De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters...

114
UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN Academiejaar 2011-2012 1 e examenperiode De rol van ICT in het kleuteronderwijs Een exploratieve studie naar ICT-gebruik in het kleuteronderwijs en factoren die dit gebruik beïnvloeden. STEPHANIE KERCKAERT Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Promotor: Prof. Dr. Johan van Braak Begeleider: Dr. Ruben Vanderlinde

Transcript of De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters...

Page 1: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

UNIVERSITEIT GENT

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN

Academiejaar 2011-2012 1e examenperiode

De rol van ICT in het kleuteronderwijs

Een exploratieve studie naar ICT-gebruik in het kleuteronderwijs en factoren die dit

gebruik beïnvloeden.

STEPHANIE KERCKAERT

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de

pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde

Promotor: Prof. Dr. Johan van Braak

Begeleider: Dr. Ruben Vanderlinde

Page 2: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur
Page 3: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

i

Voorwoord In deze masterproef wordt ingegaan op de rol van ICT in het kleuteronderwijs en de factoren die het

gebruik van ICT in de kleuterklas beïnvloeden. De keuze voor dit onderwerp vloeit voort uit twee

interesses die ontstaan zijn vanuit de opleiding Pedagogische Wetenschappen. Ten eerste heeft het

opleidingsonderdeel ‘Onderwijspedagogische praktijk’ mijn interesse aangewakkerd voor het

kleuteronderwijs. Binnen het vak ‘Curriculumontwikkeling’ kwam ik dan weer voor het eerst in

contact met het idee dat opvattingen van leraren een belangrijke invloed uitoefenen op de praktijk.

De opleiding Pedagogische Wetenschappen heeft mij alleszins geleerd kritisch te kijken naar het

onderwijs en haar instrumenten. Zelf had ik na het volgen van het opleidingsonderdeel

‘Kleuteropvoeding’ zeker geen neutrale opvatting met betrekking tot het idee van ICT in de

kleuterklas. Het vele lezen in het kader van mijn masterproef heeft ondertussen mijn ogen geopend

voor de uiteenlopende mogelijkheden van ICT, ook voor kleuters. Voor mezelf vind ik het belangrijk

een onderbouwde mening hierover te kunnen opbouwen. Deze masterproef heeft reeds tot

interessante gesprekken geleid. Het doet mij persoonlijk veel plezier dat ik het gesprek kan aangaan

met goede argumenten en kennis van zaken.

Het schrijven van deze masterproef was een langdurig proces dat ik met veel enthousiasme

doorlopen heb. Mezelf inwerken in een nieuw thema, statistische methodes in echt onderzoek

toepassen, bevredigende resultaten bekomen en zoeken naar goede manieren om deze resultaten

op basis van de literatuur te bespreken, zijn stuk voor stuk zaken die mij het voorbije jaar veel plezier

deden. Uiteraard zijn een aantal woorden van dank hier op zijn plaats. Dit proces had namelijk nooit

zo vlot kunnen verlopen zonder de deskundige begeleiding van dr. Ruben Vanderlinde, die mij bij

elke stap heeft ondersteund, mijn talrijke vragen geduldig heeft beantwoord en er ook voor heeft

gezorgd dat het opzet van dit onderzoek realistisch bleef. Ik bedank ook prof. dr. Johan van Braak

voor het toewijzen van een begeleider en voor het vertrouwen in de goede afloop. Verder kan ik ook

niet anders dan de vrienden te bedanken die van dit jaar een geweldig laatste jaar gemaakt hebben

en voor de nodige ontspanning gezorgd hebben.

Bij deze wens ik u veel leesplezier. Hopelijk heeft u even veel plezier tijdens het lezen van deze

masterproef als ik had tijden het maken ervan.

Stephanie Kerckaert

Mei 2012

Page 4: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

ii

Abstract ICT-gebruik door kleuters in de klas is onderzoeksmatig en maatschappelijk gezien een actuele

kwestie. Wat kleuteronderwijzers hier zelf over denken, in welke mate ze reeds ICT gebruiken en

door welke variabelen dit ICT-gebruik beïnvloed wordt, is echter zelden het onderwerp van

systematische studie. Aan de hand van een vragenlijstonderzoek wordt in deze masterproef

geprobeerd een antwoord te formuleren op deze onderzoeksvragen. De factoranalyse wijst

vooreerst op een onderscheid tussen twee soorten ICT-gebruik: ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van

basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ en ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van

inhouden en individuele leernoden’. Ook binnen de opvattingen over de mogelijkheden van ICT in

het kleuteronderwijs kunnen verschillende constructen onderscheiden worden. Vervolgens wordt

duidelijk dat leraren in dit onderzoek vrij positieve opvattingen hebben over de mogelijkheden van

ICT in de kleuterklas en dat de eerste vorm van ICT-gebruik meer voorkomt dan de laatstgenoemde.

Bovendien nemen beide vormen van gebruik toe naarmate de kleuters ouder zijn. Ten slotte blijkt

‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen’ beïnvloed te worden door de

inschatting van de eigen ICT-competentie door leraren en het aantal jaar dat men al ervaring heeft

met de computer op school. ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’

hangt samen met de ICT-competentie van de leraar, maar ook met de professionalisering van de

leraar met betrekking tot ICT en de opvattingen van de leraar over de mogelijkheden van ICT. Hieruit

blijkt dat professionalisering van leraren een cruciale variabele is in het stimuleren van ICT-gebruik

dat verder gaat dan het aanleren van basisvaardigheden en –houdingen.

Page 5: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

iii

Inhoudstafel Voorwoord ............................................................................................................................................... i

Abstract ....................................................................................................................................................ii

Inhoudstafel ............................................................................................................................................ iii

Lijst van figuren en tabellen ................................................................................................................... vi

Inleiding en probleemstelling ................................................................................................................. 1

Theoretisch kader en literatuurstudie ................................................................................................... 3

1. ICT in het onderwijs ......................................................................................................................... 3

1.1. Waarom? ................................................................................................................................. 3

1.2. Wat is ICT? ............................................................................................................................... 6

2. ICT in het kleuteronderwijs ............................................................................................................. 8

2.1. Voor- en tegenstanders ........................................................................................................... 8

2.2. De mogelijkheden van ICT in het kleuteronderwijs .............................................................. 10

2.3. Het belang van ‘developmental appropriateness’ ................................................................ 13

2.4. De rol van de leraar ............................................................................................................... 14

3. ICT-gebruik en beïnvloedende factoren ........................................................................................ 16

3.1. Identificatie van variabelen ................................................................................................... 17

3.2. Huidig model ......................................................................................................................... 18

3.2.1. Ervaring met ICT ............................................................................................................ 19

3.2.2. Professionele ontwikkeling met betrekking tot ICT ...................................................... 20

3.2.3. ICT-competentie ............................................................................................................ 20

3.2.4. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de klas ................................................ 22

3.2.5. Innovativiteit ................................................................................................................. 23

3.2.6. Teacher self-efficacy ...................................................................................................... 24

3.2.7. Onderwijsopvattingen ................................................................................................... 25

3.2.8. ICT-gebruik..................................................................................................................... 27

Page 6: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

iv

4. De situatie in Vlaanderen .............................................................................................................. 28

4.1. Nieuwe ICT-eindtermen…...................................................................................................... 28

4.2. … En het kleuteronderwijs? ................................................................................................... 31

Onderzoeksvragen ................................................................................................................................ 33

Methode ................................................................................................................................................ 35

1. Participanten ................................................................................................................................. 35

2. Onderzoeksopzet ........................................................................................................................... 35

3. Instrumenten ................................................................................................................................. 36

4. Analyse .......................................................................................................................................... 37

Resultaten ............................................................................................................................................. 42

1. Schaalconstructie .......................................................................................................................... 42

1.1. ICT-gebruik in de kleuterklas ................................................................................................. 42

1.2. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas ............................................. 43

1.2.1. Mogelijkheden voor kleuters ........................................................................................ 44

1.2.2. Mogelijkheden voor leraren .......................................................................................... 45

1.3. Onderwijsopvattingen ........................................................................................................... 45

2. Beschrijvende resultaten ............................................................................................................... 48

2.1. ICT-gebruik in de kleuterklas ................................................................................................. 50

2.1.1. ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van

ICT ...................................................................................................................................... 50

2.1.2. ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden ............................ 51

2.1.3. ICT-gebruik in de kleuterklas over de verschillende leerjaren heen ............................. 52

2.2. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas ............................................. 53

2.2.1. Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren . 53

2.2.2. Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en

leerproces ...................................................................................................................................... 54

2.2.3. Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs ....................................... 55

Page 7: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

v

2.2.4. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas over de verschillende

leerjaren heen ............................................................................................................................... 56

3. Verklarende analyses: hiërarchische regressieanalyse ................................................................. 58

3.1. ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van

ICT ............................................................................................................................................... 58

3.2. ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden .............................. 60

Discussie en conclusie ........................................................................................................................... 63

1. Algemene onderwijsopvattingen in het kleuteronderwijs ............................................................ 63

2. ICT-gebruik in het kleuteronderwijs .............................................................................................. 64

2.1. Soorten ICT-gebruik en opvattingen in het kleuteronderwijs ............................................... 64

2.2. Mate van ICT-gebruik in het kleuteronderwijs ...................................................................... 66

2.3. ICT-gebruik en opvattingen in de verschillende leerjaren .................................................... 67

3. Beïnvloedende factoren ................................................................................................................ 68

3.1. Algemene leraarkenmerken .................................................................................................. 69

3.2. ICT-gerelateerde leraarkenmerken ....................................................................................... 70

3.3. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas ............................................. 72

4. Conclusie ....................................................................................................................................... 73

Bibliografie ............................................................................................................................................ 77

Appendices ............................................................................................................................................ 84

Appendix 1: Gevalideerde schalen ........................................................................................................ 84

Appendix 2: Scheefheid en gepiektheid ................................................................................................ 86

Appendix 3: Frequentieverdelingen ...................................................................................................... 90

Appendix 4: Assumpties ........................................................................................................................ 98

Page 8: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

vi

Lijst van figuren en tabellen Figuren

Figuur 1: Onderzoeksvariabelen 28

Figuur 2: Onderzoeksmodel en onderzoeksvragen 34

Figuur 3: Onderzoeksmodel, aangepast op basis van de factoranalyses 47

Figuur 4: Frequentieverdeling voor het item ‘In mijn klas leer ik mijn kleuters

basisvaardigheden aan om met ICT te werken.’

51

Figuur 5: Frequentieverdeling voor het item ‘Ik leer kleuters een positieve houding ten

aanzien van ICT.’

51

Figuur 6: Frequentieverdeling voor het item ‘Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde

onderwerpen te illustreren.’

52

Figuur 7: Frequentieverdeling voor het item ‘Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten.’ 52

Figuur 8: Verschil in ICT-gebruik in de eerste, tweede en derde kleuterklas 53

Figuur 9: Frequentieverdeling voor het item ‘Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden leren

wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.’

54

Figuur 10: Frequentieverdeling voor het item ‘Kleuters kunnen een positieve attitude ten

aanzien van ICT ontwikkelen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.’

54

Figuur 11: Frequentieverdeling voor het item ‘Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs

biedt de mogelijkheden om het leren van kleuters te ondersteunen.’

55

Figuur 12: Frequentieverdeling voor het item ‘Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs

verhoogt de creativiteit van kleuters.’

55

Figuur 13: Frequentieverdeling voor het item ‘Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter

uitleggen of illustreren aan kleuters.’

56

Figuur 14: Frequentieverdeling voor het item ‘Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven

aan kleuters.’

56

Figuur 15: Verschil in opvattingen over de mogelijkheden van ICT volgens leerjaar 57

Figuur 16: Frequentieverdeling voor het item ‘Ik leer mijn kleuters om op een veilige en

verantwoorde manier om te gaan met ICT.’

90

Figuur 17: Frequentieverdeling voor het item ‘Ik leer kleuters de computer en bijhorende

randapparatuur te gebruiken.’

90

Figuur 18: Frequentieverdeling voor het item 'In mijn klas leer ik mijn kleuters

basisvaardigheden aan om met ICT te werken.'

90

Figuur 19: Frequentieverdeling voor het item 'In mijn klas gebruiken kleuters ICT om 90

Page 9: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

vii

spelletjes te spelen.'

Figuur 20: Frequentieverdeling voor het item 'Ik leer kleuters een positieve houding ten

aanzien van ICT.'

91

Figuur 21: Frequentieverdeling voor het item 'Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde

onderwerpen te illustreren.'

91

Figuur 22: Frequentieverdeling voor het item 'Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten.' 91

Figuur 23: Frequentieverdeling voor het item 'In mijn klas gebruiken kleuters met

leermoeilijkheden voor hen aangepaste software/websites.’

92

Figuur 24: Frequentieverdeling voor het item 'Ik schakel ICT in voor remediërende

opdrachten voor de kleuters.'

92

Figuur 25: Frequentieverdeling voor het item 'In mijn klas gebruik ik educatieve websites

om bepaalde leerstof aan mijn kleuters aan te brengen.’

92

Figuur 26: Frequentieverdeling voor het item 'Mijn kleuters leren ICT kennen doordat ik hen

digitale verhalen aanbied.’

92

Figuur 27: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden (bv.

muisklik) leren wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.'

93

Figuur 28: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters kunnen een positieve attitude ten

aanzien van ICT ontwikkelen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.'

93

Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen

wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.'

93

Figuur 30: Frequentieverdeling voor het item 'Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs

biedt mogelijkheden om het leren van kleuters te ondersteunen.'

94

Figuur 31: Frequentieverdeling voor het item 'Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs

verhoogt de motivatie van kleuters.'

94

Figuur 32: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters met leermoeilijkheden kunnen veel

voordelen halen uit de didactische mogelijkheden die ICT biedt.’

94

Figuur 33: Frequentieverdeling voor het item 'Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs

bevordert de actieve participatie van kleuters in het leerproces.'

94

Figuur 34: Frequentieverdeling voor het item 'Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs

biedt mogelijkheden om de algemene ontwikkeling van kleuters te ondersteunen.'

95

Figuur 35: Frequentieverdeling voor het item 'Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs

verhoogt de creativiteit van kleuters.'

95

Figuur 36: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik het leerproces van kleuters

beter ondersteunen.'

95

Page 10: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

viii

Figuur 37: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik beter remediëren in de

kleuterklas.'

95

Figuur 38: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter

uitleggen of illustreren aan kleuters.'

96

Figuur 39:Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik beter differentiëren in de

kleuterklas.'

96

Figuur 40: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik informatievaardigheden

aanleren aan kleuters.'

96

Figuur 41: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik het ontwikkelingsproces

van kleuters beter ondersteunen.'

96

Figuur 42: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICt kan ik kleuters op een meer

zelfstandigere manier aan het werk zetten.'

97

Figuur 43: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven

aan kleuters.’

97

Figuur 44: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik kleuters beter groeperen.' 97

Figuur 45: Scatterplot voor 'Ervaring met de computer op school' 98

Figuur 46: Scatterplot voor 'Innovativiteit' 98

Figuur 47: Scatterplot voor 'Teacher self-efficacy' 98

Figuur 48: Histogram voor residuen van 'ICT-gebruik ter ondersteuning van

basisvaardigheden en -houdingen ten aanzien van ICT'

99

Figuur 49: P-P plot voor residuen van 'ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden

en -houdingen ten aanzien van ICT'

99

Figuur 50: Q-Q plot voor residuen van 'ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden

en -houdingen ten aanzien van ICT'

99

Figuur 51: Scatterplot voor 'Ervaring met de computer op school' 100

Figuur 52: Scatterplot voor 'Teacher self-efficacy' 100

Figuur 53: Scatterplot voor 'Ervaring met de computer thuis' 101

Figuur 54: Scatterplot voor 'Innovativiteit' 101

Figuur 55: Histogram voor residuen van 'ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en

individuele leernoden'

101

Figuur 56: P-P plot voor residuen van 'ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en

individuele leernoden'

101

Figuur 57: Q-Q plot voor residuen van 'ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en

individuele leernoden'

102

Page 11: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

ix

Tabellen

Tabel 1: Verwijderde items uit de vragenlijst ‘ICT-gebruik in het kleuteronderwijs’ 42

Tabel 2: Factoranalyse op ‘ICT-gebruik in het kleuteronderwijs’ 43

Tabel 3: Factoranalyse op ‘Mogelijkheden van ICT voor kleuters’ 44

Tabel 4: Factoranalyse op ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs’ 45

Tabel 5: Verwijderde items uit de vragenlijst ‘Onderwijsopvattingen’ 46

Tabel 6: Factoranalyse op ‘Onderwijsopvattingen’ 46

Tabel 7: Beschrijvende resultaten en interne consistentie voor de verschillende variabelen 48

Tabel 8: Correlatiematrix 49

Tabel 9: Gemiddeldes voor de items uit de schaal ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van

basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT

50

Tabel 10: Gemiddeldes voor de items uit de schaal ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van

inhouden en individuele noden’

51

Tabel 11: Gemiddelde scores voor ICT-gebruik over de leerjaren heen 52

Tabel 12: Gemiddeldes voor de items in de schaal ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters

basisvaardigheden en houdingen aan te leren’

54

Tabel 13: Gemiddeldes voor de items in de schaal ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te

ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces

55

Tabel 14: Gemiddeldes voor de items uit de schaal ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren in

het kleuteronderwijs’

56

Tabel 15: Gemiddelde scores voor opvattingen over de mogelijkheden van ICT over de

leerjaren heen

57

Tabel 16: Hiërarchische regressie met ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden

en –houdingen ten aanzien van ICT’ als afhankelijke variabele

59

Tabel 17: Hiërarchische regressie met ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en

individuele leernoden’ als afhankelijke variabele

61

Tabel 18: Scheefheid en gepiektheid van de items voor ‘ICT-gebruik in de kleuterklas’ 86

Tabel 19: Scheefheid en gepiektheid van de items voor ‘Mogelijkheden van ICT voor

kleuters in het kleuteronderwijs’

87

Tabel 20: Scheefheid en gepiektheid van de items voor ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren

in het kleuteronderwijs’

87

Tabel 21: Scheefheid en gepiektheid van de items voor ‘Onderwijsopvattingen’ 88

Page 12: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur
Page 13: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

1

Inleiding en probleemstelling ICT-gebruik door kleuters in de klas is momenteel een maatschappelijk relevante kwestie waar bijna

iedereen een mening over heeft. Sommige mensen zijn duidelijk voorstanders, anderen zijn er

radicaal tegen (Bolstad, 2004; Cordes & Miller, 2000). Het is echter nodig de vraag te stellen welke

standpunten de kleuteronderwijzers in deze discussie opnemen. Terwijl zij voorlopig buiten beeld

blijven binnen de discussies over de mogelijke rol van ICT in de kleuterklas, kan niet ontkend worden

dat sommige leraren hier reeds mee aan de slag zijn gegaan (McKenney & Voogt, 2010). De Vlaamse

eindtermen ICT gelden vanaf het lager onderwijs (Vandenbroucke, 2007), maar sommige leraren uit

het kleuteronderwijs stellen de vraag of ook zij ondersteund kunnen worden bij de implementatie

van ICT in hun onderwijs. Bovendien blijkt uit een recente masterproef dat kleuters vaak reeds thuis

in contact komen met het internet (Teuwens, 2011). Hierin blijkt de leeftijd van het kind een

belangrijke variabele te zijn. Hoe ouder de kleuter, hoe meer hij of zij reeds ervaring heeft met het

internet (Teuwens, 2011). Ook de media besteedt aandacht aan ICT-gebruik in het kleuteronderwijs.

Een illustratie hiervan is de recente reportage van Telefacts over iPads in de kleuterklas (Telefacts,

2012). Over het ICT-gebruik in de kleuterklas is verder echter nog niet veel geweten. Hoewel reeds

een aantal onderzoeken gepubliceerd zijn met betrekking tot ICT in de kleuterklas (Bolstad, 2004;

Clements & Sarama, 2003; Cordes & Miller, 2000; Yelland, 2005; Van Scoter, Ellis, & Railsback, 2001;

Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2005; Plowman & Stephen, 2003), gaan deze publicaties eerder in

op mogelijkheden en gevaren van ICT voor kleuters. Wat leraren hier zelf over denken, in welke mate

ze reeds ICT gebruiken en door welke variabelen dit ICT-gebruik wordt beïnvloed, is zelden het

onderwerp van een studie.

Opvattingen van leraren worden voorlopig vooral onderzocht in het lager (o.a. Tondeur, Valcke, &

van Braak, 2008; van Braak, Tondeur, & Valcke, 2004;) en secundair onderwijs (o.a. van Braak, 2001;

Teo, Lee, & Chai, 2008). Ma, Andersson en Streith (2005) maken in hun onderzoek wel gebruik van

leraren in opleiding uit de verschillende onderwijsniveaus, maar maken geen onderscheid tussen de

verschillende niveaus bij de data-analyse. Ook Antonietti en Giorgetti (2006) beschrijven een

onderzoek bij leraren uit het kleuter-, lager en secundair onderwijs. Zij besluiten dat de opvattingen

van kleuteronderwijzers verschillend zijn van opvattingen van andere leraren. Gialamas en

Nikolopoulou (2010) vergelijken de opvattingen met betrekking tot ICT van kleuteronderwijzers en

kleuteronderwijzers in opleiding. Ze vinden dat leraren positievere opvattingen en intenties hebben

met betrekking tot ICT, maar zich minder competent voelen dan de student-leraren. Tsitouridou en

Vryzas (2004) besluiten in hun onderzoek met Griekse kleuteronderwijzers dat positieve opvattingen

ten aanzien van ICT in het kleuteronderwijs samenhangen met het ICT-gebruik thuis, de ICT-

Page 14: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

2

competentie en de deelname aan nascholingen met betrekking tot ICT in het onderwijs. Leraren met

positieve opvattingen erkennen de mogelijke educatieve voordelen, vinden dat computers bijdragen

tot de ontwikkeling van kinderen in het intellectuele, socio-emotionele, psycho-motorische en

esthetische domein en geloven dat het gebruik van de computer in de klas de rol van de leraar

verbetert. Leraren die minder ervaring hebben met computers en geen nascholingen gevolgd

hebben, hebben meer twijfels bij het integreren van computers in de kleuterklas. Voor hen is de

nood om kinderen gewend te maken aan de technologie de belangrijkste reden om technologie in

het onderwijs te introduceren. Daarnaast zijn ze van mening dat de rol van de leraar negatief wordt

beïnvloed door het gebruik van technologie (Tsitouridou & Vryzas, 2004). Dergelijk onderzoek is

zeldzaam en bovendien nog niet uitgevoerd in het kleuteronderwijs in Vlaanderen. Dit betekent dat

de opvattingen van leraren uit het kleuteronderwijs voorlopig onderbelicht blijven.

Om deze redenen wordt in deze masterproef ingegaan op de rol van ICT in het kleuteronderwijs en

de factoren die het gebruik van ICT in de kleuterklas beïnvloeden. Deze probleemstelling wordt

verder uitgewerkt in het onderdeel ‘Theoretisch kader en literatuurstudie’. Dit onderdeel bestaat uit

vier delen. In de eerste plaats wordt ICT in het onderwijs besproken. In dit stuk worden de rationales

voor de introductie van ICT in het onderwijs toegelicht en wordt ingegaan op wat ICT precies is. Het

tweede deel gaat specifieker in op ICT in het kleuteronderwijs en bespreekt de standpunten van

zowel voor- als tegenstanders in de literatuur. Verder worden de mogelijkheden van ICT in het

kleuteronderwijs opgelijst. Daarnaast wordt ingegaan op het begrip ‘developmental appropriateness’

en de rol van de leraar in een klas met ICT. Via het concept ‘developmental appropriateness’ wordt

besproken welke vormen van ICT-gebruik als gepast worden beschouwd voor jonge kinderen. Deel

drie geeft een overzicht van factoren die het gebruik van ICT in de klas kunnen beïnvloeden. In deel

vier wordt ingegaan op de situatie in Vlaanderen. Op basis van deze uitgebreide verwerking worden

in het volgende gedeelte de onderzoeksvragen duidelijk geformuleerd en afgebakend. Vervolgens

wordt in het onderdeel ‘Methode’ ingegaan op de participanten van het onderzoek en de gebruikte

instrumenten en analysemethodes. Er worden ook enkele belangrijke methodologische keuzes

toegelicht. In het onderdeel ‘Resultaten’ wordt een antwoord geformuleerd op de

onderzoeksvragen. De schaalconstructie van enkele nieuwe schalen komt eerst aan bod. Verder

worden een aantal beschrijvende resultaten toegelicht en wordt nagegaan in welke mate het ICT-

gebruik beïnvloed wordt door het leerjaar waarin de kleuterleraar lesgeeft en een aantal andere

variabelen. Het onderdeel ‘Discussie en conclusie’ bevat een overzicht van de belangrijkste

resultaten en een terugkoppeling naar de literatuur. Er wordt ook aandacht besteed aan de

beperkingen van het onderzoek en de implicaties voor de praktijk.

Page 15: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

3

Theoretisch kader en literatuurstudie De onderstaande literatuurstudie bestaat uit vier grote delen. In de eerste plaats wordt ICT in het

onderwijs besproken. In dit stuk worden de rationales voor de introductie van ICT in het onderwijs

toegelicht en wordt ingegaan op wat we kunnen begrijpen onder ICT, ICT-gebruik en ICT-integratie.

Het tweede deel gaat specifieker in op ICT in het kleuteronderwijs en bespreekt standpunten van

zowel voor- als tegenstanders in de literatuur. Verder volgt een opsomming van de mogelijkheden

van ICT in het kleuteronderwijs. Daarnaast wordt ingegaan op het begrip ‘developmental

appropriateness’ en de rol van de leraar in een klas met ICT. Via het concept ‘developmental

appropriateness’ wordt besproken welke vormen van ICT-gebruik als gepast beschouwd worden voor

jonge kinderen. Deel drie geeft een overzicht van factoren die het gebruik van ICT in de klas kunnen

beïnvloeden. In deel vier wordt ingegaan op de situatie in Vlaanderen.

1. ICT in het onderwijs

1.1. Waarom?

ICT is niet meer weg te denken uit de huidige maatschappij en het onderwijs, maar waarom is dit zo?

Welke redenen geven beleidsmakers aan om hun keuze om technologieën in het onderwijs te

integreren, te verantwoorden? Verschillende landen variëren in de onderliggende motivaties en

strategieën die hiervoor worden aangewend. Selwyn en Brown (2000) beschrijven de verschillende

dimensies die onderscheiden kunnen worden binnen de beleidsdocumenten van een aantal landen.

Er zijn drie categorieën waarin nog verdere onderverdelingen worden gemaakt.

1. Het onderwijskundig discours

Dit discours kan worden uitgedrukt op twee verschillende manieren. Een eerste argument is dat

ICT in het bestaande onderwijs de standaarden zal verbeteren. Men verwacht een betere

geletterdheid en gecijferdheid, betere examenresultaten en een betere voorbereiding op het

levenslang leren. In sommige landen komt echter het argument voor dat ICT het onderwijs

fundamenteel kan veranderen en herstructureren. Het gaat dan niet alleen om meer toegang tot

hardware en software en het verbeteren van de traditionele vaardigheden. ICT kan er ook toe

leiden dat er meer aandacht komt voor nieuwe onderwijs- en leermethodes, een nieuw

curriculum en nieuwe organisatiestrategieën. Ook creativiteit en zelfstandig en continu leren

horen dan bij de doelstellingen.

Page 16: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

4

2. Het economisch discours

Vanuit een economisch standpunt willen landen ICT in het onderwijs introduceren om de

competitiviteit met andere landen hoog te houden. Het onderwijs moet beantwoorden aan de

eisen van de 21e eeuw om zo een basis te vormen voor de globale competitie tussen landen.

Hierbij is er sprake van twee economische criteria waaraan moet worden voldaan. Ten eerste wil

men via ICT de mindset van de toekomstige werknemers veranderen en hen richten op een op

technologie gebaseerde globale competitie. Ten tweede wordt van hen verwacht dat ze zich de

sleutel- of kernvaardigheden eigen maken. Alleen dan maken ze een kans op de arbeidsmarkt.

Eén van die kernvaardigheden is het kunnen werken met ICT. Het is de taak van het onderwijs

om ervoor te zorgen dat leerlingen aan deze criteria voldoen.

3. Het maatschappelijk discours

In de beleidsdocumenten kunnen ook maatschappelijke doelen worden gevonden die zijn

verbonden met de onderwijskundige en economische doelen. Op individueel niveau spreekt men

over het burgerschap en hoe technologie positieve effecten kan hebben op individuele burgers.

ICT zou hun leven kunnen verbeteren. Men verantwoordt de aandacht voor ICT vanuit het idee

van meer en meer gelijke onderwijskansen. Door ICT op school aan te bieden wil men bekomen

dat iedereen toegang heeft tot alle informatie en mogelijkheden en kan profiteren van de

voordelen. In sommige landen wordt deze kwestie ook begrepen als belangrijk voor de volledige

natie. Het verminderen van ongelijkheden via nieuwe technologieën wordt dan gezien als een

noodzakelijk kenmerk van een samenhangende samenleving. Daarnaast spreekt men ook over de

vaardigheden die mensen nodig hebben in de 21e eeuw, niet alleen om er te kunnen werken,

maar ook om er te kunnen leven.

Deze discours die door Selwyn en Brown (2000) worden onderscheiden in de beleidsdocumenten van

verschillende landen, kunnen ook worden teruggevonden in de rationales die reeds in 1990 door

Hawkridge vooropgesteld werden (Hawkrigde, 1990 in Drenoyianni & Selwood, 1998). Hij

onderscheidt de volgende vier rationales:

1. De economische rationale

Vanuit deze rationale is leren gerelateerd aan toekomstig werk en toekomstige carrières. Het

ontwikkelen van ICT-vaardigheden is noodzakelijk om tegemoet te komen aan de nood aan hoog

opgeleide werkkrachten. Kinderen moeten dus worden voorbereid op de arbeidsmarkt via

computercursussen.

Page 17: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

5

2. De sociale rationale

De sociale rationale gaat ervan uit dat alle leerlingen met computers moeten kunnen werken om

verantwoordelijke en geïnformeerde burgers te kunnen worden. ICT is nu eenmaal een deel

geworden van ons dagelijks leven en het is de taak van het onderwijs om kinderen uit te rusten

voor de wereld van morgen.

3. De onderwijskundige rationale

Deze rationale legt de nadruk op ICT als een ondersteunende tool die het leren en het

onderwijzen kan verbeteren.

4. De katalytische rationale

Volgens de katalytische rationale kan ICT onderwijsvernieuwingen versnellen. Men ziet

technologie als een katalysator voor veranderingen in het onderwijs. Computergebruik kan het

onderwijs volledig en fundamenteel veranderen.

Hoewel verschillende auteurs (Plowman & Stephen, 2003; Yelland, 2006; Watson, 2001; Smeets,

2005) erop wijzen dat ICT een katalysator kan zijn voor onderwijskundige verandering, erkennen ze

dat ICT nog niet vaak op deze manier wordt gebruikt. Mueller, Wood, Wiloughby, Ross en Specht

(2008) stellen dat de computer ideaal is om een constructivistische praktijk te ondersteunen, maar

dat het mogelijks verschillende jaren duurt voor de computer gebruikt wordt als een instrument voor

kennisconstructie in plaats van als een instrument om traditionele taken aan te vullen, zoals

tekstverwerking, vaardigheden oefenen en informatie opzoeken. Ook Smeets (2005) vindt dat ICT

kan bijdragen tot krachtige leeromgevingen met authentieke taken en contexten, en met

coöperatief, actief en autonoom leren. Deze leeromgevingen kunnen via ICT bovendien aangepast

worden aan de noden en mogelijkheden van individuele leerlingen. Op die manier kan men het leren

optimaliseren en het transmissiegericht onderwijs verlaten. Hij komt echter tot de conclusie dat

computers voornamelijk complementair worden gebruikt en niet om de bestaande pedagogische

praktijk te veranderen. Plowman en Stephen (2003) besluiten dat ICT in het onderwijs wordt

opgenomen als een bruikbare extra bovenop bestaande instrumenten. De praktijk wordt niet

getransformeerd en de leraren zetten de bestaande werkwijzen verder. Er kan dus besloten worden

dat de ICT-integratie in het onderwijs nog heel beperkt is, ondanks de toegenomen aanwezigheid van

ICT in de scholen (Becker, 2000).

De oorzaak voor deze beperkte ICT-integratie situeert zich volgens Watson (2001) deels binnen de

beleidsdocumenten die weinig duidelijkheid scheppen. Moet ICT als een apart vak worden

aangeboden om de nodige vaardigheden te leren, of moet het worden gebruikt binnen andere

Page 18: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

6

vakken als een leermiddel? In de documenten wordt aandacht besteed aan beide invullingen, maar

in de praktijk blijken leerlingen vooral technische vaardigheden te leren. Drenoyianni en Selwood

(1998) proberen bijvoorbeeld na te gaan welke rationales leraren zelf gebruiken om het ICT-gebruik

in hun klas te verantwoorden en komen tot het besluit dat de meerderheid van hun participanten

inderdaad enkel uitgaat van een sociale en economische rationale. Ook Yelland (2006) wijst erop dat

ICT gewoon wordt toegevoegd bovenop het bestaande curriculum, terwijl er eigenlijk nood is aan

een reconceptualisering van deze curricula om tegemoet te komen aan het leven in een

kennismaatschappij.

Watson (2001) stelt dan ook voor om eerst na te denken over welke kennis we nodig hebben in de

21e eeuw en over waarheen het onderwijs evolueert. Als men hierover een idee heeft, dan kan men

zich de vraag stellen wat ICT kan bijdragen aan deze nieuwe visie op onderwijs. Op deze manier krijgt

ICT niet meer de rol van katalysator voor verandering, maar de rol van instrument voor verandering.

Uiteraard zijn er organisaties die reeds nagedacht hebben over deze vragen. ‘The Partnership for 21st

Century Skills’ (P21, 2004) beschrijft een referentiekader waarin ze aandacht besteden aan wat

volgens hen de kernelementen zijn van leren in de 21e eeuw. ICT is hier een onderdeel van, maar er

wordt evenveel belang gehecht aan specifieke onderwerpen zoals burgerschapscompetenties,

gezondheidseducatie, milieueducatie,… Daarnaast moeten leerlingen ook kritisch leren denken, leren

samenwerken en communiceren en is creativiteit ook een belangrijke eigenschap. Verder

onderscheiden ze ook nog levens- en carrièrevaardigheden, waaronder ze aspecten plaatsen zoals

sociale vaardigheden, leiderschap, flexibiliteit en initiatief nemen. ICT zou bijgevolg in het onderwijs

ingezet kunnen worden om deze vaardigheden voor de 21e eeuw te ontwikkelen.

1.2. Wat is ICT?

Hierboven werd reeds aangegeven waarom ICT in het onderwijs geïntegreerd moet worden, maar

werd niet ingegaan op wat begrippen zoals ICT, ICT-gebruik en ICT-integratie precies inhouden. In

onderstaande paragraaf wordt op deze vragen een antwoord geformuleerd.

ICT staat voor informatie- en communicatietechnologieën. Deze term vervangt de oudere term ‘IT’.

Dit toont aan dat de communicatiedimensie van ICT momenteel even belangrijk geworden is als de

informatiedimensie (Bolstad, 2004; Lloyd, 2005). ICT kan worden gedefinieerd als alles wat ons

toelaat informatie te verkrijgen, te communiceren met elkaar of om effect te hebben op de

omgeving via het gebruik van elektronisch of digitaal materiaal (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford,

2003 in Bolstad, 2004). Dit betekent dat ICT veel meer is dan computers. Het gaat ook om digitale

fototoestellen en videocamera’s, creatieve en communicatiesoftware en tools, het internet, de

Page 19: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

7

telefoon, de gsm, de dictafoon en de fax, interactieve verhalen, simulatieomgevingen en

computerspelletjes, programmeerbaar speelgoed, videoconferenties, smartboards, projectors…

(Bolstad, 2004)

Hierbij aansluitend kunnen verschillende soorten ICT-gebruik worden onderscheiden. Van Braak,

Tondeur en Valcke (2004) onderscheiden enerzijds het gebruik van ICT in de klas, waarbij technologie

gebruikt wordt om leerlingen te laten oefenen, om informatie voor te stellen,… Anderzijds bespreken

ze ook ondersteunend gebruik van ICT, bijvoorbeeld om lessen voor te bereiden en administratieve

taken uit te voeren. Binnen het ICT-gebruik in de klas kunnen verdere onderverdelingen gemaakt

worden. Deze kunnen verbonden worden met de rationales die eerder werden besproken. Tondeur,

van Braak en Valcke (2007) stellen dat de sociaal-economische rationale verbonden kan worden met

het aanbieden van ICT als een apart en geïsoleerd vak, terwijl de onderwijskundige rationale ruimte

geeft aan het gebruik van ICT als een leer- en onderwijsmiddel. Binnen het gebruik van ICT als

leermiddel kan men nog een onderscheid maken tussen ICT als ondersteuning van de bestaande

praktijk (cf. onderwijskundige rationale van Hawkridge (1990)) of als katalysator voor verandering (cf.

katalytische rationale). De opdeling in drill and practice en meer constructivistische software van

Niederhauser en Stoddart (2001) past hierin.

Daarnaast ontwikkelen Tondeur et al. (2007) een typologie van computergebruik in het lager

onderwijs in Vlaanderen. Ze identificeren in hun onderzoek drie types computergebruik:

basiscomputervaardigheden, computers als informatietool en computers als leertool. De

basiscomputervaardigheden omvatten de technische zaken, zoals het kunnen werken met de muis

en het toetsenbord. Het gebruik van computers als informatietool omvat het opzoeken en

presenteren van informatie via de computer. De focus ligt hier op de interactie tussen leerlingen en

bepaalde domeinspecifieke inhoud. Het gebruik van computers als leertool behelst ten slotte het

inoefenen van kennis of vaardigheden en het maken van taken. Hier gaat het dus eerder om de drill

and practice. Het is belangrijk om op te merken dat het hier gaat om een typologie van het eigenlijke

computergebruik in het Vlaamse lager onderwijs en niet om alle mogelijke soorten computergebruik

die er zijn. Deze typologie van computergebruik werd later door Vanderlinde en van Braak (2010)

verruimd naar ICT-gebruik.

Specifiek voor het kleuteronderwijs maakt Bolstad (2004) op basis van publicaties van Brooker (2003)

en Sheridan en Pramling Samuelsson (2003) een onderscheid tussen geïsoleerd, geïntegreerd en

immersief ICT-gebruik. ‘Geïsoleerd ICT-gebruik’ kan omschreven worden als het beschikbaar stellen

van een computer en enkele softwareprogramma’s, die weinig te maken hebben met de thema’s en

onderwerpen die aan bod komen in de klas. Een kind dat op de computer werkt, zit vaak met zijn rug

Page 20: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

8

naar de andere kinderen en is geïsoleerd van andere activiteiten. De leraar moedigt het

computergebruik niet echt aan en neemt vaak een controlerende rol op zich, vooral om ervoor te

zorgen dat iedereen even veel kans heeft om op de computer te werken. Leraren laten kinderen

zelfstandig aan de computer werken vanaf het moment dat ze de basisvaardigheden voldoende

onder de knie hebben. Bij ‘geïntegreerd ICT-gebruik’ krijgt de computer een meer centrale positie

binnen de andere klasactiviteiten. Verder is er ook meer ICT voorhanden, naast de computer zijn er

dan ook fototoestellen, spelletjes en meerdere soorten softwareprogramma’s. Kinderen werken hier

niet alleen aan de computer maar per twee of in groepjes, zodat ze kunnen communiceren,

samenwerken en elkaar kunnen helpen bij het oplossen van problemen. De computer is echter nog

steeds geen integraal deel van de andere activiteiten in de kleuterklas. Ten slotte wordt ook nog

‘immersief ICT-gebruik’ besproken. Hierbij gebruiken kleuters computers en ICT doorheen de dag als

een multifunctioneel instrument dat geïntegreerd is binnen de andere activiteiten en thema’s. De

leraar interageert met de kinderen en begeleidt hen bij het ICT-gebruik. Hij of zij creëert

mogelijkheden waarin ICT kan gebruikt worden om kinderen te ondersteunen bij het opdoen van

nieuwe ervaringen.

Hierboven werd reeds besproken wat onder ICT kan begrepen worden en welke verschillende

soorten ICT-gebruik tot de mogelijkheden behoren. Naast de term ‘ICT-gebruik’ is ook het begrip

‘ICT-integratie’ belangrijk. Sommige auteurs (vb. Inan & Lowther, 2010) gebruiken deze twee termen

als synoniemen. ICT-integratie houdt dan het gebruik van ICT in als ondersteuning van de

klaspraktijk. Ook Lloyd (2005) erkent dat de termen ‘ICT-gebruik’ en ‘ICT-integratie’ vaak door elkaar

worden gebruikt. Toch reserveert zij de benaming ‘ICT-integratie’ liever voor de situatie waarin ICT

een integrale component is van een bredere curriculumhervorming en waarin ICT niet enkel de

manier waarop er wordt geleerd, verandert, maar ook wat er wordt geleerd. ICT-integratie

weerspiegelt dus een verandering in pedagogische aanpak, waarbij ICT een centrale plaats inneemt

in het leren van studenten, in plaats van in de instructie van leraren (Lloyd, 2005).

2. ICT in het kleuteronderwijs

2.1. Voor- en tegenstanders

Er zijn verschillende redenen waarom men ernaar streeft ICT in het onderwijs te integreren (Selwyn

& Brown, 2000; zie punt 1.1). Het is echter de vraag of deze rationales ook binnen het

kleuteronderwijs kunnen geïdentificeerd worden. Er zijn namelijk uiteenlopende meningen met

betrekking tot de geschiktheid van ICT-gebruik in het kleuteronderwijs. In ‘Fool’s Gold’, een

document van de ‘Alliance for Childhood’ (Cordes & Miller, 2000) worden de gevaren van computers

Page 21: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

9

voor de gezondheid van kinderen opgesomd. De ‘Alliance for Childhood’ werd opgericht in de

Verenigde Staten en heeft ondertussen partners in verschillende andere landen, zoals Nederland,

Denemarken, Duitsland, Italië, het Verenigd Koninkrijk, maar ook België (Alliance for Childhood,

2011). De organisatie stelt zichzelf tot doel een gezonde ontwikkeling, liefde voor het leren en

vreugde in het leven te ondersteunen bij kinderen door bepaalde praktijken en beleidsvoering te

promoten (Alliance for Childhood, n.d.). Het gebruik van ICT in het onderwijs is één van hun zorgen.

Volgens de Alliance houdt computergebruik risico’s in voor jonge kinderen op het vlak van de fysieke,

emotionele, sociale, intellectuele en morele ontwikkeling. Wat betreft de fysieke ontwikkeling zorgen

computers ervoor dat kinderen spierproblemen krijgen door gedurende een lange tijd in een

verkeerde houding te zitten, leiden ze ertoe dat het zicht van kinderen slecht ontwikkelt en

veroorzaken ze obesitas doordat kinderen te veel achter het scherm zitten en te weinig actief spelen.

Daarnaast wordt gewezen op de mogelijke gevaren van straling. Ook de emotionele en sociale

ontwikkeling is in gevaar. Kinderen zouden immers meer en meer geïsoleerd leven en minder

interageren met andere mensen. Van computers wordt verder gezegd dat ze motiverend werken,

maar volgens Cordes en Miller (2000) betekent een fascinatie voor de technologie niet noodzakelijk

dat kinderen ook gemotiveerd raken voor onderwerpen buiten die technologie. Met betrekking tot

de intellectuele ontwikkeling wordt gesteld dat kinderen minder creatief worden doordat

technologische snufjes en beelden weinig aan de verbeelding overlaten. Daarnaast komt ook de

taalontwikkeling in gevaar, net doordat kinderen minder in interactie treden en communiceren met

anderen wanneer ze veel tijd doorbrengen met allerhande media. Verder zou ICT een negatieve

invloed hebben op de concentratie en het geduld van kinderen. Ten slotte is de morele ontwikkeling

in gevaar, omdat kinderen online worden blootgesteld aan ongepast materiaal, zoals geweld en

pornografie, en omdat er te veel nadruk wordt gelegd op de informatie zelf ten koste van de ethische

en morele context.

Om deze gevaren teniet te doen, stellen de auteurs hun eigen definitie van technologische

geletterdheid voor. Deze omvat drie aspecten: (1) weten hoe je bepaalde tools moet gebruiken, (2)

begrijpen hoe ze werken en (3) de capaciteit ontwikkelen om kritisch na te denken over

technologieën. Hierbij stellen ze ook voor om tot het einde van de lagere school een moratorium in

te voeren, waarbij leerlingen geen technologie gebruiken in de klas, met uitzondering van kinderen

met speciale leernoden. Alle vaardigheden die jongeren nodig hebben op de arbeidsmarkt kunnen

immers worden aangeleerd in latere jaren. Het is niet noodzakelijk dat en zelfs nadelig als kinderen

dit van jongs af aan leren. Hieruit blijkt duidelijk dat kinderen volgens Cordes en Miller (2000) enkel

ICT moeten leren vanuit de nood hieraan op de arbeidsmarkt. Voordelen voor het leren heeft het

volgens hen niet.

Page 22: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

10

Deze publicatie heeft in de VS veel reactie uitgelokt. Het werk wordt regelmatig geciteerd door

andere auteurs (Bolstad, 2004; Gialamas & Nikolopoulou, 2010; Plowman & Stephen, 2003; Siraj-

Blatchford & Siraj-Blatchford, 2005; Van Scoter, Ellis, & Railsback, 2001; Yelland, 2005) die naast het

overlopen van mogelijke voordelen, een overzicht willen geven van argumenten tegen ICT-gebruik

door jonge kinderen. Er werd ook een review geschreven om de argumenten uit ‘Fool’s Gold’ (Cordes

& Miller, 2000) te weerleggen (Clements & Sarama, 2003). Een eerste tegenargument houdt in dat

computergebruik niet noodzakelijk interactie, communicatie en beweging uitsluit, zoals dat door

Cordes en Miller (2000) wordt voorgesteld. Het is geen ‘of… of…’-verhaal. Daarnaast hebben de

onderzoekers ook kritiek op de methode van de auteurs: ze onderscheiden geen verschillende

gebruiken van ICT, maar bespreken alle soorten als één geheel. Verder proberen ze systematisch een

aantal argumenten van Cordes en Miller (2000) te weerleggen. Zo stellen ze dat bepaalde vormen

van ICT-gebruik en software kinderen niet isoleren, maar net een katalysator kunnen zijn voor sociale

interactie en samenwerking. Ook op het vlak van de cognitieve ontwikkeling vinden de onderzoekers

dat de auteurs van ‘Fool’s Gold’ de situatie te zwart-wit hebben voorgesteld. Volgens Cordes en

Miller (2000) beschadigen alle soorten computergebruik de creativiteit. Clements en Sarama (2003)

brengen hiertegen in dat software zoals tekenprogramma’s en communicatiesoftware de creativiteit

net kunnen stimuleren. Ook de taalontwikkeling kan bevorderd worden door programma’s die hier

expliciet op werken en door interactie met leeftijdsgenoten die door ICT-gebruik uitgelokt wordt.

Daarnaast wordt op het gebied van gecijferdheid gewezen op de mogelijkheden van computer

manipulatives, modellen die op de computer flexibeler kunnen ingezet worden en het begrip kunnen

vergroten. Wat betreft de fysieke ontwikkeling vinden ze dat deze altijd in de gaten moet worden

gehouden. De tijd die kinderen voor het scherm doorbrengen zou volgens hen dan toch best worden

beperkt. Hun conclusie luidt echter dat ICT wel in staat is gepaste onderwijservaringen te

ondersteunen.

2.2. De mogelijkheden van ICT in het kleuteronderwijs

In een review van de ‘New Zealand Council For Educational Research’ (Bolstad, 2004) worden een

aantal redenen opgesomd waarom ICT er wel toe doet in het kleuteronderwijs. Ten eerste wordt

ervan uitgegaan dat ICT sowieso invloed uitoefent op de mensen in de omgevingen waarin kinderen

leren en opgroeien. Kinderen komen dus sowieso in contact met ICT. Dit argument wordt ook

onderschreven door de leraren in het onderzoek van Wood, Specht, Willoughby en Mueller (2008).

Zij vinden dat technologie een deel uitmaakt van de levens van de meeste kinderen en dat de

kinderen die geen toegang hebben tot een computer thuis, deze graag in de klas gebruiken. Ten

tweede wordt gesteld dat ICT nieuwe mogelijkheden biedt om de leer- en speelervaringen van de

kinderen te ondersteunen en te verbeteren. Naast het leren over technologie, moet er dus ook

Page 23: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

11

aandacht zijn voor leren via technologie (Becta, 2004 in Bolstad, 2004). Ten derde stelt de auteur dat

er steun is voor ICT-integratie in het beleid, het curriculum en de praktijk in het volledige onderwijs.

Het is zo dat in veel landen de integratie van ICT in het curriculum en de praktijk van het

kleuteronderwijs achterblijft op de integratie in het leerplichtonderwijs, zo ook in Vlaanderen. Dit

houdt echter ook in dat in het kleuteronderwijs gebruik kan gemaakt worden van de expertise die

opgebouwd is in het verleden met betrekking tot de introductie van ICT in de andere

onderwijsniveaus. Naast een overzicht van mogelijke nadelen (Cordes & Miller, 2000), geeft Bolstad

(2004) ook een opsomming van potentiële mogelijkheden van ICT-gebruik voor jonge kinderen. Ook

andere auteurs (Clements & Sarama, 2003; Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2005; Wood, Specht,

Willoughby, & Mueller, 2008) sluiten hierbij aan of geven aanvullingen. Samengevat kunnen deze

mogelijkheden worden onderverdeeld in onderstaande categorieën:

1. ICT, creativiteit en spelen

Het spelen heeft een belangrijke rol in het leren over en het leren via technologie. O’Hara (2004

in Bolstad, 2004) geeft een aantal voorbeelden waarin kinderen ICT gebruiken in hun

fantasiespel, waardoor ze de juiste woordenschat leren en verschillende vormen van technologie

leren gebruiken. Via de combinatie van fantasiespel en zowel echte, als ‘speelgoed’-ICT’s zou ook

de creativiteit worden bevorderd (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2005). Dit spelen heeft

duidelijke cognitieve en socio-emotionele voordelen (Smalinsky, 1990 in Siraj-Blatchford & Siraj-

Blatchford, 2005). Andere auteurs (Clements, 2002; Yelland, 2002; Verenikina, Harris & Lysaght,

2003 in Bolstad, 2004) bespreken de mogelijke waarde van computerspelletjes voor jonge

kinderen. Ze zouden een unieke waarde kunnen hebben voor het spel van kinderen. Hierbij

wijzen Clements en Sarama (2003) erop dat er verschillende soorten computerspelletjes zijn en

dat oefensoftware niet dezelfde doelen nastreeft als een spelletje dat interactie en symbolisch

spel uitlokt. McKenney en Voogt (2010) besluiten dat kinderen tussen vier en zeven jaar oud in

Nederland zowel thuis als op school vooral spelletjes speelden op de computer.

2. ICT en cognitieve ontwikkeling

Volgens Van Scoter en Boss (2002 in Bolstad, 2004) kan ICT rijke bijdragen leveren aan de

taalontwikkeling en geletterheid van kinderen door de mogelijkheid om beelden en woorden in

elkaar te laten overgaan. Op deze manier kunnen kinderen worden ondersteund in het vertellen

van verhalen.

Daarnaast kan ICT-gebruik ook de gecijferdheid stimuleren. Clements (2002 in Bolstad, 2004)

besluit op basis van een review dat er bewijs is dat computers zelfs zeer jonge kinderen kunnen

Page 24: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

12

helpen bij het ontwikkelen van mathematische ideeën via oefensoftware, tekenprogramma’s of

computermodellen.

3. ICT en diversiteit

ICT zou veel mogelijkheden bieden om kinderen met een andere culturele of talige achtergrond

te ondersteunen doordat software kan aangepast worden aan individuele noden. Castellani en

Tsantis (2002 in Bolstad, 2004) geven als voorbeeld een softwarepakket waarin concepten zowel

in het Engels als in de moedertaal worden getoond, waardoor de leraar de mogelijkheid heeft

binnen de leeromgeving rekening te houden met verschillende culturen.

Daarnaast biedt technologie veel voordelen voor kinderen met leermoeilijkheden of speciale

noden (Bray, Brown, & Green, 2004 in Bolstad, 2004). Adaptieve technologieën maken zaken

fysiek toegankelijk, die anders ontoegankelijk zouden blijven. Technologieën ter ondersteuning

van het leren kunnen leerlingen helpen met remediëring, compensatie of uitbreiding.

4. ICT, communicatie en samenwerking

Crook (1994 in Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2005) stelt dat succesvolle samenwerking niet

automatisch plaatsvindt wanneer we kinderen samen voor de computer plaatsen. Veel

geprogrammeerd speelgoed, maar ook schermtoepassingen, bieden de mogelijkheid tot

samenwerking. Begeleiding van een volwassene is echter vaak nodig om het maximale uit de

software te halen. Ook Wood et al. (2008) besluiten dat leraren zelf vinden dat ICT het

samenwerken kan promoten en dat dit kan aangemoedigd worden door bijvoorbeeld meerdere

stoelen aan een computer te plaatsen. Medvin, Reed, Behr en Spargo (2003 in Bolstad, 2004)

stellen dat ICT-gebruik zowel tot isolatie als integratie kan leiden, afhankelijk van hoe er in de

klas met ICT wordt omgegaan. Als ICT-gebruik niet als een aparte activiteit gezien wordt, maar

wordt gebruikt in het spontane leren en spelen in de klas, dan kan ICT-gebruik net een

katalysator zijn voor sociale interactie (Clements & Sarama, 2003).

5. ICT en motivatie

Clements en Sarama (2003) verwijzen naar verschillende onderzoeken waarin wordt

gedocumenteerd dat ICT, en meer bepaald computers, het potentieel hebben om kinderen te

motiveren. Ook Wood et al. (2008) erkennen het motivationele aspect van ICT. De snelheid, de

kleur, de dynamische presentatie en de onmiddellijke feedback trekken kinderen aan.

Hieruit kan worden geconcludeerd dat ICT verschillende mogelijkheden biedt en op uiteenlopende

manieren kan ingezet worden in het kleuteronderwijs.

Page 25: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

13

2.3. Het belang van ‘developmental appropriateness’

Verschillende auteurs (Clements & Sarama, 2003; Bolstad, 2004; Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford,

2000; National Association for the Education of Young Children, 1996) geloven in de mogelijkheden

van ICT voor jonge kinderen, maar hechten ook veel belang aan het begrip ‘developmental

appropriateness’. Dit betekent dat de ervaringen met ICT uitdagend, maar ook haalbaar moeten zijn

voor de meeste kinderen van een bepaalde leeftijd. Ze moeten flexibel genoeg zijn om tegemoet te

kunnen komen aan de onvermijdelijke individuele variatie en bovenal consistent zijn met de denk- en

leerstijlen van kinderen (Clements & Sarama, 2003). Niet elke vorm van ICT-gebruik wordt

beschouwd als geschikt voor kleuters. De ‘National Association for the Education of Young Children’

(NAEYC) is een Amerikaanse organisatie met een duidelijke focus op onderwijs die ernaar streeft de

noden, de rechten en het welzijn van jonge kinderen te dienen (NAEYC, 2012). ICT en jonge kinderen

is één van de onderwerpen waarover de organisatie een mening opgebouwd heeft. De NAEYC hecht

namelijk veel belang aan het professionele oordeel van leraren met betrekking tot de keuze van ICT-

ervaringen. Het is hun taak om na te gaan welke soorten gebruik gepast zijn voor een bepaalde

leeftijd en een bepaald kind (NAEYC & Fred Rogers Center for Early Learning and Children's Media,

2012). Om leraren en ouders bij te staan bij het maken van een keuze voor geschikt materiaal, geven

Siraj-Blatchford en Siraj-Blatchford (2000) zeven principes als leidraad. Deze richtlijnen werden

opgesteld in het kader van het DATEC-project (‘Developmentally Appropriate Technology for Early

Childhood’). Dit is een samenwerkingsverband tussen een aantal onderzoekers van verschillende

universiteiten in het Verenigd Koninkrijk, Zweden en Portugal (DATEC, 2002). De richtlijnen zijn op

onderzoek gebaseerd (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2000) en richten zich specifiek op ouders

en leraren van kinderen van nul tot acht jaar (DATEC, 2009). Hieronder volgt een verkorte weergave

van de verschillende principes.

1. Zorg voor een educatief doel.

Uiteraard mogen de ICT-ervaringen leuk zijn, maar men raadt aan ervoor te zorgen dat er ook

een zekere educatieve waarde is. Hierbij geven ze de aanbeveling om dit educatieve doel verder

te laten gaan dan het inoefenen van bepaalde vaardigheden, aangezien dit de intrinsieke

motivatie van kinderen zou kunnen verminderen. Eerder zou ICT kunnen gebruikt worden binnen

het fantasiespel van kleuters, zoals hierboven reeds aangegeven werd.

2. Moedig samenwerking aan.

De beste ICT-toepassingen laten kinderen toe samen naar oplossingen te zoeken voor

problemen. Bij eventuele socio-cognitieve conflicten, worden kinderen uitgedaagd om tot een

consensus te komen.

Page 26: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

14

3. Integreer het met andere aspecten van het curriculum.

Computers en andere ICT-toepassingen zouden niet in een apart lokaal mogen staan, maar

moeten geïntegreerd worden in het spelen van de kinderen, bijvoorbeeld in hun fantasiespel en

passend bij het thema dat op dat moment aan bod komt.

4. Zorg ervoor dat het kind de controle heeft.

Vermijd programma’s die stap voor stap aangeven wat het kind moet doen en ga eerder voor

toepassingen die creatieve probleemoplossingsvaardigheden aanspreken. Kinderen

experimenteren beter vrij met bijvoorbeeld tekenprogramma’s, dan dat het programma hen

oplegt wat ze moeten tekenen.

5. Kies toepassingen die transparant zijn.

Zorg ervoor dat de ICT- toepassingen gemakkelijk zijn in gebruik.

6. Vermijd toepassingen die geweld of stereotyperingen bevatten.

7. Besteed aandacht aan gezondheids- en veiligheidskwesties.

Het is niet de bedoeling dat kinderen gedurende lange periodes aan de computer werken. Siraj-

Blatchford en Siraj-Blatchford (2000) adviseren dan ook het typische computergebruik te

beperken tot tien à twintig minuten per dag. Er werd reeds veel onderzoek gedaan naar

mogelijke negatieve fysieke gevolgen van computergebruik. Via deze beperking in de tijd, kunnen

die potentiële gevaren worden vermeden. Het werken met ICT mag in geen geval een vervanging

zijn voor andere belangrijke activiteiten, zoals buitenspelen, schilderen en fantastiespel.

Het gebruik van ICT door jonge kinderen moet dus niet als een zwart-wittekening worden gezien.

Standpunten van zowel voor- als tegenstanders moeten genuanceerd worden en plaatsmaken voor

een benadering die rekening houdt met de mogelijkheden en de geschiktheid, of desgevallend

ongeschiktheid, van bepaalde ICT-toepassingen.

2.4. De rol van de leraar

In dit onderdeel zal worden ingegaan op de rol van de leraar in een klas met ICT. Er zal eerst een

korte algemene bespreking worden gegeven over hoe ICT de rol van de leraar kan veranderen.

Vervolgens wordt besproken hoe deze rol in het kleuteronderwijs een andere invulling nodig heeft,

aangezien het kleuteronderwijs zich van het formele onderwijs onderscheidt in een grotere

kindgerichtheid en andere manieren van werken.

Page 27: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

15

Wang (2002) wijst erop dat het nodig is de rol van de leraar te herdefiniëren, als we technologie de

kans willen geven het onderwijs en het leren te veranderen. Men gaat ervan uit dat technologierijke

klassen meer studentgecentreerd zijn dan leraargecentreerd en dat de leraar niet langer de sage on

the stage is, maar eerder een guide on the side (Cifuentes, 1997 in Wang, 2002). Leraren zien hun rol

binnen de klas met technologie echter niet uitsluitend als leerlinggecentreerd (Wang, 2002). Leraren

in opleiding geloven dat de praktijk in klassen met technologie zowel leerling- als leraargecentreerd

moet zijn. Als hen daaropvolgend gevraagd wordt welke soorten computergebruik ze zouden kiezen,

kan een verschuiving opgemerkt worden naar leraargecentreerd computergebruik. Hoewel wordt

gesteld dat de rol van de leraar verandert binnen een klas met ICT, is dit dus niet vanzelfsprekend

ook hetgeen wat in de praktijk gebeurt.

De rol van de leraar is ook deels afhankelijk van het soort computergebruik. Zo vermeldt Bolstad

(2004) dat leraren bij geïsoleerd ICT-gebruik een eerder controlerende rol opnemen, terwijl dit bij

immersief ICT-gebruik eerder een begeleidende rol is. Ook Drenoyianni en Selwood (1998) besluiten

dat leraren naargelang de rationale die ze onderschrijven (de sociale en economische of

onderwijskundige), hun rol als niet- of net wel-interveniërend zien.

Hier is het echter nodig even stil te staan bij het specifieke karakter van het kleuteronderwijs.

Plowman en Stephen (2005, 2006) en Wood, Specht, Willoughby en Mueller (2008) wijzen erop dat

het curriculum voor kleuters minder voorschrijvend is dan in het formeel onderwijs en dat er andere

normen bestaan voor het lesgeven. In het kleuteronderwijs ligt de nadruk meer op het leren via

spelen en wordt er minder gebruik gemaakt van door de leraar gestuurd onderwijs. De pedagogie

wordt bij uitstek gekenmerkt door kindgerichtheid. Waar men er in het verdere onderwijs vanuit gaat

dat ICT het onderwijs meer leerlinggericht kan maken, wordt het kleuteronderwijs hier in grote mate

reeds door bepaald en kunnen de mogelijkheden van ICT hierbinnen ingezet worden. In de studie van

Plowman en Stephen (2005) vertaalt deze kindgerichtheid zich in het gebruik van de computer als

één van de vele activiteiten die kunnen gedaan worden binnen het vrij spel. Kinderen kiezen zelf

wanneer ze met de computer spelen en welke software ze gebruiken. Terwijl het vrij spel aangevuld

wordt met geplande, door de leraar geleide activiteiten voor kleine groepjes, blijkt technologie enkel

als een vrije activiteit gebruikt te worden. De rol van de leraar binnen het werken met de computer

beperkt zich in deze studie vooral tot het controleren dat iedereen eens aan de beurt komt en dat de

kinderen niets beschadigen. De meeste leraren komen pas tussen als ze merken dat een interventie

nodig is. Terwijl ze er geen problemen mee hebben te begeleiden en te ondersteunen in de andere

activiteiten, blijkt dit niet te gebeuren in de vrije activiteiten met technologie, omdat leraren schrik

hebben te veel instructie te geven en zo afbreuk te doen aan de kindgerichte pedagogie (Plowman &

Stephen, 2006). Dit leidt ertoe dat er van spelen met ICT vaak geen sprake is. Kinderen blijken vaak

Page 28: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

16

gefrustreerd te geraken, omdat iets niet lukt, geven snel op en gaan op zoek naar een andere

activiteit (Plowman & Stephen, 2006).

Om leraren te ondersteunen in het begeleiden van kleuters wanneer ze met ICT werken, ontwikkelen

Plowman en Stephen (2006) een kader met strategieën die binnen het kindgerichte karakter van het

kleuteronderwijs kunnen passen. Het concept ‘begeleide interactie’ (‘guided interaction’) bouwt

verder op ideeën met betrekking tot scaffolding en begeleide participatie, maar focust zich op leren

via technologie in de context van het kleuteronderwijs. Binnen begeleide interactie wordt een

onderscheid gemaakt tussen distaal en proximaal. Distaal verwijst naar de begeleide interactie die op

een afstand van het eigenlijke leren plaatsvindt en eerder een indirecte invloed heeft op het leren.

Het gaat hierbij om het verzekeren van toegang, het bijhouden van de tijd die elk kind met ICT

doorbrengt, een omgeving creëren die het leren faciliteert, het curriculum plannen en activiteiten

opzetten. Bij proximaal gaat het om de face-to-face interacties tussen volwassenen en kinderen.

Deze interacties kunnen zowel op het operationele gericht zijn, het tonen hoe je iets moet doen, als

om het uitbreiden van de kennis van de wereld en het bevorderen van een positieve leerhouding.

Het gaat hier om zaken zoals demonsteren, uitleggen, modelling, managing, monitoring, prompting,

feedback geven, ondersteunen, plezier delen,… Plowman en Stephen (2006) beschouwen begeleide

interactie als consistent met een kindgerichte pedagogie, wanneer leraren inspelen op de manieren

waarop de kinderen de communicatie initiëren. Interactie gaat per definitie in twee richtingen en is

gericht op het bereiken van gedeeld begrip en gedeelde doelen. Dit idee van begeleide interactie

(Plowman & Stephen, 2006) en de problemen die zich voordoen wanneer leraren zich beperken tot

het voorzien van toegang, wijzen erop dat de rol van de leraar bij het leren met ICT nog steeds

belangrijk is.

3. ICT-gebruik en beïnvloedende factoren Er werd reeds beschreven welke rationales worden aangewend om het gebruik van ICT in het

onderwijs te beargumenteren. Daarnaast werd ook meer specifiek bekeken welke rol ICT volgens de

literatuur kan spelen in het kleuteronderwijs. Het gebruik van ICT wordt echter beïnvloed door een

aantal uiteenlopende factoren. In dit onderdeel worden eerst een aantal modellen besproken die

een poging doen het ICT-gebruik van leraren te verklaren. Op deze manier worden verschillende

beïnvloedende factoren geïdentificeerd die in deze studie zullen gebruikt worden. Vervolgens

worden deze variabelen omschreven en wordt ingegaan op relaties tussen de variabelen.

Page 29: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

17

3.1. Identificatie van variabelen

Het ‘Technology Acceptance Model’ (Davis, 1989) probeert te verklaren op welke manier mensen tot

het accepteren en gebruiken van technologie komen. De twee belangrijkste variabelen hierin zijn de

waargenomen bruikbaarheid (‘Perceived Usefulness’, PU) en het waargenomen gebruiksgemak

(‘Perceived Ease of Use’, PE). Deze twee factoren beïnvloeden de attitudes, de intenties en

uiteindelijk het gebruik van technologie. Een positieve attitude ten aanzien van technologie wordt

dus bereikt wanneer gebruikers de technologie als bruikbaar en gemakkelijk beschouwen. Deze

positieve attitude is op zijn beurt van vitaal belang voor het succesvol gebruik van technologie.

Andere auteurs (o.a. Ma, Andersson, & Streith, 2005; Teo, Lee, & Chai, 2008) hebben dit model

gebruikt en verder uitgebreid om de attitudes van leraren en hun intenties met betrekking tot het

gebruik van technologie te verklaren. Ma, Andersson en Streith (2005) onderzochten de intenties van

leraren en probeerden ze te verhelderen aan de hand van de variabelen PU, PE en ‘Subjective Norm’.

Dit laatste kan omschreven worden als de mate waarin een individu zich gebonden voelt door eisen

en opvattingen van significante anderen met betrekking tot zijn of haar individueel gedrag. Teo, Lee

en Chai (2008) voegen hier nog de variabele ‘Faciliterende condities’ aan toe. Het gaat om factoren in

de omgeving zoals toegang tot computers, ondersteuning van peers, technische ondersteuning,…

PE wordt omschreven als de mate waarin een persoon gelooft dat het gebruik van een bepaalde

technologie geen extra inspanningen vergt. PU wordt in deze studies gedefinieerd als de mate waarin

de leraar denkt dat het gebruik van technologie zijn jobprestaties zal verbeteren. Dit is een vrij enge

definitie die enkel rekening houdt met de waargenomen bruikbaarheid voor de leraar, waarbij niet

noodzakelijk sprake is van de waargenomen bruikbaarheid van ICT voor de leerlingen en de

klaspraktijk. In deze masterproef wordt de waargenomen bruikbaarheid breder omschreven. Het

gaat om opvattingen over zowel de mogelijkheden voor de leraar als de mogelijkheden en voordelen

van ICT voor kleuters.

Een aantal variabelen uit TAM vertonen overeenkomsten met variabelen uit het ‘E-capacity model’.

Vanderlinde en van Braak (2010) stellen een kader voor met verschillende schoolvoorwaarden (ICT-

gerelateerde voorwaarden en condities vanuit een schoolverbeteringsperspectief) en

leraarvoorwaarden (enkel ICT-gerelateerde) in concentrische cirkels. De voorwaarden vanuit het

schoolverbeteringsperspectief zijn leiderschap, participatie in besluitvorming en collegialiteit. De

variabelen leiderschap en collegialiteit sluiten aan bij de variabele ‘Subjective Norm’ uit het

‘Technology Acceptance Model’. Verder bestaan de ICT-gerelateerde schoolvoorwaarden uit ICT-

ondersteuning, ICT-coördinatie, de visie van de school met betrekking tot ICT-integratie, het ICT-

beleid en de ICT-infrastructuur. Ten slotte worden op het niveau van de leraar de ICT-gerelateerde

Page 30: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

18

voorwaarden ICT-competentie en professionele ontwikkeling met betrekking tot ICT onderscheiden.

Deze factoren kunnen verbonden worden met de ‘Perceived Ease of Use’, hoe competenter iemand

zich voelt, hoe minder inspanningen het vergt om technologie te gebruiken.

In de voorgaande twee modellen worden op het leraarniveau enkel ICT-gerelateerde variabelen

opgenomen. In navolging van Hermans, Tondeur, van Braak en Valcke (2008), Tondeur, Hermans,

Van Braak en Valcke (2008), Mueller, Wood, Wiloughby, Ross en Specht (2008), Tondeur, Valcke en

van Braak (2008) en Sang, Valcke, van Braak en Tondeur (2010) is het mogelijk deze variabelen aan te

vullen met een aantal algemene leraarkenmerken.

Tondeur, Valcke en van Braak (2008) maken gebruik van het conceptuele model van Veenstra (1999),

waarin verschillende types van computergebruik in de klas worden beïnvloed door culturele en

structurele leraarkenmerken, en culturele en contextuele schoolkenmerken. Onder structurele

leraarkenmerken worden geslacht en aantal jaar ervaring met computers opgenomen. Bij culturele

leraarkenmerken worden computerattitudes, innovativiteit en onderwijsopvattingen opgenomen.

Deze laatste twee factoren zijn niet technologiegerelateerd en blijken wel een significante invloed uit

te oefenen op verschillende soorten ICT-gebruik. De variabele innovativiteit wordt opgenomen in

navolging van van Braak (2001), die besluit dat gebruik van computers in de klas wordt beïnvloed

door innovativiteit, computerervaring en het onderwijzen van een technologiegerelateerd vak. Ook

attitudes ten opzichte van computers in het algemeen en in de klas oefenen een invloed uit.

Ook Sang, Valcke, van Braak en Tondeur (2010) nemen algemene variabelen op in hun model met

teacher thinking variabelen. Naast geslacht, computerattitudes en computer self-efficacy wordt er

ook rekening gehouden met de constructivistische opvattingen van de leraren in opleiding en hun

teacher self-efficacy. Via deze variabelen willen Sang et al. (2010) de toekomstige ICT-integratie

voorspellen.

3.2. Huidig model

Op deze manier wordt een set van variabelen samengesteld die in deze masterproef zal gebruikt

worden:

Ervaring met ICT (Tondeur, Valcke, & van Braak, 2008; Sang, Valcke, van Braak, & Tondeur,

2010; Mueller, Wood, Wiloughby, Ross, & Specht, 2008)

Professionele ontwikkeling met betrekking tot ICT (Vanderlinde & van Braak, 2010; van

Braak, Tondeur, & Valcke, 2004)

ICT-competentie (Vanderlinde & van Braak, 2010; Sang, Valcke, van Braak, & Tondeur, 2010)

Page 31: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

19

Opvattingen met betrekking tot ICT in de klas (Sang, Valcke, van Braak, & Tondeur, 2010; van

Braak, Tondeur, & Valcke, 2004; van Braak, 2001; Tondeur, Valcke, & van Braak, 2008)

Innovativiteit (van Braak, 2001; Tondeur, Valcke, & van Braak, 2008)

Teacher self-efficacy (Sang, Valcke, van Braak, & Tondeur, 2010)

Onderwijsopvattingen (Hermans, Tondeur, van Braak, & Valcke, 2008; Sang, Valcke, van

Braak, & Tondeur, 2010; Tondeur, Valcke, & van Braak, 2008)

ICT-gebruik

Hieronder worden de verschillende variabelen omschreven en wordt ingegaan op de relaties tussen

de variabelen.

3.2.1. Ervaring met ICT

Levine en Donitsa-Schmidt (1998) wijzen erop dat reeds veel onderzoek uitgevoerd werd naar de

effecten van ervaring met computers op de attitudes ten aanzien van computers en op het

zelfvertrouwen met betrekking tot computergebruik. In hun eigen onderzoek willen ze bij studenten

uit het secundair onderwijs deze relaties nagaan. Hiertoe nemen ze zowel de ervaring met computers

thuis als op school mee in hun analyse. Er wordt inderdaad een positieve relatie teruggevonden. Ook

Bovée, Voogt en Meelissen (2007) vinden in hun onderzoek bij studenten uit het secundair onderwijs

dat ervaring met computers thuis en op school positief gecorreleerd is met positieve opvattingen ten

aanzien van computers. Van Braak (2001) gaat in zijn onderzoek op zoek naar variabelen die het

gebruik van computers in de klas beïnvloeden bij leraren uit het secundair onderwijs. Ook hij neemt

ervaring met computers op in zijn studie en vindt dat deze een significante voorspeller is voor het

gebruik van computers. Daarnaast stelt hij dat attitudes ten aanzien van computers in positieve zin

kunnen veranderen naarmate leraren meer ervaring opdoen. Ten slotte nemen ook Hermans et al.

(2008) de variabele aantal jaar ervaring met computers op in hun onderzoek naar beïnvloedende

factoren van computergebruik in de klas bij leraren lager onderwijs. In deze studie werd eveneens

een significant effect gevonden van ervaring met computers op het computergebruik in de klas.

Uit het bovenstaande kan afgeleid worden dat ervaring met ICT een belangrijke variabele is in het

onderzoek naar beïnvloedende factoren op ICT-gebruik in de klas. Uit de literatuur blijkt dat zowel

ervaring thuis als ervaring op school positief gecorreleerd zijn met ICT-gebruik en opvattingen ten

aanzien van ICT. Deze variabelen worden dan ook allebei opgenomen in dit onderzoek om na te gaan

of dezelfde invloed teruggevonden kan worden bij leraren uit het kleuteronderwijs. In deze studie

wordt de ervaring met ICT gemeten aan de hand van het aantal jaar dat men reeds ICT gebruikt thuis

en op school.

Page 32: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

20

3.2.2. Professionele ontwikkeling met betrekking tot ICT

Vanderlinde et al. (2010) beschrijven professionele ontwikkeling van leraren als een belangrijke

strategie voor ICT-integratie. Om deze professionalisering te meten, wordt in deze studie gebruik

gemaakt van stellingen aan de hand waarvan leraren hun eigen professionele ontwikkeling

inschatten. Dit in tegenstelling tot andere studies, waarin professionalisering gemeten wordt aan de

hand van het aantal gevolgde nascholingen (van Braak, Valcke, & Tondeur, 2004), of waarin men aan

de hand van een interventieonderzoek het effect van professionele ontwikkeling of het volgen van

een cursus op een directe manier nagaat (Ropp, 1999; Shashaani, 1997; Potosky, 2002). Galanouli,

Murphy en Gardner (2004) wijzen erop dat men reeds van verschillende strategieën gebruik gemaakt

heeft om leraren te overtuigen van het nut van ICT in de klas. Het gaat om het verspreiden van good

practices, het investeren in infrastructuur, maar vooral ook om het opzetten van

trainingsprogramma’s die de ICT-vaardigheden van leraren moeten verbeteren en die ervoor moeten

zorgen dat leraren positieve attitudes ten aanzien van ICT ontwikkelen. Shashaani (1997) komt in

haar studie tot het besluit dat een computertraining in het onderwijs inderdaad een positieve impact

heeft op de attitudes van studenten ten opzichte van computers. Ropp (1999) besluit dat er een

duidelijke relatie is tussen professionalisering en ICT-competentie. In haar onderzoek kregen leraren

in opleiding de kans om rechtstreeks ervaring op te doen met ICT in een korte, maar intensieve

training. Ondanks de beperkte duur van deze cursus, werd achteraf toch een significante groei

vastgesteld in de ICT-competentie van de deelnemers. Potosky (2002) vindt in haar onderzoek dat de

prestaties tijdens de training van werknemers in de bedrijfswereld positief gecorreleerd zijn met hun

ICT-competentie na de training. Ten slotte gaan van Braak, Valcke en Tondeur (2004) op zoek naar

een verklaring voor ondersteunend computergebruik en computergebruik in de klas bij leraren uit de

lagere school. In hun onderzoek wordt eveneens de variabele computer training opgenomen,

geoperationaliseerd als het aantal nascholingen die de participant volgde in de voorbije vijf jaar. Deze

variabele bleek een significant effect te hebben op het gebruik van computers in de klas.

Hoewel professionalisering met betrekking tot ICT op verschillende manieren wordt gemeten, blijkt

er in verschillende studies een verband te bestaan tussen professionalisering en ICT-competentie,

attitudes ten aanzien van ICT en ICT-gebruik. In deze masterproef zal, in navolging van Vanderlinde et

al. (2010), gebruik worden gemaakt van de eigen inschattingen van leraren met betrekking tot hun

professionele ontwikkeling.

3.2.3. ICT-competentie

In een onderzoek van Compeau, Higgins en Huff (1999) wordt op basis van de ‘Social Cognitive

Theory’ een model ontwikkeld om de invloed van self-efficacy met betrekking tot ICT op

computergebruik te onderzoeken. Volgens deze theorie zijn gedragsmatige veranderingen, zoals het

Page 33: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

21

beginnen gebruiken van ICT in de klas, in grote mate afhankelijk van cognitieve mechanismen

(Bandura, Adams, & Beyer, 1977). De mate waarin iemand zichzelf als voldoende competent inschat,

zou voor een groot deel de keuze voor bepaalde activiteiten determineren (Bandura, Adams, &

Beyer, 1977). Deze inschatting van de eigen competentie kent volgens de ‘Social Cognitive Theory’

vier verschillende bronnen. Het gaat om ervaringen van persoonlijk meesterschap (personal

mastery), plaatsvervangende ervaringen (vicarious experiences), verbale overtuiging (verbal

persuasion) en emotionele opwinding (emotional arousal). Andere theorieën, zoals het ‘Technology

Acceptance Model’ (Davis, 1989), leggen de nadruk op opvattingen over technologie en percepties

over de bruikbaarheid ervan, maar om adoptie van ICT te bekomen, is het niet voldoende mensen te

overtuigen van de voordelen van technologie. Mensen moeten ook het gevoel hebben dat ze de

vaardigheden bezitten om die technologie te gebruiken (Compeau, Higgins, & Huff, 1999). In het

onderzoek van Compeau et al. (1999) wordt ICT self-efficacy gedefinieerd als de weerspiegeling van

de overtuigingen van een persoon over zijn of haar vaardigheden om ICT te gebruiken. Ze komen tot

het besluit dat deze variabele een significant positieve invloed uitoefent op het ICT-gebruik. Ook in

eerder onderzoek (Compeau & Higgins, 1995) kwamen ze tot dezelfde conclusie. Self-efficacy wordt

in deze studie algemeen omschreven als de overtuiging die iemand heeft over zijn eigen

vaardigheden om een bepaald gedrag te stellen (Compeau & Higgins, 1995). De gepercipieerde ICT-

competentie of self-efficacy blijkt een belangrijke voorspeller te zijn van het ICT-gebruik. Ook Sang et

al. (2010) komen tot de conclusie dat computer self-efficacy een invloed uitoefent op het toekomstig

ICT-gebruik bij leraren in opleiding. Uit deze onderzoeken blijkt dat percepties over de eigen

competentie een belangrijke factor zijn in het nemen van beslissingen en het stellen van gedrag. Niet

alleen attitudes en affectieve factoren zijn dus belangrijk in het gebruik van ICT, ook factoren zoals de

inschatting van de eigen competentie om met ICT te werken, spelen een belangrijke rol.

Daarnaast wijzen een aantal onderzoeken op de invloed van ICT self-efficacy op de attitudes van

mensen ten aanzien van ICT (Levine & Donitsa-Schmidt, 1998; Ropp, 1999; Inan & Lowther, 2010).

Levine en Donitsa-Schmidt (1998) komen in hun onderzoek tot de conclusie dat de mate waarin

iemand zichzelf competent voelt om met computers te werken een positieve invloed heeft op de

attitudes ten aanzien van computers. Uit het onderzoek van Ropp (1999), waarin de invloed van

instructie en training in ICT op een aantal variabelen onderzocht werd, blijkt dat ICT-competentie of

ICT self-efficacy beïnvloed wordt door de professionalisering met betrekking tot ICT. Leraren die

meer vertrouwen hebben in hun eigen capaciteiten om met computers te werken, blijken ook meer

positieve attitudes te hebben ten aanzien van technologie en computers in de klas. Ten slotte wijzen

ook Inan en Lowther (2010) erop dat ICT-integratie een complex proces is dat beïnvloed wordt door

verschillende factoren. Ze gebruiken een padanalyse om de technologie-integratie te voorspellen en

Page 34: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

22

nemen ook computer proficiency op als variabele. Dit wordt gedefinieerd als de perceptie van leraren

over hun eigen ICT-competentie. De resultaten van het onderzoek tonen dat deze variabele een

significante invloed uitoefent op de overtuigingen van leraren met betrekking tot de invloed van

technologie op het leren en onderwijzen.

Deze onderzoeken wijzen erop dat ICT-competentie een belangrijke factor kan zijn in het voorspellen

van de opvattingen ten aanzien van ICT en het ICT-gebruik in de klas. Als we willen dat leraren ICT

integreren in hun onderwijs, dan moeten deze leraren zich hiertoe competent voelen. In navolging

van bovenstaande onderzoeken wordt in deze masterproef de variabele ICT-competentie opgevat als

de inschatting van de eigen vaardigheden om ICT in te zetten in de klas. Het gaat hierbij zowel om

technische vaardigheden, als om de pedagogische, didactische en organisatorische vaardigheden om

ICT in de klas te gebruiken (Hew & Brush, 2007).

3.2.4. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de klas

Over de relatie tussen attitudes en gedrag is reeds veel geschreven (Ajzen & Fishbein, 1977). In het

‘Technology Acceptance Model’ (Davis, 1989) wordt deze relatie ook naar voren geschoven. Volgens

het model beïnvloedt de attitude ten aanzien van ICT-gebruik de intentie om ICT te gebruiken en het

uiteindelijke gebruik. Verschillende auteurs nemen de variabele attitudes ten aanzien van computers

dan ook op in hun onderzoek om het gebruik van ICT te voorspellen. Inan en Lowther (2010)

omschrijven teacher beliefs als de percepties van leraren over de invloed van technologie op het

leren en de prestaties van studenten en over de impact op de instructie- en leeractiviteiten. De

resultaten van hun onderzoek wijzen erop dat deze attitudes een positieve invloed hebben op de

integratie van technologie in de klas. Ook Sang et al. (2010) nemen de variabele attitudes met

betrekking tot computers op om het toekomstig ICT-gebruik bij leraren in opleiding te voorspellen.

Het gaat hierbij specifiek om attitudes ten aanzien van computers in het onderwijs en de effecten

hiervan. Uit de resultaten blijkt dat de attitudes van de participanten een significante invloed hebben

op het toekomstig gebruik. Mueller et al. (2008) vinden eveneens dat de attitudes van leraren ten

aanzien van technologie in de klas een belangrijke factor is in het onderscheiden van leraren die

technologie in hun klas integreren en leraren die dat niet doen. Ten slotte gebruiken ook van Braak

et al. (2004) attitudes ten aanzien van computers om na te gaan welke variabelen invloed uitoefenen

op ondersteunend gebruik van computers en klasgebruik van computers. In dit onderzoek werd

informatie verzameld over zowel de algemene attitudes ten aanzien van computers als over de

attitudes ten aanzien van computers in het onderwijs. De algemene attitudes blijken de attitudes ten

aanzien van computers in het onderwijs te beïnvloeden, en deze blijken op hun beurt een invloed uit

te oefenen op het klasgebruik van computers.

Page 35: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

23

Uit dit overzicht blijkt dat het ICT-gebruik duidelijk wordt beïnvloed door de attitudes van de mensen

met betrekking tot ICT. Ajzen en Fishbein (1977) komen in hun review tot de conclusie dat acties of

gedragingen van mensen systematisch gerelateerd zijn met hun attitudes wanneer deze attitudes

goed gemeten worden. De attitudes van een persoon weerspiegelen de evaluatie van een persoon

over het onderwerp in kwestie. Wanneer we gedrag willen voorspellen vanuit de attitudes van

mensen, gaan we ervan uit dat hun gedrag consistent is met hun attitudes. In hun review doen ze

een poging om te specificeren onder welke voorwaarden van attitudes verwacht kan worden dat ze

gedrag kunnen voorspellen. Het gedrag van een persoon heeft volgens hen een consistente sterke

relatie met zijn of haar attitudes als de metingen van de attitudes en de gedragingen gericht zijn op

dezelfde actie en hetzelfde doelwit. Als men dus attitudes wil meten om gedrag te kunnen

voorspellen, moet er worden gezorgd voor een hoge correspondentie tussen het doelwit en de actie

in het gedrag dat men wil voorspellen en in de manier waarop de attitudes gemeten worden.

Attitudes kunnen echter opgesplitst worden in een affectieve, een cognitieve en een conatieve of

stereotyperende component (Bovée et al., 2007). De affectieve component heeft betrekking op de

mate waarin men graag met de computer werkt of net schrik heeft om iets verkeerds te doen en

benadrukt het gevoelsmatige aspect. De conatieve component focust op stereotiepe opvattingen

zoals het idee dat met de computer werken meer gepast is voor jongens. De cognitieve component

bestaat uit de opvattingen over de waargenomen bruikbaarheid van computers in de klas.

Uit het bovenstaande blijkt dat attitudes van leraren met betrekking tot ICT een belangrijke variabele

zijn in het voorspellen van het ICT-gebruik. In dit onderzoek worden echter enkel de opvattingen over

de mogelijkheden van ICT in de klas opgenomen en wordt bijgevolg gefocust op de cognitieve

component van dit concept. De aandacht gaat dus vooral uit naar de invloed van de waargenomen

mogelijkheden en bruikbaarheid van ICT voor kleuters en leraren op het eigenlijke ICT-gebruik in de

klas. Op die manier sluit dit concept aan bij de perceived usefulness uit TAM (Davis, 1989).

3.2.5. Innovativiteit

Innovativiteit blijkt een belangrijk concept te zijn om te begrijpen waarom individuen een bepaalde

innovatie uitvoeren of niet. Het wordt gedefinieerd als de persoonlijke attitude ten aanzien van de

adoptie van een innovatie. Het verwijst naar de wil om te veranderen en de relatieve snelheid

waarmee iemand in vergelijking met anderen een bepaalde innovatie overneemt (Rogers &

Shoemaker, 1971). Het idee dat ook innovativiteit een essentiële factor is in het begrijpen van

computer- of ICT-gerelateerd gedrag, wordt aangetoond door van Braak (2001). Innovativiteit wordt

in zijn onderzoek beschreven als een persoonlijke houding tegenover iets nieuws of een reactie

tegenover een domeinspecifieke vernieuwing. Zowel algemene als technologische innovativiteit

blijken belangrijke variabelen te zijn. Technologische innovativiteit is een significante voorspeller

Page 36: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

24

voor het gebruik van computers in de klas. De algemene innovativiteit blijkt de technologische

innovativiteit te beïnvloeden. Ook Van Braak et al. (2004) nemen technologische innovativiteit op in

hun onderzoek waarin ze op basis van individuele eigenschappen van leraren het ondersteunend en

klasgebruik van computers proberen te verklaren. Uit dit onderzoek blijkt dat technologische

innovativiteit een invloed uitoefent op het klasgebruik van computers. Er blijkt ook een relatie te zijn

met de attitudes ten aanzien van computers in de klas. Ten slotte hebben ook Tondeur et al. (2008)

de variabele innovativiteit gebruikt in hun onderzoek naar de factoren die computergebruik in het

lager onderwijs beïnvloeden. Hierbij besteden ze ook aandacht aan variabelen op schoolniveau. Toch

blijkt dat op het niveau van de individuele leraar de algemene innovativiteit van elk individu een

invloed uitoefent op verschillende soorten computergebruik.

Hieruit blijkt dat de variabele innovativiteit niet in het huidige model mag ontbreken als er enige

volledigheid nagestreefd wordt. De bovenstaande onderzoeken hebben erop gewezen dat de

innovativiteit van leraren mogelijks een invloed uitoefent op de attitudes ten aanzien van ICT en het

uiteindelijke ICT-gebruik. In navolging van Tondeur, Valcke en van Braak (2008) wordt in deze studie

enkel de algemene innovativiteit gebruikt.

3.2.6. Teacher self-efficacy

Hierboven werd reeds de variabele ICT-competentie beschreven. Net zoals bij deze variabele gaat

het bij teacher self-efficacy ook om het geloof in de eigen vaardigheden om bepaalde activiteiten tot

een goed einde te brengen en het gewenste resultaat te bekomen (Bandura, 1997). Dit geloof in de

eigen vaardigheden wordt beschouwd als een belangrijk cognitief mechanisme dat het gedrag van

mensen beïnvloedt (Bandura, Adams, & Beyer, 1977). Meer specifiek wordt de ingeschatte teacher

self-efficacy door Tschannen-Moran en Woolfolk Hoy (2001) omschreven als de beoordeling van de

eigen vaardigheden om wenselijke uitkomsten te bekomen met betrekking tot het engagement en

het leren van studenten. Leraren met een hoge mate van self-efficacy zouden bovendien meer

openstaan voor nieuwe ideeën en meer bereid zijn om te experimenteren met nieuwe methoden als

die hen toelaten beter tegemoet te komen aan de noden van hun studenten.

Op deze manier kan de link gelegd worden met ICT-gebruik in de klas. Sang et al. (2010) nemen de

variabele teacher efficacy op in hun onderzoek waarin ze het toekomstig ICT-gebruik van leraren in

opleiding willen voorspellen. Hieruit blijkt dat de teacher self-efficacy van leraren een invloed

uitoefent op het ICT-gebruik, de attitudes ten aanzien van ICT en de ICT-competentie. Dit effect

wordt echter niet bevestigd in het onderzoek van Mueller et al. (2008). Hierin wordt besloten dat alle

participanten hun eigen teacher self-efficacy vrij hoog inschatten. Via deze variabele kan dus geen

onderscheid gemaakt worden tussen leraren die technologie integreren en leraren die dat niet doen.

Page 37: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

25

Daarom is het interessant om dit construct op te nemen in het huidige onderzoek. Het valt af te

wachten welke relaties naar voren zullen komen.

3.2.7. Onderwijsopvattingen

Pajares (1992) argumenteert dat de opvattingen van leraren de focus van onderzoek moeten

worden. Om dit mogelijk te maken is een duidelijk begrip van wat opvattingen zijn, noodzakelijk.

Overtuigingen of opvattingen zijn mentale constructies van ervaringen die als waar beschouwd

worden en het gedrag leiden. In tegenstelling tot kennis omvat een overtuiging of een opvatting

elementen van evaluatie en beoordeling. Hierdoor oefenen ze een grotere invloed uit op hoe

individuen taken en problemen organiseren en definiëren en zijn ze sterkere voorspellers van gedrag.

Ze helpen individuen om de wereld en zichzelf te definiëren en beter te begrijpen. Wanneer clusters

van overtuigingen georganiseerd worden rond een bepaald onderwerp, kan deze holistische

organisatie een attitude genoemd worden. Deze attitudes en overtuigingen blijken zeer resistent te

zijn voor verandering. Ze zijn relatief stabiel, omdat ze het resultaat zijn van ervaringen in het

verleden en bekrachtiging door culturele transmissie. Op deze manier vormen ze ook een filter voor

het analyseren van nieuwe kennis of ervaringen. Ten slotte komt Pajares (1992) tot de conclusie dat

er een sterke relatie kan gevonden worden tussen de onderwijsopvattingen van leraren en hun

planning, onderwijs en klaspraktijken.

Albion en Ertmer (2002) wijzen erop dat er bewijs is dat leraren met meer constructivistische

opvattingen computers meer gebruiken in meer uitdagende manieren en meer technologische

expertise hebben. Wanneer leraren computers op een constructivistische manier gebruiken, ligt dat

niet aan inherente kenmerken van de technologie, maar eerder aan de kennis, expertise en

opvattingen van de leraren. Deze persoonlijke opvattingen zijn niet gemakkelijk te veranderen en

verdienen voldoende aandacht, aangezien ze veel invloed uitoefenen op de succesvolle integratie

van technologie. Ook Ertmer (2005) wijst erop dat vernieuwend gebruik van ICT verbonden kan

worden met studentgecentreerde, constructivistische opvattingen. Veel leraren gebruiken

technologie voor typische taken zoals informatie opzoeken op het internet of het gebruiken van een

tekstverwerker. Het gebruik van een hoger niveau (high level use) gebeurt nog steeds in mindere

mate. De manier van lesgeven is bij veel leraren nog niet veranderd en blijft ver verwijderd van de

good practices die in de literatuur vermeld worden. Algemeen wordt dit typisch gebruik van ICT

gelinkt met leraargecentreerd onderwijs, terwijl vernieuwend gebruik van ICT wordt verbonden met

studentgecentreerde, constructivistische praktijken. De onderwijsopvattingen van leraren worden

beschouwd als sterke voorspellers voor hun gedrag. Als we de ICT-integratie in het onderwijs willen

verhogen, dan moeten we aandacht hebben voor de mate waarin huidige klaspraktijken geworteld

Page 38: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

26

zijn in bestaande onderwijsopvattingen. Net zoals Pajares (1992) raadt Ertmer (2005) aan de relaties

tussen de onderwijsopvattingen van leraren en hun ICT-gebruik in de klas grondig te onderzoeken.

Deze aanbeveling werd door veel onderzoekers ter harte genomen (o.a. Tondeur et al., 2008;

Hermans et al., 2008; Sang et al., 2010). In het onderzoek van Hermans et al. (2008) worden

onderwijsopvattingen omschreven als individuele opvattingen over wenselijke manieren om les te

geven en over hoe leerlingen tot leren komen. Deze opvattingen worden vervolgens gegroepeerd in

een systeem en kunnen dan worden beschouwd als leraargecentreerde of studentgecentreerde

benaderingen van het onderwijs. Ook hier hebben ze aandacht voor de impact van opvattingen op de

adoptie van innovaties in het onderwijs. ICT-integratie kan niet enkel verklaard worden door ICT-

gerelateerde kenmerken en demografische variabelen. Er moet ook rekening gehouden worden met

de onderwijsopvattingen, aangezien uit het onderzoek van Hermans et al. (2008) blijkt dat

constructivistische onderwijsopvattingen een significant positief effect hebben op het gebruik van

computers in de klas.

In andere onderzoeken worden de onderwijsopvattingen verbonden met verschillende soorten ICT-

gebruik (zie punt 1.2: Wat is ICT?). Tondeur, Valcke en van Braak (2008) nemen binnen de culturele

leraarkenmerken in hun onderzoek de variabele ‘Opvattingen over goed onderwijs’ op. Leraren

beantwoorden hierbij een aantal stellingen die hen een score geeft voor traditionele en

constructivistische onderwijsopvattingen. Deze opvattingen zijn gerelateerd aan bepaalde soorten

computergebruik. Uit het onderzoek blijkt dat traditionele onderwijsopvattingen een significant

negatieve invloed hebben op het gebruik van ICT als informatietool. Verder blijken

constructivistische onderwijsopvattingen een significant positieve invloed te hebben op het gebruik

van de computer als informatietool, als leerinstrument en als instrument om

computerbasisvaardigheden aan te leren.

Tondeur, Hermans, Van Braak en Valcke (2008) gaan in hun onderzoek nog een stap verder. Ze gaan

ook op zoek naar de link tussen onderwijsopvattingen en specifieke soorten computergebruik. Om

hier een antwoord te formuleren werd een groep leraren opgedeeld in vier clusters naargelang de

combinatie van onderwijsopvattingen. Sommigen scoren duidelijk hoger op de traditionele of

constructivistische schaal, maar anderen scoren hoog of laag op beide schalen. Belangrijk is dat men

onderwijsopvattingen opvat als een multidimensioneel construct. Leraren houden er niet

noodzakelijk enkel of traditionele of constructivistische opvattingen op na, maar kunnen dus hoog

scoren op beide dimensies. Van leraren met constructivistische opvattingen wordt verwacht dat ze

computers op meer uitdagende manieren gebruiken. Uit het onderzoek blijkt dat leraren die hoog

scoren op beide dimensies, computers op de verschillende manieren meer gebruiken dan andere

Page 39: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

27

leraren. Zowel bij het gebruik als informatietool, als leerinstrument en als instrument om

basisvaardigheden aan te leren, scoren zij het hoogst. Ook leraren die enkel hoog scoren op de

constructivistische dimensie gebruiken de computer nog vaak op de verschillende manieren.

Opvallend is dat leraren met traditionele opvattingen de computer vooral weinig gebruiken als

informatietool, maar ongeveer evenveel als leraren met constructivistische opvattingen als

leerinstrument en om basisvaardigheden aan te leren. Het gebruik van de computer als

informatietool is dan ook een meer leerlinggecentreerd gebruik van de computer, terwijl het gebruik

als leerinstrument meer verwijst naar drill and practice, wat beter past bij een traditionele manier

van lesgeven.

Ook Sang et al. (2010) nemen constructivistische opvattingen op in hun model om het toekomstig

ICT-gebruik bij leraren in opleiding te voorspellen. Ze gaan ervan uit dat de constructivistische

opvattingen van leraren een belangrijke factor zijn in het voorspellen van computergebruik door

leraren in de klas. Uit het onderzoek blijkt dat de constructivistische opvattingen een invloed

uitoefenen op de teacher self-efficacy, op de ICT-competentie, op de attitudes ten aanzien van ICT en

op het toekomstig ICT-gebruik.

Hieruit wordt duidelijk dat onderwijsopvattingen niet in dit onderzoek mogen ontbreken. In

navolging van verschillende auteurs (Hermans, Tondeur, van Braak, & Valcke, 2008; Tondeur,

Hermans, Van Braak & Valcke, 2008; Tondeur, Valcke, & van Braak, 2008) wordt ervoor gekozen

zowel traditionele als constructivistische onderwijsopvattingen op te nemen om na te gaan wat het

verband is tussen deze verschillende dimensies en het ICT-gebruik in de kleuterklas. Traditionele

onderwijsopvattingen omvatten hierbij eerder leraargecentreerde opvattingen met een focus op

kennistransmissie. Constructivistische opvattingen zijn dan weer gerelateerd aan een

leerlinggecentreerde praktijk met een focus op kennisconstructie.

3.2.8. ICT-gebruik

Deze variabele is in dit onderzoek de afhankelijke variabele. Voor meer uitleg over wat begrepen kan

worden onder ICT-gebruik, kan worden teruggegrepen naar punt 1.2: ‘Wat is ICT?’. Voor de invulling

van ICT-gebruik in het huidige onderzoek wordt u verder verwezen naar het eerste stuk uit het

onderdeel ‘Resultaten’, waar de constructie van de schalen met betrekking tot ICT-gebruik in de

kleuterklas wordt beschreven.

Samenvattend werden hierboven verschillende variabelen geïdentificeerd die een invloed kunnen

uitoefenen op het gebruik van ICT in de klas en werd nagegaan welke resultaten in de literatuur

reeds naar voor kwamen. Het is mogelijk deze variabelen op te delen in algemene en ICT-

gerelateerde leraarkenmerken. De algemene leraarkenmerken bestaan uit de algemene

Page 40: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

28

onderwijsopvattingen en de inschatting van de eigen teacher self-efficacy en innovativiteit. De ICT-

gerelateerde kenmerken bevatten enerzijds het aantal jaar ervaring met ICT thuis en op school, en

anderzijds de inschatting van de eigen ICT-competentie en van de professionalisering met betrekking

tot ICT. Deze worden nog aangevuld met de opvattingen van de leraren over de mogelijkheden van

ICT in de kleuterklas. De afhankelijke variabele is dan uiteindelijk het ICT-gebruik in de kleuterklas

(Figuur 1).

4. De situatie in Vlaanderen

4.1. Nieuwe ICT-eindtermen…

Alvorens verder te gaan naar de onderzoeksvragen, wordt eerst nog een overzicht gegeven van de

huidige situatie in Vlaanderen. Sinds 2007 zijn in het Vlaamse onderwijs vakoverschrijdende ICT-

eindtermen ingevoerd voor het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs

(Vandenbroucke, 2007). De laatste twee eindtermen met een asterisk (*) zijn eindtermen die enkel

gelden voor de eerste graad secundair onderwijs.

1. De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om

hen te ondersteunen bij het leren.

2. De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier.

3. De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde omgeving.

4. De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde omgeving.

ICT-gebruik

Onderwijs-opvattingen

Teacher self-efficacy

Innovativiteit

ICT-competentie

ICT-professionalisering

Ervaring met ICT thuis

Ervaring met ICT op

school

Opvattingen over

mogelijkheden van ICT

Algemene leraar-

kenmerken

ICT-gerelateerde leraar-

kenmerken

FIGUUR 1: ONDERZOEKSVARIABELEN

Page 41: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

29

5. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven.

6. De leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde digitale informatie opzoeken,

verwerken en bewaren.

7. De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.

8. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te

communiceren.

9. De leerlingen kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit verschillende ICT-

toepassingen. (*)

10. De leerlingen zijn bereid hun handelen bij te sturen na reflectie over hun eigen en elkaars ICT-

gebruik. (*)

Vanaf de tweede graad van het secundair onderwijs wordt het ICT-gebruik meer gespecificeerd

naargelang de onderwijsvorm en het onderwijsniveau (Vandenbroucke, 2007). Voor 2007 waren er

wel al een reeks niet-verplichte richtlijnen om scholen aan te zetten ICT te gebruiken in hun

onderwijs (Tondeur, van Braak, & Valcke, 2007). Deze richtlijnen bevatten zowel technische, sociale

en ethische competenties als ICT-competenties die gerelateerd zijn aan het leren. Tondeur et al.

(2007) vonden echter dat leraren zich vooral focusten op het ontwikkelen van de technische

vaardigheden bij hun leerlingen. In de nieuwe eindtermen zijn de achterliggende kennis en

vaardigheden van technische en instrumentele aard niet meer opgenomen, omdat ze geen doel op

zich zijn. Op die manier wil men vermijden dat het onderwijs zich enkel zou richten op het aanleren

en evalueren van deze technische vaardigheden.

Binnen het beleidsplan ‘ICT in het onderwijs, Competenties voor de Kennismaatschappij’

(Vandenbroucke, 2007), geeft de toenmalige minister van Onderwijs verschillende drijfveren voor

het invoeren van de nu wel verplichte ICT-eindtermen. Opvallend is dat alle vermelde rationales (zie

punt 1.1) ook in het beleidsplan gebruikt worden. Vandenbroucke (2007) wijst op het economisch

belang van ICT in de kennismaatschappij en bijgevolg op de nood aan arbeidskrachten die voldoende

digitaal geletterd zijn. Daarnaast gaat hij ook in op de onderwijskundige mogelijkheden van ICT.

Volgens hem kan ICT een belangrijke rol spelen in de vernieuwing van het onderwijs, als het op een

doordachte en weloverwogen manier wordt ingezet in het didactisch proces. Enerzijds stelt hij dat

ICT in het onderwijs gebruikt kan worden als een werkinstrument en als een instrument om

onderwijs flexibeler te maken, wat past binnen het onderwijskundig discours van Selwyn en Brown

(2000) en de onderwijskundige rationale van Hawkridge (1990 in Drenoyianni & Selwood, 1998).

Anderzijds stelt hij dat ICT de grootste opportuniteit heeft als katalysator voor onderwijsvernieuwing.

Veel van de nieuwe toepassingen passen volgens hem binnen de nieuwe visie van een participatief

Page 42: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

30

en leerling-gecentreerd leerproces. Ten slotte wijst hij ook op het belang van gelijke kansen en het

wegwerken van de digitale kloof.

De ICT-competenties zoals ze hierboven beschreven werden, vormen het kader waarbinnen scholen

binnen hun onderwijs aan ICT moeten werken (Vandenbroucke, 2007). Hoe ze de competenties

concreet aanleren, behoort tot de autonomie van de scholen zelf. Om hen hierin te ondersteunen,

neemt de overheid een aantal initiatieven, zodat het beleidsvoerend vermogen van

onderwijsinstellingen kan versterkt worden. In de eerste plaats zullen er blijvend middelen worden

voorzien voor ICT-coördinatie. De ICT-coördinator is in samenwerking met het hele team

verantwoordelijk voor de uitwerking van een ICT-visie en moet er daarnaast voor zorgen dat die visie

in de praktijk wordt gebracht. Voorlopig blijkt de ICT-coördinator voornamelijk technisch ingezet te

worden. Men wijst er echter op dat hij ook een belangrijke rol heeft in het ondersteunen van de

leraren bij het invoeren van ICT in hun lessen, zoals de eindtermen het voorschrijven

(Vandenbroucke, 2007). Volgens Vanderlinde, van Braak en Hermans (2009) moeten ICT-

coördinatoren meer de rol opnemen van curriculummanagers en change agents. Een

curriculummanager is verantwoordelijk voor het begeleiden van de school in het proces van ICT-

implementatie en het ondersteunen van het team in de concrete realisatie ervan (Vanderlinde et al.,

2009). Als change agen’ heeft de ICT-coördinator de verantwoordelijkheid een visie te voorzien, een

schoolcultuur te ontwikkelen en een plan te voorzien voor professionele ontwikkeling (Lai & Pratt,

2004 in Vanderlinde et al., 2009).

Daarnaast wil Vandenbroucke (2007) scholen stimuleren hun ICT-visie op te nemen in hun

schoolwerkplan. Een uitgeschreven ICT-visie blijkt immers een belangrijk instrument te zijn voor het

realiseren van de ICT-competenties. Vanderlinde et al. (2009) omschrijven een schoolgebaseerd ICT-

plan als een document waarin verschillende elementen opgenomen zijn met betrekking tot de

integratie van ICT of als een document met verschillende activiteiten om het nieuwe ICT-curriculum

in praktijk te brengen. Aangezien het om vakoverschrijdende eindtermen gaat, moet men binnen de

visie uitmaken in welke leergebieden of vakken de eindtermen nagestreefd zullen worden en hoe dit

zal gebeuren (Vandenbroucke, 2007). Ook moet men als team uitmaken wat voor hen goed

onderwijs is en hoe ICT daarin een katalysator kan zijn. Ook Vanderlinde et al. (2009) wijzen erop dat

een school zowel een gedeelde visie over leren en onderwijzen moet ontwikkelen, als een gedeelde

visie over ICT-integratie.

Om scholen te ondersteunen in het ontwikkelen van een visie met betrekking tot ICT werd een online

instrument ontwikkeld, genaamd PICTOS (Vanderlinde, van Braak, De Windt, Tondeur, Hermans, &

Sinnaeve, 2008). Dit instrument gaat uit van een aantal cruciale elementen voor een succesvol ICT-

Page 43: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

31

plan. De visie op leren en onderwijzen vormt het vertrekpunt om na te gaan hoe ICT hierin past.

Daarnaast wordt het ICT-plan gezien als een nooit afgewerkt en dynamisch document. Het moet

regelmatig up-to-date gebracht worden, aangezien de technologie zelf voortdurend verder

evolueert. Ten slotte wordt het proces als een collaboratieve inspanning gezien. Het is belangrijk dat

leraren deelnemen aan de besluitvorming met betrekking tot het gebruik van ICT. Binnen de PICTOS-

omgeving wordt het team door een aantal stappen geleid. Ten eerste bevraagt het de visie op

onderwijs van alle betrokken leraren. Vervolgens wordt de vraag gesteld naar het actuele gebruik

van ICT en de nieuwe prioriteiten die men wil stellen. Daarna kan men nieuwe activiteiten

overwegen en een actieplan opstellen (Vanderlinde et al. 2008).

Naast een aantal andere initiatieven die genomen worden om de deskundigheid van het

onderwijspersoneel te bevorderen, een kwaliteitsvolle infrastructuur te voorzien en een aangepast

software- en digitaal leermiddelenbeleid te voeren, wordt er ook aandacht besteed aan onderzoek

en ICT-monitoring (Vandenbroucke, 2007). Er werd een monitoringsinstrument ontwikkeld dat

informatie levert over de ICT-competenties van leerlingen en leraren, de ICT-infrastructuur, de ICT-

integratie in de leercontext en de percepties van betrokkenen met betrekking tot het educatieve

gebruik van ICT (Vandenbroucke, 2007; van Braak, Elen, Sinnaeve, Clarebout, Tondeur en Evers,

2010). In 2010 werden de eerste resultaten van de MICTIVO (Monitor voor ICT-integratie in het

Vlaamse onderwijs) gepubliceerd. Hieruit blijkt dat leraren ICT minder inzetten in de les dan dat ze

ICT gebruiken om lessen voor te bereiden. Dit betekent dat de integratie van ICT in de klas nog vrij

laag is. Ook toont de monitor dat de meeste deelnemers aan het onderzoek gematigd positief zijn

ten aanzien van het effect van ICT in het onderwijs. Met de nieuwe en verplichte ICT-eindtermen kan

verwacht worden dat de ICT-integratie in scholen zal toenemen (van Braak et al., 2010).

4.2. … En het kleuteronderwijs?

In België geldt de leerplicht voor kinderen vanaf 6 tot en met 18 jaar (Vlaamse overheid, 2008). Het

kleuteronderwijs is niet verplicht, maar wordt in Vlaanderen door bijna alle kinderen gevolgd. In het

kleuteronderwijs wordt onder andere om deze reden niet met eindtermen gewerkt, maar met

ontwikkelingsdoelen. Een groot verschil hierin is dat eindtermen minimumdoelstellingen zijn die de

overheid als noodzakelijk en bereikbaar beschouwt voor een bepaalde leerlingengroep (Vlaamse

overheid, 2008). Voor de eindtermen geldt bijgevolg een resultaatsverplichting. De

ontwikkelingsdoelen moeten niet noodzakelijk bereikt worden, maar wel nagestreefd worden

(Vlaamse overheid, 2008). Hier geldt dan ook een inspanningsverplichting.

De ICT-eindtermen zijn ontworpen voor het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair

onderwijs. Voor het kleuteronderwijs werden geen aparte doelen geformuleerd. Elke school krijgt de

Page 44: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

32

taak zelf te bepalen wanneer ze in het leerproces met het werken aan de ICT-competenties van start

gaat (Vandenbroucke, 2007). De ontwikkelingsdoelen zijn opgedeeld in vijf domeinen: lichamelijke

opvoeding, muzische vorming, Nederlands, wereldoriëntatie en wiskundige initiatie (Vlaamse

overheid, 2010). Binnen het domein wereldoriëntatie kan het ontwikkelingsdoel ‘De kleuters kunnen

beroepen en bezigheden van volwassenen die ze kennen op een eenvoudige wijze beschrijven’ ook

ruimte geven voor het bespreken van ICT in de omgeving van het kind. Binnen het domein muzische

vorming besteedt men ook aandacht aan het gebied media. Hier ligt de nadruk vooral op het omgaan

met audiovisuele boodschappen.

Bij de eerste afname van de MICTIVO (van Braak et al., 2010) werden ook een beperkt aantal

kleuteronderwijzers bevraagd. Wat betreft het ICT-gebruik bij het voorbereiden van de lessen,

gebruiken kleuteronderwijzers evenveel ICT als leraren lager en secundair onderwijs voor het

opzoeken van informatie en het bewerken van gegevens. Wat het gebruik van kantoortoepassingen

betreft, valt op dat leraren lager onderwijs hier veel meer gebruik van maken dan leraren kleuter- en

secundair onderwijs. Met betrekking tot het gebruik van ICT in de klas is het ‘Leerlingen aanleren hoe

ze met ICT moeten werken’ de functie die het meest voorkomt. Leraren kleuteronderwijs schatten

hun ICT-competenties lager in dan leraren lager onderwijs. Leraren secundair onderwijs schatten hun

eigen competenties het hoogst in. Toch zijn er geen grote verschillen tussen de verschillende

groepen met betrekking tot de ICT-percepties. De meeste onderwijzers zijn gematigd positief ten

aanzien van het effect van ICT in het onderwijs. Hierbij moet opgemerkt worden dat

kleuteronderwijzers aangeven dat een aantal onderdelen uit de ICT-monitor voor hen moeilijk te

beantwoorden zijn. Voor elk onderwijsniveau worden namelijk dezelfde items gebruikt, waardoor

bepaalde delen van de vragenlijst volgens leraren kleuteronderwijs minder aansluiten bij de realiteit

van de kleuterschool (Evers, Sinnaeve, Clarebout, van Braak, & Elen, 2009). De onderzoekers raden

bijgevolg aan een apart instrument te ontwikkelen dat meer aansluit bij de specificiteit van het

kleuteronderwijs (Evers et al., 2009).

In dit eerste deel werd het theoretisch kader geschetst aan de hand van vier onderdelen. Eerst werd

ingegaan op de redenen die aangehaald worden voor de integratie van ICT in het onderwijs en werd

toegelicht wat begrepen kan worden onder de termen ‘ICT’, ‘ICT-gebruik’ en ‘ICT-integratie’.

Vervolgens werd dieper ingegaan op ICT in het kleuteronderwijs. De standpunten van voor- en

tegenstanders werden opgesomd en de mogelijkheden voor het kleuteronderwijs werden toegelicht.

Ook het begrip ‘developmental appopriateness’ en de specifieke rol van de leraar in een klas met ICT

kwamen aan bod. In het derde deel werden factoren die het ICT-gebruik beïnvloeden, behandeld.

Ten slotte werd een overzicht gegeven van de situatie in Vlaanderen.

Page 45: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

33

Onderzoeksvragen Gegeven het maatschappelijk en onderzoeksmatig debat met betrekking tot de wenselijkheid van ICT

in de kleuterklas, is het belangrijk om na te gaan in welke mate ICT reeds gebruikt wordt en wat de

opvattingen zijn van kleuteronderwijzers die de effecten ervan al dan niet dagelijks ervaren (Wood et

al. 2008). Een onderzoek naar deze aspecten kan mogelijkheden bieden om leraren verdere

ondersteuning te bieden in het kwaliteitsvol integreren van ICT. Dit onderzoek wil daarom nagaan in

welke mate ICT wordt gebruikt door Vlaamse leraren in de kleuterklas. Verder wordt ook de vraag

gesteld naar hun opvattingen over dit ICT-gebruik en wordt nagegaan in welke mate het ICT-gebruik

en de opvattingen verschillend zijn bij leraren die lesgeven in verschillende leerjaren. Teuwens (2011)

heeft er immers op gewezen dat de leeftijd van de kleuters een belangrijke variabele is in het al dan

niet ervaring hebben met het internet. Ten slotte wordt ook de vraag gesteld of het ICT-gebruik van

kleuteronderwijzers, net zoals bij andere leraren, beïnvloed wordt door een aantal andere variabelen

zoals die in deel 3 van het theoretisch kader geschetst werden (Figuur 1).

Om deze vragen te beantwoorden, worden voor twee variabelen, namelijk ‘ICT-gebruik in de

kleuterklas’ en ‘Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas’, nieuwe schalen

geconstrueerd, gezien het specifieke karakter van het kleuteronderwijs en de specifieke rol die ICT

hierin kan spelen (Evers et al., 2009). Bovendien zijn in de literatuur geen goede schalen voorhanden

met betrekking tot deze materie. Om het ICT-gebruik na te gaan bestaat er een vragenlijst op basis

van de typologie van Tondeur et al. (2007) die herwerkt werd door Vanderlinde et al. (2010). Deze

bevat echter elementen die niet relevant zijn voor het kleuteronderwijs, zoals ‘Mijn leerlingen

gebruiken ICT om teksten te schrijven of e-mails te sturen’. Daarnaast werd ook de vragenlijst met

betrekking tot de onderwijsopvattingen nog niet gevalideerd. Deze schaalconstructie wordt

uiteengezet in het eerste onderdeel van de resultaten. Dit betekent dat de onderzoeksvragen in drie

grote delen kunnen opgedeeld worden (zie ook Figuur 2).

1. Schaalconstructie

1.1. Welke dimensies kunnen onderscheiden worden binnen het ICT-gebruik in de kleuterklas?

Gaat het hier om een eendimensionaal concept of omvat het meerdere constructen?

1.2. Welke dimensies kunnen onderscheiden worden binnen de opvattingen over de

mogelijkheden van ICT in de kleuterklas? Gaat het hier om een eendimensionaal concept of

omvat het meerdere constructen?

1.3. Welke dimensies kunnen onderscheiden worden binnen de onderwijsopvattingen van

leraren in het kleuteronderwijs?

Page 46: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

34

2. Beschrijvende resultaten

2.1. In welke mate gebruiken Vlaamse kleuteronderwijzers ICT in hun klas en om welke soorten

ICT-gebruik gaat het dan?

2.1.1. Zijn er verschillen op te merken in ICT-gebruik tussen leraren die lesgeven in de eerste,

tweede of derde kleuterklas?

2.2. Welke opvattingen hebben Vlaamse kleuteronderwijzers over de mogelijkheden van ICT-

gebruik in hun klas?

2.2.1. Zijn er verschillen op te merken in opvattingen tussen leraren die lesgeven in de

eerste, tweede of derde kleuterklas?

3. In welke mate kan het ICT-gebruik in Vlaamse kleuterklassen verklaard worden door enkele

achtergrondvariabelen, algemene leraarkenmerken, ICT-gerelateerde leraarkenmerken en

opvattingen van leraren over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas?

FIGUUR 2: ONDERZOEKSMODEL EN ONDERZOEKSVRAGEN

Achtergrondvariabelen

ICT-gebruik

Ervaring in het

onderwijs

Onderwijs-opvattingen

Teacher self-efficacy

Innovativiteit

ICT-competentie

ICT-professionalisering

Ervaring met ICT thuis

Ervaring met ICT op

school

Opvattingen over

mogelijkheden van ICT

Leerjaar

Achtergrondvariabelen

Algemene leraar-

kenmerken

ICT-gerelateerde leraar-

kenmerken

?

?

?

?

?

?

OV 1.1.

OV 1.2.

OV 1.3.

OV 2.1.

OV 2.2.

OV 3

Page 47: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

35

Methode

1. Participanten

In januari 2010 werd een online vragenlijst verstuurd naar een aantal scholen in Vlaanderen. Deze

steekproef was representatief voor de populatie in de verschillende onderwijsnetten en provincies.

In totaal vulden 233 respondenten deze vragenlijst in. Het gaat hierbij bijna uitsluitend om

vrouwelijke leraren (99.6%). 93.1 % van de participanten is kleuteronderwijzer. Hiervan geeft 42.1

procent les in een eerste kleuterklas, 25.3 procent staat in een tweede kleuterklas en 29.2 procent

heeft een derde kleuterklas onder haar hoede. Een kleine minderheid (3.4%) geeft een ander

antwoord. Dit zijn vermoedelijk leraren die geen vaste klas hebben of les geven in de peuterklas.

Onder de respondenten geeft 1.7% immers aan dat ze zorgcoördinator zijn. 0.9% is GOK-leraar en

0.4% is ambulante leraar. 3.9% oefent een andere functie uit op school. Het gaat hier voornamelijk

om turnleraren of leraren die zowel kleuterleidster als GOK-leraar zijn. De respondenten hebben

gemiddeld 19.9 jaar ervaring in het onderwijs, variërend van 1 tot 41 jaar (SD = 9.82) en hebben

momenteel gemiddeld 21.39 kleuters in de klas, waarvan gemiddeld 10.56 meisjes en 3.16 GOK-

leerlingen. Verder geven de respondenten aan dat ze thuis gemiddeld al 11.54 jaar met de computer

werken, variërend van 0 tot 25 jaar (SD = 4.82). Op school werken ze gemiddeld reeds 6,44 jaar met

een computer, variërend van 0 tot 19 jaar (SD = 4.32). De participanten beschikken gemiddeld over

2.35 computers voor hun klaspraktijk, waarvan gemiddeld 1.83 computers een internetverbinding

hebben.

2. Onderzoeksopzet

De onderzoeksvariabelen werden beschreven in deel 3 van het theoretisch kader. Deze variabelen

werden opgedeeld in algemene en ICT-gerelateerde leraarvariabelen, aangevuld met opvattingen

over de mogelijkheden van ICT (Figuur 1). Het onderzoeksmodel en de onderzoeksvragen kwamen

reeds aan bod in het onderdeel ‘Onderzoeksvragen’ (Figuur 2). Alvorens verder in te gaan op de

gebruikte instrumenten en gehanteerde analysemethodes, worden eerst een aantal belangrijke

keuzes toegelicht.

Ten eerste werd de variabele sekse niet opgenomen in het model. Uit een rapport van de Vlaamse

Overheid (2009) blijkt dat onder de studenten die hun diploma kleuteronderwijs behaald hebben,

zich slechts 2% mannen bevinden. Bovendien werd de vragenlijst voor dit onderzoek slechts door

één mannelijke kleuteronderwijzer ingevuld. Het opnemen van deze variabele voor een studie met

betrekking tot het kleuteronderwijs was dus niet relevant. Daarnaast is de rol van geslacht niet altijd

Page 48: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

36

even eenduidig. Sang et al. (2010) wijzen erop dat sekse minder en minder een rol speelt, wanneer

andere variabelen opgenomen worden. Daarnaast besluiten Tondeur, Valcke en van Braak (2008) dat

de variabele geslacht enkel een significante invloed heeft met betrekking tot het gebruik van

computers als informatietool. Dit soort computergebruik is echter minder aanwezig in het

kleuteronderwijs. Ook Mueller, Wood, Wiloughby, Ross, en Specht (2008) vinden geen verschil op

basis van geslacht tussen leraren die ICT integreren en leraren die dat niet doen.

Ten tweede werden in dit onderzoek geen algemene attitudes ten opzichte van computers

opgenomen zoals bij van Braak (2001). Enkel opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de klas

werden opgenomen, omdat dit de focus is van het onderzoek. Mueller et al. (2008) wijzen daarnaast

op het belang van ervaring met ICT en opvattingen ten opzichte van ICT in de klas om een

onderscheid te maken tussen leraren die ICT succesvol integreren en diegenen die dat niet doen.

Ten derde kan ook de vraag gesteld worden waarom er geen schoolvariabelen werden opgenomen in

deze studie. Er werd voor gekozen de focus te leggen op de beïnvloedende leraarkenmerken. ICT is in

Vlaanderen op het niveau van het kleuteronderwijs immers niet opgenomen in de

ontwikkelingsdoelen (Vlaamse overheid, 2010). Wat er van ICT-integratie reeds gebeurt, is

waarschijnlijk eerder toe te schrijven aan initiatieven van individuele leraren dan aan een ICT-beleid

voor de hele basisschool, inclusief de kleuterklassen. Daarnaast wordt met de keuze voor

leraarkenmerken dezelfde evolutie gevolgd als bij het onderzoek in het leerplichtonderwijs. Ook daar

werd eerst onderzoek gevoerd naar variabelen op leraarniveau (van Braak, 2001; van Braak et al.,

2004) en werd daarna uitgebreid naar schoolvariabelen (Tondeur et al., 2008; Vanderlinde & van

Braak, 2010). Bovendien spelen de leraarkenmerken nog steeds een grote rol, ook als de school mee

in rekening wordt gebracht (Tondeur et al., 2008). Er is een grotere variatie tussen leraren dan tussen

scholen.

Ten slotte werd beslist om enkel in te gaan op het gebruik van ICT in de klas, en niet op

ondersteunend ICT-gebruik (Bolstad, 2004; van Braak et al., 2004). Van Braak et al. (2004) konden in

hun onderzoek reeds een veel groter deel van de variantie in ondersteunend ICT-gebruik verklaren

dan van ICT-gebruik in de klas. In deze studie wordt expliciet ingezoomd op het gebruik van ICT in de

kleuterklas, omdat dit gebied nog onbekend terrein is.

3. Instrumenten

Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, werd een vragenlijst opgesteld aan de hand van

een combinatie van bestaande en specifiek voor deze studie ontwikkelde schalen. De ervaring met

ICT thuis en op school werd gemeten aan de hand van het aantal jaar dat de leraren in die contexten

Page 49: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

37

reeds ICT gebruiken. Er werden bestaande schalen gebruikt voor de aspecten ICT-competentie,

professionele ontwikkeling met betrekking tot ICT, innovativiteit, teacher self-efficacy en algemene

onderwijsopvattingen.

Voor ICT-competentie en professionele ontwikkeling met betrekking tot ICT werden de schalen uit

het onderzoek van Vanderlinde et al. (2010) gebruikt. Voor innovativiteit werden de items uit de

schaal ‘General Innovativeness’ gebruikt uit de studie van van Braak (2001). Voor teacher self-efficacy

werd een vertaling gebruikt van de ‘Ohio State teacher efficacy scale’ (Tschannen-Moran & Woolfolk

Hoy, 2001), die ook gebruikt werd door Sang et al. (2010). Voor de algemene onderwijsopvattingen

werden de schalen gehanteerd die ook in de Studentenbarometer aan de Universiteit Gent worden

gebruikt. In tegenstelling tot de andere bestaande schalen, werd deze schaal nog niet gevalideerd. Er

werd geen gebruik gemaakt van de BPES (Beliefs about Primary Education Scale, Hermans et al.,

2008), omdat deze vragenlijst te sterk gecontextualiseerd is voor het lager onderwijs. De items uit de

Studentenbarometer zijn meer algemeen geformuleerd.

Zoals reeds vermeld, werden voor de aspecten ‘Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de

kleuterklas’ en ‘ICT-gebruik in de kleuterklas’ nieuwe schalen geconstrueerd, gezien het specifieke

karakter van het kleuteronderwijs en de specifieke rol die ICT hierin kan spelen. Bovendien waren in

de literatuur geen schalen voorhanden met betrekking tot deze materie. De nieuwe items werden

opgesteld op basis van een rondvraag bij enkele kleuteronderwijzers en kleuterspecialisten,

waaronder nascholers en lerarenopleiders. Aan hen werd gevraagd op welke manieren ICT volgens

hen in het kleuteronderwijs gebruikt kan worden. Ook de items die door Gialamas en Nikolopoulou

(2010) in hun onderzoek naar de visies van kleuteronderwijzers over ICT-gebruik werden gebruikt,

vormden een inspiratiebron voor het opstellen van een nieuwe vragenlijst. De factoranalyses en

betrouwbaarheidsanalyses die op deze items werden uitgevoerd, worden in het eerste onderdeel

van de sectie ‘Resultaten’ besproken. Alle items die tot de nieuw geconstrueerde schalen behoren,

kunnen daar teruggevonden worden. De reeds gevalideerde schalen werden in Appendix 1

opgenomen.

4. Analyse

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen werd gebruikt gemaakt van SPSS 19. Met

betrekking tot de schaalconstructie (onderzoeksvraag 1) werd voor de nieuwe schalen eerst een

analyse op itemniveau uitgevoerd. Dit houdt in dat voor elk item het gemiddelde, de standaardfout,

de scheefheid (skewness) en de gepiektheid (kurtosis) opgevraagd werd. De scheefheid is een maat

die aangeeft in welke mate verdelingen symmetrisch zijn. Een positieve scheefheid wijst op meer

Page 50: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

38

lage waarden, een negatieve scheefheid wijst dan weer op meer hoge waarden. Wanneer de

scheefheid zich tussen -1 en 1 bevindt, kan een verdeling als symmetrisch worden beschouwd. Ook

voor de gepiektheid wordt een waarde tussen -1 en 1 vooropgesteld. Wanneer de waarde groter is

dan 0, wijst dit op een grotere gepiektheid dan bij een normale verdeling. Bij een negatieve waarde is

er sprake van een meer afgeplatte verdeling (De Vocht, 2011). Via deze maten kan nagegaan worden

of er voldoende variatie is binnen de antwoorden van de respondenten. Indien dit niet zo is, heeft

het weinig zin het betreffende item in verdere analyses op te nemen, aangezien het dan niet toelaat

te discrimineren tussen verschillende participanten en geen meerwaarde levert in het verklaren van

het ICT-gebruik in de kleuterklas. Wanneer bepaalde items te hoge waarden hadden voor

gepiektheid of scheefheid, werden deze verwijderd uit verdere analyses. Hierbij werden de

grenswaarden niet absoluut toegepast. In navolging van Evers et al. (2009) werd een item niet

weerhouden als zowel de scheefheid als de gepiektheid groter waren dan |1|. Als één van beide

waarden tussen |1| en |2| lag en de andere maat kleiner was dan |1|, werd het item wel

opgenomen in de analyses.

Om vervolgens de dimensionaliteit van de schalen vast te stellen, werd gebruik gemaakt van

exploratieve factoranalyse (maximum likelihood met varimax rotatie). Dit is een datareducerende

techniek die aan de hand van de samenhang in antwoordpatronen een beperkter aantal latente

dimensies probeert te berekenen (Mortelmans & Dehertogh, 2008). Factoranalyse gaat na of er hoge

correlaties zijn tussen variabelen in een groep. De variabelen die hoog met elkaar correleren, worden

vervolgens samengebracht in een factor. Er wordt vanuit gegaan dat de factor een theoretisch

concept representeert dat de samenhang tussen de verschillende items verklaart (Mortelmans &

Dehertogh, 2008). Er werd gekozen voor een orthogonale rotatiemethode, omdat deze de spreiding

van ladingen op de factoren zo groot mogelijk maakt. Hierdoor wordt een eenvoudigere en

conceptueel duidelijkere oplossing bekomen in vergelijking met oblieke rotatie. Het aantal te

weerhouden factoren werd bepaald aan de hand van de scree-test, waarbij het optimale aantal

factoren wordt weergegeven aan de hand van een knik in de curve (Mortelmans & Dehertogh, 2008).

Voor de factorladingen werd verder een minimumwaarde van .40 vooropgesteld (Mortelmans &

Dehertogh, 2008). Items die een te lage factorlading hadden of hoog laadden op meerdere factoren,

werden uit de analyse verwijderd. Vervolgens kan opgemerkt worden dat de items voor

factoranalyse minstens van intervalniveau moeten zijn. In deze studie werd echter met Likertschalen

gewerkt. Deze zijn in principe van ordinaal meetniveau, maar worden in de sociale wetenschappen

vaak gebruikt als continue variabelen (Evers et al., 2009).

Ten slotte werd voor zowel de nieuwe als de reeds gevalideerde schalen een betrouwbaarheidsmaat

berekend. Cronbach’s alfa is een samenvattende maat die in één getal een oordeel geeft van de

Page 51: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

39

betrouwbaarheid van een schaal. De maat is gebaseerd op het aantal items en de gemiddelde inter-

itemcorrelatie en geeft een idee van de repliceerbaarheid van de resultaten. Om te kunnen spreken

van een betrouwbare schaal, wordt een minimale waarde van .70 vooropgesteld (Mortelmans &

Dehertogh, 2008).

Op basis van de oplossingen van de factoranalyses werden somscores berekend. Hiermee werd per

respondent een gemiddelde bekomen voor elke variabele. Voor kleuteronderwijzers die niet alle

items beantwoord hadden, werden geen somscores berekend. Deze leraren werden bijgevolg niet

opgenomen in verdere analyses. Deze informatie werd gebruikt om een antwoord te formuleren op

de tweede en derde onderzoeksvraag. Voor de tweede onderzoeksvraag werden ook gemiddeldes en

frequenties gebruikt van afzonderlijke items om een duidelijk beeld te geven van het ICT-gebruik en

de opvattingen van leraren in de kleuterklas. Verder werd gebruik gemaakt van ANOVA om na te

gaan of er verschillen kunnen opgemerkt worden in ICT-gebruik en –opvattingen tussen de eerste,

tweede en derde kleuterklas. Ten slotte werden ook One Sample t-testen gebruikt om na te gaan of

verschillende vormen van ICT-gebruik en opvattingen over mogelijkheden van ICT significant meer of

minder voorkomen dan andere.

De derde onderzoeksvraag werd beantwoord aan de hand van hiërarchische regressieanalyse.

Hiërarchische regressie is een vorm van lineaire regressie, waarbij variabelen of groepen variabelen

stap voor stap worden toegevoegd. Op die manier kan nagegaan worden wat de toegevoegde

waarde is van elke groep variabelen en in welke mate effecten veranderen wanneer andere

variabelen in het model worden gebracht (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Het doel van lineaire

regressie is zicht te krijgen op de mate waarin de variatie binnen een afhankelijke variabele verklaard

of voorspeld kan worden aan de hand van één of meerdere onafhankelijke variabelen. Aangezien in

deze masterproef een poging wordt gedaan om de mate van ICT-gebruik in de kleuterklas te

verklaren aan de hand van een aantal algemene en ICT-specifieke leraarkenmerken, is dit een

adequate methode om de derde onderzoeksvraag te beantwoorden. Om een regressieanalyse te

mogen uitvoeren, moeten de data echter aan enkele voorwaarden voldoen (Mortelmans &

Dehertogh, 2007).

Een eerste assumptie heeft betrekking op de lineariteit van de relaties tussen de verschillende

variabelen. Het verband tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabelen moet lineair van aard

zijn, aangezien via lineaire regressie de best passende rechte geschat wordt (Mortelmans &

Dehertogh, 2007). Deze assumptie kan gecontroleerd worden via een visuele inspectie van

scatterplots. Via smoothing technieken, zoals de LOWESS-lijn, kan een lijn geschat worden die de

relatie weergeeft in de data. Op die manier kan een eventueel niet-lineair verband tussen X en Y

Page 52: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

40

vastgesteld worden (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Daarnaast kan ook formeel getest worden of

een niet-lineair verband beter past bij de data dan een lineair verband door de kwadraten en

derdemachtstermen van voorspelde waarden in het model toe te voegen en na te gaan of dit model

significant beter is dan het lineaire model. Dit is de Ramsey RESET test (Mortelmans & Dehertogh,

2007).

Vervolgens zijn er twee assumpties die handelen over de residuen van het regressiemodel. Het gaat

hier over de normaliteit en onafhankelijkheid van de residuen. De residuen van elke afhankelijke

variabele moeten allereerst normaal verdeeld zijn (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Hoewel

regressiemodellen bestand blijken te zijn tegen kleine schendingen, kunnen sterke afwijkingen tot

een onjuiste significantie leiden (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Deze assumptie kan gecontroleerd

worden via een visuele inspectie van de verdeling van de residuen aan de hand van histogrammen, P-

P plots en Q-Q plots. Een P-P plot plaatst de geobserveerde cumulatieve proporties van de residuen

tegenover de gecumuleerde proportie van een normaal verdeelde variabele (Mortelmans &

Dehertogh, 2007). Q-Q plots plaatsen geobserveerde residuen tegenover de verwachte waarden

binnen een normaalverdeling. Wanneer de residuen normaal zijn verdeeld, zijn de geobserveerde

waarden gelijk aan de verwachte waarden en wordt een rechte bekomen (Mortelmans & Dehertogh,

2007). Naast grafische methoden, bestaat ook een statistische test om de normaliteitsvereiste na te

gaan. De Kolmogorov-Smirnov test gaat ervan uit dat de residuen normaal verdeeld zijn. Wanneer de

overschrijdingskans groter is dan .05 kan deze nulhypothese aangenomen worden (Mortelmans &

Dehertogh, 2007).

De onafhankelijkheidsassumptie stelt dat residuen van verschillende personen niet met elkaar

gecorreleerd mogen zijn. Deze voorwaarde kan gecontroleerd worden via de Durbin-Watson test. De

testwaarde ligt tussen 0 en 2, waarbij waarden die dichter bij 2 liggen, op onafhankelijkheid wijzen

(Mortelmans & Dehertogh, 2007). Deze assumptie kan geschonden worden bij longitudinale of

geclusterde data (Mortelmans & Dehertogh, 2007). In se wordt in deze masterproef ook met

geclusterde data gewerkt. Er nemen immers verschillende leraren van één school deel. Via deze test

kan dus nagegaan worden of multilevel-technieken aan de orde zijn. In het kleuteronderwijs is er

echter niet noodzakelijk sprake van een beleid op schoolniveau met betrekking tot ICT.

Ten slotte moet ook gecontroleerd worden of er geen sprake is van multicollineariteit. Dit zou

betekenen dat onafhankelijke variabelen als een lineaire combinatie van andere onafhankelijken kan

geschreven worden. Hierdoor worden te hoge standaardfouten bekomen (Mortelmans &

Deherthogh, 2007). Deze voorwaarde kan geverifieerd worden via de Tolerance en de Variance

Page 53: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

41

Inflation Factor (VIF). Een Tolerance kleiner dan .1 en een VIF groter dan 10 wijzen op een hoge

multicollineariteit (Mortelmans & Dehertogh, 2007).

Binnen hiërarchische regressie zijn er verschillende criteria om na te gaan of er sprake is van een

goed model. Ten eerste kan de verandering in de proportie verklaarde variantie (R²) gecontroleerd

worden. Hoe hoger deze waarde, hoe hoger de verklaringskracht van de toegevoegde groep

variabelen (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Daarnaast kan ook gebruik gemaakt worden van enkele

Information Criteria, zoals de Aikaike Information Criterion (AIC) en de Schwarz Bayesian Criterion

(BIC) (Mortelmans & Dehertogh, 2007). In vergelijking met de toename in de proportie van de

verklaarde variantie (R²), houden deze criteria rekening met het aantal toegevoegde parameters. Het

model met de laagste AIC en/of BIC kan beschouwd worden als het beste model (Mortelmans &

Dehertogh, 2007).

Page 54: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

42

Resultaten In onderstaande tekst wordt een antwoord geformuleerd op de verschillende onderzoeksvragen. Er

wordt ten eerste ingegaan op de schaalconstructie van de nieuwe schalen voor ICT-gebruik in het

kleuteronderwijs en opvattingen over de mogelijkheden van ICT in het kleuteronderwijs. Ook voor

onderwijsopvattingen wordt een exploratieve factoranalyse uitgevoerd, aangezien de gebruikte

vragenlijst uit de Studentenbarometer nog niet werd gevalideerd. Daarnaast wordt voor de

bestaande schalen een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. Vervolgens wordt in het tweede

onderdeel van de resultaten een overzicht gegeven van het ICT-gebruik in de kleuterklas en de

opvattingen van kleuteronderwijzers met betrekking tot deze materie. Er wordt ook nagegaan of de

mate van ICT-gebruik en de opvattingen verschillen naargelang het leerjaar waarin de leraar is

tewerkgesteld. Ten slotte worden ook de analyses gerapporteerd die trachten na te gaan door welke

factoren het ICT-gebruik in de kleuterklas wordt beïnvloed.

1. Schaalconstructie

1.1. ICT-gebruik in de kleuterklas

ICT-gebruik in de kleuterklas werd bevraagd met een vragenlijst bestaande uit 20 items. Aan de

respondenten werd gevraagd bij elk item te beoordelen hoe vaak ze een bepaalde vorm van ICT

gebruiken op een Likertschaal met waarden 0 (nooit), 1 (ieder trimester), 2 (maandelijks), 3

(wekelijks) en 4 (dagelijks). Deze vragenlijst werd opgesteld op basis van een rondvraag bij enkele

kleuteronderwijzers en kleuterspecialisten. Ook de items die door Gialamas en Nikolopoulou (2010)

werden gebruikt in hun onderzoek naar de visie van kleuteronderwijzers over het gebruik van ICT,

werden als inspiratiebron gebruikt om nieuwe items op te stellen.

Voor deze nieuwe vragenlijst werd in eerste instantie een analyse uitgevoerd op itemniveau. Hieruit

bleek dat twee items uit de analyse moesten verwijderd worden wegens te hoge scheefheid en

gepiektheid (Tabel 1). Bij andere items was de scheefheid of gepiektheid ook vaak hoger dan |1|.

Omdat het hier telkens slechts één van de twee waarden betrof en de waarden kleiner waren dan

|2| (zie Appendix 2), werden deze items wel opgenomen in de verdere analyses.

Item M SD Scheefheid Gepiektheid

Kleuters in mijn klas leren ICT kennen doordat ze zelf

met de nieuwe media kunnen omgaan.

.16 .64 4.37 19.25

Ik doe een beroep op ouders wanneer ik met ICT werk

in de kleuterklas.

.15 .61 4.63 22.17

TABEL 1: VERWIJDERDE ITEMS UIT DE VRAGENLIJST ‘ICT-GEBRUIK IN HET KLEUTERONDERWIJS ’

Page 55: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

43

Vervolgens werd een exploratieve factoranalyse (maximum likelihood met varimax rotatie)

uitgevoerd om de dimensionaliteit van de schalen vast te stellen. Voor de factorladingen werd een

minimumwaarde van .40 vooropgesteld. Hieruit kwam een oplossing naar voren met drie factoren.

Er waren echter zes items die hoog laadden op twee factoren en één item dat op geen enkele factor

hoog laadde. Deze werden stapsgewijs uit de analyse verwijderd. Dit betekent dat in totaal negen

items uit de analyse verwijderd werden. Uiteindelijk werd een oplossing bekomen met twee

factoren, zoals hieronder weergegeven (Tabel 2). De eerste factor kan samengevat worden onder de

noemer ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’.

Dit construct omvat het ICT-gebruik dat erop gericht is kleuters te leren omgaan met ICT en een

positieve houding ten aanzien van ICT te ontwikkelen. De tweede factor meet het concept ‘ICT-

gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden’. Binnen dit construct is ICT geen

doel op zich, maar een middel om andere inhouden over te dragen en in te spelen op de noden van

kleuters. Deze factoren verklaren samen 66.9% van de totale variantie. Vervolgens werd de

Cronbach’s alfa berekend voor deze twee constructen. Hieruit blijkt dat beide schalen betrouwbaar

zijn.

Factor

1 2

In mijn klas leer ik mijn kleuters basisvaardigheden aan om met ICT te werken. .92

In mijn klas gebruiken kleuters ICT om spelletjes te spelen. .89

Ik leer kleuters de computer en bijhorende randapparatuur te gebruiken. .89

Ik leer kleuters een positieve houding aan ten aanzien van ICT. .85

Ik leer mijn kleuters om op een veilige en verantwoorde manier om te gaan met

ICT.

.82

Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde onderwerpen te illustreren. .85

Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten. .73

Mijn kleuters leren ICT kennen doordat ik hen digitale verhalen aanbied. .67

In mijn klas gebruik ik educatieve websites om bepaalde leerstof aan mijn

kleuters aan te brengen.

.66

Ik schakel ICT in voor remediërende opdrachten voor de kleuters. .58

In mijn klas gebruiken kleuters met leermoeilijkheden voor hen aangepaste

software/websites.

.46

% verklaarde variantie 38.5% 28.5%

α .97 .86 TABEL 2: FACTORANALYSE OP ‘ICT-GEBRUIK IN HET KLEUTERONDERWIJS ’

1.2. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas

Om de opvattingen van de leraren met betrekking tot de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas na

te gaan, werden twee vragenlijsten opgesteld met negen items. De respondenten konden aangeven

in welke mate ze het eens waren met de verschillende stellingen op basis van een Likertschaal met

Page 56: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

44

waarden 0 (helemaal oneens), 1 (oneens), 2 (noch eens/noch oneens), 3 (eens) en 4 (helemaal eens).

De eerste vragenlijst werd opgesteld vanuit de mogelijkheden voor kleuters. De tweede vragenlijst

werd vanuit het perspectief van de leraar geschreven.

1.2.1. Mogelijkheden voor kleuters

Uit de analyse op itemniveau bleek dat geen enkel item een te hoge scheefheid of gepiektheid had

(zie Appendix 2). Alle items werden dus meegenomen in de factoranalyse (maximum likelihood met

varimax rotatie). De factoranalyse stelde een oplossing met twee factoren voor (Tabel 3). De eerste

factor meet de opvattingen met betrekking tot ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te

ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’. De tweede factor kan benoemd worden als

opvattingen met betrekking tot ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –

houdingen aan te leren’. Hierin kan opnieuw een onderscheid gemaakt worden tussen ICT als middel

om andere doelstellingen na te streven en ICT als doel op zich. Deze oplossing met twee factoren

verklaart 56.7% van de totale variantie. Uit de Cronbach’s alfa blijkt dat deze twee schalen als

betrouwbaar kunnen beschouwd worden.

Factor

1 2

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs bevordert de actieve participatie

van kleuters in het leerproces.

.80

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om de

algemene ontwikkeling van kleuters te ondersteunen.

.73

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de motivatie van

kleuters.

.73

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om het leren

van kleuters te ondersteunen.

.66

Kleuters met leermoeilijkheden kunnen veel voordelen halen uit de

didactische mogelijkheden die ICT biedt.

.60

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de creativiteit van

kleuters.

.53

Kleuters kunnen een positieve attitude ten aanzien van ICT ontwikkelen

wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.

.95

Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden (bv. muisklik) leren wanneer ICT

wordt gebruikt in de kleuterklas.

.65

Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de

kleuterklas.

.56

% verklaarde variantie 33.4% 23.3%

α .80 .86 TABEL 3: FACTORANALYSE OP ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT VOOR KLEUTERS ’

Page 57: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

45

1.2.2. Mogelijkheden voor leraren

Om na te gaan wat de opvattingen zijn van leraren over de mogelijkheden van ICT voor henzelf in de

kleuterklas, werd een aparte vragenlijst opgesteld vanuit het perspectief van de leraar. De items in

deze vragenlijst hebben dus eerder betrekking op de mate waarin bepaalde taken van een leraar

gemakkelijker worden of beter kunnen uitgevoerd worden via ICT. Belangrijk om op te merken is dat

ICT hierin vooral als een middel wordt voorgesteld om andere doelstellingen te bereiken. Uit de

analyse op itemniveau bleek dat geen enkel item een te hoge scheefheid of gepiektheid had (zie

Appendix 2). Alle items werden dus meegenomen in de factoranalyse (maximum likelihood met

varimax rotatie). De factoranalyse stelde een oplossing met één factor voor, die 60% van de totale

variantie verklaart (Tabel 4). Cronbach’s alfa bedraagt .93. Deze schaal meet de opvattingen van

leraren met betrekking tot ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs’.

Factor

1

Dankzij ICT kan ik het leerproces van kleuters beter ondersteunen. .88

Dankzij ICT kan ik beter remediëren in de kleuterklas. .87

Dankzij ICT kan ik het ontwikkelingsproces van kleuters beter ondersteunen. .85

Dankzij ICT kan ik beter differentiëren in de kleuterklas. .84

Dankzij ICT kan ik kleuters beter groeperen. .76

Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven aan kleuters. .75

Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter uitleggen of illustreren aan kleuters. .71

Dankzij ICT kan ik kleuters op een meer zelfstandigere manier aan het werk zetten. .66

Dankzij ICT kan ik informatievaardigheden aanleren aan kleuters. .62

% verklaarde variantie 60.0%

α .93 TABEL 4: FACTORANALYSE OP ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT VOOR LERAREN IN HET KLEUTERONDERWIJS’

1.3. Onderwijsopvattingen

De algemene onderwijsopvattingen van leraren werden bevraagd aan de hand van een vragenlijst

met 26 items. Aan de respondenten werd gevraagd bij elk item te beoordelen in welke mate ze het

eens waren met de stelling op basis van een Likertschaal met waarden 0 (helemaal oneens), 1

(oneens), 2 (noch eens/noch oneens), 3 (eens) en 4 (helemaal eens). Omdat deze vragenlijst nog niet

gevalideerd werd, werd ook hier een analyse op itemniveau en een exploratieve factoranalyse

uitgevoerd. Uit de analyse op itemniveau bleek dat twee items uit de verdere analyses moesten

verwijderd worden wegens een te hoge gepiektheid (Tabel 5). De gepiektheid en scheefheid van alle

items werden opgenomen in Appendix 2.

Page 58: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

46

Item M SD Scheefheid Gepiektheid

Leerlingen moeten op school voldoende kansen krijgen

om zelf kennis op te bouwen in overleg met elkaar.

2.79 .51 -1.38 4.28

Leerlingen moeten in de klas voldoende kansen krijgen

om hun eigen ideeën te uiten.

3.00 .49 -0.48 3.17

TABEL 5: VERWIJDERDE ITEMS UIT DE VRAGENLIJST ‘ONDERWIJSOPVATTINGEN ’

Vervolgens werd een exploratieve factoranalyse (maximum likelihood met varimax rotatie)

uitgevoerd om de dimensionaliteit van de schaal vast te stellen. Vanuit de theorie werden twee

constructen vooropgesteld, de traditionele en constructivistische onderwijsopvattingen. De

exploratieve factoranalyse stelde op basis van de scree plot een oplossing voor met drie factoren. Er

waren echter een groot aantal items die hoog laadden op verschillende factoren of net op geen

enkele factor voldoende hoog laadden. Deze werden uit de analyse verwijderd, waardoor uiteindelijk

twee factoren overbleven met in totaal negen items (Tabel 6). De eerste factor omvat ‘Traditionele

opvattingen’, terwijl de tweede factor het concept ‘Constructivistische opvattingen’ meet.

Traditionele onderwijsopvattingen omvatten eerder leraargecentreerde opvattingen met een focus

op kennistransmissie. Constructivistische opvattingen kunnen beschouwd worden als

leerlinggecentreerd met een focus op kennisconstructie. Deze twee factoren verklaren samen 31.6 %

van de totale variantie. Vervolgens werden de Cronbach’s alfa’s berekend voor deze constructen.

Voor een betrouwbare schaal wordt een minimale waarde van .70 vooropgesteld (Mortelmans &

Dehertogh, 2008). Uit de tabel blijkt dat de schaal voor ‘Constructivistische opvattingen’ niet aan

deze voorwaarde voldoet. De vraag rijst dus of deze schaal voldoende kwaliteitsvol en betrouwbaar

is om in verdere analyses op te nemen.

Factor

1 2

Er is vandaag te weinig afstand tussen leraar en leerling. .63

Het onderwijs vandaag schenkt teveel aandacht aan de zwakkere leerling. .61

Leraren moeten zo weinig mogelijk afwijken van de bestaande onderwijsprogramma’s. .55

In het huidige onderwijs ligt te weinig nadruk op de kennisverwerving. .55

Om de kwaliteit van onderwijs te verhogen moet er meer competitie zijn tussen de

leerlingen.

.48

Het onderwijs moet zich aanpassen aan de noden van het individuele kind. .56

Leerlingen moeten zelf voldoende ruimte krijgen om te bepalen wat ze willen leren op

school.

.54

Omdat niet alle leerlingen dezelfde startkansen hebben, moet het onderwijs meer

investeren in leerlingen met een achterstand.

.50

De doelstellingen van het onderwijs moeten vanuit de leerlingen zelf komen. .46

% verklaarde variantie 18.9% 12.6%

α .70 .59 TABEL 6: FACTORANALYSE OP ‘ONDERWIJSOPVATTINGEN ’

Page 59: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

47

Op basis van deze schaalconstructies kunnen de onderzoeksvariabelen verder aangevuld worden

(Figuur 3). De variabele ‘Onderwijsopvattingen’ wordt niet opgenomen in verdere analyses, omdat

de schalen niet voldoende betrouwbaar zijn. Verder wijzen de factoranalyses erop dat er twee

vormen van ICT-gebruik onderscheiden kunnen worden. Hierdoor is er sprake van twee verschillende

afhankelijke variabelen. Ten slotte kunnen ook de opvattingen over de mogelijkheden van ICT

opgedeeld worden in enerzijds mogelijkheden voor de leraren en anderzijds mogelijkheden voor de

kleuters. Deze laatste bestaat opnieuw uit twee dimensies.

FIGUUR 3: ONDERZOEKSMODEL, AANGEPAST OP BASIS VAN DE FACTORANALYSES

Ervaring in het

onderwijs

Teacher self-efficacy

Innovativiteit

ICT-competentie

ICT-professionalisering

Ervaring met ICT thuis

Ervaring met ICT op

school

Leerjaar

Mogelijkheden om

basisvaardigheden en

–houdingen aan te

leren

Mogelijkheden om

kleuters te

ondersteunen in hun

ontwikkeling en

leerproces

Mogelijkheden voor

leraren

OV 2.2.

Achtergrondvariabelen

Algemene leraar-

kenmerken

ICT-gerelateerde leraar-

kenmerken

Opvattingen over

mogelijkheden van ICT

ICT-gebruik

ICT-gebruik ter

ondersteuning van

basisvaardigheden en –

houdingen ten aanzien

van ICT

ICT-gebruik ter

ondersteuning van

inhouden en individuele

noden

OV 2.1.

OV 3 OV 3

Page 60: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

48

2. Beschrijvende resultaten

Alvorens een meer gedetailleerd overzicht wordt gegeven van het ICT-gebruik in de Vlaamse

kleuterklassen en de opvattingen hieromtrent van de Vlaamse kleuteronderwijzers, worden eerst de

gemiddeldes en correlaties weergegeven voor alle variabelen in onderstaande tabellen (Tabel 7 en

8). Alle gemiddeldes kunnen gelezen worden op een schaal van 0 tot 100. In Tabel 7 kunnen ook het

aantal items, de standaardfout en de interne consistentie afgelezen worden. Naast deze schalen

zullen ook het aantal jaar ervaring met ICT thuis en op school opgenomen worden in de analyses. De

respondenten geven aan dat ze thuis gemiddeld reeds 11.54 jaar met de computer werken,

variërend van 0 tot 25 jaar (SD = 4.82). Op school werken ze gemiddeld reeds 6.44 jaar met een

computer, variërend van 0 tot 19 jaar (SD = 4.32).

N items M SD α

Teacher self-efficacy 12 80.09 7.14 .90

Innovativiteit 5 72.71 16.49 .88

ICT-competentie 5 58.09 19.83 .84

ICT-professionalisering 4 41.52 20.88 .86

Mogelijkheden voor leraren 9 57.46 18.26 .88

Mogelijkheden voor kleuters

- Basisvaardigheden en –houdingen 3 77.34 14.16 .80

- Ontwikkeling en leerproces 6 66.49 14.98 .86

ICT-gebruik in de kleuterklas

- Basisvaardigheden en –houdingen 5 56.09 37.12 .97

- Inhouden en individuele noden 6 29.49 24.45 .86 TABEL 7: BESCHRIJVENDE RESULTATEN EN INTERNE CONSISTENTIE VOOR DE VERSCHILLENDE VARIABELEN

Uit deze tabel vallen reeds enkele belangrijke trends af te lezen. Kleuteronderwijzers lijken algemeen

positief te staan tegenover innovaties (M =72.71; SD = 16049) en blijken hun teacher efficacy hoog in

te schatten (M = 80.09; SD = 7.14). Hun specifieke ICT-competentie en vooral de professionalisering

met betrekking tot ICT schatten ze daarentegen minder hoog in (M = 58.09; SD = 19.83 en M = 41.52;

SD = 20.88). Daarnaast is duidelijk dat de respondenten vrij positieve opvattingen hebben over de

mogelijkheden van ICT voor kleuters, zowel voor het ondersteunen van de basisvaardigheden en –

houdingen (M = 77.34; SD = 14.16) als voor het ondersteunen van de ontwikkeling en het leerproces

van kleuters (M = 66.49; SD = 14.98). Voor het ICT-gebruik in de kleuterklas valt wel een verschil op

te merken. Het gebruik van ICT om basisvaardigheden en –houdingen te ontwikkelen (M = 55.09; SD

= 37.12) komt vaker voor dan ICT-gebruik om inhouden en individuele noden te ondersteunen (M =

29.49; SD = 24.45). Bovendien blijkt dat de vrij positieve opvattingen niet onmiddellijk vertaald

worden naar een hoog ICT-gebruik in de kleuterklas. Op de volgende pagina wordt de

correlatiematrix weergegeven (Tabel 8). Deze biedt een eerste zicht op de relaties tussen de

onderzoeksvariabelen.

Page 61: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

49

TABEL 8: CORRELATIEMATRIX (*P ≤ .05, ** P ≤ .001)

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

(1) Teacher self-efficacy

(2) Innovativiteit

.24**

(3) Ervaring met de computer thuis

.16* .19**

(4) Ervaring met de computer op school

.14* .17** .45**

(5) ICT-competentie

.23** .23** .30** .13

(6) ICT-professionalisering

.18** .10 .22** .16* .63**

(7) Mogelijkheden voor leraren

.02 .03 .07 .08 .31** .34**

(8) Mogelijkheden voor kleuters:

basisvaardigheden en –houdingen

.12 .13 .13 .19** .26** .20** .44**

(9) Mogelijkheden voor kleuters:

ontwikkeling en leerproces

.10 .07 .11 .08 .26** .25** .63** .58**

(10) ICT-gebruik in de kleuterklas:

basisvaardigheden en –houdingen

.07 .01 .04 .24** .19** .23** .27** .18** .25**

(11) ICT-gebruik in de kleuterklas:

inhouden en individuele noden

.08 -.01 .04 .15* .38** .46** .48** .25** .33** .58**

Page 62: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

50

In dit onderzoek wordt gefocust op de relaties met de twee soorten ICT-gebruik. Uit Tabel 13 blijkt

reeds een samenhang tussen het ICT-gebruik en enkele ICT-gerelateerde leraarkenmerken en

opvattingen. Daarnaast kunnen ook relaties teruggevonden worden tussen de algemene en ICT-

gerelateerde leraarkenmerken.

2.1. ICT-gebruik in de kleuterklas

In de factoranalyse werden twee soorten ICT-gebruik onderscheiden. Het gaat enerzijds om ‘ICT-

gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden’ en anderzijds om ‘ICT-gebruik ter

ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’. Deze twee variabelen

werden elk met een aantal items gemeten. Respondenten konden aangeven hoe vaak ze ICT

gebruiken in de kleuterklas. Mogelijke waarden waren 0 (nooit), 1 (elk trimester), 2 (maandelijks), 3

(wekelijks) en 4 (dagelijks). Aangezien een dergelijk onderzoek voor het eerst in de Vlaamse context

werd uitgevoerd, wordt hier een overzicht gegeven van de scores op de afzonderlijke items. Uit de

tabel hierboven (Tabel 7) blijkt bovendien dat beide soorten ICT-gebruik niet even frequent

voorkomen. Onderstaande analyses op itemniveau kunnen dit verschil verduidelijken.

2.1.1. ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten

aanzien van ICT

Deze schaal is opgebouwd uit vijf items. Hieronder wordt een overzicht gegeven van deze items, het

gemiddelde en de standaardfout (Tabel 9). Hieruit blijkt dat de respondenten gemiddeld ongeveer

maandelijks ICT op deze manier gebruiken.

Item M SD

In mijn klas leer ik mijn kleuters basisvaardigheden om met ICT te

werken.

2.27 1.59

In mijn klas gebruiken kleuters ICT om spelletjes te spelen. 2.21 1.59

Ik leer mijn kleuters op een veilige en verantwoorde manier om te

gaan met ICT.

2.24 1.58

Ik leer kleuters een positieve houding aan ten aanzien van ICT. 2.34 1.54

Ik leer kleuters de computers en bijhorende randapparatuur te

gebruiken.

2.15 1.62

Totaal 2.24 1.48 TABEL 9: GEMIDDELDES VOOR DE ITEMS UIT DE SCHAAL ‘ICT-GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN BASISVAARDIGHEDEN

EN –HOUDINGEN TEN AANZIEN VAN ICT’

Grafieken van de verdeling van de scores geven echter een ander beeld. Een deel hiervan wordt

hieronder afgebeeld. Alle grafieken zijn bovendien terug te vinden in Appendix 3. Hieruit blijkt

duidelijk dat er enerzijds een grote groep leraren is die nooit ICT gebruikt in de klas. Anderzijds

blijken leraren die ICT wel inzetten, dit dan ook vaak te doen, en minder slechts één keer per

trimester of maand.

Page 63: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

51

2.1.2. ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden

Deze schaal is opgebouwd uit zes items. Hieronder wordt een overzicht gegeven van deze items, het

gemiddelde en de standaardfout (Tabel 10).

Item M SD

Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde onderwerpen te

illustreren.

1.68 1.27

In mijn klas gebruik ik educatieve websites om bepaalde leerstof

aan mijn kleuters aan te brengen.

1.37 1.37

Mijn kleuters leren ICT kennen doordat ik hen digitale verhalen

aanbied.

1.15 1.18

Ik schakel ICT in voor remediërende opdrachten voor de kleuters. 1.02 1.30

Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten. 1.00 1.20

In mijn klas gebruiken kleuters met leermoeilijkheden voor hen

aangepaste software/websites.

0.86 1.15

Totaal 1.18 .98 TABEL 10: GEMIDDELDES VOOR DE ITEMS UIT DE SCHAAL ‘ICT-GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN INHOUDEN EN

INDIVIDUELE NODEN’

Hierin valt onmiddellijk op dat deze vorm van ICT-gebruik minder vaak voorkomt dan het gebruik ter

ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT (t (215) = -15.98; p < .001).

Uit de grafieken komt dan ook naar voren dat wat deze soort ICT-gebruik betreft, meer leraren

aanduiden dat ze dit nooit doen. Leraren die ICT wel gebruiken ter ondersteuning van inhouden en

individuele noden, doen dit minder vaak dan de leraren die ICT gebruiken voor de basisvaardigheden

en –houdingen. Het gebruik van ICT om bepaalde onderwerpen te illustreren en het gebruik van

0

20

40

60

80

100

%

In mijn klas leer ik mijn kleuters basisvaardigheden aan om met ICT te

werken.

0

20

40

60

80

100

%

Ik leer kleuters een positieve houding ten aanzien van ICT.

FIGUUR 4: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IN MIJN KLAS

LEER IK MIJN KLEUTERS BASISVAARDIGHEDEN AAN OM MET ICT TE

WERKEN.’

FIGUUR 5: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK LEER KLEUTERS

EEN POSITIEVE HOUDING TEN AANZIEN VAN ICT.’

Page 64: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

52

educatieve websites en digitale verhalen, blijkt nog het meest voor te komen. Deze items behalen

dan ook de hoogste gemiddeldes.

2.1.3. ICT-gebruik in de kleuterklas over de verschillende leerjaren heen

Omdat in het onderzoek van Teuwens (2011) werd aangetoond dat de leeftijd van een kleuter een

belangrijke variabele is in het al dan niet ervaring hebben met het internet, wordt hieronder

nagegaan of het ICT-gebruik in de kleuterklas afhankelijk is van het leerjaar. Omdat verschillen tussen

leerjaren worden nagegaan, worden enkel data gebruikt van leraren die exclusief in een eerste,

tweede of derde kleuterklas lesgeven. De totale gemiddeldes wijken bijgevolg lichtjes af van die in

Tabel 7. In de tabel hieronder worden ook de gemiddeldes per leerjaar opgesomd, te lezen op een

schaal van 0 tot 100 (Tabel 11). Hieruit blijkt onmiddellijk dat er duidelijke verschillen kunnen

opgemerkt worden in het ICT-gebruik in de eerste kleuterklas en de tweede en derde kleuterklas. Dit

geldt vooral voor het ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen.

ICT-gebruik ter ondersteuning van

basisvaardigheden en –houdingen

ten aanzien van ICT

ICT-gebruik ter ondersteuning van

inhouden en individuele noden

N

M SD M SD

1e kleuterklas 31.28 32.87 20.28 22.21 90

2e kleuterklas 72.09 29.34 33.56 22.37 55

3e kleuterklas 79.84 23.21 40.04 24.84 64

Totaal 56.89 36.83 29.82 24.56 209 TABEL 11: GEMIDDELDE SCORES VOOR ICT-GEBRUIK OVER DE LEERJAREN HEEN

Ook uit de grafiek (Figuur 8) blijkt duidelijk dat het ICT-gebruik stijgt naarmate men in een hogere

kleuterklas lesgeeft. Daarnaast blijkt ook dat het gebruik van ICT om basisvaardigheden en –

0

20

40

60

80

100

%

Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde onderwerpen te illustreren.

0

20

40

60

80

100

%

Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten.

FIGUUR 6: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK GEBRUIK ICT

MET DE KLEUTERS OM BEPAALDE ONDERWERPEN TE ILLUSTREREN.'

FIGUUR 7: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK GEBRUIK ICT

TIJDENS INSTRUCTIEMOMENTEN.'

Page 65: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

53

houdingen aan te leren bij elk leerjaar hoger ligt dan het gebruik van ICT ter ondersteuning van

inhouden en individuele noden. Om na te gaan of deze verschillen significant zijn, werd een ANOVA

uitgevoerd. Hieruit blijkt dat er voor beide soorten gebruik significante verschillen zijn tussen de

leerjaren (basisvaardigheden en –houdingen: F (2, 206) = 61.51; p < .001 en inhouden en individuele

noden: F (2, 206) = 14.68; p < .001). Verdere analyses tonen aan dat het gebruik in de tweede en

derde kleuterklas niet significant van elkaar verschillen (basisvaardigheden en –houdingen: t (208) = -

1.44; p = .15 en inhouden en individuele noden: t (208) = -1.53; p = .13). Dit is wel zo voor de eerste

kleuterklas (basisvaardigheden en –houdingen: t (208) = -10.14; p < .001 en inhouden en individuele

noden: t (208) = -5.24; p < .001).

2.2. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas In de factoranalyse werden twee dimensies onderscheiden in de opvattingen over de mogelijkheden

van ICT voor kleuters. Deze werden omschreven als ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters

basisvaardigheden en –houdingen aan te leren’ en ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te

ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’. Verder werd één dimensie onderscheiden in de

opvattingen over mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs. Net zoals voor ICT-

gebruik in de kleuterklas, wordt hieronder een overzicht gegeven van de antwoorden per item.

2.2.1. Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan

te leren

Deze dimensie werd gemeten aan de hand van drie items. Hieronder vindt u de gemiddeldes en de

standaardfout per item (Tabel 12). Uit deze cijfers blijkt dat kleuteronderwijzers het gemiddeld eens

zijn met deze stellingen. Mogelijke waarden waren immers 0 (helemaal oneens), 1 (oneens), 2 (noch

eens/noch oneens), 3 (eens) en 4 (helemaal eens).

FIGUUR 8: VERSCHIL IN ICT-GEBRUIK IN DE EERSTE, TWEEDE EN DERDE KLEUTERKLAS

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1e kleuterklas 2e kleuterklas 3e kleuterklas

ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en -houdingen ten aanzien van ICT

ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden

Page 66: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

54

Item M SD

Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden (bv. muisklik) leren wanneer

ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.

3.18 .64

Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt

in de kleuterklas.

3.07 .69

Kleuters kunnen een positieve attitude ten aanzien van ICT

ontwikkelen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.

3.04 .68

Totaal 3.09 .57 TABEL 12: GEMIDDELDES VOOR DE ITEMS IN DE SCHAAL ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT OM KLEUTERS BASISVAARDIGHEDEN

EN –HOUDINGEN AAN TE LEREN’

Ook de grafieken tonen dat de overgrote meerderheid van de kleuteronderwijzers het eens of

helemaal eens is met de stellingen. Hieronder worden twee grafieken weergegeven ter illustratie.

Alle grafieken zijn opnieuw terug te vinden in Appendix 3.

2.2.2. Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling

en leerproces

Deze dimensie werd gemeten aan de hand van zes items. Hieronder vindt u de gemiddeldes en de

standaardfout per item (Tabel 13). Uit deze cijfers blijkt dat kleuteronderwijzers minder positieve

opvattingen hebben over deze vorm van ICT-gebruik (t (216) = -10.66; p < .001). Gemiddeld gezien

zijn ze het niet eens met het idee dat ICT de creativiteit kan stimuleren. Daartegenover staat dat ze

wel akkoord gaan met de stelling dat ICT mogelijkheden biedt om het leren van kleuters te

ondersteunen en te motiveren.

0 20 40 60 80

100

%

Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden (bv. muisklik) leren wanneer ICT wordt gebruikt

in de kleuterklas.

0 20 40 60 80

100

%

Kleuters kunnen een positieve attitude ten aanzien van ICT ontwikkelen wanneer ICT

wordt gebruikt in de kleuterklas.

FIGUUR 9: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'KLEUTERS

KUNNEN ICT-BASISVAARDIGHEDEN LEREN WANNEER ICT WORDT

GEBRUIKT IN DE KLEUTERKLAS.'

FIGUUR 10: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'KLEUTERS

KUNNEN EEN POSITIEVE ATTITUDE TEN AANZIEN VAN ICT

ONTWIKKELEN WANNEER ICT WORDT GEBRUIKT IN DE KLEUTERKLAS.'

Page 67: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

55

Item M SD

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om

het leren van kleuters te ondersteunen.

3.03 .63

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om

de algemene ontwikkeling van kleuters te ondersteunen.

2.91 .69

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de motivatie

van kleuters.

2.73 .87

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs bevordert de actieve

participatie van kleuters in het leerproces.

2.73 .76

Kleuters met leermoeilijkheden kunnen veel voordelen halen uit de

didactische mogelijkheden die ICT biedt.

2.64 .79

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de creativiteit

van kleuters.

1.91 .91

Totaal 2.66 .60 TABEL 13: GEMIDDELDES VOOR DE ITEMS IN DE SCHAAL ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT OM KLEUTERS TE ONDERSTEUNEN IN

HUN ONTWIKKELING EN LEERPROCES’

Uit de grafieken blijkt eveneens dat de meerderheid van de leraren het eens of helemaal eens is met

vijf van de zes stellingen. Enkel met betrekking tot het stimuleren van de creativiteit zijn de

meningen meer verdeeld.

2.2.3. Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs

De opvattingen over de mogelijkheden van ICT in het kleuteronderwijs werden ook vanuit het

perspectief van de leraar bevraagd. De factoranalyse leverde één factor op die uit negen items

bestaat. Hieronder worden de items en hun gemiddelde weergegeven (Tabel 14). De gemiddeldes

liggen niet ver van de middelste waarde (2, ‘noch eens/noch oneens). De grafieken tonen ook dat de

meningen met betrekking tot deze stellingen verdeeld zijn. Deze opvattingen blijken significant

0

20

40

60

80

100

%

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de creativiteit van kleuters.

0 20 40 60 80

100

%

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om het leren van

kleuters te ondersteunen.

FIGUUR 12: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK

VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS VERHOOGT DE CREATIVITEIT VAN

KLEUTERS.'

FIGUUR 11: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK

VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS BIEDT MOGELIJKHEDEN OM HET

LEREN VAN KLEUTERS TE ONDERSTEUNEN.'

Page 68: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

56

minder positief te zijn dan de opvattingen over de mogelijkheden voor kleuters (t = (215) -16.00, p <

.001 en t (215) = -7.27; p < .001).

TABEL 14: GEMIDDELDES VOOR DE ITEMS UIT DE SCHAAL ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT VOOR LERAREN IN HET

KLEUTERONDERWIJS’

2.2.4. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas over de

verschillende leerjaren heen

Omdat hierboven reeds naar voren kwam dat de mate van ICT-gebruik in de kleuterklas samenhangt

met het leerjaar, wordt hier nagegaan of ook de opvattingen van leraren van elkaar onderscheiden

kunnen worden naargelang het leerjaar waarin ze lesgeven. In de tabel worden de gemiddeldes per

leerjaar opgesomd, te lezen op een schaal van 0 tot 100 (Tabel 15). Hierbij valt onmiddellijk op dat de

scores minder ver uit elkaar liggen dan bij de vergelijking van het ICT-gebruik.

Item M SD

Dankzij ICT kan ik kleuters op een meer zelfstandigere manier aan

het werk zetten.

2.70 .95

Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter uitleggen of illustreren aan

kleuters.

2.58 .99

Dankzij ICT kan ik informatievaardigheden aanleren aan kleuters. 2.57 .87

Dankzij ICT kan ik het leerproces van kleuters beter ondersteunen. 2.37 .95

Dankzij ICT kan ik het ontwikkelingsproces van kleuters beter

ondersteunen.

2.35 .89

Dankzij ICT kan ik beter differentiëren in de kleuterklas. 2.22 .94

Dankzij ICT kan ik beter remediëren in de kleuterklas. 2.11 .92

Dankzij ICT kan ik kleuters beter groeperen. 1.90 .84

Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven aan kleuters. 1.88 .88

Totaal 2.30 .73

0

20

40

60

80

100

%

Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven aan kleuters.

FIGUUR 13: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN

IK SOMMIGE ZAKEN BETER UITLEGGEN OF ILLUSTREREN AAN

KLEUTERS.’

FIGUUR 14: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN

IK GERICHTER FEEDBACK GEVEN AAN KLEUTERS.'

0

20

40

60

80

100

%

Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter uitleggen of illustreren aan kleuters.

Page 69: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

57

Mogelijkheden om

basisvaardigheden en –

houdingen aan te leren

Mogelijkheden om de

ontwikkeling en het

leerproces te ondersteunen

Mogelijkheden voor leraren

N

M SD M SD M SD

1e kleuterklas 74.35 13.47 64.44 12.86 54.60 19.05 90

2e kleuterklas 79.09 13.97 67.35 16.33 57.32 17.22 55

3e kleuterklas 80.47 14.79 69.60 15.97 62.5 17.09 64

Totaal 77.46 14.19 66.79 14.87 57.74 18.22 209 TABEL 15: GEMIDDELDE SCORES VOOR OPVATTINGEN OVER DE MOGELIJKHEDEN VAN ICT OVER DE LEERJAREN HEEN

Ook uit de grafiek (Figuur 15) blijkt duidelijk dat de opvattingen over de mogelijkheden minder ver

uit elkaar liggen. Daarnaast blijkt dat de mogelijkheden voor de leraar het minst positief worden

ingeschat. Leraren zijn dan weer het meest positief over de mogelijkheden van ICT om

basisvaardigheden en –houdingen aan te leren. Om na te gaan of hier sprake is van significante

verschillen, werd een ANOVA uitgevoerd. Hieruit blijkt dat er voor de opvattingen met betrekking tot

de mogelijkheden om de ontwikkeling en het leerproces te ondersteunen geen significante

verschillen zijn tussen de verschillende leerjaren (F (2, 206) = 2.32; p = .101). Er blijken wel

significante verschillen te zijn voor de opvattingen met betrekking tot de mogelijkheden voor leraren

(F (2, 206) = 3.62; p = .028) en met betrekking tot de mogelijkheden om basisvaardigheden en –

houdingen aan te leren (F (2, 206) = 4.06; p = .019). Verdere analyses wijzen er op dat het verschil

zich opnieuw situeert bij de eerste kleuterklas. Leraren uit dit leerjaar hebben significant

verschillende opvattingen over de mogelijkheden voor de leraar (t (208) = -2.69; p = .008) en over de

mogelijkheden om basisvaardigheden en –houdingen aan te leren (t (208)= -2.67; p = .008).

FIGUUR 15: VERSCHIL IN OPVATTINGEN OVER DE MOGELIJKHEDEN VAN ICT VOLGENS LEERJAAR

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1e kleuterklas 2e kleuterklas 3e kleuterklas

Mogelijkheden om basisvaardigheden en -houdingen aan te leren

Mogelijkheden om de ontwikkeling en het leerproces te ondersteunen

Mogelijkheden voor leraren

Page 70: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

58

3. Verklarende analyses: hiërarchische regressieanalyse

Hierboven werd reeds een antwoord geformuleerd op de eerste twee onderzoeksvragen. Er werd

ingegaan op de schaalconstructie van nieuwe schalen en er werd een overzicht gegeven van

interessante beschrijvende resultaten. Zo komen de twee vormen van ICT-gebruik niet evenveel

voor. Bovendien blijkt dat het ICT-gebruik en de opvattingen sterk van elkaar verschillen naargelang

de kleuterklas waarin de leraar lesgeeft. Hieronder wordt aan de hand van hiërarchische

regressieanalyse verder gezocht naar factoren die de verschillen in gebruik kunnen verklaren. De

twee soorten ICT-gebruik die naar voren kwamen uit de factoranalyse, worden als afhankelijke

variabelen gebruikt. Om regressieanalyse te mogen uitvoeren, moeten de data echter aan een aantal

assumpties voldoen. Deze werden voorafgaand aan de analyses gecontroleerd. Informatie

hieromtrent werd opgenomen in Appendix 4.

3.1. ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –

houdingen ten aanzien van ICT

In de tabel hieronder (Tabel 16) worden de resultaten weergegeven van de hiërarchische

regressieanalyse die werd uitgevoerd om na te gaan welke factoren het ICT-gebruik van

kleuteronderwijzers ter ondersteuning van de basisvaardigheden en –houdingen van hun leerlingen

beïnvloeden. Het model bestaat uit vier stappen die evolueren van algemene leraarkenmerken naar

ICT-specifieke leraarkenmerken. Aangezien de exploratieve factoranalyse voor onderwijsopvattingen

geen betrouwbare schalen opleverde, werd deze variabele niet opgenomen in de analyses. In de

eerste stap werden enkele achtergrondvariabelen ingevoerd (Model 1). Uit de analyses hierboven

bleek reeds duidelijk dat het ICT-gebruik sterk toeneemt naarmate de leraar in een hogere

kleuterklas lesgeeft. Om deze reden werd een dummy-variabele aangemaakt voor ‘Leerjaar’ met de

derde kleuterklas als referentieniveau. Hierdoor werden enkel leraren die aangeduid hebben dat ze

in een eerste, tweede of derde kleuterklas lesgeven, in de analyse opgenomen. Dit heeft ervoor

gezorgd dat de hiërarchische regressieanalyses uitgevoerd werden met data van 209 respondenten.

Daarnaast werd ook ‘Ervaring in het onderwijs’ opgenomen. Deze variabelen verklaarden samen

reeds 37.7 procent van de variantie, wat er op wijst dat het leerjaar en bijgevolg ook de leeftijd van

de kleuters een heel belangrijke factor is (β = -.641, p < .001). In een volgende stap werden een

aantal algemene leraarkenmerken toegevoegd, namelijk ‘Teacher self-efficacy’ en ‘Innovativiteit’

(Model 2). Deze variabelen voegden slechts .002 procent toe aan de proportie verklaarde variantie.

Dit toont dat deze algemene kenmerken weinig bijdragen tot het verklaren van deze vorm van ICT-

gebruik in de kleuterklas. In een derde stap werden een aantal ICT-gerelateerde leraarkenmerken

aan het model toegevoegd (Model 3). Deze leverden een significante bijdrage tot de R², die met 7

procent steeg. Deze stijging is vooral te wijten aan de variabelen ‘ICT-competentie’ (β = 0.164, p <

Page 71: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

59

.05) en ‘Ervaring met de computer op school’ (β = .128, p < .05). In de laatste stap werden de

opvattingen van de leraren met betrekking tot de mogelijkheden van ICT aan het model toegevoegd

(Model 4). Deze variabelen leverden geen bijdrage aan de verklaringskracht van het model,

aangezien de R² slechts toenam met 1.2 procent. Bijgevolg kan gesteld worden dat het derde model

in dit geval het beste is. Dit blijkt bovendien ook uit de AIC en BIC, die bij model 3 de laagste waarde

bekomen. Op die manier wordt 44.9 procent van de variantie verklaard.

Gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten (β) (n = 209)

Onafhankelijke variabelen Model 1 Model 2 Model 3 Model 4

Achtergrondvariabelen

Leerjaar: 1e kleuterklas -.641** -.642** -.630** -.596**

Leerjaar: 2e kleuterklas -.085 -.085 -.102 -.084

Ervaring in het onderwijs .057 .065 .096 .104

Algemene leraarkenmerken

Teacher self-efficacy -.016 -.067 -.067

Innovativiteit .042 .016 -.008

ICT-gerelateerde leraarkenmerken

ICT-competentie .164* .144

ICT-professionalisering .115 .090

Ervaring met computer thuis -.089 -.089

Ervaring met computer op school .128* .123*

ICT-opvattingen

Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en

–houdingen aan te leren

.054

Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in

hun ontwikkeling en leerproces

.049

Mogelijkheden van ICT voor leraren in het

kleuteronderwijs

.043

R² (proportie verklaarde variantie) .377 .379 .449 .461

Toegevoegde waarde .002 .070** .012

AIC 1415.49 1418.95 1401.82 1403.13

BIC 1428.86 1439.00 1435.25 1446.58 TABEL 16: HIËRARCHISCHE REGRESSIE MET ‘ICT-GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN BASISVAARDIGHEDEN EN –

HOUDINGEN TEN AANZIEN VAN ICT’ ALS AFHANKELIJKE VARIABELE (*P ≤ .05, ** P ≤ .001)

Page 72: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

60

3.2. ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele

leernoden

De resultaten van de hiërarchische regressie die uitgevoerd werd om na te gaan welke factoren het

ICT-gebruik van kleuteronderwijzers ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden

beïnvloeden, kunnen in onderstaande tabel (Tabel 17) worden teruggevonden. Er werd met dezelfde

groepen variabelen gewerkt als in het vorige model. Onmiddellijk blijkt uit de eerste stap dat de

achtergrondvariabelen voor een veel minder grote proportie verklaarde variantie zorgden (R² = .127).

Het leerjaar is nog steeds een belangrijke factor (β = -.411 , p < .001), die in dit geval echter een

kleinere invloed uitoefent dan in de vorige hiërarchische regressie. Het toevoegen van enkele

algemene leraarkenmerken (Model 2) leverde geen significante bijdrage (∆R² = .002). De groep ICT-

gerelateerde leraarkenmerken leidde echter tot een stijging van R² met .237 (Model 3). Hierbij is

opnieuw de parameter voor ICT-competentie significant (β = .208, p <.05). Voor ICT-gebruik ter

ondersteuning van inhouden en individuele leernoden blijkt de ICT-professionalisering echter ook

een grote rol te spelen (β = .355, p < .001). Dit is een belangrijk verschil in vergelijking met het ICT-

gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen. Ten slotte werden in Model 4

opnieuw de verschillende schalen met betrekking tot ICT-opvattingen toegevoegd. De opvattingen

met betrekking tot de mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs blijken een

significante invloed uit te oefenen (β =.295, p < .001). Dit zorgt ervoor dat de proportie verklaarde

variantie voor deze afhankelijke variabele 43.4 procent bedraagt. De AIC en BIC wijzen erop dat in dit

geval het laatste model het beste is.

Page 73: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

61

Gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten (β) (n = 209)

Onafhankelijke variabelen Model 1 Model 2 Model 3 Model 4

Achtergrondvariabelen

Leerjaar: 1e kleuterklas -.411** -.314** -.423** -.351**

Leerjaar: 2e kleuterklas -.123 -.123 -.186* -.130

Ervaring in het onderwijs -.046 -.053 -.003 .016

Algemene leraarkenmerken

Teacher self-efficacy .046 -.043 -.023

Innovativiteit -.021 -.044 -.049

ICT-gerelateerde leraarkenmerken

ICT-competentie .208* .173*

ICT-professionalisering .355** .270**

Ervaring met computer thuis -.105 -.100

Ervaring met computer op school .051 .056

ICT-opvattingen

Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en

–houdingen aan te leren

.013

Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in

hun ontwikkeling en leerproces

-.039

Mogelijkheden van ICT voor leraren in het

kleuteronderwijs

.295**

R² (proportie verklaarde variantie) .127 .129 .366 .434

Toegevoegde waarde .002 .237** .068**

AIC 1316.70 1320.20 1261.72 1243.99

BIC 1330.07 1340.25 1295.15 1287.44 TABEL 17: HIËRARCHISCHE REGRESSIE MET ‘ICT-GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN INHOUDEN EN INDIVIDUELE

LEERNODEN’ ALS AFHANKELIJKE VARIABELE (*P ≤ .05, ** P ≤ .001)

In de bovenstaande paragraaf werd een antwoord geformuleerd op de verschillende

onderzoeksvragen die in deze masterproef centraal staan. Er werden allereerst exploratieve

factoranalyses gerapporteerd voor de nieuwe schalen. Er werden twee soorten ICT-gebruik

geïdentificeerd, namelijk ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten

aanzien van ICT’ en ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’.

Daarnaast werd binnen de opvattingen over de mogelijkheden van ICT een onderscheid gemaakt

tussen ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs’, ‘Mogelijkheden van ICT om

kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren’ en ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te

ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’. Voor de variabele ‘Onderwijsopvattingen’ konden

geen betrouwbare schalen geconstrueerd worden. Ten tweede werd een overzicht gegeven van

belangrijke beschrijvende resultaten. Zo blijken leraren vooral positieve opvattingen te hebben over

Page 74: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

62

de mogelijkheden van ICT voor kleuters en blijkt ICT meer gebruikt te worden ter ondersteuning van

basisvaardigheden en –houdingen dan ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden.

Ten slotte werden twee hiërarchische regressieanalyses uitgevoerd, één voor elke vorm van ICT-

gebruik die in de schaalconstructie werd onderscheiden. Hieruit bleek dat de twee soorten ICT-

gebruik niet volledig door dezelfde factoren worden beïnvloed. Het leerjaar waarin de

kleuteronderwijzer werkt, is voor beide vormen van groot belang, net zoals de zelf ingeschatte ICT-

competentie van de leraar. ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten

aanzien van ICT’ wordt verder beïnvloed door het aantal jaar ervaring van de leraar met de computer

op school. De professionalisering met betrekking tot ICT en de opvattingen over de mogelijkheden

van ICT voor kleuteronderwijzers oefenen uitsluitend een significante invloed uit op ‘ICT-gebruik ter

ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’.

Page 75: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

63

Discussie en conclusie In deze masterproef werd een exploratieve studie uitgevoerd naar het ICT-gebruik in de kleuterklas.

Via factoranalyse werd nagegaan welke vormen van ICT-gebruik onderscheiden kunnen worden en

welke soorten opvattingen leraren kunnen hebben over de mogelijkheden van ICT. Er werd ook een

factoranalyse uitgevoerd op de items van de variabele ‘Onderwijsopvattingen’. Vervolgens werd

nagegaan in welke mate de verschillende soorten ICT-gebruik en opvattingen voorkomen in het

kleuteronderwijs en of hierin verschillen konden opgemerkt worden naargelang de leeftijd van de

kinderen. Ten slotte werd ook onderzocht welke andere factoren het verschil in ICT-gebruik kunnen

verklaren. In onderstaande tekst worden de belangrijkste resultaten overlopen en wordt

teruggekoppeld naar de literatuur. Er wordt allereerst ingegaan op de bevinding dat geen

betrouwbare schalen geconstrueerd konden worden voor de onderwijsopvattingen. Een volgend

onderdeel heeft betrekking op de resultaten met betrekking tot het ICT-gebruik in het

kleuteronderwijs. De factoren die bijdragen aan de verklaring van dit ICT-gebruik komen in het

laatste stuk aan bod. Verder zal ook aandacht besteed worden aan de beperkingen van dit onderzoek

en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek, praktijk en beleid.

1. Algemene onderwijsopvattingen in het kleuteronderwijs

Om een antwoord te formuleren op de eerste onderzoeksvraag, werd een factoranalyse uitgevoerd

op de items van de variabele ‘Onderwijsopvattingen’. Deze variabele werd in het onderzoek

opgenomen, omdat vanuit de literatuurstudie duidelijk werd dat het belangrijk is de relatie tussen

onderwijsopvattingen van leraren en hun ICT-gebruik in de klas grondig te onderzoeken (Pajares,

1992; Ertmer, 2005). Pajares (1992) stelt namelijk dat er een sterke relatie kan gevonden worden

tussen onderwijsopvattingen van leraren en hun klaspraktijken. Ertmer (2005) en Albion en Ertmer

(2002) wijzen er bovendien op dat vernieuwend ICT-gebruik verbonden kan worden met

studentgecentreerde, constructivistische opvattingen. In verschillende onderzoeken (Tondeur et al.

2008; Hermans et al., 2008; Sang et al., 2010) wordt ten slotte bevestigd dat verschillende vormen

van ICT-gebruik met verschillende onderwijsopvattingen samenhangen. In deze masterproef werd

gebruik gemaakt van de items uit de Studentenbarometer, omdat een specifieke vragenlijst voor het

kleuteronderwijs niet voorhanden was en omdat deze items algemeen geformuleerd zijn. De

factoranalyse leverde echter geen betrouwbare schalen op, waardoor de variabele niet gebruikt kon

worden in de verdere analyses. Hierbij kan de vraag gesteld worden of traditionele en

constructivistische opvattingen in het kleuteronderwijs een andere invulling vereisen. Een aantal

auteurs (Plowman & Stephen, 2005, 2006; Wood et al., 2008) wijzen er bijvoorbeeld op dat het

Page 76: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

64

curriculum voor kleuters minder voorschrijvend is dan in het formeel onderwijs. De nadruk ligt meer

op leren via spelen en de pedagogiek wordt bij uitstek gekenmerkt door kindgerichtheid. Waar men

er in het formele onderwijs vanuit gaat dat ICT het onderwijs meer leerlinggericht kan maken, wordt

het kleuteronderwijs hier in grote mate reeds door bepaald. Dit zou kunnen verklaren waarom een

algemene vragenlijst met betrekking tot onderwijsopvattingen niet bruikbaar is in het

kleuteronderwijs.

2. ICT-gebruik in het kleuteronderwijs

ICT-gebruik in het kleuteronderwijs vormde in dit onderzoek een kernvariabele die in elke

onderzoeksvraag een rol speelde. In dit onderdeel worden de resultaten voor de eerste en tweede

onderzoeksvraag besproken. In het eerste deel wordt ingegaan op factoranalyses die uitgevoerd

werden op de items met betrekking tot ICT-gebruik in de kleuterklas en opvattingen over de

mogelijkheden van ICT in de kleuterklas. In het tweede stuk worden de beschrijvende resultaten

behandeld om in een laatste deel te eindigen met een bespreking van de resultaten over de

verschillende leerjaren heen.

2.1. Soorten ICT-gebruik en opvattingen in het kleuteronderwijs De eerste onderzoeksvraag had betrekking op de factoranalyses op de nieuw geconstrueerde

schalen. Voor ICT-gebruik in het kleuteronderwijs werden immers nieuwe schalen ontwikkeld, omdat

de typologie van Vanderlinde et al. (2010) inhoudelijk niet geschikt bleek voor het kleuteronderwijs.

De factoranalyse op de items met betrekking tot het ICT-gebruik in het kleuteronderwijs leverde

twee betrouwbare schalen op. Dit betekent dat in het Vlaamse kleuteronderwijs twee soorten ICT-

gebruik onderscheiden kunnen worden. Het gaat enerzijds om ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van

basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ (N items = 5, α = .97) en anderzijds om ‘ICT-

gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’ (N items = 6, α = .86). Het is

belangrijk hierbij op te merken dat de eerste vorm wijst op ICT-gebruik als een doel op zich. ICT

wordt in dat geval gebruikt om kleuters met de apparatuur en de programma’s te leren werken en

een positieve houding te ontwikkelen. De tweede soort duidt eerder op gebruik van ICT als middel

om andere doelstellingen na te streven. Het gaat onder andere om het gebruik van ICT om

onderwerpen te illustreren en om digitale verhalen aan te bieden. Deze voorbeelden geven aan hoe

ICT ingezet kan worden om inhouden te ondersteunen. Het onderscheid tussen deze twee vormen

vertoont overeenkomsten met indelingen in andere onderzoeken. Tondeur et al. (2007) wijzen er

bijvoorbeeld op dat in internationale curricula twee soorten ICT-gebruik aanwezig zijn: ICT als apart

vak en ICT als onderwijsmiddel. Wanneer ICT als een apart vak ingezet wordt, wordt voornamelijk de

ontwikkeling van de technische basisvaardigheden nagestreefd, zoals dat ook het geval is bij de

Page 77: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

65

eerste vorm van ICT-gebruik die in dit onderzoek naar voren kwam. ICT als onderwijsmiddel komt

overeen met het gebruik van ICT als middel om inhouden en leernoden te ondersteunen. Hierbij

wordt verondersteld dat deze vorm van gebruik niet geïsoleerd voorkomt, maar geïntegreerd wordt

in de andere activiteiten in de kleuterklas. Bolstad (2004) maakt binnen de context van het

kleuteronderwijs een gelijkaardig onderscheid tussen drie vormen van ICT-gebruik. Het gaat hierbij

om geïsoleerd, geïntegreerd en immersief ICT-gebruik. ‘Geïsoleerd ICT-gebruik’ verwijst naar het ICT-

gebruik ter ondersteuning van de basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT. ICT wordt

ingezet als een aparte activiteit in de klas om kleuters met het materiaal te leren werken en een

positieve houding te ontwikkelen, en heeft weinig te maken met het thema dat behandeld wordt. Bij

‘geïntegreerd ICT-gebruik’ krijgt de computer een meer centrale positie binnen de andere

klasactiviteiten (Bolstad, 2004). Net zoals bij ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en

individuele noden, wordt ICT hierbij aangewend om inhouden over te brengen. ‘Immersief ICT-

gebruik’ gaat nog een stap verder. Hierbij gebruiken kleuters computers en ICT doorheen de dag als

een multifunctioneel instrument dat geïntegreerd is binnen de andere activiteiten en thema’s

(Bolstad, 2004). Deze vorm van ICT-gebruik werd in deze studie niet onderscheiden.

Ook voor de opvattingen met betrekking tot de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas werden

nieuwe schalen geconstrueerd. Er waren in de literatuur immers geen bestaande vragenlijsten

beschikbaar voor het kleuteronderwijs. In tegenstelling tot bij andere onderzoeken (Inan & Lowther,

2010; Sang et al., 2010; Mueller et al., 2008; van Braak et al., 2004) bleken de opvattingen in deze

masterproef tot verschillende constructen te behoren. Er werd aanvankelijk een conceptueel

onderscheid gemaakt tussen mogelijkheden voor kleuters en mogelijkheden voor leraren. De items

met betrekking tot de ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs’ (N items = 9, α =

.93) gingen specifiek in op taken van kleuteronderwijzers die dankzij ICT eventueel gemakkelijker

kunnen uitgevoerd worden, zoals kleuters zelfstandig laten werken, het leerproces ondersteunen en

zaken illustreren. Binnen de items voor de mogelijkheden voor kleuters werd aandacht besteed aan

de eventuele voordelen van ICT-gebruik in de klas voor jonge kinderen, zoals een hogere motivatie,

actieve participatie en het leren van ICT-basisvaardigheden. De factoranalyse wees binnen deze

items op een opdeling in ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan

te leren’ (N items = 3, α = ,80) en ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun

ontwikkeling en leerproces’ (N items = 6, α = ,86). Deze tweedeling in de mogelijkheden voor kleuters

past bij de twee soorten ICT-gebruik die geïdentificeerd werden. Dit betekent dat de opvattingen van

leraren in deze studie niet als een eendimensionaal construct kunnen opgevat worden. Opvattingen

over de mogelijkheden van ICT voor het kleuteronderwijs zijn niet noodzakelijk uitsluitend positief of

Page 78: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

66

negatief. De beoordeling kan afhankelijk zijn van het perspectief (kleuter of leraar) en de doelstelling

(de basisvaardigheden en –houdingen of de ontwikkeling en het leerproces ondersteunen).

Afrondend kan dus geconcludeerd worden dat er aan de hand van factoranalyse twee soorten ICT-

gebruik en drie soorten opvattingen geïdentificeerd werden. Het gaat hierbij enerzijds om ‘ICT-

gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ en ‘ICT-gebruik

ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Anderzijds kunnen de opvattingen

opgedeeld worden in opvattingen over ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs’,

‘Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren’ en

‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’.

2.2. Mate van ICT-gebruik in het kleuteronderwijs Uit de analyses voor de eerste onderzoeksvraag bleek dat binnen deze masterproef verschillende

opvattingen en verschillende vormen van ICT-gebruik onderscheiden kunnen worden. In de tweede

onderzoeksvraag werd de vraag gesteld naar de mate waarin deze opvattingen en vormen van ICT-

gebruik daadwerkelijk voorkomen in de kleuterklassen. De resultaten wezen in de eerste plaats op

vrij positieve opvattingen over de mogelijkheden van ICT, vooral voor de constructen ‘Mogelijkheden

van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren’ en ‘Mogelijkheden van ICT om

kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’. Er kan echter opgemerkt worden dat

deze niet volledig vertaald worden naar een hoog ICT-gebruik in de kleuterklas. ‘ICT-gebruik ter

ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ komt wel meer voor dan

‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Uit de descriptieve

resultaten bleek bovendien dat leraren die ICT aanwenden voor het ontwikkelen van de

basisvaardigheden en –houdingen bij kleuters, dit dan ook vaak doen.

De vaststelling dat ICT minder gebruikt wordt als een ondersteunende tool voor het leren en

onderwijzen en meer als doel op zich, komt in de literatuur vaker voor. Hier kunnen de rationales van

Hawkridge (1990 in Drenoyianni & Selwood, 1998) voor duidelijkheid zorgen. Wanneer uitgegaan

wordt van een economische of sociale rationale, worden ICT-vaardigheden als noodzakelijk

beschouwd voor de arbeidsmarkt en het leven als burger. Deze vaardigheden kunnen dan volgens

Hawkridge (1990 in Drenoyianni & Selwood, 1998) via afzonderlijke computercursussen aangeleerd

worden. Deze vorm van ICT-gebruik vertoont overeenkomsten met ‘ICT-gebruik ter ondersteuning

van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’. Voor kleuteronderwijzers die deze

rationales onderschrijven, is de nood om kinderen gewend te maken aan technologie de

belangrijkste reden om ICT in het onderwijs te introduceren (Tsitouridou & Vryzas, 2004). De

onderwijskundige rationale benadrukt echter dat ICT gebruikt kan worden om het leren en

Page 79: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

67

onderwijzen te ondersteunen en te verbeteren. De katalytische rationale gaat hierin nog een stap

verder en stelt dat ICT het onderwijs volledig en fundamenteel kan veranderen. Deze rationales

sluiten eerder aan bij ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Hoewel

verschillende auteurs (Plowman & Stephen, 2003; Yelland, 2006; Watson, 2001; Smeets, 2005) erop

wijzen dat ICT een katalysator kan zijn voor onderwijskundige verandering, erkennen ze dat ICT nog

niet vaak op deze manier gebruikt wordt. Smeets (2005) komt bijvoorbeeld tot de conclusie dat

computers voornamelijk als complementair worden gebruikt en niet om de bestaande pedagogische

praktijk te veranderen. Drenoyianni en Selwood (1998) proberen in hun onderzoek na te gaan welke

rationales leraren zelf gebruiken om het ICT-gebruik in hun klas te verantwoorden en komen tot het

besluit dat de meerderheid van hun participanten inderdaad enkel uitgaat van een sociale en

economische rationale. Specifieke studies binnen het kleuteronderwijs (Plowman & Stephen, 2005;

Wood et al.,2008) wijzen er op dat ook daar computers eerder tijdens vrij spel gebruikt worden om

kleuters ervaring te laten opdoen met ICT en minder tijdens geleide activiteiten om inhouden te

ondersteunen. Terwijl leraren er geen problemen mee hebben te begeleiden in andere activiteiten,

blijkt dit niet te gebeuren in de activiteiten met technologie, omdat leraren schrik hebben te veel

instructie te geven en zo afbreuk te doen aan de kindgerichte pedagogie (Plowman & Stephen,

2006). Ook de bevindingen uit de MICTIVO sluiten hierbij aan (van Braak et al., 2010). De

onderzoekers komen immers tot de conclusie dat ‘Leerlingen aanleren hoe ze met ICT moeten

werken’ het meest voorkomend ICT-gebruik is in de kleuterklas. Dit gebruik sluit aan bij ‘ICT-gebruik

ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen’. ICT als een geïsoleerde activiteit met als

doel de ICT-basisvaardigheden te ontwikkelen lijkt dus algemeen meer voor te komen dan ICT-

gebruik ter ondersteuning van het onderwijs en het leren.

2.3. ICT-gebruik en opvattingen in de verschillende leerjaren In de tweede onderzoeksvraag werd ten slotte ook de vraag gesteld naar de verschillen in ICT-gebruik

en opvattingen van leraren die lesgeven in de eerste, tweede of derde kleuterklas. In de eerste

kleuterklas blijkt het ICT-gebruik zeer laag te zijn, terwijl dit heel wat hoger ligt in de tweede en

derde kleuterklas. Teuwens (2011) komt in haar studie over het internetgebruik van kleuters tot een

gelijkaardige conclusie. Terwijl slechts een minderheid van de kinderen jonger dan drie jaar het

internet gebruikt, blijkt meer dan tweederde van de oudere kleuters reeds ervaring te hebben met

het internet. De opvattingen van de leraren over de mogelijkheden van ICT volgen dezelfde trend.

Leraren uit de eerste kleuterklas blijken minder positief te staan tegenover de mogelijkheden van ICT

voor kleuters en leraren dan leraren uit de tweede en derde kleuterklas. Wood et al. (2008) komen

tot het besluit dat de kleuteronderwijzers uit hun onderzoek de introductie van computers in de

kleuterklas niet gepast vinden voor kinderen jonger dan drie jaar, omdat kleuters op die leeftijd nog

Page 80: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

68

niet rijp genoeg zijn om het materiaal te gebruiken. Ook bezorgdheid omtrent de sociale

ontwikkeling draagt bij tot dit standpunt. Voor oudere kinderen vinden de leraren uit het onderzoek

de computer wel bruikbaar, omdat ze toelaten informatie en gemeenschappelijke interesses te

delen. Deze manier van denken sluit aan bij de richtlijnen van internationale organisaties zoals

NAEYC (2012) en DATEC (2009). Deze hechten veel belang aan het concept ‘developmental

appropriateness’. NAEYC (2012) benadrukt het professionele oordeel van leraren met betrekking tot

de keuze van ICT-ervaringen. Het is hun taak om na te gaan welke soorten gebruik gepast zijn voor

een bepaalde leeftijd en een bepaald kind. Ervaringen met ICT moeten uitdagend, maar ook haalbaar

zijn voor de meeste kinderen van een bepaalde leeftijd. DATEC (2009) brengt zeven principes naar

voren als leidraad om leraren en ouders bij te staan in hun keuze voor geschikt materiaal. De

richtlijnen zijn bedoeld voor kinderen van nul tot acht jaar. Het vierde principe stelt bijvoorbeeld dat

het belangrijk is dat het kind de controle heeft. Hierbij kan de vraag gesteld worden vanaf wanneer

een kind zelf controle kan uitvoeren over ICT-toepassingen. In die zin is de bevinding uit dit

onderzoek weinig verrassend. Tussen de leeftijd van twee en zes jaar levert de hersenontwikkeling

immers enorme bijdragen aan het onder de knie krijgen van verschillende vaardigheden, zoals

fysieke coördinatie, zicht, aandacht, geheugen, taal, logisch denken en verbeelding (Berk, 2007). De

mate waarin deze vaardigheden ontwikkeld zijn, kan een invloed uitoefenen op de fysieke en

cognitieve mogelijkheden van kinderen om ICT te gebruiken. Een logisch gevolg hiervan is dat het

ICT-gebruik mogelijks toeneemt, naarmate kinderen ouder worden.

3. Beïnvloedende factoren

Zoals reeds gesteld wezen de beschrijvende resultaten erop dat de ene vorm van ICT-gebruik meer

voorkomt dan de andere en dat beide soorten toenemen naarmate de leeftijd van de kleuters stijgt.

In de derde onderzoeksvraag werd de vraag gesteld naar welke variabelen een invloed uitoefenen op

de verschillende soorten ICT-gebruik in de kleuterklas. Hierbij werd een onderscheid gemaakt tussen

algemene leraarkenmerken, ICT-gerelateerde leraarkenmerken en opvattingen van leraren over de

mogelijkheden van ICT in de kleuterklas. Allereerst bleek de kleuterklas waarin een leraar lesgeeft, in

de verklarende analyses een grote bijdrage te leveren. Daarnaast toonden de analyses dat beide

vormen van ICT-gebruik niet door dezelfde factoren beïnvloed worden. In het finaal model wordt

‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ verklaard

door de kleuterklas waarin een leraar lesgeeft, de mate waarin een leraar zijn of haar ICT-

competentie hoog inschat, en het aantal jaar ervaring met computers op school. ‘ICT-gebruik ter

ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’ wordt daarentegen niet alleen beïnvloed

door de kleuterklas en de ICT-competentie, ook professionalisering met betrekking tot ICT en de

Page 81: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

69

opvattingen met betrekking tot de mogelijkheden van ICT voor de leraar oefenen een grote invloed

uit. Hieronder worden de verschillende variabelen overlopen en wordt nagegaan of het mogelijk is

een verklaring te bieden voor de al dan niet significante bijdrage die ze leverden.

3.1. Algemene leraarkenmerken

Aanvankelijk werd vooropgesteld de variabelen ‘Innovativiteit’, ‘Teacher self-efficacy’ en

‘Onderwijsopvattingen’ op te nemen als algemene leraarkenmerken. De onderwijsopvattingen

konden echter niet in de analyses gebruikt worden, omdat de factoranalyse geen betrouwbare

schalen opleverde. ‘Innovativiteit’ (van Braak, 2001) en ‘Teacher self-efficacy’ (Tschannen-Moran &

Woolfolk Hoy, 2001) werden wel opgenomen, maar leverden geen significante bijdrage aan het

verklaren van beide soorten ICT-gebruik. Wat betreft de variabele ‘Innovativiteit’, kan opgemerkt

worden dat enkel de algemene innovativiteit werd opgenomen. In de studie van Tondeur et al.

(2008) oefent deze eigenschap wel een duidelijke invloed uit op het gebruik van ICT als leermiddel en

informatiemiddel in het lager onderwijs. De resultaten uit deze masterproef bevestigen deze relatie

niet voor het kleuteronderwijs. In een onderzoek van van Braak (2001) wordt echter naast ‘Algemene

innovativiteit’ ook ‘Technologische innovativiteit’ als variabele gebruikt. In die studie wordt dus niet

enkel aandacht besteed aan de algemene veranderingsbereidheid, maar wordt innovativiteit

eveneens beschouwd als een kenmerk dat afhankelijk kan zijn van de vernieuwing die beoogd wordt.

Het is mogelijk dat kleuteronderwijzers op andere vlakken geen schrik hebben om nieuwe dingen uit

te proberen en zichzelf daarom hoog inschatten op innovativiteit, terwijl ze toch terughoudender zijn

ten aanzien van ICT en lager zouden scoren voor technologische innovativiteit.

De variabele ‘Teacher self-efficacy’ werd in dit onderzoek geoperationaliseerd als de beoordeling van

de eigen vaardigheden om wenselijke uitkomsten te bekomen met betrekking tot het engagement

en het leren van studenten (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). In een onderzoek van Sang et

al. (2010) wordt een directe relatie gevonden tussen deze variabele en het toekomstig ICT-gebruik

van leraren in opleiding. Deze bevinding kon in deze masterproef niet bevestigd worden. In die zin

sluiten de resultaten aan bij het onderzoek van Mueller et al. (2008). Hierin wordt besloten dat de

variabele ‘Teacher self-efficacy’ geen impact heeft op de ICT-integratie, omdat leraren hun teacher

efficacy algemeen vrij hoog inschatten, ook wanneer ze geen ICT in de klas gebruiken. Net zoals bij de

variabele ‘Innovativiteit’ kan gesteld worden dat leraren voldoende vertrouwen hebben in hun

algemene capaciteiten als leraar, maar dat dit minder het geval is met betrekking tot de specifieke

competentie met betrekking tot ICT. Deze bedenkingen kunnen verklaren waarom de algemene

leraarkenmerken in deze studie geen significante bijdrage leverden aan het voorspellen van het ICT-

gebruik in de kleuterklas.

Page 82: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

70

3.2. ICT-gerelateerde leraarkenmerken

Naast de algemene leraarkenmerken werden in deze studie ook een aantal ICT-gerelateerde

leraarkenmerken opgenomen. Het gaat om de variabelen ‘ICT-competentie’, ‘Professionalisering met

betrekking tot ICT’, ‘Ervaring met computer thuis’ en ‘Ervaring met computer op school’. Belangrijk

hierbij is dat ‘ICT-competentie’ gemeten werd aan de hand van een eigen inschatting van de leraren.

Ook ‘Professionalisering met betrekking tot ICT’ werd op deze manier in kaart gebracht.

Verschillende auteurs (Levine & Donitsa-Schmidt, 1998; van Braak, 2001; Herman et al., 2008,

Mueller et al. 2008) wijzen op het belang van ervaring van leraren met computers om ICT-integratie

te bekomen. In deze studie werd deze ervaring gemeten via het aantal jaar dat een leraar thuis of op

school reeds een computer gebruikt. Er werd enkel een verband gevonden tussen ‘Ervaring met een

computer op school’ en ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten

aanzien van ICT’. Het aantal jaar ervaring met de computer oefende dus geen invloed uit op ‘ICT-

gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Hieruit kan echter niet zomaar

besloten worden dat ervaring met ICT van kleuteronderwijzers er niet toe doet. In deze studie werd

enkel de ervaring in aantal jaren opgenomen in navolging van van Braak (2001) en Hermans et al.

(2008). Het is ook mogelijk deze ervaring op andere manieren te meten. Mueller et al. (2008)

bevragen de ervaring met computers aan de hand van een vragenlijst waarin gepolst wordt hoe

frequent de participanten de computer gebruiken voor specifieke taken in zeven verschillende

gebieden, zoals communicatie, kantoortoepassingen, entertainment en werk. Zij merken dat deze

ervaring veel hoger ligt bij leraren die ICT in hun klas integreren in vergelijking met onderwijzers die

dit niet doen.

Vervolgens kan het belang van de ICT-competentie van leraren moeilijk onderschat worden. Hoe

hoger leraren hun eigen capaciteiten om ICT in te zetten in de klas, inschatten, hoe hoger het ICT-

gebruik. Het gaat hierbij zowel om ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van de basisvaardigheden en –

houdingen ten aanzien van ICT’ als om ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele

leernoden’. Dit toont duidelijk dat positieve opvattingen over mogelijkheden van ICT in het

kleuteronderwijs op zich niet voldoende zijn om tot ICT-integratie te komen. Leraren moeten ook het

gevoel hebben dat ze de vaardigheden bezitten om ICT te gebruiken (Compeau et al., 1999). Hoewel

de leraren in deze masterproef dus vrij positieve opvattingen hebben over de mogelijkheden van ICT

voor kleuters, betekent dit niet noodzakelijk dat ze zichzelf in staat achten ICT te gebruiken in hun

onderwijs (zie Ropp, 1999). Gezien het belang van de zelf ingeschatte ICT-competentie voor het ICT-

gebruik in het kleuteronderwijs, vloeit daar logischerwijze de vraag uit voort hoe deze ICT-

competentie gestimuleerd kan worden. Zoals in de literatuurstudie al naar voren kwam, zijn

gedragsmatige veranderingen, zoals het beginnen gebruiken van ICT in de klas, volgens de ‘Social

Page 83: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

71

Cognitive Theory’ in grote mate afhankelijk van cognitieve mechanismen, waaronder de inschatting

van de eigen competenties (Bandura et al., 1977). Deze competentie kent volgens deze theorie vier

verschillende bronnen. Het gaat om ervaringen van persoonlijk meesterschap (personal mastery),

plaatsvervangende ervaringen (vicarious experiences), verbale overtuiging (verbal persuasion) en

emotionele opwinding (emotional arousal) (Bandura et al., 1977). Om te bekomen dat

kleuteronderwijzers zich competenter voelen om ICT in te zetten in de klas, moeten leraren dus

zowel zelf ervaring opdoen met ICT als in contact komen met praktijken van andere leraren. Hierin

kan een rol zijn weggelegd voor professionaliseringsinitiatieven.

‘Professionalisering met betrekking tot ICT’ blijkt immers een zeer belangrijke variabele te zijn. Hierin

komt namelijk een groot verschil naar voor tussen de twee soorten ICT-gebruik. De variabele blijkt

geen invloed te hebben op ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten

aanzien van ICT’, maar speelt een zeer belangrijke rol in het verklaren van ‘ICT-gebruik ter

ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. ICT-gebruik ter ondersteuning van het leren

en onderwijzen gebeurt niet vanzelf. Er kan dus besloten worden dat de professionele ontwikkeling

van leraren een cruciale variabele is voor ICT-integratie (Vanderlinde et al., 2010; Valcke, Rots,

Verbeke, & van Braak, 2007). Hierbij kan de vraag gesteld worden hoe professionalisering met

betrekking tot ICT best aangepakt wordt en wat hierin de mogelijkheden zijn. Galanouli et al. (2004)

wijzen erop dat reeds verschillende manieren gebruikt werden om leraren te overtuigen van het nut

van ICT in de klas. Het gaat om het verspreiden van good practices, het investeren in infrastructuur,

maar vooral ook om het opzetten van trainingsprogramma’s die zowel de ICT-vaardigheden van

leraren moeten verbeteren als ervoor moeten zorgen dat leraren positieve attitudes ten aanzien van

ICT ontwikkelen.

Bolstad (2004) geeft in haar review ‘The role and potential of ICT in early childhood education’ een

overzicht van kenmerken waaraan nascholingen met betrekking tot ICT moeten voldoen om

succesvol te zijn voor kleuteronderwijzers. Verschillende eigenschappen worden echter ook door

andere auteurs aangegeven en zijn dus niet specifiek voor het kleuteronderwijs. In de eerste plaats

moeten leraren betrokken worden bij het opstellen van de agenda en de doelstellingen van de

nascholing (Bolstad, 2004). Op die manier kan bekomen worden dat de nascholing vraaggericht

georganiseerd wordt en aangepast is aan de noden van de school (Valcke et al., 2007) en de ervaring,

vaardigheden en interesses van de leraren (Valcke et al., 2007; Galanouli et al., 2004; Hew & Brush,

2007; Williams, Coles, Wilson, Richardson, & Tuson, 2000). Door leraren inspraak te geven in de

professionaliseringsstrategieën, kan er bovendien voor gezorgd worden dat wat leraren bijleren,

direct bruikbaar en relevant is voor de eigen onderwijspraktijk (Valcke et al., 2007; Galanouli et al.,

2004). Bolstad (2004) raadt dan ook aan de professionalisering te baseren op een specifiek project

Page 84: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

72

dat leraren in de klas willen implementeren. Voor leraren is het ten tweede belangrijk dat de

nascholing kan plaatsvinden in de klassen zelf (Bolstad, 2004) en tijdens de schooluren (Valcke et al.,

2007; Galanouli et al., 2004). Op die manier kan ook gefocust worden op de ICT-infrastructuur die

reeds aanwezig is in de school. Volgens Williams et al. (2000) is dit een belangrijke strategie om

demotivatie te vermijden. Wat leraren tijdens de nascholing leren, kunnen ze dan immers

onmiddellijk toepassen. Verder is het ook nodig voldoende tijd en mogelijkheden te voorzien om te

experimenteren en te reflecteren op nieuwe ervaringen (Bolstad, 2004; Williams et al., 2000).

Leraren moeten de kans krijgen verschillende toepassingen zelf uit te proberen en te testen (Hew &

Brush, 2007). Ten vierde wordt ook aangeraden leraren te laten samenwerken in kleine groepen

(Bolstad, 2004). Valcke et al. (2007) besluiten in hun onderzoek dat leraren coaching door collega’s

een goede professionaliseringsstrategie vinden. Ook Hew en Brush (2007) wijzen op de mogelijkheid

om onderwijzers te laten samenwerken met een expertleraar, waarbij observaties een beginpunt

kunnen vormen (vicarious experiences). Daarnaast wordt ook duidelijk gewezen op de tweeledige

doelstelling van nascholingsprogramma’s. Deze moeten participanten enerzijds toelaten hun praktijk

en attitudes te veranderen (Galanouli et al. 2004; Bolstad, 2004), en anderzijds specifieke ICT-

vaardigheden te leren indien dit nodig is. Hierbij gaat het dan zowel om technische vaardigheden, als

pedagogische en organisatorische vaardigheden (Hew & Brush, 2007). Specifiek voor het

kleuteronderwijs voegt Bolstad (2004) hier nog aan toe dat nascholingen ruimte moeten voorzien

voor leraren om tot een begrip van ICT te komen dat verbonden kan worden met hun bestaande

filosofie en pedagogische visies op het kleuteronderwijs. Deze aanbeveling geldt echter ook voor alle

onderwijsniveaus. PICTOS, een online instrument dat scholen moet ondersteunen in het ontwikkelen

van een ICT-visie, gaat ook uit van de visie op leren en onderwijzen als vertrekpunt (Vanderlinde et

al., 2008). Ten slotte kan opgemerkt worden dat het belangrijk is dat leraren tijdens nascholingen

verschillende vormen van ICT en verschillende ICT-toepassingen leren kennen (Willams et al., 2000).

Het is best mogelijk dat het ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden

niet veel voorkomt, omdat leraren niet weten welke middelen ze hiervoor kunnen gebruiken. Ook uit

dit onderzoek blijkt immers dat professionalisering met betrekking tot ICT een cruciale factor is in het

stimuleren van ICT-gebruik dat verder gaat dan het ondersteunen van de basisvaardigheden en –

houdingen ten aanzien van ICT.

3.3. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas

Ten slotte werden, naast de algemene en ICT-gerelateerde leraarkenmerken, drie verschillende

constructen met betrekking tot de opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas in de

hiërarchische regressie opgenomen. Deze opvattingen blijken geen invloed uit te oefenen op ‘ICT-

gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’. Wat ‘ICT-

Page 85: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

73

gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden’ betreft, kan geconcludeerd worden

dat enkel de opvattingen over de mogelijkheden van ICT voor de leraar een duidelijke bijdrage

leveren. In de beschrijvende resultaten valt op dat de mogelijkheden van ICT voor kleuters vrij

positief ingeschat worden. De mogelijkheden voor de leraar roepen meer diverse antwoorden op. Dit

betekent dat sommige kleuteronderwijzers wel de mogelijkheden voor kleuters zien, terwijl dit voor

zichzelf veel minder het geval is. De inschatting van de mogelijkheden voor de leraar blijken dan ook

dichter bij het daadwerkelijke ICT-gebruik aan te leunen, dat zeker voor het ondersteunen van

inhouden en individuele leernoden laag is. Hierbij moet de vraag gesteld worden waarom in deze

masterproef weinig relaties teruggevonden werden tussen de opvattingen en het daadwerkelijke

ICT-gebruik. Deze relatie wordt immers in verschillende onderzoeken vooropgesteld en ook

teruggevonden (Davis, 1989; Inan & Lowther, 2010; Sang et al., 2010; Mueller et al., 2008; van Braak

et al., 2004). Ajzen en Fishbein (1977) komen in hun review tot de conclusie dat gedragingen van

mensen systematisch gerelateerd zijn met hun attitudes, wanneer deze attitudes goed gemeten

worden. Hiermee wordt bedoeld dat een sterke relatie kan teruggevonden worden als de metingen

van de attitudes en de gedragingen gericht zijn op dezelfde actie en hetzelfde doelwit. In dit

onderzoek gaat het om het gebruik van ICT door kleuters en leraren. Net zoals de vragenlijst met

betrekking tot de mogelijkheden van ICT voor de leraar, werd een meerderheid van de items om het

ICT-gebruik in de kleuterklas na te gaan, vanuit het perspectief van de leraar opgesteld. Dit kan

eventueel verklaren waarom in dit onderzoek de opvattingen van de leraren over de mogelijkheden

van ICT voor kleuters niet samenhangen met het ICT-gebruik. Een alternatieve verklaring is echter

ook mogelijk. Ondanks het feit dat leraren wel positieve opvattingen hebben, is het mogelijk dat

andere drempels het ICT-gebruik tegenhouden. Hew en Brush (2007) wijzen er namelijk op dat de

opvattingen en overtuigingen van leraren slechts één mogelijke barrière vormen. Andere

hinderpalen zijn bijvoorbeeld de beschikbare bronnen, de kennis en vaardigheden van de leraren en

mogelijke barrières op het niveau van de school, zoals het beleid of het leiderschap. Hierdoor komt

het verband tussen opvattingen en ICT-gebruik mogelijks niet naar voor in deze studie. Hoewel er

weinig verbanden gevonden werden tussen de opvattingen en het ICT-gebruik, kan afsluitend wel

benadrukt worden dat kleuteronderwijzers positieve opvattingen hebben over de mogelijkheden van

ICT voor kleuters. Deze leiden echter niet tot een hoger ICT-gebruik, omdat leraren vooralsnog

onvoldoende de mogelijkheden voor zichzelf zien.

4. Conclusie

In dit onderzoek stonden ICT-gebruik in het kleuteronderwijs en factoren die dit gebruik beïnvloeden,

centraal. In de eerste plaats heeft deze masterproef een bijdrage geleverd aan de identificatie van

Page 86: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

74

verschillende soorten ICT-gebruik in het Vlaamse kleuteronderwijs. Ook de mate waarin deze vormen

van ICT-gebruik in het Vlaamse kleuteronderwijs voorkomen, werd in kaart gebracht. Hieruit bleek

dat ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ meer

aanwezig is dan ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Ook wat de

opvattingen over de mogelijkheden van ICT betreft, biedt deze studie een eerste verkenning. Er werd

een onderscheid gemaakt tussen opvattingen over mogelijkheden voor kleuters en mogelijkheden

voor de leraar. Binnen de mogelijkheden voor kleuters kon opnieuw onderscheid gemaakt worden

tussen ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’ en

‘Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren’. De

mogelijkheden voor de leraar werden het minst positief ingeschat, terwijl de mogelijkheden om

kleuters te ondersteunen in de basisvaardigheden en –houdingen het meest positief bevonden

werden. Daarnaast werd duidelijk dat de twee soorten ICT-gebruik niet volledig door dezelfde

factoren beïnvloed worden. Het leerjaar waarin de kleuteronderwijzer werkt, is voor beide vormen

van groot belang, net zoals de zelf ingeschatte ICT-competentie van de leraar. Bijzonder is dat de

professionalisering met betrekking tot ICT enkel ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en

individuele leernoden’ beïnvloedt. Dit wijst erop dat professionalisering van leraren een cruciale

variabele is in het stimuleren van ICT-gebruik dat verder gaat dan het aanleren van

basisvaardigheden en –houdingen. Deze masterproef heeft er op die manier toe bijgedragen dat een

volledig nieuw domein open ligt voor verdere exploratie. De verschillende mogelijkheden van ICT

voor jonge kinderen die in de literatuurstudie werden opgelijst (Bolstad, 2004; Clements & Sarama,

2003; Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2005; Wood et al., 2008), werden door dit onderzoek onder

de aandacht gebracht en kunnen beschouwd worden als mogelijke onderwerpen voor verder

onderzoek. Zo zou het interessant zijn om na te gaan op welke manieren ICT in het fantasiespel van

kinderen ingezet wordt of kan worden.

Er kan echter niet ontkend worden dat dit onderzoek ook enkele beperkingen heeft. Een eerste

opmerking heeft betrekking op de volledig kwantitatieve methode van het onderzoek. Deze methode

heeft als voordeel dat enkele algemene resultaten uit de data naar voren komen, maar leidt er ook

toe dat individuele leraren en hun ervaringen, motieven en verhalen naar de achtergrond

verdwijnen. Kwalitatief vervolgonderzoek via interviews of case studies kan dan ook een diepgaander

beeld geven van de motieven en praktijken van kleuteronderwijzers. Ook in het kader van de

professionalisering van leraren kan het de moeite waard zijn om op zoek te gaan naar goede

voorbeelden van kleuteronderwijzers in Vlaanderen die ICT op een vernieuwende manier inzetten in

hun klas. Vanuit de ‘Social Cognitive Theory’ is dit alvast één manier om de ICT-competentie van

leraren te stimuleren (Bandura et al., 1977).

Page 87: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

75

Verder kan opgemerkt worden dat de twee vormen van ICT-gebruik in deze masterproef nog niet

volledig verklaard werden. Er werd dan ook uitsluitend geconcentreerd op leraarkenmerken. In

vervolgstudies kunnen deze variabelen aangevuld worden met factoren op het niveau van de school.

Zo kan nagegaan worden of de beschikbaarheid van infrastructuur of een uitgewerkt ICT-beleid het

ICT-gebruik en de opvattingen beïnvloedt. De leraarkenmerken in dit onderzoek speelden niet

allemaal een even grote rol. De algemene onderwijsopvattingen van leraren werden bijvoorbeeld

uiteindelijk niet opgenomen, omdat de schalen van de Studentenbarometer niet bruikbaar bleken

voor kleuteronderwijzers. Dit betekent dat de invloed van deze variabele nog niet duidelijk is en dat

geïnvesteerd moet worden in een specifieke schaal om onderwijsopvattingen na te gaan in het

kleuteronderwijs. Daarnaast bleken de algemene innovativiteit en de teacher self-efficacy geen

significante invloed uit te oefenen op de afhankelijke variabelen. Dit betekent echter niet dat deze

variabelen helemaal geen rol spelen. In de toekomst kan daarom ook geprobeerd worden de relatie

met technologische innovativiteit na te gaan.

Vervolgens kan opgemerkt worden dat in deze studie enkel directe relaties werden onderzocht. Het

nagaan van indirecte relaties zou in dit onderzoek weinig bijdragen tot de resultaten, aangezien de

relatie tussen de opvattingen over de mogelijkheden en het eigenlijke ICT-gebruik niet sterk naar

voren kwam. Verbanden tussen de andere variabelen en ICT-gebruik via deze opvattingen zouden

dan ook weinig extra informatie opleveren. In vervolgonderzoek kan het daarom belangrijk zijn te

analyseren welke relaties terug te vinden zijn tussen algemene leraarkenmerken, specifieke

opvattingen met betrekking tot ICT, ICT-competentie, professionalisering met betrekking tot ICT en

het eigenlijke ICT-gebruik. Uit de correlatiematrix (Tabel 8) bleek immers reeds een duidelijke

samenhang tussen de algemene en ICT-gerelateerde leraarkenmerken.

Deze masterproef kan niet beëindigd worden zonder de vraag te stellen wat de implicaties zijn van

dit onderzoek voor de praktijk. Hierbij moet allereerst opgemerkt worden dat kleuteronderwijzers

wel degelijk positieve opvattingen hebben over de mogelijkheden van ICT voor kleuters. Het ICT-

gebruik in de kleuterklas blijft echter vooral beperkt tot het stimuleren van basisvaardigheden en –

houdingen ten aanzien van ICT. Om ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele

leernoden te stimuleren, blijkt professionalisering van leraren cruciaal te zijn. Besluiten dat meer

moet ingezet worden op professionaliseringsinitiatieven voor kleuteronderwijzers, zou in dit geval te

kort door de bocht zijn. ICT-gebruik in de kleuterklas is immers geen verplichting. De ICT-eindtermen

gelden pas vanaf het lager onderwijs en elke school heeft de taak zelf te beslissen wanneer ze aan

de ICT-competenties begint te werken (Vandenbroucke, 2007).

Page 88: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

76

Dit leidt ertoe dat sommige leraren wel ICT gebruiken in de kleuterklas, terwijl anderen hier helemaal

geen ervaring mee hebben. Hierbij kan het belangrijk zijn dat leraren het gesprek met elkaar

aangaan. Waarom gebruikt de ene leraar wel ICT, terwijl de andere deze mogelijkheid zelfs niet

overweegt? In deze masterproef werd aandacht besteed aan wat leraren denken over de

mogelijkheden van ICT voor kleuters en henzelf, maar werd uiteindelijk nog niet verder ingegaan op

wat leraren als wenselijk beschouwen. Leraren zijn het bijvoorbeeld grotendeels eens met de stelling

dat het gebruik van ICT mogelijkheden biedt om het leren van kleuters te ondersteunen. Dit betekent

echter niet noodzakelijk dat kleuteronderwijzers het ook een goed idee vinden om ICT in hun klas te

gebruiken. Een breed maatschappelijk debat waarin de expertise en ervaringen van kleuterleraren

worden betrokken, kan hierin duidelijkheid scheppen en kan ook het beleid informeren over verder

te nemen stappen. Is het bijvoorbeeld wenselijk om ICT een uitdrukkelijke plaats te geven in de

ontwikkelingsdoelen? Er werd ook geconcludeerd dat ICT-gebruik ter ondersteuning van

basisvaardigheden en –houdingen vaker voorkomt dan ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden

en individuele leernoden. Via het beleid en professionaliseringsinitiatieven zouden leraren die ICT

reeds gebruiken voor de basisvaardigheden en –houdingen, gestimuleerd kunnen worden om dit

gebruik naar een hoger niveau te tillen en meer te integreren in de klasactiviteiten. Wanneer leraren

er eenmaal voor gekozen hebben ICT te gebruiken in de kleuterklas, is het wenselijker ICT op een

manier in te zetten die een bijdrage levert aan de volledige ontwikkeling van kleuters. Net zoals in

het lager onderwijs moeten de technische vaardigheden geen doel op zich zijn (Vandenbroucke,

2007). Deze aanbeveling is vooral gericht op leraren uit de tweede en derde kleuterklas, aangezien

het verschil tussen beide soorten ICT-gebruik bij hen het grootst is en zij ICT reeds frequent

gebruiken om kleuters basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT aan te leren.

Ten slotte kan ook de mogelijke rol van de lerarenopleiding besproken worden. Hoewel het gebruik

van ICT geen verplichting is voor kleuteronderwijzers, kan de opleiding toekomstige leraren wel een

overzicht bieden van de verschillende mogelijkheden en middelen. Studenten zouden gestimuleerd

moeten worden om tijdens hun stages een aantal zaken uit te proberen, zodat ze zelf ervaringen

opdoen met ICT en op basis daarvan een mening kunnen opbouwen over het gebruik ervan in hun

toekomstige praktijk. In onze huidige maatschappij, waar bijvoorbeeld iPads in de kleuterklas niet

meer ondenkbaar zijn (Telefacts, 2012) en waar een meerderheid van de kleuters thuis reeds in

aanraking komt met het internet (Teuwens, 2011), moeten kleuteronderwijzers uitgedaagd worden

om na te denken over de rol die ICT in hun onderwijs kan spelen.

Page 89: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

77

Bibliografie Ajzen, I., & Fishbein, M. (1977). Attitude-Behavior Relations: A Theoretical Analysis and Review of

Empirical Research. Psychological Bulletin, 84, 888-918.

Albion, P. R., & Ertmer, P. A. (2002). Beyond the foundations: The role of vision and belief in teachers'

preparation for integration of technology. TechTrends, 46, 34-45.

Alliance for Childhood (n.d.). About Us. Geraadpleegd in juni 2011, via Alliance for Childhood:

http://www.allianceforchildhood.org/about_us

Alliance for Childhood (2011). Alliance for Childhood - European Network Group. Geraadpleegd in juni

2011, via Alliance for Childhood: http://www.allianceforchildhood.org.uk/home/the-

alliance-worldwide/alliance-for-childhood-european-network-group/

Antonietti, A., & Giorgetti, M. (2006). Teachers' beliefs about learning from multimedia. Computers in

Human Behavior, 22, 267-282.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Free Press.

Bandura, A., Adams, N. E., & Beyer, J. (1977). Cognitive Processes Mediating Behavioral Change.

Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125-139.

Becker, H. J. (2000). Findings from the teaching, learning, and computing survey: Is Larry Cuban right?

Education Policy Analysis Archives, 8, 1-31.

Berk, L. E. (2007). Chapter 7: Physical and Cognitive Development in Early Childhood. In L. E. Berk,

Development through the Lifespan (215-253). Boston: Pearson Education.

Bolstad, R. (2004). The role and potential of ICT in early childhood education: A review of New

Zealand and international literature. Wellington: Ministry of Education.

Bovée, C., Voogt, J., & Meelissen, M. (2007). Computer attitudes of primary and secondary students

in South Africa. Computers in Human Behavior, 23, 1762-1776.

Clements, D. H., & Sarama, J. (2003). Strip Mining for Gold: Research and Policy in Educational

Technology - A Response to "Fool's Gold". AACE Journal, 11, 7-69.

Compeau, D. R., & Higgins, C. A. (1995). Computer Self-Efficacy: Development of a Measure and

Initial Test. MIS Quarterly, 19, 189-211.

Page 90: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

78

Compeau, D., Higgins, C. A., & Huff, S. (1999). Social Cognitive Theory and Individual Reactions to

Computing Technology: A Longitudinal Study. MIS Quarterly, 23, 145-158.

Cordes, C., & Miller, E. (2000). Fool's Gold: A Critical Look at Computers in Childhood. Alliance for

Childhood.

Davis, F. D. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information

Technology. MIS Quarterly,13, 319-340.

Developmentally Appropriate Technology for Early Childhood (2009). Aims. Geraadpleegd in juni

2011, via DATEC: http://www.datec.org.uk/datecfrm1.htm

Developmentally Appropriate Technology for Early Childhood (2002). DATEC Project Partners.

Geraadpleegd in juni 2011, via DATEC: http://www.datec.org.uk/datecfrm1.htm

De Vocht, A. (2011). Basishandboek SPSS 19. Utrecht: Bijleveld Press.

Drenoyianni, H., & Selwood, I. D. (1998). Conceptions or misconceptions? Primary teachers'

perceptions and use of computers in the classroom. Education and Information

Technologies, 3, 87-99.

Ertmer, P. A. (2005). Teacher Pedagogical Beliefs: The Final Frontier in Our Quest for Technology

Integration? Educational Technology Research and Development, 53, 25-39.

Evers, M., Sinnaeve, I., Clarebout, G., van Braak, J., & Elen, J. (2009). MICTIVO. Monitoring ICT in het

Vlaamse Onderwijs - Eindrapport van OBPWO-project 06.05: Monitor voor ICT-integratie in

het Vlaamse onderwijs.

Galanouli, D., Murphy, C., & Gardner, J. (2004). Teachers' perceptions of the effectiveness of ICT-

competence training. Computers & Education, 43, 63-79.

Gialamas, V., & Nikolopoulou, K. (2010). In-service and pre-service early childhood teachers' views

and intentions about ICT use in early childhood settings: A comparative study. Computers &

Education, 55, 333-341.

Hermans, R., Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2008). The impact of primary school teachers'

educational beliefs on the classroom use of computers. Computers & Education, 51, 1499-

1509.

Page 91: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

79

Hew, K. F., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: current

knowledge gaps and recommendations for future research. Educational Technology

Research & Development, 55, 223-252.

Inan, F. A., & Lowther, D. L. (2010). Factors affecting technology integration in K-12 classrooms: a

path model. Education Technology Research Development, 58, 137-154.

Levine, T., & Donitsa-Schmidt, S. (1998). Computer Use, Confidence, Attitudes and Knowledge: A

Causal Analysis. Computers in Human Behavior, 14, 125-146.

Lloyd, M. (2005). Towards a definition of the integration of ICT in the classroom. In AARE 2005, AARE,

Eds. Proceedings AARE '05 Education Research - Creative Dissent: Constructive Solutions.

Paramatta, New South Wales.

Ma, W. W.-K, Andersson, R., & Streith, K.-O. (2005). Examining user acceptance of computer

technology: an empirical study of student teachers. Journal of Computer Assisted Learning,

21, 387-395.

McKenney, S., & Voogt, J. (2010). Technology and young children: How 4-7 year olds perceive their

own use of computers. Computers in Human Behavior,26, 656-664.

Mortelmans, D., & Dehertogh, B. (2008). Factoranalyse. Leuven: Acco.

Mortelmans, D., & Dehertogh, B. (2007). Regressieanalyse. Leuven: Acco.

Mueller, J., Wood, E., Wiloughby, T., Ross, C., & Specht, J. (2008). Indentifying discriminating

variables between teachers who fully integrate computers and teachers with limited

integration. Computers & Education, 51, 1523-1537.

National Association for the Education of Young Children & Fred Rogers Center for Early Learning and

Children's Media (2012). Technology and Interactive Media as Tools in Early Childhood

Programs Serving Children form Birth through Age 8. Washington, Verenigde Staten.

National Association for the Education of Young Children (2012). About NAEYC. Geraadpleegd in april

2012, via NAEYC: http://www.naeyc.org/content/about-naeyc

Niederhauser, D. S., & Stoddart, T. (2001). Teachers' instructional perspectives and use of

educational software. Teaching and Teacher Education, 17, 15-31.

Page 92: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

80

Partnership for 21st Century Skills (2004). Partnership for 21st Century Skills. Geraadpleegd in april

2011, via Overview:

http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=119

Pajares, F. M. (1992). Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct.

Review of Educational Research, 62, 307-332.

Plowman, L., & Stephen, C. (2003). A 'benign addition'? Research on ICT and pre-school children.

Journal of Computer Assisted Learning, 19, 149-164.

Plowman, L., & Stephen, C. (2005). Children, play, and computers in pre-school education. British

Journal of Educational Technology, 36, 145-157.

Plowman, L., & Stephen, C. (2006). Technologies and Learning in Pre-school Education. Paper

presented at AERA annual meeting. Education Research in the Public Interest .

Potosky, D. (2002). A field study of computer efficacy beliefs as an outcome of training: the role of

computer playfulness, computer knowledge, and performance during training. Computers

in Human Behavior, 18, 241-255.

Rogers, E. M., & Shoemaker, F. F. (1971). Communication of Innovations: A Cross-Cultural Approach.

New York: Free Press.

Ropp, M. M. (1999). Exploring Individual Characteristics Associated with Learning to Use Computers

in Preservice Teacher Preparation. Journal of Research on Computing in Education, 31, 402-

424.

Sang, G., Valcke, M., van Braak, J., & Tondeur, J. (2010). Student teachers' thinking processes and ICT

integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational technology.

Computers & Education, 54, 103-112.

Selwyn, N., & Brown, P. (2000). Education, nation states and the globalization of information

networks. Journal of Education Policy, 15, 661-682.

Shashaani, L. (1997). Gender Differences in Computer Attitudes and Use Among College Students.

Joournalf of Educational Computing Research, 16, 37-52.

Siraj-Blatchford, I., & Siraj-Blatchford, J. (2000). Children using ICT: the seven principles for good

practice. Geraadpleegd in februari 2011, via Early Childhood - Developmentally Appropriate

Technology: http://www.datec.org.uk/guidance/DATEC7.pdf

Page 93: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

81

Siraj-Blatchford, I., & Siraj-Blatchford, J. (2005). ICT in the Foundation Stage: A Position Paper.

Geraadpleegd in maart 2011, via 327 Matters: http://www.327matters.org/Docs/CfBT.pdf

Smeets, E. (2005). Does ICT contribute to powerful learning environments in primary education?

Computers & Education, 44, 343-355.

Telefacts (2012, 17 januari). De 'Slide to open' generatie. Geraadpleegd in maart 2012, via Vtm:

http://vtm.be/telefacts/artikel/de-%E2%80%98slide-to-open%E2%80%99-generatie

Teo, T., Lee, C., & Chai, C. (2008). Understanding pre-service teachers' computer attitudes: applying

and extending the technology acceptance model. Journal of Computer Assisted Learning,

24, 128-143.

Teuwens, J. (2011). Het gebruik van internet door preschoolers. Onuitgegeven masterproef .

Tondeur, J., Hermans, R., Van Braak, J., & Valcke, M. (2008). Exploring the link between teachers'

educational belief profiles and different types of computer use in the classroom. Computers

in Human Behavior, 24, 2541 - 2553.

Tondeur, J., Valcke, M., & van Braak, J. (2008). A multidimensional approach to determinants of

computer use in primary education: teacher and school characteristics. Journal of Computer

Assisted Learning, 24, 494-506.

Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2007). Curricula and the use of ICT in education: Two worlds

apart? British Journal of Educational Technology, 38, 962-976.

Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2007). Towards a typology of computer use in primary

education. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 197-206.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct.

Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

Tsitouridou, M., & Vryzas, K. (2004). The prospect of integrating ICT into the education of young

children: the views of Greek early childhood teachers. European Journal of Teacher

Education, 27, 29-45.

Valcke, M., Rots, I., Verbeke, M., & van Braak, J. (2007). ICT teacher training: Evaluation of the

curriculum and training approach in Flanders. Teaching and Teacher Education, 23, 795-

808.

Page 94: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

82

van Braak, J. (2001). Individual characteristics influencing teachers' class use of computers.

Educational computing research, 25, 141-157.

van Braak, J., Elen, J., Sinnaeve, I., Clarebout, G., Tondeur, J., & Evers, M. (2010). MICTIVO, een ICT-

monitor voor het Vlaamse onderwijs. Ontwikkeling en eerste resultaten. ICT en

onderwijsvernieuwing, 25, 17-51.

van Braak, J., Tondeur, J., & Valcke, M. (2004). Explaining different types of computer use among

primary school teachers. European Journal of Psychology of Education, 19, 407-422.

Van Scoter, J., Ellis, D., & Railsback, J. (2001). Technology in Early Childhood Education: Finding the

Balance. Northwest Regional Education Laboratory.

Vandenbroucke, F. (2007). Competenties voor de Kennismaatschappij: Beleidsplan ICT in het

onderwijs. Brussel: Vlaams ministerie van onderwijs.

Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2010). The e-capacity of primary schools: Development of a

conceptual model and scale construction from a school improvement perspective.

Computers & Education, 55, 541-553.

Vanderlinde, R., van Braak, J., & Hermans, R. (2009). Educational technology on a turning point:

curriculum implementation in Flanders and challenges for schools. Education Technology

Research Development, 57, 573-584.

Vanderlinde, R., van Braak, J., De Windt, V., Tondeur, J., Hermans, R., & Sinnaeve, I. (2008).

Technology curriculum and planning for technology in schools: The Flemish case.

TechTrends, 52, 23-26.

Vlaamse overheid (2010). Basisonderwijs. Geraadpleegd in april 2011, via Curriculum. Wat heb je

vandaag op school geleerd?:

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/index.htm

Vlaamse overheid (2008). Onderwijs in Vlaanderen. Het Vlaamse onderwijslandschap in een

notendop/ 2008. Brussel: Vlaamse overheid.

Vlaamse overheid (2009). Statusrapport lerarenopleiding - Hoger Onderwijs. Geraadpleegd in maart

2011, via Hoger onderwijs - Voor hogescholen en universiteiten, studenten en personeel:

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/werken/studentadmin/studentengegeven

s/Statusrapportlerarenopleiding.pdf

Page 95: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

83

Wang, L., Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (2004). Increasing Preservice Teachers' Self-Efficacy Beliefs for

Technology Integration. Journal of Research on Technology in Education, 36, 231-250.

Wang, Y.-M. (2002). When Technology Meets Beliefs: Preservice Teachers' Perception of the

Teacher's Role in the Classroom with Computers. Journal of Research on Technology in

Education, 35, 150-161.

Watson, D. M. (2001). Pedagogy before Technology: Re-thinking the Relationship between ICT and

teaching. Education and Information Technologies, 6, 251-266.

Williams, D., Coles, L., Wilson, K., Richardson, A., & Tuson, J. (2000). Teachers and ICT: current use

and future needs. British Journal of Educational Technology, 31, 307-320.

Wood, E., Specht, J., Willoughby, T., & Mueller, J. (2008). Integrating Computer Technology in Early

Childhood Education Environments: Issues Raised by Early Childhood Educators. The Alberia

Journal of Educational Research, 54, 210-226.

Yelland, N. (2006). Changing worlds and new curricula in the knowledge era. Educational Media

International, 43, 121-131.

Yelland, N. (2005). The Future is Now: A Review of the Literature on the Use of Computers in Early

Childhood Education (1194-2004). AACE Journal, 13, 201-232.

Page 96: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

84

Appendices

Appendix 1: Gevalideerde schalen

ICT-competentie (Vanderlinde et al., 2010)

Ik beschik over voldoende technische kennis en vaardigheden om met ICT aan de slag te gaan.

Wanneer er zich technische problemen voordoen bij ICT-gebruik in de klas, kan ik deze makkelijk

oplossen.

Ik beschik over voldoende praktisch-organisatorische vaardigheden om mijn leerlingen via ICT te

laten werken.

Ik beschik over voldoende bagage om ICT in mijn klas te gebruiken voor educatieve doeleinden.

Ik schiet tekort om ICT op een pedagogisch-didactische wijze te gebruiken in de klas.

Schaal = (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens/noch oneens, (4) eens, (5) helemaal eens

Professionalisering met betrekking tot ICT (Vanderlinde et al., 2010)

Ik volg geregeld nascholingen rond het educatief gebruik van ICT.

Ik volg geregeld cursussen om mijn technische computercompetenties bij te spijkeren.

Ik probeer op de hoogte te blijven over alles wat met ICT in onderwijs te maken heeft.

Ik neem zelf initiatieven om bij te leren over alles wat met ICT en onderwijs te maken heeft.

Schaal = (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens/noch oneens, (4) eens, (5) helemaal eens

Innovativiteit (van Braak, 2001) Ik vertrouw zelden nieuwe ideeën totdat ik vaststel dat een meerderheid van mensen rond mij deze

ideeën heeft geaccepteerd.

Ik ben er mij van bewust dat ik gewoonlijk één van de laatste mensen ben in mijn omgeving die iets

nieuws accepteert.

Ik sta argwanend tegenover de adoptie van nieuwe werkwijzen totdat ik vaststel dat deze slagen bij

mensen rondom mij.

Ik hou niet van veranderingen in mijn onderwijspraktijk.

Ik ben over het algemeen heel voorzichtig wat betreft het aanvaarden van nieuwe ideeën.

Schaal = (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens/noch oneens, (4) eens, (5) helemaal eens

Page 97: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

85

Teacher self-efficacy (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) Hoe goed kunt u storend gedrag in de klas onder controle houden?

Hoe goed kunt u kleuters motiveren die weinig interesse tonen voor school?

Hoe goed kunt u kleuters ervan overtuigen dat ze in staat zijn het goed te doen op school?

Hoe goed kunt u kleuters helpen het leren te waarderen?

In welke mate kunt u goede vragen uitwerken voor uw kleuters?

In welke mate bent u in staat kleuters de klasregels te laten volgen?

Hoe goed kunt u een kleuter die storend of luidruchtig is kalmeren?

Hoe goed kunt u een klas managen, organiseren in functie van een goed werkklimaat?

Hoe goed kunt u een variëteit aan evaluatiestrategieën gebruiken?

In welke mate kunt u een alternatieve uitleg of voorbeeld geven wanneer kleuters u niet begrijpen?

Hoe goed kunt u ouders ondersteunen om hun kinderen te helpen het goed te doen op school?

Hoe goed kunt u alternatieve werkvormen in uw klas invoeren?

Schaal = (0) helemaal niet, (1), (2) niet goed, (4), (5) voldoende, (6), (7) goed, (8), (9) zeer goed

Page 98: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

86

Appendix 2: Scheefheid en gepiektheid

1. ICT-gebruik in de kleuterklas

Item M SD Scheefheid Gepiektheid

Ik schakel ICT in voor remediërende opdrachten voor kleuters.

1.02 1.30 .84 -.77

In mijn klas laat ik kleuters ICT gebruiken om oefeningen te maken. (-)

1.70 1.61 .15 -1.64

In mijn klas gebruiken kleuters met leermoeilijkheden voor hen aangepaste software/websites.

.86 1.33

1.17

-.19

In mijn klas leren mijn kleuters verschillende computertermen kennen en gebruiken. (-)

1.53 1.59 .36 -1.52

Mijn kleuters gebruiken educatieve websites en/of educatieve software om oefeningen, aangepast aan hun niveau, te maken. (-)

1.49 1.57 .41 -1.15

In mijn klas gebruiken kleuters ICT om spelletjes te spelen.

2.21 1.59 -.36 -1.47

Mijn kleuters gebruiken ICT om de wereld rondom zich te exploreren. (-)

1.40 1.41 .42 -1.28

Kleuters in mijn klas leren ICT kennen doordat ze zelf met de nieuwe media kunnen omgaan. (*)

.16 .64 4.37 19.25

Mijn kleuters leren ICT kennen doordat ik gebruik maak van een digitaal schoolbord in de klas. (-)

1.44 1.54 .45 -1.41

Mijn kleuters leren ICT kennen doordat ik hen digitale verhalen aanbied.

1.15 1.18 .54 -1.00

In mijn klas gebruik ik educatieve software om bepaalde leerstof aan mijn kleuters aan te brengen. (-)

1.06 1.28 .82 -.62

Ik doe een beroep op de ICT-coördinator wanneer ik met ICT werk in de kleuterklas. (-)

.72 1.02 1.35 .13

Ik doe een beroep op ouders wanneer ik met ICT werk in de kleuterklas. (*)

.15 .61 4.63 22.17

Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde onderwerpen te illustreren.

1.68 1.27 -.02 -1.25

Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten. 1.00 1.20 .78 -.73

Ik leer mijn kleuters om op een veilige en verantwoorde manier om te gaan met ICT.

2.24 1.58 -.38 -1.41

Ik leer kleuters de computer en bijhorende randapparatuur te gebruiken.

2.15 1.62 -.24 -1.58

Ik leer kleuters een positieve houding aan ten aanzien van ICT.

2.34 1.54 -.44 -1.33

In mijn klas leer ik mijn kleuters basisvaardigheden om met ICT te werken.

2.27 1.59 -.39 -1.45

In mijn klas gebruik ik educatieve websites om bepaalde leerstof aan mijn kleuters aan te brengen.

1.37 1.37 .40 -1.30

TABEL 18: SCHEEFHEID EN GEPIEKTHEID VAN DE ITEMS VOOR ‘ICT-GEBRUIK IN DE KLEUTERKLAS’

(*) Uit de analyse verwijderd wegens te hoge scheefheid en/of gepiektheid

(-) Uit de analyse verwijderd wegens te lage factorlading of dubbele ladingen

Page 99: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

87

2. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas

2.1. De mogelijkheden van ICT voor kleuters in het kleuteronderwijs

Item M SD Scheefheid Gepiektheid

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om het leren van kleuters te ondersteunen.

3.03 .63 -.37 .76

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de motivatie van kleuters.

2.73 .87 -.38 -.46

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om de algemene ontwikkeling van kleuters te ondersteunen.

2.91 .69 -.73 1.66

Kleuters met leermoeilijkheden kunnen veel voordelen halen uit de didactische mogelijkheden die ICT bieden.

2.64 .79 -.27 -.01

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de creativiteit van kleuters.

1.91 .91 .06 -.03

Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden (bv. muisklik) leren wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.

3.18 .64 -.49 .82

Kleuters kunnen een positieve attitude ten aanzien van ICT ontwikkelen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.

3.04 .68 -.22 -.24

Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.

3.07 .69 -.60 .78

TABEL 19: SCHEEFHEID EN GEPIEKTHEID VAN DE ITEMS VOOR ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT VOOR KLEUTERS IN HET

KLEUTERONDERWIJS’

2.2. De mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs

Item M SD Scheefheid Gepiektheid

Dankzij ICT kan ik beter differentiëren in de kleuterklas. 2.22 .94 -.26 -.33

Dankzij ICT kan ik het leerproces van kleuters beter ondersteunen.

2.37 .95 -.34 -.10

Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter uitleggen of illustreren aan kleuters.

2.58 1.00 -.56 -.17

Dankzij ICT kan ik beter remediëren in de kleuterklas. 2.11 .92 -.18 -.42

Dankzij ICT kan ik kleuters beter groeperen. 1.90 084 -.05 -.12

Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven aan kleuters.

1.88 .88 .06 -.42

Dankzij ICT kan ik kleuters op een meer zelfstandige manier aan het werk zetten.

2.70 .95 -.87 .56

Dankzij ICT kan ik het ontwikkelingsproces van kleuters beter ondersteunen.

2.35 .89 -.40 0.00

Dankzij ICT kan ik informatievaardigheden aanleren aan kleuters.

2.57 .87 -.74 .60

TABEL 20: SCHEEFHEID EN GEPIEKTHEID VAN DE ITEMS VOOR ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT VOOR LERAREN IN HET

KLEUTERONDERWIJS’

Page 100: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

88

3. Onderwijsopvattingen

Item M SD Scheefheid Gepiektheid

De belangrijkste taak van het onderwijs is dat leerlingen kansen krijgen zich te ontplooien op basis van hun eigen talenten en interesses. (-)

3.43 .60 -.51 -.64

De doelstellingen van het onderwijs moeten vanuit de leerlingen zelf komen.

2.24 .77 .10 .22

De belangrijkste taak van het onderwijs is om jongeren voor te bereiden op de arbeidsmarkt. (-)

2.22 .77 .02 .35

Het onderwijs moet er vooral op gericht zijn de productiviteit van de samenleving te verhogen. (-)

2.03 .83 .05 -.35

Het onderwijs moet zich aanpassen aan de noden van het individuele kind.

3.10 .75 -.55 .04

Het onderwijs moet zich aanpassen aan de eisen van de samenleving. (-)

2.28 .73 .01 -.39

Omdat niet alle leerlingen dezelfde startkansen hebben, moet het onderwijs meer investeren in leerlingen met een achterstand.

2.91 .73 -.48 .70

Leerlingen moeten zelf voldoende ruimte krijgen om te bepalen wat ze willen leren op school.

2.20 .74 -.06 -.23

Het onderwijs vandaag schenkt teveel aandacht aan de zwakkere leerling.

1.53 .87 .44 .06

Een leraar kan op voorhand nooit precies bepalen wat er geleerd moet worden omdat alle leerlingen verschillend zijn. (-)

1.91 .85 .17 -.32

Leraren moeten zo weinig mogelijk afwijken van bestaande onderwijsprogramma’s.

1.42 .74 .71 .76

In het onderwijs ligt teveel nadruk op kennisverwerving en te weinig op waardevorming en sociale relaties. (-)

2.20 .95 -.03 -.99

Wat er geleerd wordt op school moet zoveel mogelijk op voorhand vastliggen. (-)

1.76 .80 .05 -.48

In het huidige onderwijs ligt te weinig nadruk op kennisverwerving.

1.41 .72 .93 1.09

Leerlingen moeten op school voldoende kansen krijgen om zelf kennis op te bouwen in overleg met elkaar. (*)

2.79 .51 -1.38 4.28

Om de kwaliteit van onderwijs te verhogen moet er meer competitie zijn tussen de leerlingen.

1.26 .86 .57 .03

Om de kwaliteit van onderwijs te verhogen moet er meer nadruk liggen op samenwerking tussen leerlingen. (-)

2.73 .67 -.36 .24

Er is vandaag te weinig afstand tussen leraar en leerling.

1.46 .79 .56 .52

Leerlingen moeten in de klas voldoende kansen krijgen om hun eigen ideeën te uiten. (*)

3.00 .49 -.48 3.17

Het is de leraar die moet bepalen wat en hoe geleerd wordt op school, niet de leerling. (-)

1.84 .78 .05 -.26

Leerlingen moeten meer betrokken worden bij de manier waarop hun leerresultaten worden geëvalueerd. (-)

2.12 .76 -.15 .22

Page 101: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

89

In eenzelfde klas moeten alle leerlingen op dezelfde manier worden geëvalueerd. (-)

1.73 .87 .48 -.21

Leerprestaties van leerlingen worden beter uitgedrukt in woorden dan in cijfers. (-)

2.41 .91 -.22 -.10

Centrale examens voor alle scholen zijn een belangrijke maatregel om de kwaliteit van onderwijs te kunnen bepalen. (-)

2.19 .72 -.20 .65

Toetsen en examens moeten afgestemd worden op het leerniveau van de leerling en niet van de hele klas. (-)

2.00 .77 .11 -.04

Op het rapport moeten cijfers staan om de leerprestaties tussen leerlingen te kunnen vergelijken. (-)

1.66 .85 -.04 -.24

TABEL 21: SCHEEFHEID EN GEPIEKTHEID VAN DE ITEMS VOOR ‘ONDERWIJSOPVATTINGEN’

(*) Uit de analyse verwijderd wegens te hoge scheefheid en/of gepiektheid

(-) Uit de analyse verwijderd wegens te lage factorlading of dubbele ladingen

Page 102: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

90

Appendix 3: Frequentieverdelingen

1. ICT-gebruik in de kleuterklas

1.1 Basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT

0

20

40

60

80

100

%

Ik leer mijn kleuters om op een veilige en verantwoorde manier om te gaan met ICT.

0

20

40

60

80

100

%

Ik leer kleuters de computer en bijhorende randapparatuur te gebruiken.

0

20

40

60

80

100

%

In mijn klas gebruiken kleuters ICT om spelletjes te spelen.

0

20

40

60

80

100

%

In mijn klas leer ik mijn kleuters basisvaardigheden aan om met ICT te

werken.

FIGUUR 17:FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK LEER KLEUTERS

DE COMPUTER EN BIJHORENDE RANDAPPARATUUR TE GEBRUIKEN.'

FIGUUR 16: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK LEER MIJN

KLEUTERS OM OP EEN VEILIGE EN VERANTWOORDE MANIER OM TE

GAAN MET ICT.'

FIGUUR 18: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IN MIJN KLAS

LEER IK MIJN KLEUTERS BASISVAARDIGHEDEN AAN OM MET ICT TE

WERKEN.'

FIGUUR 19: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IN MIJN KLAS

GEBRUIKEN KLEUTERS ICT OM SPELLETJES TE SPELEN.'

Page 103: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

91

1.2 ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden

0

20

40

60

80

100

%

Ik leer kleuters een positieve houding ten aanzien van ICT.

0

20

40

60

80

100

%

Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde onderwerpen te illustreren.

0

20

40

60

80

100

%

Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten.

FIGUUR 20: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK LEER

KLEUTERS EEN POSITIEVE HOUDING TEN AANZIEN VAN ICT.'

FIGUUR 21: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK GEBRUIK ICT

MET DE KLEUTERS OM BEPAALDE ONDERWERPEN TE ILLUSTREREN.'

FIGUUR 22: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK GEBRUIK ICT

TIJDENS INSTRUCTIEMOMENTEN.'

Page 104: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

92

0

20

40

60

80

100

%

In mijn klas gebruik ik educatieve websites om bepaalde leerstof aan mijn kleuters aan

te brengen.

0

20

40

60

80

100

%

Mijn kleuters leren ICT kennen doordat ik hen digitale verhalen aanbied.

0

20

40

60

80

100

%

Ik schakel ICT in voor remediërende opdrachten voor de kleuters.

0 20 40 60 80

100

%

In mijn klas gebruiken kleuters met leermoeilijkheden voor hen aangepaste

software/websites.

FIGUUR 23: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IN MIJN KLAS

GEBRUIKEN KLEUTERS MET LEERMOEILIJKHEDEN VOOR HEN

AANGEPASTE SOFTWARE/WEBSITES.’

FIGUUR 24: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK SCHAKEL ICT

IN VOOR REMEDIËRENDE ODPRACHTEN VOOR DE KLEUTERS.'

FIGUUR 25: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IN MIJN KLAS

GEBRUIK IK EDUCATIEVE WEBSITES OM BEPAALDE LEERSTOF AAN MIJN

KLEUTERS AAN TE BRENGEN.’

FIGUUR 26: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'MIJN KLEUTERS

LEREN ICT KENNEN DOORDAT IK HEN DIGITALE VERHALEN AANBIED.'

Page 105: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

93

2. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas

2.1 De mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan

te leren

0 20 40 60 80

100

%

Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden (bv. muisklik) leren wanneer ICT wordt gebruikt

in de kleuterklas.

0 20 40 60 80

100

%

Kleuters kunnen een positieve attitude ten aanzien van ICT ontwikkelen wanneer ICT

wordt gebruikt in de kleuterklas.

FIGUUR 27: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'KLEUTERS

KUNNEN ICT-BASISVAARDIGHEDEN (BV. MUISKLIK) LEREN WANNEER

ICT WORDT GEBRUIKT IN DE KLEUTERKLAS.'

FIGUUR 28: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'KLEUTERS

KUNNEN EEN POSITIEVE ATTITUDE TEN AANZIEN VAN ICT

ONTWIKKELEN WANNEER ICT WORDT GEBRUIKT IN DE KLEUTERKLAS.'

0

20

40

60

80

100

%

Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.

FIGUUR 29: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'KLEUTERS LEREN

DE NIEUWE MEDIA KENNEN WANNEER ICT WORDT GEBRUIKT IN DE

KLEUTERKLAS.'

Page 106: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

94

2.2 De mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling

en leerproces

0 20 40 60 80

100

%

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om het leren van

kleuters te ondersteunen.

0

20

40

60

80

100

%

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de motivatie van kleuters.

0 20 40 60 80

100

%

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs bevordert de actieve participatie van

kleuters in het leerproces.

0 20 40 60 80

100

%

Kleuters met leermoeilijkheden kunnen veel voordelen halen uit de didactische

mogelijkheden die ICT biedt.

FIGUUR 30: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK

VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS BIEDT MOGELIJKHEDEN OM HET

LEREN VAN KLEUTERS TE ONDERSTEUNEN.'

FIGUUR 31: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK

VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS VERHOOGT DE MOTIVATIE VAN

KLEUTERS.'

FIGUUR 32: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'KLEUTERS MET

LEERMOEILIJKHEDEN KUNNEN VEEL VOORDELEN HALEN UIT DE

DIDACTISCHE MOGELIJKHEDEN DIE ICT BIEDT.’

FIGUUR 33: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK

VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS BEVORDERT DE ACTIEVE

PARTICIPATIE VAN KLEUTERS IN HET LEERPROCES.'

Page 107: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

95

2.3 Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs

0 20 40 60 80

100

%

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om de algemene

ontwikkeling van kleuters te ondersteunen.

0

20

40

60

80

100

%

Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de creativiteit van kleuters.

0

20

40

60

80

100

%

Dankzij ICT kan ik het leerproces van kleuters beter ondersteunen.

0

20

40

60

80

100

%

Dankzij ICT kan ik beter remediëren in de kleuterklas.

FIGUUR 34: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK

VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS BIEDT MOGELIJKHEDEN OM DE

ALGEMENE ONTWIKKELING VAN KLEUTERS TE ONDERSTEUNEN.'

FIGUUR 35: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK

VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS VERHOOGT DE CREATIVITEIT VAN

KLEUTERS.'

FIGUUR 36: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN

IK HET LEERPROCES VAN KLEUTERS BETER ONDERSTEUNEN.'

FIGUUR 37: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN

IK BETER REMEDIËREN IN DE KLEUTERKLAS.'

Page 108: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

96

0

20

40

60

80

100

%

Dankzij ICT kan ik beter differentiëren in de kleuterklas.

0

20

40

60

80

100

%

Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter uitleggen of illustreren aan kleuters.

0

20

40

60

80

100

%

Dankzij ICT kan ik het ontwikkelingsproces van kleuters beter ondersteunen.

0

20

40

60

80

100

%

Dankzij ICT kan ik informatievaardigheden aanleren aan kleuters.

FIGUUR 38: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN

IK SOMMIGE ZAKEN BETER UITLEGGEN OF ILLUSTREREN AAN

KLEUTERS.'

FIGUUR 39:FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN

IK BETER DIFFERENTIËREN IN DE KLEUTERKLAS.'

FIGUUR 40: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN

IK INFORMATIEVAARDIGHEDEN AANLEREN AAN KLEUTERS.'

FIGUUR 41: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN

IK HET ONTWIKKELINGSPROCES VAN KLEUTERS BETER

ONDERSTEUNEN.'

Page 109: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

97

0

20

40

60

80

100

%

Dankzij ICT kan ik kleuters op een meer zelfstandigere manier aan het werk zetten.

0

20

40

60

80

100

%

Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven aan kleuters.

0

20

40

60

80

100

%

Dankzij ICT kan ik kleuters beter groeperen.

FIGUUR 42: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN

IK KLEUTERS OP EEN MEER ZELFSTANDIGERE MANIER AAN HET WERK

ZETTEN.'

FIGUUR 43: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN

IK GERICHTER FEEDBACK GEVEN AAN KLEUTERS.’

FIGUUR 44: FREQUENTIEVERDLING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN

IK KLEUTERS BETER GROEPEREN.'

Page 110: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

98

Appendix 4: Assumpties

1. ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen

ten aanzien van ICT

Lineariteit

Wat de lineariteit betreft, wijzen de scatterplots met LOWESS-lijn op een niet-lineaire relatie bij

enkele variabelen, namelijk de ervaring met computers op school, de teacher self-efficacy en de

innovativiteit. De Ramsey RESET test wijst er echter op dat de toevoeging van kwadraat- en

derdemachtstermen niet leidt tot een significante verandering in de F-waarde (∆F = 2.38; p = .104).

Dit suggereert dat de lineariteitsvereiste niet geschonden werd.

FIGUUR 45: SCATTERPLOT VOOR 'ERVARING MET DE

COMPUTER OP SCHOOL'

FIGUUR 46: SCATTERPLOT VOOR ' INNOVATIVITEIT'

FIGUUR 47: SCATTERPLOT VOOR 'TEACHER SELF-EFFICACY'

Page 111: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

99

Normaliteit

Hetzelfde geldt voor de normaliteitsvereiste. Het histogram, de P-P plot en de Q-Q plot wijzen op

kleine afwijkingen. Regressiemodellen zijn echter bestand tegen kleine schendingen (Mortelmans &

Dehertogh, 2007). Dit blijkt ook uit de niet-significante waarde voor de Komogorov-Smirnov (p >

.200).

FIGUUR 48: HISTOGRAM VOOR RESIDUEN VAN 'ICT-

GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN BASISVAARDIGHEDEN

EN -HOUDINGEN TEN AANZIEN VAN ICT'

FIGUUR 49: P-P PLOT VOOR RESIDUEN VAN 'ICT-GEBRUIK

TER ONDERSTEUNING VAN BASISVAARDIGHEDEN EN -

HOUDINGEN TEN AANZIEN VAN ICT'

FIGUUR 50: Q-Q PLOT VOOR RESIDUEN VAN 'ICT-GEBRUIK

TER ONDERSTEUNING VAN BASISVAARDIGHEDEN EN -

HOUDINGEN TEN AANZIEN VAN ICT'

Page 112: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

100

Onafhankelijkheid

Met betrekking tot de onafhankelijkheid van de residuen wordt een waarde van 1.76 bekomen voor

de Durbin-Watsonstatistiek. Deze ligt dicht bij de maximumwaarde 2. Hiermee kan besloten worden

dat er geen schending is van de onafhankelijkheidsassumptie. Het is dus niet nodig multilevel-

technieken te gebruiken.

Multicollineariteit

Ten slotte werden voor de VIF en Tolerance geen waarden gevonden onder of boven de kritische

waarden. Er is dus geen sprake van multicollineariteit.

2. ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden

Lineariteit

Ook voor deze hiërarchische regressie werden de assumpties gecontroleerd. Opnieuw wijzen enkele

scatterplots met LOWESS-lijn op een schending van de normaliteitsvereiste. Het gaat hier om de

variabelen ervaring met computers op school en thuis, de teacher self-efficacy en de innovativiteit.

De Ramsey RESET test bekomt echter geen significant resultaat (∆F = 2.23; p = .110), wat suggereert

dat de lineariteitsvereiste niet geschonden werd.

FIGUUR 51: SCATTERPLOT VOOR 'ERVARING MET DE

COMPUTER OP SCHOOL'

FIGUUR 52: SCATTERPLOT VOOR 'TEACHER SELF-EFFICACY'

Page 113: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

101

Normaliteit

Om de normaliteitsassumptie te controleren werd eerst een visuele inspectie van de data

uitgevoerd. Het histogram, de P-P plot en de Q-Q plot vertonen kleine afwijkingen, die niet tot een

significante waarde leiden voor de Kolmogorov-Smirnov (p > .200).

FIGUUR 53: SCATTERPLOT VOOR 'ERVARING MET DE

COMPUTER THUIS'

FIGUUR 54: SCATTERPLOT VOOR ' INNOVATIVITEIT'

FIGUUR 55: HISTOGRAM VOOR RESIDUEN VAN 'ICT-

GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN INHOUDEN EN

INDIVIDUELE LEERNODEN'

FIGUUR 56: P-P PLOT VOOR RESIDUEN VAN 'ICT-GEBRUIK

TER ONDERSTEUNING VAN INHOUDEN EN INDIVIDUELE

LEERNODEN'

Page 114: De rol van ICT in het kleuteronderwijs · Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' 93 Figuur

102

Onafhankelijkheid

De Durbin-Watsonstatistiek bedraagt 1.68. Dit wijst erop dat de onafhankelijkheidsassumptie niet

geschonden werd. Multileveltechnieken zijn dus niet aan de orde.

Multicollineariteit

Ten slotte wijzen de waarden voor de VIF en Tolerance erop dat er geen sprake is van

multicollineariteit.

FIGUUR 57: Q-Q PLOT VOOR RESIDUEN VAN 'ICT-GEBRUIK

TER ONDERSTEUNING VAN INHOUDEN EN INDIVIDUELE

LEERNODEN'