,3 4,3 17,9
Internationaal 29 1,5 1,5 19,3
Info over HBO5, Se-n-se, 7e
jaren,…
15 ,8 ,8 20,1
Info over kop kot gaan, kost
van studeren,…
18 ,9 ,9 21,0
Meer mensen op de standen 26 1,3 1,3 22,3
Catering 492 24,6 24,6 46,9
Zitplaatsen 80 4,0 4,0 50,9
Overzicht, routes,
aanwijsborden,…
161 8,1 8,1 58,9
Hulp bij SBK, zelftests 91 4,6 4,6 63,5
Enthousiasme bij de
medewerkers op standen
26 1,3 1,3 64,8
Sfeer, rust, ruimte 108 5,4 5,4 70,2
Airco, verse lucht 56 2,8 2,8 73,0
Varia 129 6,5 6,5 79,4
Is een aantwoord op een
andere vraag
42 2,1 2,1 81,5
Onduidelijk, niet relevant 370 18,5 18,5 100,0
Total 2000 100,0 100,0
Andere info
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 1392 69,6 69,6 69,6
122
Info over zelfst. studeren,
topsport,...
4 ,2 ,2 69,8
Info over vervolgopleidingen,
banaba,...
5 ,3 ,3 70,1
Info over zelfstandige worden 1 ,0 ,0 70,1
Is antwoord op andere vraag. 588 29,4 29,4 99,5
Antwoord onduidelijk of niet-
relevant.
10 ,5 ,5 100,0
Total 2000 100,0 100,0
Tevredenheid periode
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 1612 80,6 80,6 80,6
Sid-in is te vroeg georganiseerd 167 8,4 8,4 89,0
Sid-in is te laat georganiseerd 108 5,4 5,4 94,4
Andere 33 1,7 1,7 96,0
Antwoord onduidelijk of niet-
relevant.
80 4,0 4,0 100,0
Total 2000 100,0 100,0
Tevredenheid informatie
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 1390 69,5 69,5 69,5
Geen objectieve informatie 93 4,7 4,7 74,2
Te veel informatie 6 ,3 ,3 74,5
Te weinig, te beperkte,
onduidelijke, foute informatie
79 4,0 4,0 78,4
Niet concreet, oppervlakkig, uit
de folder,.
183 9,2 9,2 87,6
Varia 42 2,1 2,1 89,7
Schoolafhankelijk antwoord: "Bij
sommige..." of "Bij Univ. X." of
....
102 5,1 5,1 94,8
123
Is antwoord op andere vraag. 72 3,6 3,6 98,4
Antwoord onduidelijk of niet-
relevant.
33 1,7 1,7 100,0
Total 2000 100,0 100,0
Tevredenheid onthaal standen
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 1607 80,4 80,4 80,4
Onvriendelijk, niet enthousiast,
niet hulpvaardig,...
52 2,6 2,6 83,0
Opdringerig, subjectief. 33 1,7 1,7 84,6
Schoolafhankelijk antwoord: "Bij
school X ..." "De ene ..."
171 8,6 8,6 93,2
Varia 26 1,3 1,3 94,5
Geen onthaal, niemand sprak me
aan
21 1,1 1,1 95,5
Te druk 50 2,5 2,5 98,0
Antwoord onduidelijk of niet-
relevant.
40 2,0 2,0 100,0
Total 2000 100,0 100,0
Tevredenheid sfeer
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 1566 78,3 78,3 78,3
Druk, chaos, veel volk 300 15,0 15,0 93,3
Commercieel, veel concurrentie 10 ,5 ,5 93,8
Er is geen sfeer 21 1,1 1,1 94,9
Ongezellig, saai 31 1,6 1,6 96,4
Varia 18 ,9 ,9 97,3
Zakelijke, neutrale sfeer 6 ,3 ,3 97,6
124
Antwoord onduidelijk of niet-
relevant.
48 2,4 2,4 100,0
Total 2000 100,0 100,0
Tevredenheid beschikbare tijd
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 993 49,7 49,7 49,7
Te weinig tijd 951 47,6 47,6 97,2
Te veel tijd 28 1,4 1,4 98,6
Varia 12 ,6 ,6 99,2
Antwoord onduidelijk of niet-
relevant.
16 ,8 ,8 100,0
Total 2000 100,0 100,0
Sterke punten
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 1941 97,1 97,1 97,1
Het is tijdens de lesuren 4 ,2 ,2 97,3
Goede voorbereidingsbundel 1 ,0 ,0 97,3
Je kan vrijblijvend info vragen 3 ,2 ,2 97,5
Het is gratis 2 ,1 ,1 97,6
Varia 13 ,7 ,7 98,2
Is antwoord op andere vraag. 15 ,8 ,8 99,0
Antwoord onduidelijk of niet-
relevant.
21 ,9 ,9 99,9
Total 2000 100,0 100,0
Andere media
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 1348 67,4 67,4 67,4
125
Folders universiteiten,
hogescholen,…
311 15,6 15,6 83,0
Folders over studiekeuze in het
algemeen
15 ,8 ,8 83,7
Infodagen, lokale initiatieven,... 39 2,0 2,0 85,7
Peers: vrienden, leerkrachten,
familie,...
33 1,7 1,7 87,3
Getuigenissen uit het milieu of uit
de werkomgeving.
15 ,8 ,8 88,1
Varia 44 2,2 2,2 90,3
Websites 187 9,4 9,4 99,6
Antwoord onduidelijk of niet-
relevant.
8 ,4 ,4 100,0
Total 2000 100,0 100,0
126
19. Bijlage: Outputs SPSS
Bemerk:
- Analyses die met Drobots geberuden vind je hier niet terug.
- De SPSS-outputs zijn gebaseerd op vijfpuntenschalen.
-
19.1. Missing-analyse behoefte alles
Group Statistics
DUMMY BEHOEFTE ALLES N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
bijdragesidin ,00 4108 3,5637 ,79710 ,01244
1,00 530 3,8220 ,84181 ,03657
vondalles ,00 3637 3,3116 ,52046 ,00863
1,00 497 3,5200 ,65732 ,02948
voorbsomschaal ,00 4156 3,4064 ,94972 ,01473
1,00 528 3,6080 ,89257 ,03884
15.7 Tevredenheid: algemeen ,00 4137 3,92 ,696 ,011
1,00 529 4,08 ,727 ,032
Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the Difference
F Sig. t df
Sig. (2-
tailed) Mean
Difference Std. Error Difference Lower Upper
bijdragesidin Equal variances assumed
2,888 ,089 -6,976
4636 ,000 -,25832 ,03703 -,33091
-,18572
Equal variances not assumed
-
6,688 657,329 ,000 -,25832 ,03862 -
,33416 -
,18248
vondalles Equal variances assumed
59,002 ,000 -8,089
4132 ,000 -,20839 ,02576 -,25890
-,15788
Equal variances not assumed
-
6,783 584,041 ,000 -,20839 ,03072 -
,26873 -
,14805
voorbsomschaal Equal variances assumed
2,465 ,116 -4,624
4682 ,000 -,20155 ,04359 -,28701
-,11610
127
Equal variances not assumed
-
4,852 687,703 ,000 -,20155 ,04154 -
,28312 -
,11999
15.7 Tevredenheid: algemeen
Equal variances assumed
1,042 ,307 -4,961
4664 ,000 -,160 ,032 -,224 -,097
Equal variances not assumed
-
4,796 657,824 ,000 -,160 ,033 -,226 -,095
19.2. Segmenten op basis van de keuze-acties output SPSS
Final Cluster Centers
Cluster
1 2 3
Behoeexplomg 3,27 3,84 2,17
Behoekristal 3,32 3,89 2,17
behoesensibexplik 2,86 3,91 1,78
ANOVA
Cluster Error
F Sig.
Mean Square df
Mean Square df
Behoeexplomg 477,613 2 ,236 4287 2023,801 ,000
Behoekristal 498,358 2 ,293 4287 1702,569 ,000
behoesensibexplik 961,833 2 ,301 4287 3199,000 ,000
The F tests should be used only for descriptive purposes because the clusters have been chosen to maximize the differences among cases in different clusters. The observed significance levels are not corrected for this and thus cannot be interpreted as tests of the hypothesis that the cluster means are equal.
Number of Cases in each Cluster
Cluster 1 1999,000
2 1929,000
3 362,000
Valid 4290,000
Missing 488,000
128
19.3. Gepaarde t-test output SPSS
Paired Samples Test
Paired Differences
t df Sig. (2-tailed)
95% Confidence Interval
of the Difference
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean Lower Upper
Pair 1 09.01 Behoefte: Stappeninfo - 10.01 Gevonden: Stappeninfo
,027 1,344 ,020 -,012 ,066 1,353 4500 ,176
Pair 2 09.02 Behoefte: Test zelfkennis - 10.02 Gevonden: Test zelfkennis
,363 1,387 ,021 ,322 ,403 17,511 4484 ,000
Pair 3 09.03 Behoefte: Fb mezelf - 10.03 Gevonden: Fb mezelf
,360 1,355 ,020 ,320 ,400 17,820 4498 ,000
Pair 4 09.05 Behoefte: Alg. info versch. opl. - 10.05 Gevonden: Alg. info versch. opl.
-,171 1,040 ,016 -,201 -,140 -11,003 4483 ,000
Pair 5 09.06 Behoefte: Info van stud. Of beroepsleven - 10.06 Gevonden: Info van stud. Of beroepsleven
,446 1,463 ,022 ,403 ,489 20,505 4521 ,000
Pair 6 09.07 Behoefte: Info slaagkans, struikelbl. - 10.07 Gevonden: Info slaagkans, struikelbl.
,240 1,323 ,020 ,202 ,279 12,199 4518 ,000
Pair 7 09.08 Behoefte: Info toelating, ingangsex. - 10.08 Gevonden: Info toelating, ingangsex.
-,223 1,249 ,019 -,260 -,187 -11,988 4504 ,000
Pair 8 09.09 Behoefte: Info vacat. - knelpunt - 10.09 Gevonden: Info vacat. - knelpunt
-,040 1,271 ,019 -,077 -,003 -2,103 4486 ,036
Pair 9 09.10 Behoefte: Info beroepsmog. - 10.10 Gevonden: Info beroepsmog.
,162 1,215 ,018 ,126 ,197 8,936 4516 ,000
Pair 10
09.11 Behoefte: Info vgl. opl. - 10.11 Gevonden: Info vgl. opl.
,029 1,160 ,017 -,005 ,063 1,657 4503 ,098
Pair 11
09.12 Behoefte: Spec. Info 1 opl. - 10.12 Gevonden: Spec. Info 1 opl.
-,109 1,016 ,015 -,139 -,079 -7,158 4466 ,000
Pair 12
09.13 Behoefte: Hulp inperken opties - 10.13 Gevonden: Hulp inperken opties
,152 1,305 ,019 ,114 ,191 7,820 4480 ,000
129
Pair 13
09.14 Behoefte: Info versch. scholen - zelfde opl. - 10.14 Gevonden: Info versch. scholen - zelfde opl.
-,132 1,270 ,019 -,169 -,095 -6,947 4486 ,000
Pair 14
09.15 Behoefte: Info Prakt. Zaken - 10.15 Gevonden: Info Prakt. Zaken
,075 1,294 ,019 ,037 ,113 3,900 4514 ,000
Pair 15
09.16 Behoefte: Info stud.leven - 10.16 Gevonden: Info stud.leven
,200 1,384 ,021 ,159 ,240 9,669 4500 ,000
Pair 16
09.04 Behoefte: Opl.overzicht - 10.04 Gevonden: Opl.overzicht
-,236 1,119 ,017 -,269 -,203 -14,160 4506 ,000
Bijdrage SID-in tov onderwijsniveau
Descriptives
N Mean Std.
Deviation Std. Error
95% Confidence Interval for Mean
Minimum Maximum Lower
Bound Upper Bound
30.1 Info helpt voor SBK
1 2485 3,60 ,956 ,019 3,56 3,63 1 5
2 225 3,45 1,145 ,076 3,30 3,60 1 5
5 22 3,82 ,853 ,182 3,44 4,20 2 5
6 1818 3,74 ,957 ,022 3,70 3,79 1 5
Total 4550 3,65 ,970 ,014 3,62 3,68 1 5
30.2 Meer besef belang
1 2486 3,50 1,032 ,021 3,46 3,54 1 5
2 224 3,69 1,025 ,068 3,55 3,82 1 5
5 21 4,00 1,049 ,229 3,52 4,48 1 5
6 1817 3,73 1,002 ,024 3,68 3,78 1 5
Total 4548 3,60 1,026 ,015 3,57 3,63 1 5
30.3 Meer motiv 1 2483 3,47 ,995 ,020 3,43 3,51 1 5
2 223 3,51 1,150 ,077 3,36 3,66 1 5
5 22 3,86 ,990 ,211 3,42 4,30 2 5
6 1818 3,62 1,019 ,024 3,57 3,66 1 5
Total 4546 3,53 1,015 ,015 3,50 3,56 1 5
bijdragesidin 1 2482 3,5216 ,78410 ,01574 3,4908 3,5525 1,00 5,00
2 223 3,5531 ,92893 ,06221 3,4305 3,6757 1,00 5,00
5 21 3,8889 ,81876 ,17867 3,5162 4,2616 2,33 5,00
6 1812 3,6976 ,80630 ,01894 3,6604 3,7347 1,00 5,00
Total 4538 3,5951 ,80531 ,01195 3,5717 3,6186 1,00 5,00
Multiple Comparisons
Scheffe
Dependent Variable (I) 03 Niveau
(J) 03 Niveau
Mean Difference (I-J) Std. Error Sig.
95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
30.1 Info helpt voor SBK 1 2 ,144 ,067 ,206 -,04 ,33
5 -,221 ,207 ,767 -,80 ,36
6 -,146* ,030 ,000 -,23 -,06
2 1 -,144 ,067 ,206 -,33 ,04
130
5 -,365 ,216 ,414 -,97 ,24
6 -,290* ,068 ,000 -,48 -,10
5 1 ,221 ,207 ,767 -,36 ,80
2 ,365 ,216 ,414 -,24 ,97
6 ,075 ,207 ,988 -,50 ,65
6 1 ,146* ,030 ,000 ,06 ,23
2 ,290* ,068 ,000 ,10 ,48
5 -,075 ,207 ,988 -,65 ,50
30.2 Meer besef belang 1 2 -,189 ,071 ,071 -,39 ,01
5 -,501 ,223 ,170 -1,13 ,12
6 -,230* ,031 ,000 -,32 -,14
2 1 ,189 ,071 ,071 -,01 ,39
5 -,313 ,233 ,614 -,96 ,34
6 -,042 ,072 ,954 -,24 ,16
5 1 ,501 ,223 ,170 -,12 1,13
2 ,313 ,233 ,614 -,34 ,96
6 ,271 ,224 ,691 -,36 ,90
6 1 ,230* ,031 ,000 ,14 ,32
2 ,042 ,072 ,954 -,16 ,24
5 -,271 ,224 ,691 -,90 ,36
30.3 Meer motiv 1 2 -,042 ,071 ,949 -,24 ,16
5 -,395 ,217 ,346 -1,00 ,21
6 -,147* ,031 ,000 -,23 -,06
2 1 ,042 ,071 ,949 -,16 ,24
5 -,352 ,226 ,489 -,99 ,28
6 -,105 ,072 ,546 -,31 ,10
5 1 ,395 ,217 ,346 -,21 1,00
2 ,352 ,226 ,489 -,28 ,99
6 ,248 ,217 ,729 -,36 ,86
6 1 ,147* ,031 ,000 ,06 ,23
2 ,105 ,072 ,546 -,10 ,31
5 -,248 ,217 ,729 -,86 ,36
bijdragesidin 1 2 -,03144 ,05598 ,957 -,1880 ,1251
5 -,36727 ,17549 ,223 -,8580 ,1235
6 -,17595* ,02474 ,000 -,2451 -,1067
2 1 ,03144 ,05598 ,957 -,1251 ,1880
5 -,33582 ,18280 ,337 -,8470 ,1754
6 -,14451 ,05683 ,091 -,3034 ,0144
5 1 ,36727 ,17549 ,223 -,1235 ,8580
2 ,33582 ,18280 ,337 -,1754 ,8470
6 ,19132 ,17576 ,757 -,3002 ,6828
6 1 ,17595* ,02474 ,000 ,1067 ,2451
2 ,14451 ,05683 ,091 -,0144 ,3034
5 -,19132 ,17576 ,757 -,6828 ,3002
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Bijdrage SID-in tov voorbereiding
Descriptives
N Mean Std.
Deviation Std. Error
95% Confidence Interval for Mean Minimum Maximum
131
Lower Bound
Upper Bound
30.1 Info helpt voor SBK
In klas of in klas + alleen
2373 3,74 ,933 ,019 3,70 3,78 1 5
alleen 1048 3,72 ,930 ,029 3,66 3,78 1 5
niet 1175 3,41 1,041 ,030 3,35 3,47 1 5
Total 4596 3,65 ,971 ,014 3,62 3,68 1 5
30.2 Meer besef belang
In klas of in klas + alleen
2374 3,70 1,005 ,021 3,66 3,74 1 5
alleen 1049 3,68 1,003 ,031 3,62 3,74 1 5
niet 1172 3,34 1,048 ,031 3,28 3,40 1 5
Total 4595 3,60 1,027 ,015 3,57 3,63 1 5
30.3 Meer motiv In klas of in klas + alleen
2373 3,62 ,993 ,020 3,58 3,66 1 5
alleen 1048 3,63 ,981 ,030 3,57 3,69 1 5
niet 1171 3,26 1,052 ,031 3,20 3,32 1 5
Total 4592 3,53 1,018 ,015 3,50 3,56 1 5
bijdragesidin In klas of in klas + alleen
2369 3,6858 ,77729 ,01597 3,6545 3,7171 1,00 5,00
alleen 1046 3,6730 ,77313 ,02390 3,6261 3,7199 1,00 5,00
niet 1169 3,3370 ,84133 ,02461 3,2888 3,3853 1,00 5,00
Total 4584 3,5939 ,80715 ,01192 3,5706 3,6173 1,00 5,00
132
Outputs clustering:
PAS OP VOOR DE VOLGORDE:
Cluster 1 = Matige behoefte
Cluster 2 = Hoge behoefte
Clurster 3 = Lage behoefte
PAS OP: Clustering op basis van 5-puntenschaal (1 tot 5)
Final Cluster Centers
Cluster
1 2 3
behoeexplomg 3,27 3,84 2,17
behoekristal 3,32 3,89 2,17
behoesensibexplik 2,86 3,91 1,78
ANOVA
Cluster Error
F Sig. Mean Square df Mean Square df
behoeexplomg 477,613 2 ,236 4287 2023,801 ,000
behoekristal 498,358 2 ,293 4287 1702,569 ,000
behoesensibexplik 961,833 2 ,301 4287 3199,000 ,000
The F tests should be used only for descriptive purposes because the clusters have been chosen to maximize the differences among cases in different clusters. The observed significance levels are not corrected for this and thus cannot be interpreted as tests of the hypothesis that the cluster means are equal.
Number of Cases in each Cluster
Cluster 1 1999,000
2 1929,000
3 362,000
Valid 4290,000
Missing 488,000
133
19.4. ANOVA’s output SPSS
Oneway
Notes
Descriptives
vondalles
N Mean Std.
Deviation Std. Error
95% Confidence Interval for Mean
Minimum Maximum Lower
Bound Upper Bound
Matige behoefte
1876 3,2977 ,45174 ,01043 3,2773 3,3182 1,50 5,00
Hoge behoefte
1837 3,4339 ,54580 ,01273 3,4089 3,4588 1,00 5,00
Lage behoefte 326 2,9973 ,77414 ,04288 2,9130 3,0817 1,00 5,00
Total 4039 3,3354 ,54106 ,00851 3,3187 3,3521 1,00 5,00
ANOVA
vondalles
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 57,736 2 28,868 103,624 ,000
Within Groups 1124,356 4036 ,279
Total 1182,091 4038
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
vondalles Scheffe
(I) Cluster infobehoefte (SPSS)
(J) Cluster infobehoefte (SPSS)
Mean Difference (I-J) Std. Error Sig.
95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
Matige behoefte Hoge behoefte -,13615* ,01732 ,000 -,1786 -,0937
Lage behoefte ,30039* ,03167 ,000 ,2228 ,3779
Hoge behoefte Matige behoefte ,13615* ,01732 ,000 ,0937 ,1786
Lage behoefte ,43654* ,03172 ,000 ,3589 ,5142
Lage behoefte Matige behoefte -,30039* ,03167 ,000 -,3779 -,2228
Hoge behoefte -,43654* ,03172 ,000 -,5142 -,3589
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets
134
vondalles
Scheffea,,b
Cluster infobehoefte (SPSS) N
Subset for alpha = 0.05
1 2 3
Lage behoefte 326 2,9973
Matige behoefte 1876 3,2977
Hoge behoefte 1837 3,4339
Sig. 1,000 1,000 1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 723,781.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
Descriptives
N Mean Std.
Deviation Std. Error
95% Confidence Interval for Mean
Minimum Maximum Lower
Bound Upper Bound
bijdragesidin ASO 2482 3,5216 ,78410 ,01574 3,4908 3,5525 1,00 5,00
BSO 223 3,5531 ,92893 ,06221 3,4305 3,6757 1,00 5,00
KSO 21 3,8889 ,81876 ,17867 3,5162 4,2616 2,33 5,00
TSO 1812 3,6976 ,80630 ,01894 3,6604 3,7347 1,00 5,00
Total 4538 3,5951 ,80531 ,01195 3,5717 3,6186 1,00 5,00
30.1 Info helpt voor SBK
ASO 2485 3,60 ,956 ,019 3,56 3,63 1 5
BSO 225 3,45 1,145 ,076 3,30 3,60 1 5
KSO 22 3,82 ,853 ,182 3,44 4,20 2 5
TSO 1818 3,74 ,957 ,022 3,70 3,79 1 5
Total 4550 3,65 ,970 ,014 3,62 3,68 1 5
30.2 Meer besef belang
ASO 2486 3,50 1,032 ,021 3,46 3,54 1 5
BSO 224 3,69 1,025 ,068 3,55 3,82 1 5
KSO 21 4,00 1,049 ,229 3,52 4,48 1 5
TSO 1817 3,73 1,002 ,024 3,68 3,78 1 5
Total 4548 3,60 1,026 ,015 3,57 3,63 1 5
30.3 Meer motiv ASO 2483 3,47 ,995 ,020 3,43 3,51 1 5
BSO 223 3,51 1,150 ,077 3,36 3,66 1 5
KSO 22 3,86 ,990 ,211 3,42 4,30 2 5
TSO 1818 3,62 1,019 ,024 3,57 3,66 1 5
Total 4546 3,53 1,015 ,015 3,50 3,56 1 5
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
bijdragesidin Between Groups 34,634 3 11,545 18,002 ,000
Within Groups 2907,694 4534 ,641
135
Total 2942,328 4537
30.1 Info helpt voor SBK
Between Groups 32,022 3 10,674 11,428 ,000
Within Groups 4245,852 4546 ,934
Total 4277,874 4549
30.2 Meer besef belang Between Groups 60,853 3 20,284 19,501 ,000
Within Groups 4726,400 4544 1,040
Total 4787,252 4547
30.3 Meer motiv Between Groups 25,284 3 8,428 8,217 ,000
Within Groups 4658,655 4542 1,026
Total 4683,939 4545
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Scheffe
Dependent Variable (I) 03 Niveau
(J) 03 Niveau
Mean Difference (I-
J) Std. Error Sig.
95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
bijdragesidin ASO BSO -,03144 ,05598 ,957 -,1880 ,1251
KSO -,36727 ,17549 ,223 -,8580 ,1235
TSO -,17595* ,02474 ,000 -,2451 -,1067
BSO ASO ,03144 ,05598 ,957 -,1251 ,1880
KSO -,33582 ,18280 ,337 -,8470 ,1754
TSO -,14451 ,05683 ,091 -,3034 ,0144
KSO ASO ,36727 ,17549 ,223 -,1235 ,8580
BSO ,33582 ,18280 ,337 -,1754 ,8470
TSO ,19132 ,17576 ,757 -,3002 ,6828
TSO ASO ,17595* ,02474 ,000 ,1067 ,2451
BSO ,14451 ,05683 ,091 -,0144 ,3034
KSO -,19132 ,17576 ,757 -,6828 ,3002
30.1 Info helpt voor SBK
ASO BSO ,144 ,067 ,206 -,04 ,33
KSO -,221 ,207 ,767 -,80 ,36
TSO -,146* ,030 ,000 -,23 -,06
BSO ASO -,144 ,067 ,206 -,33 ,04
KSO -,365 ,216 ,414 -,97 ,24
TSO -,290* ,068 ,000 -,48 -,10
KSO ASO ,221 ,207 ,767 -,36 ,80
BSO ,365 ,216 ,414 -,24 ,97
TSO ,075 ,207 ,988 -,50 ,65
TSO ASO ,146* ,030 ,000 ,06 ,23
BSO ,290* ,068 ,000 ,10 ,48
KSO -,075 ,207 ,988 -,65 ,50
30.2 Meer besef belang
ASO BSO -,189 ,071 ,071 -,39 ,01
KSO -,501 ,223 ,170 -1,13 ,12
136
TSO -,230* ,031 ,000 -,32 -,14
BSO ASO ,189 ,071 ,071 -,01 ,39
KSO -,313 ,233 ,614 -,96 ,34
TSO -,042 ,072 ,954 -,24 ,16
KSO ASO ,501 ,223 ,170 -,12 1,13
BSO ,313 ,233 ,614 -,34 ,96
TSO ,271 ,224 ,691 -,36 ,90
TSO ASO ,230* ,031 ,000 ,14 ,32
BSO ,042 ,072 ,954 -,16 ,24
KSO -,271 ,224 ,691 -,90 ,36
30.3 Meer motiv ASO BSO -,042 ,071 ,949 -,24 ,16
KSO -,395 ,217 ,346 -1,00 ,21
TSO -,147* ,031 ,000 -,23 -,06
BSO ASO ,042 ,071 ,949 -,16 ,24
KSO -,352 ,226 ,489 -,99 ,28
TSO -,105 ,072 ,546 -,31 ,10
KSO ASO ,395 ,217 ,346 -,21 1,00
BSO ,352 ,226 ,489 -,28 ,99
TSO ,248 ,217 ,729 -,36 ,86
TSO ASO ,147* ,031 ,000 ,06 ,23
BSO ,105 ,072 ,546 -,10 ,31
KSO -,248 ,217 ,729 -,86 ,36
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets
bijdragesidin
Scheffea,,b
03 Niveau N
Subset for alpha = 0.05
1 2
ASO 2482 3,5216
BSO 223 3,5531 3,5531
TSO 1812 3,6976 3,6976
KSO 21 3,8889
Sig. ,611 ,085
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 75,389.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
30.1 Info helpt voor SBK
Scheffea,,b
03 Niveau N
Subset for alpha = 0.05
137
1
BSO 225 3,45
ASO 2485 3,60
TSO 1818 3,74
KSO 22 3,82
Sig. ,133
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 78,660.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
30.2 Meer besef belang
Scheffea,,b
03 Niveau N
Subset for alpha = 0.05
1 2
ASO 2486 3,50
BSO 224 3,69 3,69
TSO 1817 3,73 3,73
KSO 21 4,00
Sig. ,588 ,316
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 75,421.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
30.3 Meer motiv
Scheffea,,b
03 Niveau N
Subset for alpha = 0.05
1
ASO 2483 3,47
BSO 223 3,51
TSO 1818 3,62
KSO 22 3,86
Sig. ,113
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 78,598.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
138
Descriptives
bijdragesidin
N Mean Std.
Deviation Std. Error
95% Confidence Interval for Mean
Minimum Maximum Lower
Bound Upper Bound
Matige behoefte
1979 3,5567 ,74383 ,01672 3,5239 3,5895 1,00 5,00
Hoge behoefte
1919 3,7337 ,77367 ,01766 3,6991 3,7684 1,00 5,00
Lage behoefte 356 3,0712 1,02149 ,05414 2,9647 3,1776 1,00 5,00
Total 4254 3,5959 ,80417 ,01233 3,5717 3,6201 1,00 5,00
ANOVA
bijdragesidin
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 137,517 2 68,759 111,867 ,000
Within Groups 2612,852 4251 ,615
Total 2750,369 4253
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
bijdragesidin Scheffe
(I) Cluster infobehoefte (SPSS)
(J) Cluster infobehoefte (SPSS)
Mean Difference (I-J) Std. Error Sig.
95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
Matige behoefte Hoge behoefte -,17704* ,02512 ,000 -,2385 -,1155
Lage behoefte ,48552* ,04513 ,000 ,3750 ,5960
Hoge behoefte Matige behoefte ,17704* ,02512 ,000 ,1155 ,2385
Lage behoefte ,66255* ,04524 ,000 ,5518 ,7733
Lage behoefte Matige behoefte -,48552* ,04513 ,000 -,5960 -,3750
Hoge behoefte -,66255* ,04524 ,000 -,7733 -,5518
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets
bijdragesidin
Scheffea,,b
Cluster infobehoefte (SPSS) N
Subset for alpha = 0.05
1 2 3
Lage behoefte 356 3,0712
Matige behoefte 1979 3,5567
139
Hoge behoefte 1919 3,7337
Sig. 1,000 1,000 1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 782,187.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
Descriptives
bijdragesidin
N Mean Std.
Deviation Std. Error
95% Confidence Interval for Mean
Minimum Maximum Lower
Bound Upper Bound
Verder studeren
4154 3,6306 ,78731 ,01222 3,6067 3,6546 1,00 5,00
Werken 120 2,9722 1,00845 ,09206 2,7899 3,1545 1,00 5,00
Andere 271 3,3481 ,80161 ,04869 3,2522 3,4440 1,00 5,00
Ik twijfel nog 71 3,4131 ,92490 ,10977 3,1942 3,6321 1,00 5,00
Total 4616 3,5936 ,80617 ,01187 3,5703 3,6169 1,00 5,00
ANOVA
bijdragesidin
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 70,678 3 23,559 37,100 ,000
Within Groups 2928,670 4612 ,635
Total 2999,348 4615
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
bijdragesidin Scheffe
(I) 05 Volgend jaar ga ik…
(J) 05 Volgend jaar ga ik…
Mean Difference (I-J) Std. Error Sig.
95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
Verder studeren Werken ,65841* ,07379 ,000 ,4521 ,8648
Andere ,28254* ,04996 ,000 ,1428 ,4223
Ik twijfel nog ,21749 ,09538 ,158 -,0492 ,4842
Werken Verder studeren -,65841* ,07379 ,000 -,8648 -,4521
Andere -,37587* ,08738 ,000 -,6202 -,1315
Ik twijfel nog -,44092* ,11931 ,003 -,7746 -,1073
Andere Verder studeren -,28254* ,04996 ,000 -,4223 -,1428
Werken ,37587* ,08738 ,000 ,1315 ,6202
Ik twijfel nog -,06505 ,10624 ,945 -,3622 ,2321
140
Ik twijfel nog Verder studeren -,21749 ,09538 ,158 -,4842 ,0492
Werken ,44092* ,11931 ,003 ,1073 ,7746
Andere ,06505 ,10624 ,945 -,2321 ,3622
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets
bijdragesidin
Scheffea,,b
05 Volgend jaar ga ik… N
Subset for alpha = 0.05
1 2 3
Werken 120 2,9722
Andere 271 3,3481
Ik twijfel nog 71 3,4131 3,4131
Verder studeren 4154 3,6306
Sig. 1,000 ,918 ,130
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 151,811.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
Descriptives
15.7 Tevredenheid: algemeen
N Mean Std.
Deviation Std. Error
95% Confidence Interval for Mean
Minimum Maximum Lower
Bound Upper Bound
Verder studeren
4176 3,96 ,684 ,011 3,93 3,98 1 5
Werken 120 3,69 ,896 ,082 3,53 3,85 1 5
Andere 276 3,73 ,749 ,045 3,64 3,82 1 5
Ik twijfel nog 71 3,83 ,926 ,110 3,61 4,05 1 5
Total 4643 3,93 ,701 ,010 3,91 3,95 1 5
ANOVA
15.7 Tevredenheid: algemeen
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 20,953 3 6,984 14,334 ,000
Within Groups 2260,349 4639 ,487
Total 2281,302 4642
Post Hoc Tests
141
Multiple Comparisons
15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe
(I) 05 Volgend jaar ga ik…
(J) 05 Volgend jaar ga ik…
Mean Difference (I-J) Std. Error Sig.
95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
Verder studeren Werken ,264* ,065 ,001 ,08 ,44
Andere ,223* ,043 ,000 ,10 ,34
Ik twijfel nog ,124 ,084 ,530 -,11 ,36
Werken Verder studeren -,264* ,065 ,001 -,44 -,08
Andere -,040 ,076 ,964 -,25 ,17
Ik twijfel nog -,139 ,105 ,620 -,43 ,15
Andere Verder studeren -,223* ,043 ,000 -,34 -,10
Werken ,040 ,076 ,964 -,17 ,25
Ik twijfel nog -,099 ,093 ,768 -,36 ,16
Ik twijfel nog Verder studeren -,124 ,084 ,530 -,36 ,11
Werken ,139 ,105 ,620 -,15 ,43
Andere ,099 ,093 ,768 -,16 ,36
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets
15.7 Tevredenheid: algemeen
Scheffea,,b
05 Volgend jaar ga ik… N
Subset for alpha = 0.05
1 2
Werken 120 3,69
Andere 276 3,73 3,73
Ik twijfel nog 71 3,83 3,83
Verder studeren 4176 3,96
Sig. ,387 ,051
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 152,204.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
Descriptives
15.7 Tevredenheid: algemeen
N Mean Std.
Deviation Std. Error
95% Confidence Interval for Mean
Minimum Maximum Lower
Bound Upper Bound
Matige behoefte
1989 3,89 ,682 ,015 3,86 3,92 1 5
142
Hoge behoefte
1922 4,00 ,677 ,015 3,97 4,03 1 5
Lage behoefte 360 3,78 ,845 ,045 3,69 3,87 1 5
Total 4271 3,93 ,698 ,011 3,91 3,95 1 5
ANOVA
15.7 Tevredenheid: algemeen
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 20,411 2 10,205 21,127 ,000
Within Groups 2061,626 4268 ,483
Total 2082,037 4270
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe
(I) Cluster infobehoefte (SPSS)
(J) Cluster infobehoefte (SPSS)
Mean Difference (I-J) Std. Error Sig.
95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
Matige behoefte Hoge behoefte -,107* ,022 ,000 -,16 -,05
Lage behoefte ,116* ,040 ,015 ,02 ,21
Hoge behoefte Matige behoefte ,107* ,022 ,000 ,05 ,16
Lage behoefte ,222* ,040 ,000 ,12 ,32
Lage behoefte Matige behoefte -,116* ,040 ,015 -,21 -,02
Hoge behoefte -,222* ,040 ,000 -,32 -,12
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets
15.7 Tevredenheid: algemeen
Scheffea,,b
Cluster infobehoefte (SPSS) N
Subset for alpha = 0.05
1 2 3
Lage behoefte 360 3,78
Matige behoefte
1989
3,89
Hoge behoefte 1922 4,00
Sig. 1,000 1,000 1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 789,300.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
143
Descriptives
15.7 Tevredenheid: algemeen
N Mean Std. Deviation Std. Error
95% Confidence Interval for Mean
Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound
Hoog 2691 4,12 ,605 ,012 4,10 4,15 1 5
Matig 1518 3,75 ,672 ,017 3,72 3,78 1 5
Laag 418 3,39 ,891 ,044 3,30 3,47 1 5
Total 4627 3,93 ,701 ,010 3,91 3,95 1 5
ANOVA
15.7 Tevredenheid: algemeen
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 272,868 2 136,434 315,295 ,000
Within Groups 2000,895 4624 ,433
Total 2273,763 4626
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe
(I) clusterbijdrage
(J) clusterbijdrage
Mean Difference (I-J) Std. Error Sig.
95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
Hoog Matig ,372* ,021 ,000 ,32 ,42
Laag ,737* ,035 ,000 ,65 ,82
Matig Hoog -,372* ,021 ,000 -,42 -,32
Laag ,365* ,036 ,000 ,28 ,45
Laag Hoog -,737* ,035 ,000 -,82 -,65
Matig -,365* ,036 ,000 -,45 -,28
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets
15.7 Tevredenheid: algemeen
Scheffea,,b
clusterbijdrage N
Subset for alpha = 0.05
1 2 3
Laag 418 3,39
Matig 1518 3,75
Hoog 2691 4,12
Sig. 1,000 1,000 1,000
144
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 876,497.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
Descriptives
15.7 Tevredenheid: algemeen
N Mean Std. Deviation Std. Error
95% Confidence Interval for Mean
Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound
Hoog 1461 4,20 ,583 ,015 4,17 4,23 1 5
Matig 2414 3,82 ,668 ,014 3,80 3,85 1 5
Laag 246 3,44 ,979 ,062 3,32 3,57 1 5
Total 4121 3,93 ,696 ,011 3,91 3,95 1 5
ANOVA
15.7 Tevredenheid: algemeen
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 189,586 2 94,793 215,811 ,000
Within Groups 1808,795 4118 ,439
Total 1998,381 4120
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
15.7 Tevredenheid: algemeen Scheffe
(I) clustervondalles
(J) clustervondalles
Mean Difference (I-J) Std. Error Sig.
95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
Hoog Matig ,373* ,022 ,000 ,32 ,43
Laag ,753* ,046 ,000 ,64 ,87
Matig Hoog -,373* ,022 ,000 -,43 -,32
Laag ,380* ,044 ,000 ,27 ,49
Laag Hoog -,753* ,046 ,000 -,87 -,64
Matig -,380* ,044 ,000 -,49 -,27
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets
15.7 Tevredenheid: algemeen
Scheffea,,b
145
clustervondalles N
Subset for alpha = 0.05
1 2 3
Laag 246 3,44
Matig 2414 3,82
Hoog 1461 4,20
Sig. 1,000 1,000 1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 580,973.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
Descriptives
N Mean Std.
Deviation Std. Error
95% Confidence Interval for Mean
Minimum Maximum Lower
Bound Upper Bound
vondalles Hoog 2133 3,4536 ,52582 ,01139 3,4313 3,4759 1,00 5,00
Matig 1333 3,2661 ,48633 ,01332 3,2400 3,2923 1,00 5,00
Laag 644 3,0977 ,60389 ,02380 3,0510 3,1445 1,00 5,00
Total 4110 3,3370 ,54300 ,00847 3,3204 3,3536 1,00 5,00
15.7 Tevredenheid: algemeen
Hoog 2401 4,06 ,677 ,014 4,03 4,09 1 5
Matig 1488 3,86 ,653 ,017 3,82 3,89 1 5
Laag 747 3,68 ,771 ,028 3,62 3,73 1 5
Total 4636 3,93 ,701 ,010 3,91 3,95 1 5
behoealles Hoog 2215 3,4544 ,58346 ,01240 3,4301 3,4787 1,00 5,00
Matig 1367 3,3977 ,53707 ,01453 3,3692 3,4262 1,00 5,00
Laag 678 3,1711 ,75109 ,02885 3,1145 3,2277 1,00 5,00
Total 4260 3,3911 ,60742 ,00931 3,3729 3,4094 1,00 5,00
bijdragesidin Hoog 2392 3,7540 ,79313 ,01622 3,7222 3,7858 1,00 5,00
Matig 1474 3,5233 ,72172 ,01880 3,4864 3,5602 1,00 5,00
Laag 744 3,2263 ,86178 ,03159 3,1642 3,2883 1,00 5,00
Total 4610 3,5951 ,80576 ,01187 3,5718 3,6183 1,00 5,00
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
vondalles Between Groups 72,557 2 36,279 130,814 ,000
Within Groups 1138,989 4107 ,277
Total 1211,547 4109
15.7 Tevredenheid: algemeen
Between Groups 97,168 2 48,584 103,316 ,000
Within Groups 2178,635 4633 ,470
Total 2275,802 4635
behoealles Between Groups 41,753 2 20,877 58,101 ,000
Within Groups 1529,627 4257 ,359
146
Total 1571,381 4259
bijdragesidin Between Groups 169,247 2 84,623 138,095 ,000
Within Groups 2823,131 4607 ,613
Total 2992,377 4609
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Scheffe
Dependent Variable (I) clustermatevoorb
(J) clustermatevoorb
Mean Difference
(I-J) Std. Error Sig.
95% Confidence Interval
Lower Bound
Upper Bound
vondalles Hoog Matig ,18746* ,01839 ,000 ,1424 ,2325
Laag ,35586* ,02368 ,000 ,2979 ,4138
Matig Hoog -,18746* ,01839 ,000 -,2325 -,1424
Laag ,16840* ,02527 ,000 ,1065 ,2303
Laag Hoog -,35586* ,02368 ,000 -,4138 -,2979
Matig -,16840* ,02527 ,000 -,2303 -,1065
15.7 Tevredenheid: algemeen
Hoog Matig ,205* ,023 ,000 ,15 ,26
Laag ,384* ,029 ,000 ,31 ,45
Matig Hoog -,205* ,023 ,000 -,26 -,15
Laag ,179* ,031 ,000 ,10 ,25
Laag Hoog -,384* ,029 ,000 -,45 -,31
Matig -,179* ,031 ,000 -,25 -,10
behoealles Hoog Matig ,05668* ,02062 ,023 ,0062 ,1072
Laag ,28331* ,02631 ,000 ,2189 ,3477
Matig Hoog -,05668* ,02062 ,023 -,1072 -,0062
Laag ,22663* ,02816 ,000 ,1577 ,2956
Laag Hoog -,28331* ,02631 ,000 -,3477 -,2189
Matig -,22663* ,02816 ,000 -,2956 -,1577
bijdragesidin Hoog Matig ,23075* ,02592 ,000 ,1673 ,2942
Laag ,52779* ,03286 ,000 ,4473 ,6082
Matig Hoog -,23075* ,02592 ,000 -,2942 -,1673
Laag ,29704* ,03520 ,000 ,2108 ,3832
Laag Hoog -,52779* ,03286 ,000 -,6082 -,4473
Matig -,29704* ,03520 ,000 -,3832 -,2108
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Homogeneous Subsets
vondalles
Scheffea,,b
clusterm N Subset for alpha = 0.05
147
atevoorb 1 2 3
Laag 644 3,0977
Matig 1333 3,2661
Hoog 2133 3,4536
Sig. 1,000 1,000 1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 1082,327.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
15.7 Tevredenheid: algemeen
Scheffea,,b
clustermatevoorb N
Subset for alpha = 0.05
1 2 3
Laag 747 3,68
Matig 1488 3,86
Hoog 2401 4,06
Sig. 1,000 1,000 1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 1235,980.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
behoealles
Scheffea,,b
clustermatevoorb N
Subset for alpha = 0.05
1 2
Laag 678 3,1711
Matig 1367 3,3977
Hoog 2215 3,4544
Sig. 1,000 ,080
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 1128,701.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
bijdragesidin
Scheffea,,b
clustermatevoorb N
Subset for alpha = 0.05
1 2 3
Laag 744 3,2263
Matig 1474 3,5233
148
Hoog 2392 3,7540
Sig. 1,000 1,000 1,000
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 1229,220.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.
19.5. Regressie output SPSS
Correlations
Drukte
15.2 Tevredenheid
: gekregen info
15.3 Tevredenheid
: Onthaal standen
15.4 Tevredenheid:
overzichtelijkheid
15.5 Tevredenheid
: sfeer
15.6 Tevredenheid
: tijd beschikbaar
15.7 Tevredenheid
: algemeen
Drukte Pearson Correlation
1 ,021 ,007 ,154** ,121
** ,015 ,054
**
Sig. (2-tailed)
,143 ,650 ,000 ,000 ,321 ,000
N 4670 4652 4651 4657 4661 4660 4659
15.2 Tevredenheid: gekregen info
Pearson Correlation
,021 1 ,410** ,213
** ,281
** ,121
** ,452
**
Sig. (2-tailed)
,143
,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 4652 4665 4651 4654 4650 4649 4648
15.3 Tevredenheid: Onthaal standen
Pearson Correlation
,007 ,410** 1 ,233
** ,301
** ,105
** ,347
**
Sig. (2-tailed)
,650 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
N 4651 4651 4660 4657 4652 4649 4649
15.4 Tevredenheid: overzichtelijkheid
Pearson Correlation
,154** ,213
** ,233
** 1 ,307
** ,161
** ,348
**
Sig. (2-tailed)
,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000
N 4657 4654 4657 4664 4654 4652 4651
15.5 Tevredenheid: sfeer
Pearson Correlation
,121** ,281
** ,301
** ,307
** 1 ,167
** ,449
**
Sig. (2-tailed)
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000
N 4661 4650 4652 4654 4669 4658 4658
15.6 Tevredenheid: tijd beschikbaar
Pearson Correlation
,015 ,121** ,105
** ,161
** ,167
** 1 ,203
**
Sig. (2-tailed)
,321 ,000 ,000 ,000 ,000
,000
N 4660 4649 4649 4652 4658 4667 4656
15.7 Tevredenheid: algemeen
Pearson Correlation
,054** ,452
** ,347
** ,348
** ,449
** ,203
** 1
Sig. (2-tailed)
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 4659 4648 4649 4651 4658 4656 4666
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
149
Model Summary
Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the
Estimate
1 ,616a ,379 ,378 ,551
a. Predictors: (Constant), 15.6 Tevredenheid: tijd beschikbaar, 15.3 Tevredenheid: Onthaal standen, 15.4 Tevredenheid: overzichtelijkheid, 15.1 Tevredenheid: Periode, 15.5 Tevredenheid: sfeer, 15.2 Tevredenheid: gekregen info
ANOVAb
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 855,015 6 142,502 469,443 ,000a
Residual 1401,522 4617 ,304
Total 2256,536 4623
a. Predictors: (Constant), 15.6 Tevredenheid: tijd beschikbaar, 15.3 Tevredenheid: Onthaal standen, 15.4 Tevredenheid: overzichtelijkheid, 15.1 Tevredenheid: Periode, 15.5 Tevredenheid: sfeer, 15.2 Tevredenheid: gekregen info
150
b. Dependent Variable: 15.7 Tevredenheid: algemeen
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients
Standardized
Coefficients
t Sig.
Collinearity Statistics
B Std. Error Beta Tolerance VIF
1 (Constant) 1,280 ,054 23,688 ,000
15.2 Tevredenheid:
gekregen info
,242 ,011 ,291 22,199 ,000 ,798 1,253
15.3 Tevredenheid:
Onthaal standen
,080 ,011 ,098 7,421 ,000 ,785 1,274
15.4 Tevredenheid:
overzichtelijkheid
,115 ,009 ,169 13,415 ,000 ,869 1,151
15.5 Tevredenheid: sfeer ,219 ,010 ,273 21,127 ,000 ,823 1,216
15.6 Tevredenheid: tijd
beschikbaar
,050 ,007 ,087 7,237 ,000 ,956 1,046
a. Dependent Variable: 15.7 Tevredenheid: algemeen
Collinearity Diagnosticsa
Model Dimension Eigenvalue
Condition
Index
Variance Proportions
(Constant)
15.2
Tevredenheid:
gekregen info
15.3
Tevredenheid:
Onthaal
standen
15.4
Tevredenheid:
overzichtelijkheid
15.5
Tevredenheid:
sfeer
15.6
Tevredenheid:
tijd
beschikbaar
1 1 5,775 1,000 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
2 ,091 7,947 ,00 ,02 ,02 ,03 ,02 ,95
3 ,052 10,586 ,01 ,09 ,06 ,88 ,00 ,00
4 ,039 12,241 ,01 ,10 ,05 ,06 ,94 ,00
5 ,025 15,053 ,00 ,67 ,66 ,00 ,01 ,00
6 ,018 17,690 ,98 ,13 ,20 ,03 ,03 ,04
a. Dependent Variable: 15.7 Tevredenheid: algemeen
151
152
19.6. Frequenties
01 M/V
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Man 2109 44,1 45,2 45,2
Vrouw 2556 53,5 54,8 100,0
Total 4665 97,6 100,0
Missing 99 113 2,4
Total 4778 100,0
02 Net
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 1012 21,2 21,8 21,8
2 36 ,8 ,8 22,5
3 3582 75,0 77,0 99,5
4 2 ,0 ,0 99,6
5 20 ,4 ,4 100,0
Total 4652 97,4 100,0
Missing 99 126 2,6
Total 4778 100,0
03 Niveau
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid ASO 2519 52,7 54,5 54,5
BSO 230 4,8 5,0 59,5
KSO 22 ,5 ,5 60,0
153
TSO 1849 38,7 40,0 100,0
Total 4620 96,7 100,0
Missing 99 157 3,3
System 1 ,0
Total 158 3,3
Total 4778 100,0
05 Volgend jaar ga ik…
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Verder studeren 4217 88,3 89,8 89,8
Werken 125 2,6 2,7 92,4
Andere 283 5,9 6,0 98,5
Ik twijfel nog 72 1,5 1,5 100,0
Total 4697 98,3 100,0
Missing 99 81 1,7
Total 4778 100,0
06.1 Voorbereid alleen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 1504 31,5 31,5 31,5
2 3274 68,5 68,5 100,0
Total 4778 100,0 100,0
06.2 Voorbereid met CLB
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 645 13,5 13,5 13,5
2 4133 86,5 86,5 100,0
Total 4778 100,0 100,0
154
06.3 Voorbereid met klastit. of ...
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 2021 42,3 42,3 42,3
2 2757 57,7 57,7 100,0
Total 4778 100,0 100,0
06.4 Voorbereid niet
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 1259 26,3 26,3 26,3
2 3519 73,7 73,7 100,0
Total 4778 100,0 100,0
07.1 Voorbereid standen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 285 6,0 6,1 6,1
2 286 6,0 6,1 12,1
3 792 16,6 16,8 29,0
4 1992 41,7 42,3 71,3
5 1352 28,3 28,7 100,0
Total 4707 98,5 100,0
Missing 99 71 1,5
Total 4778 100,0
07.2 Voorbereid vragen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 605 12,7 12,9 12,9
155
2 719 15,0 15,3 28,2
3 1343 28,1 28,6 56,7
4 1397 29,2 29,7 86,4
5 637 13,3 13,6 100,0
Total 4701 98,4 100,0
Missing 99 77 1,6
Total 4778 100,0
07.3 Voorbereid zelfinschatting
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 360 7,5 7,7 7,7
2 637 13,3 13,6 21,3
3 1541 32,3 32,9 54,1
4 1479 31,0 31,5 85,6
5 674 14,1 14,4 100,0
Total 4691 98,2 100,0
Missing 99 87 1,8
Total 4778 100,0
08.01 Bezocht: Hogescholen en univ
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 4382 91,7 91,7 91,7
2 396 8,3 8,3 100,0
Total 4778 100,0 100,0
08.02 Bezocht: Verpleegk. HBO5)
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 263 5,5 5,5 5,5
156
2 4515 94,5 94,5 100,0
Total 4778 100,0 100,0
08.03 Bezocht: Se-n-Se
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 142 3,0 3,0 3,0
2 4636 97,0 97,0 100,0
Total 4778 100,0 100,0
08.04 Bezocht: Uniform
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 676 14,1 14,1 14,1
2 4102 85,9 85,9 100,0
Total 4778 100,0 100,0
08.05 Bezocht: Syntra
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 248 5,2 5,2 5,2
2 4530 94,8 94,8 100,0
Total 4778 100,0 100,0
08.06 BezochtVolwass.ond
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 130 2,7 2,7 2,7
2 4648 97,3 97,3 100,0
Total 4778 100,0 100,0
157
08.07 Bezocht: Sectoren
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 138 2,9 2,9 2,9
2 4640 97,1 97,1 100,0
Total 4778 100,0 100,0
08.08 Bezocht: CLB
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 136 2,8 2,8 2,8
2 4642 97,2 97,2 100,0
Total 4778 100,0 100,0
08.09 Bezocht: Ministerie
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 77 1,6 1,6 1,6
2 4701 98,4 98,4 100,0
Total 4778 100,0 100,0
08.10 Bezocht: VDAB
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 142 3,0 3,0 3,0
2 4636 97,0 97,0 100,0
Total 4778 100,0 100,0
158
08.11 Bezocht: Vakbond
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 65 1,4 1,4 1,4
2 4713 98,6 98,6 100,0
Total 4778 100,0 100,0
09.01 Behoefte: Stappeninfo
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 512 10,7 11,0 11,0
2 789 16,5 17,0 28,0
3 1306 27,3 28,1 56,1
4 1652 34,6 35,5 91,6
5 390 8,2 8,4 100,0
Total 4649 97,3 100,0
Missing 99 129 2,7
Total 4778 100,0
09.02 Behoefte: Test zelfkennis
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 556 11,6 12,0 12,0
2 894 18,7 19,3 31,3
3 1261 26,4 27,2 58,5
4 1507 31,5 32,5 91,0
5 418 8,7 9,0 100,0
Total 4636 97,0 100,0
Missing 99 142 3,0
Total 4778 100,0
09.03 Behoefte: Fb mezelf
159
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 300 6,3 6,5 6,5
2 492 10,3 10,6 17,1
3 1072 22,4 23,2 40,3
4 2069 43,3 44,7 85,0
5 694 14,5 15,0 100,0
Total 4627 96,8 100,0
Missing 99 151 3,2
Total 4778 100,0
09.04 Behoefte: Opl.overzicht
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 176 3,7 3,8 3,8
2 319 6,7 6,9 10,7
3 788 16,5 17,1 27,8
4 1929 40,4 41,8 69,5
5 1408 29,5 30,5 100,0
Total 4620 96,7 100,0
Missing 99 158 3,3
Total 4778 100,0
09.05 Behoefte: Alg. info versch. opl.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 157 3,3 3,4 3,4
2 265 5,5 5,8 9,2
3 869 18,2 18,9 28,2
4 2271 47,5 49,5 77,7
5 1024 21,4 22,3 100,0
Total 4586 96,0 100,0
160
Missing 99 192 4,0
Total 4778 100,0
09.06 Behoefte: Info van stud. Of beroepsleven
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 297 6,2 6,4 6,4
2 594 12,4 12,9 19,3
3 1243 26,0 26,9 46,3
4 1796 37,6 38,9 85,2
5 683 14,3 14,8 100,0
Total 4613 96,5 100,0
Missing 99 165 3,5
Total 4778 100,0
09.07 Behoefte: Info slaagkans, struikelbl.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 244 5,1 5,3 5,3
2 517 10,8 11,2 16,5
3 1143 23,9 24,8 41,3
4 2004 41,9 43,5 84,8
5 703 14,7 15,2 100,0
Total 4611 96,5 100,0
Missing 99 167 3,5
Total 4778 100,0
09.08 Behoefte: Info toelating, ingangsex.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 546 11,4 11,8 11,8
161
2 851 17,8 18,5 30,3
3 1327 27,8 28,8 59,1
4 1388 29,0 30,1 89,2
5 497 10,4 10,8 100,0
Total 4609 96,5 100,0
Missing 99 169 3,5
Total 4778 100,0
09.09 Behoefte: Info vacat. - knelpunt
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 700 14,7 15,2 15,2
2 983 20,6 21,4 36,6
3 1454 30,4 31,6 68,2
4 1123 23,5 24,4 92,7
5 337 7,1 7,3 100,0
Total 4597 96,2 100,0
Missing 99 181 3,8
Total 4778 100,0
09.10 Behoefte: Info beroepsmog.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 242 5,1 5,3 5,3
2 428 9,0 9,3 14,5
3 1209 25,3 26,2 40,8
4 1949 40,8 42,3 83,1
5 781 16,3 16,9 100,0
Total 4609 96,5 100,0
Missing 99 169 3,5
Total 4778 100,0
162
09.11 Behoefte: Info vgl. opl.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 243 5,1 5,3 5,3
2 518 10,8 11,2 16,5
3 1389 29,1 30,1 46,6
4 1912 40,0 41,4 88,0
5 555 11,6 12,0 100,0
Total 4617 96,6 100,0
Missing 99 161 3,4
Total 4778 100,0
09.12 Behoefte: Spec. Info 1 opl.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 150 3,1 3,3 3,3
2 255 5,3 5,6 8,9
3 860 18,0 18,9 27,8
4 1820 38,1 40,1 67,9
5 1458 30,5 32,1 100,0
Total 4543 95,1 100,0
Missing 99 235 4,9
Total 4778 100,0
09.13 Behoefte: Hulp inperken opties
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 516 10,8 11,2 11,2
2 788 16,5 17,1 28,3
3 1561 32,7 33,9 62,3
4 1261 26,4 27,4 89,7
163
5 475 9,9 10,3 100,0
Total 4601 96,3 100,0
Missing 99 177 3,7
Total 4778 100,0
09.14 Behoefte: Info versch. scholen - zelfde opl.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 318 6,7 6,9 6,9
2 541 11,3 11,8 18,8
3 1063 22,2 23,2 42,0
4 1816 38,0 39,7 81,7
5 839 17,6 18,3 100,0
Total 4577 95,8 100,0
Missing 99 201 4,2
Total 4778 100,0
09.15 Behoefte: Info Prakt. Zaken
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 298 6,2 6,5 6,5
2 578 12,1 12,5 19,0
3 1345 28,1 29,2 48,2
4 1725 36,1 37,4 85,7
5 661 13,8 14,3 100,0
Total 4607 96,4 100,0
Missing 99 171 3,6
Total 4778 100,0
09.16 Behoefte: Info stud.leven
164
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 531 11,1 11,5 11,5
2 782 16,4 17,0 28,5
3 1403 29,4 30,5 59,1
4 1351 28,3 29,4 88,4
5 532 11,1 11,6 100,0
Total 4599 96,3 100,0
Missing 99 179 3,7
Total 4778 100,0
10.01 Gevonden: Stappeninfo
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 261 5,5 5,8 5,8
2 866 18,1 19,1 24,9
3 1721 36,0 38,0 62,9
4 1392 29,1 30,8 93,7
5 285 6,0 6,3 100,0
Total 4525 94,7 100,0
Missing 99 253 5,3
Total 4778 100,0
10.02 Gevonden: Test zelfkennis
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 558 11,7 12,4 12,4
2 1329 27,8 29,4 41,8
3 1576 33,0 34,9 76,7
4 882 18,5 19,5 96,2
5 170 3,6 3,8 100,0
Total 4515 94,5 100,0
165
Missing 99 263 5,5
Total 4778 100,0
10.03 Gevonden: Fb mezelf
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 348 7,3 7,7 7,7
2 880 18,4 19,4 27,1
3 1393 29,2 30,7 57,8
4 1492 31,2 32,9 90,7
5 420 8,8 9,3 100,0
Total 4533 94,9 100,0
Missing 99 245 5,1
Total 4778 100,0
10.04 Gevonden: Opl.overzicht
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 61 1,3 1,3 1,3
2 158 3,3 3,5 4,8
3 655 13,7 14,4 19,2
4 1954 40,9 43,0 62,2
5 1721 36,0 37,8 100,0
Total 4549 95,2 100,0
Missing 99 229 4,8
Total 4778 100,0
10.05 Gevonden: Alg. info versch. opl.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 71 1,5 1,6 1,6
166
2 189 4,0 4,2 5,7
3 805 16,8 17,7 23,4
4 2130 44,6 46,9 70,3
5 1347 28,2 29,7 100,0
Total 4542 95,1 100,0
Missing 99 236 4,9
Total 4778 100,0
10.06 Gevonden: Info van stud. Of beroepsleven
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 444 9,3 9,7 9,7
2 1189 24,9 26,1 35,8
3 1325 27,7 29,1 64,9
4 1173 24,6 25,7 90,6
5 430 9,0 9,4 100,0
Total 4561 95,5 100,0
Missing 99 217 4,5
Total 4778 100,0
10.07 Gevonden: Info slaagkans, struikelbl.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 244 5,1 5,4 5,4
2 807 16,9 17,7 23,1
3 1420 29,7 31,2 54,3
4 1557 32,6 34,2 88,4
5 526 11,0 11,6 100,0
Total 4554 95,3 100,0
Missing 99 224 4,7
Total 4778 100,0
167
10.08 Gevonden: Info toelating, ingangsex.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 306 6,4 6,7 6,7
2 646 13,5 14,2 20,9
3 1493 31,2 32,8 53,7
4 1449 30,3 31,9 85,6
5 655 13,7 14,4 100,0
Total 4549 95,2 100,0
Missing 99 229 4,8
Total 4778 100,0
10.09 Gevonden: Info vacat. - knelpunt
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 468 9,8 10,3 10,3
2 960 20,1 21,2 31,5
3 1825 38,2 40,3 71,8
4 996 20,8 22,0 93,8
5 279 5,8 6,2 100,0
Total 4528 94,8 100,0
Missing 99 250 5,2
Total 4778 100,0
10.10 Gevonden: Info beroepsmog.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 181 3,8 4,0 4,0
2 609 12,7 13,4 17,4
3 1452 30,4 31,9 49,3
4 1745 36,5 38,4 87,7
168
5 561 11,7 12,3 100,0
Total 4548 95,2 100,0
Missing 99 230 4,8
Total 4778 100,0
10.11 Gevonden: Info vgl. opl.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 159 3,3 3,5 3,5
2 612 12,8 13,5 17,0
3 1522 31,9 33,6 50,6
4 1622 33,9 35,8 86,4
5 618 12,9 13,6 100,0
Total 4533 94,9 100,0
Missing 99 245 5,1
Total 4778 100,0
10.12 Gevonden: Spec. Info 1 opl.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 76 1,6 1,7 1,7
2 216 4,5 4,8 6,5
3 818 17,1 18,1 24,6
4 1778 37,2 39,4 64,0
5 1627 34,1 36,0 100,0
Total 4515 94,5 100,0
Missing 99 263 5,5
Total 4778 100,0
10.13 Gevonden: Hulp inperken opties
169
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 413 8,6 9,1 9,1
2 920 19,3 20,4 29,5
3 1941 40,6 43,0 72,4
4 979 20,5 21,7 94,1
5 266 5,6 5,9 100,0
Total 4519 94,6 100,0
Missing 99 259 5,4
Total 4778 100,0
10.14 Gevonden: Info versch. scholen - zelfde opl.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 182 3,8 4,0 4,0
2 448 9,4 9,9 13,9
3 1146 24,0 25,3 39,2
4 1759 36,8 38,9 78,1
5 992 20,8 21,9 100,0
Total 4527 94,7 100,0
Missing 99 251 5,3
Total 4778 100,0
10.15 Gevonden: Info Prakt. Zaken
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 219 4,6 4,8 4,8
2 740 15,5 16,3 21,1
3 1449 30,3 31,9 52,9
4 1556 32,6 34,2 87,1
5 585 12,2 12,9 100,0
Total 4549 95,2 100,0
170
Missing 99 229 4,8
Total 4778 100,0
10.16 Gevonden: Info stud.leven
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 531 11,1 11,7 11,7
2 998 20,9 21,9 33,6
3 1615 33,8 35,5 69,1
4 1037 21,7 22,8 92,0
5 366 7,7 8,0 100,0
Total 4547 95,2 100,0
Missing 99 231 4,8
Total 4778 100,0
13.1 Ook gezocht: data infodagen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 3376 70,7 70,7 70,7
2 1402 29,3 29,3 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.2 Ook gezocht: info stud. Buitenland
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 871 18,2 18,2 18,2
2 3907 81,8 81,8 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.3 Ook gezocht: Info werkstudent
171
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 296 6,2 6,2 6,2
2 4482 93,8 93,8 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.4 Ook gezocht: Info sollic.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 188 3,9 3,9 3,9
2 4590 96,1 96,1 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.5 Ook gezocht: Info ervaringsbewijs
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 324 6,8 6,8 6,8
2 4454 93,2 93,2 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.6 Ook gezocht: Info schakel
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 849 17,8 17,8 17,8
2 3929 82,2 82,2 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.7 Ook gezocht: Andere
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
172
Valid 1 580 12,1 12,1 12,1
2 4198 87,9 87,9 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.1 Ook gezocht: data infodagen
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 3376 70,7 70,7 70,7
2 1402 29,3 29,3 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.2 Ook gezocht: info stud. Buitenland
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 871 18,2 18,2 18,2
2 3907 81,8 81,8 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.3 Ook gezocht: Info werkstudent
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 296 6,2 6,2 6,2
2 4482 93,8 93,8 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.4 Ook gezocht: Info sollic.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 188 3,9 3,9 3,9
2 4590 96,1 96,1 100,0
173
13.4 Ook gezocht: Info sollic.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 188 3,9 3,9 3,9
2 4590 96,1 96,1 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.5 Ook gezocht: Info ervaringsbewijs
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 324 6,8 6,8 6,8
2 4454 93,2 93,2 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.6 Ook gezocht: Info schakel
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 849 17,8 17,8 17,8
2 3929 82,2 82,2 100,0
Total 4778 100,0 100,0
13.7 Ook gezocht: Andere
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 580 12,1 12,1 12,1
2 4198 87,9 87,9 100,0
Total 4778 100,0 100,0
23 Druk?
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
174
Valid 1 81 1,7 1,7 1,7
2 315 6,6 6,7 8,5
3 1076 22,5 23,0 31,5
4 1703 35,6 36,5 68,0
5 1495 31,3 32,0 100,0
Total 4670 97,7 100,0
Missing 99 108 2,3
Total 4778 100,0
24.01 Sterk: Laagdrempelig
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 2989 62,6 62,6 62,6
2 1789 37,4 37,4 100,0
Total 4778 100,0 100,0
24.02 Sterk: Iedereen zelfde kans
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 2937 61,5 61,5 61,5
2 1841 38,5 38,5 100,0
Total 4778 100,0 100,0
24.03 Sterk: Startpunt
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 1994 41,7 41,7 41,7
2 2784 58,3 58,3 100,0
Total 4778 100,0 100,0
175
24.04 Sterk: Obj. Info
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 1112 23,3 23,3 23,3
2 3666 76,7 76,7 100,0
Total 4778 100,0 100,0
24.05 Sterk: Ontdekt nieuw
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 2188 45,8 45,8 45,8
2 2590 54,2 54,2 100,0
Total 4778 100,0 100,0
24.06 Sterk: Niet lokken
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 1294 27,1 27,1 27,1
2 3484 72,9 72,9 100,0
Total 4778 100,0 100,0
24.07 Sterk: Betere keuze door info
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 1745 36,5 36,5 36,5
2 3033 63,5 63,5 100,0
Total 4778 100,0 100,0
24.08 Sterk: Alles op 1 plaats
176
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 1983 41,5 41,5 41,5
2 2795 58,5 58,5 100,0
Total 4778 100,0 100,0
24.09 Sterk: Mog. Vergelijken
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 3107 65,0 65,0 65,0
2 1671 35,0 35,0 100,0
Total 4778 100,0 100,0
24.10 Sterk: Klassikaal
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 1667 34,9 34,9 34,9
2 3111 65,1 65,1 100,0
Total 4778 100,0 100,0
24.11 Sterk: Dichtbij
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 669 14,0 14,0 14,0
2 4109 86,0 86,0 100,0
Total 4778 100,0 100,0
28.1 Bezoek do/vr
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 4606 96,4 96,4 96,4
177
2 172 3,6 3,6 100,0
Total 4778 100,0 100,0
28.2 Bezoek zat.
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 231 4,8 4,8 4,8
2 4547 95,2 95,2 100,0
Total 4778 100,0 100,0
29 Met ouders?
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 217 4,5 4,5 4,5
2 532 11,1 11,1 15,7
99 4029 84,3 84,3 100,0
Total 4778 100,0 100,0
30.1 Info helpt voor SBK
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 200 4,2 4,3 4,3
2 295 6,2 6,3 10,6
3 1218 25,5 26,2 36,8
4 2164 45,3 46,5 83,4
5 773 16,2 16,6 100,0
Total 4650 97,3 100,0
Missing 99 128 2,7
Total 4778 100,0
178
30.2 Meer besef belang
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 225 4,7 4,8 4,8
2 311 6,5 6,7 11,5
3 1457 30,5 31,3 42,9
4 1753 36,7 37,7 80,6
5 903 18,9 19,4 100,0
Total 4649 97,3 100,0
Missing 99 129 2,7
Total 4778 100,0
30.3 Meer motiv
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 230 4,8 5,0 5,0
2 351 7,3 7,6 12,5
3 1581 33,1 34,0 46,5
4 1704 35,7 36,7 83,2
5 780 16,3 16,8 100,0
Total 4646 97,2 100,0
Missing 99 132 2,8
Total 4778 100,0
31.1.1 Wat na: voor
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 3072 64,3 64,3 64,3
2 1706 35,7 35,7 100,0
Total 4778 100,0 100,0
179
31.1.2 Wat na: Tijdens
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 481 10,1 10,1 10,1
2 4297 89,9 89,9 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.1.3 Wat na: Na
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 955 20,0 20,0 20,0
2 3823 80,0 80,0 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.1.4 Wat na: (nog) niet
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 1001 21,0 21,0 21,0
2 3777 79,0 79,0 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.2.1 Checklist: Voor
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 918 19,2 19,2 19,2
2 3860 80,8 80,8 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.2.2 Checklist: Tijdens
180
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 318 6,7 6,7 6,7
2 4460 93,3 93,3 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.2.3 Checklist: Na
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 472 9,9 9,9 9,9
2 4306 90,1 90,1 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.2.4 Checklist: (nog) niet
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 2895 60,6 60,6 60,6
2 1883 39,4 39,4 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.3.1 Website: Voor
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 521 10,9 10,9 10,9
2 4257 89,1 89,1 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.3.2 Website: Tijdens
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
181
Valid 1 123 2,6 2,6 2,6
2 4655 97,4 97,4 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.3.3: Website: Na
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 408 8,5 8,5 8,5
2 4370 91,5 91,5 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.3.4 Website: (nog) niet
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 3464 72,5 72,5 72,5
2 1314 27,5 27,5 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.4.1 Info CLB: voor
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 1500 31,4 31,4 31,4
2 3278 68,6 68,6 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.4.2 Info CLB: Tijdens
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 209 4,4 4,4 4,4
2 4569 95,6 95,6 100,0
182
31.4.2 Info CLB: Tijdens
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 209 4,4 4,4 4,4
2 4569 95,6 95,6 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.4.3 Info CLB: Na
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 398 8,3 8,3 8,3
2 4380 91,7 91,7 100,0
Total 4778 100,0 100,0
31.4.4 Info CLB: (nog) niet
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 2608 54,6 54,6 54,6
2 2170 45,4 45,4 100,0
Total 4778 100,0 100,0
33 Aanraden?
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid 1 86 1,8 1,9 1,9
2 137 2,9 3,0 4,8
3 854 17,9 18,5 23,3
4 2003 41,9 43,4 66,7
5 1539 32,2 33,3 100,0
Total 4619 96,7 100,0
Missing 99 159 3,3
Total 4778 100,0
183
clusterbijdrage
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Hoog 2697 56,4 58,2 58,2
Matig 1521 31,8 32,8 90,9
Laag 420 8,8 9,1 100,0
Total 4638 97,1 100,0
Missing 99,00 140 2,9
Total 4778 100,0
clusterexpl
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Hoog 1960 41,0 43,8 43,8
Matig 2116 44,3 47,3 91,1
Laag 398 8,3 8,9 100,0
Total 4474 93,6 100,0
Missing 99,00 304 6,4
Total 4778 100,0
Clusterkrist
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Hoog 2321 48,6 52,1 52,1
Matig 1780 37,3 40,0 92,1
Laag 350 7,3 7,9 100,0
Total 4451 93,2 100,0
Missing 99,00 327 6,8
184
Clusterkrist
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Hoog 2321 48,6 52,1 52,1
Matig 1780 37,3 40,0 92,1
Laag 350 7,3 7,9 100,0
Total 4451 93,2 100,0
Missing 99,00 327 6,8
Total 4778 100,0
clustermatevoorb
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Hoog 2423 50,7 51,7 51,7
Matig 1501 31,4 32,0 83,8
Laag 760 15,9 16,2 100,0
Total 4684 98,0 100,0
Missing 99,00 94 2,0
Total 4778 100,0
clustervondalles
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Hoog 1467 30,7 35,5 35,5
Matig 2421 50,7 58,6 94,0
Laag 246 5,1 6,0 100,0
Total 4134 86,5 100,0
Missing 99,00 644 13,5
Total 4778 100,0
clustsensib
185
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Hoog 1946 40,7 42,5 42,5
Matig 1771 37,1 38,7 81,2
Laag 862 18,0 18,8 100,0
Total 4579 95,8 100,0
Missing 99,00 199 4,2
Total 4778 100,0
