DE DIRECTEUR ALS EERSTE EVALUATOR VAN LEERKRACHTEN … · 2017-11-29 · functioneren van de...

DE DIRECTEUR ALS EERSTE EVALUATOR VAN LEERKRACHTEN FRANS EN WISKUNDE IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS. EEN ONMOGELIJKE OPDRACHT? Aantal woorden: 12820

Leen De Groote Studentennummer: 01205843 Promotor: Prof. dr. Geert Devos Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting pedagogische wetenschappen: pedagogiek en onderwijskunde Academiejaar: 2016 - 2017

i

Abstract

In Vlaanderen bestaat sinds 2007 een beleidskader rond evaluaties voor leerkrachten in

het secundair onderwijs. Uit onderzoek naar de implementatie van deze evaluatieprocedures in

Vlaanderen, blijkt dat de meeste leerkrachten in het secundair onderwijs geëvalueerd worden

door hun directeur. In deze masterproef wordt nagegaan hoe directeurs dit aanpakken aan de

hand van twee onderzoeksvragen. Een eerste onderzoeksvraag richt zich op de redenen waarom

directeurs zelf hun leerkrachten evalueren, ondanks het feit dat zij aangeven dat dit zeer

tijdsintensief is. Een tweede onderzoeksvraag gaat na hoe en waarop directeurs hun

leerkrachten evalueren en feedback geven en wat leerkrachten verwachten van hun evaluatie

en welke feedback zij wensen. Hierbij ligt de focus op de evaluatie en feedback van

vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden Om deze onderzoeksvragen te

beantwoorden werden interviews afgenomen bij vijf directeurs, vijf leerkrachten Frans en vijf

leerkrachten wiskunde uit de derde graad in vijf Vlaamse secundaire scholen.

Uit de interviews blijkt dat de directeurs vaak geen andere keuze hebben dan de

evaluaties zelf op te nemen. Zij zien dit echter niet als iets negatiefs en geven allemaal redenen

aan waarom zij het belangrijk vinden dit zelf te doen. De directeurs willen dit dus niet uit handen

geven. De directeurs in dit onderzoek evalueren voornamelijk het functioneren binnen de

school, klasmanagement en pedagogische en algemeen didactische kennis en vaardigheden.

Vakinhoudelijke kennis wordt niet geëvalueerd. Toch vinden leerkrachten dit belangrijk en

wensen de meesten hierover ook feedback. De leerkrachten verwachten dit echter niet van hun

directeur maar schuiven hiervoor andere actoren naar voor.

Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor beleid en verder onderzoek

worden vermeld.

Kernwoorden: leerkrachtevaluatie; evaluatieprocedure; secundair onderwijs;

directeur; vakinhoudelijke kennis

ii

Voorwoord

Deze masterproef is de laatste stap tot het behalen van mijn diploma als master in de

pedagogische wetenschappen: pedagogiek en onderwijskunde. Het schrijven van deze

masterproef was een twee jaar durend, leerrijk proces. Om dit tot een goed einde te brengen

kon ik steeds op de steun van enkele mensen rekenen. Ik zou hen dan ook graag willen

bedanken.

Als eerste wil ik mijn promotor prof. dr. Geert Devos bedanken voor het aanreiken van

het zeer interessante onderwerp en om mij de vrijheid te geven te mogen afwijken van het

initiële idee van wat deze masterproef zou worden en mijn eigen weg op te gaan met dit

onderzoek. Zijn begeleiding en steeds concrete en verwerkbare feedback hielpen mij deze

masterproef tot een hoger niveau te tillen.

Deze masterproef was nooit tot stand kunnen komen zonder de medewerking van de

directeurs en leerkrachten die geïnterviewd werden. Ik wil hen dan ook van harte bedanken

voor hun tijd en de vaak enorm boeiende gesprekken.

Daarnaast wil ik mijn vriendinnen van de opleiding bedanken. Ik kon steeds bij hen

terecht voor ontspanning maar evengoed met vragen of twijfels over deze masterproef. Graag

wil ik Reene, Laura, Silke en Sofie nog eens extra bedanken voor het nalezen van (delen) van

mijn masterproef en voor het meedenken wanneer ik vastzat.

Als laatste wil ik ook mijn ouders bedanken om mij gedurende deze hele opleiding te

steunen en ook tijdens het afwerken van deze masterproef steeds in mij te geloven. Ook wil ik

mijn mama nog eens extra bedanken om de tijd te nemen deze masterproef na te lezen.

Referenties in deze masterproef zijn volgens de richtlijnen van de American

Psychological Association, zesde editie (APA 6.0).

iii

Inhoudsopgave

Abstract ...................................................................................................................................... i

Voorwoord ................................................................................................................................. i

Inhoudsopgave ........................................................................................................................ iii

Inleiding .................................................................................................................................... 1

Conceptueel kader ................................................................................................................... 3

Evaluatie van leerkrachten .................................................................................................... 3

1. Wie wordt geëvalueerd? ................................................................................ 3

2. Door wie gebeurt de evaluatie? ...................................................................... 3

3. Wat wordt geëvalueerd? ................................................................................ 3

4. Hoe gebeurt de evaluatie? .............................................................................. 4

5. Waarvoor wordt geëvalueerd? ....................................................................... 4

6. Met wie? ......................................................................................................... 4

Door wie gebeurt de evaluatie? .......................................................................................... 5

Wat wordt geëvalueerd? .................................................................................................... 6

Wie kan wat evalueren? ..................................................................................................... 7

Evaluatie van leerkrachten in Vlaanderen ............................................................................ 9

Beleidskader evaluatie van leerkrachten ............................................................................ 9

Onderzoek in Vlaanderen ................................................................................................ 11

Onderzoeksopzet .................................................................................................................... 13

Probleemstelling en onderzoeksvragen ............................................................................... 13

Methodologie ....................................................................................................................... 14

Participanten .................................................................................................................... 14

Meetinstrumenten en data-verzameling ........................................................................... 15

Analyse ............................................................................................................................ 16

Resultaten ............................................................................................................................... 18

Onderzoeksvraag 1: Waarom kiezen directeurs ervoor zelf evaluaties te doen? ................ 18

Onderzoeksvraag 2: Hoe worden leerkrachten wiskunde en Frans in het secundair

onderwijs geëvalueerd? ....................................................................................................... 19

Directeurs. ........................................................................................................................ 19

Waarom en hoe evalueren? .......................................................................................... 19

Wat? ............................................................................................................................. 22

iv

Door wie? ..................................................................................................................... 27

Wettelijk kader. ............................................................................................................ 30

Leerkrachten .................................................................................................................... 31

Waarom en hoe evalueren? .......................................................................................... 31

Wat? ............................................................................................................................. 33

Door wie? ..................................................................................................................... 34

Wettelijk kader. ............................................................................................................ 36

Discussie .................................................................................................................................. 37

Onderzoeksvraag 1: Waarom kiezen directeurs ervoor zelf evaluaties te doen? ................ 37


onderwijs geëvalueerd? ....................................................................................................... 38

Beperkingen en aanbevelingen voor verder onderzoek ....................................................... 41

Aanbevelingen beleid en praktijk ......................................................................................... 42

Conclusie ................................................................................................................................. 45

Referentielijst ......................................................................................................................... 46

Bijlagen ................................................................................................................................... 53

Bijlage 1: Interviewleidraad directeur ................................................................................ 53

Bijlage 2: Interviewleidraad leerkrachten ........................................................................... 55

Bijlage 3: Informed consent ................................................................................................. 56

Bijlage 4: Boomstructuur thema’s ....................................................................................... 57

Bijlage 5: Verticale analyse. Voorbeeld school B ............................................................... 58

Waarom en hoe? .............................................................................................................. 58

Wat? ................................................................................................................................. 58

Door wie? ......................................................................................................................... 59

Wettelijk kader. ................................................................................................................ 59

DE DIRECTEUR ALS EERSTE EVALUATOR IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS

1

Inleiding

We leven in een tijd van verantwoording, zeker in het onderwijs (Cochran-Smith, 2010).

De vraag naar verantwoording stelt zich niet enkel meer op het niveau van financiering en

curricula, maar stelt zich steeds vaker op het microniveau van de klaspraktijk en het

functioneren van de leerkracht (Darling-Hammond, Wise, & Pease, 1983), waarbij de kennis,

waarden en resultaten van het onderwijs van een leerkracht centraal staan.

Leerkrachten staan dagelijks in contact met de leerlingen en hebben mede hierdoor een

rechtstreeks effect op de leerprestaties van leerlingen (Creemers & Kyriakides, 2007;

Panayiotou e.a., 2014). De impact van leerkrachten verklaart ongeveer 30 procent van de

variantie in de prestaties van leerlingen (Hattie, 2003). Het belang van goede leerkrachten valt

dus niet te ontkennen. Het verhogen van de kwaliteit van leerkrachten moet voor betere

resultaten bij leerlingen, en daardoor een verhoging van de onderwijskwaliteit, zorgen (OECD,

2009). Een goede opleiding en begeleiding van leerkrachten is hierbij van belang (Delvaux e.a.,

2013; Merchie, Tuytens, Devos, & Vanderlinde, 2016). Evaluatie speelt een belangrijke rol in

de professionalisering van leerkrachten (Delvaux e.a., 2013) maar toch blijven gewenste

resultaten in het verbeteren van leerkrachtprestaties vaak uit (Tuytens & Devos, 2014).

Leerkrachtevaluatie wint daardoor steeds meer aan belang binnen onderzoek en beleid.

Leerkrachtevaluatie wordt gedefinieerd als het systematisch proces van het vaststellen

van de verdiensten, de waarden en de waarde van een leerkracht, op basis van een evaluatie van

zijn of haar kennis, vaardigheden, capaciteiten en gedrag, en de resultaten van zijn of haar

onderwijs (Wheeler, Haertel, & Scriven, 1992).

In deze masterproef wordt gekeken naar hoe deze leerkrachtevaluaties in het Vlaamse

secundair onderwijs worden georganiseerd. Eerst wordt een algemeen conceptueel kader

geschetst rond de evaluatie van leerkrachten. Dit wordt dan bekeken op het Vlaamse niveau.

Hieruit komen een aantal inconsistenties naar voren. Uit onderzoek blijkt dat de directeur niet


2

altijd de meest geschikte persoon is om leerkrachten te evalueren (Clipa, 2011; Medley &

Coker, 1987; Peterson, 2004; Scriven, 1981; Stodolsky, 1984), toch gebeurt dit in Vlaanderen

in bijna alle scholen (Devos, Van Petegem, Vanhoof, Delvaux, & Vekeman, 2011). In deze

masterproef wordt nagegaan hoe directeurs dit aanpakken, met een focus op enerzijds time-

management en anderzijds de inhoud van de evaluaties en feedback.


3

Conceptueel kader

Evaluatie van leerkrachten

Het ontwikkelen van een goed systeem voor leerkrachtevaluatie is belangrijk. Hiervoor

is een conceptueel kader nodig (Kyriakides, Demetriou, & Charalambous, 2006). Er zijn

verschillende factoren waar men rekening mee moet houden bij de evaluatie van leerkrachten.

Deze factoren kunnen beschreven worden aan de hand van zes vragen (OECD, 2009):

1. Wie wordt geëvalueerd? In deze masterproef gaat het over de leerkracht maar dit kan

niet los gezien worden van evaluatie op het niveau van de school, de leerlingen of het

onderwijssysteem (OECD, 2009). Er kan een onderscheid gemaakt worden naargelang

het moment in de ontwikkeling van een leerkracht waarop de evaluatie plaatsvindt

(Cochran-Smith, 2010), m.a.w. tussen leerkrachten in opleiding, beginnende

leerkrachten en meer ervaren leerkrachten. Toch worden veel systemen gekenmerkt

door het stellen van dezelfde verwachtingen aan zowel beginnende als ervaren

leerkrachten, en wordt dus een gelijkende evaluatie voorzien (Danielson & McGreal,

2000).

2. Door wie gebeurt de evaluatie? Deze vraag behandelt de bekwaamheid om te

evalueren en het gebruiken van feedback. Dit omvat zowel de keuze van de evaluator,

de voorbereiding door zowel diegene die evalueert als door de leerkracht die

geëvalueerd wordt als over hoe er wordt omgegaan met feedback en de evaluaties, door

zowel leerkrachten, directeurs maar ook beleidsmakers en de overheid (OECD, 2009).

3. Wat wordt geëvalueerd? Welke dimensies van lesgeven zullen geëvalueerd worden?

Meestal gaat dit over de kernactiviteiten van lesgeven zoals klasmanagement, planning,

het lesgeven zelf…. Maar ook professionalisering, medewerking aan het beleid van de

school, overtuigingen van leerkrachten… kunnen geëvalueerd worden (Cochran-Smith,


4

2010; OECD, 2009). Er kan hiervoor gekeken worden naar de input, wat de leerkracht

doet, of naar de output, de leerprestaties bij de leerlingen (Danielson & McGreal, 2000).

4. Hoe gebeurt de evaluatie? Op welke manier worden leerkrachten geëvalueerd?

Welke instrumenten worden gebruikt en welke criteria en standaarden worden hierbij

gehanteerd (OECD, 2009)? Hierbij is het belangrijk om uit onderzoek mee te nemen

wat kan gezien worden als een uiting van de kwaliteit van leerkrachten. Danielson en

McGreal (2000) stellen dat leerkrachten vaak geëvalueerd worden aan de hand van

observaties door iemand anders, vaak de directeur. De laatste jaren is er echter steeds

meer evidentie dat het professioneel leren van leerkrachten meer gestimuleerd wordt

indien men hen een actieve rol laat spelen bij de eigen evaluatie. Hiervoor kan dan

bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van zelfevaluatie-instrumenten, reflecties,

documenten van lessen…. Ook het idee van een professioneel portfolio wint aan

aandacht (Danielson & McGreal, 2000).

5. Waarvoor wordt geëvalueerd? Wat is het doel van de evaluatie (OECD, 2009)?

Algemeen kunnen hierbij twee functies van evaluatie onderscheiden worden. Er is

enerzijds summatieve evaluatie waarbij men leerkrachten verantwoordelijk houdt voor

hun prestaties (‘accountability’) en anderzijds formatieve evaluatie om leerkrachten te

ondersteunen in hun professionele ontwikkeling (‘professional development’) (Delvaux

e.a., 2013; Kyriakides e.a., 2006; OECD, 2009).

6. Met wie? Wie speelt een rol binnen de leerkrachtevaluatie? Dit wordt heel ruim

opgevat en aangezien onderwijs een maatschappelijk belangrijke functie heeft gaat dit

van de leerlingen, leerkrachten, directeurs en beleidsmakers tot de belastingbetaler

(OECD, 2009).

Het is belangrijk al deze factoren steeds binnen de context te zien. De context op zowel

maatschappelijk niveau (demografie, cultuur, politiek…), het niveau van een schoolsysteem


5

(bevoegdheden, autonomie….) als op schoolniveau (leiderschap, publiek van de school….)

(OECD, 2009).

Er bestaan heel wat verschillende systemen om leerkrachten te evalueren. Bovenstaande

factoren zullen echter steeds een rol spelen wanneer men nadenkt over hoe evaluatie moet

georganiseerd worden (Clipa, 2011; OECD, 2009). In het kader van deze masterproef zal enkel

ingegaan worden op de vragen ‘door wie gebeurt de evaluatie?’ en ‘wat wordt geëvalueerd?’

uit bovenstaand kader. Uit internationaal onderzoek blijkt namelijk dat de persoon die

leerkrachten moet evalueren (door wie?) vaak niet beschikt over de nodige kennis en dus maar

bepaalde elementen van het functioneren van leerkrachten zal evalueren (wat?) (Lochmiller,

2016).

Door wie gebeurt de evaluatie? De evaluatie van leerkrachten gebeurt meestal door

andere leerkrachten, externe inspecteurs of directeurs (OECD, 2009). Uit onderzoek blijkt

echter dat evaluatie door directeurs niet altijd de meest gewenste methode is door het gebrek

aan betrouwbaarheid en validiteit (Medley & Coker, 1987; Peterson, 2004; Scriven, 1981;

Stodolsky, 1984). Hiernaast verkiezen leerkrachten het ook om geëvalueerd te worden door

iemand buiten hun werkomgeving omdat zij denken dat die persoon objectiever kan evalueren

(Clipa, 2011).

Er zijn ook systemen die naast de typische evaluatie door directeurs de perspectieven

van andere actoren opnemen in de evaluatie van leerkrachten. In de bedrijfswereld wordt dit

‘360 degrees system’ al langer gebruikt. Door de verschillende perspectieven kunnen aspecten

opgenomen worden in de evaluatie die soms voor diegene die anders de evaluatie uitvoert niet

altijd zichtbaar of te evalueren zijn. Een andere reden om andere perspectieven of meerdere

evaluatoren in te zetten is het feit dat dit minder tijdrovend is voor diegene die anders alle

evaluaties moet doen. Bij het opnemen van perspectieven van leerlingen, ouders, andere

leerkrachten e.d. moet men wel voorzichtig omspringen met deze informatie en rekening


6

houden met favoritisme, persoonlijke verschillen of conflicten… om er zo voor te zorgen dat

deze informatie betrouwbaar is (Danielson & McGreal, 2000).

Wat wordt geëvalueerd? Leerkrachten moeten beschikken over heel wat kennis en

vaardigheden. Er zijn verschillende auteurs die hebben beschreven over welke kennis en

vaardigheden leerkrachten moeten beschikken (Danielson, 2007; Hattie, 2011; Hattie & Yates,

2014; Kennedy, 2010; Mishra & Koehler, 2006; Shulman, 1986, 1987). Ook in het beleid

worden hierrond richtlijnen opgenomen, zoals de basiscompetenties van de leraar in

Vlaanderen of de bekwaamheidseisen van de leraar in Nederland (Stichting Beroepskwaliteit

Leraren en ander onderwijspersoneel, 2004a, 2004b, 2004c; Vandenbroucke, 2007) .

Tot aan de jaren tachtig van de vorige eeuw lag de focus bij evaluatie van leerkrachten

op het beheersen van inhoudelijke kennis. In de jaren tachtig kwam steeds meer nadruk te liggen

op de pedagogische/didactische kennis van leerkrachten, deze werd belangrijker dan de

inhoudelijke kennis en dat werd gerechtvaardigd omdat dit research-based competenties voor

effectief onderwijzen zijn. Er werd namelijk veel onderzoek gedaan naar gedrag van

leerkrachten dat een positief effect heeft op leerprestaties van leerlingen. Hierdoor werd in

leerkrachtevaluatie lange tijd enkel naar die pedagogische en didactische kennis gekeken.

Tegelijk werd vergeten dat de inhoudelijk kennis er wel degelijk toe doet. Pedagogische en

didactische kennis en inhoudelijke kennis werden te vaak als elkaar uitsluitende domeinen

gezien volgens Shulman (1986). Hij introduceerde daarom het begrip ‘Pedagogical Content

Knowledge’ (vakdidactische kennis). Dit omvat de kennis en vaardigheden om een onderwerp

voor te stellen en te formuleren zodat het verstaanbaar wordt voor anderen. Bijvoorbeeld het

weten wat een goed voorbeeld, een goede uitleg, de beste vorm van representatie… is.

Anderzijds betekent het ook dat men weet of het leren van een bepaald onderwerp makkelijk

of moeilijk is en wat leerlingen hierover al weten en welke misconcepties zij hierover kunnen

hebben (Shulman, 1986).


7

Van leerkrachten wordt dus verwacht dat zij zowel vakinhoudelijke kennis hebben als

vakdidactische kennis en daarnaast ook kennis van het curriculum en educatieve materialen

(Merchie e.a., 2016).

Binnen de klas moeten leerkrachten er in slagen hun leerstof over te brengen, dit

impliceert dat de leerkrachten naast vakinhoudelijke en vakdidactische kennis, ook de kennis

en vaardigheden moeten hebben om dit leerproces effectief te laten plaatsgrijpen. Deze

ingrepen, keuzes en maatregelen die garanderen dat een doelgericht leerproces kan

plaatsgrijpen worden benoemd als klasmanagement (Valcke & De Craene, 2016).

Naast het functioneren binnen de klas kan ook het functioneren van leerkrachten binnen

de school als geheel meegenomen worden in de evaluatie (Cochran-Smith, 2010; OECD, 2009).

Wie kan wat evalueren? Als de vraag gesteld wordt wat geëvalueerd wordt, kan

automatisch ook de vraag gesteld worden over welke kennis de evaluator dan moet beschikken.

De kennis en vaardigheden voor het evalueren waarover de evaluator beschikt, blijken een rol

te spelen binnen evaluatie (OECD, 2009) en wat geëvalueerd wordt, hangt vaak samen met de

achtergrond van de evaluator (Lochmiller, 2016). Net zoals leerkrachten moeten beschikken

over ‘Pedagogical Content Knowledge’, of dus vakinhoudelijke kennis en

pedagogische/didactische kennis en vakdidactische kennis, zouden directeurs moeten

beschikken over ‘Leadership Content Knowledge’ (Tuytens & Devos, 2014). ‘Leadership

Content Knowledge’ kan gedefinieerd worden als “the knowledge of subjects and how students

learn them that is used by administrators when they function as instructional leaders” (Stein &

Nelson, 2003, p. 445). Wanneer directeurs leerkrachten evalueren, kan van hen dus ook

verwacht worden dat zij enige kennis over de vakinhoud en hoe leerlingen deze best aangeleerd

krijgen, hebben. Er kan dus gesteld worden dat het een voordeel is wanneer de evaluator van

leerkrachten zowel vakinhoudelijke als vakdidactische kennis heeft (Devos & Tuytens, 2009).


8

In het secundair onderwijs, en zeker in de derde graad, wordt redelijk specifieke leerstof

gegeven die niet meer kan gezien worden als basiskennis voor iedereen. Een voorbeeld hierbij

zijn de vakken Frans en wiskunde. Het is zeer duidelijk dat deze twee vakken zeer ver uit elkaar

liggen en dat men om beide aan te leren aan leerlingen, maar ook om dit proces te beoordelen,

over totaal andere kennis en vaardigheden zal moeten beschikken. Het aanleren van wiskunde

vraagt ook om meer en andere kennis dan het kennen en kunnen van wiskunde in het dagelijkse

leven. Een wiskundeleerkracht moet inderdaad kennis hebben van wiskunde (indien een som

fout is, moet hij dit zien) maar daarnaast moet hij ook specifieke kennis hebben om les te kunnen

geven (hij moet ook inzien waar de leerling een fout gemaakt heeft) en kennis hebben over hoe

leerlingen wiskunde leren (hij moet weten welke fouten leerlingen vaak maken) (Loewenberg

Ball, Thames, & Phelps, 2008). Net zoals het aanleren van Frans als tweede taal meer kennis

en vaardigheden vraagt dan enkel het begrijpen of kunnen spreken van Frans. Het is dus

onmogelijk te verwachten dat één persoon zowel vakinhoudelijke als vakdidactische kennis

heeft van alle vakken die gegeven worden op een secundaire school. Vaak wordt tijdens de

evaluatie van leerkrachten gefocust op algemene pedagogische en didactische kennis en

vaardigheden, klasmanagement…. en niet op vakinhoudelijke kennis en inhoud van de lessen

(Devos e.a., 2011). Op deze manier probeert men de inhoudelijke moeilijkheid uit de weg te

gaan of soms is men door een gebrek aan kennis of vaardigheden gewoon niet in staat dit op

een goede manier te evalueren. Echter, zoals hierboven beargumenteerd werd, kan didactiek

niet los gezien worden van de inhoud. Aangezien er duidelijke verschillen zijn tussen de inhoud,

processen en epistemologie van bijvoorbeeld Frans en wiskunde zullen er ook verschillen zijn

in pedagogische doelen, pedagogie en vakdidactische kennis en vaardigheden (Schoenfeld,

2004). Evaluatie van leerkrachten heeft een invloed op hun professionalisering indien aan de

evaluatie bruikbare feedback gekoppeld is (Delvaux e.a., 2013; Tuytens & Devos, 2014).

Professionaliseringsinitatieven worden pas als effectief gezien wanneer deze aandacht hebben


9

voor zowel inhoud als (vak)didactiek (Merchie e.a., 2016). Er kan dus verwacht worden dat

evaluatie en feedback zal gaan over inhoud en vakdidactiek, en niet enkel over algemene

pedagogische en didactische kennis en vaardigheden, klasmanagement en andere algemenere

zaken.

Evaluatie van leerkrachten in Vlaanderen

In Vlaanderen werd reeds heel wat onderzoek gevoerd rond de evaluatie van

leerkrachten (Benoot, 2014; Delvaux e.a., 2013; Deneire, Vanhoof, Faddar, & Van Petegem,

2014; Devos, Van Petegem, Vanhoof, Declercq, & Delvaux, 2013; Devos e.a., 2011; Tuytens

& Devos, 2009, 2011, 2014, 2017; Vekeman, Devos, & Tuytens, 2015). Om dit te duiden zal

eerst het beleidskader dat momenteel bestaat in Vlaanderen rond leerkrachtevaluaties

besproken worden om dan enkele onderzoeksbevindingen te schetsen.

Beleidskader evaluatie van leerkrachten. In de Belgische grondwet is ‘vrijheid van

onderwijs’ opgenomen. Dit wil zeggen dat elke natuurlijke of wettelijke persoon een school

mag opstarten en organiseren, dat ouders volledig vrij zijn in de keuze van een school voor hun

kind(eren) en dat scholen over pedagogische vrijheid beschikken. Hierdoor beschikken scholen

en schoolbesturen ook over een grote autonomie. Zij zijn vrij in het kiezen en ontwikkelen van

een eigen visie op wat goed onderwijs is en kunnen daarbij een schoolspecifiek pedagogisch

project nastreven (Penninckx, Vanhoof, & Van Petegem, 2011). Omdat in België de nadruk ligt

op de vrijheid van onderwijs, is expliciete controle en evaluatie vanuit de overheid steeds een

heikel punt geweest (Van Petegem & Imbrecht, 2005). Het beleidsdomein Onderwijs en

Vorming is niet verantwoordelijk voor de onderwijspraktijken in individuele scholen maar is

wel verantwoordelijk voor de kwaliteit van het volledige onderwijssysteem. Men moet steeds

streven naar een evenwicht tussen het sturen en controleren van het onderwijs en het respecteren

van de autonomie (Penninckx e.a., 2011).


10

Internationaal wordt echter steeds meer belang gehecht aan het afleggen van

verantwoording binnen het onderwijs (Cochran-Smith, 2010; Tuytens & Devos, 2014)

waardoor ook in Vlaanderen het beleid een groeiende druk ervaart om verantwoording af te

leggen voor de kwaliteit van het onderwijssysteem. In Vlaanderen wordt momenteel zowel de

autonomie gerespecteerd als een vorm van sturing en controle ingebouwd (Penninckx e.a.,

2011). Een voorbeeld van zo’n sturings- en controlemechanisme is de evaluatie, zowel van

scholen als van leerkrachten.

Scholen dragen zelf de verantwoordelijkheid voor de evaluatie van hun leerkrachten.

Recent werd echter wel een beleidskader hierrond opgelegd. Het evaluatieproces is vastgelegd

in een wettelijk kader, namelijk in het decreet betreffende de rechtspositie van bepaalde

personeelsleden van het gemeenschapsonderwijs van 27 maart 1991 (Ministerie van onderwijs

en vorming, 1991a) en het decreet betreffende de rechtspositie van sommige personeelsleden

van het gesubsidieerd onderwijs en de gesubsidieerde centra voor leerlingenbegeleiding van 27

maart 1991 (Ministerie van onderwijs en vorming, 1991b) en het decreet houdende dringende

maatregelen met betrekking tot functiebeschrijving en evaluatie in het onderwijs van 31

augustus 2007 (Ministerie van onderwijs en vorming, 2007). Binnen dit kader is er ook ruimte

voor autonomie op het lokale niveau (Devos e.a., 2011). Echter bestonden voor de evaluatie

van leerkrachten tot 2007 geen opgelegde regels. Op 1 september 2007 werd in het secundair

onderwijs (SO), in de Centra voor Leerlingebegeleiding (CLB) en de Centra voor

Volwassenonderwijs (CVO) in Vlaanderen een evaluatiesysteem ingevoerd. Op 1 september

2009 werd dit ook ingevoerd in het Basisonderwijs (BaO) en het Deeltijds Kunstonderwijs

(Devos, Van Petegem, Vanhoof, Declercq, e.a., 2013).

Vanuit dit decreet ligt de nadruk op evaluatie als een permanent en ontwikkelingsgericht

proces, het moet dus opgevat worden als een constructief en positief beleidsdocument dat


11

schoolbesturen helpt in het ontwikkelen van een personeelsbeleid gericht op kwaliteitsvol

onderwijs (Penninckx e.a., 2011).

Het evaluatieproces bestaat uit het doorlopen van een cyclus van vijf stappen. De eerste stap

is het aanduiden van de evaluatoren. Hierbij moet een eerste en een tweede evaluator aangesteld

worden. Eén van de evaluatoren moet voor personeelsleden in een wervingsambt (leerkrachten

vallen hieronder) steeds de directeur of adjunct-directeur (enkel in het secundair onderwijs) zijn

en de tweede evaluator moet minstens van eenzelfde hiërarchische rang zijn of lid zijn van de

inrichtende macht. De eerste evaluator vervult een begeleidende en coachende rol en staat in

voor alle stappen in het evaluatieproces. De tweede evaluator neemt een kwaliteitsbewakende

rol op. De tweede stap is het opstellen of wijzigen van de functiebeschrijving. De derde stap

zijn de functioneringsgesprekken. De vierde stap is het eigenlijke evaluatiegesprek en de laatste

stap is het evaluatieverslag. Deze cyclus loopt over vier jaar. De evaluaties zijn pas van start

gegaan op respectievelijk 1 september 2007 en 1 september 2009 in het secundair en het

basisonderwijs (Devos e.a., 2011). Voor het decreet van 1991 werden de prestaties van

individuele leerkrachten geëvalueerd door de inspectie. Sinds 1991 bekijkt de inspectie scholen

meer als een holistisch geheel en worden leerkrachten niet meer individueel geëvalueerd door

de inspectie. In de periode tussen 1991 en 2007 bestond er geen kader voor de evaluatie van

leerkrachten, sommige scholen vulden dit zelf in maar in veel andere scholen was er gedurende

deze periode geen expliciet beleid rond leerkrachtevaluatie (Penninckx e.a., 2011).

Onderzoek in Vlaanderen. Uit het onderzoek van Devos en collega's (2013, 2011) en

Tuytens en Devos (2009) naar het Vlaamse evaluatiesysteem blijkt dat leerkrachten over het

algemeen positief staan tegenover de invoering van dit evaluatiesysteem. Wat opviel was dat

de evaluatie in het grootste deel van de gevallen gebeurt door de directeur. In het basisonderwijs

is het in de meeste gevallen enkel mogelijk de directeur als eerste evaluator aan te stellen. In

het secundair onderwijs zijn er andere mogelijkheden (zoals de adjunct-directeur, technisch


12

adviseur (TA), technisch adviseur coördinator (TAC)…) maar is in bijna alle gevallen ook de

directeur de eerste evaluator. Uit gesprekken met directeurs van scholen blijkt dat zij dit echter

een zeer tijdrovende taak vinden en vaak al een grote werklast hebben. Wel blijkt dat sommigen

binnen het evaluatieproces bepaalde taken delegeren om deze werklast te beperken. Anderen

doen dit dan weer bewust niet omdat de eindverantwoordelijkheid steeds bij hen blijft liggen

(Devos e.a., 2011). Men zal vooral ondersteuning van leerkrachten door anderen laten doen,

maar de evaluatie gebeurt in de meeste gevallen door de directeur zelf (Hulpia & Devos, 2010).


13

Onderzoeksopzet

Probleemstelling en onderzoeksvragen

Op basis van het literatuuronderzoek kan een discrepantie tussen hoe de evaluatie van

leerkrachten in Vlaanderen nu wordt vormgegeven en internationaal onderzoek, worden

vastgesteld. Enerzijds geeft internationaal onderzoek het belang van zowel vakinhoudelijke,

pedagogische/didactische en vakdidactische kennis aan (Shulman, 1986, 1987) maar wordt het

grootste deel van de leerkrachten enkel geëvalueerd op hun algemene pedagogische kennis en

wordt er niet gedifferentieerd naargelang het gegeven vak en is er dus weinig aandacht voor

vakinhoudelijke of vakdidactische kennis (Devos e.a., 2011). Anderzijds geeft internationaal

onderzoek aan dat evaluatie van leerkrachten enkel door de directeur niet altijd betrouwbaar en

valide (Medley & Coker, 1987; Peterson, 2004; Scriven, 1981; Stodolsky, 1984) en niet altijd

gewenst is (Clipa, 2011), terwijl in Vlaanderen dit toch de evaluator is van het merendeel van

de leerkrachten in het secundair onderwijs (Devos e.a., 2011). Daarnaast is er ook een

discrepantie tussen wat directeurs aangeven te kunnen en willen doen en hoe zij de evaluatie

aanpakken. Zij geven namelijk aan eigenlijk geen tijd te hebben om alle leerkrachten goed te

evalueren maar doen dit uiteindelijk toch zelf, ondanks dat er in het secundair onderwijs andere

mogelijkheden zijn (Devos e.a., 2011).

Dit leidt tot volgende onderzoeksvragen:

1. Waarom kiezen directeurs in het secundair onderwijs er in de meeste gevallen voor de

taak van evaluatie zelf op te nemen, hoewel zij aangeven hier eigenlijk te weinig tijd

voor te hebben en hoewel uit de literatuur blijkt dat dit vaak niet de beste methode is en

dat leerkrachten dit ook niet verkiezen?

2. Hoe worden leerkrachten wiskunde en Frans in het secundair onderwijs geëvalueerd?

a. Hoe evalueren directeurs leerkrachten wiskunde en Frans? Differentiëren

directeurs naargelang het vak en achten zij zich in staat vakinhouden te

evalueren?

b. Hoe, waarop en door wie willen leerkrachten in het secundair onderwijs

geëvalueerd worden en waarover en van wie wensen zij feedback te krijgen?


14

Methodologie

Participanten. Aan het onderzoek participeerden vijf Vlaamse secundaire scholen. De

scholen participeerden vrijwillig en werden gekozen op basis van interesse om deel te nemen

aan het onderzoek. Hiervoor werd een mail met informatie over het onderzoek rondgestuurd

naar directeurs van scholen die in aanmerking kwamen om deel te nemen. Wanneer de

directeurs interesse hadden om deel te nemen, werd hen gevraagd twee leerkrachten uit te

kiezen die aan de voorwaarden (Frans/wiskunde geven in de derde graad) voldeden. De keuze

voor leerkrachten uit de derde graad werd gemaakt omdat de leerstof daar specifieker en

moeilijker is. Deze keuze en de focus op Frans en wiskunde impliceren dat enkel scholen die

in de derde graad ASO (of TSO) aanbieden, werden opgenomen in dit onderzoek. Tabel 1 geeft

een overzicht van enkele kenmerken van de deelnemende scholen.

Tabel 1: Participerende scholen (onderwijsnet, onderwijsvorm, schoolgrootte, aantal leerkrachten)

School Onderwijsnet Onderwijsvormen Schoolgrootte* # leerkrachten ** A GO! ASO, TSO en BSO Middelgroot ± 80 B OGO ASO Klein ± 50

C GO! ASO, TSO en BSO (BuSO OV4) Klein ± 50

D VGO ASO Groot ± 70 E VGO ASO Groot ± 60

* Gebaseerd op aantal leerlingen(N) (Klein: N<300, Middelgroot: 300≤N≤500; Groot: N>500) ** Aantal leerkrachten en niet het aantal voltijdse betrekkingen; ook leerkrachten die maar enkele uren op de school werken worden hierin meegenomen aangezien ook zij een evaluatie moeten krijgen.

In totaal namen 15 personen, uit 5 verschillende Vlaamse secundaire scholen, deel aan

dit onderzoek. Binnen elke school nam telkens één directeur, één leerkracht Frans en één

leerkracht wiskunde, die lesgeven in de derde graad, deel. In Tabel 2 wordt de informatie van

de deelnemende directeurs en leerkrachten weergegeven.


15

Tabel 2: Informatie directeurs en leerkrachten per school School Geslacht # jaar ervaring

(totaal) * # jaar ervaring

(huidige school) * Opleiding

Frans/wiskunde ** A Directeur Man 7 jaar 7 jaar Geen van beide

Frans Vrouw 9 jaar 7 jaar / Wiskunde Man 1 jaar 1 jaar /

B Directeur Vrouw 13 jaar 5 jaar Wiskunde (1e-2e graad) Frans Vrouw 28 jaar 3 jaar / Wiskunde Man 4 jaar 3 jaar /

C Directeur Vrouw 7 jaar 7 jaar Wiskunde (1e-2e graad) Frans Vrouw 5 jaar 5 jaar / Wiskunde Vrouw 4 jaar 3 jaar /

D Directeur Man 12 jaar 3 jaar Ingenieur (wiskunde) Frans Vrouw 8 jaar 6 jaar / Wiskunde Vrouw 25 jaar 20 jaar /

E Directeur Man 4 jaar 1 jaar Geen van beide Frans Vrouw 15 jaar 9 jaar / Wiskunde Vrouw 27 jaar 22 jaar /

* Voor de directeurs wordt hier enkel de ervaring in een leidinggevende functie binnen het onderwijs weergegeven en niet de ervaring als leerkracht **Heeft deze directeur een opleiding gevolgd waardoor hij kennis heeft van de leerstof Frans of wiskunde?

Meetinstrumenten en data-verzameling. Om de eerste onderzoeksvraag te kunnen

beantwoorden, werden semigestructureerde interviews afgenomen bij directeurs van secundaire

scholen die zelf hun leerkrachten evalueren. Deze interviews peilen naar de drijfveren van

directeurs om zelf de evaluatie van de leerkrachten op zich te nemen.

Om de tweede onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, werden semigestructureerde

interviews afgenomen bij diezelfde directeurs en anderzijds werden ook leerkrachten bevraagd.

Deze interviews peilen naar de manier waarop directeurs al dan niet differentiëren naargelang

het vak gegeven door de te evalueren leerkracht en de redenen waarom directeurs al dan niet

differentiëren. Er werd ook gepeild in hoeverre directeurs zichzelf competent voelen om

leerkrachten op inhoudelijke kennis en pedagogische kennis over de inhoud te evalueren en

feedback te geven. De interviews bij de leerkrachten peilen naar hun verwachtingen over de

inhoud van de evaluatie en feedback.


16

Er werd gekozen voor semigestructureerde interviews omdat deze enerzijds structuur

bieden voor de interviewer maar anderzijds ook ruimte laten om door te vragen en dieper in te

gaan op interessante onderwerpen en dus zo rijke data te genereren. Men kan, door de bestaande

interviewleidraad die gelijk is voor alle interviews, interviews vergelijken en overkoepelende

conclusies trekken (Cohen & Crabtree, 2006).

De vragen van de interviews werden deels gebaseerd op interviewleidraden uit bestaand

onderzoek (Clipa, 2011; Lochmiller, 2016), de volledige leidraden zijn te vinden als Bijlage 1:

Interviewleidraad directeur en Bijlage 2: Interviewleidraad leerkrachten.

De interviews bestaan uit verschillende delen. Een eerste deel behandelt algemene

informatie over de school en de directeur of leerkracht. In een tweede deel worden eerst enkele

algemene vragen gesteld over de visie van de participant op goed onderwijs en goede

leerkrachten. Daarna worden enkele vragen gesteld over de huidige en gewenste situatie rond

evaluatie van leerkrachten. Een laatste deel peilt naar de visie op goede feedback en de huidige

en gewenste manier van feedback bij leerkrachtevaluaties.

De interviews werden telkens afgenomen op de deelnemende scholen en werden

volledig opgenomen. De participanten ondertekenden allemaal een informed consent (Bijlage

3: Informed consent) waarin zij aangaven vrijwillig deel te nemen aan het onderzoek. Er werd

telkens een korte uitleg gegeven over het doel van het onderzoek en wat er met de data zou

gebeuren. De participanten kregen steeds de mogelijkheid nog bijkomende vragen te stellen en

konden op elk moment het interview stopzetten.

Analyse. Er werd gekozen voor een thematische analyse op basis van de data. Hiervoor

werd het model van Braun en Clarke, bestaande uit 6 stappen, als basis gebruikt (Braun &

Clarke in Howitt, 2014). Een eerste stap in de analyse van de interviews was het transcriberen

van de opnames. Dit is een eerste stap in de data-analyse, op deze manier raakt men reeds

bekend met de data (Braun & Clarke, 2006). Tijdens het transcriberen werd de data volledig


17

geanonimiseerd zoals aangegeven aan de participanten. Een tweede stap was het lezen en

doornemen van de transcripties en kernwoorden bij delen tekst noteren. Vanuit deze

kernwoorden werden in een volgende stap vijf thema’s met elk een aantal subthema’s gehaald

(Bijlage 4: Boomstructuur thema’s). De interviews werden opnieuw doorgenomen en

gecodeerd volgens deze thema’s. In deze stap werden nog enkele subthema’s toegevoegd en

aangepast.

Op basis van deze thema’s werd per school een korte analyse gemaakt. Deze verticale

analyses werden dan gebruikt als basis voor het schrijven van de uiteindelijke analyse. In

Bijlage 5: Verticale analyse, is één uitgewerkt voorbeeld van zo’n analyse te vinden.

Thematische analyse is een iteratief proces, het is dus belangrijk te vermelden dat deze

stappen niet altijd perfect als losstaande, elkaar opvolgende stappen plaatsvonden maar dat

bijvoorbeeld soms nog aanpassingen gedaan werden aan vorige stappen (Lichtman, 2006).


18

Resultaten

Onderzoeksvraag 1: Waarom kiezen directeurs ervoor zelf evaluaties te doen?

Op één directeur na, zijn alle directeurs de eerste evaluator van alle leerkrachten op hun

school. De directeur van school D is de eerste evaluator van ongeveer de helft van de

leerkrachten, de pedagogisch directeur neemt de evaluaties van de andere helft van de

leerkrachten op zich.

Twee directeurs (school B en school C) geven aan dat zij de eerste evaluator zijn omdat

er geen andere persoon is die deze functie kan opnemen. Dit zijn beiden kleinere scholen

waardoor er geen adjunct-directeur of TA(C) is. De twee andere directeurs die alle evaluaties

op zich nemen maar wel een TA (school A) of adjunct-directeur (school E) hebben die deze

functie kan opnemen, geven aan dat deze persoon dit niet ziet zitten. Bij school A is de TA net

nieuw op school waardoor de directeur hem niet wil belasten met de evaluaties van de

leerkrachten, de vorige TA zag dit niet zitten. Bij school E geeft de directeur aan dat de adjunct-

directeur hier zelf geen tijd voor heeft en dat de school deze uren hoogstwaarschijnlijk zal

verliezen volgend schooljaar door dalende leerlingaantallen.

Ondanks het feit dat de redenen waarom de directeurs zelf eerste evaluator zijn van al

hun leerkrachten eerder praktisch lijken te zijn, geven zij allemaal aan dat zij deze taak niet

zomaar uit handen zouden willen geven.

“Dus ik denk niet dat ik het zo snel zou loslaten” (Directeur school A)

“Ik denk dat je misschien een aantal zaken kan doorgeven maar ik zou blijven

functioneringsgesprekken doen met mensen” (Directeur school B)

“Als ik eerlijk moet zijn vind ik dat die evaluatie nog altijd moet liggen bij diegene die

de school leidt […].” (Directeur school C)


19

Naast praktisch redenen, geven de directeurs aan dat dit hun verantwoordelijkheid is als

directeur (school A en school C), dat ze dit interessant vinden (school B en school D) of dat dit

traditie is (school E).

“Dus is het meer een kwestie van je verantwoordelijkheid op te nemen en je niet weg te

steken.” (Directeur school A)

“Goh, ik vind het interessant om zelf te doen. […] Ik vind dat heel leerrijk, ook van hoe

zij de school zien. […] Ik neem dat allemaal mee voor mij.” (Directeur school B)

“Plus is het hier in huis altijd wel zo geweest dat de directeur de eerste evaluator is en

dat X die in de beheerraad zit, de tweede evaluator is.” (Directeur school E)

Er kan dus gesteld worden dat directeurs vaak de eerste evaluator zijn uit noodzaak maar

dit niet als iets negatiefs zien aangezien zij allemaal aangeven dat zij het belangrijk vinden om

hier mee bezig te zijn en dat zij dit niet uit handen willen geven.


onderwijs geëvalueerd?

Directeurs.

Waarom en hoe evalueren? Alle directeurs geven aan dat evaluatie van leerkrachten

belangrijk en nodig is. Zij leggen hierbij echter allemaal de nadruk op de begeleiding van

leerkrachten en dus niet op evaluatie als controle. Toch zijn er directeurs (school A, school D

en school E) die aangeven dat die controle voor enkele leerkrachten ook nodig is. Hiervoor

vinden ze het systeem van evaluatie zoals het nu bestaat echter niet toereikend (zie verder onder

‘wettelijk kader’). Maar voor alle directeurs ligt de nadruk tijdens de evaluaties (van het

overgrote deel) van hun leerkrachten op begeleiding en niet op controle.

“We zijn eigenlijk bij de slechtste groep begonnen. Want de overgrote groep… Er is

ook nood, permanente nood, in de mate dat dat haalbaar is met de tijd die we krijgen


20

en de middelen die we krijgen. Maar er is een permanente nood aan begeleiding hé.”

(Directeur school D)

“Iedereen moet, alé, directies moeten geëvalueerd worden, leerkrachten moeten

geëvalueerd worden. Evaluatie is niet een dreigement dat boven uw hoofd hangt maar

een stimulans. Iedereen wil toch een klankbord in zijn leven. Dus evalueren, niet

controleren, het hangt allemaal een beetje samen. Als je het negatief bekijkt is dat

controleren en berispen, maar het kan ook stimuleren en….” (Directeur school E)

“Ik sta vooral, ik wil graag, en ik ben daar ook mee gestart dit jaar, met

functioneringsgesprekken. Dat is iets wat ik, ik denk dat je daar veel verder kan geraken

met de mensen dan dat je evaluaties doet. Wanneer start je met die evaluaties? Als er

een leerkracht inderdaad zich niet goed voelt en dat het niet goed draait op school en

dat je geen weg uit vindt, en daarin samen niet constructief eruit kan geraken”.

(Directeur school B)

Er wordt vaak geen duidelijk onderscheid gemaakt tussen plannings-, functionerings-

en evaluatiegesprekken. De meeste directeurs kennen dit verschil wel maar de leerkrachten

geven aan dat dit in de praktijk niet altijd zo wordt gebruikt. Dit is ook te merken aan het feit

dat de directeurs en leerkrachten bijna altijd spreken van (functionerings)gesprekken en niet

echt van plannings- of evaluatiegesprekken. Omdat het onderscheid dus niet echt duidelijk is,

zal in het vervolg van deze paragraaf gewoon van ‘gesprek’ gesproken worden.

Alle directeurs zijn nog niet zo lang directeur op hun huidige school. Zij geven aan dat

zij proberen de evaluatiecyclus van vier jaar te volgen. Twee directeurs (school A, school E)

geven wel toe dat dit moeilijk is omdat daar (vaak aan het begin van hun aanstelling als

directeur) te weinig tijd voor is. Hierdoor wordt de nadruk gelegd op gesprekken met startende

leerkrachten en krijgen vastbenoemde leerkrachten minder gesprekken. Andere directeurs


21

(school C, school D) slagen er dan wel in om de cyclus voor alle leerkrachten te volgen maar

ook zij voorzien meer gesprekken voor startende leerkrachten.

De gesprekken duren op alle scholen ongeveer even lang, namelijk maximum een lesuur

en vinden plaats in lesuren waarop de leerkracht in kwestie vrij is. Enkel de directeur van school

A geeft aan dat hij soms gesprekken heeft die langer duren en dat deze dan ook buiten de school

en schooltijd kunnen plaatsvinden.

“De laatste jaren, en ik ben blij dat ik dat eindelijk mag. En met mag bedoel ik dat we

er rijp voor zijn, ik doe ook soms gesprekken buiten school. […] We werden niet

gestoord, dus dat was ook een gesprek, 2-3 uur en ik dacht ook, ok, wow, dat is lang

(lacht). Maar sommige mensen hebben dat ook wel nodig, dat dat wat… Die komen wat

trager op gang.” (Directeur school A)

Tijd is een belangrijk thema in de interviews. Alle directeurs geven aan dat zij graag

meer tijd zouden willen om te besteden aan leerkrachtevaluaties. Niet om langere gesprekken

te kunnen voeren maar voornamelijk om meer observaties en gesprekken te kunnen hebben.

Dit om de mensen beter te kunnen begeleiden, meer feedback te kunnen geven…. De directeur

van school E geeft ook aan dat hij meer tijd zou willen om de gesprekken te kunnen

voorbereiden op basis van de verslagen van eerdere evaluaties die gedaan werden door de

vorige directeur en eventueel ook meer tijd om deze gesprekken samen met de pedagogisch

begeleiders voor te bereiden.

“Ik denk dat mensen vooral nood hebben aan meer feedback.” (Directeur school A)

“Ik zou graag twee gesprekken hebben en een paar klasbezoeken per jaar.” (Directeur

school B)

“Dan zou je inderdaad eens van elke leerkracht kunnen nagaan in de dossiers, wat

daar dan ook allemaal moge instaan, van wat is er tussen uw vorig, wat heb je

afgesproken op uw vorig verslag van ‘ok, daar gaan we naar werken’. […] Maar dat je


22

dat eens veel grondiger zou kunnen voorbereiden. En inderdaad die les bijwonen. Plus

dat je ook zou kunnen een keer…. Wat wij vroeger niet deden dat was de pedagogische

begeleiding, […]. Dus dat ik met hen ook een keer zou kunnen overleggen.” (Directeur

school E)

De inhoud van deze gesprekken wordt gebaseerd op verschillende bronnen. Alle

directeurs vermelden dat zij klasobservaties doen en dit de belangrijkste bron is. Daarnaast

worden allerlei documenten (jaarvorderingsplan, inspectieverslag, agenda…), werking binnen

de vakgroep en school (vergaderingen, medewerking aan extra-curriculaire activiteiten…) en

gesprekken met andere actoren zoals leerlingen, ouders, collega’s… meegenomen.

Directeurs leggen ook een nadruk op feedback. Begeleiden van leerkrachten kan enkel

wanneer men hen bruikbare feedback geeft. De directeurs halen daarbij aan dat goede feedback

“afgestemd is op het taalgebruik, het register, de deskundigheid … van de persoon zelf”

(directeur school A), “eerlijke feedback is, op een constructieve manier” (directeur school B),

“feedback waarbij je gericht ook iets weet, waarbij je opbouwende kritiek gaat geven, waarbij

je stilstaat bij de positieve dingen maar waarbij je ook stilstaat bij de groeipunten van iemand”

(directeur school C), “een dialoog voeren” is (directeur school D) en “bestaat uit concrete

werkpuntjes waar je iets mee kan doen” (directeur school E).

Wat? Uit de interviews kwamen vijf grote elementen waarop leerkrachten geëvalueerd

worden naar voor (zie ook Bijlage 4: Boomstructuur thema’s), namelijk: 1) vakinhoudelijke

kennis, 2) vakdidactische kennis, 3) didactische en pedagogische kennis, 4) klasmanagement

en 5) functioneren op school.

Alle directeurs geven aan dat vakinhoudelijke en vakdidactische kennis belangrijk zijn.

Toch is dit bij niemand de focus van de evaluatie. De directeurs geven aan dat dit gekend zou

moeten zijn en dus niet in vraag moet gesteld worden (school C en school D).


23

“Ja absoluut, wij zijn hier niet om een diploma in vraag te stellen. Als u een diploma

haalt als master in wiskunde en u geeft wiskunde, dan ga ik in de eerste plaats uit van

de veronderstelling […], die heeft dat behaald dus ik moet dat niet in vraag stellen. Dat

is logisch.” (Directeur school D)

Toch nemen zij hier wel een bepaalde verantwoordelijkheid in op door te stellen dat zij

hierbij hun ‘gezond verstand gebruiken’ en wanneer zij twijfelen aan de juistheid van de kennis

die wordt overgedragen door een leerkracht, zullen zij hulp inschakelen.

De directeurs van school A en school B geven aan dat zij hier wel op letten tijdens de

observaties en bij twijfel de leerplannen nakijken of vakcollega’s inschakelen. De directeur van

school B geeft ook aan dat zij erop vertrouwt dat de inspectie hier grondig bij stilstaat tijdens

een doorlichting.

“Inhoudelijk dan? Inhoudelijk is het inderdaad moeilijk omdat je niet van alle vakken

alles weet, dat gaat niet. Dus ik kijk wel af en toe naar het leerplan, maar dat is

inderdaad, dat is iets wat ik niet kan… gelukkig is er wel een doorlichting die dat wel

eens kan checken.” (Directeur school B)

De directeurs van school C en D geven expliciet aan dat dit eigenlijk gekend moet zijn

en zij hier dus niet op focussen. Enkel bij twijfel zal de directeur van school C de pedagogische

begeleidingsdienst contacteren.

“Uiteraard, als je de leiding hebt betekent dat ook dat je niet van elk vak alles kan

weten. Daarvoor gebruik je dan op dat moment wel je gezond verstand. Natuurlijk

hebben die mensen zelf ook wel allemaal de lerarenopleiding gevolgd. Dus dan ga ik er

ook vanuit dat het vakinhoudelijke ook wel een stukje in orde gaat zijn. En daarnaast is

het ook zo dat als er tekorten zijn dat je nog altijd de pedagogische begeleidingsdienst

hebt waar je ook effectief mensen naar kan sturen om zich meer bij te scholen rond

bepaalde vakken.” (Directeur school C)


24

De directeur van school E gaf dan weer expliciet aan dat hij zich niet capabel voelt

vakinhouden te evalueren, hoewel hij dit belangrijk vindt en hiervoor graag input zou krijgen

van vakspecialisten. Ook de andere directeurs geven aan dat zij het moeilijker vinden om

vakken waar zij geen kennis van hebben te evalueren en focussen daardoor voornamelijk op de

andere domeinen. De directeurs geven ook aan dat zij geen verschil proberen maken in hoe zij

verschillende vakken evalueren. Enkel de directeur van school B geeft aan dat zij meer feedback

zal geven op vakinhoud bij leerkrachten wiskunde dan bij andere leerkrachten.

“Er is een verschil als het gaat over wiskunde, omdat dat mijn vak is. En, wat is het

verschil, dat ik daar inhoudelijk meer dingen ga kunnen zeggen dan de andere vakken.

De rest is allemaal hetzelfde, over de didactische dingen, de pedagogische dingen. Maar

bij wiskunde, ja, dat is mijn vak, dus daar ga ik iets anders naar kijken. Maar ik kijk

ook… maar daar is er iets extra.” (Directeur school B).

De directeurs geven wel aan dat ze zich meer capabel voelen wanneer zij de inhoud

snappen. Enkel de directeur van school A geeft daarentegen aan dat hij het moeilijker vindt om

vakken die hij zelf heeft gegeven, te evalueren.

“[…] Ik vind, ja ik kan vooral letten op die pedagogisch en didactische zaken, maar ik

vind het ook moeilijk om mensen te evalueren in vakken waar ik zelf les heb gegeven.

Omdat ik denk, het relativeert uw visie op dat vak ook. Dat is een gevaarlijke hoor. […]

Ja, ik vind mijn eigen vakgebied moeilijker. Omdat ik heel goed besef dat daar mijn ego

zal oprispen, dus net daarom zou ik misschien de neiging hebben om te

overcompenseren en mij dan daar minder in te mengen en dat mag ik dan ook niet

doen.” (Directeur school A)

Er wordt dus ook niet gedifferentieerd afhankelijk van het vak dat een leerkracht geeft,

de directeurs proberen vakonafhankelijk te evalueren. Wanneer zij differentiëren is dit

voornamelijk op ervaring (startende vs ervaren leerkrachten) of op persoonlijkheid.


25

“Differentiëren, ja wanneer iemand is gestart, wat iemand zijn voorgeschiedenis is. Is

dat iemand die onmiddellijk na zijn studies in het onderwijs is begonnen, is dat iemand

die eerst 15 jaar in de privé heeft gewerkt,…. Ja, de contextuele factoren ook hoor, in

wat voor team zit die, hoe goed draait dat team, euhm… […] Neen, het is meer

individueel. Ja en voilà je hoort op den duur dan ook zaken die te maken hebben met

privé situatie. Maar ook bijvoorbeeld persoonlijke gevoeligheden, puur de big five, de

persoonlijkheid dan… […] Of je wiskunde of Frans of bio geeft, doe ik dat, ja. Dat is

voor mij ook wel logisch, want dat zegt ook wel iets over iemand, euhm, waarom hij dat

gekozen heeft.” (Directeur school A)

“Zoals kinderen moeten gedifferentieerd worden, is dat hetzelfde bij leerkrachten. De

ene leerkracht is sterk op dit vlak en de andere leerkracht is sterk op een ander vlak.

Dan moet je ook niet dezelfde regels gaan toepassen. […]Maar bij beginnende

leerkrachten is mijn marge veel ruimer dan bij leerkrachten die hier al een aantal jaar

staan en die ook wel weten wat ik verwacht van hen.” (Directeur school B)

“De basisprincipes zijn denk ik dezelfde. Dat zou eigenaardig zijn moest je daar

onderscheid in maken. Maar de concrete, zoals je zelf zegt, een beginnende leerkracht

enzovoort, we hebben hier ook een mentor van beginnende leerkrachten. We hebben

ook een pedagogisch directeur hier op school. In die zin, aléja, alle mensen zijn

verschillend dus het gesprek zal dan nooit identiek zijn. Grosso modo, de spelregels die

zijn voor iedereen wel hetzelfde denk ik.” (Directeur school E)

Enkel de directeur van school E geeft aan dat hij voor iedereen min of meer dezelfde

verwachtingen heeft en iedereen op een gelijkaardige manier zal evalueren. De andere

directeurs houden hierbij meer rekening met allerlei persoonlijke en contextfactoren van de

leerkracht.


26

Het meest vermeldde domein bij alle directeurs was klasmanagement. Alle directeurs

focussen op de relatie die een leerkracht heeft met de leerlingen, hoe een leerkracht de

leerlingen enthousiasmeert…. Daarnaast wordt ook het functioneren binnen de school en het

team als een belangrijk domein binnen evaluatie gezien. Het gaat hier voornamelijk over het

welbevinden van de leerkrachten maar ook zijn inzet voor de school en niet enkel binnen de

klas.

“[…] hoe leerkrachten omgaan met de leerlingen, als ze dingen niet begrijpen hoe ze

in die groep functioneren, ja het lesgebeuren. […] en dat is ook wat ik wil zien, dat ze

die gasten kunnen prikkelen en enthousiasmeren.” (Directeur school B)

“Maar de bedoeling van een begeleiding is wel om in de eerste plaats te kijken naar,

hoe is de omgang, de match, en de pedagogie en de didactiek. Dus de vaardigheden en

de samenhang met de leerlingen. Want eigenlijk mag je de beste geleerde kennis hebben

opgedaan, dat garandeert niet dat er een symbiose is met je leerlingen en dat er een

geboeide sfeer ontstaat.” (Directeur school D)

Algemene didactische en pedagogische vaardigheden en kennis worden ook vaak

vermeld (school A, school C, school D). Het gaat dan over het gebruik van werkvormen, media,

structureren van lessen,….

“Ik heb iets niet genoemd daarstraks, mediagebruik. Maar dat is de dag van vandaag

normaal, wie gebruikt er geen digitaal bord, wie gebruikt er geen projectiescherm?

Maar vroeger was dat niet zo. Maar het valt dus op, als iemand zou zeggen ik gebruik

alleen maar stiften en een schrijfbord, dan zeg je van, ok, zou je bepaalde efficiëntere

handelingen niet kunnen stellen door op een andere manier te werken? Of meteen een

soort boeiend element van interactief lesgeven door iets te gaan opzoeken in de les,

aangestuurd maar ook gecontroleerd.” (Directeur school D)


27

Door wie? Op basis van de data uit de

interviews werd een kwadrant opgesteld (Figuur

1) waarin actoren die een rol kunnen spelen bij

evaluatie onderverdeeld worden volgens

enerzijds of zij intern of extern zijn aan de school

(horizontale as) en anderzijds de dimensies die zij

zouden evalueren (verticale as).

Alle directeurs geven enkel externe

actoren aan wanneer hen gevraagd wordt wie ze niet

willen betrekken bij het evaluatieproces. De redenen hiervoor zijn voornamelijk dat deze

personen te ver van de praktijk en realiteit staan of dat dit vaak een momentopname is en dat

men de schoolcultuur en de leerkrachten moet kennen om goed te kunnen evalueren.

“[…] bij andere mensen die je naar hier gaat sturen, dat betekent dat je dan altijd wel

een momentopname hebt en ik vind dat je eigenlijk iemand moet evalueren over een

volledig traject. […] Dus ik vind dat het zeker iemand intern moet zijn die zicht heeft op

verschillende dingen en zeker niet iemand die eens een moment komt observeren.”

(Directeur school C)

“[…] maar ik kan niet oordelen over iemand die ik niet ken. Je moet toch iemand in

zijn of haar functioneren leren kennen.” (Directeur school D)

“Ja, je moet de schoolpraktijk, je moet de schoolcultuur kennen.” (Directeur school E)

De directeur van school D geeft ook de leerkrachten van de eigen school expliciet aan

als geen goed idee om te betrekken bij de evaluatie.

“Leerkrachten van de eigen school. Omwille, dat heb ik net gezegd, de hiërarchische

gelijkheid is dat een moeilijke, kun je dat eigenlijk nooit maken.” (Directeur school D)

Figuur 1


28

Andere directeurs (school A en school B) geven leerkrachten dan weer expliciet aan als

belangrijke actoren binnen het evaluatieproces. Zij zijn zich ook bewust van het feit dat dit

moeilijkheden met zich kan meebrengen maar vinden dat deze overwonnen kunnen worden.

De directeur van school A gebruikt hiervoor het begrip collegiaal appel:

“Ik denk dat collegiaal appel veel beter werkt, maar het is veel moeilijker om te

installeren. Doordat we het gevoel hebben in het onderwijs dat leraar zijn betekent

‘lesgeven voor uw klas’, zijn zeer veel contacten die je hebt met collega’s, wordt dat

niet gezien als onderdeel van de job. Dat komt daar vaak op een vriendschappelijk

niveau en daardoor wordt gerichte, taakgerichte feedback over de inhoud van uw job

een beetje taboe. En zijn we soms te voorzichtig voor elkaar.” (Directeur school A)

De directeurs van school A en school B leggen ook de nadruk op de leerlingen als

belangrijke actoren in het evaluatieproces. Zij vragen ook expliciet aan hun leerkrachten om

zich te laten evalueren door de leerlingen.

“Ja, word je geëvalueerd door uw leerlingen. En ze hoeven dat niet te doen maar het

grappige is, als je dat gewoon zegt, dat ze dat gewoon doen. Want, jaaah, we blijven

ambtenaren, dus als er iets wordt gezegd hebben ze het gevoel dat ze dat moeten doen.

Dus daar maak ik soms gebruik van. Dan vraag ik gewoon ‘word je geëvalueerd door

je leerlingen?’.” (Directeur school A)

“Hier vind ik voor intern, die leerlingen, die geven ook een goede spiegel aan een

leerkracht. Wat ik ook soms vraag ‘laat u eens evalueren door uw leerlingen’. Die zijn

soms beter dan wat ik zeg, zij zien ze ook alle dagen.” (Directeur school B)

De directeur van school D geeft ook aan dat leerlingen sowieso een stem hebben in de

evaluatie, maar eerder onrechtstreeks. De directeurs van school C en school E spreken niet over

de rol van leerlingen bij de evaluatie van leerkrachten.


29

“Euhm, goh, de contacten die we zelf hebben met leerlingen, als er leerlingen signalen

komen geven.” (Directeur school D)

Zoals reeds gezegd staan de directeurs sceptisch tegenover externe evaluatoren. Toch

zien zij meerwaarde in van input van enkele externe actoren. Het gaat hier dan niet over actoren

die het evaluatieproces zouden overnemen maar eerder actoren die de directeur kunnen

ondersteunen bij dit proces. Hier gaat het dan over de onderwijsinspectie (school B) en de

pedagogische begeleidingsdienst (school C en school E). De onderwijsinspectie werd maar

door één directeur expliciet vernoemd maar drie andere directeurs (enkel de directeur van

school C niet) geven wel aan dat zij het inspectieverslag meenemen in de evaluatie van hun

leerkrachten, dus de onderwijsinspectie is steeds onrechtstreeks betrokken bij de evaluatie van

de leerkrachten.

“Die onderwijsinspectie, ja, voor een evaluatie, die geven u al een rapport, dus in die

zin, je kan daar flauw over doen, maar stel dat Frans doorgelicht wordt, of wiskunde,

je gaat mij niet zeggen, ik neem dat niet mee. […] maar of die zelf er in betrokken moet

worden is een ander verhaal. Het rapport ja.” (Directeur school A)

“De onderwijsinspectie, ook als die komt, is dat extra werk en een extra druk, maar

vind ik wel goed omdat dat externen zijn die los van de school, van hoe je al jaren draait,

wat pijnpunten naar boven halen die je misschien niet gezien hebt en een keer, ja, ze

moeten niet elk jaar komen, maar die mogen wel komen, ik heb daar geen schrik van.”

(Directeur school B)

“Nu gaat het naar aanleiding van het doorlichtingsverslag hé. Dat is wel concreet.”

(Directeur school E)

De directeurs haalden verschillen afhankelijk van de focus van de evaluatie niet

expliciet aan als redenen waarom iemand al dan niet een goede actor in het evaluatieproces zou

zijn.


30

Wettelijk kader. Het wettelijk kader is door alle directeurs redelijk goed gekend en zij

proberen dit ook zo goed mogelijk te volgen. Toch kwamen tijdens de interviews enkele

frustraties rond het wettelijk kader naar boven. Algemeen zien we dat de directeurs niet zo

positief staan t.o.v. het verplicht houden van de evaluaties en dan voornamelijk het verplichte

papierwerk. De directeur van school A gaf aan dat het huidige evaluatiebeleid niet goed is

volgens hem. Evaluatie zou breder moeten zijn en zou moeten kaderen binnen een breder HR-

beleid en een goed uitgebouwde loopbaanbegeleiding. Daarnaast geven drie directeurs (school

C, school D en school E) ook aan dat de procedure voor het geven van een negatieve evaluatie

te omslachtig is. De vaste benoeming beperkt volgens de directeurs hun mogelijkheden hierbij

en de directeur van school D pleitte zelfs heel openlijk voor het afschaffen van de vaste

benoeming.

“Wetmatig, volgens het wettelijk kader moeten ze geëvalueerd worden anders kunnen

ze niet benoemd worden. Ik heb niet zoiets van evaluatie op de manier dat het nu

wettelijk moet.” (Directeur school B)

“Op zich vind ik het wel goed dat die regeling er is. Anders aanpakken, dat is een beetje

moeilijk omdat je inderdaad met mensen zitten die vastbenoemd zijn… omdat je dan een

stukje moet verdergaan met die mensen zelf.” (Directeur school C)

“Daar botsen we dus op een groot probleem in onderwijs hé. U begrijpt dat ik de

aftoetsing maak met niet-overheid en met het systeem van vaste benoemingen. Dat

maakt heel veel moeilijk. Als je het aan mij vraagt, en dat doe ik nu al 12 jaar, dit

zeggen, schaf ze af. […] Dat houdt veel tegen. […] En de manieren qua coaching en

vanuit een zekere hiërarchie, maar die hiërarchie wordt ondermijnd door een aantal

beknottingen zoals die vaste benoemingen. Ik ga het heel concreet en cru zeggen: als

wij iemand die vast benoemd is aan de deur willen zetten, dat lukt ons dus niet.”

(Directeur school D)


31

“Ja ondersteunen. Nu, in het onderwijs, als het slecht is, je hebt niet veel instrumenten

hé. Je moet al zwaar uit de bocht gaan om een negatieve evaluatie te kunnen krijgen.

Dus in die zin... kun je maar beter positief benaderen.” (Directeur school E)

Leerkrachten

Waarom en hoe evalueren? Net zoals bij de directeurs vinden alle leerkrachten dat zij

geëvalueerd moeten worden. Enkel de leerkracht wiskunde van school E vindt dat leerkrachten

niet systematisch moeten geëvalueerd worden, zij vindt dat ondersteuning tijdens de eerste jaren

voldoende is, en evaluatie enkel wanneer er echt problemen zijn.

“Moeten? Goh, euhm, ik denk wel in de beginperiode is dat zeker niet slecht. Ik weet

ook, als je startende leerkracht bent dat het niet evident is. Ik ben ook stagementor hier

op school […] Maar ik voel wel dat die daar nood aan hebben om begeleid te worden.

En dat is niet alleen de eerste jaren, iedereen maakt nog altijd fouten. Maar moeten ze

daar nu voor beoordeeld, geëvalueerd worden? […] Het moet kunnen op het moment

dat je, denk ik, als directie inziet dat er teveel problemen zijn.” (Leerkracht wiskunde

school E)

Ook andere leerkrachten spreken van zowel begeleiding als controle. Volgens de

geïnterviewde leerkrachten moeten leerkrachten geëvalueerd worden om te weten of zij goed

bezig zijn (Frans A, wiskunde C en wiskunde D), in vraag gesteld te worden/zichzelf in vraag

te stellen (wiskunde B en Frans E), zichzelf te kunnen blijven vernieuwen en mee te blijven

evolueren met vernieuwingen binnen het onderwijs (Frans C, wiskunde C en Frans D), zich te

kunnen herpakken indien het niet zo goed loopt (wiskunde D) of om de kwaliteit van het

onderwijs te waarborgen (wiskunde A).

Net zoals de directeurs geven de leerkrachten aan dat aan een gesprek meestal een

observatie voorafgaat. Vier leerkrachten (school C en school E) geven aan dat zij deze

gesprekken zelf moeten voorbereiden en dat de input vaak van zichzelf moet komen. De


32

leerkracht Frans van school C vindt dit jammer omdat ze het gevoel heeft enkel feedback te

krijgen op elementen die zij dan zelf aanhaalt.

“Er wordt gevraagd, het enige jammere er nu aan is, is dat er wordt gevraagd wat je

zelf uw sterke punten vindt en zelf uw zwakke punten en dan wordt daarop verder

gebouwd. Maar ik denk, moest je zelf uw zwakke punten niet aangeven of gewoon iets

verzinnen, wordt dat ook zo opgenomen en wordt daarop verder gegaan.” (Leerkracht

Frans school C)

De leerkrachten Frans van school B en E en de leerkrachten wiskunde van school D en

E geven aan nog maar zeer weinig (één of twee) functioneringsgesprekken of

evaluatiegesprekken te hebben gehad, ondanks dat zij allemaal al 15 jaar of meer lesgeven.

“Dat is wat mij bijgebleven is van dat ene, het enige functioneringsgesprek dat ik ooit

gehad heb.” (Leerkracht Frans school E)

De andere leerkrachten geven aan meer gesprekken te hebben. Ook hier wordt

aangegeven dat er niet altijd een duidelijk verschil is tussen plannings-, functionerings- en

evaluatiegesprekken.

“Wel, ik zou zeggen, dat dit hier in de school niet zo formeel gebeurt. En dat een

functioneringsgesprek, alé, er wordt niet echt een verschil gemaakt tussen een

functioneringsgesprek en een evaluatiegesprek.” (Leerkracht Frans school A)

Er is ook een verschil tussen leerkrachten die vastbenoemd zijn en andere leerkrachten.

Evaluatie gebeurt vaak in functie van het verwerven van TADD of vaste benoeming.

Vastbenoemde leerkrachten zien het aantal gesprekken verminderen eens zij vastbenoemd zijn.

“[…] Want ik ben vastbenoemd dus dat is al twee jaar geleden.” (Leerkracht Frans

school C)

“Ik heb dat de laatste keer gehad met de vorige directeur, dus dat is ondertussen drie

jaar geleden, toen heb ik een functioneringsgesprek gehad, daarvoor had ik ook al eens


33

een evaluatiegesprek gehad omdat ik TADD ging worden en dat dat van belang was

daarvoor. Maar nu is dat dus wel al een tijdje geleden.” (Leerkracht Frans school D)

Wat? Aan de leerkrachten werd zowel gevraagd waarop zij nu geëvalueerd worden en

feedback krijgen als waarop zij vinden dat leerkrachten moeten geëvalueerd worden en waarop

zij zelf meer feedback zouden willen krijgen.

De meest geëvalueerde domeinen zijn functioneren binnen de school (alle leerkrachten

behalve leerkracht wiskunde school C) en algemene didactische en pedagogische kennis en

vaardigheden (leerkrachten Frans scholen A, C, D en leerkrachten wiskunde scholen B, C en

D). Daarnaast kwam klasmanagement ook bij drie leerkrachten aan bod (Frans A, wiskunde A

en wiskunde B). Geen enkele leerkracht geeft aan dat hij geëvalueerd wordt of feedback krijgt

op vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden. Toch geven alle leerkrachten

aan dat zij dit belangrijk vinden en dat leerkrachten hierop zouden moeten geëvalueerd worden.

“Want van het inhoudelijke gaat men meestal vanuit dat je een expert bent en daar denk

ik dat niet genoeg op getoetst wordt.” (Leerkracht Frans school B)

Anderzijds zijn er wel enkele leerkrachten die dan wanneer het over henzelf gaat,

zeggen dat dit niet echt nodig is, hoewel ze dit algemeen wel een domein vinden waarop

geëvalueerd mag worden.

“Ik vind dat de manier waarop je bent in de klas maar ook de manier waarop je je vak

beheerst, dat zou moeten lukken want anders heb je uw diploma niet […]

Ik vind het niet zinvol dat ik elke keer nog getest word op mijn wiskundige kennis.”

(Leerkracht wiskunde school D)

De meeste leerkrachten (leerkrachten Frans scholen B, C, D en E en leerkrachten

wiskunde scholen A en E) geven ook expliciet aan dat zij dit graag willen maar dat dit niet de

taak van de directeur mag zijn.


34

“Qua inhoud zou het misschien handig zijn moest dat door vakcollega’s gebeuren. Van

de directeur kan je niet verwachten dat zij alle inhouden van al die vakken kent.”

(Leerkracht Frans school C)

“Ja inderdaad. Dat [klasmanagement] is ook het enige dat ze [directeurs] kunnen

evalueren.” (Leerkracht wiskunde school A)

Vijf leerkrachten (wiskunde A, Frans D, wiskunde D, Frans E en wiskunde E) geven

aan dat leerkrachten moeten geëvalueerd worden op klasmanagement. Telkens drie

leerkrachten vermelden expliciet dat er geëvalueerd moet worden op algemene pedagogische

en didactische kennis en vaardigheden (Frans C, wiskunde C en Frans D) of functioneren

binnen de school (Frans D, Frans E en wiskunde E).

Door wie? Zoals hierboven vermeld wensen de leerkrachten meer geëvalueerd te

worden en feedback te krijgen op hun vakinhoudelijke en vakdidactische kennis maar beseffen

zij dat dit niet haalbaar is voor de directeur. Er werd hen gevraagd door wie zij geëvalueerd

zouden willen worden en van wie zij feedback zouden willen krijgen. Ook hier wordt dezelfde

opdeling gebruikt zoals bij de directeurs (Figuur 1).

Alle leerkrachten geven zowel interne als externe actoren aan wanneer hen gevraagd

wordt door wie zij geëvalueerd zouden willen worden. De interne actoren zijn voornamelijk de

eigen directeur, waarvan zij verwachten dat deze voornamelijk het functioneren op school

beoordeelt en collega’s en leerlingen, niet als evaluatoren maar deze mogen wel feedback

geven. Bij de directeur wordt steeds aangegeven dat dit een goede evaluator is omdat deze de

school (en daarbij ook de leerlingen, leerkrachten…) kent en hierdoor het functioneren op een

grondigere manier kan evalueren. De leerkracht wiskunde van school A geeft wel aan dat dit

wel afhankelijk is van de relatie tussen leerkracht en directeur. Dit is ook de enige leerkracht

die een focus legt op het feit dat een evaluator liefst zo objectief (en dus extern aan de school)

is.


35

“Die [directeur van de eigen school] zou ik zeker ook de leerkracht laten evalueren.

Enerzijds kan het zijn dat je al dan niet een goede relatie hebt en dat dat beïnvloedend

werkt omdat dat uw eigen directeur is. Dat is een beetje het nadeel. Het voordeel is wel

dat uw directeur heel veel informatie heeft van leerlingen, ouders, andere leerkrachten,

enzovoort, die mag in uw klas binnenkomen.” (Leerkracht wiskunde school A)

Als externe actoren worden voornamelijk actoren aangegeven die vakinhoudelijke

kennis en vaardigheden kunnen evalueren. Het gaat hier over pedagogisch begeleiders, de

inspectie, professoren Frans of wiskunde en vakcollega’s van andere scholen. De pedagogische

begeleiding wordt door acht van de tien leerkrachten vermeld. Eén leerkracht (Frans D)

vermeldde deze niet, één leerkracht (Frans E) wilde deze niet betrokken zien binnen het

evaluatieproces omdat zij hier persoonlijk een slechte ervaring mee had. Andere leerkrachten

geven aan dat zij deze mensen graag betrekken omdat die het vak kennen, objectief zijn en zelf

ervaring hebben in het onderwijs. Ook de inspectie werd vijfmaal vermeld, ook omdat zij het

vak kunnen evalueren en objectief zijn.

“Die onderwijsinspectie en die pedagogische begeleider, dat zijn toch mensen die zelf

in het onderwijs hebben gestaan, die zelf hebben lesgegeven in dat vak en die heel goed

kijken van ‘wat moet je als leerkracht bereiken’ en die dus vrij objectief kunnen

beoordelen. En ik vind dat ook wel vrij belangrijk.” (Leerkracht wiskunde school B)

Actoren die expliciet vernoemd werden als niet gewenst zijn ook voornamelijk externe

actoren. De directeur van een andere school werd vaak afgeschreven omdat hij de school niet

kent. Professoren (zowel onderwijskundigen als professoren Frans/wiskunde) werden ook vaak

afgeschreven omdat zij de praktijk niet zouden kennen.

“Van deze, van de universiteitsprofessor onderwijskunde, vraag ik mij soms af of ze niet

soms wat te ver van de praktijk staan.” (Leerkracht wiskunde school A)


36

Collega’s worden door sommige leerkrachten (wiskunde A, wiskunde D en wiskunde

E) ook niet als mogelijkheid gezien door een gebrek aan hiërarchie en omdat het moeilijk is

kritiek te aanvaarden van collega’s, zelfs al is dit enkel feedback en geen evaluatie (niet bij

wiskunde E).

“Het is gemakkelijker denk ik om kritiek te aanvaarden van iemand die je niet kent.

Omdat je misschien ook een beeld hebt van je collega en denkt ‘ja maar jij doet dat ook

zo niet’. […] Ja, omdat het altijd makkelijk als kritiek ervaren wordt. Het is natuurlijk…

dat is een moeilijke vraag omdat dat altijd persoonlijk gezien wordt, want ik zie dan

mijn collega’s voor mij.” (Leerkracht wiskunde school D)

Wettelijk kader. De leerkrachten zijn minder goed op de hoogte van de details van het

wettelijk kader. Zij kennen de begrippen plannings-, functionerings- en evaluatiegesprek wel

maar kennen niet altijd het verschil of weten niet hoe vaak deze moeten plaatsvinden. Op één

leerkracht na, hebben de leerkrachten niets gezegd over dingen die zij niet goed vinden aan dit

wettelijk kader. De leerkracht wiskunde van school E die hier wel kort iets over vermeldde is

zelf ook mentor van startende leerkrachten en heeft dus waarschijnlijk al meer kennis van de

mogelijkheden en moeilijkheden bij de evaluatie van leerkrachten.

“Ja, dat is in de privé ook. Als je uw job niet goed doet, gaan ze ook zeggen ‘ga maar’.

Maar dat is het probleem een beetje in het onderwijs hé. Als je één keer drie jaar in een

bepaalde school staat heb je je anciënniteit opgebouwd en ze kunnen niet meer terug

hé, of het moet een ganse procedure zijn…” En die is volgens u te ingewikkeld? “Ja,

dan begin je daar met moeite nog aan, men doet het niet” (Leerkracht wiskunde school

E)


37

Discussie

In deze masterproef wordt aan de hand van interviews met directeurs en leerkrachten

getracht een beeld te schetsen van hoe de evaluatie van leerkrachten momenteel verloopt en hoe

men dit idealiter zou willen zien verlopen.

Onderzoeksvraag 1: Waarom kiezen directeurs ervoor zelf evaluaties te doen?

Het antwoord op de eerste onderzoeksvraag lijkt op het eerste zicht eenvoudig:

directeurs kiezen hier niet voor, het is eigenlijk een verplichting. Ook directeurs die dit zouden

kunnen uitbesteden aan andere leden van het directieteam, doen dit zelf omdat deze andere

personen hier ook geen tijd voor hebben. De directeur blijft de eindverantwoordelijke en neemt

dit er dus bij. De directeurs in dit onderzoek vinden dat dit hun taak is en vinden het belangrijk

dit zelf te doen. Het is dus waarschijnlijk wat kort door de bocht te stellen dat zij dit enkel doen

omdat het ‘moet’. Toch blijkt uit deze en ook uit eerdere interviews dat dit zeer tijdsintensief is

(Devos e.a., 2011) en wanneer directeurs gevraagd worden wat ze anders willen zien is meer

tijd voor evaluatie iets wat zij allemaal aanhalen. Meer tijd zou er kunnen voor zorgen dat de

ondersteuning op een betere manier kan gebeuren. Twee belangrijke factoren die zorgen voor

een moeizame implementatie en deze tijdsdruk zijn het hoge aantal leerkrachten die elke

directeur moet evalueren en de administratie die de evaluaties met zich meebrengen (Vlaams

Ministerie van Onderwijs en Vorming & Edubron Onderzoeksgroep Universiteit Antwerpen,

2010). Hiervoor kan men enerzijds het aantal te evalueren leerkrachten per directeur proberen

te beperken. Ook het papierwerk dat erbij komt kijken kan eventueel beperkt worden aangezien

directeurs aangeven dat dit ook zeer tijdrovend is. Anderzijds blijkt uit vorig onderzoek dat

sommige directeurs net enkel het papierwerk in orde maken (Devos e.a., 2011). Dit kwam ook

in de interviews met enkele leerkrachten als bedenking naar voren. Toch blijkt uit de interviews

dat de directeurs in deze studie echt wel bezig zijn met het ondersteunen en evalueren van hun


38

leerkrachten en dat deze zorg misschien niet geheel terecht is. De interviews werden natuurlijk

enkel afgenomen bij directeurs die bereid waren om aan dit onderzoek deel te nemen waardoor

scholen die een minder uitgewerkt evaluatiebeleid hebben waarschijnlijk niet opgenomen

werden in deze studie.


onderwijs geëvalueerd?

Alle scholen in deze studie pakken de evaluatie van leerkrachten op een voorspelbare

manier aan. Meer evaluaties en ondersteuning voor startende leerkrachten, gesprekken van 50

minuten voorafgegaan door een eenmalige klasobservatie…. De directeurs geven ook allemaal

aan de evaluatieprocedure voornamelijk te zien als een manier om leerkrachten te begeleiden.

Dit is ook de nadruk in het decreet. Evaluatie wordt daarin gezien als een permanent en

ontwikkelingsgericht proces (Penninckx e.a., 2011). Enkele directeurs geven wel aan dat het

niet anders opgevat kan worden aangezien de procedure bij een negatieve evaluatie (bij

vastbenoemde leerkrachten) veel te omslachtig is. Ondanks dat hier in de interviews niet naar

gevraagd werd, werd evaluatie door de meeste directeurs gelinkt aan de vaste benoeming en

werd deze daarbij als iets negatiefs gezien. Enkele directeurs in de studie lijken zich door

contextfactoren die een invloed hebben op de evaluatieprocedure, zoals het bestaan van een

vaste benoeming, beperkt te voelen in de eigen mogelijkheden tot maken van beslissingen i.v.m.

hun personeel.

Opvallend is dat de vier leerkrachten die al 15 jaar of langer lesgeven, aangeven het

minst functionerings- of evaluatiegesprekken gehad te hebben. Dit komt overeen met wat de

directeurs aangeven, zij geven inderdaad toe meer gesprekken te hebben met startende

leerkrachten. Toch geven deze vier leerkrachten aan ook in het begin van hun carrière geen

evaluatiegesprekken gehad te hebben. We kunnen dus stellen dat hier wel een verschuiving is


39

gekomen in de begeleiding en evaluatie doorheen de jaren. Dit is ook te zien in het beleid. Naast

het decreet waarin de evaluatie werd verplicht (Ministerie van onderwijs en vorming, 2007),

kwam er ook een decreet rond mentoruren en een hervorming van de initiële lerarenopleiding .

Er was dus een periode met veel aandacht voor opleiding en begeleiding van leerkrachten in

het beleid (Devos, Van Petegem, Vanhoof, Delvaux, & Vekeman, 2013). Dit heeft ervoor

gezorgd dat ook directeurs hier meer mee bezig zijn en leerkrachten ook verwachten dat zij

ondersteund zullen worden.

Uit de interviews kan geconcludeerd worden dat het inderdaad zo is dat directeurs niet

differentiëren naargelang het vak wanneer zij leerkrachten evalueren, zoals ook reeds

vastgesteld werd door Devos en collega's (2011). Het is zelfs zo dat geen enkele leerkracht

aangeeft geëvalueerd te worden of feedback te krijgen op de vakinhoud of vakdidactiek door

zijn directeur.

Ondanks dat er niet geëvalueerd wordt op vakinhoudelijke en vakdidactische kennis

wensen de meeste leerkrachten dit toch. Zij willen ook weten of zij de juiste leerstof op een

goede manier overdragen. Toch begrijpen zij dat dit voor de directeur zo goed als onmogelijk

is. Ook alle directeurs in dit onderzoek geven aan dat het voor hen onmogelijk is leerkrachten

van bepaalde vakken te evalueren op hun vakinhoudelijke en vakdidactische kennis. De

leerkrachten schuiven enerzijds hun vakcollega’s (intern) en anderzijds vakcollega’s van andere

scholen, de pedagogische begeleidingsdienst of de inspectie (extern) naar voren om dit op te

vangen. Leerkrachten gaan zelf vaak ten rade bij hun collega’s maar dit voornamelijk voor

begeleiding en feedback. De inspectie wordt vaak als verantwoordelijk gezien om ervoor te

zorgen dat de correcte leerstof gegeven wordt en ook de directeurs rekenen hiervoor op de

inspectie en nemen deze inspectieverslagen ook mee als bron bij de individuele evaluaties van

hun leerkrachten.


40

Uit de interviews blijkt dat leerkrachten zowel de voordelen van interne (zoals de eigen

directeurs, (vak)collega’s…) als van externe (zoals de pedagogische begeleiders, inspectie,

leerkrachten van een andere school…) evaluatoren inzien. Interne evaluatoren (voornamelijk

de eigen directeur) worden gekozen omdat deze de school en de leerkracht kennen. Externe

actoren worden gekozen om domeinen (voornamelijk vakinhoudelijke kennis) te evalueren die

de interne actoren niet kunnen evalueren. Uit eerder onderzoek blijkt dat leerkrachten externen

verkiezen omdat deze personen objectiever kunnen evalueren (Clipa, 2011). Uit de interviews

in deze studie blijkt echter dat de meeste leerkrachten interne actoren verkiezen omdat zij net

wel de school, context en het functioneren van de leerkracht kennen. Uit het onderzoek van

Clipa (2011) blijkt ook dat oudere leerkrachten vaker de eigen directeur verkiezen dan jonge

leerkrachten. Op basis van de interviews kan dit verschil niet vastgesteld worden. Wel geven

de startende/minder ervaren leerkrachten meer aan ook door externe actoren geëvalueerd te

willen worden. Uit onderzoek in het basisonderwijs blijkt dat evaluatie van leerkrachten door

externe actoren op korte termijn een positief effect heeft op wiskundeprestaties bij leerlingen

maar op lange termijn is er enkel een significant effect wanneer de leerkrachten geëvalueerd

worden door internen (Bellens, Van Damme, Van den Noortgate, Gielen, & De Fraine, 2016).

Uit de literatuur kan dus niet eenduidig opgemaakt worden wat leerkrachten verkiezen of wat

‘het beste’ zou zijn. Dit sluit ook aan bij de resultaten van deze masterproef. Alle leerkrachten

lijken namelijk voorstander te zijn van een evaluatie door meerdere personen waarbij elke

persoon een eigen focus kan leggen. Ook directeurs zijn voorzichtig positief over het idee om

meerdere actoren te betrekken bij de evaluatie van hun leerkrachten. Daarnaast wordt reeds

gebruik gemaakt van meerdere bronnen bij de evaluaties, iets wat door niemand als negatief

gezien wordt. Deze manier van werken komt overeen met een ‘360 degrees system’. Bij dit

systeem worden verschillende actoren en bronnen betrokken bij de evaluatie (Danielson &

McGreal, 2000). Dit impliceert dat ook collega’s en leerlingen betrokken worden bij de


41

evaluatie. Leerlingen werden door meerdere directeurs en leerkrachten aangehaald. Zij hebben

vaak onrechtstreeks inspraak in de evaluatie van leerkrachten. Enerzijds laten verschillende

leerkrachten zich evalueren door hun leerlingen, anderzijds geven leerlingen soms (on)bewust

signalen over het functioneren van leerkrachten aan de directeur. Ook (vak)collega’s worden

door enkele leerkrachten aangehaald als personen die een rol kunnen spelen bij de evaluatie.

Zowel leerlingen als collega’s mogen de volledige evaluatie niet op zich nemen. Het gaat er

voornamelijk om dat zij een extra stem kunnen zijn binnen de evaluatie en eventueel gerichte

feedback kunnen geven. Het kan volgens de leerkrachten en directeurs niet de bedoeling zijn

dat leerlingen of collega’s beslissen of iemand voldoet of niet. Dit is ook niet de bedoeling

binnen het ‘360 degrees system’. Het zou dus gaan om een systeem waarbij meerdere actoren

inspraak krijgen maar de eindbeslissing bij de directeur blijft. Iets wat alle directeurs belangrijk

leken te vinden.

Beperkingen en aanbevelingen voor verder onderzoek

Zoals reeds vermeld namen de scholen vrijwillig deel aan dit onderzoek. Dit kan een

vertekend beeld geven aangezien directeurs die minder bezig zijn met een evaluatiebeleid

minder geneigd zullen zijn aan een onderzoek hierrond deel te nemen. Daarnaast werden de

leerkrachten gekozen door de directeur. Ook hier is het waarschijnlijk dat dit voornamelijk

leerkrachten zijn die goed functioneren.

Doordat het onderzoek kwalitatief is werden maar vijf directeurs en tien leerkrachten

bevraagd. Het is dus niet mogelijk om de bevindingen uit dit onderzoek te veralgemenen naar

de volledige directeurs- en leerkrachtenpopulatie. Hiervoor moet grootschaliger onderzoek

gedaan worden.

De geïnterviewde directeurs zijn nog niet zo ervaren. Alle directeurs zijn maximum

zeven jaar directeur van de huidige school. Bij de leerkrachten is ook meer dan de helft nog


42

geen tien jaar aan de slag binnen het onderwijs. Er zijn twee leerkrachten die langer dan tien

jaar lesgeven op de huidige school en maar vier van de tien leerkrachten hebben meer dan tien

jaar ervaring als leerkracht in het secundair onderwijs.

Voor vervolgonderzoek kan het interessant zijn meer mensen en meer ervaren mensen

te bevragen. Er kan op grote schaal kwantitatief onderzoek gedaan worden naar hoeveel

leerkrachten evaluatie van het vakinhoudelijke en vakdidactische belangrijk vinden, met welke

factoren dit eventueel samenhangt (leeftijd, vak, ervaring…) en welke actoren deze evaluaties

dan zouden moeten uitvoeren of van welke actoren leerkrachten feedback wensen te krijgen.,

Aan de hand van kwalitatief onderzoek kan er nog verder onderzocht worden waarom

leerkrachten evaluatie van hun vakinhoudelijke en vakdidactische kennis belangrijk vinden.

Uit de interviews met de directeurs (en bij enkele leerkrachten) kwam vaak de moeilijke

relatie tussen evaluatie door de directeur en de regels opgelegd vanuit de overheid naar voor.

Voornamelijk de beperkte mogelijkheden die er zijn om slecht functionerende vastbenoemde

leerkrachten te ontslaan zorgen voor frustraties bij enkele directeurs. De mogelijke

procedureslag die kan volgen na een negatieve evaluatie is iets waar directeurs reeds in vorig

onderzoek hun bezorgdheid over uitten (Devos, Van Petegem, Vanhoof, Delvaux, e.a., 2013).

Zij wensen soms ook de mogelijkheid tot een sanctionerend evaluatiebeleid, iets wat in

discussies rond de vaste benoeming vaker naar voor komt (Devos, Van Petegem, Vanhoof,

Delvaux, e.a., 2013). Dit staat recht tegenover de finaliteit van het huidige evaluatiebeleid in

Vlaanderen. Deze tegenstelling en hoe directeurs hiermee omgaan kan ook nog verder

onderzocht worden.

Aanbevelingen beleid en praktijk

Het lijkt niet wenselijk de evaluatie uit handen van de directeurs te nemen. Ondanks dat

zij dit zeer tijdrovend vinden en dit vaak niet hun prioritaire taak is, wensen zij dit niet (volledig)


43

uit handen te geven. Om de haalbaarheid voor directeurs te verhogen kunnen wel enkele

beleidsmaatregelen genomen worden. Zo kan men nascholingen voorzien rond evaluatie met

aandacht voor het zo efficiënt mogelijk aanpakken van evaluatie, daarbij kan men bijvoorbeeld

ingaan op het opstellen van een goede planning. Daarnaast geven directeurs ook aan dat de

evaluaties ook heel wat papierwerk met zich meebrengen. Het is natuurlijk onmogelijk dit

volledig uit te sluiten maar misschien kunnen hier ook vereenvoudigingen ingevoerd worden.

Zo voorzien de onderwijskoepels vaak reeds heel wat documenten die de directeurs kunnen

gebruiken zodat zij deze niet meer zelf moeten opstellen (zie bijvoorbeeld Katholiek Onderwijs

Vlaanderen, 2017). Deze documenten zo bruikbaar mogelijk opstellen en blijvend verspreiden

naar directeurs kan hen helpen deze administratieve last te verzachten. Daarnaast kan ook

ingezet worden op interne actoren die ondersteuning kunnen bieden bij de begeleiding van

leerkrachten. Dit gebeurt en veel scholen voorzien mentoren voor startende leerkrachten.

Vanuit het beleid zijn hiervoor echter geen uren voorzien. In 2007 werden mentoruren

ingevoerd maar deze werden in 2010 alweer afgeschaft (Devos, Van Petegem, Vanhoof,

Delvaux, e.a., 2013). Het lijkt dus aan te raden hiervoor opnieuw uren vrij te maken. Het is wel

belangrijk hierbij onderscheid te maken tussen deze personen die eerder een begeleidende rol

zullen opnemen en de uiteindelijke evaluatie die nog steeds door de directeur zal moeten

gebeuren.

De evaluatieprocedure zou volgens leerkrachten meer als een ‘360 degrees system’

gezien mogen worden met inspraak van verschillende actoren en het meenemen van meerdere

bronnen. De meeste directeurs waren hier terughoudender naar. Zij lijken dit enkel een goed

idee te vinden zolang zij zelf de eindverantwoordelijk hebben en zij zelf het meeste inspraak

behouden. Scholen kunnen hier zelf op inzetten door leerkrachten zichzelf te laten evalueren,

peerevaluatie tussen bijvoorbeeld vakcollega’s te organiseren of input van leerlingen of ouders

mee te nemen. Bij het opnemen van deze actoren moet men wel voorzichtig omspringen met


44

deze informatie om er zo voor te zorgen dat deze informatie betrouwbaar is (Danielson &

McGreal, 2000). Ook vanuit het beleid moet dit ondersteund worden. Zo kunnen meer middelen

vrijgemaakt worden om ondersteuning en input vanuit de pedagogische begeleiding mogelijk

te maken. Een nadeel hiervan is dat dit opnieuw zeer tijdsintensief is wanneer de directeur

eindverantwoordelijke blijft en al deze input moet verwerken.


45

Conclusie

Deze masterproef toont aan, in lijn met voorgaand onderzoek, dat directeurs in het

secundair onderwijs inderdaad vaak de evaluatie van leerkrachten volledig op zich nemen maar

dat zij dit niet per definitie als iets negatiefs zien. Toch ervaren zij een enorm hoge werkdruk

en zouden zij graag meer tijd hebben om deze evaluatie en ondersteuning te kunnen doen.

Daarnaast blijkt uit de interviews met de leerkrachten dat zij allemaal belang hechten

aan de vakinhoudelijke kennis en dat de meesten onder hen wel geëvalueerd willen worden en

feedback willen krijgen op hun vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden,

hoewel dit nu niet gebeurt. Zij verwachten dit echter niet van de directeur maar vinden het een

goed idee dat hiervoor externe vakspecialisten (zoals de pedagogische begeleiders of

onderwijsinspectie) of (interne) vakcollega’s worden ingeschakeld, afhankelijk van of zij het

belangrijker vinden dat hun evaluatie objectief is of zij meer belang hechten aan het feit dat de

evaluator de context waarin zij lesgeven kent. Het idee van evaluatie als een ‘360 degrees

system’ met inspraak van meerdere actoren en input vanuit meerder bronnen, wordt hierdoor

naar voor geschoven. De directeurs vinden het hierbij wel belangrijk dat zij nog steeds de

eindverantwoordelijkheid hebben. Het gaat dus meer over een systeem waarbij andere actoren

(een deel van) de begeleiding opnemen en hun mening kunnen geven over het functioneren van

de leerkracht en hierover ook feedback kunnen geven maar waarbij de directeur nog steeds de

eindverantwoordelijke blijft die de uiteindelijke beslissing maakt en het evaluatiegesprek met

de leerkracht in kwestie zal hebben.

46

Referentielijst

Bellens, K., Van Damme, J., Van den Noortgate, W., Gielen, S., & De Fraine, B. (2016).

Invloed van leerkrachtevaluatie op kwaliteit van en gelijkheid in onderwijssystemen.

Analyses op basis van TIMSS door middel van een difference-in-difference design.

Leuven. Geraadpleegd van https://steunpuntssl.be/Publicaties/Publicaties_docs/ssl-

2013.18-1-1-2-invloed-van-leerkrachtevaluatie

Benoot, A.-S. (2014). Leerkrachtevaluatie in het Vlaamse secundair onderwijs : een

kwantitatieve studie naar de rol van de kwaliteit van de relatie tussen directeur en

leerkracht. (Masterproef, Universiteit Gent, België). Geraadpleegd van

http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/165/910/RUG01-002165910_2014_0001_AC.pdf

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research

in Psychology, 3(2), 77–101. http://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Clipa, O. (2011). Teacher perceptions on teacher evaluation: The purpose and the assessors

within the assessment process. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, 158–163.

http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.11.220

Cochran-Smith, M. (2010). Foreword. In M. Kennedy (Red.), Teacher assessment and the quest

for teacher quality. A handbook (1ste ed., pp. xiii–xix). San Francisco: Jossey-Bass.

Cohen, D., & Crabtree, B. (2006). Qualitative Research Guidelines Project. Geraadpleegd van

http://www.qualres.org/HomeSemi-3629.html

Creemers, B., & Kyriakides, L. (2007). The Dynamics of Educational Effectiveness. The

Dynamics of Educational Effectiveness: A Contribution to Policy, Practice and Theory in

Contemporary Schools. http://doi.org/10.4324/9780203939185

Danielson, C. (2007). Enhancing Professional Practive. A Framework for Teaching (2de ed.).

Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Danielson, C., & McGreal, T. L. (2000). Teacher Evaluation to enhance professional practice.

47

Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Darling-Hammond, L., Wise, A. E., & Pease, S. R. (1983). Teacher Evaluation in the

Organizational Context: A Review of the Literature. Review of Educational Research (Vol.

53). http://doi.org/10.3102/00346543053003285

Delvaux, E., Vanhoof, J., Tuytens, M., Vekeman, E., Devos, G., & Van Petegem, P. (2013).

How may teacher evaluation have an impact on professional development? A multilevel

analysis. Teaching and Teacher Education, 36, 1–11.

http://doi.org/10.1016/j.tate.2013.06.011

Deneire, A., Vanhoof, J., Faddar, J., & Van Petegem, P. (2014). Denken, handelen en

professionele ontwikkeling van Vlaamse leraren en schoolleiders. Eerste resultaten van

de Teaching And Learning International Survey (TALIS) 2013. Geraadpleegd van

https://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/denken-handelen-en-professionele-

ontwikkeling-van-vlaamse-leraren-en-schoolleiders-de-eerste-resultaten-van-talis-2013

Devos, G., & Tuytens, M. (2009). De rol van de schoolleider in een integraal personeelsbeleid

mét evaluatie als centrale schakel. Personeel en Organisatie. Schoolleiding en -

begeleiding 2., 21, 1–24.

Devos, G., Van Petegem, P., Vanhoof, J., Declercq, L., & Delvaux, E. (2013). Evaluatie van

het evaluatiesysteem voor leerkrachten in het basisonderwijs en het deeltijds

kunstonderwijs. Geraadpleegd van

https://biblio.ugent.be/publication/5862692/file/5862731

Devos, G., Van Petegem, P., Vanhoof, J., Delvaux, E., & Vekeman, E. (2011). De evaluatie

van het evaluatiesysteem voor het onderwijspersoneel.

Devos, G., Van Petegem, P., Vanhoof, J., Delvaux, E., & Vekeman, E. (2013). Evaluatie van

het onderwijspersoneel. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference : What is the research evidence ? Building

48

Teacher Quality. Australian Council for Educational Research Annual Conference on:

Building Teacher Quality, 1–17.

Hattie, J. (2011). Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning. Londen:

Routledge.

Hattie, J., & Yates, G. (2014). Visible Learning and the Science of how we Learn. Londen:

Routledge.

Howitt, D. (2014). Thematic Analysis. In G. Van Hove (Red.), Qualitative research for

educational sciences (2de ed., pp. 233–256). Great Britain: Pearson Education Limited.

Hulpia, H., & Devos, G. (2010). Maakt gedeeld leiderschap een verschil voor de betrokkenheid

van leerkrachten. Een studie in het secundair onderwijs. In Personeel en Organisatie.

Schoolleiding en -begeleiding 2. Mechelen: Plantyn.

Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (2017). Evaluatie en loopbaanbegeleiding in het gewoon

secundair onderwijs. Geraadpleegd 28 juli 2017, van

http://www.katholiekonderwijs.vlaanderen/functiebeschrijving-loopbaanbegeleiding-het-

gewoon-secundair-onderwijs

Kennedy, M. (2010). Approaches to Annual Performance Assessment. In M. Kennedy (Red.),

Teacher Assessment and the Quest for Teacher Quality. A Handbook (1ste ed., pp. 225–

249). San Francisco: Jossey-Bass.

Kyriakides, L., Demetriou, D., & Charalambous, C. (2006). Generating criteria for evaluating

teachers through teacher effectiveness research. Educational Research, 48(1), 1–20.

http://doi.org/10.1080/00131880500498297

Lichtman, M. (2006). Qualitative research in education : a user’s guide. Thousand Oaks: Sage.

Lochmiller, C. R. (2016). Examining Administrators’ Instructional Feedback to High School

Math and Science Teachers. Educational Administration Quarterly, 52(1), 75–109.

http://doi.org/10.1177/0013161X15616660

49

Loewenberg Ball, D., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching:

What Makes It Special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389–407.

http://doi.org/10.1177/0022487108324554

Medley, D. M., & Coker, H. (1987). The Accuracy of Principals’ Judgments of Teacher

Performance. The Journal of Educational Research, 80(4), 242–247.

http://doi.org/10.1080/00220671.1987.10885759

Merchie, E., Tuytens, M., Devos, G., & Vanderlinde, R. (2016). Hoe kan je de impact van

professionalisering voor leraren in kaart brengen? Brussel: Departement Onderwijs en

Vorming.

Ministerie van onderwijs en vorming. Decreet betreffende de rechtspositie van bepaalde

personeelsleden van het Gemeenschapsonderwijs (1991).

Ministerie van onderwijs en vorming. Decreet betreffende de rechtspositie van sommige

personeelsleden van het gesubsidieerd onderwijs en de gesubsidieerde centra voor

leerlingenbegeleiding (1991). België, Vlaanderen.

Ministerie van onderwijs en vorming. Decreet houdende dringende maatregelen met betrekking

tot functiebeschrijving en evaluatie in het onderwijs (2007). België, Vlaanderen.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A

Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.

http://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x

OECD. (2009). Teacher evaluation: A Conceptual Framework and examples of Country

Practices. Geraadpleegd van http://www.oecd.org/edu/school/44568106.pdf

Panayiotou, A., Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., McMahon, L., Vanlaar, G., Pfeifer, M., …

Bren, M. (2014). Teacher behavior and student outcomes: Results of a European study.

Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 26(1), 73–93.

http://doi.org/10.1007/s11092-013-9182-x

50

Penninckx, M., Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2011). Evaluatie in het Vlaamse onderwijs:

Beleid en praktijk van leerling tot overheid. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Peterson, K. (2004). Research on School Teacher Evaluation. NASSP Bulletin, 88(639), 60–79.

http://doi.org/10.1177/019263650408863906

Schoenfeld, A. H. (2004). Multiple learning communities: students, teachers, instructional

designers, and researchers. Journal of Curriculum Studies, 36(2), 237–255.

http://doi.org/10.1080/0022027032000145561

Scriven, M. (1981). Summative teacher evaluation. In J. Millman (Red.), Handbook of teacher

evaluation (pp. 244–271). Beverly Hills: Sage.

Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational

Researcher, 15(2), 4–14. Geraadpleegd van http://www.jstor.org/stable/1175860

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard

Educational Review, 57(1), 1–21. Geraadpleegd van

http://www.springerreference.com/index/doi/10.1007/SpringerReference_17273

Stein, M. K., & Nelson, B. S. (2003). Leadership Content Knowledge. Educational Evaluation

and Policy Analysis, 25(4), 423–448. http://doi.org/10.3102/01623737025004423

Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel. (2004a). Bekwaamheidseisen

PO.

Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel. (2004b). Bekwaamheidseisen

VHO.

Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel. (2004c). Bekwaamheidseisen

VOBVE.

Stodolsky, S. S. (1984). Teacher Evaluation: The Limits of Looking. Educational Researcher,

13(9), 11–18. http://doi.org/10.3102/0013189X013009011

Tuytens, M., & Devos, G. (2009). Teachers’ perception of the new teacher evaluation policy:

51

A validity study of the Policy Characteristics Scale. Teaching and Teacher Education,

25(6), 924–930. http://doi.org/10.1016/j.tate.2009.02.014

Tuytens, M., & Devos, G. (2011). Stimulating professional learning through teacher evaluation:

An impossible task for the school leader? Teaching and Teacher Education, 27(5), 891–

899. http://doi.org/10.1016/j.tate.2011.02.004

Tuytens, M., & Devos, G. (2014). How to activate teachers through teacher evaluation? School

Effectiveness and School Improvement, 25(4), 509–530.

http://doi.org/10.1080/09243453.2013.842601

Tuytens, M., & Devos, G. (2017). The role of feedback from the school leader during teacher

evaluation for teacher and school improvement. Teachers and Teaching, 23(1), 6–24.

http://doi.org/10.1080/13540602.2016.1203770

Valcke, M., & De Craene, B. (2016). Klasmanagement en reflectie. Gent: Academia Press.

Van Petegem, P., & Imbrecht, I. (2005). Wegwijs in het Vlaamse onderwijs :

onderwijsorganisatie en -beleid in kaart gebracht. Mechelen: Wolters Plantyn

Professionele Informatie.

Vandenbroucke, F. (2007). Basiscompetenties voor de leerkracht secundair onderwijs

(Persbericht). Geraadpleegd van http://mentoortje.dpbbrugge.be/2014-

2015/september/bijlagen/2007 04 20 Basiscompetenties leraar so.pdf

Vekeman, E., Devos, G., & Tuytens, M. (2015). The influence of teachers’ expectations on

principals’ implementation of a new teacher evaluation policy in Flemish secondary

education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 27(2), 129–151.

http://doi.org/10.1007/s11092-014-9203-4

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, & Edubron Onderzoeksgroep Universiteit

Antwerpen. (2010). OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for

Improving School Outcomes - Country Background Report for the Flemish Community of

52

Belgium November 2010. Geraadpleegd van

http://www.oecd.org/edu/school/46974684.pdf

Wheeler, P., Haertel, G. D., & Scriven, M. (1992). Teacher evaluation glossary. Kalamazoo,

MI.

53

Bijlagen

Bijlage 1: Interviewleidraad directeur

- Hoeveel leerkrachten werken er op uw school? (Bij benadering) - Over welk(e) diploma('s) beschikt u? - Hoeveel jaar bent u reeds directeur op deze school? - Hebt u hiervoor nog als directeur op een andere school gewerkt? Zo ja, welke

school/scholen en hoelang? - Welke andere functies hebt u hiervoor nog uitgevoerd? - Indien u hiervoor als leerkracht werkte. Hoelang heeft u als leerkracht gewerkt? - Indien u hiervoor als leerkracht werkte, welke vakken gaf u en in welke graden?

- Wat is goed onderwijs volgens u? - Hoe ziet een goede/effectieve les eruit?

o Hoe ziet een goede/effectieve les wiskunde eruit? o Hoe ziet een goede/effectieve les Frans eruit? o Zijn er belangrijke verschillen tussen beide?

- Wat is een goede leerkracht volgens u? o Wat is het belangrijkste volgens u? Een goede pedagogische of

vakinhoudelijke kennis? - Beschrijf uw eigen ervaringen als leerkracht. (Welke vakken, graad, onderwijsvorm,

hoelang,…) o Op welke manier werd u ondersteund? o Op welke manier werd u geëvalueerd?

- Moeten leerkrachten geëvalueerd worden volgens u? Waarom wel/niet? o Moet de nadruk liggen op ondersteuning of controle? o Moeten alle leerkrachten op dezelfde manier geëvalueerd worden?

§ Zo neen, op welke basis moet gedifferentieerd worden? - Hoe organiseert u de evaluaties van leerkrachten binnen uw school?

o Beschrijf kort de stappen in het evaluatieproces zoals u deze aanpakt. o Op welke manier evalueert u uw leerkrachten? Welke bronnen gebruikt u

hierbij? o Bij klasobservaties waar let u op?

§ Let u bij alle leerkrachten op hetzelfde? § Hebt u soms het gevoel dat u zelf niet voldoende begrijpt van bepaalde

onderwerpen die gegeven worden om deze les en leerkracht op een goede manier te evalueren?

o In een ideale wereld (maw, u hebt alle tijd en middelen die u wenst), hoe zou u de evaluatie van leerkrachten aanpakken op uw school?

- Bent u de eerste evaluator voor alle leerkrachten? o Waarom kiest u ervoor dit zelf te doen? o Hoeveel tijd besteedt u ongeveer aan evaluatie van leerkrachten?

54

- Wie speelt nog een rol in de begeleiding en/of evaluatie van leerkrachten op uw school?

o Aan wie zou u de evaluatie van leerkrachten uitbesteden? (kaartjes*) - Wat is volgens u goede feedback?

o Op welke manier geeft u feedback? o Verschilt de feedback die u geeft naargelang het vak dat de leerkracht geeft?

(bvb Frans en Wiskunde)

*Bij deze vragen werden kaartjes aangeboden met volgende actoren:

- Andere - Directeur van de eigen school - Directeur van een andere school - Iemand van het ministerie van onderwijs - Leerkracht(en) van de eigen school - Leerkracht(en) van een andere school - Leerlingen - Onderwijsinspectie - Pedagogische begeleiders - Universiteitsprofessor Frans/Wiskunde - Universiteitsprofessor onderwijskunde

55

Bijlage 2: Interviewleidraad leerkrachten

- Over welk(e) diploma('s) beschikt u? - Hoeveel jaar geeft u reeds les? En op deze school? - Welke vakken geeft u momenteel? En in welke graden en onderwijsvormen?

- Wat is goed onderwijs volgens u? - Wat is volgens u een goede leerkracht? - Moeten leerkrachten geëvalueerd worden? Waarom wel/niet? - Op welke manier zou de evaluatie van leerkrachten volgens u moeten gebeuren?

o Waarop zouden leerkrachten geëvalueerd moeten worden? § Zowel wat ze binnen als buiten de klas doen? § Pedagogische en didactische kennis en vaardigheden? § Inhoudelijke en vakdidactische vaardigheden?

- Door wie zou u liefst geëvalueerd worden? Door wie het minst? Waarom? (kaartjes*) - Op welke manier gebeurt uw evaluatie nu?

o Waarop ligt de nadruk bij deze evaluaties? o Welke bronnen worden geraadpleegd?

- Wie evalueert u? o Was deze persoon vroeger een leraar Frans/wiskunde? o Heeft de persoon die u evalueert kennis van de leerstof?

§ Denkt u dat dit ervoor zorgt dat hij/zij u anders evalueert dan collega’s van vakken waar hij/zij meer/minder kennis van heeft?

- Wat is volgens u goede feedback? - Van wie zou u het liefst feedback krijgen over uw lesgeven? Van wie het minst?

Waarom? (kaartjes*) - Krijgt u nu feedback na een evaluatie?

o Hoe gebeurt dit? o Waarop ligt de nadruk (inhoudelijk) van de feedback? o Waarover zou u meer feedback willen krijgen?

- Mocht u zelf collega’s moeten evalueren en feedback geven, waar zou u het meest op letten?

56

Bijlage 3: Informed consent

INFORMED CONSENT

Ik ondergetekende, .................................................................................... (naam + voornaam), verklaar hierbij dat ik als deelnemer aan het onderzoek van de Universiteit Gent (Vakgroep Onderwijskunde),

(1) de uitleg over de aard van dit onderzoek zal worden aangeboden, heb gelezen en dat me de mogelijkheid werd geboden om bijkomende informatie te verkrijgen;

(2) totaal uit vrije wil deelneem aan het wetenschappelijk onderzoek;

(3) de toestemming geef om de data uit het interview te gebruiken;

(4) de toestemming geef aan de onderzoeker om mijn resultaten op anonieme wijze te bewaren, te verwerken en te rapporteren;

(5) op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek op ieder moment stop te zetten;

(6) ervan op de hoogte ben dat ik een samenvatting van de onderzoeksbevindingen kan krijgen.

Gelezen en goedgekeurd op ................................... (datum) Handtekening: ..........................................

VAKGROEP ONDERWIJSKUNDE ONDERZOEK IN HET KADER VAN DE MASTERPROEF VAN LEEN DE GROOTE

57

Bijlage 4: Boomstructuur thema’s

58

Bijlage 5: Verticale analyse. Voorbeeld school B

Waarom en hoe? Deze directeur vat de evaluatieprocedure meer op als een manier om

leerkrachten te ondersteunen en heeft naar eigen zeggen dan ook geen evaluatiegesprekken

maar enkel functioneringsgesprekken. De leerkrachten geven ook aan dat er functiegesprekken

gedaan worden en geen evaluatiegesprekken of toch dat dat zo niet benoemd wordt. Evaluatie

is volgens haar enkel nodig wanneer iets echt fout loopt. Naast het ondersteunen van

leerkrachten vindt zij deze gesprekken ook belangrijk om er zelf uit te leren en om zo de

werking van de school te verbeteren. Tijdens deze gesprekken, waarvan ze elk schooljaar met

iedereen minstens één probeert te hebben, probeert zij voornamelijk te luisteren naar de

leerkrachten en haar appreciatie uit te spreken. Bij problemen of onzekerheden probeert ze

leerkrachten in eerste instantie zoveel mogelijk door te verwijzen naar collega’s.

Wat? Leerkrachten moeten in eerste instantie mensen zijn die passie hebben en

uitstralen, zowel voor hun vak als voor de leerlingen. Ze moeten begaan zijn met de leerlingen.

Goed lesgeven is samen met het kind leren op een zo gevarieerd mogelijke manier. Ook de

leerkrachten zetten de leerling centraal en benoemen passie als een belangrijk kenmerk van een

goede leerkracht.

Tijdens de klasobservatie let de directeur voornamelijk op de inhoud en de omgang met

de leerlingen. Daarnaast wordt de evaluatie ook gebaseerd op observaties tijdens vergaderingen,

gesprekken met andere actoren (ouders, leerlingen, collega’s,…), documenten (jaarplan),

vakgroepwerking,….

Om het inhoudelijk aspect te evalueren raadpleegt ze leerplannen en rekent ze op de

doorlichtingen van de onderwijsinspectie. Ze geeft wel aan dat ze leerkrachten wiskunde ook

meer inhoudelijke feedback zal geven en bij andere vakken waar ze minder kennis van heeft

meer zal letten op de algemene didactiek en pedagogiek. De leerkracht wiskunde geeft aan dat

dit bij hem niet het geval was, hij ziet het feit dat er aan zijn vakkennis niet getwijfeld wordt,

59

als een mogelijke verklaring. De leerkracht Frans geeft aan dat dit bij haar wel een rol zou

spelen en zij liever geëvalueerd zou worden door iemand met vakkennis indien die persoon ook

andere aspecten evalueert. Zij vindt dus, net zoals de leerkracht wiskunde, dat zowel het

pedagogische en didactische als het inhoudelijke aspect geëvalueerd zouden mogen worden,

maar beiden leggen de nadruk toch op didactiek en functioneren binnen de school, waar de

focus momenteel ook in de praktijk ligt.

Door wie? De directeur is zelf eerste evaluator omdat zij de enige persoon is die

hiervoor in aanmerking komt. Ze zou dit sowieso wel zelf (deels) blijven doen omdat zij dit

zelf leerrijk en interessant vindt. Zelf vindt ze externe actoren (bv. onderwijsinspectie)

interessant omdat deze dingen kunnen opmerken die voor mensen intern aan de school zo

vanzelfsprekend kunnen zijn dat ze geen vragen meer oproepen. Ook aan evaluatie door

leerlingen hecht zij veel belang want ‘die zijn soms beter dan wat ik zeg, ze zien ze ook alle

dagen’. Ook collega’s zijn belangrijk in dit proces, maar dit bij het ondersteunen en niet bij het

evalueren.

De leerkrachten leggen beiden een focus op evaluatie en feedback door de leerlingen.

De leerkracht Frans hecht daarnaast belang aan het neutraal en objectief zijn van de evaluator.

De leerkracht wiskunde legt meer nadruk op het feit dat de evaluator voeling moet hebben met

de praktijk en de context van de school moet kennen.

Wettelijk kader. De directeur lijkt niet zo positief te staan over het idee van verplichte

evaluaties en geeft aan dat ze dit ook enkel ‘op papier’ doet en omdat het nodig is wanneer men

iemand wil benoemen. Zelf doet ze wel jaarlijks een gesprek dat ze dan een

functioneringsgesprek noemt omdat dit meer een begeleidende en minder controlerende

bijklank heeft.

DE DIRECTEUR ALS EERSTE EVALUATOR VAN LEERKRACHTEN … · 2017-11-29 · functioneren van de...

Documents

Transcript of DE DIRECTEUR ALS EERSTE EVALUATOR VAN LEERKRACHTEN … · 2017-11-29 · functioneren van de...