DE INVLOED VAN DE COACH OP

HET 'WAT' EN HET 'HOE' VAN

PRESTATIEDOELEN:

EEN EXPERIMENTELE STUDIE.

Aantal woorden: 27229

Jessica Morton Studentennummer: 01207068

Promotor: Prof. dr. Maarten Vansteenkiste

Begeleider: Jochen delrue

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Theoretische en

Experimentele Psychologie

Academiejaar: 2016 – 2017

Ondergetekende, Jessica Morton, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door

derden.

I

VOORWOORD

Om deze Masterproef tot een werk te maken waar ik fier kan op zijn werd een lange weg

bewandeld vanaf het indienen van een vrij onderwerp met een onzekere mail tot het afprinten van

de lang verwachte thesis in de copyshop met een voldaan gevoel. Dankzij de enorme steun van

familie, vrienden en een goede begeleiding werd het ook echt mogelijk om de ups-and-downs te

doorstaan.

Ik wil mijn promotor Prof. Dr. Maarten Vansteenkiste bedanken voor de kans en ook alle

input en theoretische inzichten tijdens de gezamenlijke denksessies over het experiment zelf.

Daarnaast wil ik mijn begeleider Jochen Delrue bedanken voor de hulp in het opzetten van een

onderzoeksproject dat heel erg binnen mijn interesses, eigen ervaringen (dankzij de veel

verschillende coaches) en persoonlijkheid (perfectionisme en de kwetsbaarheid die daarmee

gepaard gaat) ligt. Onze afspraken waren van grote nut en eindigden vaak in een gezellige babbel

achteraf over onze voetbalcoaches of ervaringen die we gehad hebben tijdens onze

voetbalcarrière. Jochen was zeer begripvol en liet me werken op eigen tempo.

Ook heel veel dank aan alle deelnemende coaches en voetballers, aangezien het niet

evident was om op het einde van het seizoen nog in volle overtuiging een onderzoek te laten

plaatsvinden op de club zelf. De goede medewerking en eindeloze interesse van de coaches en

spelers zorgden voor vlotte afnames en een aangename periode als experimentleider.

Verder wil ik heel veel appreciatie en dank uiten naar mijn ouders en zus, die me altijd

gesteund hebben tijdens deze universitaire opleiding. Ook mijn dichtste vrienden ben ik heel erg

dankbaar om me te tonen dat ik mezelf kan uitdagen, moet waarderen en nooit mag opgeven.

Danku om de traantjes op te vangen en elke glimlach te delen!

II

ABSTRACT

Het is van groot belang dat de coaching van jeugdsporters op een constructieve en

voorzichtige manier gebeurt die de kinderen ondersteunt in hun basisbehoeftes. Door het

samenbrengen van de Prestatiedoeltheorie (Elliot, Murayama, & Pekrun, 2011) en de

Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) konden we op een experimentele wijze nagaan wat

de effecten waren van het communiceren van een prestatietoenaderingsdoel, via een autonomie-

ondersteunende versus controlerende manier, op zowel de toeleving naar en de objectieve

prestaties van sportspecifieke oefeningen, als de emotionele beleving van de sporter achteraf. Een

autonomie-ondersteunende communicatiestijl bleek wenselijker te zijn in het geval van

zenuwachtigheid tijdens de toeleving naar twee voetbaloefeningen en de ervaren druk en keuze

achteraf. Dat de coach het motivationeel profiel van zijn sporters kan beïnvloeden werd ook sterk

verondersteld bij het coachen van spelers met maladaptief perfectionistische neigingen. Echter,

een autonomie-ondersteunend taalgebruik bleek onvoldoende impact te hebben op de mogelijke

negatieve uitkomsten voor deze sporters die sterk maladaptief perfectionistisch bleken te zijn.

Deze spelers ervaarden steeds veel druk, weinig keuze en lage competentiegevoelens. Echter, een

contra-intuïtieve bevinding was dat deze spelers beter presteerden in de controlerende conditie.

Tenslotte kon aangetoond worden dat de mate waarin spelers zenuwachtig rapporteerden te zijn

een grote verklarende rol had binnen zowel de relatie tussen de gemanipuleerde instructies en de

sportspecifieke uitkomsten, als de relatie tussen maladaptief perfectionisme en de sportspecifieke

uitkomsten. De optimale coaching aanpak bij een perfectionistische jeugdvoetballer is nog

complexer dan enkel het aanbieden van autonomie-ondersteunend taalgebruik.

III

INHOUDSOPGAVE

VOORWOORD ………………………………………………………………………………. I

ABSTRACT ……………………………………...……………………………………………. II

INHOUDSOPGAVE ………………………………………...………………………………. III

OVERZICHT VAN DE FIGUREN. …………………………………………………………..V

OVERZICHT VAN DE TABELLEN. …………………………………………………….... VI

Prestatiedoeltheorie: het ‘Wat’ van de Motivatie. ….……………………………………….…... 3

Evolutie Doorheen 3 Decennia. ........................................................................................ 3

Conceptuele Verfijning van het Prestatiedoel Construct. ………..................................... 5

Zelfdeterminatietheorie: het ‘Waarom’ van de Motivatie. ............................................................ 7

Autonome en Gecontroleerde Regulatie. .......................................................................... 7

Effecten van de Regulaties op het Doelstreven. .………………………………….…..... 9

De Dynamiek van Prestatiedoelen en Regulaties. …......................................…………. 10

Antecedenten van het Doelstreven. ……....……………………………………………………. 11

Coaching Stijl. ……………………………………………………………………….... 11

Een contextueel antecedent. ……………………………………………………..… 11

Effecten van coaching stijl op doelstreven in sport. ……………………………...… 12

Perfectionisme. ……………………………………………………………………...… 12

Een definitie: een unidimensioneel of multidimensioneel construct? …………….... 13

Effecten van perfectionisme in sport. ………….…………………………………... 14

(Mal)adaptief perfectionisme: relatie met het ‘wat’ en het ‘waarom’ van doelstreven

in sport. …………………………………………………………………………… 15

De invloed van de coaching stijl op het ‘wat’ en het ‘waarom’ van perfectionistisch

doelstreven. ………………………………………………………………………. 16

Huidig Onderzoek. …….............................................................................................................. 17

Meerwaarde Huidig Onderzoek. ..................................................................................... 18

Definiëring Afhankelijke Variabelen. ............................................................................ 19

Tussentijdse meting: toeleving naar de opdrachten. .................................................. 19

Post-experimentele meting: uitkomsten na de opdrachten. ………………………… 20

Objectieve prestaties. ................................................................................................. 21

Onderzoeksvragen. ………………………………………………………………….… 22

METHODE. ………………………………………………………….…… 24

Steekproef. …………………………………………………………………………………..… 24

Design. ……………………………………………………………………………………….... 24

Procedure. …………………………………………………………………………………...… 24

Premeting. …………………………………………………………………………….. 24

Experimentele Afname. ……………………………………………………………….. 25

IV

Manipulatie. ………………………………………………………………………...… 25

Postmeting en Debriefing. …………………………………………………………..… 25

Meetinstrumenten. ……………………………………………………………………………... 27

Premeting. …………………………………………………………………………….. 27

Tussentijdse Metingen: de Toeleving Naar de Opdracht. ……………………………... 27

Opdrachten. …………………………………………………………………………… 28

Post-Experimentele Metingen. ………………………………………………………... 29

RESULTATEN …………………………………………………………… 30

Preliminaire Analyses. ………………………………………………………………………… 30

Achtergrondvariabelen. ……………………………………………………………….. 30

Manipulatie check. ……………………………………………………………………. 30

Correlaties tussen Psychologische Constructen. …………………………………….… 31

Hoofdanalyses. ………………………………………………………………………………… 33

Onderzoeksvraag 1: Effecten van de Gemanipuleerde Coaching instructies. ………… 33

Tussentijdse metingen. ……………………………………………………….. 34

Post-experimentele metingen. ………………………………………………... 34

Onderzoeksvraag 2: Moderatieanalyses met Perfectionisme. …………………………. 34

Tussentijdse metingen. ……………………………………………………….. 34

Post-experimentele metingen. ………………………………………………... 36

Exploratieve Mediatieanalyses. ……………………………………………………….. 39

Tussentijdse metingen. ……………………………………………………….. 40

Post-experimentele metingen. ………………………………………………... 43

DISCUSSIE. ………………………………………………………………. 46

Invloed van de Communicatiestijl Tijdens het Geven van Instructies. ………………………… 46

De Modererende Rol op Perfectionisme. ………………………………………………………. 48

De Mediatie van Zenuwachtigheid. …………………………………………………………..... 50

Limitaties. ……………………………………………………………………………………... 51

Implicaties. …………………………………………………………………………………..… 52

Conclusie. …………………………………………………………………………………….... 52

REFERENTIES …………………………………………………………... 54

BIJLAGEN ………………………………………………………………... 69

Bijlage 1. Gemanipuleerde prestatietoenaderingsdoel en instructies van de twee oefeningen per

conditie………………………………………………………………………………………… 69

Bijlage 2. Premeting. …………………………………………………………………………... 71

Bijlage 3. Tussentijdse meting (idem voor beide oefeningen). ………………………................ 73

Bijlage 4. Post-experimentele meting. ……………………………………………………….… 74

V

OVERZICHT VAN DE FIGUREN

Figuur 1. Tijdspad van de Huidige Studie. …………………………………………………….. 26

Figuur 2. Opzet van de tweede oefening (doelgericht schieten naar puntvakken). …………… 29

Figuur 3. Het Modererende Effect van Adaptief Perfectionisme op de Relatie tussen de

Gemanipuleerde Instructies en Ervaren Druk tijdens de Toeleving (linksboven), alsook het

Modererende Effect van Maladaptief Perfectionisme op de Relatie tussen de Gemanipuleerde

Instructies en Bedreigingspercepties tijdens de Toeleving (rechtsboven), de Relatie tussen de

Gemanipuleerde Instructies en Ervaren Keuze na de Opdrachten (linksonder), en de Relatie tussen

de Gemanipuleerde Instructies en de Objectieve Prestatie Score (rechtsonder; Z-gescoord)…... 38

Figuur 4. De Rol van Zenuwachtigheid in de Relatie tussen Conditie. Maladaptief Perfectionisme

en Tussentijdse Metingen. ……………………………………………………………………... 40

Figuur 5. De Rol van Zenuwachtigheid in de Relatie tussen Conditie. Maladaptief Perfectionisme

en Post-Experimentele Metingen. ……………………………………………………………... 43

VI

OVERZICHT VAN DE TABELLEN

Tabel 1. Bivariate Correlaties tussen de Bestudeerde Variabelen. …………………………… 32

Tabel 2. Resultaten van een Multivariate ANOVA-analyse met type instructies als predictor... 33

Tabel 3. Bèta Coëfficiënten van de Meervoudige Hiërarchische Regressieanalyses met

Achtergrondvariabelen. Perfectionisme en Conditie voor elke Afhankelijke Variabele in

Tussentijdse Meting. …………………………………………………………………………… 35

Tabel 4. Bèta Coëfficiënten van de Meervoudige Hiërarchische Regressieanalyses met

Achtergrondvariabelen. Perfectionisme en Conditie voor elke Afhankelijke Variabele Gemeten in

de Post-Experimentele Fase. …………………………………………………………………... 37

Tabel 5. Gestandaardiseerde Regressiecoëfficiënten van een Mediatie-analyse met Conditie en

Maladaptief Perfectionisme als Onafhankelijke Variabelen. Zenuwachtigheid als Mediërende

Variabele en Tussentijdse Metingen als Afhankelijke Variabelen. …………………………….. 42

Tabel 6. Gestandaardiseerde Regressiecoëfficiënten van een Mediatie-analyse met Conditie en

Maladaptief Perfectionisme als Onafhankelijke Variabelen. Zenuwachtigheid als Mediërende

Variabele en Post-Experimentele Metingen als Afhankelijke Variabelen. …………………….. 44

1

Wat ontspanning zou moeten zijn na een lastige dag op school, is voor Tessa een

energieslopende karwei geworden. Ze moet zich wéér gaan bewijzen op de voetbaltraining, zodat

ze zeker is van een plaats in het basiselftal het komende weekend. Hoe kan ze anders in

aanmerking komen om een Red Flame te worden vraagt haar papa zich af? Daarbovenop is het

een topmatch en ze moéten winnen van de coach, want anders kunnen ze het kampioenschap wel

vergeten. Ze sleurt zichzelf naar de training en doet haar uiterste best om indruk te maken, maar

bij elke slechte pas die ze geeft zakken haar hoofd en schouders steeds een beetje lager.

Tessa is een denkbeeldig voorbeeld waarbij de toenemende prestatiedruk in de jeugdsport

zowel aan de zijlijn als op het veld negatieve gevolgen kent. Ouders en coaches hebben

onrealistische verwachtingen en vergeten dat de belangrijkste uitkomst eigenlijk de

plezierervaring zou moeten zijn. Hoe kunnen we de kinderen anders gemotiveerd houden en

ervoor zorgen dat ze zich verbonden blijven voelen met hun, in de eerste plaats, hobby’s?

De term ‘motivatie’ is afkomstig van het Latijnse woord ‘movere’, wat ‘bewegen’

betekent. Het beschrijft de sterk intense drijfkracht dat ons doelgericht gedrag in gang zet

(Karageorghis & Terry, 2011). In veel dagelijkse situaties, van een klaslokaal tot de werkplaats

of op het sportveld, willen mensen competent zijn in iets. In een prestatie setting zoals het voetbal

zien we dat motivatie een belangrijke determinant is voor het spenderen van energie en tijd in het

trainen van vaardigheden, waarin spelers willen uitblinken op persoonlijk en/of interpersoonlijk

vlak. De toewijding van elke sporter aan zijn sport kan om verschillende redenen gebeuren en

verschillende theorieën proberen die variabiliteit in motivatie te vatten (Luiselli & Reed, 2011).

Een eerste belangrijke theorie binnen het raamwerk van deze thesis is de meest recente

vorm van de Achievement Goal Theory of Prestatiedoeltheorie (PDT; Elliot, Murayama, &

Pekrun, 2011), die 6 mogelijke prestatiedoelen naar voor schuift die ofwel gericht zijn op het

streven naar succes ofwel op het vermijden van falen. Sporters kunnen zich focussen op

persoonlijke vooruitgang, het ontwikkelen van taak specifieke vaardigheden, of het overtreffen

van anderen met een competitieve focus. Een tweede belangrijke sociaal-cognitieve theorie

binnen deze thesis, nl. de zelfdeterminatietheorie (ZDT; Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000),

veronderstelt dat de onderliggende redenen van menselijke motivatie gelinkt zijn aan

psychologische basisbehoeften: de mate waarin we aanvoelen dat we zelf keuzes kunnen maken,

onze perceptie op de eigen bekwaamheid om te interageren met een omgeving en de mate waarin

we ons verbonden voelen met anderen in veilige en hechte sociale relaties.

Recent onderzoek stelt dat de redenen waarom (ZDT) men een doel stelt soms

belangrijker zijn dan het concreet doel (PDT) op zich (Vansteenkiste, Mouratidis, & Lens, 2010).

2

Als een sporter via eigen keuze en bereidwilligheid – autonoom - een doel nastreeft zal hij of zij

dit proces als positief ervaren, met een sterkere volhouding en soms zelfs betere prestaties als

gevolg. In competitieve sport situaties echter, gekarakteriseerd door de inherente focus op winnen

en extrinsieke drang naar materiele beloningen en sociale goedkeuring, is er volgens de ZDT een

grote kans dat controlerende motieven de bovenhand kunnen nemen (Murayama & Elliot, 2012).

Deze sporters ervaren het proces van doelstreven eerder negatief en voelen zich, net zoals Tessa,

vaak meer bedreigd dan uitgedaagd. Motivatie dat sterk gekenmerkt wordt door druk, spanning

en verplichting kan ook omschreven worden als ‘moetivatie’ (Vansteenkiste & Soenens, 2015).

In deze Masterproef wordt enerzijds onderzocht hoe de communicatiestijl waarmee een

doel gepromoot wordt door een van de sleutelfiguren, de coach, een invloed kan uitoefenen op de

motivatie van de kinderen en hoe hij/zij de subjectieve beleving en sportspecifieke uitkomsten

kan vormgeven (Amorose, 2007; Weiss, Amorose, & Kipp, 2012). Een autonomie-

ondersteunende coach zal zijn spelers een stem geven waarmee in dialoog kan getreden worden,

terwijl een controlerende coach eerder druk en verwachtingen zal opleggen zonder het perspectief

van de sporter in rekening te brengen.

Maar de regulaties van doelen of de manier waarop de ondersteunende context die doelen

communiceert zijn niet de enige beïnvloedbare factoren op ons doelgericht gedrag. Een

voorkomend fenomeen in de sportwereld is het persoonlijkheidsconstruct ‘perfectionisme’. Het

streven naar perfectie in prestatiesettings via het stellen van hoge standaarden kan enerzijds wel

een voordeel bieden voor competitief succes, maar anderzijds is een bezorgdheid voor negatieve

sociale evaluaties na potentieel falen mogelijks maladaptief in de sport. Sporters die sterk

perfectionistisch zijn kunnen bijvoorbeeld vatbaar zijn voor het aannemen van doelen die zich

richten op het vermijden van falen, waardoor deze vaak op een gecontroleerde manier gereguleerd

worden (bv. via gevoelens van schaamte/schuld of voor het ego gevoel). Deze Masterproef

onderzoekt daarom de modererende rol van perfectionisme binnen de relatie van coaching stijlen

en sportspecifieke uitkomsten. Kan een autonomie-ondersteunde coach een buffer zijn voor de

faalangstige perfectionisten die vatbaar zijn voor lage competentie gevoelens en controlerende

regulaties van vermijdingsdoelen? En vice versa, brengt een controlerende coach deze

perfectionisten in een neerwaartse spiraal waarin enkel nog een foutloze prestatie verondersteld

wordt?

We willen hierbij de nadruk leggen op het belang van intrinsieke doelen en autonomie-

ondersteuning tijdens het coachen van jeugdsporters. Enkel zo kan het fysiek en psychologisch

welbevinden van deze kinderen, zeker bij de meest vatbare, verzekerd worden. Men zegt tevens

al eeuwen dat de mensheid moet streven naar “een gezonde geest in een gezond lichaam”.

3

Prestatiedoeltheorie: het ‘Wat’ van de Motivatie

In de literatuur over motivatie en doelstreven van menselijk gedrag komen verschillende

contexten aan bod, zoals de werkvloer, het onderwijs en de sportomgeving. Een invloedrijke

theorie binnen deze literatuur is de Achievement Goal Theory of de Prestatiedoeltheorie die een

enorme evolutie kent doorheen drie decennia (voor een overzicht zie Murayama, Elliot &

Friedman, 2012). Deze theorie focust enerzijds op een competentie of bekwaamheidscomponent

en anderzijds op een valentie component. Met betrekking tot de competentie component zijn er

volgens de twee pioniers Nicholls (1984) en Dweck (1986) enerzijds taak-georiënteerde

individuen, gericht op persoonlijke vooruitgang en het ontwikkelen van taak specifieke

vaardigheden (‘to improve’; Mallett & Hanrahan, 2004), en anderzijds ego-georiënteerde

individuen, die eerder op een interpersoonlijke focus terugvallen waardoor ze hun eigen

bekwaamheid en prestaties vaker gaan vergelijken met die van anderen (‘to prove’; Mallett &

Hanrahan, 2004; Wang & Biddle, 2007). Later werd de valentie component ook toegevoegd, die

een onderscheid maakt tussen doelen die een faalervaring willen vermijden of doelen die succes

willen toenaderen (Ames & Archer, 1987; Elliot, 1999; Elliot & McGregor, 2001; Elliot et al.,

2011).

Evolutie Doorheen 3 Decennia

Volgens Dweck staat een prestatiedoel voor de verwachte uitkomst alsook de reden

waarom mensen een specifiek gedrag vertonen in een prestatie context. Zo kan men verklaren aan

de hand van 2 verschillende prestatiedoelen waarom kinderen met gelijke bekwaamheid soms

verschillend kunnen reageren op falen (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1986, Elliot, 2005).

Sommigen zien falen op een ‘adaptieve’ manier als een kans om nog meer inspanning te leveren,

eruit te leren en door te zetten, terwijl anderen een meer maladaptieve respons vertonen en dit

wijten aan hun eigen lage bekwaamheid om vervolgens op te geven en geen uitdagingen meer te

zoeken (Elliot, 2005; Elliot & Church, 1997). Dweck maakte een onderscheid tussen

prestatiedoelen en leerdoelen, waarin de nadruk lag op respectievelijk het bewijzen of het

ontwikkelen van een bepaalde competentie. De tweede pionier Nicholls (1984) veronderstelde

onafhankelijk ook dat de reden van prestatiegedrag ofwel het aantonen aan anderen ofwel het

individueel ontwikkelen van hoge bekwaamheid is, gefundeerd in respectievelijk een ego

betrokkenheid of een taak betrokkenheid. Een ego betrokkenheid representeert het willen tonen

van de eigen capaciteit om anderen te kunnen overtreffen, terwijl een taak betrokkenheid eerder

verwijst naar het willen leren en beheersen van een vaardigheid (Elliot, 2005). De ene speler zal

proberen beter te zijn dan anderen, terwijl de andere speler beter wil zijn in een specifieke

vaardigheid dan gisteren. Beide auteurs hebben vergelijkbare prestatiedoelen naar voor

4

geschoven met dezelfde verwachte effecten. Leer- of taakdoelen leiden meestal tot positieve

uitkomsten in prestatie-relevant affect, cognitie of gedrag, terwijl prestatie- of egodoelen eerder

negatieve effecten hebben (Elliot, 2005; Elliot & Thrash, 2001). In de jaren ’80 werd vervolgens

een geïntegreerde theorie voorgesteld door Ames en Archer (1987) waarin vooral de terminologie

duidelijker werd. Een dichotomie werd gecreëerd tussen twee constructen: prestatiedoelen en

beheersingsdoelen. Deze doelen kunnen een geïntegreerd netwerk van overtuigingen en

gevoelens over de prestatie situatie omvatten, die het individu sturen via een bepaalde ‘oriëntatie’

(Elliot, 2005; Elliot & Thrash, 2001).

De opkomende motivatie literatuur rond het doelstreven stelde steeds verschillende

additionele doelen voor, maar deze werden nooit opgenomen als volwaardige aanvulling naast de

grote twee doelen binnen de theorie (Elliot, 2005). Pas nadat Elliot (1999) opmerkte dat een

belangrijk element ontbrak in deze invloedrijke theorie in de jaren ’90, namelijk de toenaderings-

en vermijdingstendens, reeds indirect opgemerkt in het werk van de twee pioniers Nicholls en

Dweck, kwam plaats voor een evolutie naar 3 doelen. Lange tijd werd deze distinctie tussen het

streven naar een positief gewenst resultaat en het willen vermijden van een negatief ongewenst

resultaat genegeerd binnen de Prestatiedoeltheorie. Ook de onduidelijke empirische evidentie van

de effecten van de prestatiedoelen specifiek zorgde voor een aandeel in deze uitbreiding (Elliot

& Thrash, 2001). Elliot en collega’s (Elliot, 1999; Elliot & Harackiewicz, 1996) stelden dat de

prestatiedoelen niet alleen tot negatieve uitkomsten leidden zoals in de basishypothese gesteld

werd, maar dat er ook nul effecten of zelfs positieve effecten werden gevonden in de tegenstrijdige

literatuur. Prestatiedoelen werden om die reden conceptueel onderscheiden in

prestatietoenaderingsdoelen en prestatievermijdingsdoelen, met onafhankelijk een eigen pool van

respectievelijk positieve vs. negatieve effecten. Zo kwam een einde aan al het lof voor enkel en

alleen beheersingsdoelen, maar konden ook prestatiedoelen positief benaderd worden als de focus

op een toenaderingstendens lag. In sommige settings waar competitie sterk de bovenhand heeft

(vb. een voetbalmatch) is het zelfs optimaler om ook prestatietoenaderingsdoelen te hanteren

(Heyman & Dweck, 1992). In een voetbalwedstrijd telt uiteindelijk enkel de score op het einde,

ten opzichte van de manier waarop de sport beoefend werd. Elliot (1999) zijn revisie van de

dichotome Prestatiedoeltheorie bevatte dus drie in plaats van twee prestatiedoelen:

beheersingsdoelen die de ontwikkeling van competentie en taakbeheersing stimuleren,

prestatietoenaderingsdoelen met de focus op een potentiele positieve evaluatie in vergelijking met

anderen en prestatievermijdingsdoelen waarmee een potentiele negatieve evaluatie in vergelijking

met anderen uit de weg gegaan wordt.

5

Na verder onderzoek van Elliot (Elliot & McGregor, 2001) werd vastgesteld dat de

valentie component ook in de beheersingsdoelen relevant kon zijn. Empirisch onderzoek met

betrekking tot de beheersingsdoelen had tot dan toe enkel gefocust op de positieve uitkomsten in

de meetinstrumenten (Elliot, 2005). Een 2 x 2 raamwerk werd voorgesteld door Elliot en

McGregor (2001) waarin ook beheersingsvermijdingsdoelen betrokken werden, gericht op het

vermijden van verlies van de eigen bekwaamheid of taak vaardigheden. De uitbreiding van het

trichotome raamwerk leek destijds voor de hand liggend, maar de hypothesen over de mogelijke

effecten van dit beheersingsvermijdingsdoel waren moeilijker te voorspellen. Enerzijds zijn

beheersingsdoelen gekend voor hun inherente positieve effecten en komen ze voort uit optimale

antecedenten, maar anderzijds zorgt de vermijdingstendens voor een negatieve bijklank. Ondanks

men de relatieve sterkte van het ene component ten opzichte van de andere niet kon voorspellen,

werd toch gesteld dat de beheersingsvermijdingsdoelen minder optimale effecten zouden hebben

dan beheersingstoenaderingsdoelen, maar minder schadelijke gevolgen dan

prestatievermijdingsdoelen (Elliot, 1999; Elliot & McGregor, 2001). Alhoewel dit nieuwe doel

weinig voorkomend is, is het toch relevant voor ouderen die voelen dat ze in het

verouderingsproces hun bekwaamheden verliezen, en studenten, atleten of werknemers die voelen

dat ze niet beter kunnen dan wat ze al bereikt hebben. Ook individuen die perfectionistisch zijn

streven vaak naar het vermijden van fouten maken, teleurstelling en taak incompetentie (Conroy,

Elliot, & Coatsworth, 2007; Elliot, 2005; Flett, Hewitt, Blankstein, & Gray, 1998). Het 2x2

raamwerk van Elliot en McGregor (2001) bevatte dus vier onafhankelijke prestatiedoelen gegrond

in twee componenten: definitie van competentie en valentie van competentie. Prestatiedoelen en

beheersingsdoelen hebben dan elk een toenaderings- en vermijdingstendens binnen deze

distinctie.

Conceptuele Verfijning van het Prestatiedoel Construct

Competentie kan gedefinieerd worden door drie mogelijke standaarden tijdens de

evaluatie van een vaardigheid. Er bestaat een absolute standaard (taak vaardigheden), een

intrapersoonlijke standaard (eigen persoonlijke vaardigheden) en een normatieve of

interpersoonlijke standaard (vergelijking met vaardigheden van anderen). Elliot (1999) gaf reeds

de eerste aanzet om de intrapersoonlijke en absolute standaard binnen de overkoepelende

beheersingsdoelen conceptueel als aparte entiteiten te zien. Maar pas nadat Elliot en collega’s

(Elliot & McGregor, 2001; Elliot et al., 2011) ondervonden dat beide standaarden ook empirisch

te onderscheiden waren kon een uitbreiding van de Prestatiedoeltheorie voorgesteld worden. De

absolute standaard ligt namelijk meer rechtlijnig en inherent in de taakverwachtingen, terwijl de

intrapersoonlijke standaard meer abstract en ingewikkelder is om te hanteren. Terwijl men een

6

taak uitvoert is er directe en onmiddellijke feedback over die specifieke taak vaardigheden

waardoor de sporter geabsorbeerd blijft in de activiteit, maar informatie over de persoonlijke

vooruitgang wordt meestal pas duidelijk na de uitvoering van de taak, als men bijvoorbeeld

onrechtstreeks kan vergelijken met een vorige prestatie (Elliot et al., 2011; Elliot, McGregor, &

Thrash, 2002). Dit leidde tot het meest recente 3x2 raamwerk waarin er 6 onafhankelijke

prestatiedoelen beschreven worden: taak-doelen, zelf-doelen en ander-doelen met elk een

toenaderings- of vermijdingstendens.

Elliot en collega’s (Elliot, 1999; Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot et al., 2011)

merkten op dat het construct ‘prestatiedoel’ puur in termen van competentie alleen mag

geïnterpreteerd worden als men in de literatuur het conceptueel over hetzelfde wilt hebben. De

oudste modellen van de Prestatiedoeltheorie beschreven prestatiedoelen namelijk aan de hand van

een macro benadering met twee in elkaar verweven begrippen. Een ‘prestatiedoel’ kon verwijzen

naar de reden van een gedrag en naar de verwachte uitkomst van een gedrag (Elliot, 2005; Elliot

et al., 2011). Dweck (1986) zijn definitie van beheersingsdoelen bijvoorbeeld combineert

enerzijds de reden ‘algemene zelfverbetering’, verwijzend naar de ontwikkeling van een

competentie, en anderzijds het hanteren van een ‘taak gebaseerde standaard’ om competentie te

evalueren (Elliot & Thrash, 2001). In de meest recente modellen echter (Elliot, 1999; Elliot &

McGregor, 2001) worden prestatiedoelen beschreven als pure cognitieve representaties aan de

hand van een micro benadering. Deze concrete doelen kunnen prestatiegedrag sturen naar of weg

van een verwachte uitkomst (Elliot, 1999; Elliot & Thrash, 2001). Dit staat los van de amalgaam

van redenen en processen waarom een individu streeft naar een specifieke uitkomst.

Een prestatiedoel binnen de micro benadering kan dus enkel gegrond zijn in competentie

alleen, los van de redenen waarom men een doel nastreeft. De concrete prestatiedoelen zijn de

directe proximale voorspellers van prestatie relevante processen en uitkomsten, terwijl de

onderliggende abstracte redenen een soort van stimulerende katalysators zijn van het

prestatiegedrag, beschreven als distale voorspellers of de motivationele basis (Elliot & Church,

1997; Elliot & Fryer, 2008; Elliot & Thrash, 2001; Michou, Mouratidis, Vansteenkiste & Lens,

2014; Vansteenkiste et al., 2010). Het losmaken van het pure concrete doel en de redenen

hierachter zorgde voor een conceptuele zuiverheid in het prestatiedoel construct, waardoor

onderzoek naar de prestatiedoelen ook empirisch zuiverder werd. Om dit te verduidelijken kunnen

we ons bijvoorbeeld inbeelden dat een sporter streeft naar het beter zijn dan anderen (een puur

interpersoonlijk doel) om verschillende redenen (bv. zoeken naar trots of succes, omdat anderen

zullen opkijken, een medaille willen krijgen, het zien van een uitdaging, enzovoort). Dit betekent

dat er verschillende combinaties van redenen met een concreet doel mogelijk zijn, die elk tot

verschillende effecten kunnen leiden (Vansteenkiste et al., 2010).

7

Het onderscheiden van de ‘wat’ van prestatiedoelen (concrete doelen) en het ‘waarom’

van prestatiedoelen (redenen voor doelen) zorgde tevens voor de mogelijkheid om andere

motivationele theorieën te linken met de prestatiedoeltheorie. Onderzoek naar de redenen waarom

sporters bepaalde doelen nastreven baande een weg voor de integratie van de sterk gevalideerde

Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000; Ryan, 2012; Ryan & Deci, 2002; Vansteenkiste,

Lens, Elliot, Soenens, & Mouratidis, 2014). Deze theorie wordt verder uitgebreid besproken in

het volgende deel van de inleiding.

Zelfdeterminatietheorie: het ‘Waarom’ van de Motivatie

Door het integreren van de zelfdeterminatietheorie met de Prestatiedoeltheorie kunnen

we meer systematisch onderzoek doen naar de diversiteit van de onderliggende redenen voor

bepaalde concrete doelen (Vansteenkiste, Mouratidis, Van Riet, & Lens, 2014). De concepten

‘motivatie’ en ‘doelen’ zijn twee verweven begrippen, in de zin dat doelen vaak de ‘dienaars’ van

de motieven zijn (Ryan, 2012). Een sporter kan bijvoorbeeld streven naar het beter zijn dan

anderen (een interpersoonlijk toenaderingsdoel) ofwel omdat er een bonus vasthangt aan zijn

prestatie, ofwel omdat deze sporter zelf erkenning wil voor de prestatie (resp. een extern en intern

gecontroleerde reden) of omdat de sporter dit als een persoonlijke uitdaging ziet (een autonome

reden).

Autonome en Gecontroleerde Regulatie

Het construct ‘zelfdeterminatie’ verwijst naar een inherent verlangen voor autonomie en

keuze (Deci & Ryan, 1991). Dit is één van de drie psychologische basisbehoeften die de theorie

naar voor schuift als noodzakelijke voorwaarden voor het psychologisch en sociaal welbevinden

van een individu (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Naast de nood aan

autonomie, de mate waarin individuen voelen dat ze volgens hun verlangens en voorkeuren

kunnen handelen en zich de actor of bron voelen van hun eigen acties op de omgeving (Deci &

Ryan, 2002), is er ook nog de nood aan competentie en de nood aan verbondenheid. Competentie

verwijst hierbij naar de mate waarin individuen zich bekwaam voelen om een effectief gedrag te

volbrengen. Zo zal men sneller optimale uitdagingen zoeken die aansluiten bij de capaciteiten die

men beheerst (Deci & Ryan, 2002). Verbondenheid refereert naar de mate waarin individuen zich

geaccepteerd voelen in veilige sociale relaties die ze aangaan in hun omgeving en of ze een hechte

connectie voelen met anderen (Amorose, 2007; Deci & Ryan, 2002). Deze drie basisbehoeften

zijn ‘vitamines voor groei’ volgens Vansteenkiste en Soenens (2015), elk met een cruciale en

universele functie in de motivatie, vitaliteit en ontwikkeling van mensen (Deci & Ryan, 2000).

Individuen gaan actief op zoek naar activiteiten die deze fundamentele behoeftes bevredigen en

8

participeren in deze welbepaalde activiteiten met meer zelf gedetermineerde autonome redenen

(Amorose, 2007).

Er kunnen verschillende regulaties of redenen voor gedrag langs een continuüm geplaatst

worden van hoge naar lage zelfdeterminatie niveaus. Hoe meer zelfdeterminatie ervaren wordt,

hoe meer de basisbehoeften bevredigd zullen zijn voor die bepaalde activiteiten en hoe meer men

deze regulatie geïnternaliseerd heeft (Ryan & Deci, 2002). Het internaliseren van

gedragsregulaties en overtuigingen staat voor het verinnerlijken en persoonlijk waarderen van

aanvankelijk externe en oninteressante activiteiten (Vansteenkiste & Soenens, 2015;

Vansteenkiste, Soenens, Beyers, & Lens, 2008). Zo kan het repetitief trainen van een bepaalde

vaardigheid niet inherent boeiend zijn, maar wel een persoonlijke waarde toegekend krijgen

(zeker als een autonomie-ondersteunende coach dit op een leuke en interessante manier voorlegt

in de trainingen). De meer adaptieve regulaties vallen onder de noemer autonome regulatie, die

verscheidene sub componenten bevat. De meest autonome vorm is intrinsieke motivatie, dat

verwijst naar het stellen van bepaald gedrag omdat het leuk, boeiend en uitdagend is op zichzelf.

Het individu heeft de inherente neiging om dit interessant, niet-instrumenteel gedrag te stellen

omdat het de basisbehoeften bevredigt. Het autonoom uitvoeren van intrinsiek boeiende

activiteiten kan een ‘bijzonder krachtige motor zijn om te leren” (pg. 159) volgens Vansteenkiste

en Soenens (2015). Vervolgens is er ook nog geïntegreerde regulatie, verwijzend naar het stellen

van bepaald gedrag omdat het aanleunt bij persoonlijke waarden of ideeën. Hierbij is de reden

voor dat gedrag helemaal geaccepteerd, omdat het ook congruent is met de persoon zijn of haar

stabiele repertoire van behoeftebevredigende gedragingen in het algemeen. Een laatste ietwat

minder autonome vorm van regulatie is geïdentificeerde regulatie, waarbij het gedrag

geaccepteerd wordt als persoonlijk relevant. Binnen de gecontroleerde regulatie van een gedrag

vallen ook twee sub componenten die onderscheiden worden door de bron (extern of intern) van

waaruit doelen opgelegd worden. Enerzijds is er de geïntrojecteerde regulatie, waarbij interne

conflicten en druk vanuit de persoon zelf komen, om zo bijvoorbeeld gevoelens van schaamte of

schuld te vermijden of het ego-gevoel te ondersteunen. De persoon reguleert zijn gedrag op die

manier dat hij of zij sociale goedkeuring krijgt of afkeuring vermijdt (bv. van de coach).

Anderzijds is er de externe regulatie, die verwijst naar het vervullen van verwachtingen van een

externe bron zoals een ouder of een coach, om zo bijvoorbeeld beloofde beloningen te krijgen of

sancties te vermijden (Deci & Ryan, 1985; Conroy et al., 2007; Frederick-Recascino, 2002).

Ook de redenen waarom individuen prestatiedoelen nastreven kunnen volgens de

Zelfdeterminatietheorie variëren in de mate dat ze autonoom of gecontroleerd zijn (Ryan & Deci,

2007). Het proces van autonoom doelstreven is een persoonlijke uitdaging en geeft een inherente

9

voldoening, maar in een controlerende regulatie worden de doelen opgelegd door externe bronnen

of uit zichzelf, waardoor een soort van druk en uitputting ervaren wordt (Vansteenkiste et al.,

2014; Gillet, Vallerand, Amoura, & Baldes, 2010). In het volgende punt gaan we dieper in op de

mogelijke effecten van autonome en gecontroleerde regulaties tijdens het proces van doelstreven

in sport.

Effecten van de Regulaties op het Doelstreven

Een enorme onderzoekstraditie in verschillende domeinen zoals sport, maar ook werk en

onderwijs, heeft aangetoond dat het stellen van autonome redenen voor bepaald gedrag het meest

adaptief of wenselijk is (Vansteenkiste et al., 2014). Enkele positieve effecten zijn bijvoorbeeld

betere prestaties, sterkere volhouding, een beter welbevinden en een meer intense betrokkenheid

(Deci & Ryan, 2000). Ook in onderzoek naar de bevrediging van alle drie basisbehoeftes werd

gevonden dat sporters in dat geval meer positief affect, een sterke levendigheid en een hogere

zelfwaarde vertonen (Coatsworth & Conroy, 2009; Gagné, Ryan, & Bargmann, 2003; Sebire,

Standage & Vansteenkiste, 2009). Alle zes prestatiedoelen van het recente 2x3 raamwerk kunnen

gecombineerd worden met verschillende autonome of controlerende redenen, ook al wordt vaak

geclaimd dat beheersingsdoelen eerder autonomer gereguleerd zijn dan prestatiedoelen

(Chatzisarantis & Hagger, 2007; Vansteenkiste et al., 2014; Wang & Biddle, 2007). Het concept

van autonomie werd al in het 2x2 raamwerk van Elliot en McGregor (2001) gelinkt aan

beheersingstoenaderingsdoelen. Deze doelen worden geacht om de basis ingrediënten te brengen:

enthousiasme, taak absorptie, genot, en interesse (Rawsthorne & Elliot, 1999). In verder

onderzoek bleken deze doelen zelfs positieve voorspellers (Duda & Nicholls, 1992; Elliot &

Church, 1997; Nicholls, 1989) of de sleutels tot intrinsieke motivatie (Heyman & Dweck, 1992).

Individuen met autonoom gereguleerde beheersingsdoelen zullen meer uitdagende taken

uitzoeken, een groter doorzettingsvermogen hebben, succes attribueren aan zichzelf, en meer

positieve attitudes en positief affect hebben met betrekking tot zichzelf, de context en de taak

(Benita, Roth, & Deci, 2014, Delrue et al., 2016). Interpersoonlijke prestatiedoelen daarentegen

worden vaak gelinkt met controlerende regulaties en negatieve gevolgen, zoals in de studie van

Vansteenkiste en collega’s (2010) gevonden werd dat voetballers met deze doel-reden combo

meer agressief en antisociaal gedrag naar een tegenstander toe vertoonden. Interpersoonlijke

doelen, ongeacht de valentie dimensie, zijn zelfs vaak niet of negatief geassocieerd met intrinsieke

motivatie (Elliot & Harackiewicz, 1996; Nicholls, 1989). Deze doelen leiden tot angst voor

evaluatie en een aandacht voor negatieve stimuli die gericht zijn op falen. Dit betekent niet dat de

interpersoonlijke prestatiedoelen niet autonoom gereguleerd kunnen zijn want er zijn individuen

die uitdaging en voldoening putten uit het in competitie treden met anderen en dit persoonlijk

10

belangrijk vinden, zeker binnen de doelgroep sporters. Er waren namelijk enkele voetballers in

de studie van Vansteenkiste en collega’s (2010) die autonome redenen hadden voor hun

competitieve doelen en vervolgens ook meer positief affect en levendigheid vertoonden. Ook

onderzoek bij studenten die participeerden in verschillende sporten op verschillende niveaus

toonde aan dat het autonoom reguleren van prestatietoenaderingsdoelen kan leiden tot positief

affect, meer voldoening en een sterkere subjectieve perceptie op het bereiken van bepaalde doelen

in de verworven prestatie (Gaudreau & Braaten, 2016).

De zes prestatiedoelen hebben dus geen exclusieve reden meer zoals in de eerste

conceptualisaties (Nicholls, 1984), maar kunnen door alle mogelijke redenen op het continuüm

van de Zelfdeterminatie theorie gereguleerd worden (Vansteenkiste et al., 2014). Het

onafhankelijk onderzoeken van de redenen achter de prestatiedoelen kent bijgevolg zeker een

toegevoegde waarde op de effecten en processen die tijdens het doelstreven voorkomen.

Individuen zullen namelijk verschillende betekenissen toekennen aan een prestatiedoel

afhankelijk van welke redenen erachter schuilen. Zo kan een sporter die beter wil presteren dan

anderen omwille van het feit dat de coach intense verwachtingen heeft daarover, dit

interpersoonlijk doel ervaren op een evaluatieve en drukkende wijze. Daarentegen zal een sporter

die dit doet omwille van de uitdaging die hij of zij erin ziet, dit interpersoonlijk doel attribueren

aan een groeiproces waarin de weg naar succes stap voor stap behaald kan worden (Vansteenkiste

et al., 2014).

De Dynamiek van Prestatiedoelen en Regulaties

Het streven naar een doel kan soms een lange weg zijn, waarbij verschillende factoren de

regulaties en redenen voor dat doel kunnen beïnvloeden. De redenen achter prestatiedoelen

verschillen dus niet alleen tussen individuen, maar zijn ook niet altijd consistent binnen een

persoon (Ryan & Deci, 2007). Vansteenkiste en collega’s (2014) lieten bijvoorbeeld in een

longitudinale studie toe om bij elk meetmoment enkel te focussen op het meest dominante

prestatiedoel van dat moment, waardoor men zekere fluctuaties kon terugvinden die afhankelijk

waren van de sociale omgeving. Conroy en collega’s (2007) beschrijven prestatiedoelen daarom

als “dynamic entities that are both temporally and contextually bound” (pg.183).

In het volgende deel van de Masterproef gaan we ten eerste verder in op één van de

belangrijkste sociale factoren die de motivatie en doelen van een sporter kan vormgeven, de coach

(Mageau & Vallerand, 2003; Vallerand & Ratelle, 2002; Weiss et al., 2012). Deze sleutelfiguur

kan de motivatie van een sporter namelijk laten variëren langsheen het autonoom-gecontroleerd

continuüm via het aanwakkeren dan wel tegengaan van het internalisatie proces (Amorose, 2007;

11

Vansteenkiste & Soenens, 2015; Weiss et al., 2012; Spray, Wang, Biddle, Chatzisarantis, 2006).

Daarnaast kan de coach ook bepaalde doelen promoten vanuit het perspectief van zichzelf of de

speler (Vansteenkiste, Soenens & Lens, 2007; Benita, Shane, Elgali & Roth, 2017). Vansteenkiste

en Soenens (2015) poneren deze socialisatiefiguren als de ‘wortels van (gefnuikte) groei’. Ten

tweede blijkt dat niet alleen de coach, maar ook persoonlijkheidstrekken van de sporter zelf, zoals

de mate van perfectionisme, een invloed kunnen hebben op het doelstreven (Gotwals, Stoeber,

Dunn, & Stoll, 2012; Hill, 2016). Deze Masterproef gaat dus ook verder in op het doelstreven van

perfectionistische sporters en de positieve dan wel negatieve gevolgen van deze

persoonlijkheidstrek op sportspecifieke uitkomsten. Vervolgens zoeken we naar de mogelijke

samenhang tussen deze contextuele en dispositionele antecedenten van doelstreven (cfr. Nordin-

Bates, Hill, Cummings, Aujla, & Redding, 2014).

Antecedenten van het Doelstreven

Coaching Stijl

Een contextueel antecedent. De omgeving rond de sporter speelt een grote rol in het

promoten van de zes mogelijke prestatiedoelen (Benita et al., 2017). Als gevoelens van

competentie en autonomie ondersteund worden door een omgeving waar de sporter zich mee

verbonden en op zijn gemak voelt, kan de intrinsieke motivatie gestimuleerd en behouden worden

(Ryan & Deci, 2007). Onderzoek toont aan dat als de nadruk op persoonlijke verbetering van

vaardigheden ligt, dit vooral een intra persoonlijke oriëntatie oproept, maar als de omgeving

gekenmerkt wordt door normatieve feedback en interpersoonlijke competitie, een

interpersoonlijke oriëntatie zal domineren (Chi, 2004; Duda, Chi, Newton, Walling, & Catley,

1995; Weiss et al., 2012). Duda (1992) bemerkte al eerder dat de doeloriëntatie van een autoritaire

figuur in een prestatie context de effecten van een prestatiedoel kan beïnvloeden door de atleet in

een specifiekere richting te sturen. Ook de Zelfdeterminatietheorie onderscheidt verschillende

mogelijke stijlen waarmee een gezaghebbend figuur zoals de coach de motivatie van een atleet

positief of negatief kan beïnvloeden (Deci & Ryan, 2012). Een autonomie-ondersteunende coach

zal bijvoorbeeld rekening houden met het perspectief van de ander, keuzes en uitdagingen geven

en communiceren over de noodzakelijkheid en persoonlijke relevantie van een bepaald doel,

waardoor een autonome motivatie en regulatie aangemoedigd wordt. De keuze die gegeven wordt

is echter niet ongelimiteerd, maar is gestructureerd en aangepast aan het individu (Mageau &

Vallerand, 2003; Skinner & Edge, 2002; Weiss et al., 2012). Een autonomie-ondersteunende

coach hebben is bevorderlijk voor het fysiek en psychisch welzijn (Adie, Duda, & Ntoumanis,

2008, 2012). Daarentegen kan een controlerende of autonomie-ondermijnende coaching stijl

leidden tot een gecontroleerde motivatie en regulatie van de atleet, aangezien er druk en

12

verwachtingen op zijn schouders geplaatst worden die enkel in lijn liggen met de coach zijn

gedachten en gevoelens. De sporter heeft weinig inbreng in het proces van dit doelstreven en kan

dit als een bedreiging ervaren (Amorose, 2007; Grolnick, Deci, & Ryan, 1997; Ryan & Deci,

2007). Dit is emotioneel en fysiek uitputtend voor de sporter (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan,

& Thøgersen-Ntoumani, 2011). Het is dus van belang om de perceptie en interpretatie die een

sporter heeft van het coaching gedrag van zijn coach in rekening te brengen (Horn, 2002).

Effecten van coaching stijl op doelstreven in sport. De effecten van deze coaching

stijlen werden onderzocht bij verschillende sporters, zoals voetballers, golfers en cricket spelers

(Blanchard, Amiot, Perreault, Vallerand, & Provencher, 2009; Gagné et al., 2003; Reinboth,

Duda, & Ntoumanis, 2004; Spray et al., 2006). Ten eerste konden beheersings- of

prestatietoenaderingsdoelen die autonomie-ondersteunend gecommuniceerd werden met een

langere volhouding, een betere prestatie en meer plezier nagestreefd worden (Spray et al., 2006).

Coaches die autonomie-ondersteunend waren en sociale steun gaven in een omgeving met de

focus op beheersingsdoelen zorgden tevens ook voor de bevrediging van respectievelijk de

autonomie, verbondenheid en competentie gevoelens van de sporter (Reinboth et al., 2004).

Daarentegen werd de controlerende coach, die een behoefte-ondermijnend klimaat creëert, gelinkt

aan het bevorderen van antisociaal en immoreel gedrag tijdens competitie (Delrue et al., 2017).

Deze coaching stijl hangt samen met verschillende maladaptieve uitkomsten (bv. eetstoornissen,

burnout, depressie, negatief affect, faalangst; Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch, &

Thøgersen-Ntoumani, 2011; Ntoumanis & Standage, 2009).

Perfectionisme

Het hiërarchisch model van prestatiemotivatie (Elliot & Church, 1997) beschrijft

prestatiedoelen als manifestaties van twee onderliggende dispositionele motieven, namelijk de

‘nood aan prestatie’ en ‘de nood aan het vermijden van falen’. Deze motieven zijn de distale

determinanten van prestatie uitkomsten omdat ze via een indirect effect de concrete

prestatiedoelen, de proximale determinanten, stimuleren (Conroy et al., 2007; Michou,

Mouratidis, Lens, & Vansteenkiste, 2013). De interpersoonlijke toenaderingsdoelen zijn een

contra-intuïtief geval als we kijken naar de onderliggende dispositionele motieven, aangezien

deze doelen gekenmerkt worden door beide toenaderings- en vermijdingsmotieven (Elliot &

Church, 1997; Vansteenkiste, Lens, et al., 2014). Echter, de relatieve sterkte van het ene ten

opzichte van het andere motief kan ervoor zorgen dat een andere regulatie van toepassing is

(Conroy et al., 2007). Als de nood aan prestatie hoger is, zal dit prestatietoenaderingsdoel meer

autonoom gereguleerd worden en tot positievere uitkomsten leidden. Maar, als faalangst de

bovenhand neemt en het individu zich bedreigd voelt door de evaluatieve druk dat het

13

prestatiedoel met zich meebrengt, kan hij/zij bijgevolg naar een meer controlerende regulatie

neigen met alle negatieve gevolgen daaraan verbonden (Vansteenkiste, Lens, et al., 2014). Deze

ambivalente redenen voor doelstreven passen goed in het plaatje van perfectionistische sporters

die vaak interpersoonlijke prestatiedoelen nastreven (Vansteenkiste, Smeets, et al., 2010). We

beschrijven perfectionisme in het volgende punt als een mogelijke antecedent die invloed kan

hebben op de effecten van bepaalde doel-reden combo’s op prestatierelevante uitkomsten.

Een definitie: een unidimensioneel of multidimensioneel construct? Oorspronkelijk

werd het construct perfectionisme unidimensioneel gedefinieerd, met intrapersoonlijke cognitieve

factoren (vb. attitudes of overtuigingen) als primair component (Blatt, 1995; Conroy, Kaye &

Fifer, 2007; Miquelon, Vallerand, Grouzet, & Cardinal, 2005). Ellis (1962) plaatste de focus op

irrationale overtuigingen, terwijl Burns (1980) sprak over dysfunctionele attitudes. Ook het

aversieve prestatie motief faalangst kreeg vaak een plaats als centraal construct, met een nadruk

op het leveren van vlekkeloze prestaties (Atkinson, 1957; Horney, 1950; McClelland, Atkinson,

Clark, & Lowell, 1953; Missildine, 1963; Pacht, 1984). Hamacheck (1978) was een van de eerste

auteurs die opmerkte dat perfectionisme twee kanten van een medaille representeert, namelijk een

normale ijverige (oftewel adaptieve) kant en een neurotische uitputtende (oftewel maladaptieve)

kant. De evolutie volstrekte zich naar modellen waarin perfectionisme als een muldimensioneel

construct beschreven werd dat intra –en interpersoonlijke effecten kon teweegbrengen die positief

of negatief konden zijn (Hill, 2016). De Hewitt and Flett Multidimensional Perfectionism Scale

(HF-MPS; Hewitt & Flett, 1991) beschrijft perfectionisme in termen van drie componenten: zelf-

georiënteerd perfectionisme, ander-georiënteerd perfectionisme en sociaal-georiënteerd

perfectionisme. De zelf-georiënteerde vorm van perfectionisme heeft betrekking op het stellen

van onrealistische hoge standaarden voor jezelf en de neiging tot zelfkritiek en strenge evaluaties

aangezien men een foutloze prestatie verwacht. Ander-georiënteerd perfectionisme heeft

betrekking op het stellen van onrealistische hoge standaarden voor anderen die men zelf kritisch

beoordeelt. De sociale vorm van perfectionisme beschrijft de wil om te voldoen aan de

onrealistische standaarden en verwachtingen van anderen, waarbij hun goedkeuring contingent is

aan het bereiken van deze standaarden (Appleton & Curran, 2016; Hewitt & Flett, 1991;

Mallinson & Hill, 2011). Een ander multidimensioneel model van Frost en collega’s (Frost

Multidimensional Perfectionism Scale, FMPS; Frost, Marten, Lahart & Rosenblate, 1990)

beschrijft 6 componenten verdeeld over een interpersoonlijke en een intrapersoonlijke dimensie.

De interpersoonlijke dimensie bevat twee componenten die de nadruk leggen op de evaluatie of

kritiek en de vaak onrealistische verwachtingen van de ouders (of de coach; Dunn, Causgrove-

Dunn, & Syrotuik, 2002). De intra persoonlijke dimensie bevat vier componenten die het streven

naar perfectie stimuleren: hoge persoonlijke standaarden hanteren, bezorgd zijn om fouten te

14

maken, twijfel hebben over de acties en de nood aan precisie en organisatie (Kaye, Conroy &

Fifer, 2008; Hill, 2016).

Begin de jaren 90’ werd vastgesteld dat de verschillende dimensies (drie in de HF-MPS

en zes in de FMPS) van multidimensionele modellen konden gereduceerd worden tot twee bredere

overkoepelende componenten (Frost, Heimberg, Holt, Mattia, & Neubauer, 1993; Gotwals et al.,

2012; Hill, 2016). Op die manier kon de conceptuele en statistische overlap in één algemeen

model gevat worden, wat verder onderzoek ook zuiverder maakte (Hill, 2016). Het meest recente

hiërarchisch model van Stoeber en Otto (2006) geeft een coherente omschrijving van

perfectionisme via twee onafhankelijke dimensies: perfectionistic strivings (het streven naar

perfectie) en perfectionistic concerns (zich zorgen maken over imperfectie). De eerstgenoemde,

meer adaptieve dimensie representeert het hebben van exacte en hoge persoonlijke standaarden,

wat stimulerend kan werken. De laatstgenoemde, meer maladaptieve dimensie wordt gekenmerkt

door het zorgen maken over fouten, het twijfelen over acties, de angst voor de afkeuring en kritiek

van anderen en negatieve reacties op imperfectie (Gilman, Ashby, Sverko, Florell & Varjas, 2005;

Kaye et al., 2008; Mallinson & Hill, 2011; Gotwals et al., 2012; Hill, 2016). Een ‘gezonde’

perfectionist zou dus vooral streven naar perfectie met zo weinig mogelijk zorgen over potentiele

imperfectie (Stoeber & Otto, 2006; Hill, 2016).

Effecten van perfectionisme in sport. Hill (2016) claimt dat iedereen tot een bepaald

niveau perfectionistische neigingen kan hebben in het algemeen of in bepaalde specifieke

domeinen die persoonlijk relevant zijn. Dunn en collega’s (Dunn, Gotwals, & Causgrove-Dunn,

2005) toonden aan dat atleten hogere perfectionisme ratings hebben voor sport vergeleken met

andere levensdomeinen, omdat ze emotioneel en actief betrokken zijn in het regelmatig beoefenen

van die bepaalde sport. De multidimensionele modellen werden al snel toegepast binnen het sport

domein met enkele aangepaste schalen zoals de Sport-Multidimensional Perfectionism Scale

(Sport-MPS; Dunn et al., 2002) of de Perfectionism in Sport Scale (PSS; Anshel & Eom, 2003)

die ook nadruk legden op de evaluatieve druk van de coach of teamgenoten.

Een resem aan onderzoeken binnen de sport context heeft aangetoond dat de dimensie

perfectionistic strivings of adaptief perfectionisme overwegend leidt tot adaptieve (vb. training

en competitieve prestaties, gedrevenheid, sociale relaties; Jowett, Mallinson, & Hill, 2016;

Larkin, O’Connor, & Williams, 2016; Ommundsen, Roberts, Lemyre, & Miller, 2005; Stoeber,

Uphill, Hotham, 2009; Stoll, Lau, & Stoeber, 2008) en zeldzaam tot maladaptieve (vb. negatief

affect; Kaye et al., 2008) uitkomsten (voor een overzicht zie Gotwals et al., 2012; Stoeber, 2014;

Stoeber, Damian, & Madigan, 2016). Deze trend is echter enkel geldig als gecontroleerd wordt

voor de overlap en gedeelde variantie met de andere dimensie, perfectionistic concerns of

15

maladaptief perfectionisme, die onafhankelijk vooral tot maladaptieve uitkomsten kan leiden (bv.

vermijdingsgerichte coping, woede, burnout, competitieve angst; Dunn & Syrotuik, 2003;

Gaudreau & Antl, 2008; Jowett et al., 2016; Stoeber & Gaudreau, 2017). Gustafsson en collega’s

(Gustafsson, Hill, Stenling, Wagnsson, 2015) schrijven de maladaptieve uitkomsten toe aan een

cognitief appraisal proces, waarin de prestatie op zich een irrationeel belangrijke waarde heeft

voor de sporter en waardoor hogere niveaus van angst en dreiging ervaren worden.

(Mal)adaptief perfectionisme: relatie met het ‘wat’ en het ‘waarom’ van doelstreven

in sport. In het prestatiedomein van de sport werd reeds in het begin vastgesteld dat adaptief

perfectionisme gelinkt was met een taak-oriëntatie en maladaptief perfectionisme met een ego-

oriëntatie (Dunn et al., 2002). Later konden onderzoekers aantonen dat er een positieve associatie

was tussen adaptief perfectionisme en beheersings- en prestatietoenaderingsdoelen. Daarnaast

vonden ze ook een positieve link tussen maladaptief perfectionisme en

prestatietoenaderingsdoelen en beheersings- en prestatievermijdingsdoelen (Kaye et al., 2008;

Stoeber, Stoll, Pescheck, & Otto, 2008; Vansteenkiste, Smeets, et al., 2010). De dimensies van

perfectionisme variëren dus vooral in de valentie (toenadering vs. vermijding), vergeleken met de

definitie component (prestatie vs. beheersing), van de prestatiedoelen (Kaye et al., 2008).

Daarnaast zijn de vermijdingsdoelen kenmerkend voor een motivationele regulatie waarin men

zich zorgen maakt om potentieel negatieve uitkomsten te vermijden, waardoor deze negatieve

focus een hulpeloos gedragspatroon met perfectionistische zorgen (bv. uitdagingen uit de weg

gaan) zou kunnen aanwakkeren (Elliot & Church, 1997). De toenaderingsdoelen daarentegen

worden gelinkt met de meer adaptieve dimensie perfectionistisch streven. Een uitzondering echter

ligt bij de positieve link van maladaptief perfectionisme met prestatietoenaderingsdoelen. Dit is

te verklaren vanuit het perspectief van een zelfregulerende strategie (“approach in order to avoid

failure”, p.228, Elliot & Church, 1997). Alhoewel reeds vele studies de link van prestatiedoelen

met perfectionisme in een prestatie setting onderzochten, is er toch weinig evidentie voor een

sterke modererende invloed van specifiek het type doel (het ‘wat’ van het doelstreven; Hill, 2016).

Daarnaast is de link tussen perfectionisme en motivationele processen zoals besproken

binnen de ZDT nog te weinig aan bod gekomen, maar eigenlijk heel relevant in de sport

(Gaudreau & Antl, 2008). Deze sociaal cognitieve theorie kan voor een invulling zorgen om beter

de optimale condities en factoren te ontdekken waarin perfectionisme als adaptief dan wel

maladaptief optreedt, en wanneer het perfectionisme construct beter op een continuüm zou passen

dan gecategoriseerd te worden (het ‘waarom’ van het doelstreven; Hill, 2016; Mallinson & Hill,

2011). Empirische evidentie in het sport domein (Broman-Fulks, Hill, & Green, 2008; Gustafsson

et al., 2015; Vallance, Dunn, & Causgrove-Dunn, 2006) bevestigt dat het beter is om sporters te

16

evalueren in de mate dat ze perfectionistisch zijn op een bepaald niveau (laag, gemiddeld of hoog),

net zoals de meeste persoonlijkheidsconstructen dimensioneel zijn (Hill, 2016). Of perfectionisme

dan wel adaptief kan zijn binnen de sport is namelijk een controversiële kwestie die vooral

conceptueel van ambigue aard is. Sommige onderzoekers hebben evidentie gevonden dat er

perfectionisten zijn die zich niet of weinig zorgen maken over imperfectie waardoor positieve

uitkomsten bevorderd worden (Dunn, Causgrove-Dunn, Gamache, & Holt, 2014). Onderzoekers

binnen de ZDT vonden ook dat studenten die meer adaptief perfectionistische trekken hadden,

een prestatietoenaderingsdoel vooral om autonome redenen nastreefden. Deze studenten waren

mogelijks gestimuleerd om beter te doen dan anderen vanwege de positieve uitdaging die eraan

verbonden was (Vansteenkiste, Smeets et al., 2010). En hoe autonomer de doelen van een

perfectionist nagestreefd worden, hoe adaptiever de uitkomsten vervolgens zijn (Appleton & Hill,

2012). Deze bevindingen zorgden voor kritiek omtrent de manier waarop we een perfectionist

labelden en welke dimensies essentieel waren. Er zou in het geval van een ‘gezonde’ perfectionist

namelijk geen conceptueel verschil zijn met bijvoorbeeld een getalenteerde sporter die streeft naar

prestatie met een taak-oriëntatie of een hoge consciëntieusheid (vb. doelgericht en georganiseerd;

Flett & Hewitt, 2006; Hill, 2016). Echter, tijdens interviews met professionele atleten die zichzelf

identificeerden als perfectionisten ontdekten Hill en collega’s (Hill, Witcher, Gotwals, &

Leyland, 2015) dat perfectionisme ervaren werd als een sterke innerlijke motivatiebron die succes

bevorderde, maar tevens een belangrijke spanning of beperking meebracht op hun

levenskwaliteit. Ze vermeldden persoonlijke en interpersoonlijke moeilijkheden die pertinent

aanwezig waren naast de positieve noot van ‘motivatiebron’. Greenspoon (2000) argumenteert

dat de meest essentiële component van perfectionisme eigenlijk de pathologische conditionele

zelfacceptatie is. Ook al kunnen perfectionistische aspecten de motivatie soms positief stimuleren,

het is een slopend en uitputtend proces als obstakels in de weg staan en zelfkritiek de bovenhand

neemt (Hall, 2006; Vansteenkiste, Smeets et al., 2010). Ook onderzoekers in de ZDT vonden een

link tussen studenten met maladaptieve perfectionistische trekken en de mate waarin ze een

prestatietoenaderingsdoel controlerend reguleerden. Deze studenten voelden zich mogelijks

bedreigd en angstig door het feit dat ze beter dan anderen moesten doen (Vansteenkiste, Smeets

et al., 2010). Vaak is de kritische stem binnen de meer maladaptieve perfectionist, die interne

verplichtingen oplegt en sterk evaluerend is, kenmerkend voor een geïntrojecteerde regulatie

(Zuroff, Koestner, Moskowitz, McBride, & Bagby, 2012). En als er vooral behoefte-

ondermijnende redenen ten grondslag liggen voor het streven naar de hooggeprezen prestaties,

kunnen verschillende negatieve uitkomsten een gevolg zijn (vb. burnout; Appleton & Hill, 2012).

De invloed van de coaching stijl op het ‘wat’ en het ‘waarom’ van perfectionistisch

doelstreven. Een sociaal psychologische kijk op perfectionistische individuen leert dat zijn of

17

haar omgeving een belangrijke inslag heeft op de positieve dan wel negatieve ontplooiing van

perfectionisme (Ablard & Parker, 1997; Appleton & Curran, 2016; Appleton, Hall, & Hill, 2009;

Barcza-Renner, Eklund, Morin, & Habeeb, 2016; Dunn et al., 2005; Dunn et al., 2006; Gotwals

& Dunn, 2009; McArdle & Duda, 2004). Het motivationeel klimaat dat gestimuleerd wordt door

de coach kan mogelijks een invloed hebben op de effecten van (mal)adaptief perfectionisme in

een sport context (Duda, Papaioannou, Appleton, Quested, & Krommidas, 2014; Lemyre, Hall,

& Roberts, 2008; Nordin-Bates et al., 2014; Smith, Smoll, & Cumming, 2007). Flett & Hewitt

(2005) merkten reeds op dat sporters gespaard kunnen blijven van de ‘gevaren van

perfectionisme’ als men bijvoorbeeld proactief zou kunnen omgaan met moeilijkheden in een

taak-georiënteerde omgeving. Jowett en collega’s (Jowett, Hill, Hall, & Curran, 2013; Jowett,

Hill, Hall, & Curran, 2016) konden ook aantonen bij verschillende jonge atleten die

perfectionistische zorgen hadden dat de bevrediging van de psychologische basisbehoeften en het

stimuleren van een autonome regulatie van motivatie van groot belang waren om burnout te

vermijden. Deze bevindingen duidden op het belang van onderzoek naar de moderatoren

(gepromote doelen en regulaties in de omgeving) die de kwetsbaarheid van perfectionisten

kunnen blootleggen of beschermen. Wanneer is de coach een bron van toenemende externe druk

vs. begripvolle en hulpvolle ondersteuning voor (maladaptieve) perfectionisten?

Huidig onderzoek

In deze masterproef combineren we de Prestatiedoeltheorie met de

Zelfdeterminatietheorie in een geïntegreerd raamwerk van waaruit we experimenteel

onderzoeken hoe de omgeving een invloed kan hebben op het doelstreven van jeugdvoetballers

in een prestatiecontext. Wat de optimale condities voor het doelstreven op basis van

prestatietoenaderingsdoelen (d.i. beter willen doen dan anderen) zijn is namelijk tot op heden nog

steeds onderwerp van discussie. Met de huidige masterproef wordt enerzijds nagegaan of de

globale coaching stijl (autonomie-ondersteunend versus controlerend) waarmee dit

interpersoonlijk doel wordt gepromoot een invloed heeft op de emotionele en gedragsmatige

uitkomsten van dit doelstreven tijdens het uitvoeren van twee technische voetbaloefeningen.

Anderzijds gaan we na of de coaching stijl een invloed kan uitoefenen op de positieve en negatieve

gevolgen van dit doelstreven bij (maladaptief versus adaptief) perfectionistische sporters. We

focussen zowel op de emotionele toeleving (d.i. zenuwachtigheid, bedreiging, uitdaging, druk)

naar de specifieke voetbaloefeningen en de mate waarin een prestatietoenaderingsdoel en/of

prestatievermijdingsdoel met onderliggende motieven (d.i. autonome en controlerende) gesteld

werden, als op de objectieve prestatie scores en de post-experimentele gevoelens (d.i. ervaren

keuze, druk, competentiegevoelens en plezier) die spelers ervaarden na het uitvoeren van de

voetbaloefeningen.

18

Meerwaarde Huidig Onderzoek

Vallerand en Ratelle (2002) poneerden reeds bij hun voorstellen voor toekomstig

onderzoek omtrent doelstreven dat de interactie tussen sociale factoren en

persoonlijkheidsfactoren van belang zou kunnen zijn voor specifieke uitkomsten. Een

vernieuwing van deze Masterproef binnen deze onderzoeksliteratuur is het inbrengen van de

variabelen ‘coaching stijlen’ en ‘perfectionisme’ op de link tussen interpersoonlijke

prestatiedoelen en hun uitkomsten.

Ten eerste focussen we op het meest recente 3x2 raamwerk van de Prestatiedoeltheorie,

waarin we enkel de interpersoonlijke toenaderingsdoelen benaderen. Aangezien het opzet van het

experiment een conditie van falen uitlokt (met in het tweede deel van elke oefening een moeilijke

uitdaging), is een toenaderingstendens naar mogelijk succes ten eerste zeker nodig om de sporters

te blijven motiveren. Een toenaderingsdoel lokt hoop, enthousiasme en engagement uit, aangezien

het individu herinnerd wordt aan de positieve mogelijkheid op succes (Pekrun, Elliot, & Maier,

2006; Elliot et al., 2011). Daarnaast focussen we op de interpersoonlijke doelen omdat deze de

relatieve vergelijking maken met een concrete face-to-face tegenstander, de meest voorkomende

evaluatie standaard in de inherent competitieve groepsport voetbal. Tenslotte zijn de

interpersoonlijke toenaderingsdoelen ook de meest gedebatteerde prestatiedoelen in de

onderzoeksliteratuur (Vansteenkiste, Smeets et al., 2010). We willen een bijdrage leveren aan dit

debat door te onderzoeken wanneer deze interpersoonlijke prestatietoenaderingsdoelen tot

positieve dan wel negatieve effecten leiden.

Ten tweede is de manier waarop deze interpersoonlijke toenaderingsdoelen gepromoot

worden een eerste belangrijke variabele in de huidige Masterproef. Het combineren van de

Prestatiedoeltheorie met de Zelfdeterminatietheorie kan voor een shift zorgen van de

oorspronkelijke focus op competentie alleen naar een bredere en dynamische visie op doelstreven

waar autonomie ook een plaats krijgt (Vansteenkiste, Lens, et al., 2014). Voor de manipulatie

werd het onderscheid tussen het type doel (interpersoonlijk toenaderingsprestatiedoel) en de

manier waarop die gepromoot werd (autonomie-ondersteunend vs. controlerend) duidelijk naar

voor gebracht.

Ten derde werd onderzocht wat de rol van ((mal)adaptief) perfectionisme was wanneer

jeugdvoetballers een prestatietoenaderingsdoel nastreefden in een autonomie-ondersteunend

versus controlerend motivationaal klimaat. Perfectionistische individuen willen uiterst goed

presteren en stellen hoge standaarden, maar sommigen zijn daarbovenop ook faalangstig en

zelfkritisch. In de huidige Masterproef onderzochten we de weinig onderzochte verbanden tussen

perfectionisme en motivationele processen via de invalshoek van de ZDT, om het conceptueel

19

debat over gezond versus ongezond perfectionisme aan te gaan (Gaudreau & Antl, 2008; Hill,

2016).

Verder was de doelgroep participanten voor dit experiment, namelijk kinderen rond de

12 à 14 jaar oud, een weinig onderzochte leeftijd omtrent onderzoek over perfectionisme en sport.

Algemeen bevestigt sport psychologisch onderzoek met betrekking tot de jeugd dat intrinsieke

motieven (vb. fun, plezier, vaardigheden ontwikkelen, uitdagingen) de bovenhand hebben als

redenen voor sportparticipatie (Frederick-Recascino, 2002). Voor kinderen die

prestatietoenaderingsdoelen echter op een controlerende conditionele wijze nastreven, waarbij

hun globale zelfwaarde afhangt van hoe ze presteren (Elliot & McGregor, 2001) en falen als een

bedreiging geïnterpreteerd wordt, is het belangrijk om te onderzoeken of een autonomie-

ondersteunende coach als buffer kan dienen voor de interne spanningen en stress die met zo’n

regulatie gepaard gaan (Van der Kaap-Deeder, Wouters, Verschueren, Briers, Deeren, &

Vansteenkiste, 2016). Op die manier kan de intrinsieke motivatie eventueel gestimuleerd worden

bij de perfectionisten onder de jeugd sporters.

De grootste meerwaarde tenslotte ligt in het feit dat een experimentele studie werd

uitgevoerd, waardoor uitspraken over causaliteit tussen gevonden verbanden mogelijk werd. Het

merendeel van sportpsychologisch onderzoek is namelijk correlationeel van aard. Chatzisarantis

en Hagger (2007) hebben reeds voor meer experimenteel onderzoek gepleit omtrent de

Zelfdeterminatietheorie zodat dieper kan ingegaan worden op de causale mechanismen in de

motivatie van een sporter. Slechts enkele studies onderzochten de integratie van ZDT en PDT op

experimentele wijze (Benita et al., 2014, 2017; Spray et al., 2006). Dit zorgde er ook voor dat er

naast de vragenlijsten additioneel een gedragsmaat, objectieve prestatie scores, kon opgenomen

worden. Daarnaast werd het experiment zo ecologisch valide mogelijk gemaakt. Alle oefeningen

werden uitgevoerd door deelnemende spelers tijdens een doorgaande training op eigen

voetbalveld. De gemanipuleerde instructies werden gegeven door sportief geklede personen die

zelf actief waren in de voetbalwereld. De trainers van elke deelnemende club waren tevens

aanwezig tijdens de afnames, waardoor de geloofwaardigheid en het belang van het onderzoek

toenam.

Definiëring Afhankelijke Variabelen

Tussentijdse meting: toeleving naar de opdrachten. Elke sporter heeft een eigen ritueel

of individuele toeleving naar een training, opdracht of wedstrijd toe. De Theory of Challenge and

Threat States in Athletes (TCTSA; Jones, Meijen, McCarthy & Sheffield, 2009) onderzoekt

waarom sommige sporters dezelfde situatie anders percipiëren in mate van bedreiging of

uitdaging. Deze theorie stelt dat om een situatie uitdagend te ervaren de persoon een wil moet

20

hebben om in competitie te gaan met anderen, een hoge mate van controle moet voelen over de

situatie en een sterke zelfeffectiviteit (d.i. de mate waarin men vertrouwt op de eigen

bekwaamheid). In een onderzoek van Adie en collega’s (2008) werd gevonden dat

prestatietoenaderingsdoelen gerelateerd waren aan zowel de perceptie van uitdaging als

bedreiging tijdens een toeleving naar een wedstrijd. McGregor en Elliot (2002) stelden reeds voor

dat de verschillende onderliggende motivaties (d.i. fear of failure en need for achievement) hier

een verklarende rol konden inspelen (Elliot & Church, 1997; Vansteenkiste, Lens, et al., 2014).

Wij onderzoeken de invloed van de coaching stijl en de mate waarin perfectionisme trekken

aanwezig zijn op waarom sommigen rustig blijven en klaar zijn voor de uitdaging, terwijl anderen

binnenin aan het draaien zijn door de aankomende dreiging die ervoor kan zorgen dat ze eventueel

falen. Daarnaast bevraagden we ook de mate van zenuwachtigheid. De gepercipieerde

controlerende stijl van de coach kan namelijk een invloed hebben op de mate waarin jeugdsporters

competitieve angst (d.i. somatische angst, maar ook zich zorgen maken en

concentratieproblemen) vertonen (Frost & Henderson, 1991; Ramis, Torregrosa, Viladrich &

Cruz, 2017). Daarnaast veronderstellen we dat de coaching stijl een nog sterkere invloed kan

hebben op de zenuwachtige gevoelens van een maladaptieve perfectionist (Van der Kaap-Deeder

et al., 2015). We gingen ook na of de coaching stijl en perfectionisme een invloed hadden op de

mate waarin sporters druk ervaarden. Tenslotte werden de doelen en motieven bevraagd die

gehanteerd werden voor de komende opdrachten. Onderzoek toont reeds aan dat de coach een

invloed kan hebben op welke doelen en regulaties de sporters aannemen (Deci & Ryan, 2012;

Spray et al., 2006).

Post-experimentele meting: uitkomsten na de opdrachten. Om na te gaan in welke

mate voldaan werd aan de basisbehoeften van de ZDT, bevragen we de mate van ervaren

intrinsieke motivatie. De bevindingen van Ryan en Deci (2007) vertelden ons reeds dat de

ondersteuning van de gevoelens van competentie en autonomie door de omgeving van belang was

om de intrinsieke motivatie te behouden en stimuleren. Ten eerste ondervragen we de mate van

ervaren keuze en druk na de opdrachten. Er werd reeds aangetoond in lijn met de ZDT dat een

klimaat waarin prestatiedoelen benadrukt worden gelinkt wordt met het ervaren van minder

autonomie (Sarrazin, Tessier, Pelletier, Trouilloud & Chanal, 2006). In de prestatie context van

deze Masterproef veronderstellen we dat het type communicatie stijl van de instructies een

invloed zal hebben op de mate waarin dit het geval is, aangezien er in beide condities een

prestatietoenaderingsdoel zal gepromoot worden (cfr. Benita et al., 2017). Het taalgebruik waarin

controlerende woorden gebruikt worden kan namelijk een invloed hebben op de mate waarin

personen keuze ervaren na het uitvoeren van een taak (Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994).

Daarnaast bevragen we de mate waarin spelers zich competent voelen en tevreden zijn met hun

21

prestatie na de opdrachten. Gaudreau en Braaten (2016) en Vansteenkiste, Mouratidis en collega’s

(2010) stelden vast dat autonoom gemotiveerde sporters die een prestatietoenaderingsdoel

nastreefden een positievere subjectieve beleving rapporteerden dan controlerend gemotiveerde

sporters (bv. zelfwaarde stijging en voldoening). De rol van aan autonomie-ondersteunende coach

kan liggen in het promoten van een autonome regulatie van de interpersoonlijke doelen. Het

aanmoedigen van streven naar doelen die door spelers zinvol ervaren worden, kan een positieve

subjectieve beleving met zich meebrengen. Ook in het geval van perfectionisten merkte

Missildine (1963) op dat ze in hun specifiek veld wel succesvol kunnen zijn, maar dat de

voldoening van hun prestaties vaak uitblijft of niet lang aanhoudt. Telkens weer kleineren ze

zichzelf en blijven ze streven naar nog beter. Hollender (1965) voegde daar aan toe dat het

gebruiken van prestaties als een middel om goedkeuring en acceptatie te krijgen van anderen daar

een aandeel in speelt. Hun perfectionisme is de noodzakelijke prijs voor succes, ondanks alle

moeilijkheden die ermee verbonden zijn (Burns, 1980). De perceptie van de sporter op de controle

over uitkomsten is extern gericht (Periasmy & Ashby, 2002). Om die reden zien perfectionisten

hun prestatie als onbetekenend en nutteloos, waardoor ze bijvoorbeeld een maladaptieve

hulpeloze coping kunnen hanteren en nooit tevreden zijn met om het even welke prestatie als deze

niet aansluit bij de verwachte standaarden (Appleton & Curran, 2016; Hewitt & Flett, 1991).

Daarentegen stelde Hamacheck (1978) dat adaptieve perfectionisten juist een grote voldoening

kunnen hebben via een meer flexibele en realistische houding. Of spelers plezier en interesse

hebben gehad tijdens de opdrachten werd tenslotte ook gevraagd. Jonge sporters doen en blijven

vaak aan sport doen omwille van het plezier, een adaptieve motivator (Fraser-Thomas, Cote, &

Deakin, 2008; Frederick-Recascino, 2002), maar een coach kan hier een invloed op hebben als

hij/zij een controlerende taalgebruik hanteert (cfr. studie met studenten; Deci et al., 1994). Spray

en collega’s (2006) toonden reeds aan dat sporters die autonomie-ondersteuning kregen meer

plezier ervaarden. Sporters die zelf een prestatietoenaderingsdoel nastreven met autonome

motieven rapporteren ook meer genot te ervaren (Gaudreau & Braaten, 2016). Daarentegen werd

reeds aangetoond dat een ego-klimaat niet snel leuke sportervaringen met zich meebrengt

(Newton, 2000).

Objectieve prestaties. In recente meta-analyses werd aangetoond dat de relatie van

prestatietoenaderingsdoelen met objectieve sport prestaties heterogeen is over verschillende

studies heen (Lochbaum & Gottardy, 2015; Van Yperen, Blaga, & Postmes, 2014). Het is van

belang om te onderzoeken in welke omstandigheden deze doelen tot betere, objectieve in plaats

van gerapporteerde, prestaties kunnen leiden. We onderzoeken in deze thesis de invloed van de

stijl waarmee de doelen gepromoot worden en de mate van perfectionisme op de objectieve

prestaties van de sporters in het experiment. Vansteenkiste en collega’s (Vansteenkiste, Simons,

22

Lens, Sheldon & Deci, 2004) vonden reeds in experimenteel onderzoek dat autonomie-

ondersteunende instructies, in vergelijking met controlerende instructies, voor betere prestaties

zorgden in tai-bo lessen. Verschillende onderzoekers (Hill, Stoeber, Brown, & Appleton, 2014;

Stoeber et al., 2009) konden ook al aantonen dat sporters die zichzelf perfectionistische

standaarden oplegden en toenaderingsdoelen nastreefden betere prestaties hadden. Er is een

ambivalente strijd aan de gang tussen het toenaderen naar of het vermijden van het opgedragen

intern of extern gedrag. Aan de ene kant willen perfectionisten bijvoorbeeld de immer kritische

stem die schuldgevoelens opwekt vermijden (Miquelon et al., 2005), maar aan de andere kant

weet men wel dat het gedrag of de opgelegde standaarden toch niet passen binnen de persoonlijke

waarden en interesses. Daarom is er een ‘mentale veerkracht’ nodig om dit gedrag vol te houden,

wat vaak slechts op kort termijn lukt (Pelletier et al., 2001; Vansteenkiste en Soenens, 2015). Een

autonomie-ondersteunde coach zou mogelijks de verloren energie terug kunnen opbrengen.

Onderzoeksvragen

Wat betreft de eerste onderzoeksvraag wordt verwacht dat autonomie-ondersteunend

taalgebruik, relatief ten opzichte van een controlerende communicatiestijl, tijdens de instructies

van bepaalde voetbaloefeningen gunstig zal zijn voor de beleving van de sporter. Meer specifiek

verwachten we dat spelers die autonomie-ondersteunende instructies krijgen enerzijds een

positievere toeleving naar de opdrachten toe zullen hebben en anderzijds ook een positievere

beleving zullen rapporteren na de opdrachten. Met betrekking tot de toeleving verwachten we dat

deze spelers minder zenuwachtig zullen zijn en minder druk ervaren, sterkere

uitdagingspercepties en minder sterke bedreigingspercepties hebben, een sterker

prestatietoenaderingsdoel dan prestatievermijdingsdoel ambiëren en tenslotte meer autonome

motieven hebben voor het prestatietoenaderingsdoel vergeleken met spelers die controlerende

instructies krijgen. Daarnaast verwachten we dat autonomie-ondersteunde spelers meer plezier en

interesse ervaren tijdens de opdrachten en zich competenter en tevreden voelen na hun prestatie

vergeleken met de spelers in de controlerende conditie. Ook verwachten we dat de spelers in de

autonomie-ondersteunde conditie achteraf rapporteren dat ze minder druk en meer keuze

ervaarden. Tenslotte verwachten we dat de autonomie-ondersteunde communicatie er ook zal

voor zorgen dat spelers betere objectieve prestatie scores behalen dan een controlerende

communicatie stijl.

Een tweede onderzoeksvraag onderzoekt de rol van het type communicatiestijl wanneer

instructies worden gegeven aan ((mal)adaptieve perfectionistische sporters. Ten eerste

verwachten we dat maladaptieve perfectionistische spelers algemeen een negatievere toeleving

naar en beleving van de opdrachten zullen ervaren dan adaptief perfectionistische spelers. Ten

23

tweede verwachten we dat de gemanipuleerde instructies vooral een grote invloed zullen hebben

op de maladaptief perfectionistische voetballers. Meer specifiek verwachten we dat de mate

waarin de sporters meer perfectionistische trekken vertonen die maladaptief zijn (bv. extreme

zorgen over imperfectie) en daarbovenop instructies krijgen voor het uitvoeren van opdrachten

op een controlerende wijze, een negatieve invloed zal hebben op de uitkomsten van het

doelstreven, relatief ten opzichte van sporters die rapporteren minder maladaptief

perfectionistisch te zijn. Daarentegen verwachten we dat een autonomie-ondersteunende

communicatiestijl tijdens de instructies als buffer kan dienen voor de normaliter sterk negatieve

gevolgen bij de hoog maladaptief perfectionistische spelers, waardoor ze een positievere

toeleving en beleving hebben van de opdrachten vergeleken met de controlerende

communicatiestijl (maar nog steeds niet tot op het niveau van de adaptief perfectionistische

spelers). Tenslotte verwachten we dat de adaptief perfectionistische spelers ook kunnen profiteren

van een autonomie-ondersteunende vergeleken met een controlerende communicatiestijl.

24

METHODE

Steekproef

Trainers uit verschillende teams in Vlaanderen werden in maart/april 2017 telefonisch en

elektronisch gecontacteerd met de vraag naar interesse om deel te nemen in het thesisonderzoek.

Later werden ook organisatoren van verschillende post seizoen trainingen en zomerkampen

gecontacteerd. 51 kinderen uit 4 verschillende teams en 1 algemene training van de organisatie

Footfun namen deel aan het onderzoek. De teams waren afkomstig uit West- en Oost-Vlaanderen.

De groep bestond uit 2 meisjes en 49 jongens. Van hen speelden er 22 op interprovinciaal niveau

(43%), 12 op provinciaal niveau (24%) en 15 op gewestelijk niveau (29%). 2 spelers namen

recreatief deel aan de post-seizoenstraining (4%). De leeftijd varieerde van 11 tot 15 jaar (M =

13.41 ; SD = 1.22). Gemiddeld genomen speelden de deelnemers 7 jaar voetbal (SD = 1.87 ). De

afnames vonden plaats op het einde van het seizoen en tijdens de rustperiode daarna. De

meerderheid van de deelnemers (92%) waren aanwezig tijdens beide meetmomenten. Gegevens

van spelers die enkel tijdens de oefeningen aanwezig waren (8%) werden ook in de algemene

analyses betrokken. Alle spelers kregen een infobrief en vulden een informed consent in. Ook de

coach en ouders kregen een gedetailleerde infobrief met uitleg over het doel van het onderzoek

en werden gevraagd om actief toestemming voor hun zoon/dochter te geven.

Design

Het onderzoeksdesign betreft een between-subjects variabele met 2 levels. Spelers kregen

ofwel autonomie-ondersteunende instructies (N = 25) ofwel controlerende instructies (N = 26)

voor beide oefeningen en het gepromote prestatietoenaderingsdoel. Alle spelers voerden beide

oefeningen in dezelfde volgorde uit (eerst balgoochelen en erna gericht op doel schieten). De

verwachtte modererende variabele is (mal)adaptief perfectionisme. De afhankelijke variabelen

werden gemeten in een tussentijdse meting na de instructies van elke opdracht (d.i.

zenuwachtigheid, ervaren druk, bedreigings- en uitdagingspercepties, prestatietoenaderings- en

prestatievermijdingsdoel, controlerende en autonome motieven, objectieve prestatie) en tijdens

de post-experimentele fase (d.i. ervaren druk en keuze, plezier, competentie gevoel). In alle

statistische testen wordt een alpha level van .05 gehanteerd.

Procedure

Premeting

Een eerste premeting vond plaats een week voor de werkelijke afnames, net voor de

training plaatsvond (zie Figuur 1). De proefleider stelde zichzelf voor en legde uit dat er, in

25

samenwerking met de Koninklijke Belgische Voetbalbond (KBVB) en het bestuur van de club

zelf, een onderzoek zou gebeuren naar de huidige technische vaardigheden bij de

jeugdvoetballers. Er werd ook nog eens extra uitgelegd dat deelname vrijwillig was en op elk

moment kon stopgezet worden. Infobrieven werden gelezen en toestemmingsformulieren werden

ondertekend door de coach en de spelers zelf, terwijl de ouders deze meekregen naar huis. Spelers

werden verzocht de toestemmingsbrieven van de ouders terug mee te nemen op de dag van de

afnames. Deze premeting peilde, naast enkele achtergrondkarakteristieken, naar de mate van

perfectionisme en de coaching stijl van hun eigen coach.

Experimentele Afname

Op de dag van de afnames kreeg elke speler die toestemming had van de ouders een

sticker met een participantennummer. Spelers werden vervolgens één per één uit de training

gehaald om de oefeningen in dezelfde volgorde uit te voeren. Oefening 1 werd telkens door de

proefleider begeleid, terwijl een eerste assistent voor de timing zorgde. Oefening 2 werd door een

tweede assistent begeleid. Beide oefeningen bestonden uit twee delen, waarvan het laatste deel

telkens wat moeilijker was. Na de instructies van elke oefening volgde eerst een tussentijdse

meting die peilde naar de toeleving (d.i. zenuwachtigheid, ervaren druk, bedreigings- en

uitdagingspercepties), de doelen (d.i. prestatietoenaderings- en prestatievermijdingsdoel) en

motieven (d.i. controlerende en autonome motieven) van de voetballers voor de komende

oefening.

Manipulatie

Om ervoor te zorgen dat beide condities een gelijk aantal spelers hadden werd gekozen

om de spelers met een oneven participantennummer toe te wijzen aan de controlerende conditie

en de spelers met een even particpantennummer aan de autonomie-ondersteunende conditie.

Spelers kregen mondeling de gemanipuleerde instructies van de proefleider in oefening 1 en van

de assistent in oefening 2 (zie bijlage 1 voor de specifieke instructies). Bepaalde sleutelwoorden

worden telkens onderlijnd, waarbij woorden zoals ‘moeten’ en ‘verwachten’ een controlerende

conditie kenmerkten en woorden zoals ‘mogen’ en ‘proberen’ eerder autonomie-ondersteunend

zijn (cfr. Deci et al., 1994; Grolnick et al., 1997).

Postmeting en debriefing

De postmeting werd begeleid door een derde medeplichtige. Spelers vulden een vragenlijst in die

peilde naar ervaren druk, plezier, competentiegevoelens en keuze. Na het experiment konden de

spelers de training verder zetten. Ze werden gevraagd om verder niets mee te delen aan hun

26

Figuur 1. Tijdspad van de Huidige Studie.

PRE-EXP FASE EXPERIMENTELE AFNAME POST-EXP FASE

Infobrief

coach

Baseline

meting

Exp

inductie

Tussentijdse

meting

Opdracht

(jongleren)

Exp

inductie

Opdracht

(jongleren)

Exp

inductie

Tussentijdse

meting

Opdracht

(trappen)

Exp

inductie

Opdracht

(trappen)

Post

meting

Debriefing

ouders

speler Zenuwachtigheid

Interne druk

Bedreiging

Uitdaging

Doelen

Motieven

Score 1a Score 1b Zenuwachtigheid

Interne druk

Bedreiging

Uitdaging

Doelen

Motieven

Score 2a Score 2b Druk

Plezier

Competentie

Keuze

Toestemming

coach

Perfectionisme

ouders

speler

15 min 10 min 10 min 5 min

27

ploeggenoten. Op het einde van elke training werden de deelnemende spelers samen gebracht en

gedetailleerd gedebrieft over het werkelijke doel en de procedure van het onderzoek. Ook de

manipulaties die werden gebruikt werden duidelijk toegelicht tot niemand meer vragen had. De

trainer en spelers werden bedankt en kregen nog een kleine versnapering.

Meetinstrumenten

Premeting

De premeting vond een week voor de oefeningen plaats en probeerde een globaal beeld

te schetsen van de voetbalspeler (zie bijlage 2). Enkele demografische factoren werden bevraagd

zoals het geslacht en de leeftijd. Daarnaast waren we ook geïnteresseerd in het competitieniveau

van de huidige club en het aantal jaren dat de speler al voetbalde.

Verder werd in de premeting de mate van perfectionisme nagegaan via de verkorte en

vertaalde versie van de Frost Multidimensional Perfectionism Scale (FMPS; Frost et al., 1990).

Deze schaal omvatte 20 items die beantwoord moesten worden aan de hand van een 5-punten

Likertschaal gaande van 1 (helemaal niet waar) tot 5 (helemaal waar). Drie subschalen beschreven

‘persoonlijke standaarden’ (7 items; bv. “Ik schrijf mezelf hogere doelen voor dan de meeste

andere mensen”), ‘zorgen over fouten’ (9 items; bv. “Als ik gedeeltelijk faal, is dat even slecht

als volledig falen”) en ‘twijfels over gedrag’ (4 items; bv. “Zelfs wanneer ik iets erg zorgvuldig

doe, heb ik vaak het gevoel dat ik het niet volledig juist doe”). Een totale score voor maladaptief

perfectionisme werd berekend via het gemiddelde van de subschalen zorgen over fouten en

twijfels over gedrag. Deze schaal toonde een goede interne consistentie (α = .85). De persoonlijke

standaarden schaal had een redelijke betrouwbaarheid (α = .66).

Tussentijdse Metingen: de Toeleving Naar de Opdracht

Telkens nadat spelers de gemanipuleerde instructies kregen, vulden ze een vragenlijst in

over hun toeleving naar de specifieke opdrachten (zie bijlage 3). Met behulp van een 7-punten

Likertschaal werd gevraagd naar de mate van zenuwachtigheid (1 item) en ervaren druk (intern

en extern; 2 items; α = .81). Daarnaast peilden we ook naar gevoelens van bedreiging en uitdaging

die gepaard gingen met de komende opdrachten via vertaling en aanpassingen van 4 items van de

Challenge and Threat Construal schaal (McGregor & Elliot, 2002). Voorbeelditems zijn “Ik zie

de komende opdracht als een positieve uitdaging” (uitdaging) en “Ik ervaar de komende opdracht

als een bedreiging” (dreiging). Betrouwbaarheid voor beide concepten was redelijk tot goed,

respectievelijk (α = .54), (α = .72).

28

Om na te gaan welke doelen en onderliggende motieven er dominant waren voor de

spelers waren de vragen gebaseerd op het onderzoek van Vansteenkiste, Mouratidis en collega’s

(2010). Op een 5-punten Likertschaal werd aangeduid in welke mate de spelers het doel hadden

om beter te doen (toenaderingsdoel) en te vermijden om slechter te doen (vermijdingsdoel) dan

leeftijdsgenoten van hun niveau tijdens deze opdracht. Enkel voor het prestatietoenaderingsdoel

werden de motieven meteen daarna bevraagd met 8 items die telkens een intrinsieke,

geïdentificeerde, geïntrojecteerde of externe regulatie beschreven. Voorbeelditems op de vraag

“Ik ben gemotiveerd voor dit doel omdat…” zijn “ …anderen (vrienden, ouders, trainers…) me

anders bekritiseren” (externe regulatie), “…ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen”

(geïntrojecteerde regulatie), “…ik me helemaal achter dit doel kan stellen” (geïdentificeerde

regulatie) en “…omdat ik er van geniet om dit doel na te streven” (intrinsieke motivatie). De

antwoordalternatieven voor deze items staan ook op een 5-punten Likertschaal gaande van 1

(helemaal niet akkoord) tot 5 (helemaal wel akkoord). Gemiddelde scores voor de controlerende

(α = .74; introjectie en extern) en autonome (α = .89; identificatie en intrinsiek) regulaties hadden

een goede betrouwbaarheid.

Opdrachten

Tijdens de eerste oefening werden spelers gevraagd om twee sessies van 2 minuten te

jongleren met de bal zonder dat deze op de grond viel. Echter, er werden specifieke regels

vastgelegd. In sessie 1 moesten de spelers de bal achtereenvolgend 5 keer op de voet en 5 keer op

de dij in de lucht houden. In sessie 2 moesten de spelers de bal achtereenvolgend 5 keer op de

voet, 5 keer op de dij en één keer op het hoofd in de lucht houden. Zo kregen ze telkens één punt

en werd de totale score genomen voor de objectieve prestatie.

In de tweede oefening werd gevraagd om vanop 16 meter afstand doelgericht naar het

doel, dat in vakken opgedeeld was, te schieten (zie Figuur 2). Het doel bestond uit zes

puntenvakken aan de zijkanten van het doel, telkens 1 meter breed en 80 centimeter hoog:

linksboven en rechtsboven (3 punten), linksmidden en rechtsmidden (2 punten), linksonder en

rechtsonder (1 punt). In sessie 1 moesten de spelers met de meest dominante voet op 6 ballen naar

het doel schieten. In sessie 2 kwam de minst dominante voet aan bod.

Objectieve prestaties werden gescoord door de begeleider met een scoringsschema.

Tijdens de eerste oefening werd het aantal pogingen zonder dat de bal op de grond viel

bijgehouden en de totale score van volbrachte reeksen jongleren. Tijdens de tweede oefening

werden de scores van de ballen die door de puntenvakken gingen opgesomd tot een totaalscore.

Aangezien er weinig variatie was tussen beide oefeningen en het aantal variabelen in de

29

masterproef groot is, opteerden we om een Z-getransformeerde totaalscore te maken van beide

oefeningen om in de analyses op te nemen.

3 pt

3 pt

2 pt

2 pt

1 pt 80 cm 1 pt

1 m

Figuur 2. Opzet van de tweede oefening (doelgericht schieten naar puntvakken)

Post-Experimentele Metingen

Aan de hand van de 25-item Intrinsic Motivation Inventory (IMI; Ryan, 1982) konden

we tevens achteraf de subjectieve ervaring van de spelers nagaan (zie bijlage 4). Deze vragenlijst

peilde met vier subschalen naar interesse/plezier (7 items; bv. “De opdrachten waren leuk om te

doen”; α = .83), waargenomen competentie (6 items; bv. “Terwijl ik de opdrachten aan het

uitvoeren was, voelde ik aan dat ik het goed kon”; α = .92), ervaren druk/spanning (5 items; bv.

“Ik voelde me onder druk staan tijdens het uitvoeren van de opdrachten”; α = .73) en ervaren

keuze (7 items; bv. ”Ik deed de opdrachten omdat ik dat zelf wilde”; α = .81) tijdens het uitvoeren

van de opdrachten. De stellingen werden vertaald naar het Nederlands en aangepast aan de huidige

context. Betrouwbaarheden voor alle schalen toonden een goede interne consistentie (Cronbach’s

alfa waarden tussen .73 en .92).

30

RESULTATEN

Preliminaire Analyses

Achtergrondvariabelen

Er werden drie achtergrondvariabelen gemeten in de premeting, namelijk leeftijd,

competitieniveau en het aantal jaren voetbal ervaring. Enkel competitieniveau vertoonde

significante relaties met meerdere gemeten psychologische constructen. Spelers die op een hoger

niveau speelden bleken tijdens de toeleving naar de opdrachten sterker druk te ervaren (r = .32, p

= .02) en deze als een bedreiging te percipiëren (r = .34, p = .01). Daarnaast bleken ze ook zowel

het prestatietoenaderingsdoel (r = .29, p = .04) en het prestatievermijdingsdoel (r = .34, p = .02)

sterker te ambiëren. Niveau bleek ook positief samen te hangen met de uiteindelijke prestatie

scores van beide oefeningen (r = .50, p <.001). Tenslotte rapporteerden spelers op een hoger

niveau meer plezier en/of interesse gehad te hebben tijdens de opdrachten (r = .38, p = .006).

Gegeven de talrijke effecten van deze achtergrondvariabele werd er systematisch voor

gecontroleerd in de hoofdanalyses.

Ook de coaching stijl van de eigen coach werd nagegaan tijdens de premeting. Ten eerste

bleek dat hoe sterker de spelers rapporteerden dat de eigen coach autonomie-ondersteunend was,

hoe sterker de opdrachten als een bedreiging werden ervaren (r = .31, p = .03). Daarnaast bleek

dat hoe meer de eigen coach controlerend was, hoe meer de spelers maladaptieve

perfectionistische gedragingen rapporteerden bij henzelf (r = .37, p = .01). De mate waarin de

eigen coach dan weer structuur gevend gepercipieerd werd hing positief samen met adaptief

perfectionistische trekken bij de spelers (r = .39, p = .007). Ook rapporteerden zij minder druk te

ervaren hebben tijdens de opdrachten (r = -.31, p = .03), maar bleken ze zich achteraf ook minder

competent te gevoeld hebben tijdens de opdrachten (r = -.30, p = .04) dan voetballers die

rapporteerden dat de eigen coach minder structuur gevend was. Tenslotte waren er geen

significantie relaties tussen de chaotische coaching stijl en de gemeten psychologische

constructen.

Manipulatie Check

Om te controleren of de manipulatie tijdens de instructies gewerkt heeft gingen we aan

de hand van onafhankelijke t-testen na of er significante verschillen waren tussen beide condities

m.b.t. ervaren druk tijdens de toeleving en ervaren druk en keuze achteraf na de opdrachten.

Spelers in de controlerende en autonomie-ondersteunende conditie rapporteerden evenveel druk

(M = 3.87; SD = .99 en M = 3.83; SD = 1.39, respectievelijk) te ervaren tijdens de toeleving naar

de opdrachten (t(49) = -.11, p = .92), maar er werden wel verschillen gevonden tussen de condities

31

bij het rapporteren van ervaren druk na de opdrachten (t(49) = -2.41, p = .02). Spelers in de

controlerende conditie (M = 3.02; SD = .65) rapporteerden meer druk ervaren te hebben tijdens

de opdrachten dan spelers in de autonomie-ondersteunende conditie (M = 2.51; SD = .85).

Daarentegen rapporteerden spelers in de autonomie-ondersteunende conditie (M = 3.42; SD = .73)

meer keuze te ervaren hebben tijdens de opdrachten dan spelers in de controlerende conditie (M

= 3.02; SD = .59) (t(49) = 2.20, p = .03).

Ook om te controleren dat beide condities in gelijke mate het gemanipuleerde

prestatietoenaderingsdoel ambieerden hanteerden we onafhankelijke t-testen. Spelers in de

autonomie-ondersteunende conditie (M = 3.56; SD = .86) en in de controlerende conditie (M =

3.19; SD = .79) hanteerden in dezelfde mate het prestatietoenaderingsdoel (t(49) = 1.60, p = .12).

Dit was ook het geval voor het prestatievermijdingsdoel (M = 3.36; SD = 93 en M = 3.50; SD =

.86, respectievelijk) (t(49 = -.56, p = .58).

Correlaties Tussen Psychologische Constructen

De gemiddelden, standaarddeviaties en bivariate correlaties tussen de psychologische

constructen worden weergegeven in Tabel 1. Voor de baseline metingen werd afgeleid dat zowel

adaptief als maladaptief perfectionisme middelmatig positief samenhingen met zenuwachtigheid,

druk en bedreigingsperceptie tijdens de toeleving naar de opdrachten. Verder toonde maladaptief

perfectionisme een iets sterkere positieve correlatie met zenuwachtigheid, terwijl adaptief

perfectionisme sterker samenhing met de bedreigingsperceptie, dan vice versa. Spelers die

rapporteerden sterk (mal)adaptief perfectionistisch te zijn, bleken het prestatietoenaderingsdoel

meer met gecontroleerde motieven te benaderen. Maar hoe sterker de adaptief perfectionistische

trekken waren van een speler, hoe sterker de autonome motieven ook waren voor het

prestatietoenaderingsdoel.

Betreffende de correlaties tussen de tussentijdse en post-experimentele metingen bleek

dat zenuwachtigheid, ervaren druk en de bedreigingsperceptie tijdens de toeleving naar de

opdrachten en de ervaren druk na de opdrachten onderling sterk positief correleerden. Verder

bleek dat spelers die de opdrachten sterk als een bedreiging ervaarden meer gecontroleerde

motieven hadden, terwijl spelers die de opdrachten als een uitdaging bekeken meer autonome

motieven hadden voor het prestatietoenaderingsdoel. Ook zagen we dat de meest zenuwachtige

spelers die ook sterkere bedreigingspercepties hadden, meer de prestatievermijdingsdoelen

ambieerden, terwijl spelers die veel druk ervaarden en sterkere uitdagingspercepties hadden

32

Tabel 1.

Bivariate Correlaties tussen de Bestudeerde Variabelen.

Variables N M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Baseline meting

1. Maladaptief

perfectionisme 47 2.36 0.62

-

2. Adaptief

perfectionisme 47 3.03 0.56 .36*

-

Tussentijdse meting

3. Zenuwachtigheid 51 3.49 1.44 .46** .32* -

4. Druk 51 3.85 1.19 .46** .49** .74** -

5. Bedreiging 51 3.31 1.01 .39** .45** .74** .72** -

6. Uitdaging 51 5.28 0.97 -.09 .26 .12 .25 .15 -

7. Prestatie-

toenaderingsdoel 51 3.37 0.84 .00 .23 .22 .37** .19 .53**

-

8. Autonome motieven 51 3.49 0.73 .15 .37** .34* .32* .32* .68** .52** -

9. Gecontroleerde

motieven 51 2.47 0.58 .49** .44** .56** .56** .62** .21 .15 .38**

-

10. Prestatie-

vermijdingsdoel 51 3.43 0.89 .24 .07 .42** .26 .33* .39** .46** .45** .43**

-

11. Prestatie score 51 .00 1.00 .16 .11 .15 .27 .12 .23 .32* .33* .09 .24 -

Post-experimentele outcomes

12. Ervaren druk 51 2.77 0.79 .25 .03 .47** .33* .30* -.15 -.06 -.05 .34* .24 -.08 -

13. Plezier 51 3.53 0.71 -.04 .08 -.16 -.02 .10 .40** .18 .37** .05 .02 .29* -.46** -

14. Competentie 51 2.81 0.85 -.21 -.03 -.26 -.03 -.03 .27 .15 .15 -.02 -.01 .42** -.34* .59** -

15. Keuze 51 3.22 0.68 -.27 -.09 -.19 -.12 -.15 .32* .42** .34* -.31* .16 .22 -.30* .42** .27 -

Noot. * p < .05. ** p < .01.

33

tijdens de toeleving vooral sterkere prestatietoenaderingsdoelen ambieerden. Daarnaast bleek

verder dat het hanteren van sterk autonome motieven gepaard ging met meer plezier en keuze

achteraf, terwijl het hanteren van sterk gecontroleerde motieven vooral veel ervaren druk en

weinig keuze gevoelens met zich mee bracht. Met betrekking tot de prestaties tenslotte werd er

afgeleid dat spelers met een sterker prestatietoenaderingsdoel en sterkere autonome motieven

hiervoor, betere scores hadden op de opdrachten. Spelers die beter presteerden rapporteerden

vervolgens ook meer plezier en competentie gevoelens na de opdrachten.

Hoofdanalyses

Onderzoeksvraag 1: Effecten van de Gemanipuleerde Coachinginstructies

Een multivariate ANOVA werd uitgevoerd om na te gaan of de gemanipuleerde

instructies een effect hadden op alle gemeten uitkomstvariabelen, waarbij niveau als covariaat

werd opgenomen (zie Tabel 2).

Tabel 2.

Resultaten van een Multivariate ANOVA-analyse met type instructies als predictor.

Autonome instructies Controlerende instructies

M SD M SD F(1,48) η

Tussentijdse meting

Zenuwachtigheid 3,02 1,47 3,94 1,29 6,52** 0,12

Druk 3,83 1,39 3,87 0,99 0,07 0,00

Bedreiging 3,15 1,12 3,47 0,88 1,89 0,04

Uitdaging 5,35 1,06 5,21 0,89 0,23 0,00

Prestatie-toenaderingsdoel 3,56 0,86 3,19 0,79 2,28 0,05

Autonome motieven 3,50 0,78 3,48 0,69 0,00 0,00

Gecontroleerde motieven 2,40 0,61 2,54 0,56 1,13 0,02

Prestatie-vermijdingsdoel 3,36 0,93 3,50 0,86 0,56 0,01

Post-experimentele uitkomsten

Druk 2,51 ,85 3,02 ,65 5,62* 0,10

Plezier 3,63 ,70 3,42 ,71 0,92 0,02

Competentie 2,99 ,98 2,63 ,68 2,06 0,04

Keuze 3,42 ,73 3,02 ,59 4,53* 0,09

Prestatie score ,03 ,93 -,03 1,08 0,00 0,00

Noot. * p < .05. ** p < .01.

34

Tussentijdse metingen. Na controle voor competitieniveau (F(8,41) = 2.00, p = .07)

bleek er geen hoofdeffect te zijn van de communicatiestijl in de instructies (Wilks’ Lambda = .74,

F(8,41) = 1.85, p = .096) op de toelevingsvariabelen, hoewel marginaal significant. Follow-up

univariate ANOVA analyses toonden de effecten op de afzonderlijke uitkomsten. De

gemanipuleerde instructies bleken enkel een effect te hebben op de gerapporteerde

zenuwachtigheid. Spelers die de instructies van de oefeningen op een controlerende manier

gecommuniceerd kregen, rapporteerden veel zenuwachtiger te zijn tijdens de toeleving naar de

oefeningen dan spelers die in de autonomie-ondersteunende conditie zaten.

Post-experimentele metingen. Er was geen hoofdeffect van communicatiestijl (Wilks’

Lambda = .82, F(5,44) = 1.91, p = .11) op de uitkomstvariabelen, na controle van

competitieniveau (F(5,44) = 4.45, p = .002). Follow-up analyses toonden aan dat de

gemanipuleerde instructies een invloed hadden op ervaren druk en keuze na de uitvoering van de

oefeningen. De autonomie-ondersteunende manier van communiceren zorgde ervoor dat de

spelers na de oefeningen rapporteerden dat ze minder druk en meer keuze ervaarden vergeleken

met de controlerende manier van communiceren.

Onderzoeksvraag 2: Moderatieanalyses met Perfectionisme

Om na te gaan in welke mate perfectionisme als moderator fungeert in de relatie tussen

de gemanipuleerde coaching stijlen en verschillende uitkomstvariabelen werden een aantal

meervoudige hiërarchische regressieanalyses uitgevoerd. In de eerste stap werden

competitieniveau, conditie en (mal)adaptief perfectionisme ingevoerd. Vervolgens werden daar

in de tweede stap de twee interactietermen – tussen (mal)adaptief perfectionisme en conditie –

aan toegevoegd. De interactietermen werden gemaakt door de betreffende Z-gescoorde variabelen

te vermenigvuldigen. Vervolgens werd nagegaan of deze interactietermen extra variantie konden

voorspellen bovenop conditie en perfectionisme op zich. Er werd voor elke variabele van de

tussentijdse metingen en voor elke uitkomst variabele een aparte regressieanalyse uitgevoerd.

Tussentijdse metingen. Resultaten van deze regressies tonen in het totaal twee

significante interactie-effecten aan (zie tabel 3). Ten eerste bleken de gemanipuleerde instructies

en adaptief perfectionisme te interageren in de voorspelling van ervaren druk tijdens de toeleving

naar de opdrachten. In het model met deze interactie erbij werd 53% van de variantie in ervaren

druk voorspeld, F(6,46) = 7.47, p < .001. Zoals te zien is in Figuur 3 bleken de hoog adaptief

perfectionistische spelers evenveel druk te ervaren in beide condities, terwijl de laag adaptief

perfectionistische spelers veel meer druk ervaarden in de controlerende conditie dan in de

autonomie-ondersteunende conditie. In het algemeen werd in de controlerende conditie zelfs even

veel druk ervaren door beide groepen.

35

Tabel 3.

Bèta Coëfficiënten van de Meervoudige Hiërarchische Regressieanalyses met Achtergrondvariabelen. Perfectionisme en Conditie voor elke Afhankelijke Variabele in

Tussentijdse Meting.

Noot. + p < .10. * p < .05. ** p < .01.

Zenuwachtigheid Druk Bedreiging Uitdaging

Prestatie-

toenaderingsdoel

Autonome

motieven

Gecontroleerde

motiven

Prestatie-

vermijdingsdoel

Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2

Niveau .17 .20+ ,26* ,30** .30* .32** .13 .16 .32* .33* .25+ .29* .15 .13 .30* .29+

Adaptief

perfectionisme .22+ .50* ,39** ,74** .39** .62** .35* .55* .24 .35 .39** .65** .35** .27 .01 -.07

Maladaptief

perfectionisme .33* .54* ,27* ,44+ .19 .56* -.24 -.66* -.13 -.39 -.04 -.50+ .32* .70** .17 .38

Conditie .32** .32** ,08 ,09 .21+ .21+ .02 .04 -.17 -.16 .10 .12 .28* .27* .11 .10

Conditie X

Adaptief

perfectionisme

-.38+

-,47*

-.34+

-.21

-.12 -.28 .06 .08

Conditie X

Maladaptief

perfectionisme

-.26

-,21

-.44*

.47

.29 .51+ -.43+ -.23

R² .36** .46* .40** .53** .39** .53** .13 .18 .19+ .21 .21* .27 .42** .46 .15 .17

Δ R² .10* .13** .14** .05 .02 .06 .04 .02

36

Daarnaast interageerden de gemanipuleerde instructies en maladaptief perfectionisme in

het voorspellen van de bedreigingspercepties naar de opdrachten toe. Het model met deze

interactie verklaarde 53% van de variantie in bedreigingspercepties, F(6,46) = 7.64, p < .001. Uit

Figuur 3 blijkt dat de hoog maladaptieve perfectionisten evenveel dreiging ervaren in beide

condities. Daarnaast ervaren de spelers die laag adaptief perfectionistisch zijn veel meer

bedreiging tijdens de toeleving naar de opdrachten als ze deze op een controlerende manier

uitgelegd kregen, relatief ten opzichte van een autonomie-ondersteunende manier.

Post-experimentele metingen. Resultaten van deze regressies tonen in het totaal twee

significante interactie-effecten aan (zie tabel 4). Ten eerste was er een significant interactie-effect

tussen de gemanipuleerde instructies en maladaptief perfectionisme wanneer ervaren keuze

voorspeld werd. Dit model voorspelde 39% van de variantie in ervaren keuze, F(6,46) = 4.23, p

< .001. Op Figuur 3 zien we dat laag maladaptieve perfectionisten rapporteerden meer keuze te

ervaren in de autonomie-ondersteunende conditie vergeleken met de controlerende conditie. Deze

voetballers ervaren even weinig keuze als de hoog maladaptieve perfectionisten in de

controlerende conditie. Voor hoog maladaptieve perfectionisten bleef de ervaren keuze trouwens

op hetzelfde niveau in beide condities.

Daarnaast interageerden de gemanipuleerde instructies en maladaptief perfectionisme

ook in de voorspelling van de objectieve prestatie scores. Het model met deze interactie

verklaarde 38% van de variantie in de prestatie scores, F(6,46) = 4.08, p < .001. Uit Figuur 3

kunnen we afleiden dat de laag maladaptief perfectionisten slechter presteerden in de

controlerende conditie vergeleken met de autonomie-ondersteunende conditie. Tegen de

verwachtingen in echter, presteerden hoog maladaptief perfectionistische spelers beter wanneer

ze controlerende instructies kregen tijdens de oefeningen, vergeleken met autonomie-

ondersteunende instructies. Hoewel deze voetballers niet hetzelfde niveau haalden van de laag

maladaptieve perfectionisten in de autonomie-ondersteunende conditie, leken ze algemeen wel te

profiteren van een controlerende coaching stijl.

Verdere exploratie van de marginaal significante interacties leverde een significiante

slope analyse op voor deze tussen de gemanipuleerde instructies en maladaptief perfectionisme

wanneer de competentiegevoelens van de spelers werden voorspeld. Dit model met de interactie

verklaarde 21% van de variantie in competentiegevoelens, echter zowel het eerste model zonder

de interacties en het tweede model met de interacties waren niet significant, F(6,46) = 1.74, p =

.14. Volgens de simple slope analyse hadden hoog maladaptief perfectionisten zeer weinig

competentie gevoelens, onafhankelijk van de soort communicatiestijl. De laag maladaptief

perfectionisten daarentegen ervaarden hoge competentiegevoelens in de autonomie-

37

Tabel 4.

Bèta Coëfficiënten van de Meervoudige Hiërarchische Regressieanalyses met Achtergrondvariabelen. Perfectionisme en Conditie voor elke Afhankelijke

Variabele Gemeten in de Post-Experimentele Fase.

Noot. + p < .10. * p < .05. ** p < .01.

Ervaren Druk Plezier Competentie Keuze Prestatie score

Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2 Stap 1 Stap 2

Niveau -,13 -,14 ,41** ,43** ,26+ ,30* ,30* ,34** ,48** ,52**

Adaptief

perfectionisme -,02 -,04 ,10 ,26 ,03 ,29 -,03 ,21 ,07 ,31

Maladaptief

perfectionisme ,26+ ,50+ -,14 -,37 -,27+ -,73* -,30* -,91** ,05 -,61*

Conditie ,33* ,33* -,11 -,10 -,15 -,13 -,33* -,30* ,01 ,03

Conditie X

Adaptief

perfectionisme

,00

-,18

-,27

-,24

-,24

Conditie X

Maladaptief

perfectionisme

-,27

,25

,51+

,69**

,74**

R² .20* .22 .19* .21 .14 .21 .28** .39* .25* .38*

Δ R² .02 .02 .07 .11* .13*

38

Figuur 3. Het Modererende Effect van Adaptief Perfectionisme op de Relatie tussen de Gemanipuleerde Instructies en Ervaren Druk tijdens de Toeleving (linksboven), alsook

het Modererende Effect van Maladaptief Perfectionisme op de Relatie tussen de Gemanipuleerde Instructies en Bedreigingspercepties tijdens de Toeleving (rechtsboven), de

Relatie tussen de Gemanipuleerde Instructies en Ervaren Keuze na de Opdrachten (linksonder), en de Relatie tussen de Gemanipuleerde Instructies en de Objectieve Prestatie

Score (rechtsonder; Z-gescoord).

Autonomie Autonomie

Autonomie Autonomie

Controlerend Controlerend

Controlerend Controlerend

39

ondersteunende conditie, en lage competentiegevoelens, tot op het niveau van de hoog

maladaptief perfectionistische spelers, in de controlerende conditie. De autonomie-

ondersteunende communicatiestijl kon weer geen buffer dienen voor de lage competentie

gevoelens van een maladaptieve perfectionistische speler. En ook al waren sommigen spelers laag

maladaptief perfectionistisch, toch waren ze onderhevig aan de negatieve invloed van de

controlerende instructies op hun competentiegevoelens achteraf.

Uit deze moderatieanalyses kunnen we besluiten dat autonomie-ondersteuning bij het

geven van instructies niet als buffer kon dienen tegen de negatieve effecten die vaak voorkomen

bij hoog maladaptieve perfectionistische spelers. De communicatiestijl had bij deze voetballers

namelijk geen invloed op de mate van ervaren druk en de bedreigingspercepties tijdens de

toeleving naar de opdrachten en de keuze en competentie gevoelens achteraf. Ongeacht de

condities, ervaarden deze voetballers meer druk en bedreiging en hadden ze ook lagere

competentiegevoelens na de opdrachten vergeleken met de laag maladaptieve perfectionistische

voetballers. Echter, tegen de verwachtingen in presteerden deze voetballers wel beter in de

controlerende conditie dan in de autonomie-ondersteunende conditie. Maar in het licht van de

andere resultaten lijken dezen bevindingen contra-intuïtief, aangezien deze hoog maladaptieve

perfectionisten rapporteerden dat bedreiging en druk percepties in beide condities hoog en van

dezelfde aard waren. Dit zijn geen ideale omstandigheden om betere prestaties te brengen.

Exploratieve Mediatieanalyses

In deze Masterproef werd zenuwachtigheid als mogelijke mediator onderzocht, zoals

visueel voorgesteld in Figuur 4 en Figuur 5. Deze mediërende rol werd ten eerste onderzocht voor

zowel de relatie tussen de gemanipuleerde instructies en tussentijdse metingen als voor de relatie

tussen maladaptief perfectionisme en tussentijdse metingen. Daarnaast werden dezelfde

mediatieanalyses uitgevoerd voor de post-experimentele metingen.

Hiervoor werden een aantal meervoudige regressiemodellen opgesteld. De

mediatieanalyses volgden eerst de procedure van Baron en Kenny (1986), waarna de significantie

werd afgetoetst met een Sobeltest (MacKinnon, Lockwood, Hoffman, West, & Scheets, 2002). In

de regressies volgden vier noodzakelijke stappen. In Stap 1 werd het verband tussen de

onafhankelijke variabele en de afhankelijke variabelen nagegaan. Hierin kunnen we mogelijke

directe verbanden terugvinden. In het geval van mogelijke indirecte verbanden zullen er hier dus

geen significante verbanden te zien zijn. Daaropvolgend werd in Stap 2 de relatie tussen de

onafhankelijke variabele en de mediërende variabele onderzocht. Een voorwaarde voor mediatie

is dat dit verband zeker significant moet zijn. In Stap 3 werd vervolgens de relatie tussen de

mediërende variabele en de afhankelijke variabelen nagegaan, terwijl er gecontroleerd werd voor

40

de onafhankelijke variabele. Tenslotte werd dan in Stap 4 het verband tussen de onafhankelijke

variabele en de afhankelijke variabelen bekeken, terwijl er gecontroleerd werd voor de

mediërende variabele. Volgens deze methode kan er pas van een volledige of gedeeltelijke

mediatie gesproken worden als het significant effect van de onafhankelijke variabele op de

afhankelijke variabele van Stap 1 verdwenen of gereduceerd is in Stap 4. Om na te gaan of deze

mediatie significant is en/of dat er sprake is van een eventueel indirect verband werd uiteindelijk

een Sobeltest gebruikt.

Figuur 4. De Rol van Zenuwachtigheid in de Relatie tussen Conditie. Maladaptief Perfectionisme

en Tussentijdse Metingen.

Tussentijdse metingen. We bespreken de resultaten van de mediatie-analyses met als

eerste onafhankelijke variabele de gemanipuleerde instructies en als tweede onafhankelijke

variabele maladaptief perfectionisme (zie tabel 5). Voor de eerste onafhankelijke variabele waren

in Stap 1 geen enkele directe verbanden merkbaar tussen de gemanipuleerde instructies en de

tussentijdse metingen tijdens de toeleving naar de opdrachten. Later werden deze mogelijks

41

indirecte effecten verder onderzocht in de Sobeltest. In Stap 2 werd duidelijk dat de

gemanipuleerde instructies en zenuwachtigheid een positieve significante samenhang hadden.

Daaropvolgend werden in Stap 3 vijf positieve relaties teruggevonden tussen de mediator

zenuwachtigheid en ervaren druk, bedreigingspercepties, autonome motieven, gecontroleerde

motieven en het prestatievermijdingsdoel. Dit konden we al eerder terugvinden in de

correlatietabel. Tenslotte gingen we in Stap 4 het verband tussen de gemanipuleerde instructies

en de tussentijdse metingen na, terwijl we controleerden voor de relatie van de mediator met die

tussentijdse metingen. In deze laatste stap was er enkel een significant negatief verband met

ervaren druk en het prestatietoenaderingsdoel. Aangezien er in Stap 1 geen enkel significant

verband werd gevonden, konden we via de Sobeltest de indirecte effecten via zenuwachtigheid

onderzoeken. Deze werden gevonden voor ervaren druk, bedreigingspercepties en de

gecontroleerde motieven. Indirecte effecten op de autonome motieven en het

prestatievermijdingsdoel waren via de Sobeltest slechts marginaal significant.

Ook voor de onafhankelijke variabele maladaptief perfectionisme werden

mediatieanalyses uitgevoerd met zenuwachtigheid. In Stap 1 konden we drie positieve directe

verbanden vinden tussen maladaptief perfectionisme en ervaren druk, bedreigingspercepties en

gecontroleerde motieven tijdens de toeleving naar de opdrachten. In Stap 2 werd aangetoond dat

maladaptief perfectionisme en zenuwachtigheid een significante positieve samenhang hebben.

Stap 3 resulteerde in vijf positieve verbanden tussen de mediator zenuwachtigheid en ervaren

druk, bedreigingspercepties, autonome motieven, controlerende motieven en het

prestatievermijdingsdoel. Tenslotte gingen we in Stap 4 het verband tussen maladaptief

perfectionisme en de tussentijdse metingen na, terwijl we controleerden voor de relatie van de

mediator met die tussentijdse metingen. Maladaptief perfectionisme hing met geen enkele

variabele meer samen in deze laatste stap, wat dus mogelijks wees op een volledige mediatie. In

de Sobeltest bleek dan ook dat de relaties tussen maladaptief perfectionisme en ervaren druk,

bedreigingspercepties en gecontroleerde motieven significant volledig gemedieerd werden door

zenuwachtigheid. Voor de niet-significante verbanden van Stap 1 werden in de Sobeltest twee

marginaal significante indirecte verbanden gevonden. Er was zowel een indirect verband tussen

maladaptief perfectionisme en autonome motieven, als tussen maladaptief perfectionisme en het

prestatievermijdingsdoel, via zenuwachtigheid.

42

Tabel 5.

Gestandaardiseerde Regressiecoëfficiënten van een Mediatie-analyse met Conditie en Maladaptief Perfectionisme als Onafhankelijke Variabelen.

Zenuwachtigheid als Mediërende Variabele en Tussentijdse Metingen als Afhankelijke Variabelen.

Noot. Mediator: Zenuwachtigheid; + p < .10. * p < .05. ** p < .01.

Stap 1 Stap 2 Stap 3 Stap 4 Sobeltest

OVAV OVM MVAV OVMAV

Conditie

Druk .04 .34** .79** -.23* 2.44**

Bedreiging .18 .34** .72** -.06 2.40*

Uitdaging -.07 .34** .15 -.12 0.86

Prestatie-toenaderingsdoel -.21 .34** .27+ -.30* 1.57

Autonome motieven .01 .34** .34* -.11 1.76+

Gecontroleerde motieven .15 .34** .54** .04 2.21*

Prestatie-vermijdingsdoel .10 .34** .37** .02 1.81+

Maladaptief Perfectionisme

Druk .41** .43** .67** .13 2.87**

Bedreiging .34** .43** .68** .05 2.88**

Uitdaging -.12 .43** .21 -.20 1.11

Prestatie-toenaderingsdoel -.05 .43** .22 -.15 1.21

Autonome motieven .11 .43** .32* -.03 1.70+

Gecontroleerde motieven .47** .43** .53** .24+ 2.53**

Prestatie-vermijdingsdoel .18 .43** .36* .03 1.82+

43

Post-experimentele metingen. We bespreken de resultaten van de mediatie-analyses met

als eerste onafhankelijke variabele de gemanipuleerde instructies en als tweede onafhankelijke

variabele maladaptief perfectionisme (zie tabel 6). Voor de eerste onafhankelijke variabele,

conditie, werden in Stap 1 twee significante directe verbanden gevonden met ervaren druk

(positief) en keuze (negatief) na de opdrachten. In Stap 2 werd opnieuw aangetoond dat

zenuwachtigheid en gemanipuleerde instructies een significante positieve samenhang hebben.

Vervolgens werden in Stap 3 drie significante verbanden gevonden met de mediator.

Zenuwachtigheid hing positief samen met de ervaren druk, en negatief met plezier en competentie

gevoelens na de opdrachten. Uiteindelijk konden er in Stap 4 geen enkele significante verbanden

meer teruggevonden worden tussen de onafhankelijke variabele gemanipuleerde instructies en de

post-experimentele metingen, terwijl gecontroleerd werd voor de relatie van de mediator met deze

post-experimentele metingen. Maar de Sobeltest gaf aan dat enkel de relatie tussen de

gemanipuleerde instructies en ervaren druk volledig gemedieerd werd door zenuwachtigheid.

Verder was de mediatie op de relatie tussen de gemanipuleerde instructies en ervaren keuze niet

significant en werden er ook geen indirecte effecten teruggevonden.

Figuur 5. De Rol van Zenuwachtigheid in de Relatie tussen Conditie. Maladaptief Perfectionisme

en Post-Experimentele Metingen.

44

Tabel 6.

Gestandaardiseerde Regressiecoëfficiënten van een Mediatie-analyse met Conditie en Maladaptief Perfectionisme als Onafhankelijke Variabelen.

Zenuwachtigheid als Mediërende Variabele en Post-Experimentele Metingen als Afhankelijke Variabelen.

Noot. Mediator: Zenuwachtigheid; + p < .10. * p < .05. ** p < .01.

Stap 1 Stap 2 Stap 3 Stap 4 Sobeltest

OVAV OVM MAV OVMAV

Conditie

Druk .32* .34** .45** .17 1.94*

Plezier -.13 .34** -.24* -.05 -1.42

Competentie -.20 .34** -.30* -.10 -1.57

Keuze -.29** .34** -.16 -.23 -1.04

Prestatie score .01 .34** .05 -.01 0.40

Maladaptief Perfectionisme

Druk .27+ .43** .53** .05 2.42**

Plezier -.12 .43** -.30+ .01 -1.70*

Competentie -.26+ .43** -.26 -.15 -1.36

Keuze -.33* .43** -.16 -.26+ -0.96

Prestatie score .07 .43** .02 .06 0.09

45

Ten laatste werd maladaptief perfectionisme als onafhankelijke variabele gebruikt in de

mediatieanalyse met zenuwachtigheid. In Stap 1 bleek dat maladaptief perfectionisme in negatief

direct verband staat met ervaren keuze. Verder werden er enkele marginaal significante verbanden

gevonden met ervaren druk (positief) en competentiegevoelens (negatief). Stap 2 peilde naar de

relatie tussen de mediator zenuwachtigheid en de onafhankelijke variabele maladaptief

perfectionisme, die positief significant was. In Stap 3 vervolgens konden we aantonen dat

zenuwachtigheid en ervaren druk significant positief samenhingen. Daarnaast vonden we een

marginaal significant negatief verband met plezier. In de laatste Stap 4 was het negatief significant

verband tussen maladaptief perfectionisme en ervaren keuze van Stap 1 gedaald en slechts

marginaal significant meer. De Sobeltest wees uiteindelijk op een partiële mediatie die niet

significant was. Verder kon uit de Sobeltest afgeleid worden dat er wel een significante volledige

mediatie was van zenuwachtigheid op het verband tussen maladaptief perfectionisme en ervaren

druk (positief) na de opdrachten (cfr. tijdens de toeleving). Er werd ook een indirect verband

gevonden tussen maladaptief perfectionisme en ervaren plezier (negatief), via zenuwachtigheid.

Uit deze mediatieanalyses kunnen we besluiten dat de invloed van de communicatiestijl

op ervaren druk, bedreigingspercepties en gecontroleerde motieven slechts indirect via

zenuwachtigheid plaatsvond. Daarnaast was het effect op ervaren druk na de opdrachten volledig

gemedieerd door zenuwachtigheid. De effecten van maladaptief perfectionisme op het sterker

ervaren van druk en bedreigingspercepties tijdens de toeleving en druk na de opdrachten, werden

ook volledig gemedieerd door de mate van zenuwachtigheid. Dat maladaptieve perfectionisten

minder plezier ervaarden werd tevens verklaard door een indirecte verband, via zenuwachtigheid.

Tenslotte vonden we ook een partiële invloed van zenuwachtigheid op de relatie tussen

maladaptief perfectionisme en het hanteren van gecontroleerde motieven.

46

DISCUSSIE

Het is van groot belang dat de coaching van kinderen zowel op het onderwijs, in de

opvoeding als op het sportveld voldoet aan de basisbehoeften van die kinderen. Deze Masterproef

legde de focus op de coaching van jeugdvoetballers en ging op experimentele wijze na wat de

effecten waren van het communiceren van een prestatietoenaderingsdoel, via een autonomie-

ondersteunende vs. controlerende manier, op zowel de toeleving naar en de objectieve prestaties

van sportspecifieke oefeningen, als de gevoelens van de sporter achteraf. Voor de toeleving werd

gekeken naar zenuwachtigheid, ervaren druk, bedreigings- en uitdagingspercepties, alsook de

onderliggende motieven voor het prestatietoenaderingsdoel en het eventueel ambiëren van een

sterker prestatievermijdingsdoel. Daarnaast werden de objectieve prestaties van twee technische

voetbaloefeningen samen genomen. Tenslotte werd gekeken naar post-experimentele uitkomsten

zoals ervaren druk, keuze, plezier/interesse en competentiegevoelens. De eerste onderzoeksvraag

ging na of er effecten waren van de gemanipuleerde experimentele instructies van de oefeningen

op deze afhankelijke variabelen. Daarnaast werd ook in een tweede onderzoeksvraag nagegaan

of maladaptief en adaptief perfectionisme een rol speelden in de relatie tussen communicatiestijl

en de afhankelijke variabelen. Tenslotte werd in een laatste onderzoeksvraag nagegaan of

zenuwachtigheid een mediërende rol kon spelen in de relatie tussen zowel de gemanipuleerde

instructies en de afhankelijke variabelen als in de relatie tussen maladaptief perfectionisme en de

afhankelijke variabelen.

In deze discussie gaan we dieper in op de resultaten van de huidige studie en worden

verbanden gezocht met reeds bestaand onderzoek. Verder worden suggesties gegeven voor

toekomstig onderzoek en waar deze studie gelimiteerd was. Tenslotte worden de theoretische en

praktische implicaties van de huidige studie in kaart gebracht.

Invloed van de Communicatiestijl Tijdens het Geven van Instructies

In deze Masterproef wordt verondersteld dat het autonomie-ondersteunend

communiceren van instructies, relatief ten opzichte van controlerend taalgebruik, tijdens het

coachen van jeugdspelers in het voetbal van belang kan zijn voor verschillende sportspecifieke

uitkomsten. Resultaten van de experimentele afnames toonden aan dat spelers die instructies van

de oefeningen op een controlerende manier meekregen, veel zenuwachtiger waren dan spelers die

in hun autonomie ondersteund werden tijdens de uitleg. Daarnaast kon de autonomie-

ondersteunende manier van coaching leiden tot het ervaren van minder druk en meer keuze na de

uitvoering van de oefeningen, vergeleken met een controlerende coaching stijl. Voor de

bedreigings- en uitdagingspercepties en de doelen en hun motieven werd geen verschil gevonden

tussen beide wijzen van coaching. Ook voor ervaren plezier en competentiegevoelens achteraf

47

werd geen invloed van de wijze van communicatie gevonden. Tenslotte had de communicatiestijl

ook geen effect op de objectieve prestatie scores.

De bevinding dat zenuwachtigheid, ervaren druk en keuze beïnvloed werden door de

communicatiestijl is conform de verwachtingen op basis van de ZDT. In de manipulatie van de

instructies in beide condities werd sterk de nadruk gelegd op het ‘beter doen dan anderen’ aan de

hand van het introduceren van een prestatietoenaderingsdoel, maar de manier waarop dit doel

gecommuniceerd werd was verschillend. Spelers die extra onder druk werden gezet via de

controlerende communicatiestijl (via verwachtingen, verwijzingen naar competentie, het dreigen

met de externe vergelijking met andere spelers en het doorgeven van het resultaat aan trainer en

bestuur), waren duidelijk zenuwachtiger voor het uitvoeren van de oefeningen (cfr. Frost &

Henderson, 1991; Ramis et al., 2017). De manier waarop een coach communiceert is dus van

groot belang om de spelers gerust te stellen tijdens de toeleving naar de uitvoering van opdrachten

in een prestatiesetting.

Dat het promoten van een prestatietoenaderingsdoel op een autonomie-ondersteunende

manier moeilijker is voor een coach, dan dat een persoon zelf autonome motieven heeft, werd

reeds aangehaald door Benita en collega’s (Benita et al., 2017). De bevindingen dat zowel de

bedreigings-en uitdagingspercepties als de doelen en motieven niet beïnvloed werden door de

communicatiestijl is tegen de verwachtingen in. Alle spelers kregen in beide condities een

prestatietoenaderingsdoel opgelegd en werden gevraagd om beter te doen dan anderen. Dit is in

een autonomie-ondersteunende conditie moeilijk over te brengen zonder al te veel druk te leggen.

Maar resultaten gaven aan dat de spelers niet verschilden in de mate waarin ze gecontroleerde of

autonome motieven hanteerden voor het prestatiedoel. Ook de mate waarin het

prestatievermijdingsdoel werd nagestreefd om te vermijden slechter te doen dan anderen was niet

sterker in de controlerende conditie. Daarnaast werd voor het ervaren van plezier en de

competentiegevoelens ook geen verschil gevonden tussen de condities. Dit kan te wijten zijn aan

een te zwakke manipulatie van communicatiestijl. Spelers kregen deze instructies niet van de

eigen trainer, waardoor de geloofwaardigheid en medewerking minder vlot of natuurlijk verliep.

Daarenboven kregen spelers in de autonomie-ondersteunende conditie geen enkele keuze of

inbreng in de oefeningen en werd de eerste oefening telkens onder tijdsdruk uitgevoerd. Dit kan

ervoor gezorgd hebben dat de plezierervaring niet verschilde van de controlerende conditie, ook

al was die gemiddeld al hoog. Spelers in beide condities gaven ook aan dat ze in sterke mate de

oefening als een uitdaging zagen, wat in de algemene hoge plezierervaring kan bijgedragen

hebben (cfr. Abuhamdeh & Csikszentmihalyi, 2012). We vermelden wel dat er een positieve trend

te zien was voor zowel plezier en competentiegevoelens in de autonomie-ondersteunende conditie

48

en een negatievere trend voor bedreigingspercepties in de controlerende conditie, echter niet

significant. Verder onderzoek zou meer specifiek kunnen ingaan op de unieke effecten van de

verschillende dimensies van de coaching stijlen (bv. erkennen van moeilijkheden, rationale

bieden, autonomie-ondersteunend taalgebruik; Deci et al., 1994; Benita et al., 2014). Zo kan men

een concreter beeld hebben over mogelijke specifieke effecten van coaching stijlen, want in de

huidige studie werden al deze dimensies samengenomen onder één globale noemer. Daarnaast

was er weinig tot geen interactie met de persoon die instructies gaf, waardoor verschillende

aspecten van autonomie-ondersteuning niet benut werden. Een trainer geeft vaak rechtstreekse

feedback en tips op het moment van de uitvoering, net zoals een leerkracht (Reeve & Jang, 2006).

De valentie van die feedback en de manier waarop die gecommuniceerd wordt kan ook van belang

zijn voor bepaalde sportspecifieke uitkomsten (De Muynck et al., 2017). Tenslotte had de

communicatiestijl ook geen invloed op de objectieve prestatie scores. Dit kan te wijten zijn aan

de manier waarop prestatie gemeten werd. Veel kinderen konden bijvoorbeeld de eerste oefening

ofwel zeer slecht ofwel zeer goed. Jongleren blijkt een ‘alles of niets’ opdracht te zijn, zeker als

een vast schema moet gevolgd worden, waarin enkel sommigen kunnen uitblinken. Er werd geen

pilotstudie uitgevoerd om na te gaan of de oefeningen haalbaar waren op het niveau en leeftijd

van de spelers, maar er werd uitgegaan van het advies dat gevraagd werd aan de trainers. Zij

bevestigden de haalbaarheid, maar ook de ervaring van heterogeniteit in oefeningen met

jongleren. Daarnaast werd in een studie van Van Yperen en collega’s (Van Yperen, Blaga, &

Postmes, 2015) gevonden dat wanneer feedback geanticipeerd werd en tijdsdruk aanwezig was,

noch taakdoelen noch prestatiedoelen tot een betere prestatie konden leiden. Spelers moesten de

eerste oefening onder tijdsdruk uitvoeren en verwachtten feedback van hun trainer, vooral in de

controlerende conditie. Ook werd geen onderscheid gemaakt tussen spelers die gehaast en nalatig

de oefeningen uitvoerden en spelers die meer concentratie en kwaliteit nastreefden. Een

controlerende stijl zou namelijk de spelers kunnen onderdrukken om zoveel mogelijk pogingen

te ondernemen onder tijdsdruk, ten koste van het behalen van kwaliteitsvolle prestaties. Verder

onderzoek zou een maat kunnen opnemen die differentieert tussen kwantiteit en kwaliteit van de

sport prestatie (cfr. Benita et al., 2017).

De Modererende Rol op Perfectionisme

Tegen de verwachtingen in, kon de wijze waarop instructies gecommuniceerd werden

geen positieve of negatieve invloed hebben op de beleving van hoog maladaptieve

perfectionistische spelers, aangezien de ervaren druk en bedreigingspercepties tijdens de

toeleving naar de opdrachten altijd sterk en in gelijke mate aanwezig waren. Daarbovenop

voelden ze zich veel minder competent vergeleken met de laag maladaptieve perfectionistische

49

spelers, zelfs als ze in hun autonomie ondersteund werden. Deze voetballers konden dus niet

profiteren van de veronderstelde positieve effecten van een autonomie-ondersteunende coach,

terwijl spelers die rapporteerden niet erg maladaptief perfectionistisch te zijn dat wel konden. Een

reden hiervoor kan zijn dat deze spelers zodanig bezweken onder de druk van alleen al het

prestatietoenaderingsdoel om ‘beter te doen dan anderen’, dat een autonomie-ondersteunende

communicatiestijl niet voldoende was om de negatieve gedachtegang van de hoog maladaptieve

perfectionistische spelers te beïnvloeden. Deze voetballers zijn vaak bang om fouten te maken en

voor de teleurstelling achteraf (cfr. Elliot, 2005; Flett et al., 1998; Conroy, Kaye et al., 2007),

waardoor ze de oefeningen steeds als een bedreiging zien en zich vervolgens achteraf weinig

competent voelen, ongeacht de communicatiestijl. Een andere kijk hierop kan bijvoorbeeld zijn

dat de mate waarin de sporter de opgelegde standaarden en verwachtingen (intern of extern) meer

geïnternaliseerd heeft zorgt voor het ontwikkelen van al dan niet maladaptieve perfectionistische

gevolgen (Stoeber et al., 2016). Een kind kan bijvoorbeeld niet open staan voor sociale invloeden

van de coach of teamgenoten, of daarentegen de gepromote doelen en motieven waardevol

schatten en opnemen in het persoonlijke doelstreven.

Echter, tegen de verwachtingen in presteerden deze maladaptief perfectionistische

voetballers wel beter in de controlerende conditie dan in de autonomie-ondersteunende conditie.

Dit lijkt een contra-intuïtieve bevinding gezien de negatieve omstandigheden waarin ze zich

bevonden (cfr. Vansteenkiste, Smeets et al., 2010). Maar dit kan te wijten zijn aan de manier

waarop prestatie gemeten werd in de tweede oefening. Er werd namelijk geen onderscheid

gemaakt tussen spelers die risico namen en meer naar de bovenste hoeken schoten, vergeleken

met spelers die eerder een tactiek toepasten om rustig over de grond naar de onderste hoeken te

schieten. Vervolgens kon het dus zijn dat hoog maladaptieve perfectionisten in de controlerende

conditie het risico niet durfden nemen om naar de bovenste hoeken te schieten, die meer punten

waard zijn, maar eerder voor de veilige optie kozen om zo hun prestatie te optimaliseren en fouten

te vermijden. In een studie van Brand en AltstoetterGleich (2008) werd reeds aangetoond dat

perfectionisten die zowel sterk adaptief als maladaptief waren, geen risico’s durfden nemen op

een beslissingstaak waarin expliciet potentiele winst en verlies berekeningen duidelijk waren.

Ook hebben we eerder al gewezen op de zelfregulerende strategie die gelinkt wordt met

maladaptieve perfectionisten, namelijk dat ze extra hun best doen om beter te doen dan anderen,

om te kunnen vermijden dat ze falen (Elliot & Church, 1997). Een controlerende

communicatiestijl zou deze aspecten extra kunnen stimuleren op korte termijn prestaties, zoals

ook in de doel-selectie-hypothese wordt verondersteld dat de gelijkenis tussen het motivationeel

profiel van de sporter en het gepromote klimaat bevorderlijk is voor ideale uitkomsten (e.g.,

Barron and Harackiewicz 2001; Murayama and Elliot 2009; Sagiv & Schwartz, 2000). Echter,

50

deze logica gaat tegen de veronderstellingen van de ZDT in. Een dubbele lading druk van interne

en externe verwachtingen zal zeker negatieve effecten hebben op lang termijn, ook al zou men

eventueel beter volhouden of zijn best doen op kort termijn (Vansteenkiste, Simons, Lens,

Soenens, & Matos, 2005).

De Mediatie van Zenuwachtigheid

We hebben al eerder aangehaald dat kinderen waarbij de zelfwaarde afhangt van de

prestaties sterk gemotiveerd blijken te zijn, maar tegelijk ook meer angst en spanning voelen (Van

der Kaap-Deeder et al., 2016). De link met maladaptief perfectionisme is groot als we weten dat

dit gekenmerkt wordt door het stellen van hoge, onrealistische standaarden en de angst om

negatieve evaluaties te krijgen van de sociale omgeving, wat de zelfwaarde in het gedrang brengt.

Een sterk zelfkritische perfectionist kan heel angstig zijn om fouten te maken en twijfelen aan

zichzelf, waardoor hij/zij kwetsbaar is voor zenuwachtigheid en gevoelens van incompetentie

(Frost & Henderson, 1991; Mills & Blanstein, 2000; Ramis et al., 2017). Aangezien de

experimenteel gemanipuleerde communicatie stijl enkel een invloed had op de mate waarin

spelers zenuwachtig waren, onderzochten we de verklarende rol van deze variabele in de relatie

tussen enerzijds de communicatiestijl en andere sport specifieke uitkomsten, en anderzijds in de

relatie tussen maladaptief perfectionisme en de uitkomsten.

Uit de mediatieanalyses konden we afleiden dat de gemanipuleerde instructies indirect

wel een invloed hadden op het ervaren van druk, bedreigingspercepties en het hanteren van

gecontroleerde motieven voor het prestatietoenaderingsdoel, via zenuwachtigheid. De mate

waarin spelers zenuwachtig waren had namelijk een zeer groot effect op de mate waarin ze

rapporteerden druk en dreiging te ervaren en ook een middelmatig effect op het hanteren van

gecontroleerde motieven tijdens de toeleving naar de opdrachten, terwijl de gemanipuleerde

instructies geen direct effect konden teweeg brengen op deze afhankelijke variabelen. Een coach

moet dus extra aandacht besteden aan de mate waarin zijn spelers zenuwachtig blijken te zijn.

Daarnaast gaven de bevindingen aan dat maladaptief perfectionisme bijdroeg tot het ervaren van

druk en bedreiging, en via zenuwachtigheid volledig gemedieerd werd. Tenslotte bleek ook dat

sterk maladaptieve perfectionistische spelers zenuwachtiger waren en vervolgens ook meer

gecontroleerde motieven hanteerden tijdens het streven naar het prestatietoenaderingsdoel om

beter te doen dan hun ploeggenoten. Dit verband werd slechts partieel verklaard door

zenuwachtigheid. Voor de post-experimentele maten werd aangetoond dat het effect van de

gemanipuleerde instructies op ervaren druk tijdens de toeleving en na de opdrachten, volledig

gemedieerd werd door zenuwachtigheid. Verder werd maladaptief perfectionisme indirect gelinkt

aan minder plezier rapportering na de opdrachten, via een verklarende rol van zenuwachtigheid.

51

We kunnen besluiten dat zenuwachtigheid een grote verklarende rol speelde voor de

effecten van de communicatiestijl tijdens de instructies op de toeleving en beleving van de

voetbaloefeningen. Ook de mate waarin maladaptieve perfectionistische spelers zenuwachtig

waren speelde een grote rol op de gevolgen voor deze uitkomsten. De coach is dus een belangrijke

bron voor steun in tijden van stress en zenuwachtigheid (cfr. Jowett & Nezlek, 2011; Nicholls &

Perry, 2016; Nicholls, Taylor, Carroll, & Perry, 2016). Een autonomie-ondersteunende

communicatie stijl kan daar zeker een aandeel in brengen.

Limitaties

Ten eerste waren de oefeningen die tijdens de afnames uitgevoerd werden geen standaard

oefeningen die op niveau of leeftijd afgestemd waren. Het kan zijn dat deze oefeningen te moeilijk

waren of dat in bepaalde clubs niet genoeg op deze specifieke technieken werd getraind het

voorbije jaar. Ook werd in de instructies enkel de uitleg gegeven over het eerste deel van de

oefening die gemakkelijker was dan het tweede deel, waarna de spelers de tussentijdse meting

invulden. De antwoorden hierop konden geen perfect beeld weergeven van de werkelijke

toeleving als spelers op voorhand hadden geweten dat het tweede deel van de oefening moeilijker

zou zijn. De instructies voor het tweede deel van elke oefening werden wel gegeven nadat het

eerste deel werd afgerond, om nog eens extra nadruk te leggen op de gemanipuleerde coaching

stijl. Ten tweede werd de volgorde van de oefeningen niet gecontrabalanceerd, waardoor spelers

telkens het doeltrappen na het jongleren uitvoerden. Uit observatie leken de spelers het

doeltrappen ook veel leuker en toegankelijker te vinden dan het jongleren. Dit kan de antwoorden

op de post-experimentele meting beïnvloed hebben. Verder werd opgemerkt dat sommige spelers

met een gemengd gevoel de afnames verlieten, omdat ze feedback hadden verwacht. Echter, de

gelijke behandeling van elke speler is noodzakelijk in een experimentele setting waarin feedback

zeker een invloed kan uitoefenen en dus constant moet gehouden worden (Deci, Koestner & Ryan,

1999; Mouratidis, Vansteenkiste, Lens & Sideridis, 2008; Mouratidis, Lens, & Vansteenkiste,

2010). In de huidige studie werd geen enkele feedback gegeven omdat de groep spelers te klein

was om dit als een additionele variabele op te nemen in de analyses. Dit was ook geen hoofdvraag

binnen de Masterproef en zou het opzet ingewikkelder maken. Daarnaast kan het feit dat de

personen die de instructies gaven niet de eigen trainers waren en afnames op een gecontroleerde

en rigide wijze verliepen een invloed hebben op de representativiteit van de resultaten. Tot slot

werden de afnames uitgevoerd bij een specifieke leeftijdsgroep binnen het jeugdvoetbal,

waardoor deze resultaten niet generaliseerbaar waren naar andere leeftijdsgroepen en sporttakken.

52

Implicaties

Deze bevindingen geven een aanvulling binnen het debat dat prestatietoenaderingsdoelen

adaptief dan wel maladaptief zijn met betrekking tot sport uitkomsten. Er werd geen rechtstreekse

vergelijking gemaakt met beheersingsdoelen, maar resultaten gaven aan dat alle spelers,

onafhankelijk van de communicatiestijl, ernaar uit keken om positief uitgedaagd te worden en een

hoge mate van plezier ervaarden. Dit in tegenstelling tot bevindingen van Jaakkola en collega’s

(Jaakkola, Ntoumanis, & Liukkonen, 2016) of Newton en collega’s (2000) die aantoonden dat

een egoklimaat respectievelijk geen of negatieve impact had op het ervaren van plezier.

Verder konden we niet aantonen dat een autonomie-ondersteunende coaching stijl als

buffer kon werken tegen de negatieve uitkomsten voor hoog maladaptieve perfectionisten. Deze

spelers hebben lage competentie gevoelens en ervaren veel druk en bedreiging, ongeacht de

manier waarop we ze coachen. Echter, dit impliceert niet dat een coach die deze perfectionisten

in hun autonomie ondersteunt geen positieve invloed kan hebben in andere situaties. Toekomstig

onderzoek zou dieper moeten ingaan op verschillende aspecten van autonomie-ondersteuning,

aangezien het taalgebruik alleen niet voldoende impact kon hebben op de toeleving en beleving

van maladaptieve perfectionisten.

Door het interageren van de PDT en de ZDT konden we aantonen dat een controlerende

communicatiestijl tijdens het uitleggen van een oefening aan kinderen een negatieve impact had

op de mate van zenuwachtigheid die daarmee gepaard ging. Daarnaast konden we aantonen dat

de manier waarop men instructies gaf aan deze jeugdvoetballers in de prestatie setting, via een

verklarende rol van zenuwachtigheid, van belang was voor de mate van ervaren druk en

bedreigingspercepties die deze voetballers ervaarden tijdens het toeleven naar de uitvoering van

enkele oefeningen. Zenuwachtigheid had daarnaast ook een negatieve invloed op de mate waarin

men controlerende motieven stelde. We pleiten voor uitgebreid onderzoek naar de rol van

zenuwachtigheid en competitieve stress binnen settings waar prestatiedoelen benadrukt worden

op een controlerende of autonomie-ondersteunende manier (cfr. Ramis et al., 2017). Zeker bij het

coachen van jeugd moet rekening gehouden worden met niet alleen de doelen die men promoot,

maar ook de onderliggende motieven die we introduceren en welke gevolgen dat heeft als spelers

sterk onder stress staan. Dit kan bij maladaptieve perfectionisten namelijk vaak het geval zijn.

Conclusie

Onderbouwd met inzichten vanuit de Zelfdetereminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) en

Prestatiedoeltheorie (Elliot et al., 2011), werd in deze Masterproef onderzocht hoe een contextueel

(de coach) en dispositioneel (perfectionisme) antecedent met elkaar interageerden tijdens het

53

doelstreven van jeugdvoetballers in een prestatiesetting. Er werd aangetoond dat de

communicatiestijl waarmee de coach instructies geeft van belang is bij de toeleving en beleving

van spelers, vooral voor degenen die zenuwachtig zijn. Spelers die in een controlerende situatie

terecht kwamen waar prestatie en vergelijking met anderen primeerde, waren zenuwachtiger en

ervaarden veel druk en weinig keuze. Daarnaast kon de mate waarin de coach maladaptieve

perfectionistische spelers ondersteunde in hun autonomie geen buffer vormen voor de negatieve

gevolgen op de toeleving en beleving van de oefeningen. Deze spelers ervaarden altijd veel druk,

bedreiging en weinig keuze. Een contra-intuïtieve bevinding echter, was dat deze spelers ook

beter objectief presteerden in een controlerende omgeving. Deze bevindingen moedigen verder

onderzoek aan naar een specifieke voorzichtige aanpak die maladaptieve perfectionistische

spelers in de jeugd nodig hebben. Hoe houden we deze jongeren, die zoveel van zichzelf

verwachten en bang zijn om fouten te maken, gemotiveerd zonder dat ze elke aankomende

opdracht bedreigend ervaren en telkens het gevoel hebben niet tevreden te zijn met hun prestatie?

Enkel een autonomie-ondersteunend taalgebruik blijkt onvoldoende positieve invloed te hebben

om deze kwetsbare spelers uit de neerwaartse negatieve spiraal te halen en naar positieve prestatie

ervaringen te begeleiden.

54

REFERENTIES

Ablard, K. E., & Parker, W. D. (1997). Parents’ achievement goals and perfectionism in their

academically talented children. Journal of Youth and Adolescence, 26, 651 – 667.

Abuhamdeh, S., & Csikszentmihalyi, M. (2012). The importance of challenge for the enjoyment

of intrinsically motivated, goal-directed activities. Pesonality and Social Psychology Bulletin,

38, 317-330.

Adie, J. W., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2008). Autonomy support, basic need satisfaction, and

the optimal functioning of adult male and female sport participants: a test of basic needs theory.

Motivation and Emotion, 32, 189e199.

Adie, J., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2012). Perceived coach autonomy support, basic need

satisfaction and the well- and ill-being of elite youth soccer players: A longitudinal

investigation. Psychology of Sport and Exercise 13, 51-59.

Ames, C., & Archer, J. (1987). Mothers' beliefs about the role of ability and effort in school

learning. Journal of Educational Psychology, 79, 409-414.

Amorose, A. J. (2007). Coaching Effectiveness: Exploring the Relationship Between Coaching

Behavior and Self-Determined Motivation. In M. S. Hagger & N. L. D. Chatzisarantis (Eds.),

Intrinsic Motivation and Self-Determination in Exercise and Sport (pp. 209–227). Champaign,

IL: Human Kinetics.

Anshel, M.H., & Eom, H.J. (2003). Identifying dimensions of perfectionism in sport. International

Journal of Sport Psychology, 34, 255-266.

Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risktaking behavior. Psychological Review,

64, 359-372.

Appleton, P. R. & Curran, T. (2016). The origins of perfectionism in sport, dance, and exercise:

an introduction to the conceptual model of perfectionism development. In Hill, A. P. (Ed.),

Psychology of Perfectionism in Sport, Dance and Exercise (pp. 57-81). London, U. K.:

Routledge.

Appleton, P.R., Hall, H.K., & Hill, A.P. (2009). Relations between multidimensional

perfectionism and burnout in junior-elite male athletes. Psychology of Sport and Exercise, 10,

457–465.

55

Appleton, P. R., & Hill, A. P. (2012). Perfectionism and Athlete Burnout in Junior Elite Athletes:

The Mediating Role of Motivation Regulations. Journal of Clinical Sport Psychology, 6, 129-

145.

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social

psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of

Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.

Barron, K. E., & Harackiewicz, J. M. (2001). Achievement goals and optimal motivation: Testing

multiple goal models. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 706–722.

Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., Ryan, R. M., Bosch, J. A., & Thogersen-Ntoumani, C.

(2011). Self-determination theory and diminished functioning: The role of interpersonal

control and psychological need thwarting. Personality and Social Psychology Bulletin, 37,

1459–1473.

Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., Ryan, R. M., & Thogersen-Ntoumani, C. (2011).

Psychological need thwarting in the sport context: Assessing the darker sides of athletic

experience. Journal of Sport and Exercise Psychology, 33, 75-102.

Barcza-Renner, K., Eklund, R. C., Morin, A. J., & Habeeb, C. M. (2016). Controlling coaching

behaviors and athlete burnout: Investigating the mediating roles of perfectionism and

motivation. Journal of Sport & Exercise Psychology, 38(1), 30-44.

Benita, M., Roth, G., & Deci, E. L. (2014). When are mastery goals more adaptive? It depends

on experiences of autonomy support and autonomy. Journal of Educational Psychology, 106,

258-267.

Benita, M., Shane, N., Elgali, O., & Roth, G. (2017). The important role of the context in which

achievement goals are adopted: an experimental test. Motivation and Emotion, 41, 180-195.

Blanchard, C. M., Amiot, C. E., Perreault, S. Vallerand, R. J., & Provencher, P. (2009).

Cohesiveness, coach’s interpersonal style and psychological needs: Their effects on self-

determination and athletes’ subjective well-being. Psychology of Sport & Exercise, 10, 545-

551.

Blatt, S. J. (1995). The destructiveness of Perfectionism: implications for the treatment of

depression. American Psychologist, 50, 1003–1020.

56

Brand, M., & Altstötter-Gleich, C. (2008). Personality and decision-making in laboratory

gambling tasks – Evidence for a relationship between deciding advantageously under risk

conditions and perfectionism. Personality and Individual Differences, 45, 226–231.

Broman-Fulks, J. J., Hill, R. W., & Green, B. A. (2008). Is perfectionism categorical or

dimensional? A taxometric analysis. Journal of Personality Assessment, 90, 481-490.

Burns, D. D. (1980). The perfectionist's script for self-defeat. Psychology Today, 14, 34–52.

Chatzisarantis, N. L. D., & Hagger, M. S. (2007). Intrinsic Motivation and Self-Determination in

Exercise and Sport: Reflecting on the Past and Sketching the Future. In M. S. Hagger, & N. L.

D. Chatzisarantis (Eds.), Intrinsic Motivation and Self-Determination in Exercise and Sport

(pp. 281–296). Champaign, IL: Human Kinetics.

Chi, L. (2004). Achievement goal theory. In T. Morris & J. Summers (Eds.), Sport psychology:

Theory, applications, and issues (pp. 152–174). Milton, Australia: Wiley.

Coatsworth, J. D., & Conroy, D. E. (2009). The effects of autonomy-supportive coaching, need

satisfaction, and self-perceptions on initiative and identity in youth swimmers. Developmental

Psychology, 45(2), 320-328.

Conroy, D. E., Elliot, A. J., & Coatsworth, J. D. (2007). Competence Motivation in Sport: Links

Between the Hierarchical Model of Achievement Motivation and Self-Determination Theory.

In M. Hagger & N. Chatzisarantis (Eds.), Intrinsic Motivation and Self-Determination in

Exercise and Sport (pp. 181-192). Champaign, IL: Human Kinetics.

Conroy, D. E., Kaye, M. P., Fifer, A. M. (2007). Cognitive links between fear of failure and

perfectionism. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy, 25, 237–253.

Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). Facilitating Internalization: The

Self-Determination Theory Perspective. Journal of Personality, 62, 119-142.

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments

examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Pyschological Bulletin, 125,

627-668.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.

New York, NY: Plenum.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In

R. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation: Perspectives on motivation, (Vol.

38, pp. 237-288). Lincoln, NE: University Of Nebraska Press.

57

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "What" and "Why" of Goal Persuits: Human Needs and

the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Self-determination research: Reflections and future directions.

In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 431-441).

Rochester, NY: University of Rochester Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Motivation, personality, and development within embedded

social contexts: An overview of self-determination theory. In R. M. Ryan (Ed.), Oxford

handbook of human motivation (pp. 85-107). Oxford, UK: Oxford University Press.

Delrue, J., Mouratidis, A., Haerens, L., De Muynck, G.-J., Aelterman, N., & Vansteenkiste, M.

(2016). Intrapersonal Achievement Goals and Underlying Reasons among Long Distance

Runners: Their Relation with Race Experience, Self-Talk, and Running Time. Psychologica

Belgica, 56(3), 288–310. DOI: http://doi.org/10.5334/pb.280

De Muynck, G.-J., Vansteenkiste, M., Delrue, J., Aelterman, N., Haerens, L., & Soenens, B.

(2017). The effects of feedback Valence and style on need satisfaction, self-talk, and

perseverance among tennis players : an experimental study. Journal of sport and exercise

psychology, 39, 67-80.

Delrue, J., Vansteenkiste, M., Mouratidis, A., Gevaert, K., Vande Broek, G., & Haerens, L.

(2017). A game-to-game investigation of the relation between needsupportive and need-

thwarting coaching and moral behavior in soccer. Psychology of Sport and Exercise, 31, 1-10.

Duda, J. L. (1992). Motivation in sport settings: a goal perspective analysis. In G. Roberts (Ed.)

Motivation in Sport Settings (pp. 57-92). Champaign, IL: Human Kinetics.

Duda, J. L., Chi, L., Newton, M., Walling, M. D., & Cately, D. (1995). Task and ego orientation

and intrinsic motivation in sport. International Journal of Sport Psychology, 26, 40-63.

Duda, J. L., & Nicholls, J. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork and

sport. Journal of Educational Psychology, 84, 1-10.

Duda, J. L., Papaioannou, A., Appleton, P., Quested, E. J., & Krommidas, C. (2014). Creating

adaptive motivational climates. In A. Papaioannou & D. Hackfort (Eds.) Routledge

Companion to Sport and Exercise Psychology: Global Perspectives and Fundamental

Concepts (pp. 544-558). London: Taylor & Francis.

58

Dunn, J. G. H., Causgrove Dunn, J., Gamache, V., & Holt, N. L. (2014). A person-oriented

examination of perfectionism and slump-related coping in female intercollegiate volleyball

players. International Journal of Sport Psychology, 45, 298-324.

Dunn, J. G. H., Causgrove Dunn, J. L., & Syrotuik, D. G. (2002). Relationship between

multidimensional perfectionism and goal orientations in sport. Journal of Sport & Exercise

Psychology, 24, 376e395.

Dunn, J.G.H., Causgrove Dunn, J., Gotwals, J.K., Vallance, J.K.H, Craft, J.M., & Syrotuk, D.G.

(2006). Establishing construct validity evidence for the Sport Multidimensional Perfectionism

Scale. Psychology of Sport and Exercise, 7, 57-79.

Dunn, J. G. H., Gotwals, J. K., & Causgrove Dunn, J. (2005). An examination of the domain

specificity of perfectionism among intercollegiate student-athletes. Personality and Individual

Differences, 38, 1439-1448.

Dunn, J. G. H., & Syrotuik, D. G. (2003). Perfectionism and anger in Canadian football.

Communication to the XIth European Congress of Sport Psychology, Copenhagen.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41,

1040-1048.

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality.

Psychological Review, 95, 256-273.

Elliot, A. J. (1999). Approach and Avoidance Motivation and Achievement Goals. Educational

Psychologist, 34, 169-189.

Elliot, A .J. (2005). A conceptual history of the achievement goal construct. In A. J. Elliot & C.

S. Dweck (Eds.), Handbook of Competence and Motivation (pp. 52-72). New York, NY:

Guilford Press.

Elliot, A. J., & Church , M. A. (1997). A Hierarchical Model of Approach and Avoidance

Achievement Motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.

Elliot, A. J. & Fryer, J. W. (2008). The goal construct in psychology. In J. Y. Shah & W. C.

Gardner (Eds.), Handbook of Motivation Science (pp.235-250). NY: The Guilford Press.

Elliot, A. J. & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and

intrinsic motivation: A meditational analysis. Journal of Eductional Psycholy, 91, 549-563.

59

Elliot, A. J., & McGregor, A. (2001). A 2x2 Achievement Goals Framework. Journal of

Personality and Social Psychology, 80, 501-519.

Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Trash, T. M. (2002). The need for competence. In E. L. Deci &

R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 361–387). Rochester: The

University of Rochester Press.

Elliot, A. J., Murayama, K., & Pekrun, R. (2011). A 3× 2 achievement goal model. Journal of

Educational Psychology, 103(3), 632.

Elliot, A. J., & Trash, T. M. (2001). Achievement Goals and the Hierarchical Model of

Achievement Motivation. Educational Psychology Review, 13, 139-156.

Ellis, A. E. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. Secaucas, NJ: The Citadel Press.

Flett, G. L. & Hewitt, P. L. (2005) The perils of perfectionism in sports and exercise. Current

Directions in Psychological Science, 14, 14-18.

Flett, G. L., & Hewitt, P. L. (2006). Positive versus negative perfectionism in psychopathology:

A comment on Slade and Owens’s dual process model. Behavior Modification, 30(4), 472–

495.

Flett, G. L., Hewitt, P. L., Blankstein, K. R., & Gray, L. (1998). Psychological distress and the

frequency of perfectionistic thinking. Journal of Personality and Social Psychology, 75(5),

1363-1381.

Fraser-Thomas, J., Côté, J., & Deakin, J. (2008). Understanding dropout and prolonged

engagement in adolescent competitive sport. Psychology of Sport and Exercise, 9, 645-662.

Frederick-Recascino, C. M. (2002). Self-determination theory and participation motivation

research in the sport and exercise domain. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of

self-determination research (pp. 277-294). Rochester, NY: University Of Rochester Press.

Frost, R.O., Heimberg, R.G., Holt, C.S., Mattia, J.I. & Neubauer, A.L. (1993). A comparison of

two measures of perfectionism. Journal of personality and Individual Differences, 14, 116-

126.

Frost, R. O., & Henderson, K. J. (1991). Perfectionism and reactions to athletic competition.

Journal of Sport and Exercise Psychology, 13, 323 – 335.

Frost, R.O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism.

Cognitive Therapy and Research, 14, 449-468.

60

Gagné, M., Ryan, R. M., & Bargmann, K. (2003). Autonomy support and need satisfaction in the

motivation and well-being of gymnasts. Journal of Applied Sport Psychology, 15, 372-390.

Gaudreau, P., & Antl, S. (2008). Athletes' broad dimensions of dispositional perfectionism:

Examining changes in life satisfaction and the mediating role of sport-related motivation and

coping. Journal of sport & exercise psychology, 30(3), 356

Gaudreau, P. & Braaten, A., (2016). Achievement Goals and their Underlying Goal Motivation:

Does it Matter Why Sport Participants Pursue their Goals? Psychologica Belgica. 56(3), 244–

268.

Gillet, N., Vallerand, R. J., Amoura, S., & Baldes, B. (2010). Influence of coaches’ autonomy

support on athletes’ motivation and sport performance: A test of the hierarchical model of

intrinsic and extrinsic motivation. Psychology of Sport and Exercise, 11, 155-161.

Gilman, R., Ashby, J., Sverko, D., Florell, D., & Varjas, K. (2005). The relationship between

perfectionism and multidimensional life satisfaction among Croatian and American youth.

Personality and Individual Differences, 39, 155–166.

Gotwals, J. K., & Dunn, J. G. H. (2009). A multi-method multi-analytic approach to establish

internal construct validity evidence: The Sport Multidimensional Perfectionism Scale 2.

Measurement in Physical Education and Exercise Science, 13, 71-92.

Gotwals, J. K., Stoeber, J., Dunn, J. G. H., & Stoll, O. (2012). Are perfectionistic strivings in

sport adaptive? A systematic review of confirmatory, contradictory, and mixed evidence.

Canadian Psychology, 53, 263-279.

Greenspon, T.S. (2000). “Healthy Perfectionism” Is an Oxymoron! The Journal of Secondary

Gifted Education, 4, 197- 208.

Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: The self-

determination theory perspective. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and

children's internalization of values (pp. 135-161). New York, NY: Wiley.

Gustafsson, H., Hill, A. P., Stenling., A., & Wagnsson, S. (2015). Profiles of perfectionism,

parental climate, and burnout among competitive junior athletes. Scandinavian Journal of

Medicine and Science in Sport, 10.1111/sms.12553.

Hall, H. K. (2006). Perfectionism: A hallmark quality of world class performers, or a

psychological impediment to athletic development? In D. Hackfort & G. Tenenbaum (Eds.),

61

Essential processes for attaining peak performance (Vol. 1, pp. 178-211). Oxford, UK: Meyer

& Meyer.

Hamachek, D. E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology, 15,

27–33.

Hewitt, P.L. & Flett, G.L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts: Conceptualization,

assessment and association with psychopathology. Journal of Personality and Social

Psychology, 60, 456-470.

Heyman, G. D., and Dweck, C. S. (1992). Achievement goals and intrinsic motivation: Their

relation and their role in adaptive motivation. Motivation and Emotion, 16(3), 231–247.

Hill, A. P. (2016). The Psychology of Perfectionism in Sport, Dance and Exercise. London, U.

K.: Routledge.

Hill, A. P., Stoeber, J., Brown, A., & Appleton, P. R. (2014). Team perfectionism and team

performance: A prospective study. Journal of Sport & Exercise Psychology, 36, 303-315.

Hill, A. P., Witcher, C. S. G., Gotwals, J. K.& A. F. Leyland (2015). The predictive ability of

perfectionistic traits and self-presentational styles in relation to exercise dependence.

Personality and Individual Differences, 86, 176-183.

Hollender, M. H. (1965). Perfectionism. Comprehensive Psychiatry, 6, 94–103.

Horn, T.S. (2002). Coaching effectiveness in the sports domain. In T.S. Horn (Ed.), Advances in

sport psychology (pp. 309–354). Champaign, IL: Human Kinetics.

Horney, K. (1950). Neurosis and Human Growth: The Struggle toward Self Realization. New

York, NY: W. W. Norton.

Jaakkola, T., Ntoumanis, N, & Liukkonen, J. (2016). Motivational climate, goal orientation,

perceived sport ability, and enjoyment within Finnish junior ice-hockey players. Scand J Med

Sci Sports, 26, 109-115.

Jones, M., Meijen, C., McCarthy, P. J., & Sheffield, D. (2009). A theory of challenge and threat

states in athletes. International Review of Sport and Exercise Psychology, 2, 161-180.

Jowett, G. E., Hill, A. P., Hall, H. K., & Curran, T. (2013). Perfectionism and Junior Athlete

Burnout: The Mediating Role of Autonomous and Controlled Motivation. Sport, Exercise, and

Performance Psychology, 2(1), 48-61.

62

Jowett, G. E., Hill, A. P., Hall, H. K., & Curran, T. (2016). Perfectionism, burnout and

engagement in youth sport: The mediating role of basic psychological needs. Psychology of

Sport and Exercise, 24, 18-26.

Jowett, G. E., Mallinson, S. H., & Hill, A. P. (2016). An Independent Effects Approach to

Perfectionism in Sport, Dance, and Exercise. In A. P. Hill (Ed.), The Psychology of

Perfectionism in Sport, Dance, and Exercise (pp. 85-149). London: Routledge.

Jowett, S., & Nezlek, J. B. (2012). Relationship interdependence and satisfaction with important

outcomes in coach-athlete dyads. Journal of Social and Personal Relationships, 29, 287-301.

doi:10.1177/0265407511420980.

Karageorghis, C. I., & Terry, P. C. (2011). (Eds.). Inside sport psychology. Champaign, IL:

Human Kinetics.

Kaye, M. P., Conroy, D. E., & Fifer, A. M. (2008). Individual differences in incompetence

avoidance. Journal of Sport & Exercise Psychology, 30, 110-132.

Larkin, P., O’Connor, D., & Williams, A.M. (2016). Perfectionism and sport-specific engagement

in elite youth soccer players. Journal of sports sciences, 34(14), 1305-1310.

Lemyre, P.-N., Hall, H.K. & Roberts, G.C. (2008). A Social Cognitive Approach to Burnout in

Elite Athletes. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports, 18, 221-234.

Lochbaum, M. & Gottardy, J. (2015). A meta-analytic review of the approach-avoidance

achievement goals and performance relationships in the sport psychology literature. Journal

of Sport and Health Science, 4(2), 164–173, DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.jshs.2013.12.004

Luiselli, J. K., & Reed, D. D. (2011). (Eds.). Behavioral sport psychology: Evidence-based

approaches to performance enhancement. New York, NY: Springer.

MacKinnon, D. P., Lockwood, C. M., Hoffman, J. M., West S. G., & Sheets, V. (2002). A

comparison of methods to test mediation and other intervening variable effects. Psychological

Methods, 7, 83–104. doi: 10.1037//1082-989x.7.1.83

Mageau, G. A., & Vallerand, R. J. (2003). The coach-athlete relationship: a motivational model.

Journal of Sports Sciences, 21, 883-904.

Mallett, C. J., & Hanrahan, S. J. (2004). Elite athletes: why does the ‘fire’ burn so brightly?.

Psychology of Sport and Exercise, 5(2), 183-200.

63

Mallinson, S. H. & Hill, A. P. (2011). The relationship between multidimensional perfectionism

and psychological need thwarting in junior sports participants. Psychology of Sport &

Exercise, 12, 676-684.

McArdle, S., & Duda, J.(2004). Exploring social-contextual correlates of perfectionism in

adolescents: a multivariate perspective. Cognitive Therapy and Research, 28(6), 765-788.

McClelland, D. C, Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953). The achievement motive.

New York: Wiley and Sons.

McGregor, H. A., & Elliot, A. J. (2002). Achievement Goals as Predictors of Achievement-

Relevant Prior to Task Engagement. Journal of Educational Psychology, 94, 381-395.

Michou, A., Mouratidis, A., Lens, W. and Vansteenkiste, M. (2013). Personal and contextual

antecedents of achievement goals: Their direct and indirect relations to students’ learning

strategies. Learning and Individual Differences, 23, 187–194.

Michou, A., Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., & Lens, W. (2014). Enriching the hierarchical

model of achievement motivation: Autonomous and controlling reasons underlying

achievement goals. British Journal of Educational Psychology, 84, 650-666.

Mills, J. S., & Blanstein, K. R. (2000). Perfectionism, intrinsic and extrinsic motivation, and

motivated strategies for learning: A multidimensional analysis of university students.

Personality and Individual Differences, 29, 1191–1204.

Miquelon, P., Vallerand, R. J., Grouzet, F. M., & Cardinal, G. (2005). Perfectionism, academic

motivation, and psychological adjustment: An integrative model. Personality and Social

Psychology Bulletin, 37, 913-924.

Missildine, W. H. (1963). Your inner child of the past. New York: Simon & Schuster.

Mouratidis, A., Lens, W., & Vansteenkiste, M. (2010). How you provide corrective feedback

makes a difference: the motivating role of communicating in an autonomy-supporting way.

Journal of Sport and Exercise Psychology, 32, 619-637.

Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Sideridis, G. (2008). The motivating role of

positive feedback in sport and physical education: evidence for a motivational model. Journal

of Sport and Exercise Psychology, 30, 240-268.

Murayama, K., & Elliot, A. J. (2012). The competition–performance relation: A meta-analytic

review and test of the opposing processes model of competition and performance.

Psychological bulletin, 138(6), 1035.

64

Murayama, K., Elliot, A. J., & Friedman, R. (2012). Achievement goals. In R.M. Ryan (Ed.), The

Oxford handbook of human motivation (pp. 191-207). New York: Oxford University Press.

Newton, M., Duda, J.L., & Yin, Z. (2000) Examination of the psychometric properties of the

perceived motivational climate in sport questionnaire 2 in a sample of female athletes. Journal

of Sport Sciences, 18, 275-290.

Nicholls, A.R., & Perry, J.L. (2016). Perceptions of Coach–Athlete Relationship Are More

Important to Coaches than Athletes in Predicting Dyadic Coping and Stress Appraisals: An

Actor–Partner Independence Mediation Model. Front. Psychol, 7, 447. doi:

10.3389/fpsyg.2016.00447

Nicholls, A.R., Taylor, N.J., Carroll, S., & Perry, J.L. (2016). The Development of a New Sport

Specific Classification of Coping and a Meta-Analysis of the Relationship between Different

Coping Strategies and Moderators on Sporting Outcomes. Front. Psychol., 7, 1674. doi:

10.3389/fpsyg.2016.01674

Nicholls, J. G. (1984). Achievement Motivation: Conceptions of ability, subjective experience,

task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.

Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, M.A.:

Harvard University Press.

Nordin-Bates, S. M., Hill, A. P., Cummings, J., Aujla, I. J., & Redding, E. (2014). A longitudinal

examination of the relationship between perfectionism and motivational climate in dance.

Journal of Sport & Exercise Psychology, 36, 381-391.

Ntoumanis, N., & Standage, M. (2009). Prosocial and antisocial behavior in sport: A self-

determination theory perspective. Journal of Applied Sport Psychology, 21, 365-380.

Ommundsen, Y., Roberts, G. C., Lemyre, P.-N.,&Miller, B. W. (2005). Peer relationships in

adolescent competitive soccer: Associations to perceived motivational climate, achievement

goals and perfectionism. Journal of Sports Sciences, 23, 977–989.

Pacht, A. R. (1984). Reflections on perfection. American Psychologist, 39, 386–390.

Pekrun, R., Elliot, A. J., & Maier, M. A. (2006). Achievement goals and discrete achievement

emotions: A theoretical model and prospective test. Journal of Educational Psychology, 98,

583–597.

Periasamy, S., & Ashby, J. S. (2002). Multidimensional perfectionism and locus of control:

Adaptive vs. maladaptive perfectionism. Journal of College Student Therapy, 17, 75- 86.

65

Ramis, Y., Torregrosa, M., Viladrich, C., & Cruz, J. (2017). The Effect of Coaches’ Controlling

Style on the Competitive Anxiety of Young Athletes. Front. Psychol, 8, 572. doi:

10.3389/fpsyg.2017.00572

Rawsthorne, L. J., & Elliot, A, J. (1999). Achievement goals and intrinsic motivation: A meta-

analytic review. Personality and Social Psychology Review, 3, 326–344.

Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students’ autonomy during a

learning activity. Journal of Educational Psychology, 98(1), 209-218.

Reinboth, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2004). Dimensions of coaching behavior, need

satisfaction, and the psychological and physical welfare of young athletes. Motivation and

Emotion, 28, 297-313.

Ryan, R. M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: an extension of cognitive

evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 450-461.

Ryan, R. M. (2012). The Oxford handbook of human motivation. New York: Oxford University

Press.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). An overview of self-determination theory. In E. L. Deci & R.

M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33). Rochester, NY:

University of Rochester Press.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2007). Active Human Nature: Self-Determination Theory and the

Promotion and Maintenance of Sport, Exercise, and Health. In M. S. Hagger & N. L. D.

Chatzisarantis (Eds.), Intrinsic Motivation and Self-Determination in Exercise and Sport (pp.

1-19). Champaign, IL: Human Kinetics.

Sagiv, L. & Schwartz, S. H. (2000). Value priorities and subjective well-being: Direct relations

and congruity effects. European Journal of Social Psychology, 30 (2), 177-198.

Sarrazin, P. G., Tessier, D. P., Pelletier, L. G., Trouilloud, D. O., & Chanal, J. P. (2006). The

effects of teachers' expectations about students' motivation on teachers' autonomy-supportive

and controlling behaviors. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 4, 283-

301.

Sebire, S., Standage, M., & Vansteenkiste, M. (2009). Examining intrinsic versus extrinsic

exercise goals: Cognitive, affective, and behavioral outcomes. Journal of Sport and Exercise

Psychology, 31, 189-210.

66

Skinner, E. A., & Edge, K. (2002). Parenting, motivation, and the development of children's

coping. In L. J. Crockett (Ed.), Agency, motivation, and the life course: The Nebraska

symposium on motivation. (Vol. 48, pp. 77-143). Lincoln, NE: University Of Nebraska Press.

Smith, R. E., Smoll, F. L., & Cumming, S. P. (2007). Effects of a Motivational Climate

Intervention for Coaches on Young Athletes’ Sport Performance Anxiety. Journal of Sport &

Exercise Psychology, 29, 39-59.

Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyten, P., Duriez, B., & Goossens, L. (2005). Maladaptive

perfectionistic self-representations: The mediational link between psychological control and

adjustment. Personality and Individual Differences, 38, 487-498.

Spray, C. M., Wang, C. K. J., Biddle, S. J., & Chatzisarantis, N. L. D. (2006). Understanding

motivation in sport: An experimental test of achievement goal and self-determination theories.

European Journal of Sport Sciences, 6, 43–51.

Stoeber, J. (2014). Perfectionism in sport and dance: A double-edged sword. International

Journal of Sport Psychology, 45(4), 385-394.

Stoeber, J., Damian, L. E., & Madigan, D. J. (2016). Perfectionism: A motivational perspective.

In J. Stoeber (Ed.), The psychology of perfectionism: Theory, research, applications. London:

Routledge.

Stoeber, J., & Gaudreau, P. (2017). The advantages of partialling perfectionistic strivings and

perfectionistic concerns: Critical issues and recommendations. Personality and Individual

Differences, 104, 379-386.

Stoeber, J., & Otto, K. (2006). Positive conceptions of perfectionism: Approaches, evidence,

challenges. Personality and Social Psychology Review, 10, 295-319.

Stoeber, J., Uphill, M. A., & Hotham, S. (2009). Predicting Race Performance in Triathlon: The

Role of Perfectionism, Achievement Goals, and Personal Goal Setting. Journal of Sport and

Exercise Psychology, 31, 211-245.

Stoll, O. Lau, A. & Stoeber, J. (2008). Perfectionism and performance in a new basketball training

task: Does striving for perfection enhance or undermine performance? Psychology of sport

and Exercise, 9, 620-629.

Stoeber, J., Stoll, O., Pescheck, E., & Otto, K. (2008). Perfectionism and achievement goals in

athletes: Relations with approach and avoidance orientations in mastery and performance

goals. Psychology of Sport and Exercise, 9(2), 102-121.

67

Vallance, J. K. H., Dunn, J. G. H., & Causgrove Dunn, J. (2006). Perfectionism, anger, and

situation criticality in competitive youth ice hockey. Journal of Sport & Exercise Psychology,

28, 383-406.

Vallerand, R. J., & Ratelle, C. F. (2002). Intrinsic and extrinsic motivation: A hierarchical model.

In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 37-63).

Rochester, NY: University of Rochester Press.

Van der Kaap-Deeder, J., Wouters, S., Verschueren, K., Briers, V., Deeren, B., & Vansteenkiste,

M. (2016). The pursuit of self-esteem and its motivational implications. Psychologica Belgica,

56, 143-168.

Vansteenkiste, M., Lens, W., Elliot, A. J., Soenens, B. and Mouratidis, A. (2014). Moving the

Achievement Goal Approach one step forward: toward a systematic examination of the

autonomous and controlled reasons underlying achievement goals. Educational Psychologist,

49(3), 153–174.

Vansteenkiste, M., Mouratidis, A., & Lens, W. (2010). Detaching Reasons from Aims: Fair Play

and Well-Being in Soccer as a Function of Persuing Performance-Approach Goals for

Autonomous or Controlling Reasons. Journal of Sport & Exercise Psychology, 32, 217-242.

Vansteenkiste, M., Mouratidis, A., Van Riet, T., & Lens, W. (2014). Examining correlates of

game-to-game variation in volleyball players' achievement goal pursuit and underlying

autonomous and controlling reasons. Journal of Sport & Exercise Psychology, 36, 131-145.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004). Motivating

learning, performance and persistence: the synergistic effects of intrinsic goal contents and

autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246-260.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005). Examining the

motivational impact of intrinsic versus extrinsic goal framing and autonomy-supportive versus

internally controlling communication style on early adolescents' academic achievement. Child

Development, 2, 483-501.

Vansteenkiste, M., Smeets, S., Soenens, B., Lens, W., Matos, L., & Deci, E. L. (2010).

Autonomous and controlled regulation of performance-approach goals: Their relations to

perfectionism and educational outcomes. Motivation and Emotion, 34, 333–353.

Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei: ontwikkeling voeden vanuit de

Zelf-determinatie theorie. Leuven; Den Haag: Acco.

68

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Beyers, W., & Lens, W. (2008). Waarom we doen wat we niet

graag doen: Het internalisatieproces toegelicht. Kind en Adolescent, 29, 64-79.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Promotion in

Exercise and Sport: Understanding the Differential Impacts on Performance and Persistence.

In M. S. Hagger, & N. L. D. Chatzisarantis (Eds.), Intrinsic Motivation and Self-Determination

in Exercise and Sport (pp. 167–180). Champaign, IL: Human Kinetics.

Van Yperen, N.W, Blaga, M., Postmes, T. (2014). A Meta-Analysis of Self-Reported

Achievement Goals and Nonself-Report Performance across Three Achievement Domains

(Work, Sports, and Education). PLoS ONE, 9(4), e93594. doi:10.1371/journal.pone.0093594

Van Yperen, N.W., Blaga, M., & Postmes, T. (2015). A Meta-Analysis of the Impact of

Situationally Induced Achievement Goals on Task Performance. Human Performance, 28(2),

165-182, DOI: 10.1080/08959285.2015.1006772

Wang, C. K. J., & Biddle, S. J. H. (2007). Understanding Young People’s Motivation Toward

Exercise: An Integration of Sport Ability Beliefs, Achievement Goals Theory, and Self-

Determination Theory. In M. Hagger & Chatzisarantis N. L. D. (Eds.), Intrinsic Motivation

and Self-Determination in Exercise and Sport (pp. 193-208). Champaign, IL: Human Kinetics.

Weiss, M.R., Amorose, A.J., & Kipp, L.E. (2012). Youth motivation and participation in sport

and physical activity. In R.M. Ryan (Ed.), The Oxford handbook of human motivation (pp.

520-553). New York: Oxford University Press.

Zuroff, D. C., Koestner, R., Moskowitz, D. S., McBride, C, & Bagby, R. M. (2012). Therapist's

autonomy support and patient's Self-Criticism predict motivation during brief treatments for

depression. Journal of Social and Clinical Psychology, 31, 903-932.

69

BIJLAGEN

Bijlage 1. Gemanipuleerde prestatietoenaderingsdoel en instructies van de twee

oefeningen per conditie.

PRESTATIETOENADERINGSDOEL

Behoefte-ondermijnend Behoefte-ondersteunend

Beste voetballer,

Vandaag gaan we verder met het screening

onderzoek voor de KBVB. Je zal goed moeten

presteren op enkele technische testen zoals

van iemand van jouw niveau verwacht wordt.

Als ik jou was zou ik maar beter doen dan de

andere spelers van jouw leeftijd, want nadien

,tijdens de evaluatie, zal jouw resultaat

vergeleken worden met de prestaties van

duizenden andere voetballers van jouw niveau

en leeftijd. En we zullen een ranglijst

ophangen in de kantine zodat je jouw prestatie

kan bekijken in vergelijking met je

ploegmaats. Na de test zal jouw resultaat ook

doorgegeven worden aan de trainer en het

bestuur, zodat ze weten hoe goed of slecht jij

gepresteerd hebt.

Beste voetballer,

Vandaag gaan we verder met het screening

onderzoek voor de KBVB. Ik zou willen

vragen om vandaag enkele technische

oefeningen uit te voeren. De uitdaging van

deze oefeningen is om beter te doen dan de

meeste spelers van jouw leeftijd, want na de

oefeningen zal jij kunnen terugblikken op

jouw score door te vergelijken met de scores

van duizenden andere voetballers van jouw

niveau en leeftijd. Op een grafiek zal jij

kunnen zien hoe je scoort ten opzichte van je

ploegmaats.

INSTRUCTIES OEF 1 deel 1

Voor de eerste test moet je 2 minuten

jongleren volgens een specifieke regel.

Namelijk: je moet 5 keer op je voet en 5 keer

op je dij jongleren na elkaar, zonder dat de bal

op de grond komt of in de handen wordt

genomen. Als dit lukt krijg je één punt. Je

krijgt dus een punt per keer dat je de reeks kan

herhalen. Het is dus aan jou om te bewijzen

dat je beter bent dan andere voetballers door

Voor de eerste oefening mag je 2 minuten

jongleren volgens een specifieke regel. Je

krijgt één punt als je 5 keer op je voet en 5 keer

op je dij na elkaar kan jongleren, zonder dat de

bal op de grond komt of in de handen wordt

genomen. Je krijgt dus een punt per keer dat je

de reeks kan herhalen. Ik stel voor dat je dus

je best doet en probeert een betere prestatie

70

hier een goed resultaat neer te zetten en hoge

punten te halen.

neer te zetten dan andere voetballers door hier

een hoge score te halen.

INSTRUCTIES OEF 1 deel 2

Nu gaan we het moeilijker maken. Je moet na

de reeks van 5 keer voet en 5 keer dij, éénmaal

de bal in de lucht brengen om er op te koppen.

Om punten te halen moet je deze reeks

meerdere keren na elkaar herhalen, zonder dat

de bal op de grond valt of in de handen wordt

genomen. Houd de focus erbij zodat je kan

bewijzen dat je een beter resultaat dan de

anderen kan neerzetten.

Nu zal het wat moeilijker zijn. Na de reeks van

5 keer voet en 5 keer dij mag je proberen om

éénmaal de bal in de lucht te brengen om er op

te koppen. Punten kan je weer halen door deze

reeks meerdere keren na elkaar te herhalen,

zonder dat de bal op de grond komt of in de

handen wordt genomen. Houd de focus erbij

zodat je op deze oefening beter scoort dan de

anderen.

INSTRUCTIES OEF 2 deel 1

Voor de tweede test moet je doelgericht

schieten naar de goal. Je ziet dat er vakken zijn

opgedeeld met een lint links en rechts in de

goal. Het bovenste vak in de kruising is 3

punten waard, het middenste 2 punten en het

onderste 1 punt. Je moet 6 ballen schieten naar

die vakken met jouw beste voet. Het is dus aan

jou om ook nu te bewijzen dat je beter bent

dan andere voetballers door hier een goed

resultaat neer te zetten en hoge punten te

halen.

Voor de tweede oefening mag je doelgericht

schieten naar de goal. Je ziet dat er vakken zijn

opgedeeld met een lint links en rechts in de

goal. Het bovenste vak in de kruising is 3

punten waard, het middenste 2 punten en het

onderste 1 punt. Je zal 6 ballen krijgen om met

jouw beste voet naar die vakken te proberen

schieten. Ik stel voor dat je dus opnieuw

probeert om een betere oefening uit te voeren

dan andere voetballers door een hoge score te

halen.

INSTRUCTIES OEF 2 deel 2

Nu gaan we het moeilijker maken. Je moet

hetzelfde doen als daarnet maar met jouw

slechte voet deze keer. De laatste kans om je

nog te bewijzen ten opzichte van de anderen!

Nu zal het wat moeilijker zijn. Het is de

bedoeling dat je hetzelfde doet als daarnet

maar met jouw minder goede voet deze keer.

Probeer nog een laatste keer om beter te doen

dan de anderen.

71

Bijlage 2. Premeting

Vragenlijst voor screening onderzoek van de KBVB (april 2017)

Deel 1: Basisgegevens

Naam: ...............................................................................................................

Geboorte datum: …… / …… /.…..

Sportclub + niveau: …………………………………………………………..

Naam van jouw eigen trainer: ………………………………………………..

Aantal jaren dat je al voetbalt: ……. jaar

Geslacht: … Jongen / Meisje …

Deel 2: Uw houding tegenover uzelf

Hieronder vindt u een aantal uitspraken omtrent uzelf. Gelieve elke uitspraak

nauwkeurig te lezen en aan te geven in welke mate de uitspraak voor u waar is.

1 2 3 4 5

helemaal niet

waar

helemaal waar

1. Als ik mezelf niet de hoogste normen/regels voorschrijf,

zal ik allicht eindigen als een ondergeschikte persoon

1 2 3 4 5

2. Het is belangrijk voor mezelf dat ik heel erg competent

ben in alles wat ik doe

1 2 3 4 5

3. Als ik faal op school of thuis, ben ik als persoon een

mislukkeling

1 2 3 4 5

4. Ik zou moeten overstuur zijn als ik een fout bega 1 2 3 4 5

5. Ik schrijf mezelf hogere doelen voor dan de meeste andere

mensen

1 2 3 4 5

6. Als iemand een taak beter uitvoert dan ik, dan heb ik het

gevoel dat ik gefaald heb op de hele taak

1 2 3 4 5

7. Als ik gedeeltelijk faal, is dat even slecht als volledig

falen

1 2 3 4 5

8. Ik ben erg goed in het focussen van mijn inspanningen op

het bereiken van een doel

1 2 3 4 5

9. Zelfs wanneer ik iets erg zorgvuldig doe, heb ik vaak het

gevoel dat ik het niet volledig juist doe

1 2 3 4 5

10. Ik haat het om ergens niet de beste in te zijn 1 2 3 4 5

11. Ik stel mezelf extreem hoge doelen 1 2 3 4 5

72

12. Andere mensen zullen me waarschijnlijk minder

waarderen als ik een fout bega

1 2 3 4 5

13. Als ik het niet zo goed doe als andere mensen, betekent

dat dat ik een minderwaardig mens ben

1 2 3 4 5

14. Andere mensen lijken voor zichzelf lagere normen te

hanteren dan ikzelf

1 2 3 4 5

15. Als ik niet voortdurend goed presteer zullen de mensen

me niet respecteren

1 2 3 4 5

16. Ik heb vaak twijfels over de eenvoudige, alledaagse

dingen die ik doe

1 2 3 4 5

17. Ik verwacht betere prestaties in mijn alledaagse taken dan

de meeste andere mensen

1 2 3 4 5

18. Ik heb de neiging achterop te geraken op mijn school

omdat ik bepaalde dingen steeds weer herhaal

1 2 3 4 5

19. Het vergt me veel tijd om iets “juist” te doen 1 2 3 4 5

20. Hoe minder fouten ik maak, hoe liever de mensen me

zullen zien

1 2 3 4 5

73

Bijlage 3. Tussentijdse meting (idem voor beide oefeningen)

Naam + Voornaam: ………………………………….

We zouden graag weten hoe je naar deze opdrachten toeleeft. Gelieve onderstaande stellingen

aandachtig te lezen en aan te geven in welke mate ze op jou van toepassing zijn. Er zijn geen

goede of foute antwoorden en anderen zullen jouw antwoorden niet te zien krijgen.

1 2 3 4 5 6 7

Helemaal niet

waar

Niet waar Eerder niet

waar

Neutraal Eerder waar Waar Helemaal waar

Tijdens deze opdracht is het mijn doel om... (Omcirkel wat past)

Ik ben gemotiveerd voor dit doel omdat…

1 …ik me helemaal achter dit doel kan stellen. 1 2 3 4 5

2 …anderen (ouders, vrienden, trainers…) me dan pas waarderen. 1 2 3 4 5

3 …ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen. 1 2 3 4 5

4 …ik er van geniet om dit doel na te streven. 1 2 3 4 5

5 …anderen (ouders, vrienden, trainers…) me anders bekritiseren 1 2 3 4 5

6 …ik de indruk moet geven dat ik een goede voetballer ben. 1 2 3 4 5

7 …ik dit een persoonlijk belangrijk doel vind. 1 2 3 4 5

8 …omdat ik het leuk vind om dit doel na te streven 1 2 3 4 5

Tijdens deze opdracht is het mijn doel om...

Ik zie de komende opdrachten als een positieve uitdaging. 1 2 3 4 5 6 7

1. Ik zie de komende opdracht als een positieve uitdaging. 1 2 3 4 5 6 7

2. Ik denk er aan hoe het zou zijn als ik het slecht zou doen in de komende

opdracht.

1 2 3 4 5 6 7

3. Ik ervaar de komende opdracht als een bedreiging. 1 2 3 4 5 6 7

4. Ik voel dat ik onder druk gezet wordt om beter te doen dan anderen. 1 2 3 4 5 6 7

5. Ik kijk ernaar uit om in de komende opdracht uitgedaagd te worden. 1 2 3 4 5 6 7

6. Ik voel me zenuwachtig om beter te doen dan anderen. 1 2 3 4 5 6 7

7. Ik zal veel druk op mezelf leggen tijdens de opdracht. 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5

Helemaal niet

akkoord

Eerder niet

akkoord

Neutraal Akkoord Helemaal wel

akkoord

… beter te doen dan leeftijdsgenoten van mijn niveau 1 2 3 4 5

… te vermijden om slechter te doen dan leeftijdsgenoten van mijn niveau 1 2 3 4 5

74

Bijlage 4. Post-experimentele meting

Naam + Voornaam: ………………………………….

Hieronder vind je een aantal uitspraken over hoe je je voelde toen je de oefeningen aan het

uitvoeren was.

1 2 3 4 5

Helemaal niet

waar

Eerder niet

waar

Soms wel en soms niet

waar

Eerder wel

waar

Helemaal wel waar

1. Ik voelde me helemaal niet zenuwachtig bij het uitvoeren van de opdrachten. 1 2 3 4 5

2. Tijdens het uitvoeren van de opdrachten dwaalden mijn gedachten soms af. 1 2 3 4 5

3. Ik was in staat om de opdrachten goed uit te voeren. 1 2 3 4 5

4. Ik vond de opdrachten redelijk plezierig. 1 2 3 4 5

5. Terwijl ik de opdrachten aan het uitvoeren was, voelde ik aan dat ik het goed

kon.

1 2 3 4 5

6. Ik had niet echt de keuze over het uitvoeren van de opdrachten. 1 2 3 4 5

7. Ik had het gevoel dat ik de opdrachten moest uitvoeren. 1 2 3 4 5

8. Ik denk dat ik goed gepresteerd heb tijdens de opdrachten. 1 2 3 4 5

9. Het uitvoeren van de opdrachten voelde niet aan als mijn eigen keuze. 1 2 3 4 5

10. Ik vond het heel leuk om de opdrachten uit te voeren 1 2 3 4 5

11. Ik heb de trainingsoefening uitgevoerd omdat ik geen keuze had. 1 2 3 4 5

12. Ik was angstig tijdens het uitvoeren van de opdrachten. 1 2 3 4 5

13. Ik zou de opdrachten als heel interessant beschrijven. 1 2 3 4 5

14. Ik geloof dat ik de keuze had om de opdrachten uit te voeren. 1 2 3 4 5

15. Ik vond de opdrachten saai. 1 2 3 4 5

16. Ik voelde me heel ontspannen tijdens het uitvoeren van de opdrachten. 1 2 3 4 5

17. Ik voelde me onder druk staan tijdens het uitvoeren van de opdrachten. 1 2 3 4 5

18. Ik kon de opdrachten niet zo goed. 1 2 3 4 5

19. Ik deed de opdrachten omdat ik dat zelf wilde. 1 2 3 4 5

20. Ik voelde me heel gespannen tijdens het uitvoeren van de opdrachten. 1 2 3 4 5

21. De opdrachten waren leuk om te doen. 1 2 3 4 5

22. Ik denk dat ik het, in vergelijking met andere voetballers, redelijk goed

gedaan heb op de opdrachten.

1 2 3 4 5

23. Terwijl ik de opdrachten aan het uitvoeren was, dacht ik eraan hoe leuk ik

het vond.

1 2 3 4 5

24. Ik ben tevreden met mijn prestatie op de opdrachten. 1 2 3 4 5

25. Ik voerde de opdrachten uit omdat het moest. 1 2 3 4 5