Diversiteit in het onderwijs...het hoger onderwijs, toch blijven ze in de minderheid, die absoluut...

Interuniversitaire Master Gender & Diversiteit

Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Academiejaar 2017-2018

Klassieke masterproef

Aantal woorden: 19.550

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in Gender en Diversiteit

Diversiteit in het onderwijs

De leraar als weerspiegeling van de leerling: ervaringen van leraren met migratieachtergrond

Fadoua Habbani

Promotor: Prof. dr. P. Van Avermaet

Medebeoordelaars: Prof. Dr. G. Deneckere, prof. Dr. K. Struyven

Deze masterproef is een examendocument dat niet werd gecorrigeerd voor

eventueel vastgestelde fouten. In publicaties mag naar dit werk worden gerefereerd, mits schriftelijke toelating van de promotor die met naam op de

titelpagina is vermeld.

Voorwoord Mijn Master Gender & Diversiteit is tot een einde gekomen. Na een bachelor in de Toegepaste

Taalkunde te hebben behaald, koos ik voor een master waar het streven naar maatschappelijke

gelijkheid centraal staat. Het was een intensief maar leerrijk traject, waar ik zeer tevreden op kan

terugblikken. Ik ben dan ook trots dit jaar te mogen beëindigen met een thesis die aansluit bij zowel

de opleiding alsook bij mijn persoonlijke interesses.

Ik zou graag mijn dank willen betuigen aan enkele personen die me gesteund en geholpen hebben

tijdens het schrijven van deze masterproef. Eerst en vooral wil ik graag mijn promotor prof. Van

Avermaet bedanken om me te begeleiden tijdens dit leerzame proces. Daarnaast zou ik ook Sara

Elloukmani, Loubna Ou-Salah en Anna Vleeshouwers willen bedanken om me te helpen bij de

totstandkoming van dit onderzoek. Bij hen kon ik telkens terecht voor vragen; zij voorzagen me van

kritische feedback en zorgden voor emotionele steun en motivatie.

Verder gaat mijn dank uit aan alle leraren die tijd vrijmaakten om een interview af te leggen in het

kader van dit onderzoek. Zij stonden telkens open voor een gesprek en toonden oprechte interesse

in het onderwerp, wat zich vertaalde in kritische antwoorden waardoor ik mijn onderzoek verder kon

verdiepen. Daarnaast wil ik ook Piet Pieters bedanken, projectleider Diversiteit op de Karel de Grote

hogeschool, die eveneens tijd maakte voor een gesprek en me de in- en uitstroomcijfers van

studenten in de lerarenopleiding verschafte.

Ten slotte zou ik ook graag het Minderhedenforum, en meer bepaald Sanghmitra Bhutani en Luc

Van Berlo, van harte willen bedanken. Ook zij zijn experts op het vlak van diversiteit en gelijke

kansen in het onderwijs. Dankzij de stage dat ik bij hen liep en hun project rond leraren met

migratieachtergrond werd het mogelijk geïnteresseerde respondenten te vinden. Daarnaast hebben

ook zij me gesteund en geholpen tijdens het schrijven van dit werk.

“Wij fungeren als rolmodel voor studenten met migratieachtergrond. Er was eens een

leerling die in de klas zei: ‘wij krijgen niet genoeg kansen’ waarop een medeleerling

antwoordde: ‘kijk eens naar voor’ en ze wees naar mij.” – Salim (25 jaar, leraar boekhouden

en economie)

Abstract Hoewel een groot deel van de Belgische bevolking een migratieachtergrond heeft, zien we hiervan

nauwelijks een weerspiegeling in het onderwijs. Recent onderzoek heeft immers aangetoond dat er

zeer weinig leraren met migratieachtergrond tewerkgesteld zijn in Vlaamse scholen. Hoewel er in

het buitenland uitvoerig onderzoek is gevoerd naar het verband tussen de aanwezigheid van een

leraar met migratieachtergrond en de prestaties van leerlingen met migratieachtergrond, lijkt er

weinig belang te worden gehecht aan de vertegenwoordiging van personen met migratieachtergrond

in Vlaamse lerarenkorpsen. In dit onderzoek zijn we aan de hand van tien diepte-interviews en een

focusgesprek op zoek gegaan naar de ervaringen van leraren met migratieachtergrond in

Antwerpen. De focus ligt hierbij op verschillende fases die hun carrière beïnvloed zouden kunnen

hebben. Er werd nagegaan of er eventuele hindernissen waren tijdens de schoolloopbaan van de

leraren, hun lerarenopleiding, de zoektocht naar werk en op de werkvloer zelf. Dit met het oog op

de aanwezigheid van diversiteit binnen het onderwijssysteem en de door hen ervaren discriminatie.

Sleutelwoorden: diversiteit, onderwijs, ervaringen, leraren met migratieachtergrond, discriminatie

Inhoudstafel

1 Inleiding ....................................................................................................................... 1

2 Theoretisch kader .......................................................................................................... 3

2.1 Wie zijn personen met migratieachtergrond? .................................................................. 3

2.2 Cijfers in België en Antwerpen ...................................................................................... 3

3 Belang van leraren met migratieachtergrond .................................................................... 4

3.1 Superdiversiteit .......................................................................................................... 4

3.2 Ondervertegenwoordiging leraren met migratieachtergrond ............................................. 4

3.3 Leraar als rolmodel ..................................................................................................... 5

3.4 Gebrek aan actie ........................................................................................................ 7

4 Ongelijkheden in het onderwijs ....................................................................................... 9

4.1 Etnische ongelijkheden in het onderwijs ........................................................................ 9

4.2 Diversiteitscompetenties van de leraar ........................................................................ 11

4.3 Maatschappelijke kwetsbaarheid bij leerlingen met migratieachtergrond .......................... 12

5 Methodologie .............................................................................................................. 14

6 Analyse en resultaten .................................................................................................. 15

6.1 Diversiteit in de lerarenopleiding ................................................................................ 16

6.1.1 Studenten met migratieachtergrond in de lerarenopleiding ....................................... 19

6.2 Ervaren discriminatie ................................................................................................ 22

6.2.1 Ervaringen tijdens de schoolloopbaan .................................................................... 22

6.2.2 Ervaringen tijdens stages ..................................................................................... 26

6.2.3 Twijfels om de lerarenopleiding vroegtijdig te beëindigen ......................................... 27

6.2.4 Zoektocht naar werk ........................................................................................... 29

6.2.5 Ervaringen op de werkvloer .................................................................................. 31

6.3 Diversiteit op school .................................................................................................. 34

6.3.1 Aanwezigheid van andere leraren met migratieachtergrond ...................................... 36

7 Discussie .................................................................................................................... 38

8 Referenties ................................................................................................................. 41

Bijlagen ........................................................................................................................... 45

Informed consent ........................................................................................................... 45

Interviewleidraad ........................................................................................................... 46


1

1 Inleiding Etnische diversiteit is een rijkdom voor de samenleving. Toch brengt etnische diversiteit ook nieuwe

uitdagingen met zich mee. Vlaanderen kent, net zoals andere West-Europese landen, een transitie

naar superdiversiteit, zeker in grootsteden die evolueren naar majority-minority cities (Geldof,

2015). Op 1 januari 2016 had 11,5% van de bevolking in België een andere nationaliteit (FOD

Economie, 2016). Daarnaast telt de stad Antwerpen 52% autochtonen en 48% mensen met

migratieachtergrond.1 Dat wil zeggen dat bijna de helft van de Antwerpse bevolking een

migratieachtergrond heeft. Daarbij tonen cijfers van de Stad Antwerpen aan dat dit aantal

exponentieel toeneemt (Stad Antwerpen Districts- en loketwerking, 2017). In dit onderzoek wordt

de term ‘persoon met migratieachtergrond’ gebruikt om te verwijzen naar personen die de Belgische

nationaliteit hebben en waarvan minstens één ouder of minstens twee grootouders de Belgische

nationaliteit niet bezitten of bezaten bij geboorte (VLOR, 2015).

Als gevolg is de etnische diversiteit het hoogst bij de jongste generaties: in 2015 hadden twee op

drie jongeren in Antwerpen of Brussel een migratieachtergrond (Geldof, 2015). Om deze reden dient

het onderwijs zich aan te passen aan deze toenemende diversiteit, wat een groeiende uitdaging

vormt voor scholen (Van Avermaet & Sierens, 2012). Onderwijs is een essentiële schakel en wellicht

de belangrijkste voorwaarde om integratie te bevorderen en om uitsluiting te bestrijden. Toch blijkt

dat het onderwijs in België grote ongelijkheden kent (Vantieghem et al., 2018). Hoewel de

leerlingen- en studentenpopulatie in Vlaamse scholen en klassen superdivers is, ligt de situatie

anders wat de leraren betreft. De weerspiegeling van de maatschappij in zijn geheel, en dus ook

van leerlingen met andere origine, in het leerkrachtenkorps is geen evidentie. Diversiteit binnen het

leerkrachtenkorps vormt dan ook een groot probleem in onze Vlaamse scholen. Volgens Braeckman

(2006) zou het in onze huidige multiculturele samenleving voor alle leerlingen – ongeacht of ze een

migratieachtergrond hebben of niet – een normaal verschijnsel moeten zijn dat ook een deel van de

leerkrachten een migratieachtergrond heeft. Toch stellen we vast dat er nog steeds zeer weinig

leraren met migratieachtergrond voor de klas staan (Braeckman, 2006).

Dit tekort aan leraren met migratieachtergrond in Vlaanderen werd recent verder uitgediept, maar

werd nog niet gepubliceerd. Dit onderzoek toonde aan dat er in Vlaamse scholen slechts vijf procent

leraren met migratieachtergrond aanwezig zijn (Consuegra, 2017)2. Bovendien is het belangrijk om

te vermelden dat die vijf procent grotendeels afkomstig is uit buurlanden zoals Frankrijk, Nederland

en Duitsland. Het aantal leerkrachten met bijvoorbeeld Marokkaanse, Turkse of Oost-Europese roots

is zeer beperkt (De Tijd, 2017).

Omdat leerlingen met een migratieachtergrond vaak minder goed scoren in het onderwijs en over

het algemeen minder doorstromen naar het hoger onderwijs dan autochtone leerlingen (Lacante,

Almaci, Van Esbroeck, Lens & De Metsenaere, 2007) vormen zij een kwetsbare groep. Al zien we

een positieve evolutie en stromen geleidelijk meer jongeren met een migratieachtergrond door naar

1 origine van de ouders meegerekend 2 Dit onderzoek werd nog niet gepubliceerd bij het schrijven van dit werk

Fadoua Habbani

2

het hoger onderwijs, toch blijven ze in de minderheid, die absoluut niet in verhouding staat tot het

aantal jongeren met een migratieachtergrond in de samenleving (Geldof, 2015).

Ondanks het belang van leraren met migratieachtergrond zien we dat er zeer beperkte cijfers

bestaan over het tekort aan leraren met een etnisch-culturele diverse achtergrond. Cijfers over de

instroom van jongeren met een migratieachtergrond in de Vlaamse lerarenopleidingen worden

immers niet systematisch bijgehouden (De Tijd, 2017). Verscheidene buitenlandse onderzoeken

toonden reeds aan dat leraren met een migratieachtergrond kunnen bijdragen aan het uitbouwen

van een meer verdraagzaam en intercultureel schoolklimaat daar ze fungeren als rolmodellen.

Daarom kunnen zij op een directe of indirecte manier een positieve invloed hebben op de prestaties

van leerlingen of studenten met migratieachtergrond (Ladson-Billings, 1994; Pitts, 2007; Graham,

1987).

Het doel van dit onderzoek is om inzicht te verwerven in de ervaringen van leraren en docenten met

migratieachtergrond die reeds in het onderwijs staan. Meer specifiek peilt dit onderzoek aan de hand

van kwalitatief onderzoek naar hun ervaringen tijdens hun schoolloopbaan, tijdens de

lerarenopleiding alsook naar hun bevindingen op de werkvloer. Zo tracht ik mogelijke oorzaken na

te gaan die de schaarse aanwezigheid van leraren met migratieachtergrond in Vlaanderen zouden

kunnen verklaren. Om deze reden zal ik me toespitsen op de volgende onderzoeksvragen: Wat zijn

de hindernissen die student-leraren ondervinden in hun zoektocht naar werk? Voelden ze zich

gediscrimineerd tijdens hun schoolloopbaan? Wat waren hun ervaringen tijdens de stages? Voelden

ze zich benadeeld tegenover andere leerlingen? Was diversiteit een onderwerp dat aan bod kwam

tijdens de lerarenopleiding? Moesten ze veel solliciteren alvorens ze een job vonden?


3

2 Theoretisch kader

2.1 Wie zijn personen met migratieachtergrond?

Omwille van de stigmatiserende connotatie dat rond het woord ‘allochtoon’ hangt, zal deze term niet

gebruikt worden in dit werk. Om diezelfde reden wordt er meer en meer geopteerd voor de term

‘migratieachtergrond’ wanneer het gaat over etnisch culturele minderheden in Vlaanderen.

Dit onderzoek baseert zich op de definitie van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) om te verwijzen

naar leerlingen of studenten met migratieachtergrond. Hiermee wordt er verwezen naar personen

die de Belgische nationaliteit hebben en waarvan minstens één ouder of minstens twee grootouders

de Belgische nationaliteit niet bezitten of bezaten bij geboorte. Aanvullend worden personen die de

Nederlandse, Franse of een andere West-Europese nationaliteit bezitten, beschouwd als

‘autochtonen’ (VLOR, 2015).

2.2 Cijfers in België en Antwerpen Vlaanderen kent, net zoals andere West-Europese landen, een overgang naar superdiversiteit, zeker

in grootsteden die evolueren naar majority-minority cities (Geldof, 2015). In 2016 telde ons land

11,5% personen met een andere nationaliteit (FOD Economie, 2016). Daarnaast dient er echter

rekening te worden gehouden met personen met migratieachtergrond die reeds genaturaliseerd zijn,

ook zij maken een groot deel uit van de Belgische bevolking.

In 2015 kwam 28,1% van de niet-Belgen uit de buurlanden Frankrijk, Nederland, Duitsland en

Luxemburg waarvan een aanzienlijk aandeel dicht bij de respectievelijke landsgrenzen woont. De

23 andere landen van de Europese Unie zijn nog eens goed voor een overige 40,1%. Bij deze laatsten

zijn Italianen de belangrijkste groep, een direct gevolg van de door de overheid georganiseerde

arbeidsmigratie in de jaren 50. Sinds de integratie van de voormalige Oostbloklanden in de EU is

het aandeel van overwegend Polen, Roemenen en Bulgaren toegenomen. Bij de niet EU-landen

vormen Marokkaanse, Turkse (arbeids- en volgmigratie vanaf de jaren 60) en Congolese (koloniale

banden) gemeenschappen de grootste groepen.

Momenteel telt de Stad Antwerpen 52% autochtonen, wat maakt dat 48% van de Antwerpse

bevolking een migratieachtergrond heeft (met het origine van de ouders meegerekend). Dat wil

zeggen dat bijna de helft van de Antwerpse bevolking een andere etnische achtergrond heeft. Cijfers

van de Stad Antwerpen tonen ook aan dat dit aantal exponentieel toeneemt (Stad Antwerpen

Districts- en loketwerking, 2017).

Fadoua Habbani

4

3 Belang van leraren met migratieachtergrond

3.1 Superdiversiteit De term ‘superdiversiteit’ is een nieuw concept dat verwijst naar de snel veranderende interculturele

realiteit in onze samenleving. Het beduidt een denkkader, een paradigma als het ware, van waaruit

deze demografische en maatschappelijke wendingen geanalyseerd kunnen worden, om vervolgens

geïmplementeerd te worden in beleid en werkveld. Vlaanderen kent, net zoals andere West-

Europese landen, een transitie naar superdiversiteit. Deze verschuiving is vooral opmerkelijk in

grootsteden, die evolueren naar majority-minority cities. In 2015 hadden twee op drie jongeren in

Antwerpen een migratieachtergrond. Vooral de onderwijssector ervaart de snelheid van deze

veranderingen (Geldof, 2015).

Het personeelskorps in het lager, secundair en hoger onderwijs vandaag de dag weerspiegelt echter

nauwelijks de superdiversiteit in de samenleving. Gezien deze demografische evolutie, is er nood

aan een nieuwe democratisering en grondige interculturalisering van ons onderwijs (Geldof, 2015).

Vele mensen met een migratieachtergrond hebben een lager scholingsniveau dan de gemiddelde

Vlaming. Dat geldt niet alleen voor de eerste generatie van migranten. Ook bij hun kinderen en

kleinkinderen blijven de schoolprestaties significant verschillen. De lage scholing en de kwetsbare

socio-economische positie van vele migrantenouders zet zich in ons huidig onderwijssysteem te vaak

door op volgende generaties (Duquet et al., 2006). Het lager en secundair onderwijs kampen met

gekleurde watervallen en met een groeiende uitstroom die ongekwalificeerd is. Hogescholen en

universiteiten worstelen met een te lage instroom van jongeren met een migratieachtergrond en

met te lage doorstroomcijfers (Lacante et al., 2005; Geldof, 2013). Het is belangrijk om hier oog

voor te hebben aangezien België enkel meer superdivers zal worden. De meerderheid van de

kinderen en jongeren in onze steden hebben wortels in migratie. Zij zijn de ouders van morgen, dus

ook zonder nieuwe migratie stijgt de diversiteit (Geldof, 2013).

3.2 Ondervertegenwoordiging leraren met migratieachtergrond Ondanks het stijgende aantal leerlingen met een migratieachtergrond, blijven leraren en

schooldirecties grotendeels een homogene groep die nauwelijks de diversiteit van de studenten

weerspiegelt (Nusche, 2009). Het aantal leraren met migratieachtergrond in Vlaanderen dat effectief

in het onderwijs terecht is gekomen, werd in 2007 geschat op ongeveer één procent

(Minderhedenforum, 2007). Dit cijfer was echter een ruwe schatting die gemaakt werd aan de hand

van gegevens uit het tijdschrift Klasse. Het doel van deze schatting was om een statement te maken

aangezien er geen harde cijfers worden bijgehouden van het aantal leraren met migratieachtergrond

in Vlaanderen.

Recenter onderzoek van Consuegra (2017) toont aan dat er een lichte stijging is, maar nog steeds

een aanzienlijk tekort aan leraren met migratieachtergrond. Volgens dit onderzoek heeft slechts vijf

procent van de leerkrachten in Vlaanderen een grootmoeder die in het buitenland is geboren.

Bovendien zijn die leerkrachten met migratieachtergrond grotendeels afkomstig uit buurlanden zoals


5

Frankrijk, Nederland en Duitsland. Het aantal leerkrachten met bijvoorbeeld Marokkaanse, Turkse

of Oost-Europese roots is zeer beperkt (De Tijd, 2017). Aangezien het grote aantal mensen met een

migratieachtergrond uit Oost-Europese landen, Marokko en Turkije woonachtig zijn in Vlaanderen,

lijkt het dat juist zij meer vertegenwoordiging kunnen gebruiken in het lerarenkorps.

Terwijl de Vlaamse klassen steeds diverser worden, is er weinig diversiteit in de lerarenkorpsen

aanwezig. Het is de eerste keer in lange tijd dat daarover cijfers gepubliceerd worden. De oorzaak

hiervoor is dat de Vlaamse onderwijsadministratie geen informatie over de herkomst van

leerkrachten verzamelt (De Tijd, 2017). Ook in de meeste lerarenopleidingen worden daarover geen

cijfers bijgehouden. Deze alarmerende cijfers duiden echter op het belang om deze cijfers bij te

houden om verandering te brengen in deze situatie.

Ook in Nederland is er een tekort aan leraren uit etnische minderheidsgroepen. In 2009 had niet

meer dan 3,7% van werknemers in het basisonderwijs een niet-Westerse achtergrond, in het

secundair onderwijs was dat 4,7%. Velen onder hen waren geen leraren, leidinggevenden of leden

van het managementteam, maar bekleedden een ondersteunende functie zoals

leerlingenbegeleider. Volgens Van den Berg en collega’s (2011) is de voornaamste reden hiervoor

dat er weinig studenten met migratieachtergrond aan een lerarenopleiding beginnen. Daarnaast is

het zo dat veel studenten die wel aan de opleiding beginnen vroegtijdig hun studie beëindigen (Van

den Berg, Van Dijk & Grootscholte, 2011).

3.3 Leraar als rolmodel Over het algemeen duiden vele auteurs op de positieve effecten die leraren uit etnische

minderheidsgroepen kunnen hebben op de prestaties van leerlingen uit minderheidsgroepen. Er

bestaan echter weinig recente Nederlandstalige onderzoeken over dit onderwerp. Vanuit de

Nederlandstalige onderzoekswereld is er blijkbaar weinig interesse om het verband tussen de

aanwezigheid van een leraar met migratieachtergrond en de prestaties van leerlingen met

migratieachtergrond in kaart te brengen. Enkele verouderde bronnen (Braeckman, 2006; Matheus

et al., 2004) halen in hun onderzoek aan dat leraren met migratieachtergrond een rolmodel kunnen

zijn voor leerlingen met migratieachtergrond. Zo stellen Matheus en collega’s (2004) dat leraren

met een migratieachtergrond – net zoals autochtone leraren – kunnen bijdragen tot het uitbouwen

van een meer verdraagzaam en intercultureel schoolklimaat en fungeren als rolmodellen voor zowel

leerlingen in het kleuter-, lager als in het secundair onderwijs die zelf een migratieachtergrond

hebben.

In onder andere de Verenigde Staten is het verband tussen de aanwezigheid van een leraar met

migratieachtergrond en de prestaties van leerlingen met migratieachtergrond uitvoerig onderzocht

geweest. Het is dan ook noodzakelijk om beroep te doen op Engelstalige onderzoeken. Verschillende

auteurs (Bone & Slate, 2011; Naman, 2009; Villegas & Irvine, 2010; Egalite & Kisida, 2017) duidden

op een aantal conclusies:

Fadoua Habbani

6

✓ Een leraar met migratieachtergrond fungeert als rolmodel, niet alleen voor de leerlingen uit

minderheidsgroepen maar voor alle leerlingen.

✓ Leraren met migratieachtergrond verbeteren de communicatie tussen de school, de

leerlingen uit etnische minderheidsgroepen en hun ouders.

✓ Ouders en leerlingen herkennen zichzelf beter in de school, bijgevolg ontwikkelen ze meer

affiniteit met het onderwijs, wat resulteert in meer (ouderlijke) participatie.

✓ Vanwege de vertrouwdheid met de cultuur van minderheidsgroepen, bekleden leraren met

migratieachtergrond een belangrijke begeleidende functie; zo ontdekken ze sneller wanneer

een leerling problemen heeft en wanneer het nodig is om tussen te komen.

✓ Leraren met een migratieachtergrond kunnen eveneens fungeren als informatiebron voor

andere leraren.

✓ Vanwege de aanwezigheid van leraren met migratieachtergrond, en de specifieke kennis

waarover ze beschikken, bereiden ze de leerlingen voor op het leven in een multiculturele

samenleving.

✓ Leerlingen met migratieachtergrond geloven meer in zichzelf en de mogelijkheid om verder

te studeren.

✓ Leraren met migratieachtergrond kunnen bijdragen aan het oplossen van het lerarentekort.

Daarnaast toonde ook Driessen (2015) aan dat de aanwezigheid van een leerkracht of meerdere

leerkrachten uit een etnische minderheidsgroep op een diverse school leidt tot overwegend positieve

resultaten. Niet onbelangrijk om te vermelden is dat de onderzoeken waarnaar Driessen (2015)

refereert, gevoerd werden in de Verenigde Staten, wegens gebrek aan gelijkaardige onderzoeken in

België, Nederland, Duistland en Engeland. Het is van groot belang dat personen met

migratieachtergrond voldoende vertegenwoordigd zijn in het lerarenkorps. De rol van de leerkracht

omvat een voorbeeldfunctie. In dit opzicht is de rolmodelfunctie van leerkrachten uit etnische

minderheidsgroepen niet te onderschatten. Het is belangrijk dat leerlingen uit diezelfde

minderheidsgroepen ook leerkrachten met een migratieachtergrond als voorbeeldfunctie hebben

(Driessen, 2015).

Poelmans (2014) stelt dat er in België een groot tekort aan leraren bestaat, dat haar hoogtepunt zal

bereiken in 2020. Zo stelt Poelmans dat er in 2020 zo’n 27.000 vacatures zullen open staan voor

leraren in het lager onderwijs. Daarnaast zullen er nog zo’n 32.500 leraren nodig zijn in het secundair

onderwijs, wat bijdraagt tot een groot lerarentekort. Een van de mogelijke oplossingen op lange

termijn is een grondige interculturalisering van het onderwijs. Het onderwijs in België wordt

geconfronteerd met de nood aan visieontwikkeling, een instroom- én doorstroombeleid ten aanzien

van jongeren met een migratieachtergrond en een interculturalisering van opleidingen en

personeelskorps (Geldof, 2015). Daarnaast zou een beter imago van het lerarenberoep de instroom

van student-leraren ook bevorderen (Sjongers et al., 2009).

Vele beleidsmakers en anderen die betrokken zijn bij het onderwijssysteem hebben gesteld dat

leraren uit minderheidsgroepen zorgen voor een prestatieverbetering van studenten op een directe

of indirecte manier. Dit doen ze door te fungeren als rolmodel, mentor of culturele vertaler van


7

studenten uit minderheidsgroepen. Zo kunnen zij aan collega’s en leerlingen bepaalde culturele

aspecten verduidelijken, waarvan zij voordien niet op de hoogte waren (Ladson-Billings, 1994; Pitts,

2007; Graham, 1987). Leraren met migratieachtergrond stellen eveneens hogere verwachtingen

aan studenten met migratieachtergrond dan autochtone leraren (Ouazad, 2014; Egalite & Kisida,

2017). Het positieve resultaat van deze onderzoeken zorgde ervoor dat prominente politici en

onderwijsbestuurders de aanwerving van leraren uit minderheidsgroepen (in de Verenigde Staten

zijn dit vooral Afro-Amerikanen, Latino’s, Aziaten en het inheemse volk) op de agenda zetten (Egalite

& Kisida, 2017).

In sommige gevallen heeft het beleid van bepaalde staten het aanwerven van leraren met

migratieachtergrond bij wet vastgelegd (Egalite et al., 2015). Zo heeft de staat Florida in 1996 een

strategie toegepast om meer leraren uit minderheidsgroepen aan te werven en om ze beter op te

leiden door ze een jaarlijkse studiebeurs aan te bieden van ongeveer 4000 dollars. Dit is vandaag

de dag nog steeds het geval. Ook in andere staten worden er inspanningen geleverd om meer leraren

uit minderheidsgroepen aan te trekken (Aragon, 2018). Het blijkt dat deze inspanningen mooie

resultaten hebben opgeleverd. Zo is het aantal leraren met migratieachtergrond in de Verenigde

Staten op 25 jaar meer dan verdubbeld. Hoe dan ook vertegenwoordigen ze slechts 20% van het

Amerikaanse lerarenkorps uit het lager en secundair onderwijs (Washington Post, 2017).

3.4 Gebrek aan actie Meer dan een decennium geleden verscheen het boek ‘Inkleuren. Een werkboek voor diversiteit in

het hoger onderwijs’ (de Mets, 2002). De inhoud en de aanbevelingen die de auteurs vermeldden,

zijn vijftien jaar later nog steeds actueel. Ze zijn vandaag door de huidige leraren, docenten en

directies echter amper gekend en problematischer: de afgelopen vijftien jaar is er slechts in kleine

mate werk gemaakt van de aanbevelingen uit het uitvoerige project van meer dan een decennium

terug. Toch zien we dat er een evolutie heeft plaatsgevonden, het aantal leerlingen en studenten

van andere etnische origine blijft toenemen. Op vele plaatsen is er (in beperkte mate) ingezet op

taalondersteuning. Ook in de curricula is in steeds meer opleidingen een (iets) grotere aandacht

voor diversiteit en stedelijkheid. Toch is het confronterend om vast te stellen dat er met vele

aanbevelingen van het driejarige onderzoeksproject van een decennium terug tot vandaag zijn

blijven steken in goedbedoelde kleinschalige en vaak te vrijblijvende aanzetten (Geldof, 2015).

De overgang naar superdiversiteit verloopt momenteel sneller dan de veranderingsprocessen in het

hoger en lager onderwijs. Bovendien zijn regionale verschillen groot. Het West-Vlaamse platteland

kent weinig diversiteit; in Limburg daarentegen of grootsteden zoals Brussel, Antwerpen of Gent

worden alle culturen rijkelijk vertegenwoordigd. Hierdoor ervaren grootstedelijke instellingen de

impact van deze transitie veel sterker. Het zou dan ook logisch zijn om de noodzakelijke

interculturalisering en hernieuwde democratisering niet enkel te laten afhangen van initiatieven van

associaties, hogescholen en universiteiten, maar ook beleidsmatig te ondersteunen en te stimuleren

vanuit de Vlaamse overheidsinstellingen (Geldof, 2015).

Fadoua Habbani

8

Zoals reeds vermeld worden er weinig cijfers over de instroom van jongeren met een

migratieachtergrond in de Vlaamse lerarenopleidingen bijgehouden (De Tijd, 2017). In 2012 werd

echter een beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen in Vlaanderen (EVALO) gepubliceerd. Hierbij

spitsten de onderzoekers zich toe op de specifieke lerarenopleiding (SLO). Er werd getracht om een

profiel van de instromende student in de lerarenopleiding te schetsen. Het bleek echter dat data

voor specifieke variabelen op een niet-systematische en/of systematische manier ontbraken. Dit

heeft ervoor gezorgd dat het om onmogelijk was om een omvattend profiel van de student tijdens

de drie behandelde cohorten (2006-2007, 2008-2009 en 2010-2011) in de lerarenopleiding - en de

verschuivingen in dit profiel – te schetsen (Evalo, 2012). Sinds 2016 houdt de Karel de Grote

Hogeschool in Antwerpen instroom- en doorstroomcijfers bij van leerlingen met migratieachtergrond

in de lerarenopleiding voor het kleuteronderwijs, basisonderwijs en het secundair onderwijs. In de

resultatensectie worden deze cijfers kort besproken.

Ook niet onbelangrijk om te vermelden is de regelgeving rond het geven van godsdienst als leraar

in het basisonderwijs. Het VSKO, de koepel van het katholiek onderwijs, draagt op dat wie

godsdienstles wil geven, daarvoor een mandaat moet hebben. Dat mandaat wordt enkel uitgereikt

aan wie tot de rooms-katholieke kerk behoord. Een leerkracht in het kleuter- en lager onderwijs -

in tegenstelling tot wie lesgeeft in het secundair onderwijs - heeft een geïntegreerde opdracht en

moet dus alle vakken kunnen onderwijzen (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2017). In september

2017 publiceerden de Vlaamse bisschoppen en de Erkende Instantie rooms-katholieke godsdienst

de verklaring 'Het vak rooms-katholieke godsdienst op het kruispunt van samenleving, onderwijs en

kerkgemeenschap'. In deze visietekst staat dat sommige kandidaat-leerkrachten geen mandaat voor

het vak rooms-katholieke godsdienst kunnen ontvangen, omdat zij het doopsel in de katholieke Kerk

niet hebben ontvangen of omdat ze tot een andere religie behoren (Kerknet, 2017).

Volgens de koepel van het katholiek onderwijs kan echter niet verwacht worden dat iedereen in onze

huidige samenleving vanuit een eigen referentiekader, vanuit eigen beleefd geloof, rooms-katholieke

godsdienst kunnen geven (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2017). Om samen degelijk

godsdienstonderwijs op school te waarborgen, is er dus samenwerking nodig. De tekst geeft dan

ook een aantal suggesties: zo kan rooms-katholieke godsdienst gegeven worden in team teaching,

via een bijzondere leermeester godsdienst of door een collega-leraar (Kerknet, 2017).

Daarnaast kan het hoofddoekenverbod op Vlaamse scholen eveneens een drempel vormen voor

vrouwen die de beslissing hebben genomen om een hoofddoek te dragen en graag de

lerarenopleiding zouden volgen. Het hoofddoekenverbod zorgt bovendien voor wat verwarring

binnen Vlaamse scholen. Er bestaat namelijk geen duidelijke overkoepelende regelgeving rond het

dragen van een hoofddoek. Tegenwoordig mogen scholen zelf beslissen of ze al dan niet

hoofddoeken toelaten op het schoolterrein. Exacte regelgeving omtrent hoofddeksels wordt vermeld

in het schoolreglement (De Standaard, 2018). In vele katholieke scholen in Vlaanderen geldt er een

hoofddoekenverbod, ook het gemeenschapsonderwijs (GO!) kiest ervoor om een verbod op te

leggen op nagenoeg alle scholen.


9

‘Aangezien wij in het katholiek onderwijs vertrekken vanuit levensbeschouwing, hebben we geen

algemeen verbod op levensbeschouwelijke kentekens’, verduidelijkt Lieven Boeve, directeur-

generaal van het katholiek onderwijs. ‘Dat zou ook vreemd zijn als er kruisbeelden aan muren en

boven schoolborden hangen.’ Boeve voegt daaraan toe dat in scholen waar de hoofddoek wordt

toegelaten, alles goed verloopt. Hij stelt eveneens dat sommige scholen een beleid rond het dragen

van een hoofddoek in hun schoolreglement hebben. Zo zijn er scholen waar een volledig verbod

geldt, scholen met een verbod op het dragen van een hoofddoek in de klas, maar niet op de

speelplaats, en scholen waar het dragen van een hoofddoek wel is toegestaan op klasuitstappen,

maar niet op het schoolterrein (De Standaard, 2018). Lieven Boeve bepleit al langer het recht om

een hoofddoek te dragen op school en zei in 2015 nog dat het tijd was om het verbod overal weg te

werken (De Standaard, 2015).

4 Ongelijkheden in het onderwijs Jongeren uit migrantengezinnen moeten in ons huidig onderwijssysteem vaak extra inspanningen

leveren doorheen de hele schoolloopbaan van het kleuteronderwijs tot in het hoger onderwijs. Dit

blijft echter vaak onbekend en bijgevolg ook onderschat (Geldof, 2015). Voor leerlingen met een

migratieachtergrond zou de aanwezigheid van een leerkracht met migratieachtergrond dan ook van

belang kunnen zijn. Volgens Braeckman (2006) hebben zij vanwege hun moeizamere

schoolloopbaan meestal behoefte aan een voorbeeld en rolmodel. Op deze manier kunnen ook zij

inzien dat ze hun schoolloopbaan tot een goed einde kunnen brengen en dat de mogelijkheid bestaat

om verder te studeren. Daarnaast vormt het ook een meerwaarde dat een leerkracht met

migratieachtergrond de cultuur (en taal) van de leerlingen beter kan kaderen en hen zo beter kan

begrijpen (Duquet et al., 2007). Onderzoek wijst uit dat belangrijke beslissingen van de klassenraad

niet alleen worden bepaald door de competenties van de leerling. Vooroordelen over socio-

economische afkomst en etnische herkomst kunnen eveneens een significante rol spelen

(Vantieghem et al., 2018). In wat volgt bespreken we om die redenen etnische ongelijkheden in het

Vlaamse onderwijssysteem, de diversiteitscompetenties van leraren en de maatschappelijke

kwetsbaarheid van leerlingen met migratieachtergrond.

4.1 Etnische ongelijkheden in het onderwijs

De evolutie van wereldwijde migratie heeft ervoor gezorgd dat er meer onderzoek gedaan wordt

naar etnische vooroordelen ten opzichte van etnische minderheden. Verschillende onderzoeken

(Sierens et al., 2006; Timmerman et al., 2002; Wong et al., 2003) bevestigden de negatieve

gevolgen van vooroordelen voor etnische minderheden (Vervaet et al., 2017). Ook longitudinaal

onderzoek in de Verenigde Staten wees uit dat de etnische achtergrond van een leraar mee de

perceptie van de capaciteiten van een leerling bepaalt (Dee, 2005; Ouazad, 2008).

Het tekort aan leraren met migratieachtergrond vindt zijn oorsprong reeds in het basis en secundair

onderwijs, aangezien er sprake is van een gebrek aan gelijkheid in het Vlaamse onderwijssysteem.

Jongeren met migratieachtergrond – ongeacht of zij in België geboren zijn of niet – hebben meer

moeilijkheden in het onderwijs dan autochtone leerlingen en stromen minder door naar het hoger

Fadoua Habbani

10

onderwijs (Lacante et al., 2007). De volgende factoren kunnen onder andere een significante rol

spelen bij de moeizamere schoolloopbaan van leerlingen met migratieachtergrond: tekort aan

motivatie en ondoordachte deliberaties die beïnvloed worden door stereotiepe beeldvormingen. Zo

toonde een studie gevoerd door KUL, UGent en ULB aan dat in vergelijking met andere OESO-landen

het onderwijs in Vlaanderen slecht scoort op het vlak van gelijkheid (Vantieghem et al., 2018).

In België is er heel wat onderzoek gevoerd naar de effecten van etniciteit op de onderwijsprestaties.

Etniciteit verwijst hierbij meestal naar het land van herkomst van de leerlingen. Opdenakker en

Hermans (2006) toonden aan dat op het einde van het lager onderwijs een op de vier leerlingen

met migratieachtergrond een vertraging van minstens een jaar heeft opgelopen, terwijl dat slechts

een op de tien is voor leerlingen zonder migratieachtergrond (verschil van 15%). Voor het secundair

onderwijs stellen de auteurs vast dat 43% van de autochtone leerlingen afstudeert in het ASO,

terwijl slechts 19% van leerlingen met migratieachtergrond een ASO-diploma behaalt (verschil van

24%). Een omgekeerd beeld kan worden vastgesteld bij het analyseren van de percentages van het

(deeltijds) beroepsonderwijs (BSO): terwijl slechts 21% van de autochtone leerlingen in het

beroepsonderwijs afstudeert, is dat 50% voor leerlingen met migratieachtergrond (verschil van

29%). Op basis van analyses met de SONAR-gegevens3 komen Duquet en collega’s (2006) tot

vergelijkbare bevindingen.

Daarnaast toonde recent onderzoek dat kansenongelijkheid in het onderwijs bestudeerde aan, dat

belangrijke beslissingen van de klassenraad niet alleen bepaald worden door de competenties van

de leerling. Vooroordelen over socio-economische afkomst en etnische herkomst kunnen eveneens

een significante rol spelen (Vantieghem et al., 2018). Onbewuste discriminatieprocessen in zowel

het basis als het secundair onderwijs kunnen aan de basis liggen van de zwakkere doorstroom van

leerlingen met een migratieachtergrond naar het hoger onderwijs (Timmerman, et al., 2002). Dit

verklaart bijgevolg de lagere instroom van studenten met migratieachtergrond naar

lerarenopleidingen. Onderzoek van Egalite & Kisida (2017) toonde aan dat wanneer een leraar

kennis heeft over de culturele achtergrond van leerlingen, de kans kleiner is dat ze onbewust

beïnvloed worden door negatieve stereotypen. Het is dan ook belangrijk om (super)diversiteit als

component in de lerarenopleiding te implementeren om (onbewuste) discriminatie in het onderwijs

tegen te gaan.

Er zijn verschillende theorieën waarmee we de etnische ongelijkheden in onderwijsprestaties kunnen

kaderen. De meeste van die theorieën kunnen ondergebracht worden in twee brede categorieën:

het deficit-denken en het differentiedenken. Het deficit-denken kan omschreven worden als de

overtuiging dat de etnische ongelijkheid in het onderwijs veroorzaakt wordt door de tekorten die

gekleurde leerlingen zouden hebben. De gedachte is dat gekleurde kinderen slechter presteren op

school omdat de gezinnen waarin ze opgroeien, hun onvoldoende normen, waarden, kennis en

attituden zouden meegeven. Autochtone/blanke leerlingen zouden die bagage wel hebben. De

vermeende tekorten zouden liggen op verschillende terreinen, bijvoorbeeld op het vlak van taal. Dit

denken kan in verband gebracht worden met de (onbewuste) discriminatieprocessen die in het

3 interuniversitaire onderzoeksgroep SONAR – Studiegroep van ONderwijs naar ARbeidsmarkt.


11

onderwijs plaatsvinden (Agirdag & Korkmazer, 2015). Een voorbeeldfunctie van leraren met

migratieachtergrond zou deze stigma’s kunnen aanvechten.

Tegenover het deficit-denken staat het differentiedenken of het verschil-denken. In het

differentiedenken worden de verschillen tussen blanke en gekleurde leerlingen niet op voorhand

beoordeeld als gebreken van gekleurde leerlingen, maar worden ze eerder als neutrale verschillen

beschouwd. Vanuit het perspectief van het verschil-denken hebben gekleurde leerlingen dus geen

taalachterstand omdat ze thuis een andere taal spreken, maar wel een ander talig repertoire

(Agirdag & Korkmazer, 2015). Al te vaak horen we studenten in de lerarenopleiding zeggen dat ze

er tegenop zien of zich onzeker voelen om in een school stage te lopen met een hoge concentratie

aan kinderen uit etnisch-culturele minderheidsgroepen en/of met een lage sociaaleconomische

achtergrond. Dit is begrijpelijk aangezien deze leerlingen in het publieke discours vaak in verband

worden gebracht met leermoeilijkheden, taalachterstand, integratieproblemen, … (Van Avermaet,

2013). Bijna nooit horen we verhalen of voorbeelden over de sterktes van leerlingen die opgroeien

in kwetsbare situaties. Deze denkbeelden kaderen binnen een deficit-denken (Roose et al., 2014).

Ook hier zou de voorbeeldfunctie van een leraar die een migratieachtergrond heeft een mooi

voorbeeld zijn van een succesverhaal dat dergelijke stigma’s ontkracht.

Om etnische vooroordelen bij Vlaamse jongeren te reduceren, zou men er alvast voor moeten zorgen

dat jongeren zich veilig gehecht voelen. Goede relaties tussen leerlingen en hun ouders, leerkrachten

en school moeten dan ook een streefdoel worden binnen het Vlaamse onderwijssysteem (Vervaet

et al., 2017). Een representatie van àlle kleuren van onze multiculturele maatschappij is daarom

broodnodig, zodat élke leerling zich kan spiegelen aan een leraar als rolmodel.

4.2 Diversiteitscompetenties van de leraar Het is eveneens belangrijk om na te gaan in hoeverre toekomstige leraren voorbereid worden op de

omgang met diversiteit in, maar ook buiten de klascontext (Roose et al., 2014). Het is uiteraard

belangrijk dat een leraar, ongeacht of hij/zij een migratieachtergrond heeft, diversiteit positief kan

benaderen. Beleidsevaluaties van lerarenopleidingen wijzen uit dat student-leraren het begrip

diversiteit onvoldoende begrijpen en versteld staan wanneer ze effectief in het onderwijs staan

(Evalo, 2012). Uit visitaties van de geïntegreerde lerarenopleidingen bleek eveneens dat er binnen

de opleidingsprogramma’s van alle onderzochte lerarenopleidingen een ruime aandacht voor

diversiteit is (VLUHR, 2015). Volgens de VLUHR worden student-leraren opgeleid om te functioneren

binnen een multiculturele samenleving en in multiculturele scholen. Dit gegeven is echter

tegenstrijdig met de vaststelling dat de aandacht die besteed wordt aan diversiteit binnen de

lerarenopleidingen zeer laag ligt. Studenten aan de lerarenopleiding schijnen het concept diversiteit

niet in de volle breedte te kunnen kaderen en staan bij overgang naar de praktijk versteld van de

complexiteit ervan (Evalo, 2012). Ondanks de prominente rol die diversiteit toegewezen kreeg

binnen de basiscompetenties van leraren – en het huidige diversiteitsbeleid van lerarenopleidingen

– zijn de kennis en vaardigheden van student-leraren ten aanzien van diversiteit op het einde van

hun opleiding dus eerder beperkt.

Fadoua Habbani

12

Daarnaast onderzocht de laatste beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen (Departement

Onderwijs en Vorming, 2013) op welke wijze de implementatie van dergelijke

diversiteitscompetenties binnen de curricula van lerarenopleidingen werden nagestreefd. Men kwam

tot de conclusie dat er weinig geweten is over het diversiteitsbeleid of het beoogd curriculum van

lerarenopleidingen. Als er al melding gemaakt werd van dit thema ging het steeds over

diversiteitsprojecten, en niet over geïntegreerde componenten in het curriculum.

Wanneer professionals een brede kijk op armoede en diversiteit hanteren, zijn ze in staat om het

gedrag dat leerlingen in de klas vertonen te kaderen binnen de leefwereld van de leerling. Zo kunnen

ze zich loskoppelen van de oogkleppen die hun eigen referentiekaders vormen. Op die manier slagen

ze erin om eventuele gedragsproblemen en ontwikkelingsmoeilijkheden te kunnen kaderen binnen

de sociale achtergrond van leerlingen en hiermee op een gepaste wijze kunnen omgaan. Dit zorgt

er eveneens voor dat ze oog krijgen voor de diversiteit aan competenties en talenten waarover deze

leerlingen beschikken (Steenssens, 2008; Laevers et al., 2003). Dit sluit aan bij het differentie-

denken dat eerder werd aangehaald. In het differentie-denken worden de verschillen tussen blanke

en gekleurde leerlingen niet op voorhand beoordeeld als gebreken, maar worden ze eerder als

neutrale verschillen beschouwd. Vanuit het perspectief van het verschil-denken hebben gekleurde

leerlingen dus geen taalachterstand omdat ze thuis een andere taal spreken, maar wel een ander

talig repertoire (Agirdag & Korkmazer, 2015).

Competenties voor omgaan met diversiteit en sociaal-culturele ongelijkheid zouden een

doorslaggevend criterium moeten zijn bij evaluaties van toekomstige leraren. Opleidingen besteden

tot nu toe voornamelijk aandacht aan het evalueren van kennis en vaardigheden. De evaluatie van

diversiteitscompetenties als interpersoonlijke vaardigheden, alsook de vooroordelen en

verwachtingen ten aanzien van kwetsbare leerlingen en hun ouders en de manier waarop dit zich

vertaalt in het pedagogische en interpersoonlijke handelen, vormen vaak een klein gedeelte van de

evaluatie. Het is dan ook een contradictie dat net de competenties die de basis vormen voor een

succesvolle professionaliteit onvoldoende doorwegen om te bepalen of een student de opleiding al

dan niet succesvol kan afronden (Roose et al., 2014). Dit kan de eerste stap vormen om verandering

te brengen in de lagere slaagkansen en doorstroomcijfers van leerlingen met migratieachtergrond.

Verder spelen de stages ook een grote rol bij het omgaan met diversiteit. Heel wat studenten kiezen

ervoor om tijdens hun opleiding stage te lopen in de regio waarvan ze afkomstig zijn. Dit zorgt

ervoor dat vele studenten weinig tot geen ervaring opdoen in sociaal-cultureel diverse en

grootstedelijke contexten. De specifieke uitdagingen van het werken in een grootstedelijke context

is voor de meerderheid van toekomstige professionals onbekend. Het is dan ook de

verantwoordelijkheid van opleidingen om ervoor te zorgen dat àlle studenten praktijkervaring

ontwikkelen in grootstedelijke, diverse contexten (Roose et al., 2014).

4.3 Maatschappelijke kwetsbaarheid bij leerlingen met migratieachtergrond Waarom is het belangrijk om juist aan deze specifieke groep meer aandacht te besteden? Uit recent

onderzoek gevoerd door Unia blijkt dat leerlingen met een migratieachtergrond in een heel


13

kwetsbare positie zitten, waarbij zij het opvallend slecht doen op verschillende indicatoren van

schoolsucces (Vantieghem et al., 2018). Jongeren met migratieachtergrond, ongeacht of zij in België

geboren zijn, hebben meer moeilijkheden in het onderwijs dan autochtone leerlingen en stromen

minder door naar het hoger onderwijs (Lacante et al., 2007). De integratieve theorie van

maatschappelijke kwetsbaarheid is ontwikkeld als theoretisch kader om aanhoudend delinquent

gedrag van jongeren te verklaren, maar de uitgangspunten en de algemene mechanismen zijn veel

ruimer toepasbaar. Zo beschrijven ze hoe sociaal zwakke personen of groepen in hun contacten met

maatschappelijke instellingen − zoals school, arbeidsmarkt of justitie − telkens opbotsen tegen de

controlerende en sanctionerende aspecten van deze instituties en minder profiteren van het

positieve aanbod. Op school krijgt een maatschappelijk kwetsbare leerling vooral negatieve

opmerkingen of straf. Daarnaast geniet de maatschappelijk kwetsbare leerling minder van het

positieve aanbod van de school: hij doet er minder kennis op, leert minder vaardigheden aan en

ervaart minder positieve ervaringen zoals goede punten of waarderende opmerkingen (Vettenburg

& Walgrave, 2008).

In de ontwikkeling van sociale bindingen speelt de school een prominente rol. Op school ontwikkelt

de leerling een reeks bindingen die hem ook verbinden met de samenleving. In een doorsneesituatie

voelen leerlingen zich aanvaard op school en gaan ze zich hechten aan de leerkracht waardoor ze

deze band willen behouden. Bijgevolg streven ze ernaar goede resultaten te behalen en zetten zich

dus meer in voor school. De theorie van de maatschappelijke kwetsbaarheid ziet het tot stand

komen van een binding als een interactie tussen twee polen: de maatschappelijke instelling - de

school met haar context, het onderwijsbeleid - en de jongere. We hoeven het probleem dus niet

alleen maar bij de jongere te gaan zoeken. Er kan ook een probleem zijn aan de kant van het

maatschappelijk bindingsaanbod (Vettenburg & Walgrave, 2008), in dit geval: het onderwijs.

Om het lager doorstroomcijfer van leerlingen met migratieachtergrond naar het hoger onderwijs

terug te dringen, moeten beide interactiepolen betrokken worden: leerling én leerkracht. De nadruk

leggen op een gebrek aan taalkennis of de focus bij de leerling leggen, biedt – zoals de praktijk

heeft aangewezen – geen oplossing. Zo is voor jongeren uit sociaal zwakke milieus het schoolaanbod

vaak niet aangepast en weinig motiverend. Leerkrachten zijn geneigd om onbewust het taal- en

kennisniveau van deze leerlingen lager in te schatten waardoor ze minder van hen verwachten en

hen minder stimuleren, wat leidt tot een lager schoolrendement. Dit sluit alsook aan bij het deficit-

denken (Agirdag & Korkmazer, 2015). Daarnaast komt dit ook overeen met de bevindingen van Dee

(2005) en Ouazad (2008) die stellen dat de etnische achtergrond van een leraar mee de perceptie

van de capaciteiten van een leerling bepaalt.

Verder kan het zijn dat de ouders minder vertrouwd zijn met de schoolcultuur (Vettenburg &

Walgrave, 2008). Een leerkracht met migratieachtergrond zou hierbij mogelijks meer begrip kunnen

tonen en leerlingen (van een etnisch diverse afkomst) minder snel stigmatiseren, omdat ook zij in

dezelfde situatie hebben gezeten. Daarnaast is het belangrijk om de cultuur van leerlingen eerder

als een cultuurvariant te zien dan als een gebrek aan cultuur (Agirdag & Korkmazer, 2015).

Fadoua Habbani

14

5 Methodologie Aangezien er weinig voorgaand onderzoek bestaat rond dit thema, bestaan er verscheidene

mogelijkheden om na te gaan welke factoren aan de basis liggen voor de schaarse aanwezigheid

van leraren met migratieachtergrond in Vlaamse scholen. Er werd geopteerd om vanuit het

perspectief van leraren met etnisch-culturele achtergrond, die reeds in het onderwijs staan, meer

inzicht te krijgen in de motieven en oorzaken van dit tekort in Vlaanderen. Dit onderzoek bakende

zich echter wel af tot Antwerpse scholen o.a. omwille van het grote aantal personen met

migratieachtergrond in Antwerpen dat exponentieel blijft toenemen. Wat representatief is, want

superdiversiteit zal elders in Vlaanderen ook enkel maar toenemen. Aan de hand van diepte-

interviews en een focusgesprek werd er nagegaan welke barrières zij eventueel tegenkwamen

tijdens hun zoektocht naar werk. Daarnaast peilden we ook naar hun ervaringen en bevindingen op

Antwerpse scholen zowel als leerling, leraar en eventueel als student in de lerarenopleiding. In totaal

werden er tien leraren geïnterviewd en heeft er een focusgesprek plaatsgevonden met vijf leraren.

Een van de tien interviews werd afgelegd met twee leraren tegelijk. Hierbij ging het om twee zussen

die beide in het secundair onderwijs lesgeven. De duur van de individuele interviews varieerden van

een halfuur tot anderhalf uur.

Dankzij diepte-interviews werd er platform gegeven aan het individuele perspectief van de leraren

met betrekking tot hun ervaringen als leraar met migratieachtergrond in overwegend blanke

scholen. Eveneens werd het mogelijk om zo na te gaan wat er aan de oorsprong zou liggen van de

schaarse aanwezigheid van leraren met migratieachtergrond in Antwerpen. Aanvullend werd er een

focusgesprek afgelegd met vijf leraressen. Alle respondenten gaven dankzij hun ervaringen en

bevindingen een duidelijker overzicht van knelpunten die volgens hen aan de basis liggen van het

tekort aan leraren met migratieachtergrond op Antwerpse scholen. Zij deelden aanvullend ook

interessante bevindingen die belangwekkend kunnen zijn voor toekomstig onderzoek inzake

diversiteit in lerarenopleidingen of bijscholingen over diversiteit in het onderwijs.

Enkele van de respondenten zijn leraren die verbonden zijn met een lerarennetwerk dat tijdens mijn

stage bij het Minderhedenforum werd opgebouwd. Daarnaast komen ook leraren in eigen netwerk

aan bod. Ten slotte werden er ook respondenten gevonden via sociale media. Hoewel dit onderzoek

doelt op leraren met migratieachtergrond, zijn de bevraagden voornamelijk leraren van

Marokkaanse origine. Er werd één Turkse leraar geïnterviewd en de focusgroep bestond uit twee

Marokkaanse leraressen, één Afghaanse en twee Turkse leraressen. De gesprekken vonden telkens

plaats op verschillende locaties en tijdstippen, in functie van de mogelijkheden van de participanten.

Het interview werd, in overeenstemming met de respondenten, telkens opgenomen en gedetailleerd

uitgeschreven. De identiteit van de leraren werd echter wel geanonimiseerd door gebruik te maken

van fictieve namen.

Bij het zoeken naar respondenten werd er getracht een relatief heterogene steekproef te bekomen.

Zo werd er rekening gehouden met de genderbalans en de leeftijd van de respondenten. Er werden

vier mannelijke leraren en zes vrouwelijke geïnterviewd en de leeftijden varieerden van 25-52 jaar.

Twee van de respondenten doceren in het hoger onderwijs, twee in het lager onderwijs en de overige


15

zes geven les in het secundair onderwijs. Ook de deelnemers van het focusgesprek geven les in het

secundair onderwijs. Aangezien een docent aan de hogeschool niet verplicht is om een

lerarenopleiding gevolgd te hebben, was het niet mogelijk om beide docenten te bevragen rond dit

thema. De andere respondenten, op één uitzondering na, volgden de geïntegreerde lerarenopleiding.

Deze leidt naar een diploma van kleuteronderwijzer, leraar in het lager onderwijs of leraar in het

secundair onderwijs. Eén respondent heeft de specifieke lerarenopleiding (SLO) gevolgd. Deze kan

je volgen na reeds een diploma (meestal in het hoger onderwijs) behaald te hebben (Vlaanderen,

Onderwijs en Wetenschap, 2017). Het is als het ware het pedagogisch bekwaamheidsbewijs dat

complementair aan een reeds behaald – vaak hoger onderwijs – diploma tot lesbevoegdheid leidt in

het secundair onderwijs. De graad hangt af van de behaalde diploma’s: bachelor geeft toegang tot

1e en 2e graad; met een master kan men ook lesgeven in de 3e graad). Bijkomend werd een studente

van de lerarenopleiding aan de Karel de Grote hogeschool bevraagd rond het aanbod van diversiteit

in het curriculum van de opleiding.

Ten slotte wordt er ook gekeken naar de cijfers van het aantal afgestudeerde leerlingen met

migratieachtergrond aan de Karel de Grote hogeschool in Antwerpen. Deze hogeschool biedt zowel

een bacheloropleiding voor het secundair onderwijs aan als een bacheloropleiding voor het lager

onderwijs. Om deze cijfers te bekomen vond er een gesprek plaats met Piet Pieters, docent Economie

en projectleider Diversiteit op de Karel de Grote hogeschool. Hij vertrouwde me deze cijfers toe om

eventuele bevindingen te kunnen staven aan de hand van cijfers.

6 Analyse en resultaten In deze sectie gaan we dieper in op het perspectief van de leraren met betrekking tot hun ervaringen

als leraar met migratieachtergrond in de Antwerpse scholen waar ze tewerkgesteld zijn. Zo beogen

we na te gaan wat er aan de basis zou liggen van de schaarse aanwezigheid van leraren met

migratieachtergrond in Antwerpen. Er wordt gepeild naar verschillende facetten die mogelijks een

impact hebben gehad op de schoolloopbaan alsook op de carrière van de respondenten. Daarom

gaan we dieper in op de sociale achtergrond van de respondenten, eigen ervaringen als leerling met

migratieachtergrond in het Vlaams onderwijssysteem, als student in de lerarenopleiding en als leraar

op de werkvloer. Hierbij wordt de focus voornamelijk gelegd op eventuele ervaren hindernissen.

Opmerkelijk is dat de meeste respondenten uit een arbeidersgezin komen waarbij de ouders een

zeer laag opleidingsniveau hebben. Hoewel opleiding wordt beschouwd als indicator van sociaal

milieu (Driessen, 2002) en kinderen van migranten vaak uit zwakke milieus komen waarbij de

ouders beschikken over een laag opleidings- en beroepsniveau kunnen we spreken van sociale

opwaartse mobiliteit. De respondenten zijn namelijk, ondanks hun zwakkere maatschappelijke

positie, erin geslaagd om een succesvolle arbeidsmarktpositie te bekleden. Volgens Glorieux en

collega’s (2006) kan dit deels verklaard worden door de migratiemotieven van ouders met

migratieachtergrond: zij hebben doelbewust hun land van herkomst verlaten op zoek naar

opwaartse mobiliteit. Onderstaande citaten zijn enkele voorbeelden die illustreren dat de ouders van

de respondenten zeer laag geschoold zijn. In sommige gevallen is er eveneens sprake van

ongeletterdheid.

Fadoua Habbani

16

“Mijn moeder is naar de lagere school gegaan in Turkije en mijn vader heeft niets van

opleiding gehad, is nooit naar school geweest. Ondertussen is mijn moeder poetsvrouw en

mijn vader was tot voor kort zelfstandige.” – Salim (25 jaar, leraar boekhouden en economie

in het secundair)

“Mijn moeder is analfabeet en mijn vader heeft zijn lagere school niet afgemaakt.” – Khalid

(35 jaar, docent hogeschool)

“Mijn ouders hebben geen opleiding gehad, totaal niks. Mijn moeder heeft wel de secundaire

school doorlopen in Marokko, maar mijn vader is analfabeet.” – Karim (52 jaar, leraar

elektriciteit en mechanica in het secundair)

Alle respondenten gaven gelijkaardige antwoorden. Het is opvallend dat de ouders van alle

respondenten bij aankomst in België een zeer laag tot geen opleidingsniveau hadden. Slechts één

respondent vertelt tijdens het focusgesprek dat haar moeder leraar was en haar vader ingenieur in

Afghanistan.

6.1 Diversiteit in de lerarenopleiding

Het is belangrijk om na te gaan in hoeverre toekomstige leraren voorbereid worden op de omgang

met diversiteit in het onderwijs, in grootstedelijke contexten in primis. Of een leraar, ongeacht

zijn/haar achtergrond, diversiteit omarmt en weet uit te spelen als troef in het klaslokaal kan immers

doorslaggevend zijn in het veranderen en positief bevorderen van het leerklimaat van leerlingen

met een migratieachtergrond. Beleidsevaluaties van lerarenopleidingen wijzen echter uit dat leraren

in opleiding onvoldoende voorbereid zijn op de diversiteit die hen te wachten staat op de werkvloer,

in het onderwijs zelf (Evalo, 2012). Daarom werd ook gepeild naar de ervaringen van de leraren

binnen de lerarenopleiding. Hierbij focussen we vooral op het aanbod van diversiteit in het

curriculum en welke initiatieven worden geïmplementeerd om student-leraren te leren omgaan met

diversiteit in het onderwijslandschap. Uit enkele interviews blijkt dat diversiteit een thema was dat

aan bod kwam in de curricula van hun lerarenopleiding, hoewel in zeer beperkte mate. Onderstaand

citaten illustreren dit.

Hoe werd er tijdens jouw lerarenopleiding met diversiteit omgegaan? Was dat een

thema dat aan bod kwam? ”Ja, ik denk in mijn laatste jaar. Ik weet dat ik toen een

opdracht heb gemaakt rond diversiteit en jongeren. Ik herinner me dat ik toen jongeren met

migratieachtergrond heb geïnterviewd om te praten over hun ervaringen: over hoe ze

behandeld worden en of ze zich benadeeld voelen in de maatschappij of niet. Het is wel

beknopt aan bod gekomen maar toch minstens één keer.” – Saliha (38 jaar, lerares

Nederlands in het secundair)


17

“Toen ik er zat, was dat precies niet een belangrijk thema. In die drie jaar dat ik de

lerarenopleiding volgde, is dat eigenlijk bijna nooit aan bod gekomen.” - Farida (47 jaar,

lerares voeding en Frans in het secundair)

Een van de respondenten, Salim (25 jaar) is student aan de VUB, maar volgt ondertussen ook de

lerarenopleiding in het volwassenonderwijs (CVO). Hoewel hij zijn diploma nog niet heeft, is hij

ondertussen – dankzij zijn diploma als animator – sinds anderhalf jaar tewerkgesteld als leraar op

een school. Hij vindt echter dat deze lerarenopleiding geen toegevoegde waarde biedt. Hij stelt dat

ze vertrekken vanuit de gedachtegang dat de leraren terechtkomen in een ideale klas, zonder

rekening te houden met de realiteit in sommige Vlaamse scholen, waar de omkadering niet altijd

even sterk is en waar er veel leerlingen een migratieachtergrond hebben.

Hoe verloopt je lerarenopleiding, je contact met medestudenten en leraren?

“De leraren vind ik heel goed: ze staan open voor dialoog, bieden een luisterend oor als je

niet akkoord gaat met een stelling en indien nodig passen ze ook hun visie aan.

Desalniettemin biedt de opleiding inhoudelijk geen toegevoegde waarde want er wordt

steevast vanuit gegaan dat we in een ideale klas zullen lesgeven.”

Salim geeft les op een concentratieschool: er zijn voornamelijk leerlingen met migratieachtergrond

aanwezig. Zijn bevindingen op school stroken niet met wat hij leert tijdens zijn lerarenopleiding. In

onderstaand citaat geeft hij een voorbeeld waarin hij verwijst naar ‘de ideale school’, de school waar

hij op voorbereid wordt tijdens zijn opleiding, versus ‘de reële school’, een school waar bijvoorbeeld

niet alle nodige materialen aanwezig zijn en waar niet alle leerlingen even gemotiveerd zijn.

“Als je les geeft in een concentratieschool en je vraagt aan de leerlingen ‘Willen jullie a.u.b.

jullie gsm opzij zetten?’, dat werkt niet. Ze leren u wel leuke dingen in die lerarenopleiding,

maar dat is enkel nuttig als je op een ideale school les geeft, waar de omkadering sterk is,

waar alles aanwezig is, deftig klasmateriaal, leerlingen die gemotiveerd zijn maar in BSO en

dan nog in een concentratieschool zijn die leerlingen amper gemotiveerd. Klaslokalen zijn

oud, beamers werken niet... Dus dan heb je echt wel een andere aanpak nodig.”

Ze hebben je dan niet geleerd hoe je met leerlingen met een diverse achtergrond

moet omgaan? “Nee, totaal niet. De lessen zijn echt gericht naar leerlingen op ideale,

blanke scholen […] Diversiteit komt heel af en toe wel aan bod, maar dat heeft dan eerder

te maken met holebi’s en dergelijke.” – Salim (25 jaar, leraar boekhouden en economie in

het secundair)

Drie leraren vonden dat diversiteit wel een aandachtspunt was dat veel aan bod kwam tijdens hun

lerarenopleiding. Nadia volgde haar lerarenopleiding aan de Artesis hogeschool in Antwerpen (nu AP

– Artesis Plantijn). Ze vertelt dat diversiteit als een verrijking werd beschouwd in plaats van een

probleem, en dat ze leerden hoe juist om te gaan met leerlingen met een etnisch-cultureel diverse

achtergrond.

Fadoua Habbani

18

“Ja, er werd heel goed met diversiteit omgegaan. Het werd ook niet beschouwd als een

probleem maar eerder als een verrijking in de klas. Diversiteit en kansarmoede kwamen

heel uitgebreid aan bod. Er werden ook tools aangereikt om je voor te bereiden op het

lesgeven aan leerlingen met diverse achtergrond die niet als thuistaal het Nederlands

hebben. […] We werden best wel goed voorbereid.” – Nadia (34 jaar, lerares lager onderwijs)

Onderstaand citaat is afkomstig uit een interview dat met twee leraren werd afgelegd, die ook samen

hun lerarenopleiding aan de AP hogeschool volgden. Ook zij hebben eerder positieve bevindingen

wat betreft diversiteit binnen de lerarenopleiding. Zij stelden eveneens vast dat diversiteit een thema

was waar vaak aandacht aan werd besteed.

“Ja, jazeker. Dat kwam wel aan bod, zeker in het Antwerpse, hé.” – Jamila (35 jaar nu:

lerares islam in het secundair, voordien: lerares economie)

Onderstaand citaat komt overeen met wat reeds werd aangehaald in het hoofdstuk rond de

diversiteitscompetenties van leraren. Zo stellen Roose en collega’s (2014) dat ook stages een grote

rol spelen bij het omgaan met diversiteit. Heel wat studenten kiezen er tijdens hun opleiding voor

om stage te lopen in de regio waarvan ze afkomstig zijn. Dit zorgt ervoor dat vele studenten weinig

tot geen ervaring opdoen in sociaal-cultureel diverse en grootstedelijke contexten. De specifieke

uitdagingen van het werken in een grootstedelijke context blijft dus voor de meerderheid van

toekomstige professionals onbekend. Het is dan ook de verantwoordelijkheid van opleidingen om

ervoor te zorgen dat àlle studenten praktijkervaring ontwikkelen in grootstedelijke, diverse

contexten (Roose et al., 2014). Assia haalt ook aan dat sommige leraren niet worden voorbereid op

diversiteit in grootstedelijke contexten. Dit zorgt ervoor dat ze niet weten hoe ze moeten omgaan

met diversiteit.

“Wat ik ook wel verkeerd vind is dat sommige leraren van buiten Antwerpen komen en nog

nooit een ‘allochtoon’ of een moslim gezien hebben. Ze komen dan terecht in

concentratiescholen en weten niet hoe ze moeten omgaan met cultuurverschillen en willen

dan op een bepaalde manier lesgeven… Maar dat loopt dan ook helemaal verkeerd.” – Assia

(36 jaar, taalcoach en lerares verzorging in het secundair)

Khalid heeft zelf de lerarenopleiding niet gedaan, maar doceert aan de hogeschool. Hij vertelt dat

hij eveneens ondervindt dat studenten die de lerarenopleiding aan de Karel de Grote hogeschool

volgen, niet in grootsteden wonen en vaak voor de eerste keer in contact komen met mensen met

een migratieachtergrond wanneer ze aan de opleiding beginnen. Het is dus van belang dat het

curriculum van de lerarenopleidingen een vak bevat dat studenten voorbereidt op diversiteit.

“Ik zie dat de meeste studenten die de lerarenopleiding volgen, zelf niet in grootsteden

wonen. Ze komen dan naar een grootstad voor de lerarenopleiding en dan is dat een van de

eerste keren dat ze in contact komen met mensen met een migratieachtergrond. Daar leren

ze ook niet veel over diversiteit en hoe omgaan met andere culturen. Dat heb ik gehoord


19

van veel mensen die de lerarenopleiding wel hebben doorlopen.” – Khalid (35 jaar, docent

aan de hogeschool)

Bijkomend gingen we na of dit nog steeds het geval is in de lerarenopleiding van de Karel de Grote

hogeschool in Antwerpen. Een studente van Marokkaanse origine, die net is afgestudeerd, vertelt

dat ‘interculturaliteit’ het enige vak tijdens haar driejarige opleiding is dat het thema diversiteit

behandelt. Ze stelt dat dit niet echt een meerwaarde had omdat je geen les krijgt, maar het meer

zelfstudie was waarbij de studenten zelf aan de slag moeten met een bepaalde casus.

“In het tweede jaar hebben we een vak ‘interculturaliteit’ gehad. Dan krijg je in groep een

casus. Bij mij ging het over racisme, bij anderen over armoede of meertaligheid. We

moesten vervolgens opzoekwerk doen over een bepaald thema, zoals de problematiek rond

zwarte piet bijvoorbeeld. Vervolgens moesten we aan anderen vragen hoe je daar nu juist

mee kan omgaan. Nu zelf vond ik dat vak niet zo goed omdat er geen les over werd gegeven,

het was gewoon zelf wat opzoeken... Ik heb niets nieuws bijgeleerd.” – Shayma (22 jaar,

studente lerarenopleiding secundair onderwijs)

Shayma stelt zoals enkele andere respondenten dat heel veel studenten die ze heeft leren kennen

uit Vlaamse dorpen komen waar geen of weinig mensen met migratieachtergrond wonen. Ze vertelt

dat ze schrokken van het feit dat ze zo goed Nederlands spreekt. Ze voegt daar eveneens aan toe

dat ook enkele docenten haar dezelfde opmerking gaven.

“Heel veel van studenten die ik heb leren kennen komen uit dorpen waar ze geen allochtonen

kennen en ze schrokken dan vaak van mij: ‘Amai gij spreekt goed Nederlands’. Zelfs

docenten zeiden dat tegen me.” - Shayma (22 jaar, studente lerarenopleiding secundair

onderwijs)

Over het algemeen is er dus sprake van tekorten wanneer het gaat over de aanpak rond diversiteit

binnen lerarenopleidingen. Zowel de oudere als de jongere generatie werd in geringe mate

voorbereid op etnisch-culturele diversiteit binnen Vlaamse scholen. Als dat het geval was, zoals bij

Shayma (22 jaar) zien we dat de evaluatie van diversiteitscompetenties als interpersoonlijke

vaardigheden, alsook de vooroordelen en verwachtingen ten aanzien van kwetsbare leerlingen en

hun ouders en de manier waarop dit zich vertaalt in het pedagogische en interpersoonlijke handelen,

slechts een klein gedeelte van de evaluatie vormt. Om precies te zijn gaat het gedurende de

driejarige opleiding om drie studiepunten (van de 180). De respondenten die de lerarenopleiding op

de AP Hogeschool in Antwerpen volgden, stellen daarentegen dat diversiteit wel degelijk geregeld

aan bod kwam tijdens de lessen.

6.1.1 Studenten met migratieachtergrond in de lerarenopleiding

Niet verwonderlijk is de schaarse aanwezigheid van studenten met migratieachtergrond in de

lerarenopleiding een wederkerend patroon tijdens de bevraging rond het aantal studenten met

migratieachtergrond in de lerarenopleiding. Telkens stelden de respondenten vast dat er zeer weinig

Fadoua Habbani

20

studenten met migratieachtergrond kiezen voor een lerarenopleiding. Daarnaast was er eveneens

sprake van een hoge uitval van studenten met migratieachtergrond, ongeacht of ze een

migratieachtergrond hebben. Onderstaande citaten illustreren dit.

“Ik zat als enige leerling met migratieachtergrond in de lerarenopleiding op de hogeschool.”

– Farida (47 jaar, lerares voeding en Frans in het secundair)

“Nee, heel weinig. We zijn begonnen met zes waarvan drie afgestudeerd zijn. We begonnen

in totaal met 120-130 en uiteindelijk zijn we met dertig overgebleven. Er vallen dus sowieso

veel mensen af.” - Najoua (26 jaar, lerares lager onderwijs)

“Ik heb mijn opleiding in Mechelen gedaan. Daar zaten we maar met twee à drie studenten

met migratieachtergrond.” – Salima (32 jaar, lerares Nederlands in het secundair)

Nadia vertelt over de moeilijkheden die ze had met het zoeken naar de juiste studie en dat ze erg

ontmoedigd werd door de lage slaagcijfers van studenten met migratieachtergrond. Dit was voor

haar een demotiverende factor.

“Ik studeerde eerst voor vertaler-tolk, maar daar ben ik mee gestopt. Ik was enorm

ontmoedigd om te studeren. Het was ook zo dat ik verteld werd dat 1 op de 9 of 1 op de 10

‘allochtonen’ het haalden in hun studies. De statistieken waren dus heel scherp. We waren

met heel weinig ‘allochtonen’ en begonnen inderdaad één voor één af te vallen tijdens het

eerste jaar. Dat was niet leuk, dat was heel ontmoedigend.” - Nadia (34 jaar, lerares lager

onderwijs)

Ook wanneer Nadia, na enkele maanden te werken, besloot om toch verder te studeren en aan de

lerarenopleiding te beginnen, constateerde ze dat er weinig studenten met migratieachtergrond

kozen voor een lerarenopleiding. Ze stelde eveneens een uitval van studenten met

migratieachtergrond vast.

“Dan ben ik een tijdje gaan werken. Maar omdat mijn ouders toen erg teleurgesteld waren,

ben ik terug beginnen studeren. Daar was het terug hetzelfde scenario: heel weinig

‘allochtonen’ in de lerarenopleiding en het begon dan weer, die ‘allochtonen’ die één voor

één wegvielen.” - Nadia (34 jaar, lerares lager onderwijs)

Khalid, docent aan de hogeschool, stelt dat de verklaring voor het kleine aantal studenten in de

lerarenopleiding mogelijks zijn oorsprong zou kunnen vinden in de financiële zekerheid waar

personen met een migratieachtergrond naar op zoek zijn. Aangezien personen met

migratieachtergrond zich vaker in precaire thuissituaties bevinden waarbij armoede niet onbekend

is, streven ze naar bepaalde financiële zekerheid. Ook Braeckman (2006) stelt hetzelfde, volgens

hem is de ondervertegenwoordiging van studenten met migratieachtergrond in de lerarenopleiding

gedeeltelijk het gevolg van het imago omtrent het lerarenberoep. In eerste instantie kiezen de

meeste studenten met migratieachtergrond voor universitaire studies met aanzien, zoals farmacie


21

of rechten. Ze vinden dat het lerarenberoep weinig aanzien geniet en dat het geen goede

toekomstperspectieven biedt. Pas in tweede instantie zullen ze eventueel toch voor een

lerarenopleiding kiezen, bijvoorbeeld als ze voor een andere studie niet geslaagd zijn. Volgend citaat

van docent Khalid verduidelijkt deze veronderstelling.

“Wij zijn nu de derde generatie en diegenen die hier geboren zijn en verder gaan studeren,

kiezen vaak voor richtingen waarbij ze economische en financiële zekerheid hebben. Een

lerarenopleiding is naar mijn mening, voor mensen met migratieachtergrond, niet de

prioritaire opleiding omdat ze vaak op zoek zijn naar financiële stabiliteit. Dit valt te

verklaren doordat de meeste mensen met migratieachtergrond zijn opgegroeid in armoede.

Over verschillende migratiegolven doorheen de geschiedenis is dat een tendens. De eerste

generaties gaan voor hoge jobs zoals dokters, advocaten, ingenieurs. Die financiële

stabiliteit is erg essentieel voor hen.” – Khalid (34 jaar, docent aan de hogeschool)

De Karel de Grote hogeschool houdt sinds twee jaar instroom-, doorstroom- en uitstroomcijfers bij

van studenten met een migratieachtergrond. Dit toont eveneens aan dat ze meer en meer bezig zijn

met diversiteit en het belang erkennen van leraren met migratieachtergrond. Volgens Piet Pieters,

docent Economie en projectleider Diversiteit op de Karel de Grote hogeschool, is de eerste stap

eenvoudigweg het bijhouden van cijfers rond het aantal leraren met migratieachtergrond. Tijdens

een interview stelt Pieters dat hogescholen deze cijfers liever verdoezelen omdat ze zeer laag zijn.

Op deze manier wordt dit probleem enerzijds omzeilt uit angst voor negatieve publiciteit en

anderzijds omdat men dit probleem dikwijls niet wil aanpakken. Hij wijt dit probleem aan het Vlaams

racisme waarbij een islamitische leerkracht voor een grote groep Vlamingen niet door de beugel kan

(Pieters, 2017).

Volgens Pieters (2017) reflecteert de studentenpopulatie van de Karel de Grote hogeschool de

diversiteit in de stad niet. Nochtans blijkt uit de wetenschappelijke literatuur duidelijk dat

rolmodellen fundamenteel zijn voor de slaagkansen van leerlingen met migratieachtergrond

(Ladson-Billlings, 1994; King, 2000; Braeckman, 2006; Matheus et al., 2004; Driessen, 2015). Ook

voor dit onderzoek werd er een gesprek met Piet Pieters gehouden. Hierdoor werd het mogelijk om

precieze cijfers van de instroom-, doorstroom- en uitstroom van studenten met migratieachtergrond

in de lerarenopleiding te bekijken. Amper tien procent van de afgestudeerde studenten uit de

lerarenopleiding voor het secundair onderwijs heeft een migratieachtergrond. In de opleiding lager

onderwijs gaat het om amper twee procent, al ligt dit jaar dit aantal iets hoger dan voordien. Niet

alleen de instroom van studenten met migratieachtergrond is in vergelijking met de instroom van

autochtone studenten erg laag. Bovendien is er eveneens sprake van grote uitval, zowel bij

studenten met migratieachtergrond als bij studenten zonder migratieachtergrond.

Academiejaar Instroom nieuwe studenten

Lager onderwijs Secundair onderwijs

Totaal A-student4 Totaal A-student

2016-2017 254 27 11% 266 42 16%

4 De term A-student verwijst naar studenten met migratieachtergrond (Antwerpse studenten met Andere roots)

Fadoua Habbani

22

2017-2018 208 23 11% 287 36 13%

Academiejaar Uitstroom gediplomeerde studenten

Lager onderwijs Secundair onderwijs

Totaal A-student Totaal A-student

2016-2017 126 2 2% 135 12 9%

2017-2018 131 8 6% 129 12 9%

Na deze cijfers gezien te hebben, is het niet verwonderlijk dat er weinig leraren met

migratieachtergrond tewerkgesteld zijn op Antwerpse scholen. De instroom van studenten met

migratieachtergrond ligt in verhouding erg laag en daarbij valt ongeveer de helft van het totaal

aantal studenten af. Bij studenten met migratieachtergrond ligt de uitval nog hoger dan de norm.

Een meer diverse instroom is belangrijk, maar zinloos wanneer zich dat niet vertaalt in een meer

diverse uitstroom van studenten met een diploma hoger onderwijs. De – vaak interne en niet-

publieke – monitoring in opleidingen confronteert ons met een snellere en aanzienlijk grotere uitval

van studenten met een migratieachtergrond (Geldof, 2015).

6.2 Ervaren discriminatie In deze sectie worden de ervaringen van de respondenten besproken tijdens de verschillende fases

die vooraf gaan aan de job als leraar. De focus ligt hier vooral op de ervaren vormen van

discriminatie tijdens de schoolloopbaan van de leraren, tijdens stages als ook op de werkvloer. Zo

wordt er getracht aandacht te besteden aan concrete ervaringen van discriminatie. Interpretaties

kunnen uiteraard variëren, terwijl de één een bepaalde ervaring als ‘discriminatie’ benoemt, zal de

ander bij een vergelijkbare ervaring de term ‘discriminatie’ niet in de mond nemen. Toch wordt er

in deze sectie geopteerd om voor de term ‘discriminatie’ te kiezen met hier en daar enkele

nuanceringen.

Gezien de verschillende selectiemomenten op de arbeidsmarkt lopen personen met

migratieachtergrond het risico meerdere malen en met verschillende soorten discriminatie

geconfronteerd te worden. Discriminatie kan zich zowel voordoen bij de instroom, doorstroom als

uitstroom, en kan verschillende vormen aannemen: van directe versus indirecte, of bewuste versus

onbewuste discriminatie. Deze vormen van discriminatie structureren de mogelijkheden van de

jongvolwassenen wanneer zij de school verlaten (Glorieux et al., 2008).

6.2.1 Ervaringen tijdens de schoolloopbaan

Binnen dit onderzoek zijn we tevens nagegaan of de leraren zelf ooit een vorm van discriminatie

hebben ervaren tijdens hun schoolloopbaan als leerling op Antwerpse scholen. Hierbij werd er

voornamelijk gedoeld op discriminatie door leraren en directie. Het leek belangrijk om dit na te gaan

omdat bepaalde negatieve ervaringen op school de drempel kunnen verhogen om na het secundair


23

onderwijs de beslissing te maken om verder te studeren. Ondanks wijdverspreide ideeën over het

tegendeel, blijkt dat er weinig tot geen verschillen zijn in schoolmotivatie tussen leerlingen van

Belgische herkomst en leerlingen met een migratieachtergrond. Beide groepen hechten veel belang

aan onderwijs en sociale mobiliteit. Toch percipiëren en ervaren leerlingen met een

migratieachtergrond geregeld discriminatie (Vantieghem et al., 2018). Dit blijkt ook uit de

antwoorden van de respondenten. Hoewel de antwoorden erg uiteenlopend waren, voelden zeker

niet alle respondenten zich benadeeld als persoon met migratieachtergrond. Toch zijn er enkele

antwoorden die getuigen van subtiele discriminatie omwille van een zogenaamd cultuurverschil,

eventuele taalachterstand en bijhorende factoren die de situatie op school bemoeilijkten.

Onderstaand citaat van Nadia geeft aan dat ze bepaalde zaken niet altijd even snel begreep in de

klas.

“Ik weet niet hoe het bij jou was op de schoolbanken, maar bij mij was het nog helemaal

anders. Mijn broer, zus en ik hebben op een katholieke school gezeten. Dat maakte dat we

de enige allochtonen in de klas waren, we waren nieuw en begrepen niet alles even snel.” –

Nadia (34 jaar, lerares lager onderwijs)

Zulke taalachterstanden bij leerlingen met migratieachtergrond kunnen bepaalde

discriminatieprocessen met zich meebrengen. Dit geldt ook voor de ervaringen tijdens de stages

van de respondenten. Zo ervaarden enkele respondenten het gevoel dat taal slechter geëvalueerd

werd omwille van hun migratieachtergrond. Dit zou mogelijk kunnen aanleunen bij het deficit-

denken, waarbij men overtuigd is dat de etnische ongelijkheid in het onderwijs veroorzaakt wordt

door de tekorten die leerlingen met een migratieachtergrond kunnen hebben. Een dergelijke

zienswijze veronderstelt dat leerlingen met migratieachtergrond slechter presteren op school omdat

ze opgroeien in gezinnen waarin onvoldoende normen, waarden, kennis en attituden worden

meegegeven (Agirdag & Korkmazer, 2015). Nadia stelde ook vast dat zowel zij als haar broer en

zus – die nu beiden een universitair diploma hebben behaald – systematisch werden doorverwezen

naar beroepsonderwijs. Dit heeft geleid tot een minderwaardigheidscomplex, voegt ze daaraan toe.

“We werden ook systematisch doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs of BSO. Mijn

oudste broer werd bijvoorbeeld echt doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs.

Gelukkig waren mijn ouders daartegen. Nu heeft hij een universitair diploma. Voor de rest

werden wij ook systematisch naar beroepsonderwijs doorverwezen. Mijn zus werd zelfs

verteld dat ze technisch kleden zou moeten doen, hoewel ‘zelfs dat te hoog gegrepen is’.

Dat is heel pijnlijk, zeker als je ziet wat we allemaal zijn geworden: mijn zus is nu professor

aan de universiteit. Dromen over dokter worden of lerares deden we niet omdat we inmiddels

een prangend minderwaardigheidscomplex ontwikkeld hadden over onszelf.” – Nadia (34

jaar, lerares lager onderwijs)

Zoals eerder aangehaald wijst onderzoek uit dat onbewuste discriminatieprocessen in zowel het

basis als het secundair onderwijs aan de basis kunnen liggen van de zwakkere doorstroom van

leerlingen met een migratieachtergrond naar het hoger onderwijs (Timmerman et al., 2002). Voor

het secundair onderwijs stellen Duquet en collega’s (2006) vast dat 43% van de autochtone

leerlingen afstudeert in het ASO, terwijl slechts 19% van de allochtone leerlingen een ASO-diploma

Fadoua Habbani

24

behaalt (verschil van 24%). In de recente Diversiteitsbarometer van Unia stellen Vantieghem en

collega’s (2018) vast dat het idee dat leerlingen met migratieachtergrond het Nederlands

onvoldoende beheersen, de veronderstelling dat ze weinig steun van hun ouders krijgen en de wil

om zo snel mogelijk een diploma te behalen, redenen zijn die leerkrachten aanhaalden om hun

keuze voor een bepaald attest te rechtvaardigen. Door het toekennen van B-attesten zien we dat

jongeren een opleiding volgen waarvoor ze niet echt hebben gekozen. Het gaat hier met andere

woorden om een vorm van standaardoriëntering waarvan geweten is dat ze demotiverend kan

werken en kan leiden tot het afhaken op school. Deze stereotiepe beeldvorming beïnvloedt dus het

oriënteringsadvies van leerlingen.

Onderstaand citaat geeft eveneens een situatie weer waarbij er werd geadviseerd om niet in het

ASO verder te gaan. Najoua vertelt dat ze, ondanks haar goede resultaten, het advies kreeg om

over te schakelen naar het TSO.

Heb je ooit al eens te maken gehad met een vorm van discriminatie tijdens je

schoolloopbaan als leerling? “Ja toch wel, toen ik in het secundair zat in het tweede

middelbaar, ik had zeer goede resultaten maar bij het ontvangen van mijn rapport, kreeg ik

het advies om naar een sociaal-technische richting te gaan, ik vond dat heel vreemd omdat

mijn resultaten heel goed waren, dus ik wist niet goed waarom. Mijn ouders zijn niet opgeleid

dus ze hebben daar zelf niet veel weet van, ik heb wel een oudere broer en hij was daar niet

mee gediend. Ik ben dan ook verder gegaan in het ASO.” – Najoua (26 jaar, lerares lager

onderwijs)

Vandaag kampen het lager en secundair onderwijs met gekleurde watervallen en met een groeiende

uitstroom die ongekwalificeerd is. Hogescholen en universiteiten worstelen eveneens met een te

lage instroom van jongeren met een migratieachtergrond en met te lage doorstroomcijfers (Lacante

et al., 2005; Geldof, 2013). Dit wordt door onderstaand citaat bevestigd, zo stelde Najoua vast dat

heel wat leerlingen op haar middelbare school slachtoffer waren van het watervalsysteem. Haar

advies om naar een theoretische richting te gaan ervaarde ze als discriminerend.

“Ik ben begonnen met veertien kinderen met migratieachtergrond en in het derde waren er

dat maar vier en we zijn geëindigd met twee in de ASO richting, mij hadden ze ook het

advies gegeven dus als ik ook was weggegaan, dan was het er maar ééntje geweest. Ik heb

dat eerder discriminerend dan adviserend opgevat.” – Najoua (26 jaar, lerares lager

onderwijs)

We zien dat leerlingen met migratieachtergrond niet worden gestimuleerd in een positieve

schooloriëntering. Cijfers tonen aan dat vooral leerlingen met een zwakke sociaaleconomische

achtergrond en een migratieachtergrond deze watervaloriëntering ondervinden (Vantieghem et al.,

2018). Ook tijdens het focusgesprek kwam dit aan bod en vertellen de respondenten over

gelijkaardige ervaringen. Seyma stelt dat ze bij de inschrijving voor haar eerste jaar in het secundair

graag Latijn wilde volgen, maar de directie haar vertelde dat meisjes geen Latijn mochten volgen.

Nadien zag ze dat er wel degelijk ook meisjes Latijn volgden.


25

“Wat ik het ergste vond, is dat ik me was gaan inschrijven met mijn papa, die ongeletterd

is, en ik wilde graag Latijn volgen en de directie zei toen ‘meisjes mogen geen Latijn volgen

op deze school’. Ik moest dus een andere richting kiezen, maar uiteraard zag ik achteraf dat

er wel meisjes die Latijn volgden.” – Seyma (35 jaar, lerares wiskunde in het secundair)

“Ik voelde me vooral gediscrimineerd op vlak van motivatie, er werd me vaak gezegd dat ik

niets zou kunnen doen en beter een andere richting zou doen omdat het veel te moeilijk zou

zijn voor mij.” - Sara (26 jaar lerares, lerares kantoor in het secundair)

Naast nadelige raadgevingen wat betreft de studiekeuze, zijn er ook respondenten die vertellen over

zaken die ze als kwetsend ervaarden tijdens hun schooljaren. Zo vertelt Salim dat de directrice van

zijn school een misplaatste opmerking maakte met betrekking tot zijn cultuur.

Soms hoor je wel rare opmerkingen. Ik heb dat wel een keer met een directrice

meegemaakt, ik kwam wel vaak te laat en ze gaf me zo een opmerking van ‘het is wel

gewoon in jullie cultuur dat jullie veel te laat komen.’ Ik had zoiets van ‘ík als persoon kom

gewoon veel te laat, niet alle Turken komen veel te laat.’ De manier waarop ze dat zei was

heel hard en had me wel geraakt. – Salim (25 jaar, leraar boekhouden en economie in het

secundair)

Ook een docent aan de hogeschool maakte een gelijkaardige situatie mee in de lagere school. Hij

stelt dat het wel voorkwam dat er vreemde opmerkingen werden gemaakt door bepaalde leraren.

Hij stelt dat ze weinig rekening hielden met culturele concepten, zoals het hebben van grote

gezinnen binnen de Marokkaanse cultuur.

“Tijdens mijn jaren in het secundair heb ik niets van discriminatie ervaren of gezien, maar

in de lagere school kwam dat wel eens voor, leraren die gemeen waren, rare opmerkingen

maakten en gefocust waren op mijn achtergrond. Bijvoorbeeld weinig rekening houden met

culturele concepten, zoals grote gezinnen met veel kinderen. Wij waren met zes thuis, wat

niet enorm veel is, maar daar werd vaak wel mee gelachen, als klein kind is dat natuurlijk

niet leuk.” – Khalid (35 jaar, docent hogeschool)

Niet alle respondenten maakten gelijkaardige situaties mee. Enkele onder hen hebben zich nooit

gediscrimineerd gevoeld tijdens hun schoolloopbaan. Onderstaand citaat van Omar is een van de

citaten die dit illustreert.

“Dat is natuurlijk al een tijdje geleden, maar ik denk het niet. Ik was vaak wel een van de

weinige ‘allochtonen’ of de enige, maar ik heb niet echt slechte ervaringen gehad en me

nooit echt gediscrimineerd gevoeld.” – Omar (42, jaar, docent aan de hogeschool)

Fadoua Habbani

26

6.2.2 Ervaringen tijdens stages

Er werd eveneens nagegaan wat de bevindingen waren van de leraren tijdens de stages die ze

deden. Diverse onderzoeken (Klaver et al., 2005; Veenman et al, 2003) hebben aangetoond dat

mensen met een migratieachtergrond vanwege hun naam op curricula vitae minder snel werk vinden

en moeite hebben met het vinden van een stageplaats. Bij de lerarenopleiding is het echter in meeste

gevallen zo dat de studenten een stageplek toegewezen krijgen. Nagenoeg alle leraren stelden dat

hun stages positief verliepen. Toch waren er enkele situaties waarbij de respondenten zich benadeeld

voelden omwille van hun migratieachtergrond en/of religie. Zo wordt er bijvoorbeeld enkele keren

aangehaald dat de respondenten slecht werden geëvalueerd omwille van een gebrekkige beheersing

van het Nederlands of omwille van het dragen van een hoofddoek. Onderstaande citaten geven dit

duidelijk weer.

“Op een stageplek schreef mijn stagementor dat mijn taal niet goed was en de leerlingen

me niet begrepen. Mijn docent is toen nog voor me opgekomen en zei dan dat dat niet het

geval was en dat mijn taal juist wel heel goed was.” – Leila (34 jaar, lerares wiskunde)

“In mijn eerste jaar verliep dat moeilijk, ik had een stageverslag bij mijn eerste school waar

in stond dat ik het Nederlands onvoldoende beheerste en dat de hogeschool me eigenlijk uit

de studie zou moeten zetten.” - Nadia (34 jaar, lerares lager onderwijs)

Nadia voegde daar eveneens aan toe dat ze goed werd opgevangen door de hogeschool en haar

docent haar goed heeft begeleid. Ze vertelt dat hij haar een onafhankelijk cijfer heeft gegeven, los

van wat haar stagementor beweerde. Nadia stelt dat ze haar opleiding stopgezet zou hebben, als

dat niet was gebeurd.

Drie van de geïnterviewde respondenten dragen een hoofddoek, waaronder Najoua (26 jaar). Ze

stelde dat ze zich tijdens haar stage zich gediscrimineerde voelde omwille van haar hoofddoek.

Najoua vertelt dat haar stagementor haar tijdens haar laatste stageweek, na haar gezien te hebben

met een hoofddoek, slechter evalueerde dan voordien.

Hoe waren je ervaringen tijdens je stages? “Ik heb toen ook wel iets discriminerend

meegemaakt. Tijdens mijn eerste twee weken verliep alles heel vlot. Mijn mentor was heel

tevreden en ik kreeg dus voor die twee weken telkens zeer goede verslagen. De laatste

week stond ik aan de bushalte met mijn hoofddoek op en mijn mentor zag me toen voor het

eerst met een hoofddoek. Ik merkte dat ze nadien anders deed dan de voorbije twee weken.

Opeens maakte ik veel fouten op lidwoorden en kreeg ik allerlei opmerkingen. Ze kon me

niet buizen want ze had al punten gegeven voor mijn eerste twee weken, maar ik dacht dan

bij mezelf: ‘als ze me vanaf het begin met een hoofddoek had gezien, had ze het voor mij

wel kunnen verpesten’.”– Najoua (26 jaar, lerares lager onderwijs)

Volgende leraar ondervond tijdens haar stage eveneens dat er gediscrimineerd werd naar de

leerlingen toe. Net zoals ze zelf werd doorverwezen naar beroepsrichtingen, zag ze hetzelfde


27

gebeuren bij andere leerlingen op een concentratieschool waar ze stage liep. Voor jongeren uit

sociaal zwakke milieus het schoolaanbod vaak niet aangepast en weinig motiverend. Leerkrachten

zijn geneigd om onbewust het taal –en kennisniveau lager in te schatten waardoor ze minder

verwachten van hen en hen minder stimuleren, wat leidt tot een lager schoolrendement.

“Ik liep stage op een echte concentratieschool en alles wat blank is, is superieur in hun ogen,

alles wat van vreemde origine is, is dom, ze kunnen in hun ogen niks […] Ik zag gewoon de

momenten dat ik aanwezig was dat ze systematisch kinderen naar het BSO doorverwezen.”

- Nadia (34 jaar, lerares lager onderwijs)

Ze haalt eveneens aan dat ze na haar stage op dezelfde school, een ontgoochelde moeder van een

Marokkaanse leerling tegenkwam. De moeder vertelde dat de school haar zoon doorverwees naar

het beroepsonderwijs, maar nu op een andere school zat en alles prima verliep in het ASO. Nadia

gaat verder met te citeren wat ze een collega hoorde zeggen over de leerlingen in haar klas op

dezelfde concentratieschool.

“Ik kan er niet veel aan doen dat ze niet slim genoeg zijn, want ik heb ook veel gevallen in

de klas die eigenlijk in bijzonder onderwijs zouden moeten zitten.” - Nadia (34 jaar, lerares

lager onderwijs)

Zulke uitspraken kunnen te verklaren zijn door stereotiepe beeldvorming die het oriënteringsadvies

van leerlingen beïnvloedt. Leerkrachten zijn geneigd om onbewust het taal –en kennisniveau lager

in te schatten waardoor ze minder verwachten van hen en hen minder stimuleren, wat leidt tot een

lager schoolrendement (Vettenburg & Walgrave, 2008). Door het adviseren naar bijzonder onderwijs

op beroepsonderwijs, zien we dat jongeren een opleiding volgen waarvoor ze niet echt hebben

gekozen. Het gaat hier met andere woorden om een vorm van standaardoriëntering waarvan

geweten is dat ze demotiverend kan werken en kan leiden tot het afhaken op school (Vantieghem

et al., 2018).

6.2.3 Twijfels om de lerarenopleiding vroegtijdig te beëindigen

Een meer diverse instroom is belangrijk, maar zinloos wanneer zich dat niet vertaalt in een meer

diverse uitstroom van jongeren met een diploma hoger onderwijs. De – vaak interne en niet-publieke

– monitoring in opleidingen confronteert ons met een snellere en aanzienlijk grotere uitval van

studenten met een migratieachtergrond (Geldof, 2015). We zien dat enkele leraren twijfelden om

de lerarenopleiding te beëindigen alvorens ze hun diploma hadden behaald. Zo vertellen

verscheidene respondenten over hun twijfels. Ook Salima stelt dat ze overwoog om te stoppen nadat

ze op haar stageplek te horen kreeg dat ze beter niet voor de klas zou staan maar eerder iets

administratief zou moeten doen.

“Tijdens mijn stage had ik twijfels, toen werd me gezegd dat ik beter niet voor de klas zou

staan maar iets administratief zou moeten doen. Ook tijdens mijn laatste stage zei die

Fadoua Habbani

28

directeur me toen ‘oei, een Marokkaanse die Nederlands komt geven, ik ben echt is benieuwd

wat dat gaat geven’, dat zei hij letterlijk […] Ik besef dat ik heel hard heb moeten werken

om hetzelfde te bereiken dan een Katrien of Kathleen met een Belgische achternaam. Je

moet echt doorzetten.” – Salima (32 jaar, lerares Nederlands in het secundair)

We kunnen vast stellen dat taal een punt is dat weer wordt aangehaald wanneer de respondenten

twijfelden om verder te gaan met de lerarenopleiding. Zij stellen dat de opmerkingen die ze rond

hun taalgebruik kregen, hen erg demotiveerden om verder te gaan met de opleiding en een

ontmoedigend effect had.

“De opmerkingen rond mijn taal, dat ik het Nederlands zogezegd onvoldoende beheerste,

had er bijna voor gezorgd dat ik ging stoppen omdat dat heel hard aankwam. De manier

waarop ik ben gediscrimineerd als stagiaire, daar moest ik heel hard tegen opboksen, ik was

ontmoedigd maar ik probeerde me er ook tegen te verzetten.” – Nadia (34 jaar, lerares

lager onderwijs)

“Ja want ik twijfelde enorm aan mezelf op vlak van taal want als onderwijzeres is dat wel

belangrijk. Ik wist dat er bij mij meer werd opgelet dan bij anderen dus als wij een foutje

maken is dat omdat we de taal zogezegd niet kennen. Maar als ik collega’s soms hoor praten,

maken ook zij fouten. Daar wordt dan precies geen belang aan gehecht maar bij ons wordt

daar echt een focus op gelegd. Dat vond ik wel moeilijk want ik werd heel onzeker over

mezelf.” – Najoua (26 jaar, lerares lager onderwijs)

Ook leraar Salim, die gelijktijdig voor de klas staat en de lerarenopleiding volgt, dacht er over na

om zijn lerarenopleiding bij het CVO stop te zetten. Hij vertelt dat de vakken heel saai zijn en die

lessen inhoudelijk geen meerwaarde bieden, zeker wanneer hij dit vergelijkt met de praktijk op zijn

school.

“Ja ik heb daar veel over nagedacht, ik wou bijna stoppen maar zonder diploma

lerarenopleiding kan je niet vast benoemd worden. Die lessen motiveerden me niet.

Meerdere vakken hebben inhoudelijk echt geen meerwaarde.” – Salim (25 jaar, leraar

boekhouden en economie in het secundair)

Jamila heeft een tijdje geleden besloten om een hoofddoek te dragen. Toen ze als lerares begon,

gaf ze economie in het secundair en droeg ze nog geen hoofddoek. Ze vertelt dat ze op een

katholieke school zat en heeft na enkele jaren besloten om islam te geven zodat ze haar hoofddoek

niet constant moest uit- en aandoen. Dat was haar de voornaamste reden om islam te geven.

“Bij mij was er maar één zaak waardoor ik een beetje twijfelde, dat was toen ik economie

gaf op een katholieke school dat ik constant mijn hoofddoek aan en uit moest doen en

vandaar ook dat ik heb besloten om islam te geven. Dan mag ik gewoon mijn hoofddoek

aanhouden.” - Jamila (35 jaar, nu: lerares islam in het secundair, voordien: lerares

economie)


29

Ook lerares Saliha vertelde off-record dat ze aan het overwegen is om islamlessen te geven in plaats

van Nederlands zodat ook zij haar hoofddoek kan aanhouden tijdens haar werk. Leraren die islam

geven, hebben immers wel het recht om hun hoofddoek aan te houden tijdens de lessen.

6.2.4 Zoektocht naar werk

Craig et al. (2005) geven aan dat discriminatie op grond van etnische origine en huidskleur een vaak

voorkomend kenmerk is van de nationale arbeidsmarkten in Europa en dat dit de mogelijkheden

structureert van de jongvolwassenen wanneer zij de school verlaten. Ook de derde Socio-

economische Monitoring (Arbeidsmarkt en origine) - het resultaat van twee jaar samenwerking

tussen de FOD Werkgelegenheid, Arbeid en Sociaal Overleg en Unia - stelt eveneens vast dat

herkomst voor een groot deel het succes op de arbeidsmarkt verklaart, ook bij gelijke diploma’s. Zo

blijkt dat een hoog opleidingsniveau niet alle ongelijkheden tussen werknemers van Belgische en

vreemde origine wegneemt. Bij mensen met een hoog opleidingsniveau, maar van niet-EU-origine,

ligt de tewerkstellingsgraad 10 procent lager dan bij werknemers van EU-origine (uitgezonderd

personen van Belgische origine). Zelfs met eenzelfde diploma doen mensen van Belgische origine

het doorgaans heel wat beter op de arbeidsmarkt dan anderen (Socio-Economische Monitoring,

2017). Het lijkt dus belangwekkend om na te gaan of de respondenten een moeizame zoektocht

naar werk hadden of dat ze eerder snel een job vonden.

Opmerkelijk is dat alle respondenten weinig moeite hebben gehad bij het vinden van een job als

leraar. Velen onder hen zijn zelfs niet op zoek gegaan naar een school waar ze als leraar konden

starten, maar werden zelf opgebeld door scholen die op zoek waren naar personeel. Enkele

respondenten vermelden dat ze dankzij het lerarentekort in Vlaanderen Onderstaande citaten

illustreren dit.

“Ik heb zelfs geen sollicitatiebrief moeten schrijven. We zitten in een tijd waar dat er een

lerarentekort is en waar er overal werk is op veel plekken. Veel scholen zoeken leraren maar

vinden er geen. Nu zijn we een paar jaar verder en is dat tekort nog groter geworden.” –

Assia (36 jaar, taalcoach en lerares verzorging in het secundair)

“Ik had gesolliciteerd, dezelfde dag werd ik gebeld en ik kreeg meteen mijn lessenpakket en

mocht maandag al beginnen. Het was heel snel gegaan.” – Salim (25 jaar, leraar

boekhouden en economie in het secundair)

Ook de deelnemers van het focusgesprek hebben moeiteloos een job als leraar gevonden. Ze

vertellen dat ze na hun eerste sollicitatiegesprek werden aangenomen of dat ze werden opgebeld

door een school en zo een jobaanbieding kregen.

“Wij zaten echt in een periode waar er veel vraag naar was. Ik was net afgestudeerd en

mocht voltijds beginnen op de school waar ik nu nog steeds lesgeef, ik heb zelfs niet

gesolliciteerd, ze hebben me gebeld. Binnen het uur ben ik gekomen en kreeg een

Fadoua Habbani

30

rondleiding en mocht ik de dag nadien meteen beginnen.” - Salima (32 jaar, lerares


“Bij mij hebben ze naar me thuis gebeld om te horen of ik was afgestudeerd.” Seyma (35

jaar, lerares wiskunde in het secundair)

Dit kan verklaard worden door het lerarentekort waarmee we kampen in Vlaanderen. Dit

lerarentekort wordt ook door de respondenten aangehaald. Poelmans (2014) stelt dat er momenteel

een groot tekort aan leraren bestaat, dat haar hoogtepunt zal bereiken in 2020. Zo stelt Poelmans

dat in 2020 er zo’n 27.000 vacatures zullen open staan voor leraren in het lager onderwijs.

Daarnaast zijn er nog zo’n 32.500 leraren nodig in het secundair onderwijs. Er is dus een grote

behoefte aan leraren.

Een van de respondenten vertelde wel dat ze tijdens een sollicitatiegesprek op een katholieke school

had ondervonden dat er enkele twijfels waren om haar al dan niet aan te nemen. Ze vernam nadat

ze werd aangenomen dat de directie twijfelde uit angst voor de commentaren van de ouders van de

leerlingen.

“Ik had gesolliciteerd op een katholieke school, best wel een blanke ‘eliteschool’. Ik had een

heel goed gesprek dat een uur duurde en achteraf heeft de directie een discussie gehad of

ze me zouden aannemen of niet, want mijn capaciteiten waren goed maar ze hadden schrik

voor de commentaren van de ouders van de leerlingen. Pas achteraf hebben ze me dit

verteld, ze hebben me dus wel aangenomen en achteraf waren ze heel blij dat ze me hebben

aangenomen want er was ook geen commentaar van de ouders. De directeur zei ook van

‘het moet ooit gebeuren hé, we leven nu eenmaal in een multiculturele samenleving’.” -

Leila (34 jaar, lerares wiskunde in het secundair)

Lerares, Farida die ongeveer vijftien jaar geleden op zoek was naar een job als lerares, maakte een

negatieve ervaring mee wanneer zij ging solliciteren. Ze vertelt dat ze ging solliciteren op een

katholieke school, die vandaag de dag gekend is als een concentratieschool, waar nu respondent

Salim lesgeeft. Tijdens het sollicitatiegesprek begon de directeur het gesprek met dat de vacature

al ingevuld was en het raar zou zijn om een Marokkaanse lerares te hebben op een katholiek school

waarin het merendeel bestaat uit Belgische leerlingen.

“Hij zei me ‘Ja je bent van allochtone origine en we zijn een katholieke school, en wij hebben

dat eigenlijk nooit gehad, wij zijn een school met praktisch alleen Belgische leerlingen en

het zou een beetje raar zijn als er dan een leraar van allochtone origine voor de klas zou

staan, dat zijn we nog niet gewoon’, en ik vond dat een heel racistisch. Ik heb dan ook mijn

zegje gedaan maar ik was daar echt van aangedaan.” - Farida (47 jaar, lerares voeding en

Frans in het secundair)

Docent Khalid vertelt dat hij tijdens zijn sollicitatiegesprek de vraag kreeg of hij wel les zou kunnen

geven op een katholieke hogeschool en of die waarden van de hogeschool hem niet in de weg zouden


31

staan. Hij haalde eveneens aan dat zulke vragen duidden op de onwetendheid ten aanzien van

andere culturen en religies.

“Tijdens mijn sollicitatie vroegen ze me of dat ik wel les kon geven op een school die

katholiek was en of die waarden me niet in de weg gingen staan, dat vond ik een heel rare

vraag. Ik had daarop geantwoord dat die waarden eigenlijk dichter liggen bij de waarden

die ik nastreef dan de vrijzinnige waarden en dat dat voor mij absoluut geen probleem is.”

- Khalid (35 jaar, docent aan de hogeschool)

Verschillende leraren haalden aan dat de aanwezigheid van leraren met migratieachtergrond

belangrijk is om diversiteit de normaliseren en discriminatie op langere termijn te verminderen. Zo

stelt Khalid dat het niet alleen belangrijk is voor leerlingen met migratieachtergrond maar ook

autochtone jongeren. Zo zien zij dat het normaal is om niet alleen kleur te hebben in de klas, maar

ook vóór de klas. Hij geeft een voorbeeld waarbij studenten hem vragen stelden over de ramadan,

hij stelt dat je op deze manier culturen en kennis kan uitwisselen met elkaar. Hij merkt dat

onwetendheid er voor zorgt dat we elkaar moeilijker begrijpen. Uitwisseling van kennis en cultuur

via de rol van leraar of docent kan deze onwetendheid wegwerken.

“Het is niet alleen belangrijk dat we er zijn voor leerlingen met een migratieachtergrond

maar ook voor de autochtone studenten, dat ze zien dat er ook kleur voor de klas kan staan.

Vorige week stelden leerlingen me ook vragen over de ramadan. En dat is heel interessant

want zo kan je culturen en kennis uitwisselen. Dat merk ik heel erg dat er te weinig kennis

is, veel onwetendheid, waardoor je elkaar niet verstaat, elkaar niet kunt aanvoelen en

waardoor het moeilijker wordt om met elkaar samen te leven waardoor je altijd een andere

blijft voor de andere, dat is het probleem.” – Khalid 35 jaar

6.2.5 Ervaringen op de werkvloer

Eens de leraren met migratieachtergrond tewerkgesteld zijn in scholen kan er ook sprake zijn van

discriminatie op de werkvloer. Dit werd reeds door diverse onderzoeken aangetoond. Een veelvuldig

aangehaalde verklaring voor de arbeidsmarktpositie van allochtonen is deze van discriminatie of

achterstelling (Glorieux et al., 2008). Craig en collega’s (2005) geven aan dat discriminatie op grond

van etnische origine en huidskleur een vaak voorkomend kenmerk is van de nationale

arbeidsmarkten in Europa.

Personen met een migratieachtergrond op de arbeidsmarkt hebben soms te kampen met negatieve

beeldvorming, zowel bij werkgevers als bij de Vlaamse bevolking. Zij worden soms op basis van

bepaalde vooroordelen en stereotypen benaderd. Per groep verschillen de stereotypen. De laatste

jaren komen er nieuwe vormen van stereotypering bij. Waar vroeger vooral biologische en raciale

verschillen werden benadrukt, ligt de focus nu op culturele en religieuze verschillen. In Vlaanderen

vertaalt deze vorm van culturele stereotypering zich vooral in een negatieve houding ten aanzien

van moslims onder bepaalde groepen autochtonen. Deze negatieve beeldvorming komt op de

arbeidsmarkt soms (on)bewust tot uiting in de vorm van discriminatie (Glorieux et al., 2008).

Fadoua Habbani

32

Verschillende leraren hebben het over ongepaste en stereotyperende ‘grapjes’ die gemaakt worden

door collega’s. Eveneens merken ze op dat collega’s in de lerarenkamer ongenuanceerde zaken

aanhalen ten aanzien van leerlingen met migratieachtergrond. Zo vertelt lerares Saliha dat ze

gechoqueerd was door de reacties die ze van collega’s kreeg wanneer ze vroeg wat ze ervan zouden

vinden als ze een hoofddoek zou dragen. Saliha draagt sinds twee jaar een hoofddoek, maar haar

collega’s zijn hier niet van op de hoogte. Hoewel ze al tien jaar op dezelfde school werkt, verkiest

ze om dit niet te vertellen aan haar collega’s omdat ze weet dat ze haar anders gaan benaderen.

Onderstaand citaat verduidelijkt dit.

Heb je al eens een situatie meegemaakt op de werkvloer waarbij je op een directe

of indirecte manier gediscrimineerd werd? “Ja, er zijn altijd wel collega’s die ‘grapjes’

maken over de islam en dergelijke. Velen weten ook niet dat ik een hoofddoek draag, ik

draag geen hoofddoek in de omgeving van mijn school. In het begin vroegen ze wel of ik

een hoofddoek droeg, maar toen droeg ik dat nog niet. Maar ze staan er niet voor open. Aan

enkele collega’s met wie ik nu goed bevriend ben, vroeg ik ‘wat zou je er van vinden als ik

een hoofddoek zou dragen?’, en ik was wel gechoqueerd van hun antwoorden eerlijk

gezegd.” - Saliha (38 jaar, lerares Nederlands in het secundair)

Wat werd er dan zo al gezegd? “Een collega zei ‘Meen je dat, ga je nu echt na al die jaren

beschaving terug naar de middeleeuwen?’. En een andere collega die zelfs godsdienst geeft,

zei van ‘Allez, meen je dat nu? Waarom ga je dat nu doen?’. Alsof dat dat een achterlijke

beslissing zou zijn.” - Saliha (38 jaar, lerares Nederlands in het secundair)

Ook Jamila haalt aan dat ze soms te maken krijgt met stereotyperende grapjes in de lerarenkamer.

Ze stelt dat ze hier niet op in gaat en nadien contact vermijd met de collega die zulke opmerkingen

maakt.

“Je hebt altijd wel van die collega’s die zo van die domme vragen stellen, laatst ging het

over mannen en vrouwen en een collega vroeg me dan ‘Is dat in de islam ook dat vrouwen

zoals bij de mannen 72 maagden krijgen in de hemel als ze iets goed doen?’. Zo van die

opmerkingen, ik antwoord daar zelfs niet op. Ik denk ook niet dat ze echt een antwoord

verwachten, dat is meer om ermee te lachen denk ik dan.” - Jamila (35 jaar, nu: lerares

islam in het secundair, voordien: lerares economie)

Salim ervaart eveneens subtiele discriminatie en stereotyperende grapjes over zijn religie. Ook naar

de leerlingen toe worden er negatieve veralgemeningen gemaakt. Dit is iets dat vaker terugkomt bij

de respondenten. Niet alleen worden ze zelf geconfronteerd met stereotyperende opmerkingen of

grapjes maar horen ze collega’s hetzelfde doen tegenover leerlingen in de lerarenkamer.

“Subtiele discriminatie maak ik veel mee. Nu zelfs nog dagelijks. Bijvoorbeeld als er net iets

is gebeurd met een Marokkaanse leerling, komt die leraar soms heel gefrustreerd de

lerarenkamer binnen en begint heel veralgemenend te spreken over de Marokkaanse


33

gemeenschap. […] Ook over het geloof gebruiken collega’s dan een taal die de grens

overschrijden, ook veel opmerkingen over hoofddoeken ‘Waarom dragen ze die vodjes op

hun hoofd?’. Soms zeggen ze iets om grappig te zijn, maar eigenlijk is het totaal niet grappig.

Dat kwetst. Er worden soms dingen gezegd zoals ‘Allah zal dat wel in orde brengen voor

jullie.’ Maar op een heel spottende manier.” – Salim (25 jaar, leraar boekhouden en

economie in het secundair)

Dit zijn dus geen uitzonderlijke gevallen, ook andere respondenten getuigen van opmerkingen die

worden gemaakt in de lerarenkamer waarbij zij zich persoonlijk aangesproken voelen. Deze

opmerkingen worden door hen vaak ook als beledigend ervaren. Zo vertelt Najoua dat er bepaalde

opmerkingen worden gemaakt omtrent personen met hoofddoek, terwijl zij zelf ook een hoofddoek

draagt.

“Er was onlangs een collega in de lerarenkamer die vertelde dat er een accident was gebeurd

en dat ze in de file stond en dat er iemand op het voetpad reed en ze zei ‘ge moet is twee

keer raden wie er achter het stuur zat, ene me een hoofddoek’.” Dat komt voor mij heel

beledigend over.” – Najoua (26 jaar, lerares lager onderwijs)

Leraar Karim geeft les op een scheepvaartschool. Hij merkt op dat aan het begin van het nieuwe

schooljaar ook leerlingen verbaasd zijn wanneer ze zien dat ze een Marokkaanse leraar hebben.

Daarnaast vertelt hij dat de scheepvaartschool uit twee sectoren bestaat, de zeevaartsector en de

rij -en binnenvaartsector. Karim stelt dat de rij -en binnenvaartsector gekend is om discriminerend

en racistisch te zijn. Dit merkt hij zelf ook op bij zijn collega’s en de opmerkingen die ze maken.

“Op het begin heb je soms klassen die u toch raar bekijken, zo van ‘wij gaan toch geen les

krijgen van een vreemdeling’, tot ze u natuurlijk beter leren kennen maar op het begin voel

je dat wel. En plus, de scheepvaartschool heeft twee sectoren, de zeevaartsector en de rij -

en binnenvaartsector. Die laatste is gekend om enorm discriminerend en racistisch te zijn.

De meeste schippers zelf zijn wel racistisch. Ook de leraren die die vakken geven zijn

racistisch en dat merk je wel.” – Karim (52 jaar, leraar elektriciteit en mechanica in het

secundair)

Karim gaat verder met te vertellen dat hij bepaalde leraren uit de rij – en binnenvaartsector

discriminerende opmerkingen hoort maken tegenover leerlingen met migratieachtergrond.

“We hebben wel enkele allochtone leerlingen op onze school en als zij daar dan les aan

moeten geven is dat altijd hetzelfde ‘Moeten wij daar echt les aan geven? Begrijpen die ons

wel?’, zulke opmerkingen maken ze dan, waaruit je wel kan concluderen dat ze

discrimineren.” – Karim (52 jaar, leraar elektriciteit en mechanica in het secundair)

Ook lerares Assia hoorde collega’s op regelmatige basis discriminerende opmerkingen maken in de

lerarenkamer. Ze merkt op dat haar collega’s daar erg mee verminderend zijn – in haar bijzijn

alleszins - omdat ze vaak discussies heeft gehad met andere leraren wanneer ze inging op hun

Fadoua Habbani

34

opmerkingen. Ze stelt dat onwetendheid en de negatieve media-aandacht die moslims krijgen de

belangrijkste oorzaken zijn voor bepaalde denigrerende opmerkingen die worden gemaakt.

“Ja, er werden heel vaak zo’n discriminerende opmerkingen gemaakt. Daar heb ik vaak ruzie

om gehad. Het is nu zo ver gekomen dat die momenten niet meer plaatsvinden als ik ook in

de lerarenkamer ben, dat is heel duidelijk. Nieuwe leraren of leraren die me niet goed

kennen, doen het wel nog soms in mijn bijzijn. Als ze de grens overschrijden, ga ik daar ook

op in.” – Assia (36 jaar, taalcoach en lerares verzorging in het secundair)

Lerares Nadia vertelt over haar ervaring op een concentratieschool in een wijk in Antwerpen waar

ze is opgegroeid. Velen van haar collega’s kwamen uit de Kempen en hadden weinig voeling met de

leerlingen op die school. Ze stelt dat ze soms inging op ongepaste opmerkingen die haar collega’s

maakten ten aanzien van bepaalde leerlingen. Dit deed ze samen met een andere collega met

migratieachtergrond, ze had dit echter opgegeven omdat het vaak één team tegen twee personen

was.

“Ik heb ook les gegeven op een concentratieschool in de wijk waar ik ben opgegroeid. Ik

had daar veel collega’s die met de trein van de Kempen kwamen. Ik hoorde hen zeggen dat

alle zigeuners terug naar hun land moeten en dat de kinderen dom zijn en veel dingen niet

kunnen. Ik ging daar dan soms op in met een andere Nederlandse collega, maar wij zijn

daar ook heel hard op aangepakt, want dat was een heel team tegen twee personen en dan

heb ik de strijdbijl begraven.” – Nadia (35 jaar, lerares lager onderwijs)

Ook in het focusgesprek beamen alle leraren hetzelfde. Ook zij hebben hun collega’s al vaker

discriminerende opmerkingen horen maken naar zowel de leerlingen toe als naar bepaalde

bevolkingsgroepen. Dit is iets dat in bijna alle interviews naar boven kwam, met uitzondering van

de docenten aan de hogeschool, zij hebben geen gelijkaardige ervaringen meegemaakt.

6.3 Diversiteit op school Het leek tevens interessant om na te gaan of er een diversiteitsbeleid bestaat op de scholen waar

de respondenten lesgeven. Zo zou de school ook leraren zonder migratieachtergrond kunnen

bijscholen over omgang met diversiteit in, maar ook buiten de klascontext. Het is uiteraard

belangrijk dat een leraar, ongeacht of hij/zij een migratieachtergrond heeft, diversiteit positief kan

benaderen (Roose et al., 2014). Beleidsevaluaties van lerarenopleidingen wijzen uit dat student-

leraren het begrip diversiteit onvoldoende begrijpen en versteld staan wanneer ze effectief in het

onderwijs staan (Evalo, 2012). Ook onze respondenten getuigen van uitspraken in de lerarenkamer

waaruit we kunnen concluderen dat er in de lerarenkamer een stereotiepe beeldvorming heerst ten

aanzien van leerlingen met migratieachtergrond. Onderzoek van Ferguson (1998) heeft reeds

aangetoond dat leraren die kennis hebben over de culturele achtergrond van hun leerlingen minder

last hebben onbewuste discriminatieprocessen en negatieve stereotypen die interactie met

leerlingen beïnvloeden. Een diversiteitsbeleid zou dan ook aangeraden zijn voor scholen in een

grootstedelijke context zodat alle leraren meer kennis kunnen vergaren over bepaalde etnisch-


35

culturele concepten. In dit hoofdstuk kijken we eveneens kort naar de aanwezigheid van andere

leraren met migratieachtergrond op de scholen waar de respondenten lesgeven.

In de school waar Saliha lesgeeft, bestaat er niet echt een diversiteitsbeleid maar hebben er wel

bijscholingen plaatsgevonden over hoe er omgegaan moet worden met diversiteit. Sinds dit jaar is

de directie begonnen met zulke bijscholingen te organiseren. Saliha merkt ook op dat er nood is aan

zulke bijscholingen rond diversiteit omdat leraren vaak nog onwetendheid zitten. Tijdens deze

bijscholing kwam Gentse auteur en imam Khalid Benhaddou spreken.

“We zijn dit jaar pas begonnen met bijscholingen rond diversiteit voor de leraren. De directie

beseft dat dat nodig is, hoe om te gaan met diversiteit, en dat wordt iets waar we de

komende jaren meer op gaan toespitsen want diversiteit wordt een uitdaging. Ik merk dat

dat iets is waar veel leraren nog niet mee om kunnen en dat zorgt voor een beetje wrijving

soms en onwetendheid. Ik merk zelf dat er nood is bij collega’s om te begrijpen hoe die

diversiteit in mekaar zit en hoe je ermee moet omgaan.” – Saliha (38 jaar, lerares


Op de school waar Farida lesgeeft, is het ondertussen twee jaar geleden dat er een bijscholing rond

diversiteit plaats heeft gevonden voor de leraren. Ook daar kwam een gastspreker van Marokkaanse

origine culturele concepten verduidelijken aan de hand van realistische voorbeelden.

“We hebben nu twee jaar geleden een soort van bijscholing gehad met een Nederlandse

gastspreker van Marokkaanse origine. Dat ging over hoe je best reageert of optreedt tijdens

momenten waarin je in contact komt met een andere cultuur, een ander denkbeeld en

andere gewoontes hebben. Hij probeerde ons bewust te maken van bepaalde culturele

gewoontes die er voor zorgen dat sommige leerlingen met migratieachtergrond anders

reageren dan autochtone leerlingen. Hij haalde veel dingen al lachend aan en hij betrok ook

de realiteit erbij.” – Farida (47 jaar, lerares voeding en Frans in het secundair)

Ook op de concentratieschool waar Salim lesgeeft, wordt er eveneens iets rond diversiteit gedaan.

Hij vertelt dat enkele collega’s een opleiding hebben gekregen die BOUNCE heet. Zij proberen de

kennis dat ze hebben opgedaan door te geven aan andere collega’s. Daarnaast heeft de school ook

een HAYA project georganiseerd. Gastsprekers kwamen spreken over onder andere holebi’s en

druggebruik. We kunnen stellen dat diversiteit hierbij in brede zin wordt benaderd.

“Er hebben enkele collega’s een opleiding gekregen die BOUNCE heet, die gaat over o.a.

radicalisering, hoe mensen van verschillende culturen met elkaar moeten omgaan, ... dit

was een redelijk dure opleiding, vandaar dat niet iedereen die heeft gekregen. Zij moeten

dan op hun beurt dit uitleggen aan de andere collega’s en zo kunnen we dit doorgeven aan

de leerlingen. Daarnaast hebben we ook een HAYA project gehad, dat ging over o.a. holebi’s

en drugs. Zo kwamen een week lang enkele gastsprekers spreken rond holebi’s, druggebruik

en andere taboeonderwerpen. We zijn dus toch wel bezig met diversiteit aangezien onze

school heel divers is.” – Salim (25 jaar, leraar boekhouden en economie)

Fadoua Habbani

36

Docent Omar geeft les op hogeschool AP (Artesis-Plantijn) en vertelt dat ze een werkgroep rond

diversiteit hebben die ongeveer zes keer per jaar samenkomt. Omar maakt zelf ook deel uit van

deze werkgroep, hij stelt dat er effectief wordt nagedacht over diversiteit en er een positieve

ingesteldheid bestaat vanuit het beleid. Hij geeft aan dat dit ook gebeurd in samenwerking met

andere organisaties zoals Unia.

“We hebben ook werkgroep ‘diversiteit’, en daar zitten we met de diverse departementen.

Wij komen ongeveer zes keer per jaar samen en dan proberen we een algemeen kader te

schetsen, dat is heel wetenschappelijk of heel procesmatig… We denken na over hoe kunnen

de diversiteit die aanwezig is op onze campussen, het best vertalen in hoe de studenten zich

ook thuis gaan voelen en goed gaan voelen. We houden ons echt wel bezig met diversiteit,

er wordt over nagedacht en dat is ook soms in samenwerking met Unia ofzo. Het kan

natuurlijk beter, maar er is een positieve ingesteldheid vanuit het beleid.” – Omar (42 jaar,

docent aan de hogeschool)

Docent Khalid vertelt dat de Karel de Grote hogeschool in Antwerpen ook bezig is met diversiteit.

Hierbij gaat het niet over bijscholingen of studiedagen maar eerder over initiatieven die worden

genomen om zowel meer studenten met migratieachtergrond als docenten met migratieachtergrond

aan te trekken. Dit hebben ze o.a. gedaan door de A-raad op te richten, de Raad van Antwerpse

studenten met Antwerpse en Andere roots. Als doel willen zij diversiteit op de campus versterken

en normaliseren.

“Ja, KdG is daar wel mee bezig, ze zijn zich aan het voorbereiden op de wisselende

demografie van Antwerpen. Ze zijn allerlei initiatieven aan het nemen voor een meer open

school en er voor aan het zorgen dat iedereen zich hier goed voelt. Ze hebben een A-raad

opgericht, dat is voor studenten met andere afkomst, zij kunnen zich zo verenigen en leuke

activiteiten organiseren. Ze hebben ook ingezet, denk ik, om meer personeel met een

vreemde origine aan te werven. Hier zijn ze ook bezig met de stille ruimte die we hier

hebben, waar je kan bidden.” – Khalid (35 jaar, docent aan de hogeschool)

6.3.1 Aanwezigheid van andere leraren met migratieachtergrond

Het is niet verwonderlijk dat de respondenten zich vaak een uitzondering voelen op de school waarin

ze lesgeven. Ze zijn dan ook in vele gevallen de enige leraar met migratieachtergrond, sommige

respondenten hebben echter wel collega’s met migratieachtergrond, maar in verhouding blijft het

aantal zeer laag. Onze respondenten vinden de aanwezigheid van leraren met migratieachtergrond

belangrijk voor zowel leerlingen met migratieachtergrond als voor autochtone leerlingen alsook voor

andere leraren. Op deze manier zien ze dat er ook kleur vóór de klas kan staan en leer je andere

leefwerelden kennen. Zo kan onbewuste discriminatie geleidelijk weggewerkt worden en een

positievere beeldvorming ontstaan ten aanzien van personen met migratieachtergrond.


37

Khalid vertelt dat studenten hem soms bepaalde vragen stellen, die ze niet aan autochtone collega’s

kunnen vragen. Zo krijgt hij vragen over de ramadan en zijn beweegredenen om te vasten

bijvoorbeeld. Hij stelt dat dit interessant is om op deze manier kennis en culturele concepten uit te

wisselen waardoor je onwetendheid wegwerkt en we elkaar beter leren begrijpen. Dit komt ook

overeen met voorgaand onderzoek (Ladson-Billings, 1994; Pitts, 2007; Graham, 1987) waarin wordt

gesteld dat leraren met migratieachtergrond aan collega’s en leerlingen bepaalde culturele aspecten

kunnen verduidelijken, waar zij voordien niet van op de hoogte waren. Onderstaand citaat illustreert

dit.

“Vorige week stelden leerlingen me vragen over de ramadan en ik denk niet dat ze met een

autochtone collega ook zulke gesprekken voeren. ’Doe ik mee aan de ramadan, waarom doe

ik dat?’. En dat is heel interessant want zo kan je culturen en kennis uitwisselen. Dat merk

ik heel erg dat er te weinig kennis is, veel onwetendheid, waardoor je elkaar niet verstaat,

elkaar niet kunt aanvoelen en waardoor het moeilijker wordt om met elkaar samen te leven

waardoor je altijd een andere blijft voor de andere, dat is het probleem.” – Khalid (35 jaar,

docent aan de hogeschool)

Leraar Salim hetzelfde ondervonden, hij stelt dat het niet alleen belangrijk is voor leerlingen met

migratieachtergrond maar ook voor autochtone leerlingen. Hij ervaarde op een overwegend blanke

school dat leerlingen hem vragen stelde over zijn religie en nationaliteit. Volgens hem kunnen op

deze manier bepaalde barrières tussen personen met migratieachtergrond en zonder

migratieachtergrond verbroken worden.

“Het is ook belangrijk dat er een ‘allochtone’ leraar is op blanke scholen, zodat de barrière

tussen ‘allochtonen’ en autochtonen verbroken kan worden. Toen ik lesgaf op een blanke

school, zat ik in een klas waar de leerlingen me heel veel vragen stelden over mijn geloof,

nationaliteit, van waar ik juist afkomstig ben. Ze wisten volledig niets maar naarmate ze me

leerde kennen, waren ze een beetje gerust in de zin van ‘hij is gewoon zoals ons.” – Salim

(25 jaar, leraar boekhouden en economie in het secundair)

In onderstaand citaat vertelt Saliha dat ze de enige niet-Belgische werknemer op de school is, op

medewerkers van de kuisploeg na. Volgens haar is het personeel op haar school geen weerspiegeling

van de maatschappij en ook niet van de leerlingen op de school.

“Ik ben de enige Marokkaanse maar ook de enigste niet-Belgische, ook niet op het

secretariaat, nergens niet. Buiten de kuisploeg die bestaat uit Marokkaanse vrouwen, ben ik

de enige niet-Belgische en dat mis ik wel eerlijk gezegd. Ik vind dat het geen weerspiegeling

is van de maatschappij en ook niet van onze leerlingen. En dat hoeven niet alleen

Marokkanen te zijn, iedereen: Polen, Chinezen, Russen, Zwarten, …” – Saliha (38 jaar,

lerares Nederlands in het secundair)

“Op drie scholen was ik de enige, maar op één school in Merksem was er nog een andere

Marokkaanse leraar.” - Jamila (35 jaar, nu: lerares islam in het secundair, voordien: lerares

economie)

Fadoua Habbani

38

“Ik was op alle scholen wel altijd de enigste met migratieachtergrond.” - Leila (34 jaar,

lerares wiskunde in het secundair)

Op de school van Salim zijn er nog drie andere leraren met migratieachtergrond aanwezig. Hij geeft

tevens les op een concentratieschool in een wijk waar veel jongeren met migratieachtergrond

wonen. Hij stelt dat de aanwezigheid van andere leraren met migratieachtergrond er voor zorgt dat

ze sterk in hun schoenen staan wanneer er spottende opmerkingen worden gemaakt in de

lerarenkamer.

“Er worden soms dingen gezegd zoals ‘Allah zal dat wel in orde brengen voor jullie.’ Maar

op een heel spottende manier. Het voordeel is wel, omdat ik niet de enigste leraar met

migratieachtergrond ben, staan we sterk in onze schoenen. We gaan er dus vaak samen op

in.” – Salim (25 jaar, leraar boekhouden en economie in het secundair)

Dit zagen we ook terugkomen bij lerares Nadia, die samen met een leraar van Nederlandse afkomst

inging op stereotyperende opmerkingen en beledigingen die collega’s maakten naar leerlingen toe.

Zij waren echter met twee die telkens ingingen op zulke opmerkingen waardoor ze de strijdbijl na

een tijdje hadden begraven.

Ook op de Karel de Grote hogeschool zijn er enkele docenten met migratieachtergrond. Khalid stelt

echter dat dit in verhouding nog steeds te weinig is.

“Ik en dan zijn er nog drie collega docenten en op de andere campus zijn er ook een

vier/vijftal. In verhouding is dat nog steeds te weinig vind ik.” – Khalid (35 jaar, docent aan

de hogeschool)

7 Discussie

In dit onderzoek zijn we aan de hand van tien diepte-interviews en een focusgesprek op zoek gegaan

naar de ervaringen van leraren met migratieachtergrond in Antwerpen. De focus ligt hierbij op

verschillende fases die hun carrière beïnvloed zouden kunnen hebben. Er werd nagegaan of er

eventuele hindernissen waren tijdens de schoolloopbaan van de leraren, hun lerarenopleiding, de

zoektocht naar werk en op de werkvloer zelf. Dit met het oog op de aanwezigheid van diversiteit

binnen het onderwijssysteem en de door hen ervaren discriminatie.

Wat betreft het aanbod aan diversiteit in het curriculum van de lerarenopleiding, zien we dat hier

(nog) niet veel aandacht aan besteden wordt. Volgens Roose en collega’s (2014) is het belangrijk

dat iedere leraar, ongeacht of hij/zij een migratieachtergrond heeft, diversiteit positief kan

benaderen binnen een grootstedelijke context. Het blijkt echter dat student-leraren in onze

superdiverse grootsteden niet het gevoel hebben dat er genoeg aandacht wordt besteed aan

diversiteit. Dit werd reeds door de Evalo-studie (2012) aangehaald en eveneens door meerdere

respondenten bevestigd. Zo blijkt dat leerkrachten vinden dat diversiteit nog niet voldoende


39

genormaliseerd is binnen het lerarenkorps. Een eerste aanbeveling zou dan ook zijn dat er meer

geïnvesteerd moet worden in het normaliseren van diversiteit binnen de lerarenopleidingen.

Diversiteitscompetenties zouden onderdeel moeten uitmaken van criteria voor instroom, doorstroom

en uitstroom van studenten en dienen een plaats te krijgen binnen de evaluatie. Op deze manier

worden studenten die niet zijn opgegroeid in grootstedelijke contexten ook voorbereid op diversiteit.

Hierbij moet ook de professionaliteit en maatschappelijke verantwoordelijkheid om gelijke leer -en

ontwikkelingskansen duidelijk geëxpliciteerd worden. Recente studie toonde immers aan dat in

vergelijking met andere OESO-landen het onderwijs in België slecht scoort op het vlak van gelijkheid.

Meer zelfs, bijna nergens ter wereld is de kloof in schoolprestaties tussen leerlingen van Belgische

herkomst en zij met een migratieachtergrond zo groot. (Vantieghem et al., 2018).

Leerlingen met migratieachtergrond percipiëren en ervaren dan ook veel discriminatie (Vantieghem

et al., 2018). Ook enkele respondenten ervaarden belemmeringen tijdens hun schoolloopbaan, vaak

was dit in de vorm van demotivatie en stereotiepe beeldvorming die het oriënteringsadvies van

leraren beïnvloedt. Een hervorming van het onderwijs waarbij diversiteit als troef wordt beschouwd

en waarbij het wij-zij denken wordt weggewerkt, zou positievere toekomstperspectieven bieden voor

leerlingen en studenten in het Vlaamse onderwijssysteem. Dit kan gekleurde watervallen en

ongekwalificeerde uitstroom van leerlingen met migratieachtergrond in het secundair onderwijs

doen afnemen. Met als gevolg dat ook hogescholen en universiteiten een hogere instroom –en

doorstroom van jongeren met migratieachtergrond hebben, ook in de lerarenopleidingen.

Daarnaast zagen we – niet verwonderlijk - dat zowel de instroom -als de uitstroomcijfers van

leerlingen met migratieachtergrond in de lerarenopleiding problematisch zijn. Dit werd bevestigd

door alle respondenten, zij spraken van zeer weinig medestudenten met migratieachtergrond.

Exacte cijfers van de Karel de Grote hogeschool in Antwerpen bevestigden eveneens deze

veronderstelling. Een tweede aanbeveling zou dan zijn om sterker en structureler in te zetten om

de doorstroom van studenten te verbeteren. Doorstromingsmaatregelen gericht op studenten met

migratieachtergrond en op studenten uit technisch en het beroepsonderwijs zijn dan ook

aangeraden. Investeringen en maatregelen voor studenten die vertrekken van een meer kwetsbare

vooropleiding en/of thuissituatie is een noodzaak. Zo kunnen ook meer studenten met een

migratieachtergrond doorgroeien tot sociale professionals (Geldof, 2015). Daarnaast zou het ook

aangeraden zijn om cijfers bij te houden van het aantal studenten met migratieachtergrond in de

lerarenopleidingen zodat men na bepaalde structurele vernieuwingen kan nagaan of er al dan niet

een positieve evolutie heeft plaatsgevonden. Verder is het belangwekkend om de lerarenopleiding

aantrekkelijker te maken voor studenten met en zonder migratieachtergrond. Gezien het grote

lerarentekort in Vlaanderen (Poelmans, 2014) is het belangrijk om alle studenten aan te trekken.

Poelmans stelde zichzelf de vraag op welke factoren ingespeeld kunnen worden om dit tekort weg

te werken. Een mogelijk antwoord hier op is om meer leraren met migratieachtergrond aan te

trekken. Onze bevolking is zo divers, dat niet enkel autochtone leraren het tekort kunnen aanvullen.

Het zou vanuit overheidsinstellingen prioritair moeten zijn om meer aandacht te spenderen aan

diversiteit in het onderwijs. Daarnaast is het ook belangrijk om ervoor te zorgen dat ook studenten

zonder migratieachtergrond niet afhaken tijdens de lerarenopleiding, we zagen immers dat er

Fadoua Habbani

40

eveneens een grote uitval bestaat bij autochtone studenten. Een beter imago van het lerarenberoep

zou de instroom van student-leraren eveneens kunnen bevorderen (Sjongers et al., 2009).

Daarnaast zou een herziening van het hoofddoekenverbod in het Vlaamse onderwijs mogelijk ook

verandering kunnen brengen in de schaarse aanwezigheid van leraren met migratieachtergrond. Uit

de resultaten blijkt dat één respondent besloot om islamlessen te geven in plaats van economie,

zodat ze haar hoofddoek zou kunnen aanlaten tijdens het lesgeven. Ook een andere respondent die

Nederlands geeft, denkt erover na om hetzelfde te doen. Het zou dan ook zonde zijn om leraren die

knelpuntvakken geven, te verliezen omwille van hun wens om religieuze symbolen te dragen op de

werkvloer.

Wat betreft de zoektocht naar werk, blijken de respondenten zeer weinig tot geen hindernissen te

hebben ondervonden. Vaak werden ze opgebeld door scholen of werden ze na het eerste

sollicitatiegesprek aangenomen. Dit toont aan dat de leraren die er wel in slagen om af te studeren,

moeiteloos een job vinden in het onderwijs. Wanneer de leraren tewerkgesteld zijn op scholen,

ervaren de leraren wel vormen van subtiele discriminatie door collega’s. Deze vormen van

discriminatie manifesteren zich niet enkel naar collega’s met migratieachtergrond toe, maar

eveneens naar leerlingen met migratieachtergrond. Verschillende respondenten vertellen over

ongepaste, stereotyperende opmerkingen die gemaakt worden in de lerarenkamer. Zoals eerder

werd vermeld, hebben zulke uitspraken invloed op oriënteringsadvies (Vantieghem et al., 2018).

Daarnaast toont onderzoek (Ferguson, 1998) aan dat leraren die kennis hebben over de culturele

achtergrond van hun leerlingen minder last hebben onbewuste discriminatieprocessen en negatieve

stereotypen die interactie met leerlingen beïnvloeden. Een diversiteitsbeleid zou dan ook aangeraden

zijn voor scholen in een grootstedelijke contexten zodat alle leraren die reeds in het onderwijs staan

meer kennis kunnen vergaren over bepaalde etnisch-culturele concepten. Enkele respondenten

haalden aan dat de school waarin ze lesgeven wel eens een project hebben gehouden of een

studiedag waarbij er over diversiteit werd gesproken. De vraag is echter of dit wel voldoende is.

Verschillende leraren halen onwetendheid aan als mogelijke oorzaak voor bepaalde

discriminatieprocessen die plaatsvinden binnen een school. Ze stelden dat leerlingen en studenten

maar ook collega’s weinig kennis hebben over etnisch-diverse culturen. Met als gevolg dat men

elkaar niet altijd zal verstaan en aanvoelen, waardoor samenleven met elkaar moeilijker wordt. Ook

Agirdag & Korkmazer (2015) stellen dat het deficit-denken etnische ongelijkheden creëert in het

onderwijs. Dit houdt in dat men overtuigd is van de gedachte dat gekleurde kinderen slechter

presteren op school omdat de gezinnen waarin ze opgroeien, hun onvoldoende normen, waarden,

kennis en attituden meegeven. Een leraar met migratieachtergrond zou kunnen ingrijpen wanneer

hij/zij merkt dat stereotyperende beeldvorming de visie van leraren belemmerd. Zo kan hij/zij

fungeren als informatiebron voor andere leraren en daarnaast leerlingen of studenten voorbereiden

op het samenleven in een superdiverse samenleving (Bone & Slate, 2011; Naman, 2009; Villegas &

Irvine, 2010).

Hoewel in dit onderzoek werd getracht de heterogeniteit van leraren met migratieachtergrond te

includeren, zijn er ook een aantal beperkingen waar op gewezen moet worden. Het onderzoek omvat


41

in eerste instantie grotendeels leraren van Marokkaanse origine. Bijgevolg is verder (kwalitatief)

onderzoek naar het aandeel van leraren met verschillende migratieachtergronden sterk aangewezen

om inzicht te krijgen in de hindernissen die zij eventueel ervaarden. Daarnaast lijkt het ook

interessant om na te gaan wat de motieven zijn voor studenten die hebben besloten de

lerarenopleiding vroegtijdig te beëindigen. Longitudinaal onderzoek in Vlaanderen om het verband

tussen schoolprestaties van leerlingen met migratieachtergrond en de aanwezigheid van een leraar

met migratieachtergrond in kaart te brengen, lijkt eveneens aangewezen.

8 Referenties Agirdag, O., & Korkmazer, B. (2015). Etnische ongelijkheid in het onderwijs.

Aragon, S. (2018). State Information Request: Minority Teacher Recruitment and Retention. Education Commission of the States

Bone, J., & Slate, J. (2011). Student Ethnicity, Teacher Ethnicity, and Student Achievement: On the Need for a More Diverse Teacher Workforce. The Journal of Multiculturalism in Education 7 (1): 1–22.

Braeckman, F. (2006). Allochtone leerkrachten in het onderwijs. Diversiteit vóór de klas. Diversiteit en gelijke kansen (ACOD onderwijs). Craig, G., Dietrich, H., & Gautié, J. (2005). Excluded youth or young citizens? Ethnicity, young people and the labour market in three EU countries. In H. Bradley, & J. van Hoof (eds.), Young

People in Europe. Labour and Citizenship. Bristol: The Policy Press, 137-159 Dee, T. S. (2005). A teacher like me: Does race, ethnicity, or gender matter? American Economic Review, 95(2), 158-165. de Mets, J. (Ed.). (2003). Inkleuren: een werkboek voor diversiteit in het hoger onderwijs. Arteveldehogeschool Departement Sociaal Werk. Departement Onderwijs en Vorming. (2013). Beleidsevaluatie lerarenopleidingen. Rapport van de Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen. Retrieved from: www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/Beleidsevaluatie_van_de_leraren opleiding.htm De Standaard. (2018) In katholieke scholen waar hoofddoeken toegelaten zijn, loopt alles goed.

Retrieved from: www.standaard.be/cnt/dmf20180302_03386208 De Tijd. (2017). Slechts vijf procent Vlaamse leraars met allochtone roots. Retrieved from: www.tijd.be/politiek-economie/belgie-vlaanderen/Slechts-vijf-procent-Vlaamse-leraars-met-allochtone-roots/9901526?ckc=1&ts=1496817258 Driessen, G. (2002). Sociaal-etnische schoolcompositie en onderwijsresultaten: effecten van positie,

concentratie en diversiteit. Pedagogische Studiën, 79(3), 212-230. Driessen, G. (2015). Teacher ethnicity, student ethnicity, and student outcomes. Intercultural

Education, 26(3), 179-191. Duquet, N., Glorieux, I., Laurijssen, I., & Van Dorsselaer, Y. (2006). Wit krijt schrijft beter.

Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld. Garant. Egalite, A. J., Kisida, B., & Winters, M. A. (2015). Representation in the classroom: The effect of own-race teachers on student achievement. Economics of Education Review, 45, 44-52. Egalite, A. J., & Kisida, B. (2017). The effects of teacher match on students’ academic perceptions and attitudes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 40(1), 59-81.

http://www.standaard.be/cnt/dmf20180302_03386208

http://www.tijd.be/politiek-economie/belgie-vlaanderen/Slechts-vijf-procent-Vlaamse-leraars-met-allochtone-roots/9901526?ckc=1&ts=1496817258

http://www.tijd.be/politiek-economie/belgie-vlaanderen/Slechts-vijf-procent-Vlaamse-leraars-met-allochtone-roots/9901526?ckc=1&ts=1496817258

Fadoua Habbani

42

Evalo. (2012). Als het krijtstof neerdaalt... Een bijdrage aan de beleidsevaluatie van de

lerarenopleidingen in Vlaanderen (Bestuurlijke samenvatting, Universiteit Gent, Vrije Universiteit

Brussel & Onderwijs Vlaanderen, België). Retrieved from: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/bestanden/2012-12-07- EVALO.pdf Ferguson, R. F. (1998) Teachers' perceptions and expectations and the black-white test score gap. In C. Jencks & M. Phillips (Eds.),The black-white test score gap (pp. 217-317), Washington, DC: The Brookings Institution Press.

FOD Economie (2016). Een cijfermatig inzicht in de bevolking. Retrieved from: www.belgium.be/nl/over_belgie/land/bevolking op 7/12/2017 Geldof, D. (2013). Superdiversiteit. Hoe migratie onze samenleving verandert, Leuven, Acco.

Geldof, D. (2015). Nood aan een nieuwe democratiseringsgolf. De transitie naar superdiversiteit als uitdaging voor hoger onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid (TORB), 2014–2015, 4, 67-77.

Glorieux, I., Laurijssen, I., & Van Dorsselaer, Y. (2008). De intrede van allochtonen op de arbeidsmarkt.

Graham, P. A. (1987). Black teachers: A drastically scarce resource. The Phi Delta Kappan, 68(8), 598-605. Katholiek Onderwijs Vlaanderen (2017). Wat betekent de verklaring over vak r.-k. godsdienst voor het basisonderwijs? Retrieved from: https://www.katholiekonderwijs.vlaanderen/nieuws/wat-betekent-de-verklaring-over-vak-r-k-godsdienst-voor-het-basisonderwijs

Kerknet (2017). Het vak rooms-katholieke godsdienst. Retrieved from: https://www.kerknet.be/bisschoppenconferentie/artikel/visietekst-over-het-vak-rooms-katholieke-godsdienst Klaver, J., Mevissen, J. W. M., Odé, A. W. M., Mateman, S., & Weening, H. (2005). Etnische

minderheden op de arbeidsmarkt. Beelden en feiten, belemmeringen en oplossingen. Eindrapport (Amsterdam).

Lacante, M., Almaci, M., Van Esbroeck, R., Lens, W., & De Metsenaere, M. (2007). Allochtonen in het hoger onderwijs: Onderzoek naar factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs. Brussel–Leuven: Vrije Universiteit Brussel–Katholieke Universiteit Leuven.

Ladson-Billings, G. (1994). The dreamkeepers: Successful teachers of African American students. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Laevers, F., Vanhoutte, T. & Derycke, C. (2003). Omgaan met kansarmoede in de basisschool. Pijnpunten - beleving - aanpak. Leuven: CEGO Publishers.

Matheus, N., Siongers, J., & Van den Brande, I. (2002). De roeping tot leerkracht. Een onderzoek naar de aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep in Vlaanderen anno 2002. Minderhedenforum (2007). Slechts één procent allochtone leerkrachten in Vlaams onderwijs. (2007, 4 oktober) retrieved from:

http://www.minderhedenforum.be/2onderwijs.200710allochtoneleerkrachten.htm

Naman, W. (2009). Who Should Teach Black Students? Research on the Role of White and Black Teachers in American Schools. Ethnicity and Race in a Changing World 1 (2): 26–39. Nusche, D. (2009). What works in migrant education? A review of evidence and policy options. OECD Education Working Papers, 22.

Ouazad, A. (2008). Assessed by a teacher like me: Race, gender, and subjective evaluations.

http://www.belgium.be/nl/over_belgie/land/bevolking%20op%207/12/2017

http://www.minderhedenforum.be/2onderwijs.200710allochtoneleerkrachten.htm


43

Pieters, P. (2017). Alarmerend weinig diversiteit onder Vlaamse leerkrachten - Interview met Piet

Pieters. Door A. d. Kock. www.kifkif.be, Kif Kif: 1.

Pitts, D. (2007). Representative bureaucracy, ethnicity, and public schools. Administration and Society, 39, 497–526. Poelmans, P. (2014). Een vraag naar leerkrachten nu en in 2020, in Hoogste tijd voor capaciteit, Brussel: VLOR.

Roose, I., Pulinx, R., & Van Avermaet, P. (2014). Kleine kinderen, grote kansen: hoe kleuterleraars leren omgaan met armoede en ongelijkheid. Koning Boudewijnstichting in samenwerking met de Vlaamse overheid. Sierens, S., Van Houtte, M., Loobuyck, P., Delrue, K. & Pelleriaux, K. (Eds.) (2006). Onderwijs

onderweg in de immigratiesamenleving. Gent: Academia Press. Siongers, J., Vangoidsenhoven, G., Kavadias, D., & Glorieux, I. (2009). Het beroep van leraar doorgelicht.

Stad Antwerpen (2017). Databank: stad in cijfers. Retrieved from: www.stadincijfers.antwerpen.be/databank/

Unia (2017). Socio-Economische Monitoring 2017: arbeidsmarkt en origine. Retrieved from: https://www.unia.be/nl/publicaties-statistieken/publicaties/socio-economische-monitoring-2017-arbeidsmarkt-en-origine Timmerman, C., Hermans, P. & Hoornaert, J. (2002). Allochtone jongeren in het onderwijs. Een multidisciplinair perspectief. Leuven: Garant.

Van Avermaet, P. (2013). Waarom diversiteit tot de kern van onderwijs behoort. In Antrop-Gonzales, R. e.a., Een andere kijk op diversiteit (pp. 93-114). Leuven/Den Haag: Acco. Van Avermaet, P., & Sierens, S. (2012). Van de periferie naar de kern. Omgaan met diversiteit in onderwijs. N. Clycq, B. Segaert, & C. Timmerman, Cultuuroverdracht en onderwijs in een

multiculturele context. Academia Press: Gent.

Van den Berg, D., M. Van Dijk, and M. Grootscholte. 2011. Diversiteitsmonitor 2011. Den Haag: SBO. Vantieghem, W., Van Avermaet, P., Groenez, S., & Lambert, M. (2018). Diversiteitsbarometer Onderwijs Vlaamse Gemeenschap. In Diversiteitsbarometer Onderwijs (pp. 47-193). Els

Keytsman. Veenman, J. (2003). Discriminatie op de arbeidsmarkt. De resultaten van Nederlands onderzoek. Beleid en maatschappij, 30(2), 90-100. Vervaet, R., Van Houtte, M., & Stevens, P. (2017). Veilige hechting met ouders, leerkrachten en school, sociale cohesie op school en etnische vooroordelen bij Vlaamse jongeren. In Onderwijs

Research Dagen. Vettenburg, N., & Walgrave, L. (2008). Maatschappelijke kwetsbaarheid, school en verstedelijking. In Jeugdcriminologie. Achtergronden van jeugdcriminaliteit. (pp. 183-205). Boom Juridische uitgevers.

Villegas, A., & Irvine, J., (2010). Diversifying the Teaching Force: An Examination of Major Arguments. The Urban Review 42 (3): 175–192. Vlaamse Onderwijsraad. (2014). Diversiteit als meerwaarde – Engagementsverklaring van de onderwijswereld. Retrieved from: http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/engagementsverklaring_over_diversiteit.pdf

Vlaanderen (2017) Onderwijs en Wetenschap, Lerarenopleidingen. Retrieved from: https://www.vlaanderen.be/nl/onderwijs-en-wetenschap/werken-het-onderwijs/lerarenopleidingen VLOR. (2015). Handleiding voor het gebruik van het Vlorregistratiesysteem

http://www.stadincijfers.antwerpen.be/databank/

https://www.unia.be/nl/publicaties-statistieken/publicaties/socio-economische-monitoring-2017-arbeidsmarkt-en-origine

https://www.unia.be/nl/publicaties-statistieken/publicaties/socio-economische-monitoring-2017-arbeidsmarkt-en-origine

https://www.vlaanderen.be/nl/onderwijs-en-wetenschap/werken-het-onderwijs/lerarenopleidingen

Fadoua Habbani

44

van kansengroepen. Retrieved from:

http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/handleiding_voor_het_gebruik_van_het_vlorregistratie

systeem_van_kansengroepen_-_versie_2015.pdf VLUHR. (2015). De onderwijsvisitatie Bachelor in het Onderwijs: Secundair Onderwijs – parallelle commissie 3. Retrieved from: http://www.vluhr.be/media/docs/Visitatierapporten/VLUHR_Secundair%20onderwijs _2015_boek3_DEF.pdf

Washington Post. (2018). Minority teachers in U.S. more than doubled over 25 years — but still fewer than 20 percent of educators, study shows. Retrieved from: https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2017/04/14/minority-teachers-in-u-s-more-than-doubled-over-25-years-but-still-fewer-than-20-percent-of-educators-study-shows/?noredirect=on&utm_term=.46dc04088f9e

Wong, C. A., Eccles, J. S. & Sameroff, A. (2003). The infuence of ethnic discrimination and ethnic identifcation on African American adolescents’ school and socioemotional adjustment. Journal of Personality, 71(6), 1197-1232

http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/handleiding_voor_het_gebruik_van_het_vlorregistratiesysteem_van_kansengroepen_-_versie_2015.pdf

http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/handleiding_voor_het_gebruik_van_het_vlorregistratiesysteem_van_kansengroepen_-_versie_2015.pdf

https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2017/04/14/minority-teachers-in-u-s-more-than-doubled-over-25-years-but-still-fewer-than-20-percent-of-educators-study-shows/?noredirect=on&utm_term=.46dc04088f9e




45

Bijlagen

Informed consent

Dag X, welkom op ons eerste interview. Eerst en vooral bedankt dat je hieraan wil deelnemen.

Voor we van start gaan herinner ik je nog graag eens aan de opzet van dit onderzoek: In dit

onderzoek willen we graag peilen o.a. naar jouw ervaringen als leraar in opleiding en jouw

ervaringen en bevindingen tijdens jouw job als leraar.

Ik zal je in dit interview vragen stellen over vier thema’s. Deze thema’s zijn (1) jouw sociale

achtergrond (2) jouw schoolloopbaan (3) lerarenopleiding (4) jouw loopbaan als leraar.

Ik herhaal graag nogmaals dat dit gesprek in alle vertrouwen plaatsvindt. Uiteraard bepaal je zelf

de grens van wat je graag zou willen delen en wat niet. Om goede onderzoeksresultaten te bekomen

is het wel belangrijk dat je zo open mogelijk antwoord op de vragen. Uiteraard kan ik je de

vertrouwelijkheid garanderen en is het in het kader van dit onderzoek wel nodig om zo juist

mogelijke antwoorden te krijgen. Vandaar de vertrouwelijkheid van dit interview: wat tussen ons

gezegd wordt, geef ik niet vrij aan anderen.

Wel zou ik willen toevoegen dat in het kader van mijn stage bij het Minderhedenforum het een

meerwaarde zou zijn dat de informatie die ik hier krijg, kan doorgeven aan het Minderhedenforum.

De informatie die gegeven wordt, zal dus anoniem worden verwerkt en gebruikt worden voor

beleidswerk van het Minderhedenforum. Indien je hiermee akkoord gaat, zal het Minderhedenforum

jullie laten weten wat er precies met de info gedaan wordt en wat de respons van

onderwijsbeleidsmaker hierop is.

Wanneer ik jullie informatie gebruik voor mijn onderzoek, zal ik daarboven alle gegevens

anonimiseren. Wanneer ik nadien de resultaten van het onderzoek kenbaar maak zal ik daarenboven

ook steeds alles anonimiseren: noch de naam van de school waar je lesgeeft, noch jouw naam zal

ergens vermeld worden. Tot slot zal ik de verzamelde informatie ook steeds terugkoppelen naar jou

om af te toetsen of ik je juist begrepen heb. Afhankelijk van jouw antwoorden, voorzien we dat het

interview hoogstens anderhalf uur zal duren. Als je graag even pauze neemt in de loop van het

interview mag je dit steeds kenbaar maken: dat is geen enkel probleem.

Ik zal dit gesprek opnemen, zodat ik deze informatie kan verwerken en makkelijker conclusies kan

trekken. Het is namelijk belangrijk dat ik nadien conclusies trek over wat jij mij hebt gezegd en niet

over wat ik me denk te herinneren. Gezien de vertrouwelijkheid waarover ik daarnet als sprak, tenzij

jij akkoord gaat om de informatie met het Minderhedenforum te delen, worden deze opnames en de

informatie die je me geeft, natuurlijk niet vrijgegeven. Geef je onder die voorwaarden toestemming

dat ik dit gesprek zal opnemen?

Dan rest ons enkel nog dit document te ondertekenen waarin je aangeeft dat je geïnformeerd en

vrijwillig deelneemt aan dit onderzoek.

Fadoua Habbani

46

Interviewleidraad

1. Gender en leeftijd

2. Achtergrond van ouders: welke opleiding hebben ze gevolgd (indien van toepassing)?

3. Welke opleiding heb je gevolgd en waar?

4. Op welke school geef je nu les?

5. Welke graad?

6. Welke vakken?

7. Hoe lang ben je u al leraar of docent?

8. Hebt u tijdens uw schoolloopbaan al eens een situatie meegemaakt die je is bijgebleven

waar je te maken hebt gehad met (subtiele) discriminatie? Zo ja, beschrijf die situatie

eens.

9. Hoe waren je ervaringen tijdens je lerarenopleiding?

Hoe was je contact met medeleerlingen en docenten?

10. Hoe werd er tijdens je lerarenopleiding over diversiteit gesproken tijdens de lessen? Werd

er aandacht besteed aan het thema diversiteit?

11. Had u al eens twijfels om u lerarenopleiding verder te zetten?

12. Wat heeft u er toe gedreven leraar te worden?

Had u een voorbeeldfunctie naar wie je opkeek? Zo ja, speelde deze persoon een

stimulans om verder te studeren?

Wat waren jouw drijfveren?

13. Welke barrières kwam u tegen? Dit kan gaan van uw tijd op school als leerling tot op de

dag van vandaag.

14. Hebt u veel gesolliciteerd alvorens u een job vond?

15. Hoeveel leraren met migratieachtergrond telt jullie school?

16. Waren er ooit aspecten die u tegenhielden om leraar te worden?

17. Hebt u al eens ervaren dat u niet gelijkwaardig behandeld werd in vergelijking met uw

collega’s? Zo ja, hoe gaat u hiermee om?

18. Voelt u uzelf aanvaard in de lerarenkamer ? Hoe is uw contact met uw collega’s? Voelt u

zich aanvaard door hen of heb je soms te maken met stigmatisering?

19. Bent u zelf al slachtoffer geweest van subtiele of rechtstreekse discriminatie op uw school?

20. Hoe is uw contact met leerlingen en met de ouders?

21. Hebben jullie een diversiteitsbeleid op school? Worden er studiedagen, projecten e.d.

georganiseerd rond diversiteit? Of is er een vak in het curriculum waarin dit thema aan

bod komt?

22. Wat is uw mening rond dit thema? Vind u het aandeel van allochtone leraren in Antwerpen

belangrijk voor de toekomst van allochtone leerlingen?

23. Kunnen autochtone leraren in uw ogen hetzelfde betekenen voor leerlingen met

migratieachtergrond dan voor autochtone leerlingen?

Diversiteit in het onderwijs...het hoger onderwijs, toch blijven ze in de minderheid, die absoluut...

Documents

Transcript of Diversiteit in het onderwijs...het hoger onderwijs, toch blijven ze in de minderheid, die absoluut...