De Tien Leerbarrières

De Tien Leerbarrières

Integrale overname en herpublicatie toegestaan. 1

DE TIEN LEERBARRIÈRES

Een verkenning door Charles van der Hoog. Herpublicatie en overname in z’n geheel toegestaan. Correspondentie: [email protected]

Wie leraren spreekt en leerlingen meemaakt, krijgt de indruk dat het onderwijs een soort oorlogsgebied is. Onderwijs hoort ordelijk te verlopen, leerlingen zouden met plezier naar school moeten gaan in het vertrouwen er nuttige dingen op te steken, rapportcijfers zouden uniform hoog moeten zijn, “voortijdige schoolverlaters” zou een vreemd begrip horen te zijn. De maatschappij als geheel zou dan een stuk welvarender en gelukkiger zijn. Als het onderwijs deze tien barrières tezamen met de oplossingen zou gebruiken van primair tot en met post-doctoraal onderwijs, zou dit toekomstbeeld snel dichterbij kunnen komen. Ook al daalt het aantal voortijdige schoolverlaters de laatste tijd, het cijfer blijft hoog in een tijd dat er grote tekorten aan opgeleide jonge mensen zijn ontstaan zonder dat iemand een andere oplossing in zicht heeft gebracht dan meer schoolpolitie en strengere straffen.



In breder verband is belangrijk dat, door de toenemende vergrijzing, verdere technologisering van de maatschappij en het afnemend aantal leerlingen, iedere leerling telt en maximale aandacht op individueel niveau verdient. Door De Tien Leerbarrières te bestuderen, uit te werken en toe te passen, kunnen optimale individuele leertrajecten worden ontwikkeld die uiteindelijk voor iedereen een prettiger samenleving opleveren.

De Tien Leerbarrières is voor het eerst onder de titel “De Negen Problemen bij Educatie” opgeschreven in hoofdstuk 6 van het boek E-learning voor Beslissers, dat in januari 2006 uitkwam. De tekst is hier enigszins geactualiseerd. Hoewel niet aangepast aan de waan van de week, is de deze informatie te belangrijk om weg te laten kwijnen in een boek.

In dit artikel worden De Tien Leerbarrières eerst nader uitgewerkt. Daarna volgt een lijst met oplossingen.



Leraren en opleiders staan al eeuwenlang voor dezelfde raadsels. De lijst hieronder brengt de problematiek bij de lerende op overzichtelijke wijze in kaart. Je zou ze voor het gemak “De Tien Leerbarrières” kunnen noemen. Uitbreiding van deze lijst met sociale, economische en politieke factoren zou leiden tot een lijst van kennisbarrières. Maar dat is een volgende stap.

Tabel 1. De Tien Leerbarrières.

1. Geen doel, geen motivatie

2. Vastzitten in denkpatronen

3. Het niet kunnen onthouden

4. Het niet kunnen toepassen

5. Het ontbreken van basisvoorwaarden

6. Passiviteit

7. Infobetisme

8. Digibetisme

9. Onvoldoende taalvaardigheid

10. Te saai

Deze opsomming van leerbarrières is nooit ergens gegeven. Het is het resultaat van decennia van onderzoek en onderwijservaring die ik zelf heb verzameld.



Er zijn tien typen of groepen van persoonlijke barrières waar iemand die iets probeert te weten te komen, bewust of onbewust tegenaan loopt. Het zijn evenzovele slagbomen die verdergaan belemmeren of zelfs helemaal kunnen tegenhouden. Een aantal van deze barrières is verder onder te verdelen. De onderverdelingen zijn ook als voorbeelden te beschouwen die de barrière illustreren.

1) Geen doel, geen motivatie. Zonder doel is alles zinloos. Het leidt ertoe dat iemand die iets te weten moet komen, geen zin heeft er enige moeite voor te doen. Het liefste zou hij nog een pil slikken met de informatie, of zichzelf ’s nachts aan een breinmachine verbinden die de informatie erin pompt. Het doel waarvoor hij die informatie moet weten, heeft voor hem geen waarde en ‘dus’ heeft de informatie voor hem geen waarde en ‘dus’ lukt het hem niet om zich te verdiepen in die informatie. Twee bijzondere gevallen zijn De Betweter en De Onweter.

a) De Betweter. De betweter leeft in de illusie zoveel van ht onderwerp te weten dat hij meent het beter te weten dan degene die hem iets probeert te leren.1 In de

1 Het is te verwachten dat negativisten termen uit dit artikel zullen gebruiken om de schrijver ervan belachelijk te maken. Hoedt u

voor dat soort mensen en onderzoek eerst wat hun werkelijke motivatie is om zo te reageren alvorens een oordeel te vellen. Ikzelf



praktijk weet de betweter onvoldoende van het onderwerp af of is zijn status verbonden aan zijn kennis en probeert hij te verbergen dat hij er onvoldoende vanaf weet. Het uit zich in een desinteresse en gebrek aan aandacht voor de docent en de aangeboden stof tot een punt dat er zelfs helemaal geen communicatie meer mogelijk is. De betweter sluit zich af van informatietoevoer. Iemand die het echt beter weet, zal dit snel aan een docent duidelijk weten te maken en heeft een prettige en inspirerende communicatie. Een betweter daarentegen verpest de sfeer en zuigt motivatie weg, zowel bij zichzelf als bij de docent. Een berucht voorbeeld vormen de medici die het niet nodig vonden hun handen te wassen als zij van de anatomische ontleding in de lijkenkamer naar de kraamkamer gingen. Moeders met pasgeboren kinderen stierven zo aan de meest vreselijke infecties.

b) De onweter. Iemand die niet weet maar graag wil weten, is nieuwsgierig. Iemand die niet weet maar denkt het al wel te weten, is niet nieuwsgierig. De onweter lijkt op de betweter in zijn gedrag maar is een gevaar voor zichzelf en anderen. De onweter weet zo weinig dat hij niet in staat is om te beseffen dat hij iets niet weet. Er is zo weinig referentiekader en het referentiekader dat er is, is zo primitief, dat

ben de eerste om te bekennen dat ik niets van de onderwijsproblematiek in Nederland weet buiten wat ik hier schrijf. Maar ik heb wel geconstateerd dat de stof van dit artikel grotendeels onbekend is en voor een groot deel niet voorkomt in de opleidingen voor het behalen van onderwijsaktes.



nieuwe informatie in dorre aarde valt en geen wortel kan schieten. Het kan in het verstand niet met andere zaken in verband worden gebracht zodat meer kennis en begrip kan ontstaan. Het punt dat hier over het hoofd wordt gezien door westerse onderwijsdeskundigen is dat nieuwe informatie geen relevantie heeft als het in een vacuüm valt.2

2) Vastzitten in denkpatronen. Vroeger dacht iedereen hetzelfde, anders werd je op de brandstapel gezet of mocht je niet meedoen. Sinds de jaren ’50 en ’60 van de vorige eeuw is dat bij ons enigszins veranderd. Tegenwoordig mag iedereen in ieder geval officieel het zijne denken en dat wordt zelfs aangemoedigd. “Denk voor jezelf”, “Denk zelf”, enz. Iemands omgeving kan een bepaalde manier van denken opdringen of iemand kan zichzelf een bepaalde manier van denken hebben aangeleerd. Hoe het ook zij, het vastzitten in de eigen opvattingen en eigen manieren van denken vormt een belemmering om kennis te nemen van andere informatie. Alles wat niet past bij de vastgeroeste opvattingen wordt meteen verworpen. Bij zo iemand kan sprake zijn van:

2 Voor de geleerden onder ons: Een gegeven moet eerst verbonden zijn met een ander gegeven voordat het kan worden

opgeslagen. Anders gezegd, een gegeven moet eerst geëvalueerd zijn. Evaluatie bestaat uit het vergelijken van een gegeven met een of meer andere gegevens en daar een conclusie aan verbinden. Zonder vergelijkingsgegeven reageert de mens alleen maar vanuit het onderbewuste, dat wil zeggen ongepast emotioneel op de informatie. Emoties zijn altijd wel voorradig. Evaluatie kan worden aangeleerd.



a) Vastgeroeste gedachten (Frans: idées fixes, Engles: fixed ideas), dat zijn gedachten die de persoon niet meer wil veranderen omdat hij bijvoorbeeld zijn leven erop heeft gebaseerd of omdat zijn status ervan afhankelijk is geraakt.

b) Vooroordelen (Frans: idées reçues; Engels: preconceived notions), dat zijn opvattingen en manieren van doen die iemand door z’n omgeving zijn aangepraat en die hij moet volgen omdat hij anders door z’n omgeving niet wordt geaccepteerd. Een prachtig voorbeeld hiervan vormt het Dictionnaire des idées reçues van Gustave Flaubert (1821-1880) waarin bijvoorbeeld staat dat je tegen mensen van boven de 50 altijd moet zeggen dat ze er nog zo jong uitzien, tegen jonge meisjes moet zeggen dat ze zo mooi of charmant of leuk zijn en vol talent zitten, en tegen jonge mannen moet zeggen dat ze zo intelligent/ wereldwijs / talentvol zijn. Verplicht en vermakelijk leesvoer voor iedereen die denkt dat het wel meevalt met wat ik hier schrijf. Minder leuke voorbeelden zijn onjuiste opvattingen die de ene bevolkingsgroep heeft over een andere. In 1953 kwam dr. Kinsey met een rapport3 over zijn onderzoek bij bijna 6.000 vrouwen dat lijnrecht tegen vele vooroordelen

3 Kinsey, A.; Pomeroy, W.; Martin, C., & Gebhard, P. Sexual Behavior in the Human Female, Philadelphia: Saunders (1953), ISBN

978-0253334114.



over vrouwen inging die mannen toen over vrouwen hadden en in grote delen van de wereld nog steeds hebben. Hij werd zo hard aangevallen in de ‘wetenschap’ en de gewone pers, dat hij er letterlijk ziek van werd en in 1956 min of meer zelfmoord pleegde. In de kranten stonden dingen als “hij zal eerder herinnerd worden om zijn wetenschappelijke methode dan om de inhoud van zijn rapporten.” Dus de wetenschappelijke methode was wel OK maar wat je daarmee aantrof niet. Zo irrationeel kan iemands omgeving blijkbaar zijn en het is één van de oorzaken van stagnatie van een samenleving.

c) Waanvoorstellingen met betrekking tot het onderwerp of de bron van het onderwerp kunnen iemand beletten er kennis van te willen nemen.

d) Emotionele reacties of houdingen kunnen iemand afstoppen. Misschien vindt een tiener het belangrijker om indruk te maken op de meisjes. Of is het leuker om samen met vriendinnen heimelijk verliefd te zijn op die leuke jongen uit de hoogste klas. Misschien heeft de persoon die iets te weten probeert te komen een slechte ervaring gehad met een bron, bijvoorbeeld dat hij op verzoek van een universiteit iets had bestudeerd en toen bleek het in de praktijk allemaal anders te zijn. Maar ook komt het voor dat iemand de bron iets heeft aangedaan waar hij in het geheim spijt van heeft en wat niet ontdekt mag worden. Daardoor voelt hij zich niet prettig



wanneer hij in de buurt van die bron is en zal die bron proberen te vermijden. Als er een geforceerde ontmoeting plaatsvindt, bijvoorbeeld omdat hij in de klas zit bij die ene leraar waarvan hij de fietsbanden heeft lekgestoken met een door de schoolleiding verboden mes, kan het tot heftige emotionele reacties komen gericht tegen de bron (docent – onderwijsinstelling - overheid).

e) Ongepaste emoties. Wie iets te weten wil komen en elke keer reageert met emoties die niet passen in de situatie4 , belemmert zichzelf om iets te leren of ergens aan mee te doen. Er is niets mis met het tonen van emoties maar die moeten dan wel passend zijn. Huilen bij een begrafenis is prima. Huilen bij het lezen van een leerboek Engels helpt niet.

f) Sociale controle (houdingen van anderen tegenover de persoon) is een belangrijke oorzaak voor stagnatie in het leerproces. Wat ik voor de grap en het gemak de Persoonlijke Sociale Controledienst noem, bestaat echt en is een mengsel van wat iemand denkt dat zijn vader, moeder, broer, zus, vrienden, vriendinnen, buren,

4 Een betere terminologie zou zijn: emoties versus misemoties, dwz. emoties die passen bij de gelegenheid en emoties die niet

passend zijn voor de gelegenheid. Er heerst een algemene misvatting dat alle emoties ongewenst zouden zijn. Er zijn nu eenmaal “gepaste” en “ongepaste” emoties.



televisiepresentatoren, journalisten, priesters, dominees, mullah’s, leraren, en noem maar op, ervan vinden. Veel mensen durven niet iets anders te denken dan wat hun Persoonlijke Sociale Controledienst heeft goedgekeurd. Iedereen kent hier voorbeelden van.

3) Het niet kunnen onthouden. Hoevaak komt het niet voor dat je iets hebt gelezen en dat je aan het eind helemaal niet meer weet wat er stond? Je leest iets maar het lukt je maar niet het te onthouden. Als je teruggaat in de tijd, zul je ontdekken dat er een moment was dat je afgeleid werd, wegliep, naar buiten keek, koffie ging halen, iets anders ging zitten doen. Of dat je een zwaar hoofd kreeg of enorm moest gapen. Dat is een bekend fenomeen waar je op school niet over mag praten, zo is mij gebleken. Als gevolg van botsende belangen en vooroordelen is dit verschijnsel (halfbegrepen woorden) plus de oplossing ervan (een woordenboek) een taboe. Het leek mij ‘wetenschappelijk verantwoord’ om het in dit artikel dan juist wel te noemen. Iets niet kunnen onthouden is vrijwel altijd het gevolg van het voorbijgaan van een woord, term, uitdrukking of symbool die niet helemaal is begrepen. Het is niet zo dat iedereen altijd woorden leert uit context. Kijk naar je eigen kinderen. Die vragen het gewoon. En kijk naar je eigen pogingen om dingen uit context proberen op te maken. Met name halfbegrepen woorden blijven soms decennialang in het denken als vraagtekens rondzoemen.



4) Het niet kunnen toepassen. Vaak heeft iemand iets perfect uit z’n hoofd geleerd maar als hij het dan in de praktijk moet toepassen, brengt hij er niets van terecht. De docent staat voor een raadsel. Dit komt het meeste voor. De leerstijlentheorie van David Kolb wordt in onderwijskringen het meest genoemd als oplossing. Kolb observeerde dat iemand vier verschillende fasen doorloopt voordat hij zich de stof volledig eigen heeft gemaakt en dat in iedere fase sprake was van een andere leerstijl.5 Een lerende bleek bovendien een voorkeur voor een bepaalde leerstijl te hebben en dat laatste is in het moderne onderwijsdenken verworden tot de stelling dat de een zus leert en de ander zo. Nee, iedereen heeft alle fasen nodig om iets goed te kunnen toepassen. De verwording van Kolb’s vondsten vormt een prima voorbeeld van hoe je het onderwijs in chaos kan dompelen door te doen of je een gevalideerde theorie gaat toepassen maar in werkelijkheid die theorie versimpelt en verdraait om vervolgens te roepen dat die theorie niet klopt zodat men z’n eigen complexiteiten kan introduceren.

5) Het ontbreken van basisvoorwaarden. Er moet aan een aantal vanzelfsprekende basisvoorwaarden zijn voldaan voordat je informatie tot je kunt nemen. Wat vanzelf spreekt, wordt nooit gezegd zodat, zoals de eerste boeddha al zei: “Niets spreekt vanzelf

5 Kolb, David A., The Learning Style Inventory: Technical Manual. McBer & Co., Boston, Massachussetts, 1976.



voor degene die niet op de hoogte is gesteld.” Daarom zet ik het hier voor alle zekerheid toch maar op papier.

a) Geen toegang tot informatie. Vroeger hoefden vrouwen volgens de Nederlandse mannen niets te weten en gaven zij hun vrouwen geen toegang tot informatie.

b) Er is geen informatie aanwezig. Wie iets te weten wil komen, moet natuurlijk eerst op zoek gaan naar een bron. Er moet iets te leren zijn en dat moet beschikbaar zijn. Er moet lesmateriaal of, beter gezegd, leermateriaal zijn. Bijvoorbeeld een artikel, een website, een blog, een boek of een cursus. Of een leraar die alles in zijn hoofd heeft het wil gaan onderwijzen. Of een mentor. Of een meester in het vak om na te volgen zoals vroeger bij de gilden en in masterclasses nog bestaat. Als de wetenden zich afsluiten, als boeken of rapporten met informatie achter slot en grendel worden gehouden in eenbedrijf, instelling, kluis, museum of privé-bibliotheek, of als het in opdracht van boven van het internet wordt gewist, dan komt niemand een steek verder.

c) Misleidende of loze informatie. Er kan sprake zijn van een zogenaamd leeg onderwerp, een pseudo-vak waar niets te leren valt. Dit punt wordt vaak over het hoofd gezien omdat het zo vanzelfsprekend lijkt dat als je les krijgt in een bepaald



onderwerp dat er dan ook iets over dat onderwerp te weten valt. Het komt helaas voor dat het onderwerp een lege huls blijkt. Het materiaal waaruit je probeert iets te weten te komen moet enige inhoud hebben. Het moet iets voorstellen en niet een samenraapsel van totale abacadabra of verzonnen flauwekul zijn. Als het betekenisloze verzinsels zijn, dan is het niet te leren. In de Middeleeuwen had je bijvoorbeeld alchemisten en mystici. Zij schreven dikke boeken maar er stond weinig of niets in. Loze informatie is te ontdekken door te vragen: leidt de informatie die je moet leren, tot een oplossing, verheldering en vereenvoudiging of tot nog meer verwarring, onzekerheid of chaos in het hoofd of in de praktijk? Er wordt ongelooflijk veel misleidende informatie over mensen heengestort. Meestal blijkt de aard ervan pas vele jaren later. Zodra er grote belangen op het spel staan begint het proces van misleiden. Het grappigste voorbeeld hiervan is wellicht de pseudogeleerde Horapollo uit waarschijnlijk de vijfde eeuw na Christus. Hij was een Egyptische priester die een

boek schreef waarin de Egyptische hiëroglyphen werden verklaard als magische symbolen. Hij wist echter niets van deze hiëroglyphen want rond 250 na Christus was de laatste priester die nog hiëroglyphen kon lezen, gestorven. Zijn tekst heette Hiëroglyphica en werd in 1422 herontdekt. Lang was dit boek gezaghebbend en eeuwenlang vormde het een schat aan symboliek waar heel Europa zich aan laafde. Zelfs toen Jean-



François Champollion in 1822 de sleutel tot de hiëroglyphen vond, werd hij aanvankelijk niet geloofd omdat het niet overeenkwam met de verzinsels van Horapollo. Politieke of economische belangen kunnen een rol spelen bij het ontstaan van pseudo-wetenschap. Het is daarom belangrijk op je hoede te zijn en vooral zelf te oordelen. Kun je nagaan of het wel klopt wat je wordt aangeboden als leerstof? Werkt het in de praktijk? Lost het op wat het op moet lossen? Wordt het onderwerp steeds ondoorgrondelijker met de jaren? Er zijn altijd wel ergens grappenmakers die expres een hoop aangelengde lucht de wereld in sturen en vervolgens roepen dat het de hoogste waarheid is. Meestal doen ze dat om geld te verdienen of om status of macht te verkrijgen.

d) Onvoldoende basiskennis aanwezig. Informatie kan alleen begrepen worden als het in verband kan worden gebracht met andere informatie. Er moet sprake zijn van voldoende basiskennis of algemene ontwikkeling anders heeft de informatie geen referentiekader om in te ‘plaatsen’.

e) Geen tijd is tegenwoordig een belangrijke reden waarom het niet lukt iets goed te weten te komen. Vroeger hadden mensen zeeën van tijd. Het menselijk denken kan tijd creëren en ziet daarom vaak meer tijd dan er in werkelijkheid is. Ik lijd er zelf ook aan.



f) Een fysiek gebrek. Soms is iemand invalide of lijdt hij aan een of andere ziekte waardoor hij niet kan leren. Met chronische hoofdpijn of dyslexie is lezen en leren moeilijk.

g) Onvoldoende intelligentie? Voor de volledigheid noem ik hier ook debiliteit of onvoldoende intelligentie. Er bestaan nu eenmaal mensen die simpelweg niet in staat zijn zelfs het meest eenvoudige te begrijpen. Vaak hebben ze allerlei innerlijke blokkades, soms al vanaf de geboorte. Intelligentie is een moeilijk onderwerp. Misschien is iemand op het ene gebied intelligent en op het andere niet.

Iemand die probeert iets te weten te komen, moet tegenwoordig zelf informatie bij elkaar zoeken. Zonder computers en internet gaat dat eigenlijk niet meer. In de moderne tijd is het lijstje van leerbarrières dus uitgebreid met:

6) Passiviteit. Iemand wil iets te weten komen maar komt niet zelf in actie. Hij verwacht dat een ander het voor hem oplost of dat het hem komt aanwaaien. De welvaart en houding van veel ouders stelt veel mensen in staat te weigeren in actie te komen.

7) Infobetisme. Iemand wil iets te weten komen maar weet niet waar hij die informatie kan vinden of hoe je die informatie boven water kunt halen. Dit noem ik infobetisme, naar analogie met alfabetisme (het niet kunnen lezen). Infobetisme is het ontbreken van



information retrieval skills (Engels voor vaardigheden om informatie boven water te halen). Het kan zijn dat iemand niet weet hoe een boek werkt, dat hij zijn weg in een bibliotheek of op het web niet weet te vinden. Het kan zijn dat hij niet weet hoe je gegevens met elkaar in verband kunt brengen zodat hij ook geen informatietraject kan bedenken waarmee hij steeds verder komt.

8) Digibetisme. Het komt nog steeds voor dat iemand weigert te leren omgaan met computers en internet. Daar is door de bekende Nederlandse onderzoeker Maurice de Hond de term digibetisme voor uitgevonden, d.w.z. het ontbreken van computer skills (Engels voor het in staat zijn met desktop computers, laptops, notebooks, tablets of smartphones om te gaan). Dit verschijnsel tref je voornamelijk aan bij statusgevoelige mensen en mensen die zich bewust buiten de brede stroom van de samenleving plaatsen. Meer mannelijke leidinggevenden dan men zou denken weigeren bijvoorbeeld computer literate te worden omdat er een toetsenbord bij zit en een toetsenbord hoort in hun ogen bij een secretaresse en heeft daarom een lage(re) status en ‘dus’ laten ze hun email uitprinten en scheppen ze op over hoe knap hun kinderen op de computer zijn. Toen ik zo’n directeur eens wilde laten zien wat een buitenlands bedrijf in zijn branche op het web had gezet en met zijn eigen computer ernaartoe probeerde te surfen, zei hij “Mag dat zomaar? Moeten wij niet eerst kennismaken met die mensen?” Vanzelfsprekend is dit type mens een snel uitstervend ras.



9) Onvoldoende taalvaardigheid. Iedere poging om iets te weten te komen vergt een bepaalde voorbereiding. Wie niet goed Nederlands spreekt, kan dit artikel niet begrijpen. Het zijn niet alleen ‘nieuwe Nederlanders’ die weinig of geen Nederlands kennen, ook allerlei moderne Nederlandse jongeren kennen tegenwoordig onvoldoende Nederlands om nog een boek te kunnen lezen. Dit artikel en vrijwel alle leerstof staat in het ABN terwijl steeds meer jongeren tegenwoordig een andere versie van het Nederlands spreken.

10) Te saai. Ieder mens heeft een bepaalde hoeveelheid avontuur nodig, ook in de leerstof. Dit verschilt van mens tot mens. Leerstof moet een bepaalde hoeveelheid voorspelbare dingen bevatten en een bepaalde hoeveelheid onvoorspelbare. Het hoeft niet “leuk” te zijn in de zin van amusement maar moet wel boeiend zijn. Of iets boeiend is hangt af van bovenstaande negen factoren plus de verhouding voorspelbaarheid – onvoorspelbaarheid. Dit heeft alles te maken met individuele leersnelheid, intelligentie, persoonlijke leerdoelstellingen (wat wil de leerling ermee?) en sociale omstandigheden. Een hoogintelligente, geestelijk gezonde leerling heeft veel meer onvoorspelbare factoren in zijn leerstof nodig dan “een langzame leerling”. Daarom is klassikaal onderwijs altijd minder optimaal dan individuele trajecten. De een verveelt zich dood en gaat andere leerlingen lastig vallen, de ander zit te zweten en kan het niet bijbenen en begint om die reden te klieren of zich af te zetten tegen degenen die hem dit in zijn



ogen aandoen. Het beste is in klassikaal verband ieder zijn eigen tempo te laten gaan onder supervisie van een docent en de leerlingen te leren elkaar op verzoek te helpen.

Infobetisme en digibetisme zijn te vergelijken met het niet kunnen lezen en schrijven uit vroeger tijden.

Het niet aanpakken van bovengenoemde leerbarrières heeft tot gevolg dat mensen thuis, op school, op hun werk en in de maatschappij niet optimaal functioneren. Dit geldt overal in de samenleving, van laag tot hoog. Niet alleen belopen de maatschappelijke kosten daarvan in Europa naar schatting in de duizenden miljarden aan gederfde inkomsten, het heeft ook hele hoge persoonlijke kosten. Iemands gezondheid kan er bijvoorbeeld mee op het spel worden gezet. De juiste route is er zelf iets aan te doen en het aan te pakken in plaats van met het vingertje naar anderen te wijzen. Of anders tenminste ervoor te zorgen dat iemand anders het aanpakt.

Zodra iemand begint te roepen “dat is onwetenschappelijk” dan adviseer ik die persoon eens goed te laten onderzoeken en uit te vinden of hij zelf wel zo wetenschappelijk bezig is.



Niet zelden zal blijken dat zodra het over psychische zaken gaat, men zich op opinie baseert om die vervolgens als ‘wetenschappelijk’ naar buiten te presenteren, en dat die opinie status en economische drijfveren als basis heeft, en niet het welzijn en soepel en ordelijk laten verlopen van het onderwijs. In de zorgsector wil men ‘evidence based’ te werk gaan, voor de onderwijssector is dat ook noodzakelijk. Een goede onderwijsmanager neemt deze suggesties daarom mee in zijn denken en een echte wetenschapper zal onderstaande suggesties mee willen nemen in eigen onderzoek. Men zal zien dat onderstaande suggesties beter werken dan men op grond van het huidige onderwijsdenken zou verwachten.

Tabel 2. Suggesties voor de aanpak van de tien probleemgebieden bij studie.

Probleemgebied Oplossingssuggesties

1. Zingeving Zonder doelen heeft het leven geen zin. Doelen moet iemand echter zelf stellen. Wat weleens werkt is met een coach te praten die kan helpen een zinvol doel te vinden waar de leerstof bij past of kan helpen met na te gaan waarvoor wat de persoon eigenlijk iets wil leren. Zo’n coach kan ook een vriend of vriendin, een van de ouders, of een



oom of tante zijn. Iemand met levenswijsheid, toekomstvisie, lef en liefde voor de ander.

2. Vastzitten in denkpatronen

Niemand kan iemand van zijn vastgeroeste ideeën afhelpen behalve de persoon zelf. Het denkpatroon waar iemand in vastzit, heeft voor de persoon vroeger grote waarde gehad. Vooral wanneer het is verbonden met doorstane angsten of trauma’s, of dingen waar hij zich voor schaamt. Een aantal aspecten van deze barrière kunnen door geprepareerde vragenlijsten als interventie worden opgelost door de persoon zelf. Door gewoon correcte leerstof die in de praktijk goed werkt, voor te schotelen, verdwijnen vreemde denkwijzen meestal wel vanzelf. Maar hoe krijg je iemand zover dat hij die leerstof tot zich wil nemen? En wat is in dat verband correct? Helaas is en blijft het een psycho-therapeutische kwestie.

3. Niet kunnen onthouden

De belangrijkste oorzaak voor het niet kunnen onthouden van leerstof is woorden, symbolen, begrippen en uitdrukkingen die niet begrepen of half-begrepen zijn



waardoor de betreffende paragrafen of hoofdstukken van het onderwerp voor de persoon op z’n best wazig blijven. De oplossing is het na te slaan in een verduidelijkend woordenboek, of het iemand te vragen, of het op het web op te zoeken.

4. Niet kunnen toepassen

Dit is een complex vraagstuk. Ook hier is vaak sprake van niet-begrepen of half-begrepen woorden, symbolen, begrippen en uitdrukkingen want het lukt iemand niet iets toe te passen wat hij niet- of maar half begrepen heeft. Het betreft echter soms andere leerstof of een andere terminologie die onder de huidige leerstof verborgen ligt en die hij soms jaren eerder is tegengekomen. De aanpak ligt voor de hand. Een andere oorzaak kan zijn dat de stof te hoog gegrepen is en er eerst iets anders moet zijn geleerd of begrepen alvorens de stof kan worden benaderd. Mensen leren dingen nu eenmaal stap voor stap. Los hiervan komt het in Europa veel voor dat de leerstof niet naar toepassing toewerkt. Er is veel “l’art pour l’art”, met name om tijd te vullen en examineerbare stof te hebben. Scholen fungeren



immers deels als crèches waardoor toepassing van de stof minder relevant wordt geacht en het tempo laag ligt. Het onderwijssysteem zelf vormt dus een derde groep oorzaken.

5. Het ontbreken van Basisvoorwaarden

De formuleringen van de subproblemen hiervan eerder in dit artikel dragen de oplossing al in zich.

6. Passiviteit Passiviteit kan voortkomen uit cultuurproblemen. Sommige culturen zien ‘iets leren’ als teken van domheid. Het gevolg is dat kinderen dan geen huiswerk maken omdat ze niet voor dom willen worden gehouden. In Amsterdam-Zuidoost was deze situatie in de jaren ’80 van de vorige eeuw het grootste taboe. Passiviteit wordt opgelost door zingeving, ‘baby-sitting’ en de persoon laten voelen dat zijn inspanningen om iets te weten te komen zullen worden gewaardeerd in plaats van belachelijk gemaakt.

7. Infobetisme Infobetisme wordt normaliter op school opgelost. Anders resteert er niet veel anders dan de baby-sitting-methode. Je neemt de persoon letterlijk aan de hand en leidt hem door



allerlei manieren heen waarmee hij informatie kan verzamelen. Alles moet worden voorgedaan en dan gecheckt ongeacht iemands intelligentie.

8. Digibetisme De relevantie van dit punt is met de introductie van het werken met apps sterk afgenomen. Een app heeft maar één specifiek doel en beantwoordt dus perfect aan de moderne behoefte van ‘werken op need-to-know-basis’. Net als infobetisme is digibetisme op te lossen door ‘babysitting’. Daarbij doet een coach iets voor en de persoon doet het na. De coach zit naast de infobeet. Ik ken geen andere methode omdat de infobeet niet uit eigen beweging gaat leren hoe bepaalde computerprogramma’s werken.

9. Taalvaardigheid Een reeks gewone taalcursussen is een goede start. En vervolgens doet degene die iets aan zijn taalvaardigheid wil



doen, er goed aan ook een goed woordenboek aan te schaffen.6 Hij zou om te beginnen eens wat Nederlandse woorden kunnen gaan opzoeken die hem al een tijdje niet helemaal duidelijk zijn. Die woorden zijn makkelijk te vinden. Ze schieten hem snel te binnen. Wie dit voldoende lang volhoudt ziet zijn taalvaardigheid sterk toenemen. Veel lezen en veel spreken helpt. Vooral als de nieuw geleerde woorden door de persoon zelf in zijn conversatie worden gebruikt. Merkwaardigerwijs geeft het werken met woordenboeken de beste resultaten bij de beter opgeleiden die al taalvaardig zijn.

10. Saaiheid Of iets saai is of niet hangt van de persoon af die de informatie tot zich neemt. Het is een volstrekt relatief begrip

6 De uitleg van een woord moet in simpeler woorden staan dan het woord zelf anders kun je er nooit goed uitkomen. Aan die

basisvoorwaarde voldoet geen enkel Nederlands woordenboek. Hier ligt een mooie taak voor taalwetenschappers. Via de reeds bestaande frequentietabellen kan een taal in pakweg negen tot twaalf niveaus worden opgedeeld en als je dan een woord uitsluitend met woorden van hetzelfde niveau of lagere niveaus uitlegt, heb je een perfect woordenboek. (“Lager” wil hier zeggen: meer frequent gebruikt.)



en de neiging om dan alle leerstof maar in de vorm van spelletjes te presenteren, is volkomen fout tenzij toepassing moet worden geoefend zoals bij chirurgen. Voor wie bepaald lesmateriaal saai is, zal het nog saaier vinden als diezelfde lesstof in de vorm van een spelletje wordt weergegeven want dan vergt het alleen maar meer tijd zonder dat er iets extra’s aan wordt toegevoegd dat waardevol is. Saaiheid wordt opgelost door toevoeging van relevante, expliciterende informatie, meer en bredere verbanden aan te leggen met andere onderwerpen en situaties, meer of bredere toepassingen te geven, betere aansluiting bij de doelstellingen van de persoon, en dergelijke. Snelheid op zich kan saaiheid al voorkomen. Er zijn snelle leerlingen en langzame. Iemand die iets snel begrijpt en doorziet, kan stof in een razend tempo tot zich nemen en toch hoge scores halen. Als diezelfde persoon echter wordt gedwongen een traag tempo aan te houden, zal hij lage scores hebben of voortdurend met andere dingen bezig zijn dan de bedoeling is.



Wie voor een lesbevoegdheid studeert zal ontdekken dat een aantal essentiële dingen die nodig zijn in de praktijk zoals orde houden en een verklaring en aanpak van de geëmotioneerde chaos bij leerlingen in de klas, niet tot de leerstof behoren. Ook is er geen verklaring voor zaken als geheugen want de werkelijk absurde uiteenzetting die als officiële verklaring in de boeken staat voor de werking van het geheugen, wordt door de degene die het schrijft zelf in twijfel getrokken, nota bene in tekst zelf. In zo’n organisatorisch klimaat staat de docent machteloos.

Om de docent te helpen is bovenstaande een eerste stap. Uitwerking en toepassing van dit artikel zal leiden tot meer ordelijke klassen, beter gedisciplineerde leerlingen, betere toetsresultaten, betere resultaten in het werk. Allemaal wonderen en daarom misschien moeilijk te aanvaarden. Wie het echter uitwerkt en toepast zal een magiër lijken. Over een paar jaar lezen we hopelijk: “Minister van Onderwijs blijkt magiër.”

De kritiek op bovenstaande is voorspelbaar: “onwetenschappelijk”. Inspectie van leerstof voor docenten zal echter duidelijk maken dat niet alle onderwijskundigen wetenschappelijk te werk gaan. Tijd voor verandering, zou ik zeggen.

Amsterdam, 27 maart 2012.

De Tien Leerbarrières

Documents

Transcript of De Tien Leerbarrières