Download de publicatie (pdf, 417,99kB)

Den Haag, 14 februari 2008

MAATSCHAPPELIJKE VERWACHTINGEN AAN HET

ONDERWIJS

© Copyright B&A Groep 2008.

Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,

fotokopie, microfilm of op welke wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de

uitgever.

B&A is gevestigd in Den Haag, Deventer, Amsterdam.

14-02-2008 08:57:00

COLOFON

Projectnummer: 25929/44509247

Auteurs: Ike Overdiep

Erwin van Rooijen

Diny Flierman

B&A Consulting bv

Prinses Margrietplantsoen 87

Postbus 829

2501 CV Den Haag

t 070 - 3029500

f 070 - 3029501

e-mail: [email protected]

http: www.bagroep.nl

3

INHOUDSOPGAVE

Managementsamenvatting 7

1 Inleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet 11

1.1 Context en aaneleiding 11

1.2 Begripsbepaling 12

1.3 Onderzoeksvragen 12

1.4 Onderzoeksopzet 13

1.4.1 Historisch onderzoek 13

1.4.2 Onderzoek bij scholen en instellingen 14

1.5 Leeswijzer 15

2 Historisch documentenonderzoek 17

2.1 Inleiding 17

2.2 Maatschappelijke verwachtingen onderwijs in de jaren ’50: peiljaar 1957 17

2.2.1 Algemene trends en onderwijs 17

2.2.2 Maatschappelijke ongelijkheid en emancipatie 20

2.2.3 Economie en arbeidsmarkt 20








2.5 Maatschappelijke verwachtingen onderwijs begin 21ste eeuw: peiljaar 2007 30




2.6 Beantwoording onderzoeksvragen 35

2.6.1 Maatschappelijke verwachtingen van 1957 tot 2007 – een kort kwantitatief

overzicht 35

2.6.2 De actoren en hun verwachtingen 36

2.6.3 Nieuwe taken en prioriteiten 38

2.6.4 Nieuwe (relaties met) maatschappelijke actoren 38

2.7 Conclusie 39

3 Onderzoek onder instellingen 41

3.1 Inleiding 41

3.2 Leeswijzer 41

3.3 Primair onderwijs 42

3.3.1 De invloed van ouders 42

3.3.2 Maatschappelijke organisaties 43

3.3.3 Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs 44

B&A CONSULTING BV MAATSCHAPPELIJKE VERWACHTINGEN AAN HET ONDERWIJS

4

3.3.4 Regionale overheden 44

3.3.5 Rijksoverheid en EU 44

3.3.6 Hoe gaan de scholen met deze verwachtingen om? 44

3.3.7 Wensen en adviezen 45

3.4 Voortgezet Onderwijs 46

3.4.1 Invloed van ouders 48





3.4.6 Hoe gaan de scholen met deze verwachtingen om? 49


3.5 BVE 51

3.5.1 Invloed van ouders en deelnemers 52





3.5.6 Hoe gaan de instellingen met deze verwachtingen om? 53


3.6 Hoger beroepsonderwijs 55

3.6.1 Invloed van ouders en studenten 56







3.7 Wetenschappelijk onderwijs 58

3.7.1 Ouders en studenten 59







3.8 Conclusies 62

3.8.1 Nieuwe taken en verantwoordelijkheden vanuit maatschappelijke

verwachtingen 62

3.8.2 Noodzaak (her)prioritering bestaande taken 63

3.8.3 Mogelijke prioritering volgens respondenten: centrale taak en

verantwoordelijkheid van docenten, netwerkvorming 64

3.8.4 Wat kan eventueel minder nadruk krijgen? 64

3.8.5 Dilemma’s 65


5

4 Conclusies 67

4.1 Inleiding 67

4.2 Uitkomsten en conclusies historisch onderzoek 67

4.2.1 Meer maatschappelijke verwachtingen, vooral in PO en VO 67

4.2.2 Actoren 67

4.2.3 Nieuwe taken en prioriteiten 68

4.2.4 Nieuwe (relaties met) maatschappelijke actoren 68

4.3 Uitkomsten en conclusies onderzoek onder instellingen 69

4.3.1 Noodzaak (her)prioritering bestaande taken 69

4.3.2 Kerntaken en netwerkvorming 70

4.3.3 Wat kan eventueel minder nadruk krijgen? 70

4.4 Centrale thema’s 70

4.4.1 Zijn onderwijsorganisaties klaar voor de 21e eeuw? 70

4.4.2 De ‘kerntaken’ van het onderwijs? 71

4.4.3 Kaders voor de rol van stakeholders 71

4.4.4 Verheldering rol van ouders en leerlingen 71

4.4.5 Netwerkvorming of integratie van voorzieningen 72

4.4.6 Middelen en grenzen, responsiviteit, outreaching en verantwoording 72

Bijlage: Historisch documentenonderzoek, scholenonderzoek, gespreksleidraad 73

7

MANAGEMENTSAMENVATTING

Aanleiding

Vanuit de maatschappij wordt met regelmaat druk uitgeoefend op

onderwijsinstellingen (= maatschappelijke verwachtingen) om een bijdrage te leveren

aan het verminderen of oplossen van maatschappelijke problemen. Als voorbereiding

op een advies dat de Onderwijsraad in 2008 over dit thema zal uitbrengen heeft B&A

een onderzoek uitgevoerd naar de vraag hoe onderwijsinstellingen in de verschillende

sectoren dergelijke maatschappelijke verwachtingen over hun bijdrage ervaren en hoe

zij daarmee omgaan.

Onderzoeksvragen en opzet onderzoek

Het onderzoek bestond uit twee deelonderzoeken:

1. een historisch documentenonderzoek met als vraag:

‘Wat waren (en zijn) de verwachtingen van de relevante maatschappelijke

actoren ten aanzien van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs/de

school in respectievelijk de peiljaren 1957, 1973, 1989 en 2007?’

Om antwoord op deze vraag te vinden hebben we in overleg met de Onderwijsraad een

selectie gemaakt van relevante stakeholders binnen en buiten het onderwijs voor de

genoemde peiljaren. Vervolgens hebben we een quick scan uitgevoerd op de openbare

documenten van deze stakeholders. Dit levert een globaal en indicatief beeld op van de

(aard, intensiteit en vorm van) maatschappelijke verwachtingen die de afgelopen

decennia aan het onderwijs werden gesteld.

2. een onderzoek vanuit het perspectief van de scholen met als vraag:

‘Hoe ervaren scholen de maatschappelijke opdracht van het onderwijs/de school

en hoe gaan zij daarmee om?’

Hiertoe hebben wij gesproken met vertegenwoordigers uit alle sectoren van het

onderwijs. Bij de samenstelling van onze respondentengroep hebben we rekening

gehouden met de volgende spreidingsvariabelen:

- onderwijssector;

- vestigingsplaats (en de locatie daarbinnen/urbanisatiegraad);

- type respondent: bestuurders, locatiemanagers, schooldirecteuren.

Belangrijkste uitkomsten

Uit de quick scan van de documenten komt het beeld naar voren dat

onderwijsinstellingen , met name het primair onderwijs, gevolgd door het VO en het

MBO, sinds ’57 met een gestage groei van de maatschappelijke verwachtingen worden

geconfronteerd. Deze verwachtingen zijn diverser en onvoorspelbaarder geworden, tot

in de scholen zelf voelbaar. Uit het bronnenmateriaal wordt niet duidelijk dat dit tot

een herprioritering van taken leidt binnen de instellingen. De actoren van deze


8

verwachtingen geven meestal zelf niet aan tot welke herprioritering dit in het

onderwijs moet leiden. Op het oog kan dit gemakkelijk leiden tot het ‘stapelen’ van

verwachtingen.

Uit het instellingsonderzoek blijkt dat maatschappelijke verwachtingen vooral als druk

worden ervaren in het primair onderwijs (via mondiger en veeleisender ouders of juist

niet betrokken ouders). Ook in VO en BVE zorgen zij voor maatschappelijke druk. In het

voortgezet onderwijs speelt daarnaast ook een veelheid van maatschappelijke

invloeden een rol.

In de BVE-sector wordt de grotere druk vooral in verband gebracht met de

consequenties van het bestrijden van voortijdige schooluitval. De leerlingen blijven in

de school: de problemen dus ook. In deze sector wordt daarnaast gewezen op de

grotere verwachtingen en de diversiteit aan verwachtingen van het bedrijfsleven en de

vragen van schaalgrootte, verantwoordingslast en bureaucratie die mogelijk offensieve

oplossingen in de weg kunnen staan.

Ook het HBO en WO worden geconfronteerd met veranderingen in maatschappelijke

verwachtingen. Een grotere heterogeniteit van de studentenpopulatie, vraagstukken

van schaalgrootte en bureaucratie zijn ook hier aan de orde. Het vraagstuk van

rendement, onderwijskwaliteit en excellentie komt prominenter op de agenda. In deze

sectoren wordt de maatschappelijke druk echter niet als zeer groot of toenemend

ervaren.

Deze uitkomsten zijn overwegend in lijn met de indicaties uit het

documentenonderzoek.

Centrale thema’s

Op grond van de belangrijkste uitkomsten uit de beide deelonderzoeken dienen de

volgende centrale thema’s zich aan.

Zijn onderwijsorganisaties klaar voor de 21e eeuw?

De afgelopen 40 jaar hebben zich grote veranderingen binnen de samenleving

voltrokken.

Maar het ‘dag-, week-, en jaararrangement’ van het onderwijs is relatief weinig

veranderd sinds de jaren ’50. Mede hierdoor hebben onderwijsinstellingen de indruk

dat zij moeizaam pro-actief met maatschappelijke verwachtingen kunnen omgaan.

Er is bij onze respondenten duidelijk behoefte aan het ontwikkelen van een

middellange termijn visie over opvoeding, dagarrangementen en opvoedings- en

leerverantwoordelijkheden binnen de vierhoek gezin- onderwijs- maatschappelijke

omgeving en overheidsinteractie.

De ‘kerntaken’ van het onderwijs?

Door de toegenomen druk (met name in het primair onderwijs, gevolgd door het

voortgezet onderwijs en het MBO) wordt de vraag ‘waar de grens ligt’ voor het

onderwijs relevant. Ook veel onderwijsinstellingen stellen zich deze vraag. Relevant in

dit kader is dan ook een reflectie op de vraag of het gewenst en mogelijk is om de

‘kerntaken van het onderwijs’ af te bakenen, waar nodig te herdefiniëren en in

samenhang te beschrijven. Uit het onderzoek onder onderwijsinstellingen is gebleken

dat een dergelijke beschrijving alleen kansrijk is als gezorgd kan worden voor


9

voldoende draagvlak onder de verschillende actoren. In dat geval kan het immers de

druk op de instellingen daadwerkelijk verkleinen of hanteerbaar gemaakt worden.

Kaders voor de rol van stakeholders

Een toenemend aantal actoren zet hun verwachtingen over het onderwijs kracht bij

door te zoeken naar concrete samenwerkingsvormen en het beïnvloeden van curricula,

(maatschappelijke) stages, en specifieke projecten. Dit kan leiden tot het risico van

onvrijwillig stapelen van alle voorgestelde behoeftes en concrete opleidingsactiviteiten.

Ook hier is behoefte aan kaders, waarin scholen/instellingen in staat gesteld worden

verantwoord keuzes te maken, op basis van een bredere maatschappelijke consensus.

Hoe kunnen scholen meer in positie worden gebracht om deze algemene kaders

vervolgens zelf te hanteren en in te vullen?

Verheldering rol van ouders en leerlingen

Ouders en leerlingen vormen een specifieke groep stakeholders. Zij hebben aanzienlijke

invloed bij het verwoorden, importeren en zichtbaar maken van een groot aantal

verwachtingen die aan het onderwijs gesteld worden. Er kan dan ook gedacht worden

aan het ontwikkelen en verspreiden van strategieën waarmee het rendement van

participatie van ouders en leerlingen/studenten kan worden vergroot en de nadelen

kunnen worden verkleind. Met name binnen de sectoren PO en VO is behoefte aan

kennisontwikkeling over het ‘management van deze verwachtingen’.

Netwerkvorming of integratie van voorzieningen

Gemeentelijke overheden, hulpverleners, politie, justitie, woningbouwcorporaties - de

lijst van betrokkenen in een netwerk rond met name scholen in het PO/VO en ook het

MBO is in 2007 eindeloos uit te breiden. Onderwijsinstellingen vragen zich af hoe de

vaak toch vrijblijvende netwerkvorming omgezet kan worden naar meer structurele

bondgenootschappen.

Een verdergaand scenario is de integratie van onderwijs, welzijn, jeugdzorg en sport en

cultuurvoorzieningen in een (ook bestuurlijk geïntegreerd) centrum voor jeugd en

onderwijs. Onderdeel van een dergelijk centrum is het vormgeven van onderwijs. Dit

bredere centrum is in de toekomst op te vatten als een (arbeids)organisatie, waarbij de

factor onderwijs een belangrijke structurerende rol heeft.

Is een dergelijke integratie een wenkend perspectief om beter in dialoog te kunnen

over de maatschappelijke verwachtingen die worden gesteld aan het onderwijs?

Middelen en grenzen, responsiviteit en verantwoording

De responsiviteit van scholen en instellingen lijkt zich steeds verder en beter te

ontwikkelen.

Uit het scholenonderzoek blijkt dat deze grotere responsiviteit volgens onze

respondenten niet gepaard gaat met een grotere handelingsautonomie: er komen wel

steeds meer aanspraken, maar de middelen en condities om er aan tegemoet te komen

lijken buiten het bereik van de instellingen te blijven.

Daarnaast wordt veel druk ervaren van allerlei verantwoordingssystemen.


10

Een heldere visie op deze problematiek en oplossingsrichtingen kan bijdragen aan het

doorbreken van een aantal ‘patstellingen’, zoals die worden ervaren door de

onderwijsinstellingen:

- grotere autonomie en achterblijvende middelen en condities;

- grotere verantwoordingsdruk en bureaucratisering versus de ruimte voor

onderwijsprofessionals en ouders/leerlingen. Hoe ziet de toekomstige sturing door

de overheid er uit en wat betekent dat voor de rol van bestuurders en managers in

het onderwijs?

11

1 INLEIDING, ONDERZOEKSVRAGEN EN ONDERZOEKSOPZET

1.1 CONTEXT EN AANELEIDING

Vanuit de maatschappij wordt met regelmaat druk uitgeoefend op

onderwijsinstellingen (= maatschappelijke verwachtingen) om een bijdrage te leveren

aan het verminderen of oplossen van maatschappelijke problemen. De afgelopen jaren

kwamen weer nieuwe onderwerpen op scholen en instellingen af: bestrijding van

overgewicht (ontbijt op school), meer aandacht voor veiligheid, het tegengaan van

alcoholmisbruik, het klimaatvraagstuk, dierenwelzijn. Als voorbereiding op een advies

dat de Onderwijsraad in 2008 over dit thema zal uitbrengen heeft B&A een onderzoek

uitgevoerd naar de vraag hoe onderwijsinstellingen in de verschillende sectoren

dergelijke maatschappelijke verwachtingen over hun bijdrage ervaren en hoe zij

daarmee omgaan.

Het adviestraject van de Onderwijsraad is erop gericht een onderbouwde beoordeling

te geven van de vaak gehoorde opvatting dat onderwijsinstellingen anno 2008 aan

steeds meer maatschappelijke verwachtingen moeten voldoen. Uitgangspunt bij zulke

opvattingen is dat scholen opereren binnen groter en complexer wordende netwerken

als gevolg van de veranderingen in de samenleving. De verwachtingen die de

verschillende ‘stakeholders’ van de scholen hebben zouden toenemen of van een

andere aard worden, met als gevolg dat de grens tussen de verantwoordelijkheid van

de onderwijsinstelling en de verantwoordelijkheid van andere maatschappelijke

actoren verschuift en mogelijk moeilijker getrokken kan worden.

De vraag die in het adviestraject van de Onderwijsraad centraal staat is de vraag in

hoeverre scholen deze toename en grensverschuivingen als probleem ervaren en of dat

inderdaad een toenemende druk voor ze oplevert. En als dat het geval zou zijn is een

volgende vraag of zij deze maatschappelijke verwachtingen kunnen inpassen binnen

het raam van hun kernactiviteiten.

Dezelfde thematiek is in 1999 onderwerp geweest van een studie van het Sociaal en

Cultureel Planbureau, “Scholen onder druk”1. In deze studie werd geanalyseerd welke

aanspraken de rijksoverheid, maatschappelijke organisaties, ouders en gemeenten

doen op scholen in het funderend onderwijs. Geconstateerd werd dat tegenover de

toename van (soms tegenstrijdige) verwachtingen een stagnatie plaatsvond in de

toerusting van de scholen (personeel, materieel en huisvesting), terwijl de condities

waaronder scholen moesten werken complexer zijn geworden. Deze combinatie

veroorzaakte druk op de scholen. De studie mondde uit in een model waarin de

verschillende verantwoordelijkheden van overheden (rijk en gemeente), scholen,

ouders en buitenschoolse instellingen duidelijker werd afgebakend.

1 Scholen onder druk, sociale en culturele studie 28, H.M Bronnemans-Helmers, 1999


12

In het voorliggende rapport leveren wij een aantal eerste empirische bouwstenen aan

over de ontwikkeling van de maatschappelijke verwachtingen aan het onderwijs. Ten

tweede hebben wij geanalyseerd hoe er binnen de onderwijsinstellingen met deze druk

wordt omgegaan. Op basis van de conclusies die wij hieraan verbinden, kan de

Onderwijsraad zijn adviestraject verder vormgeven.

1.2 BEGRIPSBEPALING

Maatschappelijke verwachtingen omschrijven wij in dit onderzoek als volgt:

- het gaat om maatschappelijke aanspraken waaraan het onderwijs gehoor zou

moeten geven, als bijdrage aan de oplossing van een maatschappelijk probleem;

- deze worden geformuleerd door partijen van zowel binnen als buiten het

onderwijs;

- soms worden zulke maatschappelijke verwachtingen vroeger of later omgezet in

formele taken en opdrachten. In dit onderzoek concentreren wij ons op de

aanspraken zoals die op het onderwijs worden gedaan, niet op formele (wettelijke)

taken en opdrachten die uiteindelijk het resultaat kunnen zijn van deze

verwachtingen.

1.3 ONDERZOEKSVRAGEN

Het onderzoek bestond uit twee deelonderzoeken:

(1) Historisch documentenonderzoek, met als vraag:

‘Wat waren (en zijn) de verwachtingen van de relevante maatschappelijke actoren

ten aanzien van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs/de school in

respectievelijk de peiljaren 1957, 1973, 1989 en 2007?’

In het historisch documentenonderzoek hebben we gegevens verzameld over de stand

van de ontwikkelingen in de peiljaren 1957, 1973, 1989 en 2007 (en deels in de jaren

dicht daaromheen), waarbij de volgende onderzoeksvragen leidend waren:

- Welke actoren zijn binnen en buiten het onderwijs te identificeren?

- Welke verwachtingen respectievelijk welke herprioritering van verwachtingen

formuleren deze actoren?

(2) Onderzoek vanuit het perspectief van de scholen, met als vraag:

‘Hoe ervaren scholen de maatschappelijke opdracht van het onderwijs/de school en

hoe gaan zij daarmee om?’

In het contemporaine onderzoek hebben we een interviewronde gehouden onder

totaal 33 respondenten gespreid over alle onderwijssectoren, die we de volgende

vragen hebben voorgelegd:

- Welke nieuwe taken ziet u voor de instelling/school.

- Welke herprioritering van bestaande taken ziet u?

- Wie formuleert respectievelijk veroorzaakt deze?


13

- Welke prioritering van nieuwe taken respectievelijk herprioritering van bestaande

taken zou u zelf aanbrengen? Geef hierbij het gewicht aan vanuit de perspectieven

belang, urgentie en uitvoerbaarheid?

- Weegt de uitvoerbaarheid in het algemeen relatief zwaar?

- Welke bestaande taken kunnen minder accent krijgen?

1.4 ONDERZOEKSOPZET

1.4.1 Historisch onderzoek

We hebben het onderzoek opgezet als een ‘quick scan’. De Onderwijsraad heeft een

keuze gemaakt voor de vier genoemde peiljaren. Een quick scan van een aantal

documenten van relevante stakeholders zou een globaal en indicatief beeld moeten

opleveren van de (aard, intensiteit en vorm van) maatschappelijke verwachtingen die

de afgelopen decennia aan het onderwijs werden gesteld.

Dit historisch documentenonderzoek is gebaseerd op de volgende bronnen:

- de ledenbladen van de PC-Besturenraad en voorgangers;

- de ledenbladen van AOB en voorgangers;

- de ledenbladen van VNO/NCW en voorgangers;

- de thema’s genoemd in de persberichten van de begrotingen;

- de onderwijsbegrotingen in de peiljaren;

- de titels van rapporten van de RMO, KNAW, de SER;

- persberichten van LSVB, LAKS en JOB;

- ledenbladen van de MO-groep en voorgangers;

- onderwijsbladen in diverse jaren;

- de ledenbladen van de CNV/FNV/MKB en voorgangers;

- de ledenbladen van de ouderorganisaties en voorgangers (Ouders&Co, VOO);

- de thema’s genoemd in persberichten van de SVB, LAKS;

- de inhoudsopgaven van rapporten van de RMO, KNAW, de SER;

- de thema’s genoemd in verkiezingsprogramma’s van de grote partijen, CDA en

voorgangers, VVD, PvdA en D’66;

- de ledenbladen van vrouwenorganisaties en allochtonen organisaties (oa. Forum

en voorgangers);

- de bladen van een aantal kerkelijke organisaties, humanistisch verbond;

- bladen van de Europese beweging;

- een aantal welzijnsbladen.

In deze bronnen hebben we bij wijze van eerste scan (‘sleepnetmethode’) alle

maatschappelijke thema’s (geadresseerd als verwachtingen aan het onderwijs) per

peiljaar op een rij gezet. We hebben ons daarbij beperkt tot de verwachtingen vanuit

maatschappelijke organisaties en actoren, die buiten grenzen van de in die periode

erkende kerntaken lijken uit te gaan, en die niet louter de regelgeving vanuit de

overheid weerspiegelen.

Deze opsomming per peiljaar kent nog geen (inhoudelijke) weging van het betreffende

punt. Sommige punten komen meerdere keren voor, andere slechts een enkele. Om tot

een nadere duiding en weging te komen hebben we vervolgens in overleg met de

Onderwijsraad een aantal deskundigen – in hun kwaliteit van expert en opinion leader


14

voor kennis over het betreffende peiljaar – geconsulteerd door hen onze eerste

concept teksten voor te leggen en om reacties te vragen. De aanvullingen,

nuanceringen en correcties die deze consultaties hebben opgeleverd, hebben wij

meegenomen in de voorliggende rapportage. Tevens hebben wij uit de betreffende

jaren de onderwijsbegrotingen en de troonredes geanalyseerd om onze eerste

bevindingen uit de quick scan in de context van het overheidsbeleid te kunnen

plaatsen.

In bijlage 5.1 vindt u een uitgebreid overzicht van alle bronnen die we bekeken hebben

alsmede van de geconsulteerde deskundigen.

1.4.2 Onderzoek bij scholen en instellingen

De respondentengroep voor het onderzoek met vertegenwoordigers/betrokkenen van

onderwijsinstellingen hebben we in overleg met de Onderwijsraad samengesteld. Bij

de samenstelling hebben we rekening gehouden met de volgende

spreidingsvariabelen:

- onderwijssector;

- vestigingsplaats (en de locatie daarbinnen/urbanisatiegraad);

- type respondent: bestuurders, locatiemanagers, schooldirecteuren.

De uiteindelijke respondentengroep was als volgt gespreid over de verschillende

onderwijssectoren.

Primair onderwijs 10

Voortgezet Onderwijs 11

BVE 5

HBO 4

WO 3

Totaal 33

Gezien de kwalitatieve opzet van het onderzoek betreft het hier geen kwantitatief

representatieve steekproef. Om te komen tot voldoende ‘probleemrepresentativiteit’

van de respondentengroep hebben we bij de samenstelling nadrukkelijk rekening

gehouden met een zo groot mogelijke dekkingsgraad binnen de verschillende sectoren.

Om die reden hebben we naast individuele schooldirecteuren ook gesproken met

enkele bestuurders namens grote besturen en koepels, die vanuit hun

verantwoordelijkheid een veel groter aantal scholen (en dus ook grotere aantallen

leerlingen/deelnemers/studenten) representeren. Het beeld dat respondenten hebben

gegeven weerspiegelt daarmee sterker de opvattingen binnen de populatie als geheel

dan wanneer alleen individuele schooldirecteuren geïnterviewd zouden zijn (grotere

probleemrepresentativiteit). Voor een overzicht van de respondenten, inclusief hun

verantwoordelijkheden en de aantallen leerlingen, deelnemers en studenten die zij

representeren, zie bijlage 5.2.

Voor de gesprekken is in overleg met de Onderwijsraad een gespreksprotocol

opgesteld. Dit protocol vindt u in bijlage 5.3 bij deze rapportage.


15

1.5 LEESWIJZER

De rest van deze rapportage is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 beschrijven wij de

bevindingen van ons historisch bronnenonderzoek. Zoals aangegeven in de

verantwoording, biedt dit hoofdstuk een impressie van de thema’s en discussies die in

elk van de peiljaren een rol speelden. In hoofdstuk 3 doen we verslag van de resultaten

van ons scholenonderzoek. Hoofdstuk 4 bevat de belangrijkste conclusies en

aanbevelingen. In de bijlagen bij deze rapportage vindt u het overzicht van

deskundigen die wij geconsulteerd hebben in het kader van ons historisch

documentenonderzoek, het overzicht van de respondenten die wij geïnterviewd

hebben in het kader van het scholenonderzoek en het gespreksprotocol dat wij in de

interviews gehanteerd hebben.

17

2 HISTORISCH DOCUMENTENONDERZOEK

2.1 INLEIDING

De vraag die in ons historisch onderzoek centraal stond luidde als volgt:

‘Wat waren (en zijn) de verwachtingen van de relevante maatschappelijke actoren

ten aanzien van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs/de school in

respectievelijk de peiljaren 1957, 1973, 1989 en 2007?’

Daarbinnen stonden de volgende onderzoeksvragen centraal:




In dit hoofdstuk beschrijven we onze bevindingen over de respectievelijke peiljaren.

Zoals gezegd betreft dit niet meer dan een globale, indicatieve beschrijving. Hierbij

hanteren we het volgende ordeningskader:

• Algemene trends die van invloed zijn op het onderwijs: welke verschuivingen

treden op als gevolg van veranderende maatschappelijke verwachtingen van het

onderwijs in algemene zin?

• Maatschappelijke ongelijkheid, emancipatie: in hoeverre heeft of krijgt het

onderwijs een functie te vervullen bij het aanpakken van de maatschappelijke

ongelijkheden en emancipatie van groepen?

• Economie en arbeidsmarkt: Wat is de invloed die vanuit deze velden wordt

uitgeoefend op inhoud en aanpak van het onderwijs, en in het bijzonder op

toelevering aan de arbeidsmarkt (beroepskwalificaties)?

Het levert niet altijd een correct beeld op als we de maatschappelijke verwachtingen

geheel concentreren binnen het specifieke peiljaar dat is gekozen. Daarom analyseren

we ook – waar noodzakelijk - in vogelvlucht de jaren kort voor en kort na het peiljaar.

2.2 MAATSCHAPPELIJKE VERWACHTINGEN ONDERWIJS IN DE JAREN ’50: PEILJAAR 1957

2.2.1 Algemene trends en onderwijs

Twaalf jaar na de tweede Wereldoorlog was het proces van wederopbouw grotendeels

afgerond. De bevolking was sterker gegroeid dan ooit tevoren of in de decennia nadien:

van 9 miljoen in 1945 naar 11 miljoen in het peiljaar 1957. De geboortegolf die de

babyboom generatie produceerde zorgde voor die snelle groei, ondanks emigratie uit

Nederland (waar tegenover stond dat in die periode in totaal 300.000 immigranten uit

voormalig Nederlands-Indië hierheen kwamen). De verzuiling, drie jaar eerder nog eens


18

bekrachtigd door het bisschoppelijk mandement, was in de jaren ’50 nog steeds een

dominante ordenende factor, ook in het onderwijs. Tegelijk kondigde het komende

proces van Europeanisering zich aan toen dat jaar het Verdrag van Rome werd

getekend. Nederland ging zich voorbereiden op een grotere oriëntatie op wat zich

buiten de landsgrenzen afspeelde, en daarbij zou ook het onderwijs een rol dienen te

spelen. Zoals in de troonrede van 1957 werd uitgesproken:

“Nauwere Europese samenwerking maakt het ons te meer tot plicht in eigen land

verhoudingen te scheppen, die Nederland in internationaal verband een goede en

sterke partner doen zijn.”

Maatschappelijke verwachtingen kwamen tot dan toe vooral via de kerk (verzuiling in

combinatie met vrijheid van onderwijs) en meer recentelijk via het expanderende

bedrijfsleven op het onderwijs af. De verwachtingen die de katholieke en protestantse

zuil – de kerken en de confessionele partijen – aan de scholen stelden betroffen met

name het overdragen en bewaken van de christelijke normen en waarden

(naastenliefde, verdraagzaamheid en verantwoordelijkheid) en de daarbij behorende

opvoeding. De school speelde in die visie nog steeds een belangrijke rol als drager van

de verzuiling. Onverkorte handhaving – en in het vervolgonderwijs ook uitbreiding -

van de financiële gelijkstelling tussen openbaar en bijzonder onderwijs was daarvoor

een belangrijke randvoorwaarde. In het verkiezingsprogramma van de Anti-

revolutionaire partij (ARP) van vijf jaar eerder was dat duidelijk verwoord:

“De vrijheid van onderwijs en financiële gelijkstelling ten opzichte van de publieke

kassen van het bijzonder en het openbaar onderwijs dienen, zowel bij de te treffen

maatregelen als bij het bestuursbeleid, wat het lager onderwijs betreft strikt

gehandhaafd, en wat het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs, het

nijverheidsonderwijs en het landen tuinbouwonderwijs aangaat, krachtig bevorderd

te worden.”

Niet alleen het bijzonder onderwijs, ook de openbare instellingen zagen zich

geconfronteerd met de verwachting dat ze een aandeel zouden nemen in de opvoeding

van kinderen. Via schoolmaatschappelijk werk zou de buitenwereld directer de school

binnenkomen en vice versa. Maar ook in meer algemene zin moesten scholen hun

maatschappelijke verantwoordelijkheid meer nemen onder het motto ‘van instructie

naar vorming en opvoeding’. Langs die weg zouden de bekwaamheden van ieder kind

beter benut kunnen worden.

De maatschappelijke verwachtingen werden eerder in algemene zin geadresseerd dan

naar afzonderlijke onderwijssectoren, zoals blijkt uit tabellen 1 en 2.


19

Tabel 1 Artikelen verwachtingen onderwijs 1957, algemeen, PO en VO

Algemeen (12) PO (4) VO (5)

Onderwijs: van instructie naar vorming en

opvoeding

Hervorming onderwijs gericht op

persoonlijke ontplooiing

Ontwikkelingsmogelijkheden jeugd:

Ieders bekwaamheden ten volle ontplooien

Opvoeding tot harmonieuze mens

Naastenliefde, verdraagzaamheid en

verantwoordelijkheid

Verzorgen christelijke opvoeding

Trainen kinderen in christelijke levensstijl en

levensdiscipline

Ouders verwaarlozen opvoedtaak

Invoeren schoolmaatschappelijk werk

Overgang naar werknemerschap

Technische ontwikkeling

Tekort onderwijzers

Inzetten reserve gehuwde onderwijzeressen

Dierenbescherming in de

winter

Vrijheid van onderwijs

strikt handhaven

Wettelijk regelen

kleuteronderwijs

Overdracht zorg van

sociaal labiele kinderen

overdragen naar passende

instellingen

Algemeen vormend

onderwijs

Overlading van het

onderwijs

Toenadering

bedrijfsleven en

onderwijs

Verbeteren overgang

scholier werknemer

Totale opvoeding

technische mens in

technische omgeving

Ook al in de jaren ’50 manifesteerde zich, zoals ook tabel 1 laat zien – in de slipstream

van de snelle groei van het aantal leerlingen – een lerarentekort, vooral in het primair

onderwijs. In de memorie van toelichting op de begroting van het departement van

onderwijs, kunsten en wetenschappen van 1958 werd aangegeven dat dit probleem

niet zo maar op te lossen zou zijn:

“De voorziening in de behoefte aan onderwijzers blijft de volle aandacht van de

minister houden. Ook al zijn, nu de eerste geslaagden van de leerkring voor het

onderwijs beschikbaar zijn gekomen, de vooruitzichten iets gunstiger dan het vorige

jaar, de situatie zal de eerste jaren nog verre van rooskleurig zijn.”

Tegen die achtergrond deed de Nederlandse Vereniging van Vrouwenbelangen de

aanbeveling om ‘de reserve’ aan gehuwde vrouwen met een onderwijsakte in te zetten


20

om dit probleem op te lossen. Deze groep had na hun huwelijk verplicht de

arbeidsmarkt moeten verlaten – gehuwde vrouwelijke ambtenaren kregen op

wettelijke gronden ontslag.

2.2.2 Maatschappelijke ongelijkheid en emancipatie

Vooral vanuit de politiek kwamen de eerste tekenen van toenemende verwachtingen

over de mogelijke bijdrage van het onderwijs aan gelijke(re) kansen en emancipatie.

Met name de PvdA zette in op het verwezenlijken van gelijke ontwikkelingskansen voor

jongeren via het onderwijs. De christelijke politieke partijen wilden een

beurzensysteem invoeren voor kinderen van minder vermogende ouders. Zij zetten

daarnaast in hun verkiezingsprogramma’s in op het wettelijk regelen van het

kleuteronderwijs op de agenda. Zo werd in het hierboven aangehaalde

verkiezingsprogramma van de ARP uit 1952 gesteld:

“Er kome een wet op het kleuteronderwijs tot stand, waarbij de vrijheid van het

bijzonder onderwijs wordt erkend en de financiële gelijkstelling met name ten

opzichte van de gemeentekas wordt vastgelegd.”

2.2.3 Economie en arbeidsmarkt

Vanuit het bedrijfsleven, dat door de wederopbouw sterke groei vertoonde, richten de

verwachtingen die aan het onderwijs werden gesteld zich vooral op een optimale

overgang van school naar toekomstig werknemerschap van de leerling, en het voldoen

aan de behoefte aan opgeleide technici en intensiveren van kennisuitwisseling en

onderzoek. Universiteiten en hogescholen speelden in dit proces een belangrijke rol.

Van de instellingen voor hoger onderwijs werd in toenemende mate verwacht, dat zij

zich instelden op de behoeften van het bedrijfsleven:

Tabel 2 Artikelen verwachtingen onderwijs 1957, MBO, HBO en WO

MBO (1) HBO (2) WO (5)

Belang opgeleide technici

voor bedrijfsleven

Hoger onderwijs instellen op

behoeften bedrijfsleven

Invoeren beurzenstelsel voor

kinderen van minder

vermogende ouders

Hoger onderwijs instellen behoeften

bedrijfsleven

Relatie onderwijs en bedrijfsleven

(onderzoek, kennisuitwisseling)

Afstemming onderwijs op

maatschappij

Vreedzame toepassing

atoomenergie

Invoeren beurzenstelsel voor

kinderen van minder vermogende

ouders


21

De memorie van toelichting op de begroting van het ‘departement van onderwijs,

kunsten en wetenschappen’ van 1958 meldt:

“Voor de spreiding van het technisch hoger onderwijs zal eerlang een afzonderlijke

commissie worden ingesteld. Laatstgenoemde commissie zal van advies dienen over

de vraag of een verdere spreiding van het technisch hoger onderwijs, mede in

verband met de eisen der industrialisatie, gewenst c.q. noodzakelijk is”.

In de onderwijsprogramma’s manifesteerde deze veranderende maatschappelijke

behoefte zich ondermeer in een toename van praktijkmethoden en bedrijfsbezoeken

aan bedrijven (een pleidooi van werkgeverszijde) om de overgang naar

werknemerschap te vergemakkelijken.



De oliecrisis van 1973 markeerde de kwetsbaarheid en energieafhankelijkheid van

westerse landen – globalisering kreeg een gezicht. Het werd de inleiding tot de

neergang van de massa-industrie ook in Nederland, die later in dat decennium tot veel

langdurige werkloosheid zou leiden. In Limburg ging in 1973 de laatste mijn (de Emma)

dicht. De herstructurering van de Nederlandse economie was in volle gang. Voor de

toekomstige arbeidsmarkt zouden andere kwalificaties nodig worden dan tot dan toe

(dreiging kwalitatieve arbeidsmarkttekorten).

De verzuiling was niet langer het leidende beginsel. In plaats van het overdragen van

verzuilde waarden werd van het onderwijs verwacht dat meer aandacht zou worden

besteed aan zelfontplooiing en individualisering van alle leerlingen, een proces dat

zich met name in de jaren ’80 verder zou doorzetten. In de troonrede van 1973 werd

hierop gepreludeerd:

“Een beleid gericht op welzijn en op een actieve deelneming aan het maatschappelijk

leven vereist vernieuwing van onze onderwijsvoorzieningen.”

Het ging om de vermaatschappelijking van het onderwijs. De maatschappelijke

betrokkenheid en sociale vaardigheden van leerlingen dienden te worden

gestimuleerd, zodat jongeren door het onderwijs werden voorbereid op

maatschappelijke participatie. De in 1968 ingevoerde Mammoetwet bood de

institutionele context voor doorstroming van de leerling.

In toenemende mate werd een appèl op de onderwijsinstellingen gedaan om de

leerlingen/studenten voor te bereiden op het dragen van eigen verantwoordelijkheid

(zonder het vanzelfsprekende referentiekader van de zuilen uit de jaren ’50). Het geloof

in een samenleving, gekenmerkt door spreiding van macht, kennis en inkomen was een

belangrijke trend. Hierin moest het onderwijs een dragende rol spelen. Dit vertaalde

zich onder andere in een ‘constructieve onderwijspolitiek’ (in de visie van het

toenmalige kabinet Den Uyl), waarbij de staat geacht werd zich breder met de


22

inrichting van het onderwijsbestel bezig te houden dan louter administrerend en

financieel2.

“Onderwijsvernieuwing en daarop gericht onderwijsbeleid zijn belangrijke elementen

met betrekking tot de maatschappelijke verandering en dienen bij uitstek als politieke

opgaven te worden beschouwd. Zij dienen vooral te worden beoordeeld op grond van

hun bijdrage aan de gewenste ontwikkeling in de samenleving. Uitgangspunten voor

onderwijsbeleid dienen daarom dan ook uitdrukking te zijn van de veranderingen die

men in de samenleving noodzakelijk acht.”

Dit schrijven de ministers Van Kemenade (onderwijs en wetenschappen) en Trip

(wetenschapsbeleid) in de memorie van toelichting op de ontwerpbegroting voor

onderwijs en wetenschappen voor het jaar 1974.

Tabel 3 laat zien dat de maatschappelijke verwachtingen, net als in 1957, nog in

belangrijke mate in algemene zin werden geformuleerd, en minder vaak specifiek

gericht werden naar een afzonderlijke onderwijssector. Daarbij was de overheid zelf

een belangrijke speler bij het formuleren en adresseren van die verwachtingen.

Niettemin was het aanspreken van PO en VO aanzienlijk meer geworden in vergelijking

met de jaren '50. Net als van het MBO werd nu van het VO verwacht dat het jongeren

leerde omgaan met nieuwe technologie, die samenleving en economie ingrijpend

begon te veranderen.



Vermindering sociale ongelijkheid door onderwijs

Vermaatschappelijking onderwijs

Onderwijsvernieuwing gericht op

maatschappelijke verandering (middenschool)

Sociale ongelijkheid

Ontwikkelen sociale vaardigheden ter verbetering

maatschappij

Ontwikkelen maatschappelijke betrokkenheid

Ontwikkelen sociaal bewustzijn

Ongelijkheid van onderwijskansen

Te weinig aandacht voor ontwikkeling andere dan

intellectuele en technische kwaliteiten

Ouderparticipatie

Kiezen na de basisschool

(mammoetwet)

Kleuter en lager onderwijs

worden wettelijk

basisschool

Democratisering

Invloed ouders op

schoolkeuze

Rol ouders in buitengewoon

onderwijs

Verkeerveiligheid

Klassenverkleining in

achterstandswijken

Ontwikkelen

middenschool tbv

vermaatschappelijking

en vermindering sociale

ongelijkheid

Democratisering

Belang ontwikkelings-

samenwerking

Voorbereiden jeugd op

actieve maatschappelijke

participatie

Emancipatie meisjes

Marie wordt wijzer

2 Ph. J. Idenburg, Naar een constructieve onderwijspolitiek. In: Pedagogische studiën (1970) (1-18)


23

Agressie

Sociale training onderwijzers

Ongelijkheid in zeggenschap

Democratisering

Verdere democratisering openbaar onderwijs

stimuleren

Instellen ouderraden

Bevorderen medebestuur onderwijsinstellingen

(medewerkers, leerlingen en ouders)

Externe democratisering

Ouderparticipatie

Individualisering onderwijs

Bestrijden werkeloosheid

Basisvorming

Onderwijs en informatietechnologie

Geestelijke weerbaarheid

Aanpakken taalachterstand

door verlaging leeftijd

kleuteronderwijs

Extra middelen kinderen in

achterstandssituaties

Invoering partiële

leerplicht voor 15-17

jarigen

Keuzevakken en

vakkenpakketten

Nieuwe technologie


Onderwijs was enerzijds het instrument bij uitstek om een bijdrage te leveren aan de

vermindering van sociale ongelijkheid. Anderzijds werd ook aangegeven dat

ongelijkheid ook door het onderwijssysteem werd bestendigd. Deze beide kanten

kwamen in de memorie van toelichting op de onderwijsbegroting van 1974 als volgt

samen:

“De samenleving wordt gekenmerkt door vele vormen van ongelijkheid, die aan het

ideaal van gelijkwaardigheid afbreuk doen. Er bestaan grote verschillen in bezit en

inkomen, ongelijke mogelijkheden tot sociale stijging, ongelijke ontwikkelings- en

uitingsmogelijkheden voor uiteenlopende menselijke kwaliteiten, maar bovenal

bestaat er ongelijkheid in zeggenschap, zelfs met betrekking tot de eigen leefsituatie.

Vele van deze vormen van sociale ongelijkheid worden mede door het

onderwijssysteem bestendigd en bevorderd.”

In dezelfde memorie van toelichting werd op basis hiervan vervolgens het volgende

uitgangspunt voor beleid verwoord, waarmee een duidelijke maatschappelijke

verwachting aan het onderwijs geadresseerd werd:


24

“De onderwijsstructuur en het onderwijsleerproces moeten zodanig zijn ingericht dat

meer recht kan worden gedaan aan de individuele verschillen in de

ontwikkelingsfasen, tempo en vormingsbehoeften. De mogelijkheid tot

gelijkwaardige ontplooiingskansen voor iedereen worden hierdoor vergroot.”

In het primair onderwijs werd de aandacht sterker gericht op het proces van kiezen na

de basisschool, en op de invloed van ouders op de schoolkeuze van hun kinderen. Voor

kinderen in achterstandssituaties werden extra middelen ingezet, zodat

klassenverkleining mogelijk werd. Taalachterstanden moesten worden aangepakt door

het verlagen van de leeftijd voor het kleuteronderwijs. Een andere specifieke doelgroep

binnen de onderwijsemancipatiebeweging waren de meisjes (‘Marie wordt wijzer’).

De door de Partij van de Arbeid bepleite middenschool was in het voortgezet onderwijs

een exponent van het concept van onderwijs dat bijdraagt aan het tegengaan van

sociale ongelijkheid.

Democratisering

Samenhangend met aandacht voor individuele ontplooiing en emancipatie kwam er

meer aandacht voor democratisering van de onderwijsinstellingen, waarvoor aan het

eind van de jaren ’60 de kiem was gelegd. Van onderwijsinstellingen werd meer en

meer verwacht dat ze ouders, leerkrachten en medewerkers zouden betrekken bij het

(mede)bestuur van onderwijsinstellingen, ook langs de weg van in te stellen

ouderraden en studentenraden. Ouderparticipatie kwam binnen de onderwijssectoren

hoog op de agenda te staan. Zo werd in het schoolblad van 1972 het ‘Urgentieprogram’

van de ABOP gepresenteerd, waarin gepleit werd voor een wettelijke basis van

leerlingeninvloed binnen de school:

“Het proces van de inschakeling van leerlingen in de regeling van schoolzaken gaat

voort na een wat stormachtige ontwikkeling in 1970/71. De ontwikkeling aan de

universiteiten is uiteraard van invloed op die in het voortgezet onderwijs. Het

hoofdbestuur ziet een geleidelijke ontwikkeling in de praktijk en acht het gewenst dat

in plaatselijke reglementen de invloed van leerlingen, allereerst in het voortgezet

onderwijs, een legale basis krijgt. De invloed van de ouders hangt sterk samen met de

beheersvorm van de scholen.”

Er was niet alleen sprake van maatschappelijke druk om tot democratisering binnen de

instellingen te komen. Deze instellingen gaven ook nadrukkelijker een plaats aan

maatschappelijke verwachtingen in eigen huis (ouders, leerlingen, medewerkers) .


Was in 1957 het vergemakkelijken van de overgang van scholier naar werknemer (in

het lbo) een duidelijke maatschappelijke verwachting, in de jaren ’70 werd eerder

verwacht dat jongeren gestimuleerd zouden worden langer naar school te gaan en zich

meer in het onderwijs te ontwikkelen. In de onderwijsbegroting van 1974 werd een

pleidooi gehouden voor onderwijs dat op zichzelf een meerwaarde zou opleveren,


25

naast het nut voor de samenleving in de vorm van gekwalificeerde arbeidskrachten en

betrokken burgers:

“Naar de mening van de ministers moet onderwijs niet alleen worden beschouwd als

een voorbereiding op een toekomstige maatschappelijke positie, maar ook als een

goed op zichzelf, dat genoten kan worden los van overwegingen die op

maatschappelijk nut zijn gericht.”

De arbeidsmarktdimensie was evenwel niet helemaal verdwenen als bron voor

maatschappelijke verwachtingen, zeker naar opleidingen die toe werken naar een

beroepskwalificatie. Zo zetten de politieke partijen de partiële leerplicht voor werkende

jongeren tussen 15 en 17 jaar op de agenda ter vergroting van hun maatschappelijke

weerbaarheid en werkgelegenheidskansen. Werkgevers spoorden van hun kant het

onderwijs vooral aan extra programma’s te ontwikkelen om aan de kwalitatieve

arbeidsmarkttekorten tegemoet te komen, onder andere door meer aansluiting te

zoeken bij de nieuwe technologie in het MBO. Over (beroeps)kwalificatie

verwachtingen voor HBO en WO zijn geen documenten opgespoord – het zou erop

kunnen wijzen dat in de aanspraken naar deze sectoren meer het accent werd gelegd

op de algemeen kwalificerende functie van dit onderwijs.

In vergelijking met de relatieve hausse aan verwachtingen die meer algemeen aan het

onderwijs, en aan PO en VO werden gesteld (tabel 3), waren de aanspraken naar MBO,

HBO en WO echter beperkt, zoals tabel 4 illustreert.


MBO (5) HBO (3) WO (4)

Nieuwe technologie

Weerzin school belangrijke rol

bij werkende jongeren

Van werkende naar lerende

jongeren

Vergroten maatschappelijke

weerbaarheid werkende

jongeren door invoering

partiële leerplicht

Deelname lagere

inkomensklassen aan tertiair

onderwijs

Structuurverandering door

massaliteit tertiair onderwijs

Aansluiten HBO/WO

Deelname lagere

inkomensklassen aan tertiair

onderwijs

Structuurverandering door

massaliteit tertiair onderwijs

Aansluiten HBO/WO


Algemene trends en onderwijs

Na de internationale crisis van de beginjaren ’80 krabbelde ook in Nederland de

economische bedrijvigheid weer op. In 1989 telde Nederland ongeveer 15 miljoen

inwoners. Er waren nog steeds relatief veel werklozen (670.000), maar dat waren er


26

90.000 minder dan vier jaar eerder. De werkgelegenheid was in die vier jaar gegroeid

met zo’n 350.000. Vooral onder jongeren en onder de ruim 1 miljoen migranten (eerste

en tweede generatie – ze hoorden nu blijvend bij de Nederlandse economie,

arbeidsmarkt en dus ook het Nederlandse onderwijs) waren de

werkloosheidspercentages hoog.

De verschuivingen manifesteerden zich ook in nieuwe algemene maatschappelijke

trends (individualisering, internationalisering en multiculturalisering) die zich eind

jaren ’80 hadden gemanifesteerd en hun weerslag vonden in de verwachtingen die aan

het onderwijs werden gesteld.

Het leidde tot een intensivering en diversificatie van de verwachtingen die aan het

algemeen vormend onderwijs werden gesteld, zoals tabel 5 ook laat zien. Nog steeds

waren de algemene verwachtingen en aanspraken – die zich niet tot een bepaalde

sector beperkten – het veelvuldigst. Maar PO en VO werden inmiddels op allerlei

thema's en aandachtsvelden ook direct en afzonderlijk aangesproken. Omgaan met

computers werd in 1989 een thema voor het PO, en niet meer alleen voor VO, MBO en

vervolgopleidingen. En er werd veel verwacht van de bijdrage die PO en VO zouden

kunnen leveren aan emancipatie van meisjes en vrouwen, aan onderwijskansen voor

allochtonen, het tegengaan van een maatschappelijke tweedeling en participatie van

ouders in de school.



Ontplooiing, emancipatie en algemene

vorming

Emancipatiebeleid (vrouwen en meisjes)

Ontplooiing etnische groepen

Tegengaan maatschappelijke tweedeling

Aanpakken opleidingsachterstanden

Onderwijsongelijkheid allochtone leerlingen

Betere beheersing Nederlands door culturele

minderheden/ door iedereen (d66)

Rekening houden met

plattelandsproblematiek

Garanderen bereikbaarheid onderwijs

Ongewenste intimiteiten

Signalering

kindermishandeling

Signalering seksueel

misbruik

Signalering incest

Vrouw en management

Kandidatenbank

vrouwelijke schoolleiders

Computeronderwijs

Roldoorbrekend

computeronderwijs

Ouderparticipatie

Overblijfregeling

Bevorderen gezond

Allochtonenbeleid in

onderwijs

Vredesonderwijs

Milieueducatie

Roldoorbrekend onderwijs

Emancipatie meisjes

Aktie kies exact

Meiden en technische

beroepen

Emancipatie in het

landbouwonderwijs

Vrouw en management

Krant in de klas


27

Seksueel geweld

Europa en onderwijs

Euthanasie

Spiritualiteit

Jodendom in godsdienstonderwijs

Levensbeschouwelijke vorming

Cultureel alfabetisme in Nederland

Klassenverkleining

School maakt eigen beleid

Medezeggenschap

Positief effect ouderparticipatie

Betrokkenheid buitenlandse ouders

Anti-rookmaatregel

Onderwijs runnen als een bedrijf

Informatica-onderwijs

Nieuwe media

Vrouwen en informatica

Onderwijs moet voorbereiden op beroeps-

en maatschappelijk leven

Deregulering vergroten van autonomie

scholen

gedrag

Levensbeschouwelijk

onderwijs

Ouderparticipatie

Natuur- en

milieueducatie

Verkeersonderwijs

Seksuele vorming

Leerlingvolgsysteem

Leed in de klas

Onderwijs aan

migrantenkinderen niet

effectief (OETC)

Verantwoordelijkheid voor

de toekomst

Randgroepjongerenwerk

Verminderen crimineel

gedrag jongeren

Voorkomen winkeldiefstal

Preventielessen tegen

kanker

Aidsvoorlichting

Deregulering en meer autonomie waren belangrijke trends voor de organisatie van veel

overheidsdiensten en door de overheid gefinancierde instellingen, en dus ook voor het

onderwijs. Hoewel deze ontwikkeling het meest expliciet werd bepleit door de liberale

partijen (de VVD en in iets mindere mate D’66) werd ook in het verkiezingsprogramma

van het CDA in 1989 hierover het volgende gesteld:


28

“De deregulering en autonomie van de scholen moet worden vergroot. De invloed en

omvang van het ministerie kunnen dan worden verminderd. Voorstellen die het

personeelsbeleid van instellingen raken, zullen globaler worden, zodat scholen meer

ruimte krijgen voor eigen beleid. Budgetbekostiging of formatiebudgettering worden

ingevoerd. Met inachtneming van de overheidstaak om de deugdelijkheid te

bewaken, krijgen scholen zoveel mogelijk ruimte het onderwijs inhoudelijk en

organisatorisch in te richten.”

De referentiekaders uit de tijd van de verzuiling (in 1957 nog effectief) waren vrijwel

verdwenen. De ambitieuze overheid van 1973 en volgende jaren had vooral meer

ruimte gemaakt voor instellingen en andere maatschappelijke spelers om het

onderwijs af te stemmen op wensen en behoeften van deze verschillende

betrokkenen. Tabel 6 illustreert dat in 1989 de verwachtingen vanuit de maatschappij

op een groot deelgebied diverser waren dan in de peiljaren daarvoor. Van het

voortgezet onderwijs werd verwacht dat het een bijdrage leverde aan

randgroepjongerenprojecten, vermindering van jeugdcriminaliteit, aandacht voor

culturele minderheden, vredesonderwijs, milieueducatie, aidsvoorlichting, ongewenste

intimiteiten. Van het PO dat kindermishandeling, seksueel misbruik en incest

gesignaleerd zouden worden, gezond gedrag bevorderd en leerlingvolgsystemen

ingevoerd.

Aan de andere kant kreeg in het overheidsbeleid en vanuit het bedrijfsleven de

(economische) kwalificatiefunctie van het onderwijs weer meer aandacht dan de

(cultuurpolitieke) nadruk op deling van macht, kennis en inkomen, die in de jaren

zeventig veel nadruk had gekregen (socialisatiefunctie)3. Onderwijskwaliteit werd nu

meer afgemeten aan kansen op de arbeidmarkt, die de jaren ervoor in het teken had

gestaan van aanzienlijke werkloosheid, met name onder jongeren.


Het bestrijden van onderwijsachterstand kwam hoog op de politieke agenda te staan.

waarbij het accent kwam te liggen op het aanpakken van de onderwijsongelijkheid van

allochtone leerlingen in vergelijking met autochtone leerlingen en in het tegengaan

van een maatschappelijke tweedeling. Etnische groepen moesten zich kunnen

ontplooien en de betrokkenheid van buitenlandse ouders bij het onderwijs werd

gestimuleerd. Was onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) daarvoor een geschikt

middel? De opvattingen en aanspraken op het onderwijs liepen uiteen. Het

verkiezingsprogramma van de Partij van de Arbeid uit 1989 stelde dat deze aanpak

behouden diende te blijven en dat scholen moesten zorgen dat de kwaliteit en het

rendement gewaarborgd werden:

3 J.M.G. Leune, Onderwijs tussen economie en cultuur. In: Pedagogische studiën (1994) 5 (366-374)


29

“Doel van het onderwijs aan kinderen uit etnische groepen is hun integratie in de

Nederlandse samenleving te bevorderen onder behoud van hun cultureel

zelfbewustzijn. Handhaving van het onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) valt

ook onder het recht van etnische groepen om de eigen cultuur te beleven. Het

probleem van de sociale scheiding binnen het onderwijs wordt bestreden door een

kwalitatief beleid in de betrokken scholen.”

Er werden brede scholengemeenschappen gevormd die de grootschaligheid kregen

waarmee vergroting van autonomie gerealiseerd zou kunnen worden. Tegelijk moesten

zulke brede scholen een betere doorstroming garanderen en (beter) in staat zijn

onderwijsachterstanden aan te pakken.

De in de jaren ’70 ingezette trend van emancipatie van vrouwen en meisjes was in de

jaren ‘80 een centrale thematiek geworden, waarbij aanzienlijke verwachtingen aan

het onderwijs werden gesteld. De impulsen kwamen enerzijds vanuit de overheid,

anderzijds vanuit de omgeving van de instellingen. Opleiden en verhogen van het

aantal vrouwelijke managers in het onderwijs moesten ertoe leiden dat de

onderwijsomgeving beter in staat was deze doelstellingen geloofwaardig en

inspirerend uit te voeren. Meisjes werden in de jaren daarna ‘als een goede meid op

hun toekomst voorbereid’ via de ‘1990-maatregel’, waarin economische

zelfstandigheid voor vrouwen en meisjes verder zou worden vormgegeven. Vrouwen

en meisjes werden gestimuleerd om voor een technische opleiding en/of een technisch

beroep te kiezen (onder andere met de actie ‘Kies exact’).


De (toekomst op) de arbeidsmarkt was inmiddels weer een meer centrale trend

geworden waarop het onderwijs zich afgerekend wist. In de troonrede van 1987 gaf de

koningin aan dat het (beroeps)onderwijs daartoe een wederzijds commitment met het

bedrijfsleven (de Stichting van de Arbeid) aan het ontwikkelen was. Het ontwikkelen

van sectorscholen in het MBO was één van de uitdrukkingsvormen van deze

verwachtingen:

“Ook in de onderwijswereld wordt steeds meer aandacht gegeven aan de bestrijding

van de werkloosheid. Het overleg in de Stichting van de Arbeid met betrekking tot de

inspanningen voor de scholing van jongeren volwassenen heeft al veel tot stand

gebracht. Het benutten van de aanwezige onderwijsvoorzieningen en –ervaring zal

worden bevorderd. Het vormen van nieuwe sectorscholen in het middelbaar

beroepsonderwijs draagt daartoe bij.”

Beroepenoriëntatie en aansluiting bij bedrijfsleven en arbeidsmarkt komen weer

sterker op de voorgrond te staan. Zo werd in het verkiezingsprogramma van de VVD in

1989 gesteld:

“Om de aansluiting van het beroepsonderwijs aan de eisen van het bedrijfsleven

verder te bevorderen moet het beleid gericht op het betrekken van de beroepspraktijk

bij het opstellen en realiseren van leerplannen alsmede bij het formuleren van

exameneisen worden voortgezet.”


30

Internationalisering werd in toenemende mate een thema in het wetenschappelijk

onderwijs.

Tabel 6 laat zien dat voor het eerst meer artikelen/verwachtingen richting MBO

werden geuit dan naar HBO en WO. Hier was sprake van een trendbreuk ten opzichte

van de vorige peiljaren. Van MBO-instellingen werd enerzijds verwacht dat ze meer

aansluiting met het beroepsonderwijs zouden zoeken. Anderzijds dat ze hun

opleidingen zodanig vorm zouden geven dat samenhang en de nodige flexibiliteit

geleverd konden worden.


MBO (7) HBO (2) WO (3)

Versterking positie vrouwen

School en bedrijfsleven

Flexibilisering en samenhang

beroepsopleiding

Aansluiten beroepsonderwijs

op bedrijfsleven

Sectorvorming MBO

doorzetten

Samenhang versterken

Toekomst meisjes in het

leerlingwezen

Internationalisering

Gelijke kansen voor mannen

en vrouwen in hoger

onderwijs

Ontwikkeling wetenschap en

technologie

Internationalisering

Gelijke kansen voor mannen

en vrouwen in hoger

onderwijs

2.5 MAATSCHAPPELIJKE VERWACHTINGEN ONDERWIJS BEGIN 21STE EEUW: PEILJAAR 2007


Er zijn in dit peiljaar meer dan 16,3 miljoen inwoners in Nederland. Vrouwen

participeren veel meer dan daarvoor op de arbeidsmarkt en in het onderwijs op alle

niveaus. Het aantal tweeverdieners is drastisch toegenomen, het gemiddelde

opleidingsniveau eveneens. Inmiddels wonen zo’n 3 miljoen inwoners met een

buitenlandse achtergrond in Nederland: 1,6 miljoen niet-westerse allochtonen (Azië,

Afrika) en nog eens 1,4 miljoen Westerse allochtonen (Europa en voormalig

Nederlands-Indië). Het geloof in een samenleving, waarin het onderwijs erin slaagt al

die mensen en groepen gelijke kansen en ontplooiingsmogelijkheden te bieden via

brede onderwijsconcepten en -instituties, lijkt op z’n retour. Er wordt gepleit voor

differentiatie in het onderwijs, het aansluiten bij de verschillende beginsituaties waarin

kinderen het onderwijs betreden.


31

Tabel 7 laat zien dat opnieuw de aantallen en soorten thema's die aan met name het

PO worden voorgelegd sterk zijn gestegen. Voor het eerst heeft het PO te maken met

het hoogst aantal aanspraken, dubbel zoveel als het onderwijs in het algemeen dat de

jaren daarvoor het meest werd aangesproken. Dit wijst erop dat met name het PO

wordt gezien als de sector die dient bij te dragen aan het corrigeren van

onderwijsachterstand en opvoedingselementen. Maar ook wordt verwacht dat gezorgd

wordt voor veiligheid op de school, aanpak van (cyber)pesten, vechten, ruzie en

agressie. Met veel tweeverdieners op de arbeidsmarkt – en de ambitie dat de

arbeidsparticipatie verder omhoog gaat - wordt meer verwacht van het bieden van

overblijffaciliteiten en dagopvang, dagarrangementen en een verlengde schooldag.

Daarnaast aandacht voor sport, bewegen, zwemmen aan de ene kant, techniek aan de

andere.

Het VO wordt aangesproken op terugdringen van uitval en een betere aansluiting bij

de arbeidsmarkt. Maar ook voor veiligheid, (digitaal) pesten, happy slapping en

alcoholgebruik op het schoolplein wordt van het VO aandacht gevraagd.



Versterken positie

ouders

Ouderbetrokkenheid

Mondige ouders

Medezeggenschap

Stimuleren allochtone

bestuurders in onderwijs

Actief burgerschap en

integratie

Sociale cohesie

Meer kennis van elkaars

cultuur en

achtergronden

Verbeteren

onderwijspositie

openbaar onderwijs

Goed onderwijs kan

achterstandwijken en

typische grotestads-

Veiligheid

Cyberpesten

Pesten

Vechten

Preventie ruzie

Agressie

Geweld

Overblijven

Scholing overblijfkrachten

Brede school en dagarrangementen

Uitbouwen brede school om wijken

te versterken

Verlengde schooldag

Opvang

NSO/BSO

Veiligheid

Pesten

Digitaal pesten

Happy slapping

Alcoholproblematiek op het

schoolplein

Brede toegankelijkheid scholen

Gemengde scholen

Protocol internet- en gsm-

gebruik

Armoedeproblematiek

Schuldhulpverlening

Bevorderen gezondheid

Sport en onderwijs

Brede school

Kledingvoorschriften


32

problematiek

voorkomen

Kunst en cultuur

Kind centraal

Overdracht normen en

waarden

Smaaklessen

Ongezond seksueel

gedrag/verseksualisering

Botsende waarden (opgroeien in 2

culturen)

Aanpakken bewegingsachterstand

Alle kinderen leren zwemmen

Sport en onderwijs

Impuls georganiseerde sport

Ruimtevaart

Verbreding techniek

Innoveren verplichte eindtoets

Vroege signalering

Opvoedingsondersteuning tbv

vervullen ouderrol in onderwijs

Voorkomen segregatie

Acceptatieplicht onderwijs

Gemengde scholen

(hoofddoekjes/petjes)

Maatschappelijke stages

Europa en internationalisering

Samenhang onderwijs en

cultuur

Contact met Holocaust

overlevenden

Vraaggestuurd onderwijs

Terugdringen voortijdige

schoolverlaten

Halveren voortijdig schooluitval

Voorkomen uitval

Maatwerk diplomasysteem

VMBO

Kenniseconomie

Onderwijs en arbeidsmarkt

Aansluiten arbeidsmarkt

Maatschappelijke stages

Onderwijsinstellingen krijgen meer dan voorheen te maken met vragen en

standpunten over de kwaliteit van het onderwijs. Dat heeft ook te maken met de

positie die de school of onderwijsinstelling inmiddels is gaan innemen in de

samenleving. Kritiek wordt meer gehoord, ook binnen de school. Onderwijsinstellingen

hebben geleerd zich meer open te stellen voor alle vragen die op ze afkomen (zijn

responsiever geworden), en de interactie tussen onderwijsinstellingen en

maatschappelijke stakeholders is intensiever en dynamischer geworden.4

4 In dit kader spreekt A. Wierdsma in een recente publicatie over ‘dynamische stabiliteit’: het vermogen

van organisatieonderdelen om zelfstandig te reageren op nieuwe incidenten en ontwikkelingen in de

omgeving. (A. Wierdsma – De toegevoegde waarde van managementactiviteiten; In: P. Hettema en L.

Lenssen (red.), Van wie is het onderwijs? (2007)


33

De discussie anno 2007/2008, waarmee onderwijsinstellingen vooral in de publiciteit

en via de politiek te maken krijgen wordt sterk bepaald door de voorstanders en de

tegenstanders (onder meer verenigd in Beter Onderwijs Nederland) van ‘het nieuwe

Leren’ en ‘competentiegericht onderwijs’. Daarnaast wordt veel gesproken over

resultaten en mislukkingen van een aantal grote onderwijshervormingen van de tien

jaar ervoor: de basisvorming, de tweede fase (studiehuis), de totstandkoming van het

VMBO. Het leidt tot een brede maatschappelijke discussie over de onderwijskwaliteit

en (historische) reflectie op alle onderwijsvernieuwingen van de afgelopen jaren, in de

vorm van een parlementair onderzoek naar de onderwijsvernieuwingen (Commissie

Dijsselbloem), en de noodzaak van het ontwikkelen van een canon (Commissie Van

Oostrom).

De overheid heeft daarnaast de druk op de instellingen vergroot om te komen tot

drastische vermindering van de voortijdige uitval in het voortgezet onderwijs (‘aanval

op de uitval’). Een persbericht bij de OCW begroting 2008 spreekt vanuit de overheid

de volgende ambitie uit:

“In 2012 moet de schooluitval gehalveerd zijn tot 35.000 leerlingen per jaar. Het

voorkomen en bestrijden van schooluitval vraagt om een krachtige aanpak. Daarvoor

maakt OCW met gemeenten en scholen nieuwe prestatieafspraken.”

De snelle vergrijzing werpt schaduwen vooruit van grote toekomstige lerarentekorten,

waarop een antwoord moet komen (Commissie Rinnooy Kan). En de verstrakking van

de (handhaving van de) urennorm van 1040 verplichte lesuren per jaar in het

voortgezet onderwijs leidt tot (door het LAKS aangevoerde, en later door een aantal

scholen mede gedragen) protesten tegen deze door de overheid vastgelegde norm en

de consequenties op de scholen.

In lijn met het algemeen maatschappelijke debat valt op dat er veel aandacht is voor

het overdragen en aanleren van normen en waarden en burgerschapscompetenties.

Maatschappelijke stages, waarbij leerlingen de praktijk buiten de school of instelling in

gaan om zich voor te bereiden op burgerschap en een werkend bestaan, moeten

helpen deze doelstelling te bereiken:

“ In maatschappelijke stages kunnen leerlingen kennis maken met de maatschappij.

Ze kunnen stage lopen in instellingen als verzorgingshuizen en sportverenigingen.

Alle scholen in het voortgezet onderwijs krijgen vanaf 2007 extra geld voor

maatschappelijke stages van hun leerlingen.”

Medezeggenschap, het versterken van de positie van ouders, ouderbetrokkenheid en

mondigheid van ouders (die zich in toenemende mate als ‘maatschappelijke

stakeholder’ profileren) zijn in 2007 actuele thema’s waar het onderwijs in algemene

zin zich mee bezig dient te houden. Opvoedingsondersteuning, waarin het onderwijs

een rol heeft, moet ouders helpen om hun ouderrol thuis en in (relatie met) het

onderwijs te vervullen.


34


Het persbericht op de OCW begroting 2006 opent als volgt:

“OCW werkt aan een slim, vaardig en creatief Nederland en draagt zo bij aan een

sterke economie én een hechte samenleving.”

In deze openingszin wordt als eerste een relatie gelegd tussen onderwijs en een sterke

economie (de beroepskwalificerende taak van het onderwijs), direct gevolgd door een

hechte samenleving (de sociaal-culturele taak). Het gaat er in dit peiljaar ook om

achterstanden gerichter aan te pakken en sociale cohesie te bevorderen.

Vanuit de overheid wordt verwacht en bevorderd dat brede scholen kunnen worden

uitgebouwd om de wijken te versterken. Het basisonderwijs moet in de wijk worden

verankerd en een afspiegeling zijn van de buurt (gemengde scholen). Deze gemengde

scholen en hun bijdrage aan de wijkaanpak van dit kabinet moeten enerzijds een

bijdrage leveren aan de bestrijding van achterstanden. Anderzijds bieden deze scholen

ook een mogelijkheid om opvoedingsondersteuning vorm te geven.

In dit kader valt op dat de overheid het primair onderwijs aanspreekt op de regie van

een andere organisatorische opzet van het basisonderwijs in relatie tot de naschoolse

opvang, zodat de arbeidsparticipatie van vrouwen (moeders) verder kan stijgen. Het

primair onderwijs is niet alleen als verwachting, maar nu ook wettelijk verplicht (als

vervolg op de motie Van Aartsen/Bos) tot het (doen)verzorgen van buitenschoolse

opvang. In het persbericht over de OCW begroting 2008 wordt aangegeven dat hiertoe

ook financiële faciliteiten beschikbaar worden gesteld:

“In het primair onderwijs zal het aantal brede scholen worden uitgebreid en komt er

meer aandacht voor taal en rekenen. Er wordt ook 29 miljoen euro extra

uitgetrokken om de wachtlijsten in de buitenschoolse opvang aan te pakken. Er

wordt 10 miljoen euro geïnvesteerd in de kwaliteit van het personeel in de

kinderopvang en de aansluiting op de arbeidsmarkt.”


Vanuit economie en arbeidsmarkt wordt een sterk appèl aan het onderwijs gedaan om

mee te helpen de kennismaatschappij en de ‘Lissabon-ambities’ te helpen bevorderen:

Nederland moet tot de top (gaan) behoren van de Europese kenniseconomie. Op het

onderwijs komen daarmee nieuwe aanspraken af, die zowel met de arbeidsmarkt als

met kennisproductie te maken hebben (zie ook tabel 8):

- Er komt meer aandacht voor het voorkomen van voortijdig uitval in het MBO; maar

ook wordt voor dit vraagstuk - in de documenten voor het eerst - aandacht

gevraagd in het HBO.

- De (dreigende) tekorten op de arbeidsmarkt komen in de vorm van nieuwe

verwachtingen sterker het onderwijs binnen. Studie- en beroepskeuze moet meer

worden beïnvloed vanuit de (behoefte van de) samenleving. De tekorten in de

bèta- en technische studierichtingen en op de arbeidsmarkt worden aangepakt.

Het platform Bèta Techniek is hierbij een prominente speler en financier, waarmee

de onderwijssectoren te maken krijgen. In de documenten wordt aandacht


35

gevraagd voor de rol van technische wetenschappen in een innovatieve

samenleving. 2008 wordt benoemd als ‘Jaar van de Techniek’.

- Excellentie in het onderwijs wordt een punt van aandacht, met name in het WO.

Eind jaren ’80 kwam uit de documenten naar voren dat door stakeholders vooral

aanspraken werden gedaan op het WO op het gebied van internationalisering en

gelijke kansen. In 2007 is er aandacht voor ‘excellentie’ (= meer kansen voor

toptalent), onder meer noodzakelijk om de Lissabondoelstellingen te kunnen

realiseren.

- Voorbereiding op ondernemerschap is een ander thema dat op instellingen afkomt,

met name naar universiteiten, ook onder druk van ondernemersorganisaties en

overheid.

- Tenslotte wordt vanuit de samenleving een aantal kritische noten gekraakt over de

organisatie binnen het onderwijs. Deze passen in een breder vraagstuk dat

management en managementlagen in maatschappelijke organisaties ter discussie

stelt.


MBO (8) HBO (3) WO (5)

Respect

Burgerschapscompetenties

Terugdringen voortijdig

schoolverlaten

Veiligheid

Competentiegericht leren

MBO kweekvijver voor

vakmanschap

Onderwijs en arbeidsmarkt

Kwaliteitsslag

Kwaliteit onderwijs

Voorkomen uitval

Bureaucratisch

onderwijsmanagement

aanpakken

Excellente universiteiten

Rol technische

wetenschappen in innovatieve

samenleving

Bevorderen ondernemerschap

Meer aandacht

onderzoekstalent

Bureaucratisch

onderwijsmanagement

aanpakken

2.6 BEANTWOORDING ONDERZOEKSVRAGEN

2.6.1 Maatschappelijke verwachtingen van 1957 tot 2007 – een kort kwantitatief overzicht

In deze historische quick scan was de centrale vraag:

‘Wat waren (en zijn) de verwachtingen van de relevante maatschappelijke actoren ten

aanzien van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs/de school in respectievelijk

de peiljaren 1957, 1973, 1989 en 2007?’


36

Uit ons documentenonderzoek komt kwantitatief het beeld naar voren dat per peiljaar

meer verwachtingen aan het onderwijs als totaal gesteld zijn sinds 1957. Destijds

bemiddelden kerk en zuilen de meeste aanspraken op het onderwijs. Dat gebeurde

binnen het kader van de vrijheid van onderwijs, die de overheid op afstand hield bij het

(mee)bepalen van de inhoudelijke aanspraken op het onderwijs. In de (peil)jaren

daarna is de rol van deze intermediairs afgenomen of verdwenen, en zijn er andere

spelers erbij gekomen. In 1973 met name de overheid, in de peiljaren daarna (onder

andere toen de overheid zich meer op afstand zette en andere stakeholders ruimte

bood voor invloed) werd het beeld steeds diverser.

Voor peiljaar 1957 vonden we in onze bronnen 29 publicaties die verwachtingen aan

het onderwijs presenteerden; ongeveer de helft daarvan was geadresseerd naar het

onderwijs in algemene zin, de andere helft naar de verschillende sectoren.

Tabel 9 laat zien dat in de (peil)jaren daarop het aantal aanspraken explosief steeg: 50

in 1973 (waarvan 38 naar onderwijs in het algemeen plus PO en VO), 74 in 1989

(waarvan 62 algemeen/PO/VO – voor het eerst meer verwachtingen aan PO en VO dan

algemeen), 84 in 2007 (waarvan 68 algemeen/PO/VO – het PO de meest aangesproken

sector).

Tabel 9: Aantallen publicaties in de verschillende peiljaren

Peiljaar Algemeen PO VO MBO HBO WO Totaal 1957 12 4 5 1 2 5 29 1973 20 9 9 5 3 4 50 1989 28 18 16 7 2 3 74 2007 13 29 26 8 3 5 84 Totaal 73 60 56 21 10 17 237

Vooral PO en VO zijn in de loop van die jaren veel meer direct object van

maatschappelijke verwachtingen geworden. De betrokkenheid van ouders en

leerlingen binnen deze instellingen, mede op basis van wettelijke regelingen, bracht de

maatschappelijke omgeving ook met meer nadruk de school in.

De aanspraken die specifiek op het MBO werden gedaan waren in verhouding gering in

het eerste peiljaar (1), maar stegen in de jaren nadien. Bezorgdheid over de voortijdige

uitval en een intensivering van de contacten en uitwisseling met het bedrijfsleven

zorgden voor deze stijging.

De aanspraken die specifiek op HBO en WO werden gedaan, naast hun rol in de

algemene onderwijsverwachtingen in die jaren, zijn verhoudingsgewijs veel stabieler

gebleven (jaarlijks tussen 2 en 5), waarbij het WO in elk peiljaar iets meer

verwachtingen vestigde dan het HBO.

2.6.2 De actoren en hun verwachtingen

Binnen de centrale vraag die ten grondslag ligt aan de quick scan kwamen twee

centrale subvragen nadrukkelijk in beeld:





37

In deze paragraaf gaan we op beide subvragen kort in.

Actoren

De actoren waarmee het onderwijs in 2007 veel te maken heeft zijn niet dezelfde van

vijftig jaar terug. Toen waren het vooral de kerken en de zuilen die verwachtringen

formuleerden en ook maatschappelijke vragen aan het onderwijs in zekere zin

kanaliseerden. De aard van die vragen was soms eerder behoudend (op bestendiging

van de verzuiling gericht) dan totaal nieuw. Wel valt op dat er zowel in de jaren ’50 als

in 2007 een pleidooi gevoerd wordt voor een bijdrage aan de opvoeding en de

overdracht van normen en waarden vanuit het onderwijs.

Maar de context veranderde na de jaren ‘50 ingrijpend. In grote lijnen zien we dat een

verzuilde samenleving met een dominant kostwinnersmodel eerst overging in een

samenleving waarin het onderwijs sterker door overheid en politiek werd benaderd als

mogelijk instrument en producent van verdeling van macht, kennis en inkomen. In de

jaren ’70 kwamen de meeste en meest duidelijke aanspraken in deze periode vanuit de

overheid, die tegelijk de basis legde voor betrokkenheid van andere stakeholders vanuit

een andere machtsverdeling binnen het onderwijs (democratisering en participatie).

De jaren ’80 Iaten zien hoe een meer individualiserende samenleving een groot aantal

nieuwe en actuele thema’s agendeert, deze keer minder vanuit één dominante actor.

Het worden er meer, ze bevinden zich dichterbij de scholen en instellingen (en deels

daarbinnen in de vorm van betrokken ouders en leerlingen/studenten). Van het

onderwijs wordt veel meer dan voordien een bijdrage verwacht aan verbetering van de

(toekomstige) perspectieven en positie van meisjes en vrouwen – ook in de vorm van

een eigen voorbeeldfunctie. Ook het bedrijfsleven ontwikkelt zich – in deze jaren van

langzaam weer groeiende werkgelegenheid - als een actor die zich richt op het

arbeidsmarktrendement van het (middelbaar) beroepsonderwijs. Met name PO en VO

worden daarbij meer aangesproken op een bijdrage aan het aanpakken en oplossen

van geconstateerde maatschappelijke problemen onder jongeren.

Het aantal actoren lijkt in de jaren nadien alleen maar te stijgen. In 2007 zijn ook de

wijk, de zorginstellingen en de media belangrijke actoren geworden waarmee

onderwijsinstellingen te maken hebben. Maatschappelijke wensen en problemen

leiden niet alleen tot verwachtingen over een bijdrage hieraan van

onderwijsinstellingen, ze komen ook met veel meer kracht de school en de instelling

binnen (via ouders die wel en juist niet betrokken zijn; via onveiligheid, agressie en

geweld die niet ophouden bij de poort of het schoolplein; via voorheen voortijdig

schoolverlatende leerlingen die nu gedwongen worden op school te blijven, daarmee

hun instellingen dwingend zich te verdiepen in opvoedings- en

burgerschapsvraagstukken voor hun eigen leerlingen, en daartoe netwerken in de

omgeving te organiseren).

Opvallend is dat in 2007 de verwachtingen niet meer alleen ‘verticaal’ (via een instituut

als de kerk, of via zuilen) naar het onderwijs komen. Er is ook sprake van horizontaal

geformuleerde verwachtingen in de omgeving van de school, via media en Internet;

bovendien zijn de actoren deels ook aanwezig in de instellingen zelf (met name ouders

en leerlingen).


38

2.6.3 Nieuwe taken en prioriteiten

Hoe gaan onderwijsinstellingen in de loop van de tijd om met de verwachtingen die op

hen afkomen? Het historisch onderzoek levert op die vraag maar beperkt inzicht. Het

valt op dat we geen publicaties zijn tegengekomen, die aangeven wat het onderwijs

‘minder’ zou kunnen of moeten doen tegenover de nieuwe maatschappelijke

verwachtingen die in de loop der tijd worden geformuleerd.

Duidelijk is dat in de vijftig jaar die onze peiljaren bestrijken de maatschappelijke

verwachtingen onvoorspelbaarder zijn geworden. Uit het bronnenmateriaal dat wij

bestudeerd hebben komt het beeld naar voren dat de maatschappelijke verwachtingen

(in toenemende mate) van alle kanten op het onderwijs afkomen. Bovendien zijn

recentelijk, (bijvoorbeeld als gevolg van de multiculturalisering van de samenleving), de

gestelde verwachtingen complexer geworden. De aanpak van achterstanden en

emancipatie is in 2007 minder eenduidig dan in 1973 of 1989.

Instellingen zijn ook van meer nabij aan te spreken door actoren, zo vertellen de

bronnen die wij hebben geraadpleegd. Door de deregulering en autonomievergroting

zijn de maatschappelijke actoren (met hun maatschappelijke verwachtingen) ook

dichter op de huid van de scholen komen te zitten. Dat lijkt een prioritering van wat

wel en wat niet zal worden gedaan moeilijker te maken dan voorheen. De indruk is dat

de in kwantiteit en variatie toegenomen aanspraken in 2007 niet erg tot

herprioritering te leiden, en meer tot het ‘stapelen’ van wensen.

Daar komt nog bij dat door het hogere tempo van maatschappelijke ontwikkelingen

van scholen en instellingen ook verwacht wordt dat ze steeds sneller met antwoorden

op de gestelde vragen komen en de daarbij benodigde responsiviteit ontwikkelen. De

toegenomen contacten met allerlei stakeholders in de naaste omgeving en de

ontwikkeling van internet draagt daar mede aan bij.

Zoals al aangegeven is in de loop der tijd ook sprake geweest van een toenemende

interne democratisering van onderwijsinstellingen. Van onderwijsinstellingen werd

vanaf de jaren zeventig meer dan voordien verwacht dat ze ouders, leerkrachten en

medewerkers betrekken bij het (mede)bestuur van de onderwijsinstellingen. Die

verwachtingen zijn de laatste twintig jaar omgezet in wetgeving en

instellingspraktijken, en kleuren in 2007 duidelijker de organisatie van elke instelling.

En dat is weer een bron van meer en snellere nieuwe verwachtingen waarop

gereageerd moet worden.

Samenvattend lijkt het aannemelijk dat het in de loop der tijd ingewikkelder is

geworden om te voldoen aan maatschappelijke verwachtingen en deze in te passen in

(de prioritering van) bestaande taken. De vraag over ‘grenzen’ die het onderwijs moet

stellen komt daarbij in beeld. Dit weerspiegelt zich ondermeer in de actuele discussie

over de kerntaken van het onderwijs en basiskwaliteit (o.a. tot uitdrukking komend in

de aandacht voor taal en rekenen vanaf PO tot en met HBO), de rol van

kennisoverdracht in relatie tot het aanleren van competenties en vaardigheden.

2.6.4 Nieuwe (relaties met) maatschappelijke actoren

De relatie tussen onderwijsinstellingen en een aantal maatschappelijke actoren (als

afzender van maatschappelijke verwachtingen) is veranderd van éénrichtingsverkeer in

tweerichtingsverkeer. Waar de verwachtingen in de jaren ’50 als het ware ‘top down’

via kerk en zuil aan het onderwijs werden geadresseerd, en in de jaren 1973


39

vergelijkbaar door overheid en politiek, zien we nu een ontwikkeling waarin scholen

steeds meer in dialoog met de verschillende stakeholders de maatschappelijke vragen

proberen te formuleren waarop het onderwijs een antwoord zou moeten bieden.

2.7 CONCLUSIE

Uit onze quick scan komt het beeld naar voren dat scholen en instellingen , met name

het primair onderwijs, gevolgd door het VO en het MBO sinds ’57 met een gestage

groei van de maatschappelijke verwachtingen worden geconfronteerd. Deze

verwachtingen zijn diverser, onvoorspelbaarder, tot in de scholen zelf voelbaar. Uit het

bronnenmateriaal wordt niet duidelijk dat dit tot een herprioritering van taken leidt

binnen de instellingen. De actoren van deze verwachtingen geven meestal zelf niet aan

tot welke herprioritering dit in het onderwijs moet leiden. Op het oog kan dit

gemakkelijk leiden tot het ‘stapelen’ van verwachtingen.

Al met al is het niet verwonderlijk dat deze ontwikkelingen leiden tot discussie over de

kerntaken en verantwoordelijkheden van het onderwijs, en over de vraag in hoeverre

deze onder druk komen te staan door de veranderende en op het eerste gezicht in

intensiteit, variatie en nabijheid toenemende maatschappelijke verwachtingen, die aan

het onderwijs gesteld worden.

Hoe percipiëren scholen zelf de maatschappelijke verwachtingen? Hoe gaan zij om met

de veranderingen in deze verwachtingen? Deze vragen staan centraal in het

contemporaine scholenonderzoek. De bevindingen hiervan worden in het volgende

hoofdstuk beschreven.

41

3 ONDERZOEK ONDER INSTELLINGEN

3.1 INLEIDING

Hoe ervaren onderwijsinstellingen in 2007 de maatschappelijke opdracht die ze

hebben te vervullen, en hoe gaan ze om met druk die vanuit stakeholders en

samenleving op ze afkomt? Om daar een nauwkeuriger beeld van te krijgen zijn

gesprekken gevoerd met vertegenwoordigers van de instellingen. In totaal ging het om

33 bestuurders en/of leidinggevenden, verdeeld over primair onderwijs (10), voortgezet

onderwijs (11), BVE (5), HBO (4) en WO (3). Bij de keuze van deze gesprekspartners is

gezocht naar spreiding wat betreft de omvang van de instelling, de

vestigingsplaats/locatie (hogere of lagere urbanisatiegraad) en het type respondent

(bestuurders, locatiemanagers, directeuren) om daarmee ook een zo hoog mogelijke

‘dekkingsgraad’ te realiseren. In de gesprekken is nagegaan in welke vorm de

maatschappelijke opdracht aan - c.q. de maatschappelijke druk op - de instellingen zich

manifesteert. Waaruit bestaan deze verwachtingen in concreto en van welke partijen

zijn zij afkomstig?

- Via maatschappelijke organisaties buiten het onderwijs (werkgevers,

consumentenorganisaties etc.)?

- Via maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs (branche- en

besturenorganisaties)? Via gemeentelijke en regionale overheden? Via de

Rijksoverheid en/of de Europese Unie?

- Via ouders, leerlingen en studenten?

Vervolgens is aan de instellingen de vraag voorgelegd tot waar deze maatschappelijke

druk invloed heeft: Beperkt ze zich tot de instelling binnen de context van de omgeving

waarin ze functioneert? Of dringt ze door in de instellingsorganisatie, in de vrije ruimte

die instellingen ter beschikking hebben, dan wel (de meest vergaande beïnvloeding) in

de curricula?

3.2 LEESWIJZER

In dit hoofdstuk analyseren we eerst de situatie en ervaringen per onderwijssector. De

enige bron voor dit hoofdstuk zijn de indrukken en opvattingen die wij daarbij hebben

vernomen van onze respondenten.

Daarbij wordt per sector gerapporteerd over de invloed die de diverse stakeholders

uitoefenen op onderwijsinstellingen als het gaat om de maatschappelijke

verwachtingen: de ouders en leerlingen/studenten, maatschappelijke organisaties

buiten het onderwijs, de maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs en de

overheid: de gemeente, de rijksoverheid en de Europese overheid. Vervolgens


42

beschrijven we de wijze waarop de onderwijsinstellingen volgens eigen zeggen met de

ervaren maatschappelijke druk omgaan. Tenslotte is aan de verschillende

respondenten gevraagd naar wensen en adviezen met betrekking tot de vraag

waarover de maatschappelijke verwachtingen aan het onderwijs tenminste zouden

moeten gaan, om het debat over deze verwachtingen aan te scherpen of van

oplossingsrichtingen te voorzien.

In de kadertjes worden enkele citaten uit onze gesprekken gepresenteerd ter illustratie.

Het hoofdstuk wordt afgesloten met een aantal opvallende en sectordoorsnijdende

conclusies.

3.3 PRIMAIR ONDERWIJS

De meeste gesprekspartners onderkennen dat de druk op scholen vanuit de

samenleving toeneemt, en in behoorlijke mate. Ze zijn het er in het algemeen ook over

eens dat die ontwikkeling een weerspiegeling is van processen die in de samenleving

spelen. Daarom wijzen ze deze niet bij voorbaat af. Het is vooral de wijze waarop (en de

condities waaronder) het primair onderwijs bepaalde verantwoordelijkheden en taken

krijgt toegewezen, waar men problemen mee heeft. Met name wordt gewezen op de

gelijktijdigheid van eisen die aan het onderwijs gesteld worden langs verschillende

sporen: aan de ene kant meer aandacht besteden aan de kerntaken taal en rekenen

binnen het curriculum, aan de andere kant een dragende rol krijgen toegespeeld op het

terrein van buitenschoolse opvang (tot en met het regelen van dagarrangementen voor

individuele leerlingen) en opvoedingsprocessen. Scholen voelen zich hierbij niet

gesterkt door een consistente overheidsvisie of een algemene maatschappelijke

consensus: hoe deze spagaat moet worden aangepakt wordt in hun perceptie in hoge

mate overgelaten aan de scholen en hun besturen.

3.3.1 De invloed van ouders

Ouders zijn veel meer ‘aanwezig’ in de school dan in het verleden. En waar ze niet

aanwezig zijn (bij groepen allochtone leerlingen) is het de taak van de school dat proces

te keren en ze meer te betrekken.

De aanwezigheid strekt zich meer dan vroeger ook uit tot de primaire

onderwijsprocessen, het curriculum, de doorstroming en beoordeling en de

schoolorganisatie daaromheen. Dat werkt door naar de uitstraling van docenten en

hun professionaliteit.

Ouders zijn steeds meer aanwezig, steeds mondiger en kritischer. Keerzijde daarvan is

dat ouders steeds meer inspraak willen hebben over het onderwijsprogramma van hun

kind. Er komen steeds meer discussies over rapportcijfers, cito scores etc., waarmee

ouders het oneens zijn. De deskundigheid van leerkrachten wordt in twijfel getrokken.

Anderzijds wordt op scholen een toenemend beroep gedaan een grotere bijdrage te

leveren aan wat primair de taak van de ouders zou moeten zijn: opvoeden. Soms ook in

de vorm van betrokkenheid en sturing in de huiselijke situatie van leerlingen, in hun

functioneren op straat en in de buurt.


43

Veel sociale stijgers zijn vanuit de grote stad naar A. verhuisd. Vervolgens wordt er ook

binnen A. veel verhuisd. Dat betekent dat veel schoolklassen niet stabiel zijn in hun

samenstelling. Veel basisscholen in A. zijn in de bovenbouw nog ‘wit’ en in de

onderbouw ‘zwart’. Deze laatste leerlingen brengen veel problemen mee de school in.

Een directeur van ‘buiten’ verzuchtte onlangs dat hij nog geen dag bezig was geweest

met onderwijs, maar vooral met echtscheidingen van ouders, met politie, justitie en

zorg.

Een derde element van de veranderende relatie tussen ouders en school is de

toenemende behoefte aan buitenschoolse opvang bij tweeverdieners en alleenstaande

opvoeders. Onze respondenten verschillen van opvatting over het principe. Sommigen

vinden dat buitenschoolse opvang en sluitende dagarrangementen voor leerlingen ten

onrechte op het bordje van de afzonderlijke scholen worden gelegd, ook via de

overheid in de vorm van de motie Bos/van Aartsen. Zij menen dat het hier om een

logistiek probleem gaat waarvoor ouders in eerste instantie verantwoordelijk dienen te

zijn en oplossingen dienen te vinden. Het is te gemakkelijk het bij de school te leggen,

en daarmee een deel van de opvoedingstaken impliciet over te hevelen naar het

onderwijs.

Anderen hebben er geen bezwaar tegen dat de school reageert op het maatschappelijk

verschijnsel van grotere arbeidsparticipatie, diversiteit van leefvormen en

achtergronden, en de behoefte aan overzienbare opvang buiten schooluren. Zij

bepleiten sluitende dagarrangementen voor leerlingen als een voorwaarde voor het

aanspreken van hun talenten, en om in te spelen op de verwachtingen die

verschillende ouders, kinderen en de samenleving als geheel hebben. Maar ook zij

vinden dat het organiseren daarvan niet de verantwoordelijkheid van de scholen alleen

kan en mag zijn.

De samenleving moet investeren in een stelsel dat ervoor zorgt dat de talenten van

kinderen worden aangesproken en dat kinderen niet op straat lopen. (...) Er wordt door

de politiek en door de samenleving niet in totaliteit gekeken naar de dagbesteding van

kinderen/jongeren, en hoe je daar als onderwijs- en opvoedingsverantwoordelijken op

moet inspelen om te zorgen dat kinderen en jongeren niet afhaken.

3.3.2 Maatschappelijke organisaties

Betrokkenen verschillen van mening over de mate waarin maatschappelijke

organisaties van buiten het onderwijs (zoals consumentenorganisaties,

milieuorganisaties) met hun opvattingen doordringen in wat er op de scholen gebeurt.

Sommigen merken daar nauwelijks iets van, anderen geven voorbeelden van een

zekere invloed. In dit opzicht wordt overigens nadrukkelijk gewezen op de rol van

‘beeldvorming’ en de rol die media kunnen spelen bij het vergroten van de druk via een

roep om extra inzet van scholen in allerlei richtingen. Deze druk voelen scholen met

name waar het gaat om ‘negatieve’ beelden: zoals vraagstukken van (on)veiligheid,

alcoholgebruik, teveel dikke kinderen. Een combinatie van een incident of een gerichte

lobby met veel media aandacht lijkt op veel scholen en hun besturen druk te leggen om

aandacht te besteden aan bepaalde vragen of om er tenminste voor te zorgen niet ‘uit

de toon’ te vallen..


44

3.3.3 Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs

Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs worden vooral gezien als

mogelijke medeoplossers van de toenemende druk die van buiten komt. Ze zouden

ervoor kunnen zorgen dat scholen op deelterreinen iets meer afgeschermd kunnen

worden, doordat deze organisaties afspraken maken en arrangementen initiëren.

Daarnaast zijn ze nuttig als overlegpartner vanuit het veld en om te zorgen dat scholen

met één mond naar buiten treden in maatschappelijke debatten.

3.3.4 Regionale overheden

Gemeenten oefenen hun invloed uit via hun regierol VVE of bij de totstandkoming van

brede scholen, als verantwoordelijke voor huisvesting van de school, en ook bij het

werken met dagarrangementen. Het werken met een lokaal educatieve agenda

verheldert volgens de scholen en schoolbesturen deze regierol en kan leiden tot

werkbare afspraken over de taakverdeling tussen verschillende partijen. Binnen de

scholen wordt de regionale overheid overigens meer gezien als die van controleur waar

je vooral verantwoording aan moet afleggen, dan als partner bij het zoeken naar

adequate antwoorden op wat er van buiten op de scholen afkomt.

3.3.5 Rijksoverheid en EU

Het Rijk en de Europese overheid staan voor de scholen in het primair onderwijs

tamelijk veraf als het gaat om het inbrengen van maatschappelijke ontwikkelingen en

druk in de school. Zij beschouwen de rijksoverheid ook niet als een bondgenoot voor

het bieden van faciliteiten en het actief bevorderen van effectieve

samenwerkingsvormen met instanties buiten de school (zoals het welzijnwerk of de

jeugdzorg) die hard nodig zijn. De rijksoverheid wordt in de eerste plaats gezien als de

instantie die de wetgeving en de allocatie van middelen bepaalt en verantwoording

vraagt over de geleverde prestaties van de scholen.

3.3.6 Hoe gaan de scholen met deze verwachtingen om?

In het belang van de kinderen is beperking in het gehoor geven aan alle verwachtingen

noodzakelijk. De eerste verantwoordelijkheid vindt men het zorgen voor een veilige

leeromgeving; daarbinnen is aandacht nodig voor taal en rekenen. Waar andere eisen

in het geding zijn is het vooral een kwestie van ‘niet achterover gaan zitten en wachten

wat er over je heen komt’. Want als je dat doet ‘is het alleen een kwestie van

overleven’.

Als je je niet naar buiten keert, dan lijkt het ook alsof alles maar over de schutting

wordt gegooid. In A. moeten alle directeuren verantwoording afleggen aan het CvB op

basis van afspraken die zijn afgeleid van het schoolplan.

Scholen geven aan steeds meer actief in gesprek te gaan met de omgeving en te

proberen naar buiten gericht te zijn. Daarbij maak je duidelijk dat niet alles kan en dat

er keuzes gemaakt zullen moeten worden. Niet omdat het om onredelijke of onbillijke


45

verwachtingen gaat, wel omdat ze binnen de bestaande structuur en faciliteiten niet

allemaal uitvoerbaar zijn. Zoals een andere respondent het formuleert: scholen hebben

nog een ander probleem, het onderwijs is niet gewend om ‘nee’ te zeggen.

Schoolleiders en leerkrachten moeten open staan voor dialoog, maar ook helder hun

grenzen aangeven. De school kan niet vraagstukken van alcohol, roken en te dik zijn

aanpakken en tegelijkertijd meer aandacht besteden aan rekenen taalonderwijs.

Schoolleiders en bestuurders geven aan dat een dergelijke oriëntatie een sterke

verandering impliceert van de functie van de schoolleider. Je gaat de buurt in en maakt

afspraken om als school in een netwerk te kunnen functioneren. Om dat voor elkaar te

krijgen zul je als directeur voor een gedeelte het primaire proces moeten verlaten, en

dit goed beleggen bij professionele leerkrachten.

Daarnaast moet je steeds in de gaten houden dat je als school niet in je eentje de

maatschappelijke verwachtingen zult kunnen waarmaken. Daarvoor is inzet van

andere partijen onmisbaar, en het is dus zaak juist daarin als school te investeren.

Ouders komen daarbij op het eerste plan. Eén van de scholen heeft de eigen oriëntatie

in een motto neergelegd: ‘de ouders als partner’.

Je kunt kinderen op school heel goed met conflicten leren omgaan, maar als buiten het

hek van de school letterlijk ‘het recht van de sterkste’ geldt, komen kinderen in een

spagaat. En die kan de school niet oplossen. De school is aanspreekbaar op het boeken

van resultaten in de ontwikkeling van kinderen. En op wat daarvoor nodig is.

Op de L-school (98 % allochtone kinderen) worden via Turkse en Marokkaanse

assistenten ouderbetrokkenheid praktisch alle ouders betrokken bij de school. Er is een

wachtlijst voor de Ouderraad. Waar nodig geeft de school ook opvoedingscursussen.

Maar altijd in het perspectief van de ontwikkelingskansen van het kind.

Een meerderheid van de gesproken scholen geeft aan dat het noodzakelijk is om tot

een onderlinge afweging van de verschillende maatschappelijke verwachtingen te

komen en hierover helder te communiceren met ‘de buitenwereld’. De verwachtingen

zijn te omvattend om ze allemaal waar te kunnen en willen maken.

Een minderheid van de respondenten wijst er op dat de meeste verwachtingen juist

uitstekend samen kunnen gaan met kerndoelen die de scholen hebben geformuleerd.

Het gaat er om die verbindingspunten te zoeken en te organiseren. Communicatie met

de ‘buitenwereld’ is ook voor deze respondenten een sleutel.

De A-scholen werken met ontwikkelingsgericht onderwijs. Dat is een waardevol

concept, zowel voor de ‘witte’ als voor de ‘zwarte’ A-scholen. De verbinding die scholen

moeten leggen bij het organiseren van dagarrangementen kunnen in het kader van

bredere talentontwikkeling worden geplaatst en kunnen zo ten goede komen aan

zowel zorgleerlingen als aan leerlingen die geen moeite hebben met de leerstof.

3.3.7 Wensen en adviezen

Er wordt door een aantal respondenten benadrukt dat het van belang is dat scholen in

het primair onderwijs in een ‘weerbaarder’ positie worden gebracht.


46

Als allerlei maatschappelijke vragen op het bordje van de school worden gelegd, moet

de school omgekeerd ook meer vrijheid krijgen en nemen om zaken ‘terug te leggen’.

Dat moet in een direct debat met de omgeving van de school en door een duidelijker

kader dat de overheid stelt, waarin de grenzen van de verantwoordelijkheid van het

onderwijs worden omschreven en waarnaar ook wordt gehandeld.

Door andere betrokkenen wordt juist gepleit voor een bezinning op organisatievormen

die geschikter zijn om aan nieuwe maatschappelijke verwachtingen te voldoen dan de

huidige modellen.

Het huidige onderwijsstelsel is niet meer ingesteld op het tempo waarin de

samenleving verandert. Zo zijn de organisatie van het onderwijs, de roosters en

vakanties nog steeds afgestemd op een agrarische samenleving. Lange vakanties in de

zomer zodat de kinderen hun ouders konden helpen met de oogst. Nu zijn deze

vakanties voor werkende ouders vaak lastig te overbruggen en veel kinderen vervelen

zich in deze grote vakanties.

Samenwerking in de opvoeding ( zodat het kind in de driehoek school, ouders en straat

een goede dagbesteding heeft) is nodig. Het gaat om sluitende dagarrangementen

voor kinderen en om flexibiliteit in het onderwijs om in te kunnen spelen op de

verwachtingen van verschillende ouders en kinderen. De school hoeft daarbij niet

noodzakelijkerwijs de spin in het web te zijn, maar is er wel een belangrijke constante

factor in.

Als de maatschappij verandert is het logisch dat er andere eisen aan de school worden

gesteld, meent een andere geïnterviewde. Consequente sturingsmechanismen door de

rijksoverheid om scholen hiertoe in de gelegenheid te stellen zijn in dit kader dan ook

van groot belang.

De ruimte die scholen hebben om nu goed om te kunnen gaan met de

maatschappelijke verwachtingen is beperkt. Als je meer vraagt van scholen, leg de

verantwoordelijkheid en de financiën die ervoor nodig zijn dan ook bij die scholen, en

niet bij landelijke onderwijsondersteuners. Zet de ingezette tendens van

autonomieversterking van de onderwijsinstellingen, ook in het onderwijs dan ook

consequent door.

3.4 VOORTGEZET ONDERWIJS

Ook in het voortgezet onderwijs wordt de stelling breed gedeeld dat de verwachtingen

en druk vanuit de maatschappij op scholen zijn toegenomen. Sommige respondenten

vinden dat een logische ontwikkeling. De ‘normerende instituten’ van voorheen (kerk,

gezin, verenigingen) hebben invloed verloren – de school in het voortgezet onderwijs is

de enige institutie die in beginsel alle jongeren vanaf 12 jaar langs ziet komen. De

school is de meest belangrijke ‘vindplaats’ van jongeren, hun mogelijkheden en

problemen, aldus de overgrote meerderheid van de ondervraagde betrokkenen. En dus


47

worden daar, bij het ontbreken van andere algemene en structurerende verbanden,

ook de dringende maatschappelijke vragen meer neergelegd dan destijds.

Een enkeling meent dat ook vroeger de maatschappelijke verwachtingen die aan het

voortgezet onderwijs werden gesteld redelijk hoog waren. Het verschil met nu zit

vooral in de wijze waarop die verwachtingen de scholen worden binnengebracht:

“Steeds meer vragen worden door externe partijen de scholen binnengebracht; het

aanbod van APS en dergelijke neemt dan ook nog steeds enorm toe.”

De diversiteit in de maatschappelijke verwachtingen lijkt in het voortgezet onderwijs

zeer groot. Dat stelt scholen geregeld voor dilemma’s en ingewikkelde

keuzemomenten.

Moet de school zich bezighouden met het vraagstuk van de loverboys en hun

slachtoffers? Voor sommigen is het antwoord onomwonden ‘ja’. Moeten scholen hun

leerlingen wel of geen ontbijt aanbieden? Alcoholgebruik, veiligheid, gezond leven,

sociale vaardigheden, dagbrede opvang, burgerschapszin, flexibele en competente

werknemers afleveren: het zijn kwesties die door onze respondenten geregeld

aangegeven werden als vragen waar het voortgezet onderwijs een keuze in moet

maken. Hoe zijn zij te combineren met de 1040-uren norm, met goede leerresultaten

voor alle leerlingen, met het bieden van passend onderwijs voor alle leerlingen, ook

leerlingen met beperkingen?

In het voortgezet onderwijs vraagt men zich af waar de grens ligt en wie deze kan en

moet bepalen.

Waar ligt de grens?, vragen veel betrokkenen uit het voortgezet onderwijs zich af. Moet

de school zich bezighouden met het vraagstuk van de loverboys en hun slachtoffers? Is

de school verantwoordelijk voor de voor- en naschoolse opvang?

Veel vragen worden op het bordje van de scholen gelegd, terwijl een aantal van deze

vragen volgens onze respondenten niets of weinig met onderwijs en/of de

opvoedende taak van de school te maken heeft. Sommigen vinden het pure

gemakzucht om de scholen op te zadelen met alle maatschappelijke vragen waarop de

samenleving geen antwoord heeft. Een ander voorbeeld dat volgens betrokkenen over

de grens van de verantwoordelijkheid van de school gaat is het bestrijden van

overgewicht. “Onze school participeert wel in een activiteit om kinderen meer te laten

bewegen (‘run to be fit’), maar dat is op eigen initiatief”.

Daar staat de opvatting tegenover dat de vragen en verwachtingen die aan scholen

worden gesteld het tempo en het ritme van de maatschappelijke ontwikkeling en

problemen volgen; al die vragen zijn daarmee terecht en legitiem.

Het is de taak van de school om de vragen van de samenleving te volgen en daar ook

antwoorden op te formuleren. Problemen van leerlingen komen hoe dan ook op het

bordje van de school terecht, zeker in grootstedelijke gebieden. Erken dit dan ook

gewoon en lever daarbij de handvatten om de problemen in het onderwijs ook

daadwerkelijk aan te pakken.


48

3.4.1 Invloed van ouders

Ouders lijken in het voortgezet onderwijs een minder prominente en eenduidige rol te

spelen als voortrekkers van maatschappelijke verwachtingen binnen het onderwijs dan

in het primair onderwijs. Wel wordt melding gemaakt van ontwikkelingen op

deelterreinen waarin ouders zich mondiger en kritischer tonen dan voorheen: “Dat zie

je bijvoorbeeld – ook aangejaagd door de beeldvorming in de media – op het gebied

van veiligheid. Ouders stellen steeds meer overdreven verwachtingen, soms tot in het

onredelijke. Dit leidt vervolgens weer tot taakverzwaring en toenemende belasting van

leerkrachten.”

Een schooldirecteur meldt dat ouders hoge verwachtingen van de school hebben, maar

dat die zich uitsluitend richten op de arbeidsmarktperspectieven en/of het kunnen

vermijden van een keuze voor het VMBO: “Een bredere vorm van ouderbetrokkenheid

is er niet.” Een ander meldt dat ouders steeds hogere eisen stellen aan de begeleiding

van hun kind en aan extra hulp. Ze kennen ook steeds beter de weg om die eisen te

realiseren.

Net als in het primair onderwijs signaleren docenten dat er in toenemende mate sprake

is van thuis- en gezinsproblemen bij jongeren. Dat heeft consequenties in de klas: “Van

docenten wordt (impliciet, maar toch) steeds meer verwacht dat ze er ‘in de marge’ van

alles bij gaan doen.”


Voor de gesprekspartners is de rol van maatschappelijke organisaties bij het in de

scholen brengen van maatschappelijke verwachtingen niet uitgesproken. Er lijkt wel

meer dynamiek tussen deze organisaties en de scholen dan in het primair onderwijs.

Een enkeling stelt vast dat trends als ‘de maatschappelijke stage’, radicalisering en

overgewicht (De Commissie Rosenmöller) zich als vanzelf aan scholen aanbieden via

een stijgende groep stakeholders. Gesprekspartners geven aan dat scholen zich op dit

punt in een leerproces bevinden.

Ook maatschappelijke organisaties behoren meer en meer tot de stakeholders. Scholen

zullen daar meer (horizontale) verantwoording naar moeten gaan afleggen: ”De grote

opdracht is dat scholen een nieuw soort responsiviteit moeten gaan ontwikkelen om

met dit soort vragen om te gaan. Dat is een leerproces waar ze nu middenin zitten.

Scholen moeten voor zich zelf de balans zoeken en vinden in het omgaan met deze

verwachtingen in relatie tot hun primaire opdracht (en bijvoorbeeld aangeven hoeveel

aandacht zij besteden aan preventie tegen radicalisering, hoeveel procent zij besteden

aan taalonderwijs en taalverwerving, enz.)


Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs zijn in de interviews nauwelijks ter

sprake gekomen en lijken daarmee in het voortgezet onderwijs niet een zeer

prominente rol te spelen waar het gaat om de maatschappelijke verwachtingen aan

het onderwijs.


49


Gemeenten oefenen druk uit in het kader van uitvalbestrijding en

rendementsverhoging in het voortgezet onderwijs: de ‘Aanval op de uitval’. Daarnaast

wordt gerapporteerd dat de contacten met ‘ketenpartners’ (waaronder gemeentelijke

en regionale diensten als jeugdzorg) steeds intensiever worden. In zekere zin is ‘Aanval

op de uitval’ in die samenwerking voor sommige VO-scholen (een aantal leerwegen in

het VMBO en het VSO) een complicerende factor. Omdat door maatschappelijke druk

een startkwalificatie gekenschetst wordt als minimaal MBO 2, worden de regionale

samenwerkings- en ketencontacten voor het VO extra zwaar belast: je moet niet alleen

zorgen dat de leerlingen met goed gevolg hun diploma halen, maar ook dat zij nog

weer doorstromen naar vervolgonderwijs.

Met de gemeente zijn er verder vooral contacten op het gebied van huisvesting. Ook in

die samenwerking loopt niet alles soepel vanuit de school gezien.

De gemeente verwacht dat de school ‘partner’ is in van alles en nog wat, maar reageert

zelf enorm traag. Zo wordt bijvoorbeeld van de school verwacht dat schoolpleinen

worden opengesteld als openbare speelruimte zonder dat de gemeente daar zelf

voldoende faciliteiten tegenover stelt.


Van verschillende kanten wordt geklaagd over het ‘hyperige en hijgerige’ van de

politiek, dat gemakkelijk leidt tot opportunisme waarop scholen dan moeten reageren.

Dat zou beter moeten kunnen. OCW moet helder aangeven wat ze wil voor minimaal

de tijdsspanne van een regeerperiode: transparant en standvastig beleid. OCW en

scholen moeten op die basis komen tot ‘echte deals’ op basis van realistische,

transparante en geoormerkte budgetten.

Van een andere kant wordt gewezen op de bureaucratische druk, waar de school

steeds meer onder gebukt gaat. Het afleggen van verantwoording aan de

gemeentelijke en rijksoverheid over verschillende doelen en budgetten is onderling niet

goed op elkaar afgestemd en is zeer tijdrovend, aldus onze respondenten. Dat geldt ook

voor ‘zorgleerlingen’, meldt een aantal respondenten: “Met name de bureaucratische

druk rond indicatie en herindicatie is een drama. In dit kader stelt ook het voortgezet

onderwijs steeds meer eisen aan ‘speciale kinderen’.”

3.4.6 Hoe gaan de scholen met deze verwachtingen om?

Net als bij een aantal respondenten in het primair onderwijs wordt vooral gezocht naar

verbindingen tussen de kerndoelen/ examenprogramma’s van het onderwijs en de

maatschappelijke afwegingen die op scholen afkomen. Zo wordt een schifting gemaakt

tussen wat zich wel laat inpassen (‘terechte verwachtingen’) en wat niet meer tot de

verantwoordelijkheid van de school gerekend kan worden.

Thema’s die wel binnen de grenzen van de verantwoordelijkheid van de school vallen

en waarmee de school zich dan ook wel bezig houdt zijn: alcohol & drugs en agressie &

radicalisering. Deze thema’s kunnen ook verwerkt worden binnen het

onderwijsprogramma.


50

Hetzelfde geldt voor het verlagen van de schooluitval en verhogen van de uitstroom

van HAVO- en VWO-leerlingen: dat zijn terechte verwachtingen en daaraan probeert

de school zoveel mogelijk te voldoen, onder meer door te participeren in het concept

van de ‘schoolboulevard’, een doorlopende leerlijn op dezelfde locatie.

Aan de andere kant van de scheidslijn staan bij voorbeeld de verwachtingen die

plotseling op het schoolbordje worden gelegd, of als zodanig worden ervaren. Vaak

gaat het dan om verwachtingen die met een relatief grote mate van

vanzelfsprekendheid bij de scholen worden neergelegd zonder dat er aandacht is voor

de vraagstukken die zich bij de invulling van deze verwachtingen op schoolniveau

kunnen voordoen. Een school voor slechthorende leerlingen en voor leerlingen met

spraakproblemen vindt het vervelend als ze opeens technieklessen moet gaan

verzorgen in het kader van bètatechniek. Toch probeert ze daaraan tegemoet te

komen, al is het lastig. Maar het invoegen van het vak ‘burgerschapszin’ is een brug te

ver: dat heeft de school ‘opzij gezet’.

Het voldoen aan maatschappelijke verwachtingen is gemakkelijker als ze vanuit een

bepaalde onderwijsconceptie impliciet kunnen worden ‘opgenomen’ in dat concept.

Scholen die zich hierbij op een expliciete manier profileren, lijken daarbij minder te

worstelen met de vraag hoe zij moeten omgaan met verschillende maatschappelijke

verwachtingen. Hun onderwijsconcept biedt houvast bij de vraag hoe zij moeten

omgaan met de verwachtingen en aan welke verwachtingen zij kunnen en/of willen

voldoen.

Een VMBO-school heeft zich bijvoorbeeld met nadruk geprofileerd als brede school in

de wijk. Men werkt in dat kader bewust met het concept van competentiegericht leren

en het aanbieden van burgerschapsvaardigheden. Via onderwijsprojecten kan aan veel

maatschappelijke verwachtingen en contacten worden gewerkt omdat op zoek gegaan

wordt naar de elementen hierbinnen die kunnen leiden tot leermomenten of

competentieontwikkeling voor de leerlingen.

De brede school in de wijk werkt gekoppeld aan het onderwijsprogramma en

intersectoraal aan allerlei concrete projecten in de wijk. Daarbij wordt samengewerkt

met vele partners zoals het wijkbureau (de gemeente), de woningbouwcorporatie, een

welzijnsorganisatie, culturele instellingen, de NS. Een voorbeeld is het gezamenlijk

realiseren van een winkel in de wijk, met een aanbod van sportdagen, een bankje in het

park , het organiseren van verjaardagspartijtjes.


Vanuit het scholenveld wordt gepleit voor impulsen aan het debat dat een betere

verdeling van de lusten en lasten oplevert bij het formuleren van een antwoord op

maatschappelijke druk die de school inkomt.


51

Voor wat hoort wat, de school kan en mag niet de enige zijn die de verantwoording

daadwerkelijk op zich neemt. Alleen via gelijkwaardige samenwerking en transparante

afspraken tussen allerlei betrokken partijen (overheden, ouders en hun organisaties,

maatschappelijke organisaties binnen en buiten het onderwijs) kan de druk worden

omgezet in heldere keuzes en een meer stabiele aanpak, die niet van hype naar hype

gaat.

3.5 BVE

Ook binnen de BVE sector dringen maatschappelijke verwachtingen sterker en sneller

door dan een generatie terug. Men wijst daarbij naar drie dominante bewegingen die

dit bevorderen:

• De verwachtingen van werkgevers, die duidelijker worden uitgesproken en

gecommuniceerd, en daarmee sterker in de opleiding doordringen.

• De ‘aanval op de uitval’, die maatschappelijke problemen diepgaand en continu de

opleiding in duwt (“je houdt als opleiding als het ware de problemen vast in de

opleiding, vroeger vielen deze jongeren gewoon uit en daarmee verdwenen ook de

problemen uit het gezichtsveld van het onderwijs”); dat grijpt ook diep in in

schoolorganisatie tot en met curricula.

• Het toenemen van ‘klantbewustzijn’ bij ouders en deelnemers, dat ertoe leidt dat

hogere en specifiekere eisen aan de opleiding worden gesteld

De instellingen ervaren dit wel als een verzwaring van de eisen die aan ze gesteld

worden, maar waarderen dat in het algemeen niet als negatief. Wel stuiten ze op

tegenspraken en spagaten, die het moeilijk maken de juiste antwoorden te

ontwikkelen.

Als kinderen/ouders iets willen, dan moet het onderwijs dat leveren. Het moet ‘leuk’

zijn, en tegelijkertijd moeten kinderen ook leren. Deze combinatie verhoudt zich niet

goed in een klant-productrelatie. Want leerlingen kunnen niet altijd de klant en

daarmee de koning zijn. Bij leren horen ook zaken die je op het eerste gezicht niet

bevallen.

Met name de stijgende disbalans tussen enerzijds hogere aanspraken vanuit de

samenleving, en anderzijds achterblijvende middelen en faciliteiten maakt het steeds

zwaarder om aan de uitgesproken verwachtingen te voldoen.

Druk wordt daarbij ervaren vanuit de media en Internet. Hoe is te voorkomen dat

instellingen te veel op safe gaan spelen en noodzakelijke, maar enigszins risicovolle

stappen niet durven zetten: ‘Als er iets gebeurt ligt het meteen op straat. Bij veel zaken

vraag je je af:’ zou dit ons verweten kunnen worden?’ Dat kan schadelijk zijn voor het

imago van de instelling en kan leiden tot extra voorzichtigheid.”

In algemene zin is ook opgemerkt dat het management van grote BVE-instellingen zich

in het defensief gedrongen voelt door maatschappelijke discussies over bureaucratie,

professionaliteit van leraren die hierdoor in het gedrang zou komen en de focus op de


52

nadelen van schaalgrootte. Deze ontwikkelingen zijn vaak juist de resultante van

maatschappelijke verwachtingen en de verantwoordingsplicht van de instellingen,

aldus onze respondenten. Een accentuering van de negatieve kant ervan belemmert

mogelijk een offensieve en instellingsbrede beantwoording van maatschappelijke

verwachtingen.

3.5.1 Invloed van ouders en deelnemers

Ook in de BVE, met name in stedelijke gebieden, brengen deelnemers en hun ouders de

actuele maatschappelijke vraagstukken de instelling in. Nu vaker de loopbaan van de

deelnemer het centrale element in de opleiding wordt, en niet de kale

onderwijsprestaties, wordt duidelijk “dat het aantal mensen in de samenleving dat

‘niet is aangesloten’ is toegenomen, zeker in grote steden. Ook het complex van

problemen waarmee deze mensen zitten is ingewikkelder en meer omvattend

geworden.”

Op alle niveaus stuiten docenten vaker op opvoedingstekorten en de noodzaak van

gedragstraining. Dat spoort vaak met de verwachtingen van de betrokken ouders, maar

stelt steeds sterker de vraag wie (instelling, ouders) voor welke opvoedingstaak

verantwoordelijk gesteld kan worden. Het (opnieuw) betrekken van ouders bij het

MBO-onderwijs zien we als tendens op meerdere ROC’s.

Ouders hebben verwachtingen dat scholen opvoeden. Met name bij allochtone ouders

is er vaak de verwachting dat het kind ‘van de school is’ zodra het daar een voet binnen

zet. Met een toenemend beroep op de ‘opvoedende taak’ van de opleiding worstelen

veel docenten.

Deze ontwikkelingen leiden er ook toe dat de instellingen intensiever gaan

samenwerken met een netwerk van deskundigen, de hulpverlening en andere

stakeholders. Er is samenwerking met woningcorporaties (t.b.v zwervende jongeren,

elders tienermoeders), met het CWI (zoeken naar beroepspraktijkvormingsplaatsen

BPV-plaatsen), met bedrijven die docenten leveren. De BVE instellingen geven aan dat

zij aan deze verwachtingen moeten en willen voldoen, zolang zij in directe relatie met

een (meer succesvolle) onderwijsloopbaan van deelnemers kunnen worden gebracht.


Voor de BVE sector is de invloed vanuit werkgevers een – gezochte – vorm van het

binnenhalen van maatschappelijke verwachtingen. Die invloed is ook formeel geborgd,

in de vorm van betrokkenheid bij de wettelijke curricula. Er lijkt in tijden van krapte op

de arbeidsmarkt een duidelijk verschil op te treden tussen de verwachtingen van

individuele grotere bedrijven (die aangeven dat ook algemene en

burgerschapscompetenties in het onderwijs een plaats moeten hebben) en kleinere

bedrijven (die het liefst direct operationeel inzetbare werknemers afgeleverd willen

zien door de mbo-opleidingen).

Naast werkgevers en arbeidsmarkt organisaties (zoals brancheorganisaties), speelt ook

de buurt/wijk een sterkere rol dan voorheen, bijvoorbeeld in de vorm van een netwerk

brede school.


53


Er is niet veel verwezen naar de invloed van maatschappelijke organisaties binnen het

onderwijs bij het adresseren van maatschappelijke verwachtingen aan de school. De

branche- en besturenorganisaties hebben niet veel invloed in de opleiding. Wel wordt

geoordeeld dat de MBO Raad terecht een steeds belangrijker rol speelt in de contacten

met de rijksoverheid. Deze raad zou de consequenties van de geschetste

ontwikkelingen helder in beeld moeten brengen voor de hele BVE-sector en zich op

grond hiervan moeten inzetten voor meer en meer samenhangende faciliteiten voor de

BVE-sector.


De gemeentelijke overheid en de regio zijn met name betrokken bij de ring ‘school en

omgeving’. Een respondent meldt dat gemeentelijk beleid zichtbaar wordt op de

educatie en op niveau 1 en 2 van de mbo-opleidingen: bij het tegengaan van voortijdig

schoolverlaten, de regionale melden coördinatiefuncties (RMC) . De ervaringen

hiermee wisselen.

Gemeenten trekken vooral aan de doelstelling ‘jongeren uit de bakken van het CWI te

houden’. De effectiviteit van die gemeentelijke inzet is niet altijd optimaal: “Er zijn veel

organisaties betrokken en veel ambtenaren, waardoor niet altijd duidelijk is wie wat

doet (bijvoorbeeld in het kader van RMC). Soms leidt dat tot complexe situaties, waarbij

langs elkaar heen gewerkt wordt. Een eenduidiger beleid en aansturing van de

gemeente zou hierbij kunnen helpen.”


De Rijksoverheid stelt de wettelijke kaders en regelt de bekostiging en vraagt

verantwoording. De Rijksoverheid wordt overigens vooral als ‘volgend’ ervaren in de

hierboven genoemde processen. Wel geven opleidingen aan te worden geconfronteerd

met op rijksniveau genomen beslissingen die op hun beleid grote invloed hebben (als

voorbeelden worden genoemd: de 18-jarigen maatregel bij de verlengde leerplicht; het

beleid rond de AKA’s, dat vaak als lapwerk wordt ervaren).

3.5.6 Hoe gaan de instellingen met deze verwachtingen om?

De BVE-instellingen vragen zich af hoe ver ze kunnen en moeten ingaan op wat er

vanuit de samenleving op ze af komt – waar ligt de grens? Het feit dat het onderwijs

per definitie al sterk verbonden is (of: moet zijn) met wat er in de samenleving gaande

is, maakt dat veel verwachtingen in beginsel binnen de grenzen kunnen vallen. Maar

niettemin worden die grenzen gemarkeerd of zijn ze onderwerp van discussie,

tenminste daar waar het gaat om de opvoedende/ en zorgrol van een ROC.


54

Zeker oudere docenten, die gekozen hebben voor een ‘vak’ en de bijbehorende

didactiek, worstelen met het toenemend beroep dat op de instelling wordt gedaan in

de rol van medeopvoeder. In teams is dit onderwerp van gesprek. Het is niet zo dat de

school dit verzet per definitie accepteert, maar je moet met elkaar wel de grenzen

vaststellen.

Er is nu een flink vangnet om de school gebouwd:

- zorgadviesteam dat multidisciplinair is samengesteld en waar mensen elkaar nu echt

kennen, zodat het werkt;

- orthopedagogen (met name voor niveau 1 en 2);

- individuele coaches voor leerlingen die zijn ingehuurd uit het agogisch werk;

- individuele trajecten voor deelnemers die uitvallen, en die lopen totdat zij weer zijn

ingestroomd in een andere opleiding.

Daarmee is de grens wel bereikt. De core business is en blijft onderwijs.

De gesproken ROC’s zijn unaniem van mening dat het ingaan op maatschappelijke

verwachtingen van de kant van de arbeidsmarkt manifest en terecht is. Het BVE

onderwijs moet niet alleen opleiden voor een diploma, maar vooral voor een baan. Dat

vraagt om nauwe samenwerking in branchegerichte, maar ook wijkgerichte

netwerken. Eén van de instellingen participeert in een netwerk brede school (met

woningcorporaties, een basisschool, de welzijnsvoorzieningen en de naschoolse

opvang). Deelnemers die in opleiding zijn als onderwijsassistent helpen de naschoolse

opvang vormgeven.

Om beter zichtbaar te zijn, en tegelijk de deelnemers een bredere praktijkervaring te

laten opdoen, manifesteren opleidingen zich ook nadrukkelijker met voorzieningen

voor de omgeving waarin ze actief zijn.

De opleiding runt ook een restaurantje, gerund door leerlingen van niveau 1 en 2, waar

mensen uit de buurt een lunch kunnen gebruiken. Het is een erkend leerbedrijf en het

loopt storm:er komen zeer veel bewoners.

Gezien de achtergronden van deelnemers komen hier en daar onorthodoxe

samenwerkingsrelaties tot stand, los van bestaande faciliteiten en regelingen. Maar

zodra die initiatieven een zekere schaal en effectiviteit bereiken doemt het vraagstuk

van de continuïteit, de organisatie, de financiering op. Uiteindelijk ervaart men slechts

een beperkte bewegingsruimte bij op dit vlak ondernemende instellingen /partners.

Door ons college is een veelvoud van samenwerking aangegaan. Met

woningcorporaties ten behoeve van huisvesting van (semi) zwervende jongeren, met

verslavingszorg, met schuldhulpverlening. Deze samenwerking verloopt in de regel

succesvol. Het is echter altijd een probleem wanneer er een zeker schaaleffect optreedt

vanwege succes. Wie betaalt het dan? Hoe zit het met de verkokerde aansturing? Je

komt dan altijd met capaciteitsproblemen te zitten. Het lijkt er niet op dat er een

vervolg komt vanuit de politiek op ‘Operatie JONG’; het beleid van de minister van

jeugd en gezin is er niet op gericht de school de rol te geven van ‘ de spin in het web’.

Dat is wel nodig om met succes aan de loopbanen van de jongeren te werken.


55


BVE-instellingen hebben geaccepteerd (en waarderen het ook positief) dat ook

opvoedkundige taken bij de instelling terecht komen. De volgende zaken zijn van

belang, om instellingen ook in de gelegenheid te stellen met succes een bijdrage aan

deze opvoeding te leveren:

• Ouders moeten óók opvoeden; deze verwachting moet vanuit de maatschappij

duidelijk op het bordje van ouders worden neergelegd.

• De school heeft bondgenoten nodig. Deze worden nu allemaal verkokerd

aangestuurd. Het kost tijd om elkaar te leren kennen en te respecteren om

werkelijk met elkaar inhoud te geven aan deze relaties. De bestuurlijke context (=

verkokering) en de financiële context (te weinig investeringen) maken het

opbouwen van bondgenootschappen extra moeilijk.

• Het dilemma tussen de verbreding en verdieping van de (pedagogische) inzet van

BVE-instellingen enerzijds en de noodzakelijke aandacht die anderzijds moet

worden besteed (en resultaten behaald) aan de kerntaken van het MBO: het

afleveren van goede beroepsbeoefenaren en doorstroom naar het HBO realiseren.

• Het spanningsveld tussen de complexiteit van de opgave waarvoor BVE-

instellingen zich gesteld weten en het noodzakelijke management om deze

opgaven aan te sturen ten opzichte van het debat over bureaucratie en

verantwoordingslast.

3.6 HOGER BEROEPSONDERWIJS

Ook in het hoger beroepsonderwijs ziet men de druk vanuit de samenleving toenemen.

Dat uit zich enerzijds in een intensivering en verfijning van verantwoording (zowel

horizontaal als verticaal) naar de samenleving en stakeholders. Anderzijds signaleren

betrokkenen ook in het HBO dat maatschappelijke verwachtingen zich direct binnen de

opleidingen manifesteren en om antwoorden vragen.

Vanuit de instellingen wordt dit niet als een groot probleem gezien, het hoort bij de

inzet die hogescholen zelf meer en meer kiezen. Het hoort ook bij de verschuivende

instroom van studenten, die het gevolg is van veranderingen in de samenleving en van

de beleidsmatige en politieke wens om meer hoger opgeleiden in Nederland te krijgen.

De maatschappelijke verwachtingen die aan het hoger onderwijs gesteld worden

verschuiven, en worden breder. Voor een groot deel hangt dit samen met de nieuwe

(samenstelling van de) populatie studenten (veel ‘nieuwe Nederlanders’). Veel meer

dan een aantal jaren geleden ‘haalt de hogeschool de samenleving naar binnen’. Dat is

op zich ook een logische en wenselijke ontwikkeling.

Niet het feit dat meer verantwoording moet worden afgelegd, maar de diversiteit van

de verschillende verantwoordingslijnen en het gegeven dat het nooit genoeg lijkt leidt

ertoe dat ‘de druk wel eens doorslaat’. Ook publiciteit is daarbij een drukfactor waarop

gereageerd moet worden: “De verantwoordingsplicht van hogescholen schiet wel eens

door in het onredelijke. Voorbeelden hiervan zijn de discussies over de rekentoets op de

PABO’s en het slechte imago van verpleegkundigen. Op basis van zeer gekleurde

beeldvorming verwacht men van hogescholen dat ze zich hierover verantwoorden. Van


56

de PABO’s wordt dan verwacht dat ze de rekenproblemen even snel oplossen, terwijl

deze problematiek natuurlijk teruggaat tot het primair onderwijs.”

Het verwijt dat het HBO te veel bureaucratie produceert wordt vanuit de instellingen

niet gedeeld. Zij zien het als een effect van de opgeschroefde verantwoordingsplicht.

Dat gaat automatisch gepaard met toenemende bureaucratisering: “Dan is het

onterecht om vervolgens het verwijt van te veel bureaucratie te krijgen.”

3.6.1 Invloed van ouders en studenten

Veel maatschappelijke verwachtingen komen binnen via de studenten en hun

achtergronden. Studenten zijn de afgelopen jaren ook steeds kritischer geworden over

de opleiding die ze volgen. Ze zijn daarin minder maatschappelijk geëngageerd dan

vroegere lichtingen en meer gericht op het directe eigen belang. Deze conclusie baseert

men onder meer op de toenemende moeite die het kost om jongeren in studenten- en

medezeggenschapsraden te krijgen.

Hier dient zich dus een paradox aan: terwijl van de hogeschool als organisatie steeds

meer maatschappelijk engagement verwacht wordt, worden studenten steeds minder

maatschappelijk geëngageerd en steeds individualistischer.

Ook in het HBO is sprake van een tendens dat ouders van studenten ‘terug zijn van

weggeweest’ als vertolker van verwachtingen en maatschappelijke eisen aan het

onderwijs. Van verschillende kanten wordt de herintrede van ouders als betrokken

categorie gemeld. Studenten blijven weer langer thuis wonen en ouders zijn ook weer

meer financieel betrokken: “Sinds een jaar of drie komen ouders van HBO-studenten

weer nadrukkelijker in beeld als ‘stakeholder’. De verbondenheid van ouders met hun

studerende kinderen neemt weer toe en daarmee nemen ook de verwachtingen die

ouders hebben van de hogescholen toe. Dat is te merken aan de grote opkomst bij

informatieavonden voor ouders. Ouders vragen steeds meer informatie over van alles

en nog wat, nadrukkelijk ook over huisvesting.” Ook hier geldt dit niet voor alle ouders:

”Allochtone ouders zijn moeilijk tot niet bereikbaar.”

Vanuit één opleiding wordt erop gewezen dat een groep stakeholders waaraan de

hogeschool in groeiende mate verantwoording aflegt bestaat uit de eigen

afgestudeerde studenten.


Werkgevers en instellingen waar HBO-gediplomeerden hun werk vinden zijn

vertegenwoordigd in werkveldcommissies en langs die weg in staat signalen uit de

samenleving door te geven en te laten doorwerken in curricula en werkwijzen.

Meerdere geïnterviewden stellen vast dat het bedrijfsleven vooral verwachtingen op

korte termijn en voor de arbeidsmarkt van vandaag formuleert. Dat levert extra druk

op: “De hogeschool leidt bewust op voor de arbeidsmarkt van over 5 jaar en later. Het

bedrijfsleven is zich dat te weinig bewust en kan haar vragen ook niet op het goede

niveau articuleren. Het ziet het hoger beroepsonderwijs te veel als een leverancier van

kant en klaar producten.”


57

Een voorbeeld van directe beïnvloeding van de contacten met stakeholders en mogelijk

de inhoud van curricula is de promotie van het thema ‘ondernemerschap’: “Vanuit het

MKB wordt duidelijk de verwachting geventileerd dat het HBO opleidt tot

ondernemerschap en/of aandacht besteedt aan ‘ondernemerschapscompetenties’,

zeker ook bij de doelgroep van allochtone studenten. In dit kader is de hogeschool ook

in toenemende mate in dialoog met zelforganisaties.”


Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs zijn in de gevoerde gesprekken

niet genoemd als incentive voor vergrote maatschappelijke verwachtingen van het

HBO.


Grootstedelijke HBO’s ervaren de gemeente en deelraden soms als de belangrijkste

actoren die nieuwe verwachtingen adresseren aan de hogeschool. Men vindt het wel

een probleem dat dergelijke verwachtingen tamelijk impliciet en politiek geformuleerd

blijven en daarmee niet eenvoudig zijn te honoreren (als voorbeeld wordt gerefereerd

aan de claims dat het HBO meer zou moeten bijdragen aan diversiteitsbeleid).

Daarnaast participeren regionale overheden en –diensten in samenwerkingsverbanden

waar ook de hogeschool in participeert (ketenpartners). Van een intensieve

samenwerking met de gemeentelijke overheid, waarin de maatschappelijke

verwachtingen rechtstreeks worden geuit naar het hoger beroepsonderwijs, lijkt geen

sprake te zijn.


De Rijksoverheid komt vooral in beeld in haar bijdragen aan de verantwoordingsdruk

en de daarmee samenhangende administratieve lastendruk: “Er wordt nu te veel

geaudit en geaccrediteerd op proces en te weinig op output. Ook de (personele)

kwaliteit bij OCW is hierbij een probleem. De professionaliseringsslag die wel heeft

plaatsgevonden in het HBO-veld is bij OCW duidelijk achtergebleven, waardoor OCW

gewoon geen gelijkwaardige partner meer is.” Een andere geïnterviewde: “Op zich is

het goed dat hogescholen zich (zowel verticaal als horizontaal) moeten verantwoorden,

maar soms slaat de sturing door OCW te ver door, met name waar het gaat om het

leveren van kerngetallen e.d.”


HBO-instelllingen stellen vast dat het omgaan met maatschappelijke verwachtingen

over het algemeen in de praktijk eenvoudiger lijkt dan in andere onderwijssectoren.

Onze gesprekspartners geven aan dat dit gedeeltelijk wordt veroorzaakt doordat

selectie zijn werk heeft gedaan: niet alle jongeren volgen een hbo-opleiding. Een hbo-

opleiding bevindt zich flink boven het niveau van een startkwalificatie. Een flink deel is

aan het werk of is op een andere manier dan via een hbo-opleiding betrokken in de

samenleving.

Ook zijn er in het HBO (meer) mogelijkheden om aandacht te besteden aan de

verschillende verwachtingen. De reguliere opleidingsprogramma’s bieden hiervoor


58

ruimte. Ook bestaat er de mogelijkheid via specifieke lectoraten met de verwachtingen

om te gaan.

Thema’s die in het primair en voortgezet onderwijs aan de orde zijn in de context van

de discussie over maatschappelijke verwachtingen – zoals overgewicht, radicalisering,

agressie – worden door de hogescholen niet als aparte extra thema’s opgepakt, maar

zitten vaak (of worden ) vervat in de opleidingsprogramma’s en/of lectoraten.

Niettemin loopt men ook tegen tegenspraken aan, waar maatschappelijke

verwachtingen strijdig lijken met de uitgangspunten die de instelling wil hanteren, en

dit niet binnen de onderwijsprogrammering kan worden ‘opgelost’.

Op het gebied van veiligheid en agressie kwam er op de instelling discussie over de

vraag of op een bepaalde locatie van de hogeschool veiligheidspoortjes bij de ingang

geplaatst moesten worden, terwijl dat – hoewel er aanleiding toe was – op gespannen

voet staat met de visie op de hogeschool als ‘open en toegankelijk’.


Er wordt door de geïnterviewden gewezen op bepaalde risico’s en op kansen die

samenhangen met de toename van aan het HBO gestelde maatschappelijke

verwachtingen. Een visie op deze risico’s en de mogelijkheden wordt van groot belang

geacht:

• Je ziet dat er door een toename van de verwachtingen een grotere focus komt

te liggen op de ‘softe kanten’ van het onderwijs en dat veel docenten dit als

een toenemende druk ervaren. Veel docenten hebben het gevoel dat ze door

deze ontwikkelingen steeds meer moeten ‘inleveren op het curriculum’. Dat

geldt met name voor docenten in de ‘hardere vakken’ en in het bijzonder voor

de oudere docenten. Het lijkt van belang te zoeken naar oplossingen om deze

ongewilde effecten te neutraliseren.

• Anderzijds wordt erop gewezen dat juist het HBO, gezien zijn specifieke

kenmerken en oriëntaties, in staat zou moeten zijn te voldoen aan de

verschillende maatschappelijke verwachtingen die op de sector afkomen: “Al

met al komen de kerntaken van het HBO niet onder druk te staan door de

toegenomen maatschappelijke verwachtingen, omdat alle thema’s direct in

onderwijsprogramma’s en/of lectoraten vervat kunnen worden.” Er liggen juist

volop kansen voor het HBO.

3.7 WETENSCHAPPELIJK ONDERWIJS

Binnen het Wetenschappelijk Onderwijs lijkt geen sprake van zware maatschappelijke

druk op grond van (overtrokken) maatschappelijke verwachtingen waaraan de

instellingen zouden moeten doen. Een aantal jaren is vanuit de politiek veel nadruk

gelegd op het behalen van (kwantitatieve) rendementen, gestimuleerd door een

diplomagerichte financiering. Maar er lijkt een tegenbeweging op gang te komen

waarin selectie en bindende studieadviezen weer meer ‘mogen’, en waarin de vraag

dominanter wordt of studenten tijdens de studie wel voldoende uitgedaagd worden,


59

en de lat voldoende hoog gelegd wordt. Internationalisering die ook meer buitenlandse

studenten hierheen brengt is een duidelijke incentive in die verschuiving van

prioriteiten.

Naast de kerntaken Onderwijs en Onderzoek wordt van verschillende kanten gewezen

op vernieuwing en uitbreiding van de maatschappelijk gerichte activiteiten die

universiteiten zouden moeten (gaan) vervullen, in reactie op toenemende behoeften en

verwachtingen:

• maatschappelijke dienstverlening, waarin het leveren van een bijdrage aan

‘levenslang leren na de initiële opleiding’ in belang gaat toenemen;

maatschappelijke dienstverlening is in feite alles dat de universiteit kan doen

en bieden na het behalen van de startkwalificatie.

• onderzoek voor de community, waarin kennisvermeerdering voor de directe

omgeving en de stakeholders daarin centraal staat.

Het voldoen aan die nieuwe verwachtingen stelt eisen aan de organisatie en

schaalgrootte van wetenschappelijk onderwijs, geeft een aantal betrokkenen aan.

Kleinschaligheid is wezenlijk voor een concept waarin de universiteit werkt voor en

samen met de locale community waartoe ze behoort: jij kent de mensen en de mensen

kennen jou. De context van het nieuwe universitair leren is bepalend, en een centraal

thema daarin is ‘kennen en gekend worden’. De organisatie van het hoger onderwijs

moet worden aangepast aan de zich ontwikkelende kennissamenleving. Daarbij past

geen industriële organisatie meer, 600 mensen is het maximum.

Ook in deze onderwijssector komen maatschappelijke verwachtingen in de eerste

plaats binnen via de studenten en hun heterogene achtergronden (ook wat

nationaliteit betreft). Daarnaast zijn initiatieven van overheidswege (Rijk en EU) als

Lissabon-strategie, bevordering kenniseconomie en economische clusterbenaderingen

belangrijke voertuigen voor maatschappelijke verwachtingen.

3.7.1 Ouders en studenten

Men constateert dat studenten in het WO (en hun ouders) steeds prestatiegerichter

worden. Dat is één van de redenen waarom het wenselijk is ruimte te bieden voor meer

diversificatie, zowel tussen HBO en WO als binnen de master-opleidingen. Dat is niet

alleen een uiting van individualisering. Een geïnterviewde stelt vast dat studenten een

groeiende behoefte etaleren dat hun studie aansluit op maatschappelijke vragen.

Een andere benadrukt dat universiteiten in 2007 meer moeten zijn dan

kennisoverdrager.

Universiteiten hebben ook een vormende rol. Studenten zijn geen ‘klanten’, zij zijn ook

niet de koning, soms weten wij het beter dan studenten. Dat spreekt ook bij studenten

weer meer aan. Zij verwachten dat van de universiteit. De onze geeft daar onder

andere invulling aan door in het curriculum voor alle studenten twee verplichte vakken

wijsbegeerte aan te bieden, waarbij de wetenschap meer in den brede vanuit het

perspectief van de wetenschapsfilosofie wordt beschouwd.


60

Ook op het niveau van de universiteit speelt de vraag hoe opvoeding en vorming wordt

verdeeld tussen ouders enerzijds en opleiding anderzijds. De vraag wordt opgeworpen

of een grotere financiële betrokkenheid van ouders bij de studie geen onderdeel van

nieuwe opvoedingsarrangementen zou dienen te zijn. Dat zou een breuk betekenen

met de gedachte dat studenten hun studie(keuze) onafhankelijk van de ouders zouden

moeten kunnen realiseren: “Veel studenten hebben nu 10 tot 15 uur bijbanen in de

week. Dat is ook een reden waarom een verhoging van de studielast moeilijk is.

Eigenlijk is dat vreemd bij de vorming van een academicus. Een grotere financiële

verantwoordelijkheid van de ouders - in combinatie met een voorziening voor die

ouders waarvoor deze verantwoordelijkheid te groot is - kan ook weer bijdragen aan de

verhoging van de kwaliteit van het onderwijs.”


Maatschappelijke organisaties spelen in het Hoger Onderwijs een beperkte rol bij het

formuleren of binnenbrengen van maatschappelijke veranderingen. Bedrijven laten

hun stem wel horen, maar lijken vooral geketend door korte termijn perspectieven: “Ze

zijn te veel gefocust op de korte termijn, de afgestudeerden van nu. Terwijl

universiteiten (net als hogescholen) per definitie opleiden voor de maatschappij en de

arbeidsmarkt van de toekomst.”

Van de community als geheel, waarin de universiteit functioneert, wordt voor de

toekomst meer verwacht als het gaat om oriëntaties en het beantwoorden van

maatschappelijke vragen. Er wordt daarbij aangegeven dat het vooral de taak is van de

universiteiten om hierin ‘outreachend’ te zijn: zij kunnen eisen stellen door zelf het

initiatief te nemen in de contacten met de maatschappelijke organisaties.


Maatschappelijke organisaties binnen het onderwijs zijn in de gevoerde gesprekken

niet genoemd als incentive voor vergrote maatschappelijke verwachtingen van het

WO.


Deze spelen alleen een rol als onderdeel van de omgeving waarin de universiteit

functioneert. Universiteiten geven aan dat hier in de toekomst meer mogelijkheden

liggen, ook voor kennisvalorisatie. Het zijn niet vaak de overheden die hierbij op de

universiteiten afstappen: universiteiten spelen daarbij een initiërende rol. De

schaalgrootte speelt hierbij wellicht een rol: kennen en gekend worden is wezenlijk.


Meer dan andere onderwijssectoren ondervinden universiteiten prikkels vanuit Europa

en andere continenten. Lissabon-doelstellingen, uitwisselingsprogramma’s en de

internationale communities van vakgenoten die wetenschappelijk onderzoek

beoordelen spelen een belangrijke rol bij het kiezen van nieuwe oriëntatiepunten voor

onderwijs, onderzoek en dienstverlening. Universiteiten geven aan deze ontwikkeling

als positief te beschouwen. Deze kan ook een impuls geven aan de verhoging van de

kwaliteit van het Nederlandse wetenschappelijk onderzoek en onderwijs.


61

De Rijksoverheid is vooral een speler via stimuleringsprogramma’s.


Ook in het wetenschappelijk onderwijs leidt het omgaan met maatschappelijke

verwachtingen niet tot grote dilemma’s, lijkt het. Er lijkt eerder sprake van

‘afwachtendheid’ waar het gaat om maatschappelijke verwachtingen aan het

wetenschappelijk onderwijs. Eén respondent meldt dat het initiatief voor het leggen

van contacten met de samenleving vooral van de instelling is uitgegaan, ook met het

oog op het indirect financiële belang dat er op termijn voor de instelling aan verbonden

is.

Onze universiteit heeft de laatste 10 jaar zijn wetenschappelijk onderzoek meer in de

etalage gezet en beter georganiseerd. Dat heeft geleid tot een toenemende en gezonde

belangstelling van bedrijven en de overheid. Het is ook mede van belang met het oog

op de derde geldstroom.

Profilering van de instelling is een achterliggende overweging voor het opzoeken van

maatschappelijke verwachtingen, en er vorm aan proberen te geven waar ze nog niet

zijn geformuleerd. Eén van de respondenten geeft aan dat de betreffende nieuwe

academie zich in zijn geheel probeert te profileren door maatschappelijke inbedding.

Het concept dat daarbij gehanteerd wordt is sterk gericht op ‘onderzoek voor de

community’ in plaats van de wereld te beschouwen vanuit een ivoren toren. Daarin is

ook nadrukkelijk plaats voor bijdragen aan ‘morele groei’ van de studenten. Het

wetenschappelijk onderwijs wordt hier ingezet voor verdergaande doelstellingen dan

het aanbieden van een ‘cognitief stapelinstrument’. De instelling biedt zich daarbij aan

als ontrafelaar en stroomlijner van nog niet uitgesproken maatschappelijke

verwachtingen in de omgeving.

In M. lukt dat naar tevredenheid. Zo wordt de instelling gevraagd mee te werken aan

de ontwikkeling van een sociale beleidsvisie van de gemeente en een visie op

wonen/zorg en welzijn: welke vragen heeft de samenleving en wat betekent dat voor

de koers van o.a. de gemeente. In die zin gaat de ‘kennisvalorisatie’ in de regio heel

goed.


Vanuit het veld van het wetenschappelijk onderwijs klinken de volgende pleidooien

door:

• Er zou erkenning moeten komen voor het feit dat educatie en de bijdrage van het

Hoger Onderwijs daaraan twee wezenlijke elementen bevat: cognitie en

‘vorming/opvoeding’. En bij de productie van wetenschappelijke kennis zou meer

aandacht moeten komen voor de vraag “knowledge for what”.

• Er wordt gepleit voor het ontwikkelen van een lange termijn visie op de

vormgeving van opvoeding en opleiding van jonge mensen. Hoe positioneren we

daarin de overheid, onderwijsinstellingen en ouders? Vanuit zo’n kader zou beter

afgebakend kunnen worden waar de grenzen liggen van de


62

taken/verantwoordelijkheden van het (hoger) onderwijs, en waar anderen

verantwoordelijk zijn.

• Universiteiten moeten studenten opleiden tot wereldburgers, het nationale niveau

is te beperkt als kader. Met die constatering komen internationale stakeholders

meer in beeld – het zou ook de basis moeten vormen voor nieuwe vormen van

accreditatie.

De schaalkwestie in het hoger onderwijs wordt een essentieel en met prioriteit op te

lossen vraagstuk. In een kennissamenleving passen geen organisatiemodellen meer die

zijn afgeleid van industriële (fordistische) voorbeelden.

3.8 CONCLUSIES

3.8.1 Nieuwe taken en verantwoordelijkheden vanuit maatschappelijke verwachtingen

Maatschappelijke verwachtingen, die kunnen leiden tot nieuwe taken en (herbezinning

op) verantwoordelijkheden worden vooral als druk ervaren in het primair onderwijs (via

mondiger en veeleisender ouders of juist niet betrokken ouders). Ook in VO en BVE

zorgen ze voor druk en het opnieuw afbakenen van grenzen. In het primair onderwijs

zijn ouders, naast de leerlingen, de voornaamste inbrengers van de maatschappelijke

verwachtingen in het onderwijs. In het voortgezet onderwijs zijn ouders ook van grote

invloed, maar speelt daarnaast ook een veelheid van maatschappelijke invloeden een

rol.

Betrokkenen in deze sectoren stellen vast dat van het onderwijs meer en meer

verwacht wordt dat het zal ‘compenseren’ wat op andere vlakken in de samenleving

niet goed gaat of is gegaan (zoals vraagstukken van veiligheid, overgewicht, etc.) In het

primair en voortgezet onderwijs lijken scholen met name geconfronteerd te worden

met een aantal dominante maatschappelijke ontwikkelingen op het sociaal-

economische vlak, te weten:

• een toenemende heterogeniteit van leerlingen en hun ouders: aan de ene kant

steeds mondiger en hoger opgeleide ouders en aan de andere kant problemen met

het betrekken van groepen ouders als er problemen zijn met de kinderen in het

onderwijs;

• een toenemend aantal tweeverdieners, waardoor ouders minder tijd hebben voor

de opvoeding van hun kinderen en niet meer als vanzelfsprekend de

dagarrangementen voor hun kinderen kunnen ‘vullen’.









van schaalgrootte en bureaucratie zijn ook hier aan de orde. De ouders komen meer


63

dan de laatste decennia in deze onderwijssectoren weer ‘terug’ in beeld. Het vraagstuk

van rendement en onderwijskwaliteit komt prominenter op de agenda naast of in

plaats van het vraagstuk van de studeerbaarheid. In deze sectoren wordt de

maatschappelijke druk echter niet als zeer groot of toenemend ervaren. Eerder nemen

instellingen zelf initiatieven om meer aansluiting te zoeken bij maatschappelijke

ontwikkelingen en behoeften, die niet vanzelf doordringen in de curricula en

onderzoeksprojecten. Het feit dat de studenten al veel selecties achter de rug hebben

in onderwijssectoren waarin al deze vragen prominenter aan de orde zijn en niet meer

leerplichtig zijn wordt door betrokkenen mede als verklaring aangegeven voor deze

afwijkende positie in het onderwijsveld.

3.8.2 Noodzaak (her)prioritering bestaande taken

Een eerste thematiek die zich breed heeft aangediend binnen diverse sectoren en

instellingen is de vraag hoe de verantwoordelijkheden voor de opvoeding zijn verdeeld

of moeten worden toebedeeld aan onderwijsinstellingen enerzijds en aan ouders en

mogelijke andere instanties anderzijds. Ook binnen HBO en WO is deze vraag in belang

toegenomen; daar hoeft ze evenwel niet te leiden tot herprioritering van

verantwoordelijkheden. Binnen de overige sectoren wordt vrijwel nergens betwist dat

(her)prioritering van verantwoordelijkheden binnen het onderwijs op dit vlak

noodzakelijk en wenselijk is. Maar er is nog nauwelijks een gemeenschappelijk

gedragen beeld over de mogelijke en wenselijke verhouding tussen de bijdrage van

ouders, zorgen welzijnsinstellingen en het onderwijs. De ‘traditionele’ antwoorden

vanuit de verschillende zuilen van het onderwijssysteem voldoen niet meer. Veelvuldig

wordt opgemerkt dat het zaak is nieuwe grenzen te trekken, waarbij uiteindelijk de

onderwijsdoelstellingen een doorslaggevende rol dienen te spelen.

Het uitblijven van een breed gedragen positiebepaling leidt tot druk en onzekerheid bij

de professionals. Er is behoefte aan een maatschappelijk debat over de vraag hoe in de

toekomst heldere grenzen kunnen worden getrokken en verantwoordelijkheden

kunnen worden toegedeeld. Een lange termijn visie van waaruit ook de overheid

verantwoordelijkheden bij het onderwijs neerlegt of juist weghaalt kan de druk

verminderen, aldus de opvatting van veel respondenten. Met name de onduidelijkheid

veroorzaakt de druk, geven zij aan, omdat deze ook veel ruimte laat voor ‘de waan van

de dag’.

Een tweede heroriëntatie in een zich ontwikkelende kennissamenleving vindt haar

basis in de toenemende mondigheid en ‘klantbewustheid’ van ouders en

leerlingen/studenten, die tevens de voornaamste dragers/binnenbrengers van

uiteenlopende maatschappelijke verwachtingen zijn. Uit de reacties van betrokkenen

komt naar voren dat onderwijsinstellingen daar niet vanzelf goed mee om kunnen

gaan. Dit vergt gezamenlijke leerprocessen, waaraan ‘gaandeweg’ prioriteit gegeven

wordt. Een centrale vraag daarbij gaat opnieuw over de grenzen die getrokken dienen

te worden: in hoeverre is het nuttig en reëel om tegemoet te komen aan de soms

paradoxale eisen die ouders en leerlingen stellen (b.v. het moet leuk zijn en

arbeidsmarkt relevant, hoge kwaliteit maar ook tijd genoeg voor bijbanen)? Het debat

met ouders en leerlingen moet gevoerd worden, waarbij verschillende geïnterviewden

aangeven dat een ‘cliëntalisme’ voor de vorming van jonge leerlingen niet leidt tot de

meest optimale prestaties.


64

3.8.3 Mogelijke prioritering volgens respondenten: centrale taak en verantwoordelijkheid van docenten, netwerkvorming

Prioriteit heeft de hernieuwde afbakening en formulering van de kerntaken van het

onderwijs. Maar wat zijn die kerntaken? Een aantal partijen geeft aan dat het

antwoord op deze vraag mede afhankelijk is van (de responsiviteit van) de scholen in

relatie tot de maatschappelijke ontwikkelingen. Deze nopen tot een andere organisatie

van het onderwijs, waarin de ‘arbeidsorganisatie’ van het onderwijs ook radicaal moet

veranderen: er zullen in de naaste toekomst niet alleen docenten zijn die zorgen voor

kennisoverdracht en competentieontwikkelingen die aansluiting hebben bij

maatschappelijke ontwikkelingen, maar die docenten zullen zich daarnaast intensiever

moeten bezighouden met persoonlijke begeleiding en groei. De groei van de

‘opvoedingstaken’ die het onderwijs krijgt toegewezen (ook via overheidsinitiatieven

als “Aanval op de uitval”, motie Van Aartsen/Bos, commissie Rosenmöller, aanpak

radicalisering) kan steeds meer gaan botsen met (het gevoel van) professionaliteit van

docenten die hun ‘vak’ zien marginaliseren. Betrokkenen vragen zich af hoe dit

probleem op langere termijn aan te pakken is?

De meeste betrokkenen geven aan heel ver te willen gaan met netwerkvorming en

samenwerking met de omgeving om de leerprestaties van hun leerlingen te kunnen

verhogen (inclusief samenwerking met werkgevers/bedrijfsleven,

woningbouwcorporaties, politie, brandweer, hulpverleners). Men geeft tegelijkertijd

aan dat dit veld zeer complex en verkokerd is georganiseerd: “we coördineren ons te

barsten”. Is het mogelijk hier op langere termijn verandering in aan te brengen? Is er

een grens aan de productiviteit van de samenwerking?

3.8.4 Wat kan eventueel minder nadruk krijgen?

Van diverse kanten zijn vraagtekens geplaatst bij de stapeling van

verantwoordingslijnen, waarmee onderwijsinstellingen zich de laatste jaren

geconfronteerd zien. Naast de formele vormen van horizontale en verticale

verantwoording ontwikkelt zich ook een gamma aan samenwerkingsvormen en media

aandacht, die hun eigen behoefte aan verantwoording en communicatie genereren.

Geopperd is dat de vermeende bureaucratisering binnen instellingen mede het gevolg

zou kunnen zijn van die verantwoordingshausse? Met name in de sectoren waar de

schaalgrootte de afgelopen decennia flink is toegenomen (in de BVE sector en het

HBO), wordt aangegeven dat de maatschappelijke druk op onderwijsmanagement en

onderwijsbestuurders groot is. Zij voelen zich ‘in de hoek gezet’, met het risico dat

lange termijnbeleid uitblijft.

Daarnaast is de vraag opgeworpen of het proces van deregulering en

autonomieversterking nog verder doorgezet moet worden. Verschillende betrokkenen

geven aan dat verdergaande stappen op dit pad impliceert dat besturen van

onderwijsorganisaties sterker moeten worden aangesproken op hun beleidsvoerend

vermogen en mogen worden afgerekend op de (inhoudelijke) prestaties die zij leveren.

In relatie met de beeldvorming over ‘de bureaucratisering’ geven zij aan dat er veel

rechtstreeks naar scholen gaat, met als risico dat de overheid (juist vanwege

schaalproblemen) zich met teveel details bemoeit. Men wijst daarbij ook naar het

overleg van (CAO)partijen in de sectoren, die mogelijk in hun autonomie worden


65

beperkt door het eenzijdig ‘toerekenen’ van gelden door OCW aan de aanpak van de

lerarentekorten (in reactie op de Commissie Rinnooy-Kan). Een consequente lijn wordt

gemist en verlangd.

3.8.5 Dilemma’s

Scholen en instellingen weten nog nauwelijks antwoorden te vinden op de vraag hoe

om te gaan met de invloed van media, Internet en politieke hypes. Uit praktisch alle

sectoren wordt gemeld dat dit tot risicomijdend gedrag als norm kan leiden bij het

beantwoorden van maatschappelijke verwachtingen. Eigen initiatief als antwoord op

druk vanuit de media en de politiek is geen gemeengoed, zo lijkt het.

De rol van de Rijksoverheid is daarnaast een dilemma, waarin op langere termijn

duidelijkheid verschaft zal moeten worden. Opvallend is dat de meeste respondenten

de overheid vooral noemen waar het gaat om een stakeholder die zaken ‘verwacht’ van

het onderwijs. Men beschouwt de overheid niet als ‘bemiddelaar’ en weger van de

verschillende (deel)belangen die zich opstelt als partij ‘boven de anderen’ of

scheidsrechter in het debat van de maatschappelijke verwachtingen, maar als speler

met eigen verwachtingen en belangen.

67

4 CONCLUSIES

4.1 INLEIDING

In dit hoofdstuk trekken we de voornaamste conclusies op grond van de uitkomsten

van het quick scan bronnenonderzoek (4.2) en de bevindingen van het

instellingsonderzoek (4.3). In paragraaf 4.4 zetten we de centrale thema’s, zoals die

zich in het onderzoek hebben aangediend, nog eens op een rij.

4.2 UITKOMSTEN EN CONCLUSIES HISTORISCH ONDERZOEK

4.2.1 Meer maatschappelijke verwachtingen, vooral in PO en VO

Uit ons historisch onderzoek (hoofdstuk 2) komt naar voren dat tussen peiljaar 1 (1957)

en peiljaar 4 (2007) vooral PO en VO veel meer direct object van maatschappelijke

verwachtingen geworden. De betrokkenheid van ouders en leerlingen binnen deze

instellingen, mede op basis van wettelijke regelingen, bracht de maatschappelijke

omgeving ook met meer nadruk de school in.

De aanspraken die specifiek op het MBO werden gedaan waren in verhouding gering in

1957 (1), maar stegen in de jaren nadien. Bezorgdheid over de voortijdige uitval en een

intensivering van de contacten en uitwisseling met het bedrijfsleven zorgden voor deze

stijging.

De aanspraken die specifiek op HBO en WO werden gedaan, naast hun rol in de

algemene onderwijsverwachtingen in die jaren, zijn verhoudingsgewijs veel stabieler

gebleven (jaarlijks tussen 2 en 5), waarbij het WO in elk peiljaar iets meer

verwachtingen vestigde dan het HBO.

4.2.2 Actoren

De actoren waarmee het onderwijs in 2007 veel te maken heeft zijn niet dezelfde van

vijftig jaar terug. In grote lijnen zien we dat een verzuilde samenleving met een

dominant kostwinnersmodel eerst overging in een samenleving waarin het onderwijs

sterker door overheid en politiek werd benaderd als mogelijk instrument en producent

van verdeling van macht, kennis en inkomen. In de jaren ’70 kwamen de meeste en

meest duidelijke aanspraken in deze periode vanuit de overheid, die tegelijk de basis

legde voor betrokkenheid van andere stakeholders vanuit een andere machtsverdeling

binnen het onderwijs (democratisering en participatie).

De jaren ’80 Iaten zien hoe een meer individualiserende samenleving een groot aantal

nieuwe en actuele thema’s agendeert, deze keer minder vanuit één dominante actor.

Het worden er meer, ze bevinden zich dichterbij de scholen en instellingen (en deels

daarbinnen in de vorm van betrokken ouders en leerlingen/studenten).


68

Het aantal actoren lijkt in de jaren nadien alleen maar te stijgen. In 2007 zijn ook de

wijk, de zorginstellingen en de media belangrijke actoren geworden waarmee

onderwijsinstellingen te rekenen hebben. Maatschappelijke wensen en problemen

leiden niet alleen tot verwachtingen over een bijdrage hieraan van

onderwijsinstellingen, ze komen ook met veel meer kracht de school en de instelling

binnen.

Tenslotte zien we dat in 2007 de verwachtingen niet meer alleen ‘verticaal’ (via een

institutie als de kerk, of via zuilen of de politiek) naar het onderwijs komen. Er is ook

sprake van horizontaal geformuleerde verwachtingen in de omgeving van de school,

via media en Internet; bovendien zijn de actoren deels ook aanwezig in de instellingen

zelf (met name ouders en leerlingen).

4.2.3 Nieuwe taken en prioriteiten

Duidelijk is dat in de vijftig jaar die onze peiljaren bestrijken de maatschappelijke

verwachtingen onvoorspelbaarder zijn geworden; ze komen van alle kanten op het

onderwijs af.

Instellingen zijn ook van meer nabij aan te spreken door actoren. Door de deregulering

en autonomievergroting zijn de maatschappelijke actoren (met hun maatschappelijke

verwachtingen) ook dichter op de huid komen te zitten.

De indruk is dat de in kwantiteit en variatie toegenomen aanspraken niet erg tot

herprioritering leiden, maar meer tot het ‘stapelen’ van wensen.

Daar komt nog bij dat door het hogere tempo van maatschappelijke ontwikkelingen

van scholen en instellingen ook verwacht wordt dat ze steeds sneller met antwoorden

op de gestelde vragen komen en de daarbij benodigde responsiviteit ontwikkelen.

Samenvattend lijkt het aannemelijk dat het in 2007 ingewikkelder is om te voldoen aan

maatschappelijke verwachtingen en deze in te passen in (de prioritering van)

bestaande taken dan in eerdere peiljaren. De vraag over ‘grenzen’ die het onderwijs

moet stellen komt daarbij in beeld.

4.2.4 Nieuwe (relaties met) maatschappelijke actoren

De relatie tussen onderwijsinstellingen en een aantal maatschappelijke actoren (als

afzender van maatschappelijke verwachtingen) is veranderd van éénrichtingsverkeer in

tweerichtingsverkeer. Waar de verwachtingen in de jaren ’50 als het ware ‘top down’

via kerk en zuil aan het onderwijs werden geadresseerd, en in de jaren 1973

vergelijkbaar door overheid en politiek, zien we nu een ontwikkeling waarin scholen

steeds meer in dialoog met de verschillende stakeholders de maatschappelijke vragen

proberen te formuleren waarop het onderwijs een antwoord zou moeten bieden.

Al met al is het niet verwonderlijk dat de geschetste ontwikkelingen leiden tot discussie

over de kerntaken en verantwoordelijkheden van het onderwijs, en over de vraag in

hoeverre deze onder druk komen te staan door de veranderende en op het eerste

gezicht in intensiteit, variatie en nabijheid toenemende maatschappelijke

verwachtingen, die aan het onderwijs gesteld worden.


69

4.3 UITKOMSTEN EN CONCLUSIES ONDERZOEK ONDER INSTELLINGEN

De uitkomsten van ons onderzoek bij instellingen sporen in belangrijke mate met de

bevindingen uit het historisch onderzoek. De respondenten constateren in

meerderheid dat de verwachtingen vanuit de samenleving in intensiteit en wat betreft

tempo, urgentie en media-aandacht zijn toegenomen.

Maatschappelijke verwachtingen, die kunnen leiden tot nieuwe taken en (herbezinning

op) verantwoordelijkheden worden vooral als druk ervaren in het primair onderwijs (via

mondiger en veeleisender ouders of juist niet betrokken ouders). Ook in VO en BVE

zorgen ze voor druk en een discussie over het opnieuw afbakenen van grenzen. In het

voortgezet onderwijs zijn ouders ook van grote invloed, maar speelt daarnaast ook een

veelheid van maatschappelijke invloeden een rol.









van schaalgrootte en bureaucratie zijn ook hier aan de orde. Het vraagstuk van

rendement, onderwijskwaliteit en excellentie komt prominenter op de agenda. In deze

sectoren wordt de maatschappelijke druk echter niet als zeer groot of toenemend

ervaren.

4.3.1 Noodzaak (her)prioritering bestaande taken

Een eerste thematiek die zich breed heeft aangediend binnen diverse sectoren en

instellingen is de vraag hoe de verantwoordelijkheden voor de opvoeding zijn verdeeld

of moeten worden toebedeeld aan onderwijsinstellingen enerzijds en aan ouders en

mogelijke andere instanties anderzijds. Ook binnen HBO en WO is deze vraag in belang

toegenomen; daar hoeft ze evenwel niet te leiden tot herprioritering van

verantwoordelijkheden.

Het uitblijven van een breed gedragen positiebepaling leidt tot druk en onzekerheid bij

de professionals. Er is behoefte aan een maatschappelijk debat over de vraag of en hoe

in de toekomst heldere grenzen kunnen worden getrokken en verantwoordelijkheden

kunnen worden toegedeeld.

Een tweede herorientatie in een zich ontwikkelende kennissamenleving vindt haar

basis in de toenemende mondigheid en ‘klantbewustheid’ van ouders en

leerlingen/studenten, die tevens de voornaamste dragers/binnenbrengers van

uiteenlopende maatschappelijke verwachtingen zijn. Het debat met ouders en

leerlingen moet gevoerd worden, waarbij verschillende geïnterviewden aangeven dat

een ‘cliëntalisme’ voor de vorming van jonge leerlingen niet leidt tot de meest optimale

prestaties.


70

4.3.2 Kerntaken en netwerkvorming

Prioriteit heeft de hernieuwde afbakening en formulering van de kerntaken van het

onderwijs. Maar wat zijn die kerntaken? Een aantal partijen geeft aan dat het

antwoord op deze vraag mede afhankelijk is van (de responsiviteit van) de scholen in

relatie tot de maatschappelijke ontwikkelingen.

Een grotere concentratie op de kerntaken is mogelijk door een stevig netwerk om de

school dat zich met andere opvoedings-, zorgen welzijnsvragen bezighoudt. De

meeste betrokkenen uit het onderwijs geven aan heel ver te willen gaan met

netwerkvorming en samenwerking met de omgeving om de leerprestaties van hun

leerlingen te kunnen verhogen (inclusief samenwerking met werkgevers/bedrijfsleven,

woningbouwcorporaties, politie, brandweer, hulpverleners). Maar wie voert de regie en

wie stelt grenzen aan de mogelijke vrijblijvendheid van deze netwerkwerken?

4.3.3 Wat kan eventueel minder nadruk krijgen?

Gewezen is op de stapeling van verantwoordingslijnen, waarmee onderwijsinstellingen

zich de laatste jaren geconfronteerd zien. Naast de formele vormen van horizontale en

verticale verantwoording ontwikkelt zich ook een gamma aan samenwerkingsvormen

en media-aandacht, die hun eigen behoefte aan verantwoording en communicatie

genereren.

Respondenten werpen ook de vraag op of het proces van deregulering en

autonomieversterking nog verder doorgezet moet worden. Verschillende betrokkenen

geven aan dat verdergaande stappen op dit pad impliceren dat besturen van

onderwijsorganisaties sterker moeten worden aangesproken op hun beleidsvoerend

vermogen en mogen worden afgerekend op de (inhoudelijke) prestaties die zij leveren.

4.4 CENTRALE THEMA’S

4.4.1 Zijn onderwijsorganisaties klaar voor de 21e eeuw?

Hoofdstuk 2 en hoofdstuk 3 beschrijven grote veranderingen binnen de samenleving:

- Tweeverdieners en een toenemend aantal eenoudergezinnen.

- Groot aantal migranten/ tweede en derde generatie migrantenkinderen.

- Tweerichtingsverkeer tussen onderwijs en maatschappelijke omgeving (in de wijk,

zorgen welzijnsinstellingen, politie, bedrijven, etc) in een netwerk zonder

duidelijke regie.

Maar het ‘dag-, week-, en jaararrangement’ van het onderwijs is relatief weinig

veranderd sinds de jaren ’50. Mede hierdoor hebben onderwijsinstellingen de indruk

dat zij moeizaam pro-actief met maatschappelijke verwachtingen kunnen omgaan.

Er is bij onze respondenten duidelijk behoefte aan het ontwikkelen van een

middellange termijn visie over opvoeding, dagarrangementen en opvoedings- en

leerverantwoordelijkheden binnen de vierhoek gezin-onderwijs-zorg/welzijn/bedrijven

in de omgeving en overheidsinteractie.

Een analyse van de vraag hoe de dagarrangementen van leerlingen/ deelnemers en

studenten er nu uitzien kan hieraan bijdragen. Welke rol kunnen of moeten de

onderwijsinstelling van de 21e eeuw hierin spelen met het oog op een optimale


71

talentontwikkeling van leerlingen en studenten? Hierbij zijn twee (samenhangende)

vragen aan de orde:

- een vraag van meer principiële aard: hoever gaan de

opvoedingsverantwoordelijkheden van het onderwijs in relatie tot die van

anderen (met name ouders)?

- een vraag van meer praktische aard: hoe kan het onderwijs bijdragen aan

sluitende en aantrekkelijke dagarrangementen voor leerlingen/studenten?

4.4.2 De ‘kerntaken’ van het onderwijs?

In combinatie met 4.4.1 dringt de vraag zich op of het gewenst en mogelijk is om

(gezamenlijk met de betrokken stakeholders) de ‘kerntaken van het onderwijs’ af te

bakenen, waar nodig te herdefiniëren en in samenhang te beschrijven. Uit het

onderzoek onder onderwijsinstellingen is gebleken dat een dergelijke beschrijving

alleen kansrijk is als gezorgd kan worden voor voldoende draagvlak onder de

verschillende actoren. In dat geval kan het immers de druk op de instellingen

daadwerkelijk verkleinen of hanteerbaar gemaakt worden.

4.4.3 Kaders voor de rol van stakeholders

Werkgevers, andere maatschappelijke organisaties en vervolgopleidingen zetten hun

verwachtingen over het onderwijs vooral kracht bij door te zoeken naar concrete

samenwerkingsvormen en het beïnvloeden van curricula, (maatschappelijke) stages, en

specifieke projecten.

Het historisch onderzoek laat zien dat dit vooral in PO, VO en MBO heeft geleid tot een

sterke stijging van de aanspraken. In hun reacties (zie hoofdstuk 3) melden instellingen

dat zij deze aanspraken passend in deze tijd vinden. Het risico van onvrijwillig stapelen

van alle voorgestelde behoeftes en concrete opleidingsactiviteiten vinden zij

tegelijkertijd moeilijk hanteerbaar. Ook hier is behoefte aan kaders, waarin

scholen/instellingen in staat gesteld worden verantwoord keuzes te maken, op basis

van een bredere maatschappelijke consensus.

4.4.4 Verheldering rol van ouders en leerlingen

Ouders en leerlingen vormen een specifieke groep stakeholders, zoals is gesignaleerd in

de voorafgaande hoofdstukken. Zij hebben aanzienlijke invloed bij het verwoorden,

importeren en zichtbaar maken van een groot aantal verwachtingen die aan het

onderwijs gesteld worden. Mondigheid en hoge eisen aan de ene kant (soms met het

risico van cliëntalisme), geringe betrokkenheid en communicatie met andere groepen

ouders ter andere zijde.

In dit kader kan gedacht worden aan het ontwikkelen en verspreiden van strategieën

waarmee het rendement van participatie van ouders en leerlingen/studenten kan

worden vergroot en de nadelen kunnen worden verkleind. Met name binnen de

sectoren PO en VO is behoefte aan kennisontwikkeling over het ‘management van deze

verwachtingen’.


72

4.4.5 Netwerkvorming of integratie van voorzieningen

Gemeentelijke overheden, hulpverleners, politie, justitie, woningbouwcorporaties - de

lijst van mogelijk betrokkenen in een netwerk rond met name scholen in het PO/VO en

ook het MBO is in 2007 eindeloos uit te breiden. Scholen en instellingen spreken een

sterke behoefte uit dat ze bij het organiseren van samenwerking en netwerken meer

bondgenoten krijgen in de aanpak van de problemen en het benutten van

mogelijkheden die zich voordoen. Dat is veel meer dan alleen partners die wel willen

overleggen en afstemmen.

Een verdergaand scenario is de integratie van onderwijs, welzijn, jeugdzorg en sport en

cultuurvoorzieningen in een (ook bestuurlijk geïntegreerd) centrum voor jeugd en

onderwijs. Onderdeel van een dergelijk centrum is het vormgeven van onderwijs. Dit

bredere centrum is in de toekomst op te vatten als een (arbeids)organisatie; waarbij de

factor onderwijs een belangrijke structurerende rol heeft. Dit scenario vereist een visie

op de samenhang die verder gaat dan een visie op de dagarrangementen, zoals

genoemd onder 4.4.1. Het vereist tevens een visie op de investeringen en samenloop of

intensivering van financiële stromen in een dergelijk systeem.

4.4.6 Middelen en grenzen, responsiviteit, outreaching en verantwoording

De responsiviteit van scholen en instellingen lijkt zich steeds verder en beter te

ontwikkelen. Daarmee zijn ze bereikbaarder en sneller beschikbaar om actief te

reageren op nieuwe maatschappelijke verwachtingen, die zoals gezegd uit steeds meer

verschillende richtingen komen en ook een steeds onvoorspelbaarder karakter krijgen.

Instellingen geven aan dat zij zich minder overvallen voelen en onder druk gezet,

wanneer ze zelf actief de dialoog aangaan over de maatschappelijke verwachtingen

met actoren.

Vooral vanuit leiding en management wordt aangegeven dat deze grotere

responsiviteit niet gepaard gaat met een grotere handelingsautonomie. Er komen wel

steeds meer aanspraken, maar de middelen en condities om er aan tegemoet te komen

lijken buiten het bereik van de instellingen te blijven. De bandbreedte waarbinnen

scholen adequaat kunnen reageren op de maatschappelijke verwachtingen wordt

daarmee dus relatief kleiner.

Daarnaast wordt veel druk ervaren van allerlei verantwoordingssystemen, die mogelijk

ook bureaucratische tendensen in de organisaties versterken, en daarmee het

management verder weg houden van bijdragen aan het ontwikkelen van

toekomstgerichte beleidsstrategieën, waar onderwijsprofessionals en

ouders/leerlingen samen baat bij hebben.

Een heldere visie op deze problematiek en oplossingsrichtingen kan bijdragen aan het

doorbreken van een aantal ‘patstellingen’, zoals die worden ervaren door de

onderwijsinstellingen:

- grotere autonomie en achterblijvende middelen en condities;

- grotere verantwoordingsdruk en bureaucratisering versus de ruimte voor

onderwijsprofessionals en ouders/leerlingen. Hoe ziet de toekomstige wijze van

sturing en verantwoording vragen door de overheid er uit en wat betekent dat voor

de rol van bestuurders en managers in het onderwijs?

73

BIJLAGE: HISTORISCH DOCUMENTENONDERZOEK, SCHOLENONDERZOEK, GESPREKSLEIDRAAD

Historisch documentenonderzoek

Bronnen

1957:

- Weekblad van de A.M.V.O. Weekblad van de algemene vereniging van leraren bij

het voorbereidend hoger- en middelbaar onderwijs

- Weekblad van de A.M.V.O Weekblad HBS

- Het schoolblad: orgaan van de Nederlandse onderwijzersvereniging, aangesloten

bij de algemene Nederlandse onderwijzers federatie

- Ad Fontes, cultureel maandblad voor het christelijk onderwijs, vijfde jaargang,

uitgeverij Born, NV, Assen/Amsterdam

- De onderneming

- De katholieke werkgever

- De Nederlandse industrie

- KNAW: overzicht titels

- SER: overzicht adviezen en inhoudsopgave

- Katholiek sociaal tijdschrift

- Sociale Zorg, tijdschrift gewijd aan de sociale bijstand

- Vrouwenbelangen, Nederlandse Vereniging voor vrouwenbelangen

- Volksonderwijs, orgaan van de vereniging volksonderwijs

- Rijksbegroting 1957

- Persberichten begroting ministerie van onderwijs en wetenschappen

- Verkiezingsprogramma’s 1956 (1957 was geen verkiezingsjaar voor Tweede

Kamerverkiezingen) ARP/KVP/VVD/PVDA

1973:

- Inkom, besturenraad protestant/christelijke onderwijs

- Het schoolblad, weekblad van de Algemene Bond Onderwijzend Personeel

- De vakbeweging, tijdschrift voor het NVV

- De onderneming, tijdschrift van de VNO

- Werkgever, blad van VNO

- Trefpunt, tijdschrift van het ministerie van CRM, ministerie van welzijn

- KNAW: overzicht titels en inhoudsopgave


- Sociaal bestek, tijdschrift voor de vereniging van directeuren van overheidsorganen

voor sociale arbeid

- Inzicht, VOO

- Op Zicht, tijdschrift ter orientatie op samenlevingsvraagstukken

- Nimo bulletin, tijdschrift voor opbouwwerk sociale planning en sociale Aktie

- Vrouwen en hun belangen, Nederlandse Vereniging voor vrouwenbelangen



74


- Verkiezingsprogramma’s 1971 (1973 was geen verkiezingsjaar voor Tweede

Kamerverkiezingen) ARP/CHU/KVP, PVDA/D66/PPR, VVD

1989:

- Inkom, informatie en kommentaar voor school en bestuur: maandblad voor het

protestants christelijk onderwijs/ vereniging besturenraad PC onderwijs

- Het schoolblad, weekblad van de Algemene Bond Onderwijzend Personeel

- NGL weekblad, 21e jaargang (Nederlands genootschap van leraren)

- Didaktief, onderzoeksmagazine voor de schoolpraktijk, maandblad

- Op Maat (V)SO, jaargang 6.

- Op Maat BaO, jaargang 4

- Op Maat VO, jaargang 2

- De werkgever, blad van VNO

- De ondernemer, blad van VNO

- Ondernemersvisie, magazine voor midden en kleinbedrijf

- Trefpunt tijdschrift van het ministerie van CRM, ministerie van welzijn



- Emancipatieraad: jaarverslag

- VOG: persberichten

- LSVB: persberichten

- LAKS: persberichten

- Het Kader, uitgave voor het kader van de Abva Kabo

- Nederlandse katholieke oudervereninging NKO Kontakt

- NKO- nieuwsbrief

- Sociaal bestek (tijdschrift voor gemeentelijke sociale dienst)

- FNV-magazine

- Aaneen, vakbondsblad Abva Kabo

- Nederlands tijdschrift voor opvoeding, vorming en onderwijs. Orgaan van NVO.

Nederlandse vereniging van pedagogen, onderwijskundigeren en andragogen

- OPCOnderwijs en ouders, ouderraad pc onderwijs

- Tijdschrift voor de sociale sector

- Inzicht, VOO

- Comenius, wetenschappelijk tijdschrift voor democratisering van opvoeding,

onderwijs, vorming en hulpverlening

- Voorwerk, tijdschrift voor godsdienstige vorming in school of kerk

- Ter herkenning, tijdschrift voor christenen en joden

- Rekenschap humanistisch tijdschrift voor wetenschap en cultuur

- Tijdschrift voor onderzoek naar etnische minderheden in de Nederlandse

samenleving

- Vrouwenbelangen, Nederlandse vereniging voor vrouwenbelangen

- Vrouwen, maandblad van de Nederlandse vrouwenbeweging

- Europa in beweging, verenigingsblad Europese beweging in Nederland



- Verkiezingsprogramma’s 1989 CDA, PVDA, VVD, D66


75

2007:

- SBM, maandblad voor schoolbestuur en management uitgave van Vereniging

besturenraad PC onderwijs

- Het onderwijsblad, tijdschrift van algemene onderwijsbond

- Onderwijsmagazine Inzicht, VOO

- Ondernemen! Ondernemen! maandblad van MKB-Nederland

- Forum, blad van VNO/NCW

- Aaneen, vakbondsblad van de Abva Kabo

- Dus, het magazine van FNV bondgenoten

- Migrantenstudies, tijdschrift voor migratie en etnische studies

- Jeugd en co

- Kennis, verdiepingstijdschrift van jeugd en co

- De Humanist, onafhankelijk opinietijdschrift

- Themablad Vrouwenbelangen, vereniging voor vrouwenbelangen, vrouwenarbeid

en gelijk burgerschap

- Ouders & COO magazine, ,

- TSS, tijdschrift voor sociale vraagstukken

- Pedagogiek, wetenschappelijk forum voor opvoeding, onderwijs en vorming



- RMO: overzicht titels en inhoudsopgave

- MO-groep: publicaties, persberichten

- LSVB: persberichten

- LAKS: persberichten

- JOB: persberichten


- persberichten begroting 2007 minister OCW

- verkiezingsprogramma 2006 (2007 was geen verkiezingsjaar voor Tweede

Kamerverkiezingen) CDA, PVDA/VVD/D66

Geconsulteerde deskundigen/opinionleaders

Dhr. drs. F. Brekelmans - AOB

Mw. drs. R. Bronneman - SCP

Prof. Dr. J.H.G.I. Giesbers - Emeritus Hoogleraar Universiteit Nijmegen

Dhr. dr. P. Jungbluth - ITS

Prof.dr. J. Leune - Emeritus Hoogleraar Erasmus Universiteit Rotterdam

Prof. dr. W. Meijnen - Uiniversiteit van Amsterdam


76

Scholenonderzoek

Respondenten

Primair onderwijs

Dhr. P. van Adrichem Algemeen directeur St. Katholiek Onderwijs Pijnacker;

4 scholen; 1500 leerlingen

Dhr. H. Blume Was Algemeen directeur van 4 scholen Stichting Prot.

Chr. Onderwijs Utrecht; 900 leerlingen

Is momenteel voorzitter van de schoolleiders van de

Onderwijsbond CNV.

Dhr. J. Berens Directeur ‘t Blokhuus, 1 school; 260 leerlingen

Dhr. J. de Bruin Algemeen directeur KS Fectio, 12 scholen,

3033 leerlingen

Mw. T. Meijer Algemeen directeur Stichting Openbaar Primair

Onderwijs Utrecht, 32 scholen, 8000 leerlingen

Mw. L. Ter Meer Directeur basisschool Stichting Panta Rhei, 1 school;

166 leerlingen

Dhr. R. de Moor Schoolleider, Stichting Proceon; 210 leerlingen

Dhr. F. van de Poll Directeur Nutsschool M.M. Boldingh; 1 school;

500 leerlingen

Mw. N. Roek Adjunct directeur/groepsleerkracht De Weerklank;

1 school met 4 locaties; 330 leerlingen

Dhr. I. Roosjen Algemeen Directeur De Weerklank; 1 school met

4 locaties; 330 leerlingen

Voortgezet onderwijs

Dhr. W. Balsma Schoolleider Vrije School Den Haag; 1 school;

583 leerlingen; Stichting Vrije Scholen Z-W Nederland

3 VO scholen.

Dhr. H. van Blijswijk Bestuurder van 49 PO en SBAO scholen, 11 VO scholen,

30.000 leerlingen

Dhr. C. van Dalen Bestuurder Interconfessionele Scholengroep

Westland, 8 locaties, 4500 leerlingen?

Dhr. B. Engbers Directeur VaderRijn College; 1 school; 700 leerlingen.

VaderRijn College is onderdeel van NUOVO, NUOVO

heeft 11 scholen met 4000 leerlingen

Dhr. W. Littooij Voorzitter Raad van Bestuur CVO; 7 scholen met

41 locaties; 20.970 leerlingen

Dhr. A. van Ommeren Voorzitter Centrale Directie Bonhoeffer College;

6 locaties; 4000 leerlingen

Dhr. R. Rigter Bovenschools manager Amsterdamse Stichting voor

Katholiek Onderwijs (ASKO), 30 scholen, ruim 9000

leerlingen

Dhr. S. Slagter Voorzitter VO Raad

Dhr. E. van der Veer Directeur Vathorst College; 1 school, 184 leerlingen?


77

Mw. S. Walvisch Lid College van Bestuur Almeerse ScholenGroep; 50 PO

scholen, 4 VO scholen, 17.200 leerlingen

Mw.A. Zandbergen Rector Lauwers College; 4 locaties, 2100 leerlingen?

BVE

Dhr. P. Boekhoud Voorzitter College van Bestuur Albeda College Rotterdam,

50 locaties, 25.000 deelnemers

Mw. A. Konincks Stafmedewerker domein Mens en Maatschappij ROC

Mondriaan; 6500 studenten

Mw. J. Leenhouts Voorzitter College van Bestuur ROC Mondriaan; 27

opleidingsclusters; 18.000 studenten

Mw. C. Reijmerink Directeur Onderwijs, Mondriaan Onderwijsgroep;

1 school, 2 vestigingen; 3300 leerlingen

Mw. T. Wubs Voorzitter Werkmaatschappij Zorg, Welzijn, Kunst/

Cultuur/ Amusement, Sport; ROC Amsterdam;

5 scholen; 5500 leerlingen

HBO

Dhr. W. Boomkamp Vice- voorzitter College van Bestuur Saxion Hogescholen,

3 locaties; ongeveer 20.000 studenten

Dhr. P. Breebaart Voorzitter College van Bestuur Haagse Hogeschool,

17.500 studenten

Dhr. J. Knigge Algemeen Directeur Hogeschool Amsterdam;

7 domeinen; 35.000 studenten

Dhr. L. Labruyère Vice- voorzitter College van Bestuur INHOLLAND;

16 scholen; 32000 studenten

WO

Dhr. H. Adriaansens Rector Roosevelt Academy, College, 600 studenten

Mw. R. van Dam Vice Rector Magnificus College van Bestuur

Universiteit van Leiden; 18.000 studenten

Dhr. A. van der Duyn Schouten Rector Magnificus Universiteit van Tilburg;

11.000 studenten


78

Gespreksleidraad

Achtergrondgegevens

- Functie en betrokkenheid van respondent;

- Relevante informatie over organisatie waar respondent werkt.

Maatschappelijke verwachtingen aan het onderwijs

Algemeen

- Deelt u de observatie/herkent u het beeld dat scholen aan steeds meer

maatschappelijke verwachtingen moeten voldoen?

- Denkt u dat dit meer is dan de afgelopen decennia?

Zo ja:

- Waaruit blijkt dat?

- Hoe waardeert u dat in het algemeen? (goed, logisch, slecht, schadelijk?)

- Wat denkt u dat hiervan de oorzaak is?

Meer specifiek

Met het analysekader (de matrix) op tafel):

- Kunt u aangeven welke actoren (overheid, ouders, maatschappelijke stakeholders)

welke verwachtingen adresseren aan het onderwijs (uw sector, uw school)?

- Hoe worden deze actoren door u gewaardeerd (‘gewogen’)?

- Op welke domeinen van de schoolorganisatie richten deze verwachtingen zich

(onderwijskundig, pedadogisch, organisatorisch)?

Oordeel

- Wat vindt u van de verschillende verwachtingen? (één voor één de genoemde

verwachtingen langslopen)

• Is het logisch/wenselijk dat deze verwachtingen aan het onderwijs (uw

sector/uw school) gesteld worden?

• Hoe worden deze verwachtingen door het onderwijs (uw sector/uw

school) ervaren en gewaardeerd? Zijn er in dit opzicht ook tegenstrijdige

verwachtingen?

• Kunnen de scholen dit verwachtingspatroon aan?

• Komen de (door u gepercipieerde) kerntaken van het onderwijs hiermee

onder druk te staan? Of passen deze verwachtingen juist binnen de

kerntaken van het onderwijs? Wat zijn wat u betreft de kerntaken van het

onderwijs?

• Zijn er nog maatschappelijke verwachtingen die (nu nog) niet aan het

onderwijs gesteld worden, maar die naar uw oordeel eigenlijk wel aan het

onderwijs gesteld zouden moeten worden. Zo ja: welke en waarom?

Praktijk

- Hoe gaat het onderwijs (uw sector/uw school) met deze verwachtingen om?

• Aan welke verwachtingen probeert u tegemoet komen? Waarom? Hoe

doet u dat dan? Lukt dat ook? (wat wel en wat niet en waarom niet?)

• Aan welke verwachtingen wilt u niet tegemoet komen? Waarom niet?


79

Voorwaarden en behoeften

- Aan welke voorwaarden heeft het onderwijs (uw sector, uw school) behoefte om

op een adequate manier met de verschillende maatschappelijke behoeften om te

gaan?

- Wat kunnen/moeten de verschillende partijen (overheid en andere stakeholders)

doen/bieden of juist niet doen?

Download de publicatie (pdf, 417,99kB)

Documents

Transcript of Download de publicatie (pdf, 417,99kB)