Een doorlichting van vijftien studies omtrent mondiale · PDF fileherinneringseducatie en...
Transcript of Een doorlichting van vijftien studies omtrent mondiale · PDF fileherinneringseducatie en...
1
Mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op school
Een doorlichting van vijftien studies omtrent mondiale vorming en
ontwikkelingseducatie.
Lieve Daens, Jan Van Ongevalle & Tom De Bruyn (HIVA)
Draft, Oktober 2011
Inhoud
Inleiding ...................................................................................................................... 2
1. Invulling van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie ...................................... 5
2. Tendensen in doelstellingen en strategieën ......................................................... 10
3. Een samenspel van actoren ................................................................................. 17
4. Nood aan evaluatie en impactonderzoek.............................................................. 22
5. Aanbevelingen ...................................................................................................... 25
Referenties ............................................................................................................... 27
Bijlage: overzicht van de geselecteerde studies ....................................................... 31
2
Inleiding
Mondiale vorming op school
Dagelijks kan men in de winkel de meest exotische producten kopen, bedrijven verhuizen
naar lageloonlanden, informatie is wereldwijd beschikbaar en mensen bewegen voortdurend
over de landsgrenzen heen. De globalisering drukt haar stempel wereldwijd op economie,
politiek en cultuur (zie onder meer Plovie 2003). Gilliom (1993) stelt het zo dat bijna alle
aspecten van de menselijke activiteit, ook al zijn ze politiek, ecologisch, economisch of
cultureel, worden beïnvloed door onze groeiende en onvermijdelijke afhankelijkheid van
andere landen en andere manieren van leven.
Het onderwijs ondergaat niet alleen deze maatschappelijke veranderingen maar heeft een
innoverende en emanciperende functie in het verhaal. De huidige ontwikkelingen dwingen
het onderwijs immers tot een taakverruiming. Jongeren moeten bewust gemaakt worden van
de globalisering en de toenemende complexiteit en onzekerheid die daarmee gepaard gaan.
Het onderwijs vormt wellicht de instantie bij uitstek om jongeren te begeleiden in hun
zoektocht in deze wereld vol wereldse invloeden en de daarmee gepaard gaande
onzekerheden.
De idee van globalisering brengt een herinterpretatie van het concept ‘burgerschap’ met zich
mee. De impact en de macht van de natiestaat vermindert en de nadruk verschuift van
‘burgerschapsvorming’ naar ‘opvoeden tot wereldburger’. Een wereldburger is iemand die
kan omgaan met de mogelijkheden en gevaren die gepaard gaan met de globalisering om
zich te wapenen tegen de onzekerheden waarmee hij of zij geconfronteerd wordt. Een
wereldburger neemt actief deel aan de samenleving en geeft er bovendien mee richting aan
(Bocken, Lombume, & Salembier, 2006).
In 2002 werd voor het Belgische Nederlandstalig onderwijs de vakoverschrijdende eindterm
‘opvoeden tot burgerzin’ geformuleerd door de dienst voor onderwijsontwikkeling. Onder
deze eindterm werd de doelstelling ‘opvoeden tot wereldburger’ geplaatst. De educatieve
pogingen om jongeren tot wereldburgers te maken en een mondiaal bewustzijn te creëren bij
hen, worden samengebracht onder de noemer ‘mondiale vorming’. De thema’s die binnen
mondiale vorming aan bod komen zijn vredeseducatie, milieueducatie,
ontwikkelingseducatie, mensenrechteneducatie en andere educaties waaronder media-,
herinneringseducatie en sociale en culturele vaardigheden (VLOR 2002).
In 2010 werden nieuwe vakoverschrijdende eindtermen geformuleerd voor het
Nederlandstalig onderwijs. De ‘klassieke thema’s’ zoals opvoeden tot burgerzin, zijn
3
vervangen door een nieuw kader. Dit kader bestaat uit één stam (leren leren) en zeven
contexten (lichamelijke gezondheid en veiligheid, mentale gezondheid, socio-relationele
ontwikkeling, omgeving en duurzame ontwikkeling, politiek-juridische samenleving, socio-
economische samenleving, socio-culturele samenleving). De eindtermen in de stam zijn
gericht op sleutelcompetenties als creativiteit, kritische zin of respect. Ze kunnen in alle
onderwijs- en opvoedingsactiviteiten worden toegepast. In de contexten staan de eindtermen
die typisch zijn voor een bepaald ‘inhoudelijk geheel’. Onderdelen met betrekking tot
ontwikkelingseducatie bevinden zich in verschillende contexten, namelijk in omgeving en
duurzame ontwikkeling, politiek-juridische samenleving, socio-economische samenleving en
socio-culturele samenleving.
Rationale voor deze paper
De laatste jaren zijn er verschillende studies verschenen rond mondiale vorming, zowel in
België als in het buitenland. Het is evenwel niet altijd gemakkelijk voor de verschillende
actoren die werken rond mondiale vorming om een overzicht te behouden van de resultaten
van deze studies. Op die manier blijft de invloed van zulke studies op het beleid en de
praktijk vaak beperkt. Deze paper tracht zulk overzicht te bieden op basis van een
doorlichting van 15 recente studies rond mondiale vorming. Deze doorlichting werd
uitgevoerd in opdracht van de federatie van NGO’s Coprogram in het kader van het PULSE
onderzoeksplatform draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking1. De doorlichting gebeurde
aan de hand van een analytisch kader dat werd opgesteld rond enkele centrale „hot issues‟
waarover discussie is binnen de sector van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. In
deze rapportering wordt er een overzicht van de belangrijkste resultaten en inzichten van
deze studies gegeven. Verbanden en tegenstellingen tussen de verschillende studies
worden hierbij belicht. Naast het bespreken van deze resultaten, worden er enkele mogelijke
pistes uitgetekend voor dialoog betreffende strategische planning en mogelijke
samenwerking tussen de verschillende actoren die werken rond ontwikkelingseducatie en
andere thema’s binnen mondiale vorming. Deze doorlichting is geen exhaustief onderzoek.
In samenspraak met Coprogram hebben we een selectie gemaakt van 15 studies. Gegevens
over deze studies worden vermeld in de bijlage en een samenvatting van elke studie is
beschikbaar. De studies zijn relatief uiteenlopend, zowel in thematiek, opdrachtgever als
uitvoerder. 9 studies komen uit Vlaanderen. Op drie na werden ze uitgevoerd tussen 2008 en
2011. De oudste stamt uit 2003. De meerderheid (nrs 5-9 in bijlage) werden uitgevoerd door
1 PULSE is een samenwerkingsverband tussen het HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving
(K.U.Leuven), het IBBT-SMIT (Vrije Universiteit Brussel), het Leuven Centre For Global Governance Studies (K.U.Leuven), het Centre d' Economie Sociale (ULg), en CIDIN (Radboud Universiteit Nijmegen). Het voert beleidsondersteunend en -voorbereidend onderzoek uit ten dienste van DGD. Het wordt gefinancierd via VLIR-UOS en de Belgische ontwikkelingssamenwerking.
4
medewerkers van de onderzoeksgroepen TOR2 van de Vrije Universiteit Brussel (VUB) en/of
School en Politiek van de Universiteit van Antwerpen en hebben als onderwerp thema’s die
indirect over mondiale vorming en ontwikkelingseducatie gaan. Twee onderzoeken (nrs. 5 en
6) handelen over vredeseducatie (uitgevoerd in opdracht van het Vlaams Vredesinstituut) en
twee over burgerschapseducatie (Nrs. 7 en 8) (één in opdracht van de Koning Boudewijn
Stichting (KBS) en een andere die deel uitmaakt van een grootschalig Europees vergelijkend
onderzoek). De vijfde studie (No. 9) focust op de vakoverschrijdende eindtermen in het
algemeen.
In de vier andere Vlaamse onderzoeken staat mondiale vorming wel centraal. Eén (No. 1)
werd door het expertisecentrum voor ervaringsgericht onderwijs van de K.U.Leuven
uitgevoerd in opdracht van Coprogram zelf en de drie andere (2 tot en met 4) zijn
thesisonderzoeken in de agogiek of pedagogie aan de VUB. Deze omvatten zeer gerichte
studies bij een beperkt aantal respondenten.
Vijf studies komen uit het Engelstalige academische milieu. Drie ervan gaan in op mondiale
vorming of ontwikkelingseducatie in het Verenigd Koninkrijk en werden geschreven door
internationaal gerenommeerde specialisten zoals Douglas Bourn. De twee andere
Engelstalige studies maken vergelijkingen op Europees niveau.
De laatste studie is de enige Franstalige in de selectie. Deze werd uitgevoerd in opdracht
van Îles de Paix en heeft ontwikkelingseducatie als onderwerp.
Opbouw van de paper
In het eerste onderdeel wordt er ingegaan op de invulling van mondiale vorming en
ontwikkelingseducatie, meer bepaald het probleem van de terminologie en het nut van een
opdeling van mondiale vorming in deeleducaties. Het tweede deel handelt over de
tendensen in de keuzes die men maakt rond doelstellingen en strategieën. Hierbij wordt er
eerst dieper ingegaan op het nastreven van competenties. De kwestie rond het educatief
continuüm wordt hier kort belicht. Vervolgens wordt er ingezoomd op het gebruik van
ervaringsgerichte, actieve en procesmatige strategieën. In het derde onderdeel worden de
tendensen met betrekking tot de verschillende actoren besproken. Specifieke aandacht gaat
naar de relatie tussen scholen en externe organisaties, zoals NGO’s, en naar de rol van de
leerkracht. In het vierde onderdeel wordt de kwestie van evaluatie en onderzoek toegelicht
en in het vijfde onderdeel worden enkele aanbevelingen geformuleerd voor de verschillende
actoren in de sector van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie.
2 TOR: Tempus Omnia Revelat is de onderzoeksgroep voor de studie van tijd, cultuur en samenleving
van de Vrije Universiteit Brussel (VUB)
5
1. Invulling van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie
1.1. Een container vol begrippen
In de inleiding passeerden reeds verschillende concepten de revue, namelijk:
(wereld)burgerschap, mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. In de doorgelichte studies
werden daarenboven nog andere begrippen gebruikt, zoals global dimension, global
education, global learning en intercultureel onderwijs. Bij de definiëring van deze begrippen
door verschillende organisaties en personen, treden er zowel gelijkenissen als verschillen
op. Aan de hand van de doorgelichte studies is het onmogelijk om tot een éénduidige
terminologie te komen en dit probleem wordt in bijna elk rapport erkend. Als voorbeeld
worden hier twee definities besproken die dicht bij elkaar aanleunen. In de meeste definities
komen enkele kenmerken aan bod die in deze onderstaande definities besproken worden.
Elke definitie legt zijn eigen accenten.
Bourn en Hunt (2011) nemen als uitgangspunt in hun rapport dat de inclusie van de ‘global
dimension’ in het onderwijs betekent dat linken kunnen gelegd worden tussen lokale en
globale kwesties. Het zou ook betekenen dat jongeren de kans krijgen om: hun eigen
waarden en attitudes kritisch te onderzoeken, de gelijkenissen tussen personen overal in de
wereld te appreciëren en diversiteit te waarderen, de globale context van hun eigen leven te
begrijpen en de vaardigheden en de wil te ontwikkelen om onrechtvaardigheden,
vooroordelen en discriminatie te bestrijden. Deze kennis, deze vaardigheden en dit begrip
laat jongeren toe om geïnformeerde beslissingen te nemen in verband met het spelen van
een actieve rol in de wereldgemeenschap (Bourn & Hunt, 2011).
Brabers (2006) gebruikt de definitie voor mondiale vorming die geboden werd door de
Commissie Mondiale Vorming van de Vlaamse Onderwijsraad. Hier wordt mondiale vorming
omschreven als ‘opvoeden tot wereldburgerschap’. Mondiale vorming is dan een proces dat
bijdraagt tot de ontwikkeling van opvattingen en waarden zoals solidariteit, vrede en
verdraagzaamheid. Het wapent kinderen en jongeren met kennis en vaardigheden om die
waarden uit te dragen en bij te dragen tot veranderingen in hun omgeving, zowel op
plaatselijk als op mondiaal vlak (Brabers, 2006).
In Vlaanderen wordt ontwikkelingseducatie gezien als een component van dit opvoeden tot
wereldburgerschap. Dit kan verwarrend zijn omdat in Engelstalige internationale rapporten
de definiëring van ontwikkelingseducatie vaak overeenkomt met de Belgische definitie voor
mondiale vorming, het opvoeden tot wereldburgerschap. In het paritair overlegcomité tussen
6
DGD en de NGO’s kwam men in april 2011 in Vlaanderen overeen dat ontwikkelingseducatie
deel uitmaakt van educatie tot wereldburgerschap en dat het algemene doel bestaat uit het
bijdragen tot een meer rechtvaardige en solidaire wereld gebaseerd op democratische
waarden. In deze deeleducatie staan de Noord-Zuidrelaties centraal. De doelen die men
vooropstelde in het comité, vertonen gelijkenissen met de hoger besproken definities van de
‘global dimension’ en mondiale vorming. Ontwikkelingseducatie zet processen op die tot doel
hebben:
een globaal inzicht in de internationale problematiek en de ontwikkelingsproblematiek
te bevorderen en kritische meningsvorming te stimuleren;
een verandering van waarden, attitudes en gedrag teweeg te brengen, zowel op
individueel als op collectief vlak;
de actieve uitoefening van rechten en plichten op lokaal en globaal niveau aan te
moedigen om te komen tot een meer rechtvaardige en solidaire wereld.3
In verschillende definities komen dus dezelfde elementen terug maar er zijn ook kleine of
grote verschillen te vinden. Men legt in de verschillende definities andere accenten, wat het
moeilijk maakt om één definitie uit de grote hoeveelheid concepten te destilleren. De
complexiteit van de terminologie die bij de doorlichting van de studies naar bovenkwam is
dus een uitdaging waarmee men in de praktijk te maken krijgt. Hier worden enkele, vaak
terugkerende opmerkingen uit de doorgelichte studies omtrent de terminologie in kaart
gebracht.
Davis (2009) stelt dat het debat over de meest bruikbare en relevante terminologie blijft
duren in de Europese landen, maar dat er een zekere lijn te trekken is in het gebruik van het
concept ‘development education’ aan de ene kant en begrippen als ‘global learning’, ‘global
citizenship’, ‘global education’ en ‘global dimension’ aan de andere kant. Uit onderzoek bleek
dat de term ‘development education’ meer gebruikt wordt door externe actoren als NGO’s,
regeringsdepartementen en de Europese Commissie, terwijl in de schoolsector de anderen
termen beter begrepen en vaker gebruikt worden (Davis, 2009).
Zoals in de inleiding reeds vermeld, focust deze doorlichting op ontwikkelingseducatie als
onderdeel van mondiale vorming op school. Vandeputte (2005) karakteriseert het begrip
mondiale vorming als een containerbegrip dat verwarrend en amper theoretisch onderbouwd
3 Inhoud Paritair Overlegcomité (Wettelijk depot: 0218/2011/23) omtrent ontwikkelingseducatie, te raadplegen op:
http://diplomatie.belgium.be/nl/binaries/ontwikkelingseducatie_tcm314-129332.pdf
7
is. Uit de studies die over ontwikkelingseducatie handelen, blijkt dat er geen eensgezindheid
bestaat in termen van definitie, doelstellingen en methode om deze te bereiken.
In enkele (zowel Vlaamse als internationale) studies wijst men erop dat de invulling van de
begrippen mondiale vorming en ontwikkelingseducatie verschilt naargelang de ideologische
visie die aan de basis ligt van de perceptie. Bourn en Hunt (2011) stellen dat concepten niet
statisch zijn maar dat de invulling ervan afhankelijk is van het historisch engagement met
ontwikkelingseducatie dat zich voordurend ontwikkelt. De term ontwikkelingseducatie werd in
het Verenigd Koninkrijk gebruikt in de jaren zeventig om leren over ontwikkelingskwesties en
dus kennisverwerving te promoten. Tegenwoordig wordt de term volledig anders ingevuld en
ziet men ontwikkelingseducatie als een pedagogie die gebaseerd is op een transformatieve
benadering van leren en die kritisch denken promoot, stereotypen uitdaagt en de lerende de
vaardigheden en het vertrouwen geeft om de verandering naar een meer gelijke en
duurzame wereld te steunen (Bourn & Hunt, 2011). In België zien we dezelfde ontwikkeling
plaatsvinden.
Dejardin (2010) stelt dat het definiëren van een begrip als ontwikkelingseducatie niet
gemakkelijk is en dat het moet gebeuren vanuit de praktijk. Omdat in de praktijk steeds meer
de nadruk gelegd wordt op veranderingen in attitudes en gedragingen en niet meer alleen op
kennisoverdracht, moet dit ook in de definiëring van de begrippen naar voor komen. In deze
tijden van globalisering staat de kennisoverdracht niet meer centraal maar wil men een
actieve participatie bij de deelnemers verwezenlijken (Dejardin, 2010).
Ook in de Vlaamse studies stelt men dat er in Vlaanderen nauwelijks theoretische
onderbouwing te vinden is voor de begrippen. In de Amerikaanse literatuur probeert men wel
een theoretische invulling aan de begrippen te geven (Vandeputte, 2005). Op dit moment
blijkt de dominante visie het bevorderen van competentieontwikkeling te zijn. Dit wil niet
zeggen dat deze interpretatie de interpretatie van kennisoverdracht vervangt maar wel dat
deze twee interpretaties op elkaar voortbouwen.
In enkele studies (studie 2, 3, 4, 12, 14 en 15) haalt men de nadelen van deze
onduidelijkheid in terminologie aan en wijst men op het belang van een eenduidige
terminologie. Brabers (2006) stelt dat de integratie van mondiale vorming in leerplannen en
eindtermen slechts moeizaam verloopt omwille van de onduidelijkheid en complexiteit van de
terminologie. Ook Winnelinckx (2008) wijst er op dat de interpretatieruimte, de
waardegeladenheid en de complexiteit van mondiale vorming het voor leerkrachten
moeilijker kan maken om er rond te werken. Beide studies gaan niet dieper in op deze
kwestie.
8
Davis (2009) stelt vast dat na 40 jaar de term ontwikkelingseducatie te gebruiken, deze term
nog steeds een minderheidsterm is. Hij gaat er vanuit dat, ondanks de taalbarrières, er
binnen de Europese Unie gestreefd moet worden om overeen te komen over een
gemeenschappelijk gebruik van een gemakkelijker verstaanbare en bruikbare terminologie.
Deze terminologie zou een set van ethiek, principes, thema’s, inhoud, waarden,
vaardigheden, interactieve methoden en praktijken, consistent met de doelen van
ontwikkelingseducatie, omvatten (Davis, 2009).
De meeste studies hebben het kort over het normatieve karakter van mondiale vorming en
ontwikkelingseducatie. Het opvoeden tot wereldburger wordt door hen gekarakteriseerd als
een waardegerichte educatievorm. Bij het onderzoek van Brabers (2006) kwam sterk naar
voren dat het belangrijk is om bij leerlingen van de lagere school een gevoel van
verbondenheid tot andere culturen te bewerkstelligen. Volgens de verschillende
respondenten is het bijbrengen van een gevoel van verbondenheid een waardegerichte
opvoeding. Vandeputte (2005) bespreekt beknopt de mogelijkheid dat deze expliciete
waardevorming leerkrachten afschrikt.
1.2. Een opdeling in deeleducaties
In de verschillende studies worden dus meerdere definities van mondiale vorming en
ontwikkelingseducatie gegeven. Wat opvalt is dat de invulling van ontwikkelingseducatie in
de internationale literatuur eerder overeenkomt met de Belgische invulling van mondiale
vorming. In België wordt ontwikkelingseducatie gezien als één van de componenten van
opvoeding tot wereldburgerschap of mondiale vorming. Samen met mensenrechteneducatie,
vredeseducatie, milieueducatie en nog andere educatievormen als herinneringseducatie en
media-educatie, vormt ontwikkelingseducatie de grote koepel ‘mondiale vorming’. Volgens
deze benadering is ontwikkelingseducatie in België heel wat beperkter dan de definities die
in het buitenland of binnen de Europese Unie aan het begrip worden gegeven.
De verschillende educatievormen zouden elk een maatschappelijk thema behandelen
waarbij de link wordt gelegd naar het wereldvlak. De indeling zou niet-eindig zijn, relatief en
relationeel. Dit wil zeggen dat bepaalde thema’s onder verschillende educaties kunnen
voorkomen en dat er verbanden bestaan tussen de verschillende educatievormen
(Vandeputte, 2005).
In de studie ‘over positieve en negatieve vrede’, gaan Castryck en Duquet (2010) kort in op
hoe de verschillende educatievormen in verband staan met elkaar. Ze stellen vast dat er
9
vaak combinaties tussen de verschillende educatievormen gebruikt worden. Milieueducatie
blijkt bijvoorbeeld vaak voor te komen in combinatie met ontwikkelingseducatie. Thema’s die
dan behandeld worden zijn bijvoorbeeld de ecologische voetafdruk en duurzame
ontwikkeling. Binnen ontwikkelingseducatie zou volgens Castryck en Duquet (2010)
bijvoorbeeld ook vaak de link gelegd worden met mensenrechteneducatie. Op die manier
worden veel thema’s als voedselzekerheid, toegang tot water en gezondheid gekoppeld aan
de kinderrechten en spitst men zich op die manier toe op de leefwereld van de kinderen
(Castryck & Duquet, 2010).
In twee doorgelichte rapporten heeft men het kort over het nadeel van de verdeling van
mondiale vorming in deeleducaties. Vandeputte (2005) geeft aan dat de fragmentatie in
deeleducaties onrecht doet aan het eigenlijke doel van mondiale vorming, met name
geïntegreerde, complexe verbanden leren op wereldvlak. Deze onderzoeker stelt ook vast
dat in scholen de nadruk vaak gelegd wordt op één soort educatie. Het gaat hier vaak om
ontwikkelingseducatie. Als men aan mondiale vorming denkt, denkt men vaak spontaan aan
ontwikkelingseducatie (Vandeputte, 2005). Een soortgelijke associatie met andere
educatievormen, gebeurt nauwelijks. Winnelinckx (2008) verwijst in haar masterproef naar
Case (1993 in Burnouf 2004)4 en Begler (1993)5 volgens wie mondiale vorming, ingedeeld in
educatievormen, een zogenaamde substantieve (kennisgerichte) dimensie bevat. Men kan
zich hier de vraag stellen of de aandacht voor competenties zoals hier boven reeds kort
aangehaald, geen nood heeft aan een integrale dimensie van ontwikkelingseducatie. Als
organisaties die bezig zijn met mondiale vorming zich focussen op één aspect, één
deeleducatie, wordt het veelomvattende concept van mondiale vorming dan wel
waargemaakt? Is een indeling in deeleducaties niet tegengesteld aan de integrale visie van
mondiale vorming? Geen van de doorgelichte studies spitst zich verder toe op deze kwestie.
4 Burnouf, L. (2004). Global awareness and perspectives in global education. Canadian social studies, 38 (3).
5 Begler, E. (1993). Spinning wheels and straw: blancing content, process, and context in global
teacher education program. Theory into practice, 32(1), 14-20.
10
2. Tendensen in doelstellingen en strategieën
Mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op schoolniveau kunnen opgevat worden als
een educatief proces dat zich spreidt over de hele schoolloopbaan. Afhankelijk van de leeftijd
dienen zowel de inhoud als de gebruikte methodieken aangepast te worden aan de leeftijd
van de doelgroep, zo blijkt uit verschillende studies. In dit onderdeel wordt er ingegaan op de
tendensen die terug te vinden zijn in de studies omtrent de doelstellingen en de aanpak van
mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op school.
2.1. Van kennis naar competenties
Elchardus, Kavadias, Franck en De Groof (2010) hebben het over de idee van zelfsturing in
de huidige samenleving waarin er sprake is van globalisering. Zelfsturing wordt ingevuld aan
de hand van de notie ‘competenties’. Dit wil zeggen dat burgers competent moeten gemaakt
worden om mee te draaien en te participeren in de huidige complexe samenleving. Het
onderwijs speelt hier, naast andere socialiserende en beïnvloedende instellingen, een
cruciale rol in (Elchardus et al. 2010). De verschillende studies wijzen op de veranderingen
in de samenleving die er voor zorgen dat de nadruk wordt gelegd op competenties en dat
men zich steeds moet blijven aanpassen.
In al de doorgelichte studies heeft men het over het feit dat het in de onderwijssector en ook
binnen mondiale vorming en ontwikkelingseducatie niet meer draait om kennisoverdracht
alleen. Iedereen wijst er op dat leerlingen naast kennis en inzicht ook vaardigheden en
attitudes moeten aanleren. Binnen de onderwijssector is de term ‘competenties’ vandaag niet
meer weg te denken.
De Vlaamse overheid geeft in de eindtermen weer welke kennis, inzichten, vaardigheden en
attitudes, of kortom competenties, er minimaal beoogd worden bij een bepaalde
leerlingengroep (Vandeputte, 2005). In al de doorgenomen studies gaat men er dus van uit
dat de doelstellingen van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie meer specifiek, niet
meer alleen in termen van kennisoverdracht geformuleerd kunnen worden. Het is de
bedoeling dat leerlingen zich zowel kennis en inzicht, als vaardigheden en attitudes eigen
maken.
Het concept ‘competentie’ deed niet alleen zijn intrede op beleidsniveau, maar ook op het
schoolniveau zelf wordt er veel belang gehecht aan een competentiebenadering. Elchardus,
11
Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) stellen dat de meeste leraren en nagenoeg alle
schoolhoofden die deelnamen aan hun onderzoek niet meer in termen van een tegenstelling
tussen kennis en vaardigheden denken. Volgens de respondenten is zo’n denken
achterhaald en wordt het vervangen door een denken in termen van competenties, een
denken gericht op het vinden van een synergie tussen kennis, vaardigheden en houdingen
(Elchardus, Op de Beeck, Duquet, & Roggemans, 2009).
Zoals reeds aangehaald, geven meerdere personen aan dat het niet eenvoudig is om
ontwikkelingseducatie te definiëren. Dejardin (2010) stelt dat, vertrekkende vanuit de praktijk,
het wel duidelijk is dat men ontwikkelingseducatie moet definiëren als een activiteit die zich
richt op het veranderen van de attitudes en gedragingen van mensen opdat ze meewerken
aan de constructie van een meer solidaire mondiale samenleving.
In zes studies (studie 1, 3, 6, 8,11 en 15) wordt er een bepaald uitgangspunt ingenomen wat
betreft de volgorde waarin kennis, vaardigheden, attitudes, gedragingen, actiebereidheid,
enzovoort behandeld moeten worden. Dit kan in het perspectief van het educatief continuüm,
dat het beleidskader van ontwikkelingseducatie vormt, geplaatst worden. De termen
sensibilisering, bewustmaking, activering en borging vormen het educatief continuüm. Onder
de educatieve functie ‘sensibiliseren’ verstaat men dat men informatie moet geven die het
subject in beweging zet. Zonder informatie zal er geen engagement zijn. Men moet kinderen
en jongeren dus op een aangepaste manier informeren en gevoelig maken voor bepaalde
thema’s. Dit gebeurt meestal aan de hand van ontmoetingen, getuigenissen, films,
enzovoort. De educatieve functie ‘bewustmaking’ houdt in dat men een bepaald gevoel bij de
kinderen en jongeren teweeg brengt. Men wil dat het kind of de jongere een sterke emotie
voelt die hem of haar aanzet om tot een (re)actie over te gaan. Bij deze functie zal men de
kinderen een verantwoordelijkheidsbesef proberen bij te brengen. Bij de activering, tracht
men de emoties van de kinderen en jongeren te transformeren naar een actie. Ze worden
gestimuleerd om zich actief in te zetten en leren zo verantwoord te handelen vanuit een
duurzaam perspectief. Bij de educatieve functie ‘borging’ is het de bedoeling dat de
deelnemers hun reeds opgedane kennis, vaardigheden en/of attitudes/waarden behouden
zodat het maatschappelijk draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking wordt verbreed en
bestendigd.
Het educatief continuüm gaat er vanuit dat het noodzakelijk is een procesmatige manier van
werken te volgen waarbij verschillende educatieve functies op elkaar aansluiten en elkaar
aanvullen om tot gewenste attitudes en verantwoordelijk gedrag te komen.
12
In vier studies (studie 1, 8, 3 en 6) bevestigt men een gelijkaardige volgorde als die van het
educatief continuüm. Elchardus, Kavadias, Franck en De Groof (2010) nemen de idee over
uit de literatuur dat kennis een noodzakelijke voorwaarde is voor het kunnen ontwikkelingen
van andere burgerschapscomponenten. Ze gaan er tevens vanuit dat bepaalde kennis,
vaardigheden en competenties nodig zijn om actief te kunnen deelnemen aan het politieke
systeem.
Brabers (2006) volgt de idee dat het aanleren van kennis en inzichten in dienst staat van het
aanleren van vaardigheden en het bijbrengen van een basishouding van respect. De meeste
respondenten van het onderzoek geven aan dat kinderen juiste en genuanceerde kennis
moeten verwerven opdat ze zich kunnen positioneren ten opzichte van kinderen elders in de
wereld. Slechts als deze kennis wordt bereikt, kan er een houding van solidariteit en respect
groeien. Volgens de meeste respondenten is kennis slechts relevant als ze functioneel is. Dit
betekent dat de informatie die de leerkracht meegeeft in functie moet staan van de te
verwerven vaardigheden en attitudes die men wil bereiken (Brabers, 2006).
In het rapport ‘over positieve en negatieve vrede’ gaat men er van uit dat er kennis nodig is
over de mondiale samenleving, culturen, geschiedenis, enzovoort, om een vreedzame
attitude te bereiken. Zowel kennis en inzicht als actie worden dus essentieel geacht, met
actie als het ultieme doel. Deze opbouw van kennis tot actie wordt beklemtoond door
Galtung (2008, in Castryck & Duquet, 2010) en Regan (1993, in Castryck & Duquet, 2010) in
een continuüm van vredesonderzoek tot vredesactie, met vredesopvoeding als essentiële
schakel tussen beide. In het rapport vertrekt men dus van de idee van een continuüm van
kennis en inzicht, over vaardigheid en attitude, tot verantwoordelijkheid en actie (Castryck &
Duquet, 2010).
In twee van de doorgelichte studies (studie 11 en 15) kijkt men met een kritische blik naar
deze visie op kennisverwerving om tot vaardigheden, attitudes en actie te komen. Bourn en
Brown (2011) halen in hun rapport Scheunpflug en Asbrand (2006) aan die de
veronderstelde relatie tussen informatie, bewustzijn en actie kritisch benaderen. Zij gaan er
immers vanuit dat het omgekeerde, namelijk dat actie kan leiden tot het ontwikkelen van het
begrip over kwesties als armoede en ontwikkeling bij de lerende, naar boven komt bij
sommige NGO’s die rond ontwikkelingseducatie werken. De relatie tussen leren en actie
blijkt nauwelijks begrepen te zijn (Bourn & Brown, 2011).
Dejardin (2010) wijst er op dat er verschillende vragen gesteld kunnen worden bij het
educatief continuüm en zijn variaties. Een voorbeeld van een kritische vraag is: Als men zich
engageert, in hoeverre is het dan nodig om zich te blijven informeren? Houdt het lineaire
karakter van het continuüm rekening met een proces dat zich voortdurend vernieuwt? Een
13
alternatief voor het educatief continuüm wordt niet gegeven. Dat kennis toch wel een
belangrijke dimensie is om rond te werken wordt echter aangetoond in de studie van Laevers
en Buyse (2010). De studie toont immers aan dat de gekozen initiatieven door leerlingen van
het lager onderwijs juist een gebrek aan kennis en vaardigheden vertonen in functie van het
‘veranderen van een maatschappij’. Zo zullen leerlingen uit de lagere school zich
bijvoorbeeld engageren via geldinzameling voor het bouwen van scholen maar wordt er
weinig referentie gemaakt naar het eigen initiatief en medezeggenschap van de bevolking.
Dezelfde studie toont aan dat leerlingen in het secundaire onderwijs over meer kennis en
inzichten beschikken die ze kunnen inzetten in discussies over mogelijk acties rond
ontwikkelingssamenwerking. Maar dit lijkt niet samen te gaan met een sterker eigen
engagement.
De bevindingen vanuit de verschillende studies betreffende het educatief continuüm tonen
aan dat de verschillende dimensies van het educatief continuüm belangrijk zijn en mekaar op
verschillende manieren beïnvloeden zonder dat er altijd een rechtlijnig verband aan te duiden
is. Een spiraal is misschien een betere manier om het effect van de verschillende dimensies
van het educatief continuüm op het begrip wereldburgerschap te visualiseren (zie fig. 1). De
spiraal helpt om aan te tonen dat ook andere factoren een rol kunnen spelen zoals
bijvoorbeeld de context waarin men zich bevindt en dat er geen lineair verband hoeft te zijn
tussen deze factoren. De idee van het spiraalvormig model werd geïnspireerd door een
artikel van Dorfman et al. (2002, pg. 13) die zulke presentatie prefereren in plaats van een
lineaire presentatie ter illustratie van het educatief continuum voor de ‘veiligheidsgordel’
campagnes.
Fig. 1: spiral model of influencing wereldburgerschap (informed by Dorfman et al. 2002, in Coe & Mayne, 2008)
knowledge
Behaviour
Other factors
Attitude
Other factors
Other factors
14
2.2. Ervaringsgerichte, actieve en procesmatige strategieën
Men tracht de ontwikkeling van competenties bij kinderen en jongeren aan de hand van de
juiste onderwijsstrategieën te realiseren. Vooraleer in te gaan op welke keuzes gemaakt
worden op vlak van de aanpak, is het belangrijk de kanttekening te maken dat de
competentieontwikkeling bij kinderen niet alleen bepaald wordt door de school, maar
eveneens door andere factoren in de omgeving van het kind (Laevers & Buyse, 2010). Zo
wijzen verschillende studies op het belang van de media die sterk aanwezig zijn in het leven
van de kinderen. Bovendien hebben de ouders en de rest van hun sociale netwerk ook een
invloed op de competentieontwikkeling van kinderen. In deze doorlichting ligt de focus op de
relatie tussen de school en het kind maar het is niet onbelangrijk in het achterhoofd te
houden dat andere contextfactoren ook van groot belang zijn.
In de helft van de doorgelichte rapporten heeft men het over het belang van een combinatie
van twee zaken wil men mondiale vorming en ontwikkelingseducatie in een school
nastreven. Aan de ene kant moet men de vakoverschrijdende eindtermen nastreven op een
duidelijk, afgebakende manier of een overkoepelende, integrale wijze maar aan de andere
kant moet men er ook naar streven om de hele schoolcontext zo in te richten dat jongeren
bepaalde competenties, als bijvoorbeeld omgang met diversiteit, kunnen ontwikkelen.
Elchardus, Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) omschrijven de school als een
oefenterrein voor burgerschapswaarden. Uit hun onderzoek blijkt dat de beleving van een
democratisch schoolklimaat door de leerlingen leidt tot minder etnocentrisme en meer steun
voor de vertegenwoordigingsdemocratie. De verwezenlijking van een bepaald schoolklimaat
kan gelden als een belangrijke manier om de vakoverschrijdende eindtermen te realiseren
(Elchardus, Op de Beeck, Duquet, & Roggemans, 2009). Volgens Bourn & Brown (2011) is
er wat betreft het curriculum van mondiale vorming, een duidelijk verschil vast te stellen
tussen wat er op papier is vastgelegd (specified curriculum), wat er in de klas gebeurt
(enacted curriculum) en wat de ervaring hiermee is bij de leerlingen (perceived curriculum).
De diversiteit en de kwaliteit van initiatieven rond mondiale vorming verschillen sterk van
school tot school en deze verschillen zijn een belangrijke factor die bijdraagt tot de variatie in
hoe het curriculum rond mondiale vorming ervaren wordt door de leerlingen.
De vakoverschrijdende eindtermen worden dus op verschillende wijzen nagestreefd. Er zijn
enkele tendensen vast te stellen in de studies over hoe scholen de competentieontwikkeling
bij jongeren willen aanpakken.
15
Bij enkele studies dragen ze ervaringsgericht werken hoog in het vaandel. Voorbeelden van
ervaringsgerichte methoden zijn inleefateliers, film- en documentatie materiaal, educatieve
spelen, groepsgesprekken. Volgens Brabers (2006) kunnen leerlingen via ervaringsgerichte
methodieken kennismaken met een andere cultuur door zich in te leven in het dagelijks leven
van de mensen. Zo kunnen leerlingen gestimuleerd worden om hun eigen levenswijze
kritisch te bekijken en om een open en respectvolle houding aan te nemen ten opzichte van
het Zuiden. Via ervaringsgerichte methoden tracht men de leerlingen inzichten aan te reiken
over hoe bepaalde mondiale mechanismen het dagelijkse leven van individuen en
gemeenschappen beïnvloeden. Uit het onderzoek van Brabers (2006) blijkt dat als
leerkrachten of andere begeleiders ervaringsgericht willen werken met kinderen, het
belangrijk is rekening te houden met het sociaal-emotionele en cognitieve niveau van de
kinderen. Zo blijkt uit haar onderzoek dat het belangrijk is om te vertrekken vanuit concrete,
herkenbare situaties en deze positief te belichten bij de kinderen in de lagere school. Het is
belangrijk dat kinderen eerst een gevoel van verbondenheid verwerven ten opzichte van de
anderen in het Zuiden. Abstracte kennis over de achterliggende problematieken en
structuren horen eerder in het secundair onderwijs thuis, zo blijkt uit het onderzoek (Brabers,
2006). Bourne & Brown (2011), in hun studie, stellen ook vast dat persoonlijke connecties
met andere delen van de wereld via o.a. familieverbanden, reizen, stedenbanden, en
vrijwilligerswerk inderdaad bijdragen tot het leren over globale zaken. Dezelfde onderzoekers
wijzen er echter ook op dat het niet duidelijk is wat dit leren precies inhoudt en waar het toe
leidt. Onderzoek bij 18-20 jarige vrijwilligers toont bijvoorbeeld aan dat zij na hun opdracht
vaak terugkomen met een beperkt inzicht in de complexe levensomstandigheden van de
mensen in het Zuiden. ‘Poor-but-happy’ lijkt een vaak voorkomende typifiëring door de
vrijwilligers over mensen in het Zuiden. Indien zulk vrijwilligerswerk wordt gecombineerd met
ontwikkelingseducatie lijkt men er wel in te slagen om diepere inzichten te ontwikkelen.
Naast de connectie met mensen en plaatsen in andere landen zijn ook de plaatselijke
connecties met andere enthousiaste jongeren belangrijk om te leren over internationale
ontwikkeling. Verschillende NGO’s in het Verenigd Koninkrijk maken reeds volop gebruik van
deze opportuniteit. Jongerenadviesgroepen van Oxfam en Plan UK zijn een voorbeeld
daarvan (Bourne & Brown, 2011).
Naast de ervaringsgerichte benadering wijzen meerdere studies op het belang van actieve
werkvormen. Het blijkt niet alleen belangrijk te zijn dat kinderen en jongeren dingen ervaren
maar dat zij ook actief betrokken worden. Bourn en Hunt (2011) stellen dat de meest gepaste
pedagogie voor de global dimension een pedagogie is die gebaseerd is op participatorische
16
en experimentele manieren van lesgeven en leren. Volgens Brabers (2006) zullen kinderen
zich meer betrokken voelen en zal de ervaring langer naspelen in het hoofd van de kinderen
als zij actief betrokken werden tijdens het leerproces.
Twee studies stellen vast dat het een voordeel is om ervaringen van de leerlingen zelf als
uitgangspunt te nemen. In het onderzoek van Winnelinckx (2008) kwam naar voor dat het in
het beroepsonderwijs belangrijk is te vertrekken vanuit de eigen kleine gemeenschap. Bijna
alle respondenten, die deelnamen aan het onderzoek, gaven dan ook aan dat ze gebruik
maken van de ervaringsdeskundigheid van een leerling over het Zuiden. Volgens hen is het
een stimulans om een allochtone leerling of een voormalige asielzoeker te laten spreken
over zijn ervaring (Winnelinckx, 2008). Volgens Brabers (2006) maakt de diversiteit in een
klas, het vreemde al minder vreemd. Bovendien hebben leerlingen zelf ook verhalen over
wat zij gezien hebben op televisie, gelezen in boeken, meegemaakt op reis, enzovoort. Deze
ervaringen kunnen ook als aanknopingspunt dienen om een bepaald thema te behandelen
(Brabers 2006).
Een laatste tendens die vast te stellen is in de studies, betreft het procesmatige karakter van
de aanpak. Winnelinckx (2008) wijst er op dat als men procesmatig te werk gaat, het
mondiale een vaste plaats krijgt in de schoolcultuur en het niet beperkt blijft tot een eenmalig
initiatief. Het proces om wereldburgerschap te ontwikkelen en versterken bij mensen stopt
immers niet na de schoolcarrière. In de huidige samenleving kunnen we er niet meer
onderuit dat actief burgerschap een levenslang leerproces is.
Mensen leren niet alleen relevante vaardigheden op school maar vooral door bijvoorbeeld
actieve pogingen van probleemoplossing. Er wordt niet alleen waarde gehecht aan het
formele leren maar ook aan het informele en non-formele. Non-formeel leren vindt plaats
buiten de reguliere opleidingssystemen en leidt niet tot het behalen van een diploma. Binnen
de context van ontwikkelingseducatie bij jongeren, kan het hier gaan om educatie via
activiteiten van bijvoorbeeld jeugdbewegingen. Informeel leren gebeurt spontaan in het
dagelijkse leven en er is hier dan ook niet noodzakelijk sprake van ‘bewust leren’. Kennis,
vaardigheden en attitudes worden niet eenvoudigweg geleerd op formele wijze. Ze worden
eerder op een informele, incidentele manier geleerd in socio-institutionele en culturele
processen (Holford & van der Veen, 2003).
Bovenstaande strategieën worden vaak in verschillende combinaties gebruikt. In
verschillende studies wil men nagaan wat de impact is van deze strategieën. Men zou willen
weten of jongeren inderdaad competenter worden door de inspanningen die het onderwijs
17
levert. Dit onderzoeken blijkt niet eenvoudig te zijn. Hier wordt verder in het hoofdstuk rond
evaluatie en impactonderzoek uitvoeriger op ingegaan.
3. Een samenspel van actoren
De doorgelichte studies focussen zich op de doelgroep ‘kinderen en jongeren’ van 6 tot en
met 18 jaar. Sommige studies spitsen zich toe op lagere schoolkinderen, anderen op
leerlingen uit het secundair onderwijs en sommige op beide groepen. Het feit dat de studies
zich toespitsen op kinderen en jongeren wil niet zeggen dat het
competentieontwikkelingsproces stopt op 18 jaar. Mondiale vorming is zoals elk leerproces
een levenslang leerproces maar hier gaan de studies niet verder op in.
Binnen het kader van ontwikkelingseducatie en mondiale vorming op school zijn er
verschillende structuren en actoren die een belangrijke rol spelen. Kavadias en Dehertogh
(2010) gebruikten in hun studie een eenvoudig model dat de belangrijkste actoren en hun
onderlinge relaties in kaart brengt voor burgerschapseducatie. De grote groepen actoren en
de relaties tussen de verschillende actoren die in alle studies voorkwamen, kunnen
schematisch worden voorgesteld in het model. Hieronder worden de verschillende
elementen en onderlinge relaties toegelicht.
18
(Kavadias & Dehertogh, 2010, p30)
De overheid is in Vlaanderen een belangrijke ondersteunende actor. De overheid structureert
het onderwijsveld en financiert de scholen. In ruil daarvoor vraagt men controle over wat zich
binnen de schoolmuren afspeelt. De controle over het nastreven van de vakoverschrijdende
eindtermen is vrij beperkt in vergelijking met de controle op de andere eindtermen. Scholen
worden gecontroleerd op de inspanningen die ze leveren voor deze vakoverschrijdende
eindtermen en niet op de resultaten die de leerlingen behalen .
Op het laagste niveau van het model wordt de individuele school geplaatst. Binnen de school
komen leraren en leerlingen dagelijks in contact met elkaar. Binnen de schoolorganisatie is
de leerkracht uitermate cruciaal. Dit wordt verder uitvoerig besproken. De directie kan ook
een sturende rol spelen. De formulering van een schoolvisie en het nemen van initiatieven
tot nascholing of projectwerking zijn zaken die door de directie georganiseerd worden .
Tussen het niveau van de overheid en dat van de individuele school bevinden zich
koepelorganisaties van scholen, de onderwijsnetten. Deze vertalen in de Vlaamse context de
vereisten van bovenaf naar de individuele scholen toe in leerplannen en voeren ook druk uit
op die overkoepelende overheid (Kavadias & Dehertogh, 2010).
19
Naast deze actoren bestaat de omgeving van de scholen uit ouders, verenigingen en media.
Zoals reeds eerder vermeld, is de school niet de enige plaats waar men met mondiale
vorming en ontwikkelingseducatie bezig is. De ouders, media en externe organisaties
vervullen een belangrijke functie in de competentieontwikkeling bij kinderen en jongeren.
3.1. Scholen en externe organisaties
Al deze verschillende actoren worden aangehaald in de doorgelichte studies. Opvallend is
dat de meeste studies focussen op het individuele schoolniveau of op de relatie tussen de
school en externe organisaties. De respondenten komen ook grotendeels uit deze groepen.
Af en toe worden er personen op het beleidsniveau bevraagd. De studies worden allemaal
gekaderd in het grote plaatje. Iedereen spreekt kort over het beleid, de overheid die de
vakoverschrijdende eindtermen invoerde, maar er is geen enkele studie die de relatie tussen
de scholen en de overheid kritisch in vraag stelt of verder onderzoekt. Over de
onderwijsnetten wordt er niet veel verteld. De studies wijzen in hun aanbevelingen geregeld
op het belang van samenwerking en overleg tussen de verschillende actoren .
Scholen die aan mondiale vorming en ontwikkelingseducatie doen kunnen hun eigen traject
opzetten of een beroep doen op coaching van externe organisaties. Die externe organisaties
hebben experts en kennis in huis rond allerlei thema’s die deel uitmaken van
wereldburgerschap. Ze bieden kwaliteitsvolle workshops aan, begeleiden of coachen actief
leerkrachtenteams en werken vormingen uit rond verschillende thema’s.
In de rapporten waar men het heeft over de relatie tussen de externe organisaties als NGO’s
en het onderwijs zijn enkele tendensen terug te vinden. In haar onderzoek rond mondiale
vorming in het beroeps secundair onderwijs geeft Winnelinckx (2008) aan dat het inhuren
van externe deskundigen een effectieve manier van werken is. Zo lijken externe getuigen
vaak passioneel te spreken vanuit eigen ervaringen in het Zuiden en gebruiken ze regelmatig
media als video en foto’s. De inhoud van de getuigenissen en workshops door externen is
eveneens concreet en aanschouwelijk. Wel zijn er ook enkele belemmeringen vast te stellen
bij deze samenwerking. Praktische problemen als de verplaatsingsduur, beschikbare
momenten, financiële kost en de grootte van de leerlingengroep vormen obstakels. Het
gebeurt ook vaak volgens de respondenten dat de voorkennis van de leerlingen te hoog
ingeschat worden en dat externe sprekers geen ervaring in het onderwijs hebben. Daarnaast
gaven respondenten aan dat ze te weinig contacten hebben met NGO’s. Het blijkt een
uitdaging te zijn om de onderwijsbehoeften en het aanbod van de NGO’s beter op elkaar af
20
te stemmen (Winnelinckx, 2008). De mogelijke schakelfuncite van het programma ‘kleur
bekennen’ tussen de scholen en NGOs werd in de studie gezien als een opportuniteit om de
samenwerkingsrelatie met NGOs te vesterken (ibid).
Kavadias, Stouthuysen en De Maeyer (2008) hebben het in hun rapport over
vredesopvoedingsprojecten die aangeboden worden door externe organisaties. Uit het
onderzoek blijkt dat slechts een minderheid van de projecten volledig georganiseerd wordt
door een externe organisatie. Scholen zetten vaak een eigen initiatief op poten, organiseren
zelf uitstappen of gaan zelf met de leerlingen een film bekijken over een specifiek thema. In
het basisonderwijs wordt bij de meerderheid van de projecten gebruik gemaakt van het
bestaand didactisch materiaal van externe organisaties. In het secundair onderwijs worden
de projecten voornamelijk volledig zelfstandig georganiseerd, zonder gebruik te maken van
dat bestaand materiaal. De respondenten van het onderzoek zijn van mening dat de
projecten die volledig georganiseerd worden door externen, minder goed afgestemd zijn op
de specifieke doelgroep en dat deze projecten minder effectief zijn (Kavadias, Stouthuysen,
& De Maeyer, 2008). In het onderzoek van Castryck en Duquet (2010) dat verder gaat op het
onderzoek van Kavadias, Stouthuysen en De Maeyer, stelt men vast dat de respondenten
van basis- en secundaire scholen over het algemeen zeer tevreden zijn over de
samenwerking met externe organisaties. De analyses tonen aan dat in het basisonderwijs
vooral bij de projecten die volledig worden uitgewerkt en georganiseerd door de aanbieder,
de samenwerking volgens de betrokken scholen zeer goed verliep.
Volgens Vandeputte (2005) ligt de uitdaging voor externe aanbieders onder andere in het
onderling afstemmen op een gezamenlijke opdracht rond mondiale vorming. De noden van
het onderwijs en de werking van de verschillende organisaties moeten volgens het
onderzoek van Vandeputte (2005) ook beter worden afgestemd.
3.2. De leerkracht als draaischijf
Zoals reeds eerder werd aangehaald, is de figuur van de leerkracht heel belangrijk binnen de
context van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. In bijna de helft van de doorgelichte
studies heeft men het over het belang van de leerkracht. In de andere studies wordt er niet
over gesproken, wat niet wil zeggen dat zij de leerkracht onbelangrijk vinden. Leerkrachten
worden gezien als de draaischijf binnen mondiale vorming. Uit de studies blijkt dat leraren
zelf de juiste competenties moeten bezitten om de competentieontwikkeling bij leerlingen te
stimuleren. Een leraar moet zelf over een juiste, open houding beschikken en heeft een
21
voorbeeldfunctie. Hij moet ook een kritische houding aannemen, zowel ten opzichte van de
eigen levenswijze als tegenover eenzijdige, ongenuanceerde informatie over de levenswijze
van de anderen. Een leraar moet ook kunnen communiceren en samenwerken met externe
instanties, zo blijkt (Winnelinckx, 2008).
Elchardus, Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) stellen enkele belemmerende
factoren vast die zich rond de figuur van de leerkracht situeren. Volgens het onderzoek
zouden leerkrachten nog te vakgebonden werken en tijdens hun opleiding te weinig
vaardigheden verwerven om met vakoverschrijdende thema’s te kunnen werken. In de
rapportering van Elchardus et al (2009) heeft men het ook over de Europese
expertenconferentie rond de vakoverschrijdende eindtermen van 2001 waar verschillende
deelnemers de belangrijke rol die de lerarenopleiding speelt op het vlak van een
doeltreffende implementatie van de vakoverschrijdende eindtermen beklemtoonden.
Leerkrachten zouden tijdens hun initiële opleiding te weinig of geen vaardigheden met
betrekking tot de vakoverschrijdende thema’s hebben verworven (Elchardus et al. 2009).
Niet alleen deze studie maar ook verscheidene andere rapporteringen hebben het over het
belang van bijscholing en de initiële lerarenopleiding. Eén van de doorgelichte studies gaat in
het bijzonder over de wenselijkheid en haalbaarheid van mondiale vorming in de initiële
lerarenopleiding (Vandeputte, 2005). In dit onderzoek vertrok men van verschillende bronnen
waaruit bleek dat Vlaamse leerkrachten zich ondanks hun opleiding niet voorbereid voelen
om rond mondiale vorming aan de slag te gaan. Internationaal onderzoek wijst op de
noodzaak om toekomstige leerkrachten meer en beter voor te bereiden op mondiaal vormen.
Uit het onderzoek van Vandeputte (2005) blijkt dat alle respondenten het wenselijk achten
dat mondiale vorming deel uitmaakt van de lerarenopleiding. Over de motieven en de
wenselijke invulling van mondiale vorming in de lerarenopleiding is er echter geen
consensus. Docenten benadrukken het belang van een leraar die zelf als mens bewust en
betrokken in de wereld functioneert. Studenten daarentegen geven eerder aan nood te
hebben aan een kader om op terug te vallen en aan didactische input om effectief rond
mondiale vorming aan de slag te gaan (Vandeputte, 2005).
Kavadias, Stouthuysen en De Maeyer (2008) wijzen op een significant verschil tussen het
lager onderwijs en het secundair onderwijs wat betreft het nemen van initiatief bij de directie
en leerkrachten. In het basisonderwijs komen de projecten meer tot stand door een initiatief
vanuit de directie zelf of één individuele leerkracht. In het secundair onderwijs is het eerder
een groep van leerkrachten die het initiatief neemt.
Hierbij aansluitend hebben enkele studies (bijvoorbeeld studie 2 en 7) het over het belang
van een coördinator voor mondiale vorming en ontwikkelingseducatie onder de leraren. Deze
22
persoon zou een essentiële functie vervullen in het stroomlijnen van informatie en het
ondersteunen van de werking rond vakoverschrijdende eindtermen (Kavadias & Dehertogh,
2010).
4. Nood aan evaluatie en impactonderzoek
Zoals reeds uitvoerig besproken werd, ligt de focus binnen mondiale vorming en
ontwikkelingseducatie op competentieontwikkeling bij kinderen en jongeren. Elchardus, Op
de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) stellen dat omwille van de keuze om
vakoverschrijdende eindtermen te formuleren in termen van competenties, de effecten van
het werken rond de vakoverschrijdende eindtermen moeilijker meetbaar en evalueerbaar
zijn. Om deze reden hebben scholen een inspanningsverplichting en geen
resultaatsverbintenis wat betreft de vakoverschrijdende eindtermen, zoals eerder reeds
vermeld. Het meten van competenties blijkt moeilijker dan het meten van pure kennis.
Observaties, vragenlijsten en interviews zouden vaak te kort schieten bij het meten van
houdingen en gedragingen (Elchardus, Duquet, & Roggemans, 2009).
Uit het onderzoek van Winnelinckx (2008) blijkt dat er zeer weinig op regelmatige basis
geëvalueerd wordt op schoolniveau wat mondiale vorming betreft. Kavadias en Dehertogh
(2010) stellen in hun onderzoek vast dat evaluaties met betrekking tot burgerschapseducatie
in scholen achterwege gelaten worden. De weinige scholen die wel trachten te evalueren,
baseren zich op subjectieve impressies van de leerlingen en leerkrachten. Er is geen enkele
van de door hen bevraagde scholen die systematische evaluaties bij de leerlingen houdt.
Onder de leerkrachten blijken er wel regelmatig nabesprekingen gehouden te worden om de
werking bij te sturen of af te schaffen (Kavadias & Dehertogh, 2010).
Zowel uit de Vlaamse als uit de internationale studies blijkt dat er ook, verder dan op
schoolniveau, een gebrek is aan onderzoek omtrent ontwikkelingseducatie en mondiale
vorming. Verscheidene doorgelichte studies (studie 1, 3, 7, 9, 12) hebben het over het
gebrek aan onderzoek naar de impact van ontwikkelingseducatie. De andere studies halen
deze problematiek eerder niet aan maar dit wil niet zeggen dat zij deze ook ontkennen.
Mogelijke redenen volgens Bourn en Hunt (2011) voor de Engelse context zijn de relatief
beperkte interesse voor ontwikkelingseducatie bij onderzoekers en beleidsmakers, de nadruk
die eerder ligt op het financieren van projecten dan op langetermijnprogramma’s, evaluaties
die eerder focussen op effectiviteit en efficiëntie dan op impact, en een relatief zwakke
23
onderzoeksgemeenschap die zich op ontwikkelingseducatie concentreert (in vergelijking met
andere thema’s zoals duurzame ontwikkeling). Nochtans is onderzoek een noodzaak om
praktijken te begrijpen en te ondersteunen. Onderzoek geeft aan onderzoekers en
participanten de ruimte om kritisch te reflecteren over ideeën, concepten en praktijken en om
kennis te verwerven die het latere denken en de toekomstige benaderingen kan beïnvloeden
(Bourn & Hunt, 2011).
In meerdere studies bespreekt men hoe men de impact van ontwikkelingseducatie, mondiale
vorming, burgerschapseducatie of vredeseducatie is nagegaan. Al deze studies wijzen op
een gebrek aan onderzoek en op de complexiteit van het onderzoeken van impact. Kavadias
en Dehertogh (2010) stellen vast dat het evalueren van activiteiten met betrekking tot
burgerschapseducatie geen sinecure is. Om het volledig zuiver te meten, zou men een
meting moeten doen vooraleer de activiteit heeft plaatsgevonden, alsook een meting
onmiddellijk na de activiteit en een bijkomende meting enkele maanden na de activiteit.
Daarnaast is het belangrijk als men de impact van activiteiten evalueert om rekening te
houden met toevallige invloeden uit de omgeving. Bij dit soort metingen zou men dus gebruik
moeten maken van een controlegroep van leerlingen die niet deelnemen aan de activiteit,
maar wel mee worden geëvalueerd ter controle (Kavadias & Dehertogh, 2010).
Uit de studies wordt dus duidelijk dat er nood is aan evaluatie en onderzoek naar de impact
van bepaalde activiteiten. In de studies waarin de onderzoekers aangeven de impact te
meten aan de hand van de perceptie van de leerkrachten, geven de onderzoekers ook aan
dat dit niet de beste manier is om impact te meten.
Twee studies (studie 1 & 10) zijn er wel in geslaagd om de impact van mondiale vorming te
onderzoeken. In de impactstudie scholenwerking mondiale vorming van Laevers en Buyse
(2010) wordt een sterke positieve link vastgesteld tussen kennis over NGOs en competenties
van wereldburgerschap bij 12 tot 18 jarigen. Tegelijkertijd werd vastgesteld dat leerlingen
vaak vasthouden aan een stereotiepe beeldvorming over het Zuiden. Ook lijken leerlingen
moeilijk in staat om de via mondiale vorming verworven kennis in de praktijk toe te passen.
In dezelfde studie geeft men aan dat er methodologisch een stap vooruit werd gezet Men
geeft toe dat er weinig instrumenten beschikbaar zijn om een impactonderzoek te doen maar
trachtte het zelf te doen aan de hand van vragenlijsten, twee openvragen en een
observatieopdracht. Hieronder gaan we kort in op de openvragen en de observatieopdracht.
De open vragen die werden meegenomen in de kwantitatieve vragenlijst beoogden een
competentiemeting via beeld- en woordassociatie. Via een aantal vragen met betrekking tot
24
een bepaalde zin (bv. ‘leven in Afrika’) of met betrekking tot een foto, tracht men inzicht te
krijgen in de beelden die leerlingen vormen bij het horen en zien van deze zinnen en foto’s.
Deze beelden worden dan vervolgens via een interpretatieschema beoordeeld en zo krijgt
men een idee of leerlingen positieve aspecten of negatieve aspecten ontdekken of
gelijkenissen dan wel verschillen opmerken met eigen ervaringen en in hoeverre de
gemaakte associaties genuanceerd zijn.
De vraag die men aan de leerlingen voorlegde in de groepsopdracht, was een tweede
manier om een beter inzicht te verwerven in de competenties van de leerlingen. Voor de
kinderen van het basisonderwijs werd de vraag als volgt geformuleerd: “Met jullie school
hebben jullie 1000 euro verzameld voor een dorp in Congo. De tante van een klasgenootje
woont in dat dorp. Jullie willen haar graag het geld geven om iets mee te doen. Ze zegt dat
jullie zelf mogen bepalen wat ze ermee zal doen. Hoe zouden jullie het geld gebruiken?
Waarvoor zouden jullie het inzetten? Geef ook aan waarom jullie deze keuze maken.” De
leerlingen van het secundair krijgen een gelijkaardige opdracht met enkele aanpassingen in
de verwoording en het beschikbare bedrag. De onderzoekers stellen dat deze manier van
werken eigen is aan de ervaringsgerichte visie: levensechte casussen laten bespreken,
waarin leerlingen zelf actief aan de slag gaan en uitgedaagd worden hun kennis toe te
passen in nieuwe situaties. Het observeren van een opdracht lijkt een manier om de
ontwikkeling van competenties en attitudes, en het “deep level learning” (begrijpend leren) te
onderzoeken (Laevers & Buyse, 2010). De praktische ervaringen binnen dit onderzoek rond
het meten van competenties voor wereldburgerschap bieden een mooie opportuniteit voor
exploratie van deze onderzoeksinstrumenten door andere actoren die actief zijn in het
ondersteunen van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie.
In de impactstudie van DEA (development education association) werd gebruik gemaakt van
vragenlijsten om via een bestaande enquête (i.e. Ipsos Mori Omnibus service) bevragingen
uit te voeren bij het publiek. Met de studie wilde men meten in welke mate de bevolking van
het Verenigd Koninkrijk de kans kreeg om te leren over wereldkwesties (zowel in school als
na hun opleiding). Daarnaast wilde men nagaan wat de impact van dit leren is op mensen
hun houding ten opzichte van wereldkwesties en op hun interesseniveau in het meer leren of
meer actief betrokken worden. De onderzoeksresultaten tonen aan dat de overheid
significante voordelen kan oogsten door de mensen in het Verenigd Koninkrijk te
onderrichten met betrekking tot wereldkwesties. Zo bleek een grotere proportie van de
mensen die geleerd hadden over mondiale kwesties steun te bieden aan de 0,7 procent
norm van budgetsteun aan ontwikkelingssamenwerking, bereid te zijn voor sociale actie en
beter te kunnen omgaan met diversiteit in de samenleving.
25
5. Aanbevelingen
Bij het uitvoeren van de doorlichting kwamen verschillende aandachtspunten voor de
toekomst naar boven. In wat volgt, worden enkele voorstellen gedaan voor een dialoog
binnen de sector. De samenleving verandert voortdurend en men zal zich steeds opnieuw
moeten aanpassen aan nieuwe evoluties, maar hier worden alvast de belangrijkste
aandachtspunten, die uit de doorlichting naar boven kwamen, aangehaald.
Een eerste aandachtspunt kan gevonden worden in het domein van de terminologie. Zoals
reeds besproken, blijkt er geen eensgezindheid te bestaan over de gebruikte termen en
worden ze gedefinieerd vanuit de praktijk. De definities van de concepten bevatten
gelijkenissen, verschillen, andere accenten, enzovoort. Om ontwikkelingseducatie en
mondiale vorming strategisch in te plannen kan het voor het beleid nuttig zijn om een
éénduidige terminologie te ontwikkelen met een duidelijkere en concretere inhoud dan
bijvoorbeeld ‘competenties verwerven’. De onduidelijkheid en complexiteit die nu gepaard
gaat met de terminologie heeft een moeizame integratie van mondiale vorming en
ontwikkelingseducatie in de leerplannen en eindtermen tot gevolg. Een eenduidige
terminologie zal de integrale en strategische implementatie van mondiale vorming en
ontwikkelingseducatie op de verschillende niveaus (beleidsniveau, schoolniveau,
onderwijsnetten,…) verhogen. Een voorstel kan zijn om de definitie van het paritair
overlegcomité te gebruiken.
Een tweede belangrijk aandachtspunt betreft de indeling van mondiale vorming in
verschillende educatievormen. Een dialoog over de vraag of de indeling een integrale
benadering van mondiale vorming belemmerd is welkom. Als de indeling behouden blijft, kan
het interessant zijn om de verbanden tussen de verschillende educatievormen duidelijk in
kaart te brengen. Op die manier kunnen ook leraren hun aanbod meer integraal aanbrengen
en zullen kinderen en jongeren zelf uitgedaagd worden het bredere plaatje te zien.
Een derde belangrijk domein waar aandacht aan geschonken kan worden is de opleiding van
leraren. Uit de studies komt duidelijk naar voren dat er nood is aan een visie op wat er van
leerkrachten wordt verwacht en hoe die verwachtingen het best bereikt kunnen worden via
de initiële lerarenopleiding en eventuele bijscholing. Zowel toekomstige leraren als leraren
die reeds in het werkveld staan, geven geregeld aan dat ze zich niet bekwaam voelen om
26
kinderen en jongeren mondiaal te vormen. Ze geven aan nood te hebben aan methodieken
om deze inhoud aan te pakken en voelen zich niet geroepen om informatie te geven over
zaken waar ze zelf niet veel over weten. Dit kunnen interessante pijnpunten zijn voor een
dialoog tussen docenten in de lerarenopleiding, externe organisaties en het beleid. Een
ander belangrijk element voor dialoog kan het probleem van transfer betreffen. Uit de studies
blijkt dat leraren het moeilijk hebben om opgedane competenties rond mondiale vorming en
ontwikkelingseducatie te transfereren van de lerarenopleiding en/of bijscholing naar de
klaspraktijk.
Wat het niveau van de actoren betreft, kunnen er nog enkele aandachtspunten besproken
worden. Ten eerste blijkt uit de studies dat men niet veel bezig is met de functie van de
onderwijsnetten hoewel zij een belangrijke schakel vormen tussen het beleid en de
individuele school. Geen enkele studie heeft het over deze koepelorganisaties van scholen
door wie de vereisten van bovenaf naar de individuele scholen toe in leerplannen worden
vertaald en door wie er druk wordt uitgeoefend van de individuele scholen naar de
overkoepelende overheid. Het kan eventueel interessant zijn om na te denken welke functie
de onderwijsnetten kunnen vervullen in de ontwikkeling en implementatie van
ontwikkelingseducatie. Ook kan het nadenken over de rol van een eventuele coördinator
binnen de school, een uitdaging zijn.
Daarnaast dienen de organisaties die ontwikkelingseducatie en mondiale vorming aanbieden
verder met elkaar samen te zetten, alsook met de scholen. De pogingen om het aanbod
overzichtelijk voor te stellen aan mogelijke geïnteresseerde instellingen, dienen te worden
verder gezet.
Een dialoog omtrent het nut van een lineair educatief continuüm kan interessant zijn. De
vraag is met welke strategieën de beoogde competenties bereikt kunnen worden en of hier
een vast proces of patroon aan gekoppeld kan worden. Heeft een kind eerst kennis nodig
over een kwestie om tot actie over te gaan of kan het omgekeerde (van actie naar kennis)
ook interessant zijn? Uit de studies blijkt dat het eerder een en/en verhaal is in plaats van
een of/of verhaal.
Een laatste belangrijk aandachtspunt betreft evaluatie en onderzoek binnen de sector van
mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. Het is duidelijk dat er nood is aan degelijk
onderzoek met methoden die de verworven competenties bij leerlingen kunnen meten en
evalueren. Het is een uitdaging om na te denken over hoe evaluaties op schoolniveau te
organiseren en hoe breder onderzoek uit te voeren. De ervaringen met alternatieve
27
methodieken voor het meten van competenties zoals werd beschreven in de studie van
Laevers & Buyse (2010) bieden praktische opportuniteiten voor andere organisaties om deze
aanpak uit te testen binnen hun eigen werk context.
Referenties
Bocken, D., Lombume, M., & Salembier, E. (2006). Wereldburgers in wording: mondiale
vorming op school. Samenleving en school, 12, 15-42.
Bourn, D. & Brown, K. (2011). Young people and international development engagement and
learning. Development Education Research Centre.
Bourn, D., & Hunt, F. (2011). Global dimensions in secondary schools. Development
Education Research Centre.
Brabers, R. (2006). Met welke problematische situaties binnen de Noord-Zuid verbinding
kunnen kinderen van het basisonderwijs geconfronteerd worden in het kader van
mondiale vorming? Niet-gepubliceerde licentiaatverhandeling. Brussel: Vrije
Universiteit Brussel.
Castryck, G. & Duquet, N. (2010). Over positieve en negatieve vrede- Vredesopvoeding voor
het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen: conceptuele afbakening en analyse
van het aanbod.
Coe, J. and R. Mayne (2008) Is Your Campaign Making a Difference?, London: NCVO.
Davis, P. (2009). Development Education and the School Curriculum in the European Union.
Dejardin, X. (2010). Approcher d‟autres mondes est possible: Quelle éducation au
développement au sein des filières techniques et professionnelles de l‟enseignement
secondaire ? Huy : Iles de Paix.
DEA (2011).The impact of global learning on public attitudes and behaviours towards
international development and sustainability.
28
Dorfman, L., Ervice, J., Woodruff, K. (2002), Voices For Change: A taxonomy of Public
Communications Campaigns and their Evaluation Challenges. Berkeley Media
Studies Group, Berkeley, CA. http://www.bmsg.org/pdfs/Taxonomy_Evaluation.pdf
Elchardus, M., Kavadias, D., Franck, E., & De Groof, S. (2009). International Civic and
Citizenship Education Study : Vlaanderen in ICCS 2009. Antwerpen en Brussel:
Universiteit Antwerpen en Vrije Universiteit Brussel.
Elchardus, M., Op de Beeck, S., Duquet, F., & Roggemans, L. (2009). Vakoverschrijdende
eindtermen in het secundair onderwijs. Een onderzoek naar de relevantie en de
haalbaarheid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs.
Brussel: Vrije Universiteit Brussel.
Gilliom, M. E. (1993). Mobilizing teacher educators to support global education in Preservice
Programs. Theory into practice, 32 (1), 40-46.
Holford, J. & van der Veen, R. (2003). Final Report of the ETGACE Research Project:
Education & Training for Governance & Active Citizenship in Europe: Analysis of
Adult Learning & Design of Formal, Non-Formal & Informal Educational Intervention
Strategies. Guildford: University of Surrey.
Kavadias, D. & Dehertogh, B. (2010). Scholen en burgerschapseducatie – De
totstandkoming van de vraag tot ondersteuning binnen scholen. Antwerpen:
Universiteit Antwerpen en Artesis Hogeschool.
Kavadias, D., Stouthuysen, P, & De Maeyer S. (2008). Over kleine en grote vrede –
vredesopvoeding in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen. Antwerpen en
Brussel: Universiteit Antwerpen en Vrije Universiteit Brussel.
Laevers, F. & Buyse E. (2010). Rapport: impactstudie scholenwerking mondiale vorming.
Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.
Plovie, E. (2003). De betekenis van een interculturele uitwisseling voor het leren van
wereldburgerschap. Een onderzoek met biografisch perspectief. Niet-gepubliceerde
licentiaatverhandeling. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.
Vandeputte, S. (2005). Wenselijkheid en haalbaarheid van mondiale vorming in de initiële
29
lerarenopleiding: een attitudeonderzoek bij studenten en docenten. Niet-
gepubliceerde licentiaatverhandeling. Brussel: Vrije Universiteit Brussel.
Winnelinckx, T. (2008). Stimulansen en belemmeringen voor procesgerichte mondiale
vorming in het beroepssecundair onderwijs. Niet-gepubliceerde
licentiaatverhandeling. Brussel: Vrije Universiteit Brussel.
31
Bijlage: overzicht van de geselecteerde studies
Nr Titel Auteur(s) Jaartal Inhoud
1 Impactstudie scholenwerking mondiale vorming Laevers & Buyse
2010 Impactstudie inzake mondiale vorming in functie van Coprogram
2 Wenselijkheid en haalbaarheid van mondiale vorming in de initiële lerarenopleiding
Vandeputte 2005 Thesisonderzoek bij studenten en docenten van de Erasmus Hogeschool naar de wenselijkheid en haalbaarheid van mondiale vorming in de lerarenopleiding.
3 Met welke problematische situaties binnen de NZ-verbinding kunnen kinderen van het basisonderwijs geconfronteerd worden in het kader van MOVO?
Brabers 2006 Thesisonderzoek naar wat er op welke leeftijd aangeleerd kan worden, rekening houdend met het cognitieve en sociaal- emotionele niveau van het kind
4 Stimulansen en belemmeringen voor procesgerichte mondiale vorming in het beroepssecundair onderwijs
Winnelinckx 2008 Thesisonderzoek naar de factoren die de leerlingen beïnvloeden bij het integreren van mondiale vormings- processen in de klas of op school
5 Over kleine en grote vrede: vredesopvoeding in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen.
Kavadias, Stout- huysen & De Maeyer
2008 Onderzoek met als doel een staalkaart te leveren van vredes- opvoeding in het Vlaamse onderwijs.
6 Over positieve en negatieve vrede: vredesopvoeding voor het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen.
Castryck & Duquet
2010 Onderzoek naar wat het concept 'vredesopvoeding' precies inhoudt en het in kaart brengen van het bestaande aanbod aan vredeseducatieve initiatieven in Vlaanderen.
7 Scholen en burgerschapseducatie. De totstand- koming van de vraag tot ondersteuning binnen scholen.
Kavadias & Dehertogh
2010 Onderzoek naar de manier waarop leraren en/of directies van lagere en secundaire scholen tot een vraag naar externe ondersteuning voor burgerschapseducatie komen.
32
8 Vlaanderen in ICCS Elchardus, Kavadi- as, Franck, & De Groof
2009 Onderzoek naar het gegeven of jongeren voorbereid worden op hun rol als burger in de samenleving en naar hoe dit gebeurt.
9 Een onderzoek naar de relevantie en de haalbaar- heid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs.
Elchardus, Op de Beeck, Duquet, & Roggemans
2009 Onderzoek naar hoe er op de VOET als onderwijsvernieuwing werd gereageerd, hoe relevant en haalbaar deze eindtermen worden geacht en of ze hun beoogde doelstellingen bereiken.
10 The impact of global learning on public attitudes and behaviours towards international development and sustainability
DEA 2011 Onderzoek naar de kans die de bevolking van het VK kreeg om te leren over wereldkwesties en naar de impact van dit leren op de mensen hun houding en gedrag.
11 Young people and international development: engagement and learning.
Bourn & Brown 2011 Onderzoek naar wat geweten is over het engagement van jongeren in relatie tot internationale ontwikkeling om zo vragen en thema's voor verder onderzoek en voor de praktijk op te stellen.
12 Global dimensions in secondary schools Bourn & Hunt 2011 Onderzoek naar hoe leraren van het secundair onderwijs de global dimension begrijpen, hoe deze volgens hen er uit ziet en wat volgens hen de impact ervan is.
13 Lifelong Learning, Governance & Active Citizenship in Europe
Holford & van der Veen
2003 Onderzoek naar de oorsprong van burgerschap in 6 Europese landen, naar hoe mensen leerden actieve burgers te zijn en naar welke vormen van educatie en training hiervor nodig zijn.
14 Development Education and the School Curriculum in the European Union
Davis 2009 Onderzoek naar de veranderingen en trends die de interpretatie, implementatie en impact van OE en MOVO in de formele schoolsector betreft te definiëren.
15 Approcher d'autres mondes est possible: quelle éducation au développement au sein des filières techniques et professionnelles de l'enseignement secondaire?
Dejardin 2010 Onderzoek naar de aanwezige kennis en attitudes bij burgers ten opzichte van internationale ontwikkeling en ontwikkelingssamenwerking.