Educarnos - PROFESION DOCENTE

Ao 2 - N 6 - Diciembre 2009 - Montevideo - UruguayAo 2 - N 6 - Diciembre 2009 - Montevideo - Uruguay

PROFESIN DOCENTE

Publicacin cuatrimestral de la Direccin Sectorial de Planificacin Educativa ydel rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la Direccin de Forma-cin y Perfeccionamiento Docente.Los artculos firmados no necesariamente reflejan la opinin del CODICEN, ni de susmiembros. Son, en consecuencia, responsabilidad exclusiva de sus autores.

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Ilustraciones

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Webmaster de www.anep.edu.uy/educarnos

Edgardo Surez

ISSN: 1668-4345Impresin: ImprimexDepsito Legal:Edicin amparada por el decreto 218/96 Comisin del Papel

Correspondencia

ANEP - CODICENDireccin Sectorial de Planificacin EducativaRo Negro 1308 / piso 3. C.P.: 11.100Montevideo - UruguayTelefax (598 2) 903 [email protected]

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EXPERIENCIAS

APORTES PARA LA REFLEXIN

Editorial4

Adaptaciones curriculares.- Mtra. Yvet Rodrguez.

6

Propuesta de formacin de docentes mediante trabajo en equipo ynuevas tecnologas. - Prof. Ignacio Traversa.

10

Profesin docente. Profesin cuestionada. - Prof. Mag. Jorge Rossi.

24

La profesin docente en el marco de un nuevo patrn de desarrollo.- Mag. Lilin Berardi, Mag. Alejandra Capocasale y Mag. Selva GarcaMontejo.

33

La formacin docente como eje ideolgico de las polticas educati-vas. - Prof. Elsa Gatti.

42

Instituto universitario de educacin; una propuesta para su arquitect-nica. - Prof. Mauricio Langn.

55

10

Ese viaje que es investigar - Mag. Mabela Ruiz.

TAPA:Adaptacin de fotografa de Biblioteca PedaggicaCentral Mtro. Sebastin Morey Otero

12

DE ESTA EDICIN EN LA WEB

Querer la asignatura a travs de procesos prcticos de totalinvolucramiento. - Prof. Jorge Iannandrea.

1020

www.anep.edu.uy/educarnos 3

Los profesores principiantes, sienten necesidades profesionales?- Mag. Cristina Maciel.

49

El oficio de alumno rural: el qu se va? - Prof. Lujn Trujillo.

4Estimados docentes, colegas de la educacinpblica:

Con el mismo entusiasmo del primer da y laalegra del trabajo compartido a lo largo de estosintensos meses de labor llegamos a todos ustedescon el sexto nmero de Educarnos, revista cuyagnesis estuvo marcada por el afn de contribuiren la reflexin y en el debate pedaggico nacional.Iniciamos este emprendimiento convencidos deque el intercambio riguroso y fraterno de ideas yproyectos, as como el anlisis serio de lasdiversas y ricas experiencias pedaggicas que

se desarrollan en silencio y cotidianamente en elespacio pblico de lo escolar, es una vaprivilegiada para caminar hacia la necesariamejora y transformacin de la educacin.Asimismo, estbamos y estamos profundamentecomprometidos con la idea de que lacomunicacin y confrontacin de las distintasvoces de los actores educativos que la revista encada nmero recoge abonan el camino de laprofesionalizacin de la labor docente.

En los tres espacios en los que se articula la revistaexperiencias, aportes para la reflexin einvestigacin se han presentado posiciones yvisiones diversas no necesariamente antagnicaspero tampoco armnicas y homogneas. Esprecisamente en esa variedad de voces y derepresentaciones simblicas en torno a loeducativo que se construye el horizontedemocrtico del espacio escolar pblico y de laprofesin docente autnoma, responsable ycomprometida con el cambio. En este compro-miso y en esta aventura no hemos estado solos,ya que continuamente maestros, maestrostcnicos y profesores han brindado genero-samente su palabra a travs de reflexiones,anlisis e interpretaciones de su praxis peda-ggica. A todos ellos nuestro agradecimiento porhacer posible este educar(nos).

Foto: Jorge Iannandrea


En este nmero, ltimo del presente ao, el ejede anlisis e intercambio es la profesindocente. Tema complejo, polmico y que anudaricas tradiciones con insoslayables desafosactuales. Hoy en da los diversos sectores yactores sostenemos que la docencia es unaprofesin. No obstante, la pregunta se ubica en:cmo desarrollar dicha profesin? En otrostrminos, si el quid conceptual en torno a loprofesional se ubica en el desarrollo autnomo yen la capacidad para la resolucin de lasparticularidades que surgen en el trabajo docentela pregunta sera: cmo habilitar espacios dedecisin genuinos y cmo articular instancias paraque los colectivos docentes de los centroseducativos tomen la palabra, se expresen yprotagonicen cambios?

En este marco, en el que la profesin docente searticula en torno a la bsqueda de formas deautonoma responsable y de intercambio en loscolectivos docentes con apertura y dilogo con lacomunidad, los desafos que se presentan seinscriben, al menos, en tres dimensiones: forma-cin inicial y continua, condiciones laborales ycarrera docente.

Es claro que apostar a un trabajo autnomo,responsable y comprometido con los cambiosexige pensar y habilitar diversos espacios deformacin inicial, modalidades e instancias deperfeccionamiento continuo y permanente. Hoyda, se torna impensable la formacin nica y paratoda la vida. Los desafos de la sociedad y lasdemandas singulares de cada uno de nuestrosnios y jvenes nos interpelan y nos exigen msy mejor preparacin personal y colectiva.Indudablemente que el camino de una mayorprofesionalizacin y experticia en la labor docenteexige un compromiso tico con el otro y con elsaber, as como un reconocimiento simblico ymaterial del trabajo docente. Por ello, el desarrollode una real carrera docente y la garanta decondiciones dignas de trabajo y remuneracin soncondiciones necesarias e ineludibles para que segarantice el desarrollo profesional.



6ADAPTACIONESCURRICULARES

Mtra. Yvet Rodrguez

En el ao 2000 los pases miembros de las Na-ciones Unidas se comprometieron a alcanzar enel 2015 ocho Objetivos de Desarrollo basadosen los Derechos Humanos y en la capacidad quedeberan poseer todas las personas de poderoptar por un proyecto de vida que busque su bien-estar tanto en lo individual como en lo colectivo.Ellos son:

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.2. Lograr la enseanza primaria universal.3. Promover la igualdad entre los gneros y

la autonoma de la mujer.4. Reducir la mortalidad infantil.5. Mejorar la salud materna.6. Combatir el VIH SIDA, el paludismo y otras

enfermedades.7. Garantizar la sostenibilidad del medio am-

biente.8. Fomentar una asociacin mundial para el

desarrollo.

Para la escuela es un gran desafo contemplaren sus proyectos estos objetivos que ponen so-bre el tapete los temas de la inclusin social, laatencin a la diversidad, los intereses persona-les y las inteligencias mltiples.

Para considerar estos temas deberamos recu-rrir como punto de partida a la misma preguntaque una vez se formul Reina Reyes: para qufuturo educamos? Esta sera seguramente el dis-parador que nos movilizara a repensar nuestrasprcticas, a adecuarnos a la incorporacin de

Es un desafo para la escuela laelaboracin de prcticas educativasque contemplen la inclusin social,la diversidad, los intereses perso-nales y las inteligencias mltiples.Es aconsejable que los profesiona-les de la educacin tengan encuenta los aportes de la psicologay es preciso realizar las adaptacio-nes curriculares correspondientespara posibilitar el progreso dealumnos con necesidades especia-les, pero integrados a la escuela deeducacin comn. La educacin decalidad debe favorecer el caminohacia la equidad y las nuevas tec-nologas que se incorporan a laescuela deben ponerse al servicioella.


nuevas tecnologas para ponerlas al servicio detodas las personas, a hacer del lugar donde nostoca vivir un espacio compartido en el que se vivaen democracia y con igualdad de oportunidades;una educacin de calidad que nos lleve de lamano a plantearnos cmo lograr hacer un cami-no hacia la equidad.

El maestro Julio Castro deca: Momento es derealizar desde abajo, buscando caminos y ha-llando, en la prctica, las soluciones. Nuestratarea diaria y la poblacin escolar con la que nostoca trabajar nos muestran da a da que pormltiples razones y factores la diversidad es pro-tagonista en las aulas y en la medida que seavanza en el tiempo, en la convivencia y en elaprendizaje ella se acenta. Por eso tenemos queestar muy atentos, en este tiempo de cambios,pues no ver el horizonte significara caer en prc-ticas descontextualizadas, indiferentes a nuestrotiempo y parcializadas que dejaran por el cami-no a aquellos ms vulnerables.

Aportes de las corrientes psicolgicas

A lo largo de la escolaridad los nios manifiestancambios dependientes de la influencia del me-dio, de las personas adultas, de los pares que

los rodean y de su propia herencia y disposicin.Por tal razn, los maestros como profesionalesde la educacin tenemos que tomar en cuentadesde una perspectiva constructivista los aportesde la psicologa para enmarcarlos dentro delaprendizaje.

Sabemos que la diversidad es una caractersticadel ser humano porque todas las personas, porsuerte, son diferentes en sus particularidades f-sicas y psquicas; cada uno recibe a travs de laherencia unas caractersticas fsicas y unas po-tencialidades determinadas, desarrolladas en unambiente tambin determinado. Esto es lo quenos hace ser nicos como especie y diversos ala vez.

Las generaciones contemporneas de maestrosnos hemos formado con una fuerte impronta dela psicologa evolutiva piagetiana; la base de sussupuestos es subordinar el aprendizaje al desa-rrollo, es decir, a entender que primero se desa-rrollan una serie de capacidades cognitivas ydespus se puede iniciar la enseanza de con-ceptos que implican estas capacidades. Sin em-bargo, actualmente debemos servirnos de otrosaportes para atender el desafo de la atencin ala diversidad, pues debemos adoptar una mira-da menos rgida y nutrirnos de otras corrientes


8como Vigotsky, quien sostiene que para que pue-da haber desarrollo tienen que producirse unaserie de aprendizajes previos, y tambin entien-de que es el aprendizaje en interaccin con lasotras personas el que nos ofrece posibilidadesde avanzar en nuestro desarrollo psicolgico, osea, en un aprendizaje compartido y socializa-do.

As pues, si nos plantramos frente a la miradapiagetiana emitiramos juicios cerrados sobre loque es capaz de hacer un nio en un momentodeterminado de su escolaridad y si nos ubicra-mos frente a la mirada vigotskiana surgiran envez de juicios preguntas como qu es capaz dehacer un nio con la ayuda y colaboracin de losdems, qu necesita para aprender y progresar.

Esta ltima corriente pone sobre el relieve variaspremisas: todos tenemos un reto para vencer,no trabajamos solos en nuestras aulas, todosaprendemos de todos y en esa diversidad estla riqueza del aprendizaje. Esta diversidad abar-ca varias dimensiones: las expectativas, la moti-vacin, los estilos de aprendizaje, los intereses,la personalidad, las capacidades, las dificultadesde aprendizaje, los factores socioeconmicos yculturales.

El maestro debe ocuparseprecozmente de conocer el grupode alumnos para poder detectarlas desigualdades e integrarlas ensu planificacin de forma enrique-cedora y contenedora. A partir dedicho conocimiento podr armarsu planificacin negociando algu-nos temas a trabajar, despertan-do el inters y haciendo del apren-dizaje un material de inters ge-neral, proponiendo estrategias, ac-tividades y escuchando las pro-puestas del alumno. Gestar asun grupo en el que se viva un cli-ma colaborativo, el aprendizajeser entre todos y para todos, y seaprender de forma interactiva,con un paradigma ecolgico fun-cional de aprendizaje de base.

Cuando a travs de una observacin sistemticase detectan sucesivos fracasos en el aprendizajeo una patologa es necesario realizar una adap-tacin curricular, pues cuando llegan los nios ala escuela con necesidades educativas especia-les sabemos que tienen un punto de partida dis-tinto y diferentes metas de llegada. Con ellos hayque emplear mtodos, recursos y estrategias di-versas, pues presentan alguna discapacidad, en-tendida como una deficiencia, una limitacin enla actividad o una restriccin en la participacin.Por lo general, presentan mltiples combinacio-nes como: retraso mental, impedimento fsico,trastornos conductuales, trastornos en el reaperceptiva motriz, discapacidad sensorial (auditivay visual).

Ahora bien, qu entendemos poradaptaciones curriculares?

Las adaptaciones curriculares son modificacio-nes que es necesario realizar en el currculumde base para que todos los alumnos puedanaprender. Es tambin una estrategia y un recur-so educativo empleado por los docentes y equi-pos de apoyo para posibilitar el acceso y progre-so en el currculum de un alumno con necesida-des educativas especiales, que proviene de una



escuela donde recibe atencin especial y esttambin integrado a una escuela de educacincomn.

Por eso integracin e inclusin son dos concep-tos ligados pero diferentes a la vez. Segn Birch(1974), la integracin es un proceso que impli-ca unificar las educaciones ordinarias y especia-les con el objeto de ofrecer un conjunto de servi-cios para que todos los alumnos en base a susnecesidades puedan aprender. Es una filosofa oprincipio de ofrecimiento de servicios educativosque se pone en prctica mediante la provisinde una variedad de alternativas instructivas declase. Dicha integracin puede ser fsica, funcio-nal, social y comunitaria. Por su parte, la inclu-sin apunta ms a la bsqueda de estrategiaspara encontrar una solucin en el aula a la aten-cin de nios con retos mltiples. Dicha estrate-gia incluye un proceso que comienza con la bs-queda de la institucin adecuada, de acuerdo conlas caractersticas del alumno, su familia, su con-texto de vida, la zona donde habita, e incluye lapresencia y colaboracin de especialistas queresponda a sus necesidades. Con la aplicacinde dicha adaptacin se tratar de ofrecer al alum-no un amplio espectro de opciones que posibili-ten el aprendizaje bajo las aptitudes con las queel nio cuenta, aunque se mueva en niveles dife-rentes.

Las fases principales de la elaboracinde la adaptacin curricular

1. Evaluacin diagnstica, que incluya las carac-tersticas personales del nio en los diferentesaspectos: social; conductual; afectivo; sensorial;emocional; cognitivo; motor; expresivo;comunicacional; modalidad, estilo y tiempo deaprendizaje; fortalezas y debilidades; adquisicio-nes curriculares obtenidas.

La principal fuente de dicha informacin ser lapropia familia, para lograr as desde el inicio unabordaje comunicativo veraz, en el que se po-drn recoger sus expectativas. Los aspectos deldiagnstico podrn ser sobre el alumno y sobreel contexto.

En el alumno se detectan los aspectos relevan-tes para la posterior toma de decisiones pedag-gicas didcticas. Entre estas:

Diseo curricular realizado por el docente(plan educativo integral).

Capacidades: limitaciones, discapacidadesy necesidades de apoyo extra.

Historia educativa escolar: evolucin des-de el ingreso al sistema educativo.

Competencia curricular: nivel de compe-tencia del alumno con respecto a los apren-dizajes propuestos en adaptacin curriculary el proyecto ulico en cada rea.

Estilo de aprendizaje. Modo peculiar decada alumno, de acuerdo a sus necesida-des especiales, desde su capacidad visual,auditiva, tctil, kinestsica o la combinacinde ellas para aprender. Incluye: motivacin,condiciones fsico ambientales necesarias,caractersticas de atencin, actitud frente alas dificultades, estrategias de aprendiza-jes, forma de resolver situaciones proble-mticas, actividades y contenidos que re-suelve con mayor facilidad, vnculos y re-laciones en el aula, recursos facilitadoresdel aprendizaje, propuestas y alternativasde intervencin docente, uso de nuevasestrategias, reorganizacin de contenidosy recursos facilitadores de la comprensin.

En el contexto se indagar sobre: Contexto familiar:

- caractersticas socioeconmicas, cultura-les y sociolgicas, expectativa de los pa-dres.

- historia familiar, los vnculos que generaen su entorno.

Contexto social:- caractersticas de la comunidad y del

medio donde interacta el nio.- nivel de apoyo que se le pueda brindar,

recursos educativos. Contexto educativo:

- caracterstica de la intervencin educati-va de todos los integrantes y/o equiposque trabajen con el nio.

- anlisis de la adaptabilidad de la propuestacurricular.

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- evaluacin de las estrategias que favore-cieron el aprendizaje.

2. Diseo curricular realizado por el docente deaula con el equipo multidisciplinario. Deber in-cluir: objetivos de largo, mediano y corto plazo,evaluables en forma continua, refomulados se-gn los xitos o fracasos obtenidos; secuenciade contenidos relacionados con el plan de clase;tipo de actividades y metodologa.

Este tipo de diseo curricularno propone un currculo tera-putico, sino un currculumeducativo coherente con lasintervenciones teraputicasque tenga el nio. Adems,partir de las habilidades ydestrezas alcanzadas, se re-lacionar ms con el desen-volvimiento logrado que conla edad cronolgica.

3. Elaboracin de un documento en el que seregistre lo antedicho, consensuado y supervisa-do por las autoridades del centro y las inspeccio-nes correspondientes. Constar en dicho docu-mento la participacin de la familia y la constan-cia de sus opiniones. Forma parte de su registroacumulativo, ser el testigo fiel de sus progre-sos, se incluirn informes del maestro, de las ca-ractersticas socioambientales, pruebasdiagnsticas, entrevista con la familia, estrategiasde trabajo individual y en grupo, adaptacincurricular e informes interdisciplinarios de otrosprofesionales.

4. Registro peridico de seguimiento.

5. Reformulacin del plan elaborado.

Componentes bsicos del currculumadaptado

Ser individual, en el entendido de que dosnios pueden tener la misma patologapero provenir de contextos sociales, eco-nmicos y culturales diferentes y por con-

siguiente ameritar abordajes distintos. Incluir informacin completa del proceso de

diagnstico psicopedaggico. Definir las necesidades educativas espe-

ciales. Conocer las emociones del nio, a travs

de un registro llamado mapeo, que elmaestro tomar en cuenta para elaborarel proyecto educativo integral, con la cola-boracin de todos los profesionales.

Tener una propuestacurricular que contenga elqu, cmo y cundo articu-lar el aprendizaje y cmoser la evaluacin, y reflejetodas las modificaciones quetendrn lugar en el aula y enel acto educativo. Los con-tenidos y objetivos no debeninterpretarse como algo li-neal, sino que son mviles

y en espiral, se puede pasar de uno a otrosin haberlos completado y luego retomaruno ya visto.

Proveer los recursos, materiales, mo-dalidad de ayuda personal y modalidad delapoyo extra.

Incluir la colaboracin familiar. Modificar la arquitectura, si fuera necesario,

para facilitar el espacio segn la dificultad odiscapacidad del nio (acondicionamientofsico-ambiental).

Incluir materiales, mobiliario, equipamientoy ayuda tcnica, por ejemplo, equipamientopara la audicin, tablero en lugar de mesita,sillas adaptadas, pizarrones a determinadaaltura, teclado, etc.

Confeccionar textos adecuados (porejemplo, con letra de mayor tamao, im-prenta, con imanes, etc.).

Prestar atencin a que exista un cdigo decomunicacin o buscar uno alternativo ocomplementario al lenguaje oral o escrito(por ejemplo, lenguaje de seas, braille,por imgenes, el uso de la computadora ocualquier cdigo vlido para comunicarseo expresarse), con el fin de lograr unamayor autonoma del alumno.

Este trabajo requiere unvnculo potencial muy unido:la familia, el maestro y elequipo transdisciplinariomdico, psiclogo, psicomo-tricista, fonoaudilogo yasistente social.


Este trabajo requiere de un vnculo potencial muyunido: la familia, el maestro y el equipotransdisciplinario (mdico, psiclogo, psicomo-tricista, fonoaudilogo y asistente social).

Criterios para lograr potenciar los logroseducativos establecidos

Las decisiones y propuestas deben serfuncionales y realistas, para que sean unverdadero instrumento que oriente la accineducativa y no caigan en el mero trmiteformal y burocrtico escolar.

Observar no solo lo que los nios sabenhacer o no saben hacer en un momentodeterminado, sino sobre todo por qu nolo saben hacer y especialmente con quayuda podrn lograrlo.

No rebajar las expectativas de aprendizaje,sino adaptarlas a cada caso.

Acordar entre todos los participantes elcierre de la intervencin.

Contar siempre con la aprobacin ycolaboracin familiar.

Las estrategias e intervenciones extraor-dinarias deben tener un carcter transitoriohasta que el nio logre los objetivos.

Las estrategias nuevas deben tener elmismo valor acadmico que las ordinarias.

Trabajar con la meta de que educamospersonas que necesitan un desarrolloglobal, cognitivo, afectivo, social, etc. y cadauno lo construye a travs de su propiahistoria; para ello el maestro deber tenercabal conocimiento del nio, pues de allpartir la elaboracin del plan estratgicoindividual.

Utilizar estrategias de aprendizajecolaborativo que favorezcan las relacionessociales, el desarrollo personal y elaumento de la autoestima.

Ofrecer variedad de actividades, vivenciasy experiencias que permitan trabajar loscontenidos con diferente grado decomplejidad o abordar contenidos dife-rentes.

Utilizar mucho material de soporte para lasactividades, tanto concreto como didctico.

Referencias bibliogrficas

NARVARTE, Mariana, Diversidad en el aula.Necesidades educativas especiales, Landeira,Buenos Aires.

NASSI, Cristina (2008), El proyecto escolar enlos tiempos que corren, Espartaco,Montevideo.

BASSEDA, Eulalia; HUGGET, Teresa y SOLE, Isabel(1998), Aprender y ensear en educacininfantil, Gra, Barcelona.

Monitorear constantemente para detectarel momento en que el nio puede trabajarcon menos ayuda y supervisin.

Ensear en lugares funcionales usandoreferencias naturales de comunicacin.

Utilizar diferentes formas y estrategias deevaluacin que se adapten a las necesida-des educativas de cada nio, que abarquenlas distintas posibilidades y capacidades.

Ordenar la distribucin mobiliaria del aulay adecuarla para crear un ambiente grato,seguro y confortable para todos.

Organizar los tiempos de trabajo parapermitir articular la actividad de refuerzo oprofundizacin.

Ensear y fomentar el respeto y lavaloracin de todos los alumnos. Realizaractividades que trabajen la comunicaciny la cohesin.

Como vemos, las adaptaciones curricularesrequieren un tiempo de trabajo con la familia, unestudio personalizado, un espacio para lareflexin, muchas manos y voces para colaborar,pues, como lo mencion, no existen recetas nimodelos para confeccionar currculosindividuales, pero entre todos estos ingredientesno debe faltar el deseo de desafiarse comoprofesional ante nuevas realidades.

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Prof. Ignacio Traversa yestudiantes de Biologa (curso Ecologa) de 4 ao del CERP del Norte

PROPUESTA DE FORMACINDE DOCENTES MEDIANTE

TRABAJO EN EOUIPO YNUEVAS TECNOLOGAS

La formacin tradicional concibe allibro como eje fundamental delconocimiento confiable. Sin em-bargo, en la actualidad estamostambin invitados (casi obligados)a una pertinente eleccin de pgi-nas electrnicas para la formacinde docentes. El equipo de trabajoprocur informacin relevante, pro-veniente del Journal Citation Report,con los objetivos de proporcionaruna metodologa de bsqueda ysocializar los hallazgos obtenidos.En este artculo se responde a lassiguientes preguntas: cmo pode-mos educar para la conservacin?,cunto dista la educacin superiordel mundo del trabajo?, cmo de-bera ser la educacin de posgrado?y qu relacin existe entre losconocimientos generados con: uni-versidad-investigacin-patentes?

El punto de partida

En la formacin tradicional el libro es incluido enlos programas acadmicos como un eje esencialde conocimiento fidedigno y como fuente de granconfiabilidad. Sin cuestionar a los textos clsicos,que nunca quedarn obsoletos, no hay que olvidarque el proceso que lleva a la edicin de un libroabarca una serie muy larga de pasos y por endeun retrazo asociado. Es decir, que desde la propiageneracin de los conocimientos hasta laseleccin y edicin de los contenidos a incluir enel texto pasa un tiempo considerable. En laactualidad vivimos un incremento acelerado deconocimiento que a su vez se multiplica en msy ms conocimiento. Por tanto, somos espec-tadores de un desfasaje entre el contenido de loslibros y las ltimas tendencias o hallazgos delcampo general y disciplinar de la educacin.Sumado a ello, vemos tambin que muchosautores de Ciencias de la Educacin reconocidospor nuestra comunidad educativa son de hablahispana, de modo tal que ciertas veces las ver-tientes y las ideas provenientes de la educacinamericana, anglosajona o francesa sontraducidas y retomadas por estos autores paraluego llegar hasta nosotros.

Surgimiento del problema

Con la globalizacin, que incluye a Internet comovector gil de conocimiento, tenemos ahora la


oportunidad de realizar consultas de primeramano, pero surge el inconveniente de la invasinde un arsenal de diversas fuentes de informaciny la problemtica asociada a la seleccin de laspginas ms apropiadas para la formacin dedocentes. A propsito, los programas educativosde formacin docente incluyen bibliografageneral y especfica de actualidad, y comienzana proponer algunas pginas electrnicas comobibliografa. Internet est constituida como unafuente vlida de informacin y por ende ya seconsidera formativa, al punto que lasproducciones que circulan tanto en versionesimpresas como electrnicas incluyen la revisinde pginas electrnicas relativas al campogeneral y especfico de la educacin. Estamosconvidados de forma casi obligada a unaseleccin apropiada de pginas electrnicas yfrente a la disyuntiva de qu escoger desde elpunto de vista de la confiabilidad del material yde su actualizacin. Si bien las posiblesbsquedas son diversas, sabemos que esprobable llegar a resultados satisfactorios si setoman como puntos de partida ciertos conceptosclaves. Sin embargo, es factible que dentro delos hallazgos tengamos materiales diversos encuanto a enfoque, nivel de profundidad ypresentacin de la temtica especfica. Por tanto,sera conveniente dedicar esfuerzos a responderinterrogantes ms importantes basadas en elcmo y el porqu seleccionar una fuente.

Los artculos cortos publicados en revistas decalidad, si bien son ms acotados, tienen laventaja de ser ms actualizados que los libros.Es por ello que el equipo de trabajo decidiprocurar informacin relevante proveniente delJournal Citation Report, pues esta fuente nosresuelve el cmo y el porqu desde unaperspectiva educativa. Se trata de revistasindexadas que tienen un ordenamiento continuo(ranking) de calidad y de lectura, derivado de larigurosa estructura de arbitraje de sus artculospara publicacin, vlidos para todos los camposdel conocimiento que van desde la Literatura hastalos ltimos avances en el campo disciplinar de laMatemtica, pasando por la Teora y la Filosofade la Educacin. Por otro lado, desde laperspectiva de la investigacin, ya sea educativa

o disciplinar, la consulta y revisin de estas fuentesde informacin es exigida como plataforma delproceso de investigacin. El inconvenienteconsiste en que el acceso a ellas presupone elpago. Pero bueno, si estamos deseosos por labsqueda actualizada no debemos olvidar quetambin tuvimos que pagar para comprar ohacernos propietarios de un libro de texto clsicoconvencional.

De esta forma la intencin del equipo de trabajofue procurar fuentes confiables (Index) yactualizadas (ltimos 6 aos) de informacin encuanto a la educacin general (Ciencias de laEducacin) y especfica (Biologa). Comosegundos objetivos o propsitos especficos nosplanteamos proporcionar una metodologa debsqueda actualizada en Internet y socializar loshallazgos obtenidos.

La secuencia de actividades

En primer lugar el equipo (figura 1) plante susinquietudes de bsqueda en cuanto al qu y deacuerdo a ello se escogieron seis conceptosregentes (tres generales y tres especficos) aseguir: motivacin, educacin superior,evaluacin, ecologa, bosques y agua. Yaubicados en el index se observaron las posiblesformas de bsqueda: por autor, por palabra, porao y por concepto clave (keyword) predefinidocomo tal por el autor al inicio de su artculo. Ensegunda instancia se inici la bsqueda desdelos conceptos ms generales hacia los msparticulares. De forma paralela se iba registrandocuntos artculos de revistas trataban talesconceptos. A continuacin se realiz unapreseleccin de los artculos que aparecieron yde all se pas a una seleccin final. Por ltimo,se procedi a la traduccin del resumen (abstract)y si era pertinente se realizaba la traduccin delartculo completo. Finalmente, dado que loshallazgos obtenidos fueron muy diversos, peropor cierto muy interesantes, fueron seleccionadasy comentadas en este artculo las ideastransversales ms simples y accesibles quecremos podran ser de inters para la comunidadeducativa general.

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Socializacin de los hallazgos

La educacin en Biologa para el nuevocontexto socioeconmico y ambiental

El actual contexto geogrfico revela, segn Maineet al. (2006), que en los ltimos veinte aos lapoblacin norteamericana creci de 240 a 298millones, mientras que la mundial de 5 a 6,5billones (U.S. Census Bureau, 2006), en tanto, lamedia mundial de concentracin de CO

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atmosfrico pas de 347 ppm (partes por milln)a 377 ppm. A su vez, entre 1988 y 2005 un totalde 296.000 km2 (rea casi equivalente a lasuperficie de Italia) de bosques fueron cortadosen la Amazonia brasilera (segn el InstitutoNacional de Pesquisas Espaciales, 2006). Estosimpactos son debidos a los cambios tecnolgicosy a la globalizacin econmica, con la conse-cuente prdida de especies, disminucin de ladiversidad gentica, erosin de los suelosagrcolas y degradacin de ecosistemas. Deforma paralela, emerge en los aos ochenta lapreocupacin por la conservacin biolgica y lavariedad de las bellezas naturales. Este naci-miento surge con races propias pero mediantela integracin de informacin particular queprovino de las Ciencias Sociales, en una tareaque apuntaba a establecer las bases cientficasde la biodiversidad, para colocar a la ciencia alservicio de la sociedad (segn el autor).

Si nos preguntsemos por las acciones delUruguay enfocadas a la conservacin, segn

Mndez et al. (2007) podemos visualizar quenuestro pas se encuentra en el cuarto lugar deLatinoamrica en el establecimiento deprogramas acadmicos de educacin para laConservacin, en trminos relativos a supoblacin y a la proporcin del PBI per cpita(figura 2).

Figura 2. Disponibilidad de programas acadmicos enBiologa de la Conservacin por milln de habitantespor pas. Las barras contabilizan: programas generales,programas relacionados y programas enfocadosdirectamente a la Conservacin Biolgica (adaptado de:Mndez et al., 2007).

El primer lugar es ocupado por Costa Rica,porque sabemos que buena parte de ese pastiene reas protegidas. Por su parte, Panam(segundo lugar) tiene una riqusima biodiversidad(tabla 1).

Figura 1. Equipo de trabajo: Fabin, Roco, Silvia y Adriana


Si la pregunta ahora fuese cmopodemos educar para la con-servacin, Chan et al. (2002), dela Universidad de Sheffield (ReinoUnido), proponen un modelo quefue desarrollado para realzar laenseanza tradicional y que estbasado en trabajos de terreno(salidas didcticas: figura 3) y enactividades prcticas de Ecologa.Establecieron la hiptesis de quela educacin en contacto con lanaturaleza ayuda a una mayorcomprensin de la relacin entrelas especies y el ambiente, puesel estudiante queda expuesto alambiente verdadero, para asdescubrir las caractersticas de losorganismos que all viven. Paracontrastar su hiptesis desarrollaron dos modelosde enseanza. El primero apoyado enproponerles a los estudiantes la bsqueda deinformacin virtual (sitio web) sobre lasadaptaciones morfolgicas de los organismos deuna corriente de agua dulce. En el segundomodelo, los estudiantes fueron llevados al campodonde pudieron ver y recoger especmenes, loscuales fueron trados al laboratorio para un anlisisms profundo. Los resultados demostraron quelos estudiantes plantearon que la propuesta delsegundo modelo fue pertinente, ya que se realzla motivacin y sus intereses por aprender. Sinembargo, tambin consideraron significativo unposterior estudio virtual para poder contrastarlo

con la informacin real; sobre todo si no es posibleel acceso al campo, como por ejemplo almomento de estudiar lugares distantes (ej.bosques tropicales).

La educacin y el mundo del trabajo

Segn Chevalier (2003) la participacin de laenseanza superior en el Reino Unido haaumentado: del 15% en 1985 pas a ms del33% en la actualidad. Varios estudios hanmostrado pruebas de un suministro de excesode educacin, ya que el 40% de los graduadosbritnicos tiene demasiada educacin para su

Tabla 1. Programas de conservacin biolgica en Amrica Latina por poblacin (estudiante)

Figura 3. Estudiantes del CERP del Norte durante una salida didctica.

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trabajo, porque de acuerdo a una muestra, unaproporcin sustancial relat estar descontenta apesar de estar graduada en nivel superior.

Si dejamos el Reino Unido y observamos larealidad en otros pases, el autor Schomburg(2007) comenta los resultados sobre el xitoprofesional de los graduados de los sistemaseducativos de nivel superior en Europa en generaly Japn. Por medio de la aplicacin de indicadoresobjetivos y subjetivos, los resultados mostrarondiferencias en los niveles de xito profesional delos pases. Considerando ambos indicadores,Finlandia, Austria y Pases Bajos posen nivelesde xito profesional alto, mientras que los nivelesson bajos en Francia, Italia y Espaa. Por su parte,Japn tiene indicadores objetivos altos eindicadores subjetivos bajos. Este autor reconoceque entre los factores que tienen influencia en elxito profesional se encuentran: los patronesestructurales y culturales del pas, el tipo deinstitucin, los programas de estudio, los factoressocio-biogrficos como nivel de educacin de lospadres de los graduados y los factores individualestales como capacidad, comportamiento y edad.

Si analizamos el caso particular de Francia,parece ser que el descontento en los graduadoses advertido por quienes van a ingresar a carrerasde educacin superior, lo que les lleva a modificarsu eleccin universitaria. Segn Convert yGugenheim (2005), desde mediados de los aosnoventa, existe en Francia un descenso paulatinode estudiantes que se matriculan en disciplinascientficas en detrimento de las tecnolgicas. LaFsica y la Qumica fueron las primeras en serafectadas, seguidas por la Biologa y laMatemtica. Esto condujo a un diagnsticodemasiado precipitado basado en: una prdidade inters hacia la ciencia entre los jvenes. Sedemostr que las explicaciones de este descensoradicaban en motivos sociodemogrficos. Losautores concluyen que mediante la mejora delestatus social y educativo de la formacintecnolgica secundaria se tendra una solucinpotencial.

Ahora bien, si nos preguntsemos qu elementoscomparten la educacin socializadora y la

educacin para el trabajo a la hora de formar aun docente de Biologa y al formar a un mdico,vemos que Mc Leod et al. (2005) reconocenpuntos de contacto. Estos autores mencionan quelos profesionales en todas las disciplinas poseenun centro bsico de conocimientos, conceptos yprincipios en los que se construyen sushabilidades de orden superior. As como losingenieros mecnicos conocen conceptosimportantes de la Fsica y los psiclogos aprendenla teora del comportamiento, los doctoresaprenden Biologa molecular y Qumica orgnica.A los maestros clnicos se les exige que tenganun conocimiento razonable en Medicina ysorprendentemente eso es todo lo que necesitanpara ser reclutados para ensear. Raramente loslderes acadmicos esperan que sus maestroshayan tenido instruccin formal o incluso informalen los conceptos bsicos y los principios de laeducacin. Existe una asuncin tcita de que laespecializacin prctica se traducir en lahabilidad para ensear.

El buen maestro posee formacin sobre ciertoscontenidos pedaggicos especficos, es decir, unaforma especial de conocimiento que desarrolla atravs del modelo de aprendizaje, basado en laobservacin y en la experiencia. Sin embargo,pocos entienden los conceptos, principios y teorasbsicas que hacen a los procesos de enseanzay aprendizaje, o sea, el porqu del compor-tamiento pedaggico. La anterior postura crticallev a que los autores identifiquen, mediante unestudio realizado en Canad, una lista de 30conceptos pedaggicos principales que puedenrealzar y mejorar el xito de los profesores declnica mdica. De esos treinta, creemos que porlo menos un tercio de ellos son comunes con laformacin de profesores de Biologa, por ejemplo:evaluacin formativa contra evaluacin sumativa,motivacin para aprender, criterio de evaluacin,consecuencias no planeadas de la evaluacin,estudio activo contra estudio pasivo,caractersticas de los instrumentos de evaluacin,motivos para evaluar a principiantes,conocimiento-habilidades-actitudes, estudios abase de casos, estudio del ambiente yhabilidades de comunicacin.


La educacin de posgrado, la investigaciny las patentes sobre los conocimientosgenerados

Verspagen (2006) establece que sobre laspatentes est planteado un debate en lasuniversidades, pues desde un punto de vistaeconmico una corriente apoya la apropiacin delos conocimientos y el estmulo del derecho deautora. Pero todo esto es paradjico en elambiente universitario, porque las universidadesoperan bajo distintos esquemas de incentivos almomento de recibir fondos pblicos paradesarrollar conocimientos socialmente tiles. Lafigura 4 muestra cmo ha evolucionado lacreacin de patentes en pases europeos y enUSA y cul es el peso que tiene la universidadcomo generadora de los conocimientos.

La patente es producto de la investigacin,pasemos ahora a analizar el tipo de investigacinque se realiza en Biologa y su forma dereportarla. En ese sentido, Fidler et al. (2005)establecen que segn un estudio comprendidoentre los aos 2001-2005 que muestre artculosde Conservation Biology (Conservacin Biolgica)han descendido los artculos que presentanestadsticas basadas en pruebas o contrastes dehiptesis y se han propuesto prcticas alternativas,como los intervalos de confianza, la teora de lainformacin y los mtodos Bayesianos. Adems,encontraron que de los artculos que reportanpruebas de hiptesis nulas (la mayora) muchosmalinterpretan la no significancia estadstica como

evidencia de no efecto (63%). Los resultados dela investigacin que se reportan pueden implicarms incomprensin por parte del lector si lostrminos usados implican varias acepciones. Porejemplo, el concepto de feed back(retroalimentacin) es con frecuencia nombradoen la teora de sistemas, en la educacin engeneral y sobre todo en la Biologa. Veamos qunos dice una investigacin realizada por van deRidder et al. (2008), quienes exploraron elsignificado del trmino retroalimentacin utilizadoen la educacin mdica. Estos autores se basaronen que la literatura no provee una definicinconcensuada de la palabra retroalimentacin yhallaron que en la educacin mdica y en lasCiencias Sociales existen tres acepciones deltrmino: como informacin, como reaccin queincluye informacin y como un ciclo que incluye

a ambos. Noobstante, vea-mos que pode-mos conciliar es-tas tres acepcio-nes en el sentidoque la tercera deellas abarca alas anteriores.

Por ltimo, laeducacin delposgrado es ge-neradora de co-nocimientos enel proceso de

investigacin. En tal sentido Kainer et al. (2006)establecen que el posgrado relacionado con laconservacin se ha caracterizado por separar alos estudiantes en dos campos: la conservacindesde la perspectiva de las Ciencias Biofsicas ydesde la ptica de las Ciencias Sociales. Sinembargo, al ingresar al mercado de trabajo, losrecin graduados se encuentran con querequieren trabajar ms all de los lmitesdisciplinares para abordar la complejainterconexin que existe entre la conservacinbiolgica y el bienestar humano. Debido a ello, elprograma de Desarrollo Tropical de laUniversidad de Florida desarroll un marco paraeducacin de posgrado que ampla el conjunto

Figura 4. Evolucin del conocimiento y las patentes asociadas en Europa y Estados Unidos(adaptado de: Verspagen, 2006).

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de saberes de los estudiantes por medio delaprendizaje por fuera de sus disciplinasinmediatas y a travs delpensamiento en trminos desistemas socio-ecolgicosinterconectados. Eso fuelogrado con el trabajo enequipo, la comunicacin enformatos no acadmicos y lareflexin crtica sobre suspropias perspectivas. Todo loanterior se realiz con talleresy seminarios conducidos porestudiantes en combinacincon experiencias de profe-sionales invitados.

Consideraciones finales

Desde pocas pretritas la tenencia delconocimiento signific la base para la apropiadatoma de decisiones y a su vez esta se asoci a laostentacin del poder. En la actualidad, somostestigos de importantes cambios tecnolgicos,ambientales y sociales, que tienen su origen enla generacin de conocimiento multiplicativo(motor de cambio). Ahora, como en el pasado,la carrera por la apropiacin del conocimientoparece continuar. Por otro lado, la sabidurapopular nos reporta que el saber no ocupa lugar,de modo que al menos desde esta perspectivaes cuestionable el planteo de una formacin quebrinde un exceso de educacin. No obstante,tenemos que reconocer que la formacineducativa implica inversin social y personal detiempo y dinero y que esa inversin puedeentenderse desde otra perspectiva como un costo,un descontento y un redireccionamiento de laeleccin si no se traduce en un resultado concreto.

Por culpa del motor de cambio se hace cadavez ms necesario el acompasamientocorrelacionado de la educacin bajo unaformacin que combine objetivos de socializaciny de trabajo. Eso implica una mayor velocidadque antes a la hora de reformular programas deestudios y contenidos a incluir en las asignaturas.En cuanto a la formacin de posgrado, parece

importante una equilibrada ponderacin entre laespecializacin y la integracin disciplinar, sin

perder de vista a ninguna deellas. Como no puede ser deotra forma, esta fuerte din-mica del mundo de hoyexige una continua retroali-mentacin para la toma dedecisiones y la mejora de losprocesos, en nuestro casolos educativos. Si tomamosla tercera acepcin deretroalimentacin, es decir,como informacin que impli-ca reaccin, entonces colin-damos con el conceptoamplio de evaluacin (quetrasciende a la esfera edu-

cativa y no es tampoco propio o particular de ella).Si la retroalimentacin es la que ajusta o regulalas entradas (input) con las salidas (output) detodo sistema (incluido el educativo), entonces elacceso a revistas indexadas en la educacin esuna prioridad de entrada para recibir lo generadopor el motor de cambio y para traducirse encambio real de una comunidad educativa.

Si continuamos con una lnea crtica, en este casopecadora de mecnica, vemos que el motor decambio llega a veces por medio del reporte deresultados provenientes de herramientasestadsticas. Pero: es correcto pensar que lainvestigacin y la educacin pertenezcan amundos distantes e incompatibles? Veamos quela educacin clnica tambin se preocupa poraspectos educativos; del mismo modo, losresultados de investigaciones precisan de unaadecuada transposicin didctica al momento deser explicados por los docentes (ej. significadode los nmeros). En ese sentido, los resultadosde inferencias nunca son determinsticos(mecnicos) y por tanto las interpretaciones y lasconclusiones son provisionales de acuerdo a lasevidencias hasta el momento arrojadas por lasmuestras.

Para terminar, creemos que debemos reflexionarsobre quin es el dueo del motor y repensar siese volumen de conocimientos generados es

Por culpa del motor decambio se hace cada vez msnecesario el acompasamientocorrelacionado de la educa-cin bajo una formacin quecombine objetivos de sociali-zacin y de trabajo. Eso impli-ca una mayor velocidad queantes a la hora de reformularprogramas de estudios ycontenidos a incluir en lasasignaturas.


objeto para ser patentado u objeto para sersocializado. Por ejemplo: por qu ciertosproductos que la sociedad consume que sonderivados de la Biotecnologa, como lostransgnicos, son patentados? El DNA esinformacin biolgica, su variacin es biodi-versidad compartida y por lo tanto patrimoniouniversal; como tal es patentable? De ser as, elconocimiento continuar al servicio del poder.


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Prof. Jorge Iannandrea

La asignatura Educacin Visual y Plstica, Dibujo,nos brinda la posibilidad de explayarnos en mediode la investigacin y propuesta curricular enemprendimientos que aparentemente van msall de lo especfico de una planificacin anualcorriente.

Cuando nos paramos frente al alumnado, estaasignatura debe, como todas las dems,encontrar el mecanismo de llegar a lo msprofundo de cada ser en la bsqueda deconocimientos especficos, los que sumadostejern ese entramado de conocimientos quepermitir a estos jvenes de hoy estar a la alturade interpretar y transformar el mundo que losrodea partiendo de su propio ser.

Y cuando digo que aparentemente nosestaramos desprendiendo de nuestra actividadcomo orientadores de la investigacin visual yplstica, queda la impronta o reafirmacincontundente de que esta asignatura va indisolu-blemente asociada con la actividad de campoexperimental. De otra forma no se puede entenderla asignatura ya entrado el siglo XXI, un momentohistrico en el que nuestros jvenes ms quenunca deben tomar en sus manos la trans-formacin de su entorno. En un momento deincertidumbres, como quizs no se han vistoantes, con un avance tecnolgico inmensurable,pero al mismo tiempo aceleraciones de vida casiincomprensibles para los educadores, connecesidades de integracin acelerada a un

OUERER LA ASIGNATURAA TRAVS DE PROCESOS

PRCTICOS DE TOTALINVOLUCRAMIENTO

La asignatura Educacin Visual yPlstica permite explayarnos enemprendimientos ms all de laplanificacin anual corriente. Sepueden llevar a la prctica distintosproyectos, planificando los objeti-vos y pasos a seguir para crear unescenario que ser reflejado en lasociedad. Ya no es solo la realiza-cin de esculturas y murales, sinoque se plantean interrogantes:cmo atrapar la realidad?, cmorecrear un mundo que queremostransformar? A travs de esta asig-natura se equipara la formacincientfica con la integridad delalumno en el mundo cultural.


mundo que gira a mil revoluciones por segundo,y que los jvenes perciben en carne propia.

Por lo tanto, al plantearse llevar a la prctica estosemprendimientos escultricos, desde la planifica-cin de objetivos y pasos a seguir, en unabsqueda colectiva integradora de orientador yparticipantes, se crea un magnfico escenario quedespus se va a reflejar en el mundo del trabajoen la sociedad que est en ciernes.

Por lo que antecede en premisas, pero ademspor las directivas que mi inspector de Dibujo,profesor Michel Prince, ha sealado, este es uncamino muy interesante a recorrer, ya no solo enrealizacin de esculturas o murales (el otro tpicoque he orientado con el correr de los aos), sinocomo interrogante ante la clase, un cmoatrapar la realidad?, o cmo recrear un mundoque queremos transformar a nuestro gusto?, oqu mensajes e inquietudes tenemos ante elmundo en el que vivimos?, qu es lo mstico?,qu es lo cientfico? La perspectiva, representaren un plano las tres dimensiones, librar elmensaje sobre los riesgos a los cuales se enfrentael mundo hoy, el medio ambiente, la reinterpre-tacin de la historia, esos valores intrnsecoseternos de la convivencia social, o la guerra y lapaz, etc. Ese ha sido en gran medida el par-metro para enfrentar la construccin de unaescultura, o de varias con diferentes niveles deestudiantes.

De lo ms destacado sealo en 2002: laconcrecin de estatuillas en estilo expresionista,que representan una familia en altura de 15 cmpor 20 cm de lado, macizas, en portland y arena,decoradas con ocres y dorados, en nmero de150, para obsequiar como despedida al tercerao que egresaba del Liceo N 3 de Mercedes,realizadas por cuatro segundos aos. Cadaestudiante llevaba una a su casa para compartircon su familia. El texto que acompaaba hacaalusin a esa despedida como familia tambin,pero liceal en este caso.

Una segunda experiencia tuvo que ver con unacoordinacin con la asignatura Biologa en elLiceo N 2 Zanzi de Mercedes en 2004.Construir en un proceso de investigacin conclases orientadoras y afiches los reinos del mundoanimal y vegetal. Llevar esta idea a la concrecinde estatuillas en entramados de alambres yrelleno con arcilla, yeso, arena y portland. Luegodecoradas y emplazadas en el fondo del Liceo.Con medidas que variaban desde alturas de 15cm por lados de 20 o 25 cm, hasta alturas de 30o 40 cm.

Otras experiencias de mayor porte se dieron enlos aos 2007, 2008 y en proceso hoy en 2009en el Liceo Palmar del departamento de Soriano.

La libertad y la paz estn en nuestras manos:dos estructuras de tres metros de alto con dimetro


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de 0,80 aproximadamente. Dosbrazos y manos en portland, arena,piedra, que en su extremo superiorintegraba una paloma queemprenda vuelo, esta enentramados de alambre, simulandolo frgil y voltil de la escena de lapaloma de la paz, frente a unosbrazos de solidez total.

En 2008, realizamos Elequilibrista, a escala natural, unindividuo que se balancea sobreuna viga-soporte y lleva una varillaen sus manos. En esta escultura seprocede a ir rellenando por partes,de tal manera que al ir consolidandolas partes inferiores se contina hasta llegar a lacabeza. Se crea en un primer lugar la estructuraen metales y entramados de alambre, se cierrapor secciones con cartn para rellenar con losmateriales. Cabe destacar que se comienza estaexperiencia con la unidad en tercer ao de Elhombre y la naturaleza, para abordarproporciones, las medidas estudiadas en suaplicacin a partir de la naturaleza el mundoanimal y vegetal, a un orden en toda laconstruccin humana, esto aplicado en esabsqueda afanosa por encontrar un sentidosimtrico y de equilibrio total en todo lo que nosrodea. El orden y el caos investigado enabstraccin, pero inmediatamente llevado a la

prctica a travs de resoluciones escultricasabordadas por el conjunto de la clase. En el casode la escultura anterior se llevaron lasproporciones por tres; en esta se mantuvo lamedia del ser humano. Se busc adems darun contenido ecologista a la figura, el individuocaminando en un mundo muy inestable desdeeste punto de vista. En su cabeza se pint elplanisferio.

Ya en este ao 2009, contino con el planteo deresolver la construccin de estructuras, arribandoal manejo de medidas proporcionales peroaplicadas a la figura mstica de Pegaso. Comoeste liceo se encuentra en un medio rural muchos

alumnos conviven con el caballo, yproceden entonces a tomar medidaspara continuar, a similitud de lasanteriores experiencias, con uncamino de investigacin parecidopero no igual, que presentaobviamente otras dificultades, comolo es la construccin de ese caballoa escala natural. Se puede decir queeso ya se logr, pero an hay quetrabajar las alas.

En ciclo bsico de la ciudad deMercedes este mismo ao seplante tambin en tercer ao otraescultura con la denominacin deLa amistad. El proceso seguido




parti de otras inquietudes, pero la resolucininvolucr a menos estudiantes, los quevoluntariamente estuvieran dispuestos a encarartamaa empresa. Trata de varias figuras conbrazos extendidos que parten de lo figurativo, peroque se disparan hacia lo abstracto finalmente. Demi parte induzco a sugerir la idea, lo totalmente yperfectamente presentado, entiendo que es tareano experimental como sonestos trabajos con estu-diantes, sino que se corres-ponde con una habilidadprofesional, que inclusopuede no ser compartida. Enlo personal oriento a lasfiguras sugeridas, sin em-bargo, mucho se ha tenidoen cuenta lo figurativo engeneral.

Soy consciente como pro-fesor de Dibujo de que elprograma no me exige llevar a este nivel laexperimentacin, sin embargo, ante las primerassugerencias el educando irrumpe alboroza-damente para llevar a la prctica estos lindosprocesos, que de todas maneras quedarnpresentes por mucho tiempo fsicamente en loscentros de estudios. Una escultura no desaparece

as noms de la faz de la tierra, un mural puedeser tapado, situacin que en la mayora de losque he orientado con los primeros aos debachillerato cuartos por ahora no hasucedido. Debo agregar, por ltimo, que estaasignatura ha cobrado, desde mi modesto puntode vista, un realce como no tuvo histricamente.Equiparar la formacin cientfica, que en estos

procesos de bsqueda denmeros ya est planteada,con la integralidad de laformacin del alumno en elmundo cultural es un gransalto que permite abrir losojos ante un mundo quenecesariamente no nosdebe conformar con loespecficamente cientfico.Ese desarrollo de los cincosentidos para sensibilizarnosante el mundo que nosrodea debe colocar a ese

estudiante con armas para transformarlo desdela plstica, tambin y a un mismo nivel quecualquier otra de las ramas en las cuales se vainvolucrando en su co-nocimiento. Esa es laintegralidad del conocimiento ms necesaria quenunca, para abordar un mundo cada vez mscomplejo.

Equiparar la formacincientfica, que en estosprocesos de bsqueda denmeros ya est planteado,con la integralidad de laformacin del alumno en elmundo cultural es un gransalto


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PROFESIN DOCENTE.PROFESIN CUESTIONADA

Prof. Mag. Jorge Rossi

Las profesiones

Desde la definicin la profesin docente esambigua. As que empezaremos por lo msgeneral: su etimologa. Profesin viene del latnprofessio, que a su vez viene de fateri, quesignifica hablar, confesar, manifestar. Interesante,verdad? Una profesin se desarrolla con laconversacin, hasta parecera que debe confesaralguna verdad revelada y sobre todo tiene queser manifiesta, es decir, para todos, en formapblica, no restringida.

En los ltimos aos, fines del siglo XX y principiosdel actual, se ha estudiado la actividad docentepara ubicarla como una profesin como laabogaca o la medicina, para poner ejemploscercanos a nuestra realidad por su abundancia,por lo menos en lo que respecta a la matrculauniversitaria. A pesar de esto no hay unanimidaden ubicarla como profesin.

Primero profundicemos en lo que para lostcnicos en esta materia seran las caractersticasde una profesin. Para Lieberman (citado porGhilardi, 1993) seran las siguientes:

ser un servicio esencial, definido y nico; que ponga su acento en tcnicas

intelectuales para desarrollar el servicio alcual se le convoca;

que se exija un perodo extenso de estudiosespecializados;

A fines del siglo XX y principios delactual, se ha estudiado la actividaddocente para ubicarla como unaprofesin como la abogaca o lamedicina. A pesar de esto no hayunanimidad en ubicarla comoprofesin.

Para algunos autores la docenciano entrara dentro de una profesin,se ve al maestro o profesor mscomo un gremialista que comoaquel que brinda un servicioesencial por poco dinero. Lo ciertoes que el Estado, en ltimainstancia el que dispone de losfondos para la enseanza y lossueldos docentes, es uno de losresponsables de que el statusdocente haya decado en formaconstante desde hace cuarentaaos.


que tenga un amplio espacio de autonoma,sea un individuo o todo un colectivo;

que se le exija, a quien entre en esecolectivo, una fuerte responsabilidad por lasacciones que emprenda dentro de sumbito especfico;

poner el acento en los servicios prestadosantes que en el grado de provechoeconmico; y

tener un rgano de autogobierno pararegular y juzgar la actividad que se ejerza.

Siguiendo los conceptos de Lieberman, Ghilardi(1993: 25) afirma:

A la luz de los criterios sealadosaqu el anlisis de la actividaddocente muestra claramente por qucon mucha frecuencia se define laenseanza como una semi-profesin. En efecto, con respecto aotras actividades (pinsese en elsector mdico o en el legal), laenseanza solo cumple parcialmentey en un grado seguramenteinferior los requisitos antesmencionados.

Si seguimos esta caracterizacin nos vamos aencontrar con que ni siquiera las profesiones mstradicionales (antiguamente llamadas liberales)encajan, en la prctica, con algunas de estascaractersticas. Todos los mdicosy abogados ponen el servicio quedan a la sociedad por encima delprovecho econmico? Cuntos?Alguno debe haber. Todos sonresponsables ante sus acciones?No hemos visto en los ltimostiempos que el usuario termina pordefender sus derechos frente a lostremendos errores tcnicos o ticosde esos profesionales? Sonrealmente autnomos? No tienenpatrones? Quines son entoncestodos los seores dueos o gerentesde sanatorios, hospitales, unidadesde urgencia mvil, empresas deseguros mdicos?

Pretendo que quede claro que no hay una crticaa la actividad de las profesiones en general, ni ala de la medicina en particular. Simplemente estoyubicando el tema y tratando de reflexionar. Porqueel tema que he elegido para profundizar esconcretamente la profesin docente. Entoncescontinuemos nuestro camino hacia ella.

La docencia: profesin u oficio?

Ya vimos la etimologa y las caractersticas de lasprofesiones. Veamos ahora las que conciernena la profesin desde la visin de un socilogo dela educacin. Musgrave (1983) define seis rasgosque perteneceran a las autnticas profesiones:

1. El cliente ignora una serie de conoci-mientos que el profesional domina. Estoprovoca la necesidad de consultar alprofesional. El dominio sobre ese campoha exigido estudio, capacidad y formacin.A rengln seguido Musgrave dice:

En las condiciones actuales, los mediosde comunicacin de masas y la publicidadhan demostrado que a veces puedenensear mejor que muchos profesores.Los alumnos aprenden ahora en los centrosdocentes sirvindose tambin de la radio yel cine.


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De todas maneras, esto no desmiente laexigencia de estudio, capacidad yformacin en la etapa inicial.

2. El profesional tiene formas muy bienestablecidas de controlar su ingreso deacuerdo al esfuerzo exigido por el cliente.Si bien para el autor esta no es una de lascaractersticas de la docencia, esto seregula frente a sus alumnos, de acuerdo alcurso en el que estn, la capacidad, elcapital cultural y otras formas de ladiversidad de los clientes. Quizs seauna tarea fundamental para la profesindocente adecuarse al esfuerzo exigido porel cliente.

3. El profesional tiene un cdigo de conductaque regula su relacin con el cliente. Ladocencia no est controlada por ningncdigo pblico que goce de la aceptacingeneral. Es el patrono quien se encarga decontrolarlo y vigilarlo y es el que se haceresponsable ante el cliente de la conductadel docente. Si bien esto es as, no hayimpedimento alguno para que el docenteno tenga dicho cdigo. Es posible que seaun cdigo consuetudinario que deberaescribirse.

4. La profesin tiene amplia libertad a cambiode ciertas limitaciones como el cdigo deconducta. El docente no tiene un controlsobre la administracin, ejercida posible-mente por un lego en la materia. A su vez,desea tener algn control sobre el gastoeducativo, especialmente sobre sussueldos. En Uruguay hay autonoma de losconsejos de educacin y en la nueva leyde educacin se establece la eleccin dedocentes que ejerzan la gestin yadministracin de la tarea educativa.

5. Los profesionales tienen asociaciones parareglamentar el acceso y el ejercicioacadmico de sus miembros, siempre conel objetivo de mejorar el nivel de laprofesin para cumplir ms plenamentesus obligaciones con la sociedad. Losdocentes han desarrollado msasociaciones, sindicatos, que declaranhuelgas y luchan fundamentalmente porcuestiones econmicas. Paralelamente sedebera haber desarrollado una corrientede pensamiento pedaggico lo sufi-cientemente fuerte como para definir uncdigo tico, que elaborara temticasconcretas de la profesin.



6. Las condiciones de trabajo son establecidaspor los mismos profesionales. En el casode la docencia son otros los que imponenlas condiciones: el lugar de trabajo, elsueldo, la cantidad de alumnos, el trabajoadministrativo extra y otras tareas exterioresal aula. Esto es cierto, exceptuando que eldocente tiene una libertad paraacondicionar la base de su funcin: elconocimiento.

Musgrave (1983: 212) nos ofrece una conclusin:

En consecuencia, parecera msacertado considerar que la ensean-za es una ocupacin si bien concierto status, y utilizar un marco dereferencia como el propuesto porJohnson para descubrir cules sonlas influencias sociales que se ejercensobre la ocupacin docente. Po-dremos centrarnos entonces en laslida posicin del Estado en tantoque patrono o, en algunos caso,mediador, y en las actividades de laasociacin ocupacional que asumeun carcter cada vez ms sin-dicalista, dejando en un segundoplano los paulatinamente menosimportantes aspectos colegiales queen la actualidad posee la docencia.

Es evidente que por ms que tenga elttulo de licenciado, para algunosautores la docencia no entrara dentrode una profesin. Para el padre delalumno, inclusive para el Estado, elmaestro o profesor se ve ms comoun gremialista que como aquel sersacrificado que trabaja en un servicioesencial por muy poco dinero. Sipreguntamos a los docentes dirn quetrabajan y dan de s lo mejor a pesarde los sueldos. Es un matiz conceptual,pero en definitiva una tensin entresociedad y colectivo.

En lneas generales las palabras deMusgrave pueden ser aceptadas en comparacina la situacin de nuestro pas, siempre y cuandole opongamos las crticas ya expuestas y otrasque el lector podr encontrar. Lo cierto es que elEstado es en ltima instancia el que dispone delos fondos para la enseanza y por lo tanto parael pago a sus docentes, por ms autonoma quetengan. Es obligacin del Estado elevarcontinuamente el salario docente para que estese sienta mucho ms liberado de la fuerza deese ente de poder. El Estado es uno de losresponsables de que el status docente hayadecado en forma constante desde hace cuarentaaos.

Tambin se ha definido el trabajo docente comoun simple oficio. Inclusive en los investigadoresdel tema, oficio y profesin no tienen diferenciacinconceptual alguna. En un mismo texto aparecenlos dos conceptos. Como ejemplo podramossealar a Emilio Tenti Fanfani, quien al libro quecompil le puso como ttulo El oficio de docente(2006), al trabajo con que l mismo contribuy lollam Profesionalizacin docente:consideraciones sociolgicas (Tenti Fanfani,2006: 119), y en la pgina 143 la doctora InsDussel titul su trabajo Impactos de los cambiosen el contexto social y organizacional del oficiodocente.

Estos ejemplos sirven para afirmar que no hayunanimidad ni claridad en los trminos con losque luego hacemos grandes y sesudos discursos


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pedaggicos. Segn estos testimonios la docenciasera un oficio que debera transformarse en unaprofesin. No lo s, solamente estoy sacando unapersonalsima conclusin.

Oficio viene del latn oficcium, es decir, trabajomecnico, que se hace con las manos; tambinpuede aplicarse para un cargo o una funcinadministrativa.

Para terminar con estas disquisiciones, que enuna primera visin pueden parecer banales, deboexplicar que para m la docencia se acerca msa una profesin que a un oficio. Ms all de queel trabajo docente tenga una funcinadministrativa, esa tarea la puede llevar unadministrativo. En mi concepcin pedaggica loadministrativo contiene mucho de vigilancia ycastigo de los que dirigen la educacin.

Entonces, mi eleccin conceptual se basa enelementos que me parecen fundamentales paratener un cargo docente y que no significan losnicos que hay o que debera haber (por ejemplo,un Consejo Profesional de tica):

tiene un periodo de formacin enconocimientos pedaggicos y de naturalezacientfica (social, natural, etc.), que por suduracin lo acredita para la tarea.

el uso de la palabra hablada o escrita esfundamento de su funcin.

la autonoma relativa dentro del aula y enla preparacin de la clase, materialesdidcticos, lecturas es una caractersticaque considero de un profesional. El docentefrente a sus alumnos es nico y est fuerade toda reglamentacin. Si bien tiene unplan y un programa que cumplir, su relacincon los estudiantes est solamente en susmanos. Autonoma de la que no siempreson conscientes los docentes. Es un armapedaggica poderosa, que en mi opininno se ha sabido usar convenientementecomo colectivo.

La sociedad contra la profesin docente

Hace algunos aos que el mundo ha entrado enun estado de globalizacin, en el que lo que seproduce a miles de kilmetros de nuestra propiasociedad repercute en ella. No estamos hablandosolamente de las consecuencias econmicas deuna crisis localizada que se traslada rpidamentea todo el globo, sino que tambin debemos incluirla informacin que circula y se amplacontinuamente por Internet o por los mediosmasivos de comunicacin.

Esto implica que hemos llegado a lo que se hallamado sociedad de la informacin, que puedetener varios significados y consecuencias. Por

ejemplo, que los dirigentesdispongan de mayor infor-macin que los dominadosy de esa forma hacer queel mundo sea manejado enforma ms efectiva y efi-ciente para los primeroscontra los segundos. Otraforma de verlo es que hayms informacin cientfica ytecnolgica que puedeayudar al avance en todaslas reas. Es evidente queun laboratorio de un pasdel Tercer Mundo, me-diante una computadora,puede tener al instanteconocimientos que antes


haba que esperar a que se publicaran en revistaso libros especializados.

Para los docentes interesados en progresar ensu profesin puede haber otra visin. Es unelemento positivo por diversas consecuencias desu uso: preparar mejor las clases, aumentar lacantidad y calidad del conocimiento de undeterminado tema, hacer cursos de grado ypostgrado en forma virtual desde su casa, enuniversidades extranjeras, en temas que no sehan desarrollado en nuestro pas, etc. El problemapara el docente comienza cuando esainformacin ya la tiene de antemano el alumno,o que la pueda obtener sin necesidad de supresencia. Inclusive el estudiante (siempre fue as,pero ahora esta situacin se agudiza) puede saberalgo que el docente no sepa. Inclusive ya hayprogramas informticos para ensear porcomputadora y hay quienes piensan en sustituirlos costos de la enseanza tradicional por eltrabajo individual frente a una laptop. En este casono son necesarios los edificios, su mante-nimiento, su vigilancia, ni el pago a miles demaestros y profesores.

No debemos dejar de lado otro de los elementoscaractersticos de la sociedad actual, que es elritmo y los tiempos del cambio. Nos dice Neira(1999: 22):

La cultura ya no es estable, sinoitinerante y en perpetua renovacin.No es suficiente con que el cambiose produzca. El cambio se haconvertido en la verdadera norma. Elcambio en el que nos encontramos,por lo tanto, va siempre ms all decualquier cambio (). En la medidaen que lo inadaptado y lo disidentecrearon, en otros tiempos la con-tracultura, ahora, tendremos quedecir que la contra cultura es laverdadera cultura. Una contraculturaque se establece como contraculturade s misma.

Lamentablemente ni la escuela, ni los docentespueden competir con esta cultura. La docencia

necesita un mbito de estabilidad, de tiemposdistintos. Inclusive, para conocer a sus alumnosel docente necesita cierto tiempo. Pero las modas,los lenguajes, los intereses cambian a granvelocidad de un ao para el otro. Una inves-tigacin sobre las tribus urbanas o sobre ellenguaje de los jvenes ayuda poco al docenteporque esas tribus, esos lenguajes,cambian, desaparecen. Esas diferenciasgeneracionales hacen cada vez ms difcil elejercicio de la profesin.

Podramos agregar en muy pocas palabras ladiversidad familiar con la que se encuentra el do-cente y que repercute en forma distinta al pasado.La familia se encargaba de la socializacinprimaria, pero ahora por diferentes factores esafamilia no cumple su papel y se le exige aleducador. Este por cierto no est de acuerdo yno acepta, por lo menos en muchos casos. Comoel alumno que est en esas circunstancias puedefallar en los estudios, la familia culpabiliza aldocente.

El colectivo, desde hace aos, ha ido absorbiendoestas condiciones sin poder darles una clarasolucin. De ello surge un malestar que harecibido varios nombres: burn out, estrs docente,docente acosado, jubilarse en el cargo y otros.No quiero expresar malestar junto a burn out(quemado o fuera de funcionamiento) comosi fueran sinnimos, sino que debemosestablecer grados o niveles de estrs que puedenllevar al docente de un simple cansancio a unapsicosis. Por lo tanto, tampoco es la mismasolucin para cada profesor. Es evidente que hayun gran sector de profesores que estn cansadosy desanimados. Habr otro sector que realmentetenga enfermedades psquicas serias u otro tipode consecuencias. Una maestra uruguaya loexpresaba as: (Ivaldi, 1995: 5):

Dentro de esta crisis de la sociedad,las maestras sentimos por momen-tos que transitamos un periodohistrico que nos lleva caminohacia no se sabe dnde, mientrasescuchamos permanentes cuestio-namientos hacia nuestros conceptos,

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valores y funciones. Uno de losfenmenos que no escapa a un buenobservador es que la profesin deensear ha dejado de ser atractivapara las nuevas generaciones y queel nmero de maestras tienda adisminuir. Tampoco pasa inadvertidoque, en general, las maestras no nosestamos sintiendo bien.

Todos estos factores hacen de la profesindocente una profesin cuestionada. Ni el Estadoni los medios de comunicacin hacen nada pararealzar la situacin social del educador. Esto vade la mano de la indiferencia, el desprecio y aveces la agresin de padres y alumnos contrasus maestros y profesores. No puedo des-conocer que algunos docentes hacen mritospropios e individuales para que esto progrese.Pero esto est fuera de esta reflexin, pues malosmaestros siempre han existido, pero el colectivono era cuestionado.

Factores de malestar

Entre los factores de malestar (Esteve, 1984)vamos a encontrar, en forma ordenada y por unespecialista en el tema, aquellos factores que nosolamente cuestionan la profesin, sino que leestn pidiendo un cambio radical.

1) Factores contextuales

Al nuevo docente se le adjudican nuevas tareasque no estaban planteadas hasta la crisis actual.Por ejemplo, que socialice a los nios yadolescentes en aquellos aspectos en los que lafamilia ya no lo puede hacer, o competir con losmedios de comunicacin, como ya veamos, enel campo de lo informativo, o redefinir valores yobjetivos de la educacin, o diversificar sumensaje ante una clientela socialmentediversificada.

Tambin se les piden tareas contradictorias oparadojales: el maestro o profesor debe actuarcomo un amigo, pero tambin es unseleccionador y evaluador, o se le pide que

prepare al alumno, no solo para la vida presente,sino para un futuro incierto. Esteve define elmomento (Esteve, 1984: 299):

Sin embargo, en el momento actual,nuestra sociedad tiende a establecerel status social en base al nivel deingresos. Las ideas de saber,abnegacin y vocacin han cado enpicada en la valoracin social. Paramuchos padres, el que alguien hayaelegido ser profesor, no se asociacon el sentido de una vocacin, msque como una coartada de suincapacidad para hacer algo mejor;es decir, para dedicarse a otra cosaen la que se gane ms dinero.

2) Factores de primer orden

Estos factores son aquellos que incidendirectamente en la accin docente y generantensiones negativas a la diaria tarea docente.Esteve tiene en cuenta tres: la falta de recursos,la violencia y las mltiples tareas.

Los docentes se quejan con razn cuando se loscuestiona por no renovar sus mtodos. El sistemaexige sin ofrecer al educador los recursosnecesarios para llevarlo a cabo. Estos recursosno solo implican material didctico, sino horarios,normas, tiempo para evaluar y preparar clases oestudiar.

No es necesario hablar de la violencia quecampea por nuestras instituciones, sobre todo enlas de secundaria (informes de la OIT as lodestacan en todos los pases). Se ha producidoun aumento de la indisciplina. Algunos explicaneste fenmeno por el descrdito del concepto dedisciplina que no ha sido sustituido por un ordenms justo y participativo. Otras investigaciones loexplican como una rebelin de los msdesfavorecidos ante la impotencia del encierro,el alejamiento del conocimiento impartido con supropia realidad y la creencia de que lo queaprendan en la escuela o liceo no les va a servirpara su futuro.



La bsqueda de la fe perdida o lareconstruccin de la profesin

Qu podemos hacer para enfrentar un mediohostil? Qu podemos hacer para que elambiente de trabajo sea fuente de salud y no detensin y malestar? Qu podemos hacer paraque el resto de la sociedad reconozca al colectivocomo profesional?

Es evidente que para llevar a cabo una laborprofesional eficiente el individuo que la lleveadelante no puede vivir en un estado de estrscontinuo o frecuente. Esto produce lo contrario alo que queremos. Por eso vamos a empezar poraquellos factores que impiden que la profesinse desarrolle normalmente.

Partamos del mismo individuo. El docente eligeesta carrera como una vocacin de servicio, conun alto grado de deseo de que sea una verdaderaprofesin. Si bien encuentra una serie de escollospara concretar esas aspiraciones, es ciertotambin que esa actitud es una base muy rica derecursos personales que da sentido a la vida yperspectivas de futuro para encontrar satisfaccinen el trabajo. Si el docente ha elegido la carreraporque era corta, o era fcil, o era la que lequedaba ms a mano, o la que pensaba le iba adar un sueldo como para hacer otra carreraprofesional va a estar en un problema serio.

Cuando la base positiva tiende a caer, por distintasrazones (sociedad, institucin, grupo decompaeros), existen estrategias de enfrenta-miento individual que pueden ser efectivascuando el agotamiento provocado por su funcintodava no es agudo. Tenemos que llegar a unaconclusin bsica; ya sea para evitar el estrs opara mejorar la profesin hay una estrategia quees inevitable, aunque difcil de aceptar: estaprofesin tiene la caracterstica de que es colectivay participativa.

Recordemos el individualismo de antao, que creoque hemos heredado, con la ancdota delrecordado y querido prof. W. Reyes Abadie, queen el momento en que un inspector quiso entrara su clase profiri aquella frase: En mi claseprimero Dios, luego yo. La autonoma de losdocentes es principal para su profesin. Para elloes necesaria la accin colectiva (que no tiene porqu ser poltica partidaria) para poder formalizaruna poltica educativa liberadora. La reunin enasambleas escolares o liceales, las coordina-ciones continuas, el cambio de currculo desdelas bases mismas de los docentes, la adquisicinde herramientas de investigacin y participacin,la apertura a nuevos conocimientos, el reconoci-miento de que el cambio en el conocimiento escontinuo y por lo tanto la necesidad de estarestudiando e investigando la realidad son basespara esa liberacin.

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Creo que si queremos acompaar el cambiosocial (soy de los pesimistas que no creen que laeducacin lo puede todo) hacia planos de mayorjusticia social, de que los menos favorecidos nose reproduzcan (por repeticin, exclusin oexpulsin) y que la sociedad uruguaya adquieraesperanzas renovadas debemos transitar por uncamino muy duro y difcil. El que no haga elesfuerzo para hacer de facilitador del crecimientode la inteligencia (en el sentido de Gardner) noes un profesional y los cuestionamientos seguirnsu curso hasta lmites no imaginados.


LA PROFESIN DOCENTEEN EL MARCO DE UN NUEVO

PATRN DE DESARROLLO

Mag. Lilin BerardiMag. Alejandra CapocasaleMag. Selva Garca Montejo

El artculo presenta aspectos de laprofesin docente en el marco deuna nueva institucionalizacin. Laprofesionalizacin se va estructu-rando en la dialctica objetividad-subjetividad. El habitus de docentese conjuga con las experienciasvividas para aportar a una mejorcomprensin.

Introduccin

Los docentes son agentes de la institucin quecumplen un papel en la estructura social, enfuncin de su posicin en el campo de la cultura.Resulta de inters explicitar, como seala Lerena(1987) cmo produce y reproduce el sistemaescolar las principales caractersticas psico-sociales de sus propios agentes y cmo estos,en tanto grupo, constituyen una materializacin yencarnacin de la estructura de ese sistema. Laidentidad profesional de los docentes suprofesionalidad se define en el marco deaspectos culturales, sociopolticos y modelospedaggicos. En este sentido la significacincultural de su profesin cobra relevancia almomento de estructurar el conocimiento sobrelo educativo junto a aspectos organizativos,institucionales y curriculares. La profesionalidadde los docentes viene definida por los modelospedaggicos coherentes con una determinadafuncin social, por las condiciones de su trabajo,determinada a su vez por la peculiar estructuradel sistema educativo y por las opcionesmetodolgicas y epistemolgicas de tipopedaggico que no son independientes decategoras sociales polticas y morales (GimenoSacristn, 1991). Lo objetivo y lo subjetivo; laestructura y el agente: la profesin docente esconstruida en la imbricacin de ambos planos.De este modo los docentes en tanto agentessociales forman sus concepciones sobre laprofesin en el marco de estructuras socio-

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1 A decir de De Len, Rocca y Olesker (s/f): En Amrica Latina y en la dcada de los cincuenta muchos gobiernos asumieron en la prcticalas posturas desarrollistas, pretendiendo con un impulso de la industrializacin planificada, sacar a nuestros pases del subdesarrollo.

educativas; lo externo se torna realidadincorporada habitus que se expresa enprcticas.

Enfoques sobre el desarrollo desdemediados del siglo XX. Los modelosdominantes y su incidencia sobre losocial y lo educativo

La lnea de anlisis terica a desarrollar tienecomo fundamento que el sistema educativo, tantoa nivel internacional como nacional, haacompasado los cambios que se han dado a niveleconmico. Estos han ido generando condicionessocio-polticas que redundaron en polticaseducativas aplicadas. En el marco de estaspolticas, los diferentes agentes de la educacinhan estructurado sus visiones y sus prcticas. Alfinalizar la Segunda Guerra Mundial, algunospases latinoamericanos parecan estar encondiciones de completar el proceso de formacinde su sector industrial y haber finalizado el ciclode sustitucin de importaciones. Por estemotivo, segn Cardoso y Faletto (1969), seimpuls el crecimiento econmico como eje deldesarrollo con la intencin de iniciar una fasede desarrollo autosustentado. El modeloeconmico liberal se instal en estas latitudes y

surgieron teoras econmicas que lo sustentaron.Estas teoras generaron polticas econmicas,sociales y culturales que definieron la realidadlatinoamericana entre las dcadas de 1950 y1970.

Desde la Comisin Econmica para AmricaLatina (CEPAL) surge, en la dcada de 1950, lateora del desarrollismo, que plantea lanecesidad de generar y asegurar un crecimientoauto-sostenido en Amrica Latina. Para el logrode tal fin se propone un modelo de desarrolloindustrial, y se le otorga al Estado un papelestratgico en el proceso de planificacin de laindustrializacin nacional.1 El enfoquedesarrollista basaba su esquema centro-periferiaen el deterioro de los trminos de intercambio yno incorporaba elementos polticos ni anlisis dela situacin de origen de la coyuntura. En estesentido, Rodrguez (1980) plantea cmo seentenda el esquema centro-periferia: En estepar de conceptos est implcita una idea dedesarrollo desigual originario: los centros seconsideran las economas donde primeropenetran las tcnicas capitalistas de produccin;la periferia, en cambio, est constituida por laseconomas cuya produccin permaneceinicialmente rezagada, desde el punto de vistatecnolgico y organizativo. Por lo tanto, se

concibe que centro y periferia seconstruyen histricamente comoresultado de la forma en que elprogreso tcnico se propaga en laeconoma mundial.

Este modelo econmico liberalinstalado en Amrica Latina entr encrisis a finales de la dcada de 1960.Se dio un proceso de agudizacin dela desigualdad entre los pases enlugar de la esperada convergenciacentro-periferia. Se gener un fuertesistema de exclusin en AmricaLatina que afect lo internacional, loregional, lo nacional y hasta loindividual a nivel poltico, econmico,Foto: Jorge Iannandrea


2 El enfoque dependentista toma como punto de partida la acumulacin capitalista a nivel mundial como un todo coherente que ha generadoun polo dominante y otro dominado. Consecuentemente, los pases del polo dominado tienen su economa condicionada por la expansinde las otras.

3 Son caractersticas de este modelo: planes de ajuste fiscal, nfasis del desarrollo econmico a costa de equidad e incremento dedesigualdades, privatizaciones masivas, Estado mnimo, flexibilizacin del mercado de trabajo y polticas monetarias. En definitiva, unproceso de ajuste estructural en el cual disminuye la importancia del sector pblico, mientras aumenta la del sector privado, financieroy de los agentes externos.

social y cultural. La desigualdad econmica ysocial se manifest en una fuerte dualidad socialque plasm expresiones mltiples: bajascondiciones de vida, desempleo, vulnerabilidad,despoblamiento del medio rural, entre otras.

Como consecuencia de la crisis del modelo liberalen Amrica Latina se gener una bsqueda denuevos modelos econmicos que tendiesen haciala integracin y la cooperacin con un nuevo papeldel Estado y la sociedad civil en el proceso dedesarrollo. Se plante la necesidad de conciliarel crecimiento econmico con el desarrollo social.En este proceso de revisin del concepto dedesarrollo se comenz a hacer referencia apolticas de equidad, mejoras en la calidad de vidae integracin social. Dentro de este marco es quesurgen dos teoras que critican las polticasdesarrollistas de la dcada anterior: teora de ladependencia y teora de la acumulacininterna.

La primera se sustentaba en el pensamientomarxista: el crecimiento econmico planteado apartir del proceso de industrializacin es inviablepuesto que el desarrollo no se puede alcanzardentro del marco productivo de las relacionescapitalistas. La teora de la dependencia ubicala situacin como originada en el surgimiento delcapitalismo como si

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