Dansend naar inclusie. Een onderzoek naar de participatie ......Universiteit Gent Faculteit...

Universiteit Gent

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2010-2011

Dansend naar inclusie.

Een onderzoek naar de participatie van

kinderen, jongeren en volwassenen met een

beperking in dansscholen in Vlaanderen.

Promotor: Geert Van Hove

Begeleidster: Kathleen Mortier

Charlotte Van Diest Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de

pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek

DANKWOORD

Dank aan mijn promotor Geert Van Hove voor de inspirerende lessen van de

voorbije jaren en het ‘groen licht’ voor mijn onderwerp en onderzoek.

Dank aan mijn thesisbegeleidster Kathleen Mortier voor de tips en de positieve

feedback.

Bedankt aan de dansscholen waar ik een observatie en/of interview mocht doen:

Olympos Lint vzw, Het DansAteljee Kontich en Volkskunstgroep Pallieterke Lier.

Bedankt aan alle dansscholen die de tijd hebben genomen om mijn vragenlijst in te

vullen over hun dansers met een beperking: Volksdansgroep Mieke Stout Schilde,

Dansclub Varya Varsenare, vzw Pump Wilsele, Mattliss Ledegem, Volkskunstgroep

De Karekiet Mariakerke (Gent), Dansschool iDancity vzw Heusden, Dance School

Level Up Hasselt/Alken, Team Get Wild vzw Aartselaar, Danzateljee Berchem,

Danscenter JayBees Turnhout, Muziekacademie Antwerpen (MA’GO!), Dansstudio

Arlekino Hove/Antwerpen/Wilrijk, Dansstudio Swing Wilrijk, Dansgroep De

Hovelingen-Viking Gistel, Wannadance Ravels, The Rangers Country Line Dance De

Panne, Ballo-ba Zwevegem, VDRG Gent, De Gazellen Mortsel, De Harlekijntjes

Mechelen, Dansgroep Diest, De Kadullen Destelbergen, Terpsichore Bornem,

Stedelijke Academie voor Muziek, Woord en Dans Sint-Niklaas, Dansschool en

Danscompagnie Francine De Veylder Aalst, Ballet Crescendo Meeuwen-Gruitrode,

Danscentrum Aike Raes Heverlee, E-motion Edegem, Lenig en Gezwind Turnhout,

Dasa Asse, Ballet- en Dansschool Niké vzw Zoersel, Dansclub DANSjeFIT Tienen,

Academie voor Podiumkunsten Sint-Denijs-Westrem (Gent), Dansclub

D.aN.s.A.p.A.r.T. Opglabbeek, Die Landouwe Genk, vzw Verrekt! Alken, Wa? Da!

Wachtebeke, vzw Tievo Tienen, Jamcentrum Evergem, Let’m dance Sint-Martens-

Latem, RoBa’s dancefactory Zelem-Halen, Danceschool Nele Oostrozebeke/

Meulebeke/Tielt en alle andere dansscholen die liever anoniem blijven.

Bedankt alle mensen die de moeite hebben gedaan om ‘nee’ of ‘ik weet het niet’ aan

te duiden in mijn vragenlijst of die mij een persoonlijke e-mail terugstuurden.

Bedankt ook iedereen die mij op weg hielp in mijn zoektocht naar dans en inclusie,

o.a. Danspunt, Platform-K, Goele Van Dijck en Lucienne Swinnen.

En bedankt dansers en ouders voor de leuke babbel en de vriendelijke ontvangst.

Bedankt mama, Lauranne, Thaïs, Jolien en Amadeus voor het nalezen van mijn

masterproef, de geruststellende woorden en de constructie feedback.

Dank u mama, papa, Lauranne en Frederic voor de persoon die ik ben geworden en

voor de steun bij de keuzes die ik maakte.

Merci, Amadeus, om er te zijn als ik er niet was! Sorry voor dit overvolle jaar en de

emotionele instabiliteit die dat met zich meebracht. Bedankt voor alle momenten dat

je me (terug) aan het lachen bracht. En merci, je weet wel,… voor alles!

INHOUD

DANKWOORD

INHOUD

INLEIDING 1

1. WAAROM MIJN MASTERPROEF OVER DANS EN INCLUSIE? 1

2. RELEVANTIE 2

3. TERMINOLOGIE 2

4. INHOUD VAN DEZE MASTERPROEF 3

HOOFDSTUK 1: LITERATUURSTUDIE 4

1. RECHTEN 4

2. INCLUSIE 5

2.1 ONDERWIJS EN INCLUSIE 6

2.1.1 Aanpassingen 8

2.1.2 Beweging en dans binnen inclusief onderwijs 8

2.2 VRIJE TIJD EN INCLUSIE 9

2.3 SPORT EN INCLUSIE 11

2.3.1 Geschiedenis 11

2.3.2 Cijfers 12

2.3.3 Beleid 12

2.3.4 Voor- en nadelen 13

2.3.5 Aanpassingen 14

2.4 KUNST EN INCLUSIE 15

3. DANS 16

3.1. ORGANISATIE 16

3.2 CIJFERS 16

3.3 DANSBELEVING 17

4. DANS EN INCLUSIE IN VLAANDEREN 17

4.1. CIJFERS 18

4.2 BELEID 19

4.3 AANPASSINGEN 20

HOOFDSTUK 2: METHODOLOGIE 21

1. PROBLEEMSTELLING, ONDERZOEKSVRAGEN EN DOELSTELLINGEN 21

2. VERKENNEND EN KWALITATIEF ONDERZOEK 22

3. METHODEN 22

3.1 VRAGENLIJST 22

3.1.1 Verantwoording keuze vragenlijst 22

3.1.2 Opstellen vragenlijst 23

3.1.3 Verspreiden vragenlijst 23

3.1.4 Respons 24

3.2. INTERVIEWS 24

3.2.1 Verantwoording keuze interview 24

3.2.2 Opstellen interview 25

3.2.3 Zoektocht naar dansers 25

3.2.4 Respons 25

4. ANALYSE EN RAPPORTAGE 26

5. KWALITEIT 26

HOOFDSTUK 3: RESULTATEN 27

1. CIJFERS 27

2. AANPASSINGEN 29

2.1 ALGEMEEN 29

2.2 AANPASSINGEN PER CLUSTER 30

2.2.1 Voor de les 30

2.2.2 In de les 32

2.2.3 Contact 37

2.2.4 Andere aanpassingen 40

2.3 EVARINGEN 42

2.3.1 Algemeen 42

2.3.2 Leerkracht 42

2.3.3 Leerling 43

2.3.4 Andere leerlingen 44

2.3.5 Ouders 44

2.3.5 Andere ouders 44

2.3.6 Redelijke aanpassingen 45

3. DE STEM VAN DE DANSERS 46

HOOFDSTUK 4: CONCLUSIE 50

1. ANTWOORDEN OP DE VIER ONDERZOEKSVRAGEN 50

1.1 HOEVEEL PERSONEN MET EEN BEPERKING ZIJN LID VAN EEN DANSSCHOOL? 50

1.2 WELKE AANPASSINGEN WORDEN GEMAAKT ZODAT DEZE LEERLINGEN KUNNEN

PARTICIPEREN? 50

1.3 HOE WORDT HET MAKEN VAN AANPASSINGEN BELEEFD DOOR DE DOCENTEN? 51

1.4 HOE WORDEN DE AANPASSINGEN ERVAREN DOOR DE DANSERS MET EEN BEPERKING? 51

2. BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK EN AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK

52

HOOFDSTUK 5: DISCUSSIE 53

1. INCLUSIE 53

2. CIJFERS 54

3. BELEID 55

4. VOOR- EN NADELEN 55

5. AANPASSINGEN 56

6. TOT SLOT 56

REFERENTIELIJST 57

BIJLAGEN 65

BIJLAGE 1: VN-VERDRAG INZAKE DE RECHTEN VAN PERSONEN MET EEN BEPERKING 65

BIJLAGE 2: E-MAIL DANSSCHOLEN EN ACADEMIES 68

BIJLAGE 3: VRAGENLIJST 69

BIJLAGE 4: E-MAIL DANSERS EN OUDERS 78

BIJLAGE 5: PROTOCOL INTERVIEWS 79

BIJLAGE 6: INTERESSANTE LITERATUUR EN WEBSITES 80

1

INLEIDING

1. Waarom mijn masterproef over dans en inclusie?

Dans en inclusie zijn twee thema’s die mij de laatste jaren het meeste hebben

beziggehouden.

Als danser, dansdocent en dansdocent-in-opleiding en als brus, student

Pedagogische Wetenschappen, orthopedagoog-in-wording en believer kunnen deze

twee onderwerpen mij meer en meer boeien.

Ik ben dan ook blij dat ik ze deze laatste twee jaar nog beter heb leren kennen en de

relatie tussen beide heb mogen onderzoeken.

Ik dans graag.

Heel veel andere mensen dansen graag.

Misschien dansen sommige mensen met een beperking ook wel graag?

Kunnen zij ook terecht in een dansschool, zoals u en ik?

Van Hove (2005, pp. 124-125) geeft een goede beschrijving van de gedachte achter

deze masterproef.

Persoonlijk geloven we niet in de stelling dat kinderen en jongeren met een

beperking pas kunnen deelnemen aan gemeenschappelijke activiteiten met

andere kinderen nadat er zich een ‘grote mentaliteitswijziging’ heeft

voltrokken. Vanuit het inclusieparadigma geloven we dat de kinderen,

jongeren, hun familie en eventuele ondersteuners door het handelen zelf de

utopie een stukje kunnen helpen realiseren.

Vrije tijd lijkt hier een belangrijke functie in te kunnen hebben.

Binnen de Disability Studies1 is er echter nog maar weinig aandacht uitgegaan naar

vrije tijd. Dit kan verklaard worden door het feit dat de prioriteiten voor onderzoek

op andere, belangrijkere domeinen liggen (Aitchison, 2003).

Ik wil het idee van inclusie ook doortrekken buiten het onderwijs, waar nu vaak de

focus op ligt, naar de vrije tijd en meer specifiek naar dans als een vorm van

vrijetijdsbesteding2.

Ik wil in mijn onderzoek op zoek gaan naar bestaande praktijken, waar mensen met

een beperking ‘gewoon meedoen’ omdat zij ook graag dansen.

1 Stroming naar onderzoek over en met mensen met een beperking. 2 Dans als vorm van therapie of in professionele opleidingen worden hier niet onderzocht.

2

2. Relevantie

Ondanks het grote informatieaanbod over sport voor personen met een beperking

wordt op een aantal niveaus een tekort aan relevante informatie gesignaleerd (Baken,

1997). Het aanbod zou in kaart gebracht moeten worden en toegankelijker gemaakt

worden (Claes, 2008).

Ouders en dansers met goesting weten niet waar ze terecht kunnen.

Dansscholen weten niet wat er zich afspeelt in de rest van Vlaanderen.

Dansorganisaties krijgen vragen binnen, maar moeten vaak antwoorden schuldig

blijven.

Er is geen duidelijk zicht op wat er gebeurt in Vlaanderen voor dansers met een

beperking.

Enerzijds zijn er dansscholen die op zoek zijn, die willen, maar niet altijd goed weten

hoe te beginnen. Anderzijds zijn er dansscholen en dansdocenten met ervaring die

deze graag willen delen en uitwisselen.

Mijn bedoeling is een duidelijker zicht te bieden op het aanbod in Vlaanderen.

Daarnaast wil ik ook de ervaring (over het maken van aanpassingen) van de

individuele dansscholen samenbrengen en delen met geïnteresseerden.

En dat er interesse is mag duidelijk zijn. Meer dan honderd dansdocenten en andere

betrokkenen geven aan dat ze graag de resultaten van deze masterproef willen lezen.

Deze masterproef richt zich dus ook tot zijn lezers en wil zo duidelijk mogelijk zijn

voor een ruim publiek.

In het voorjaar van 2009 deed Danspunt via haar magazine en website een

oproep naar docenten/choreografen die les geven aan of werken met dansers

met een beperking. Bedoeling was tweeërlei. Enerzijds inspelen op de vraag

vanuit het werkveld om dansdocenten/choreografen die rond inclusie bezig

zijn samen te brengen. Er was behoefte aan ontmoeting, uitwisseling en

onderlinge ondersteuning. Anderzijds zicht krijgen op wat leeft binnen

Vlaanderen en Brussel rond het thema inclusie en een ‘pool’ van docenten en

choreografen creëren waar we als steunpunt naar kunnen doorverwijzen.

(Van Laere & Van Assche, 2010, p. 126)

Op deze oproep kwam weinig respons (Themacommissie Inclusiedans Danspunt,

persoonlijke communicatie, 9 maart, 2010). Ik onderneem nu opnieuw een poging om

een zicht te krijgen op de praktijk.

3. Terminologie

Om verwarring te voorkomen, wil ik hier graag een aantal zaken duidelijk maken

over de gehanteerde terminologie in deze masterproef.

3

Er wordt steeds geschreven voor personen met een ‘beperking’. Dit begrip wordt

hier echter zeer ruim geïnterpreteerd. Het gaat zowel over mensen met een

verstandelijke, lichamelijke, auditieve of visuele beperking als over mensen met een

autismespectrumstoornis (ASS), ADHD, gedragsproblemen, een leerstoornis of

mensen die om eender welke andere reden (in een dansles) nood hebben aan extra

aandacht of ondersteuning.

Hierbij wil ik echter opmerken dat we ‘personen met een beperking’ niet als één

homogene groep kunnen beschouwen, maar aandacht moeten hebben voor hun

individuele persoonlijkheid.

Ik weet dat het begrip ‘dansschool’ niet door iedereen gehanteerd wordt, maar het

zal in deze masterproef toch gebruikt worden om een duidelijk onderscheid te

maken tussen de school en de groep. Een dansschool overkoepelt dus verschillende

groepen.

De begrippen ‘leerkracht’ én ‘(dans)docent’ en ‘lid’ én ‘leerling’ zullen hier door

elkaar gebruikt worden.

‘Dansorganisaties’ of ‘dansverenigingen’ wordt gebruikt om overkoepelende

organisaties aan te duiden die dansscholen verenigen.

Als we specifiek verwijzen naar dansscholen georganiseerd vanuit het Deeltijds

KunstOnderwijs (DKO) zullen we hier over ‘academies’ spreken.

4. Inhoud van deze masterproef

Rechten voor personen met een beperking vormen een belangrijke basis van deze

masterproef. Daarom zal er eerst ingegaan worden op het mensenrechtendiscours en

wordt de relevantie voor het thema van deze masterproef duidelijk.

De inclusie van mensen met een beperking in het gewone leven is een opkomend

gedachtegoed. De gedachten achter deze inclusiebeweging worden beschreven en er

wordt dieper ingegaan op inclusie in verschillende contexten: in het onderwijs, in de

vrijetijdsbesteding en ten slotte binnen sportbeoefening en kunst, met daarbij

bijzondere aandacht voor aanpassingen die gemaakt worden voor mensen met een

beperking.

Deze masterproef draait om dans, daarom wordt hier ook een beeld geschetst van

het Vlaamse amateurdanslandschap.

Tot slot wordt in het theoretische deel ook de kruisbestuiving tussen dans en inclusie

bekeken.

De onderzoeksvragen en het verloop van het onderzoek worden beschreven alvorens

de resultaten te bespreken. In het laatste deel worden de resultaten teruggekoppeld

aan de theorie en de onderzoeksvragen.

4

HOOFDSTUK 1: LITERATUURSTUDIE

1. Rechten

Op 2 juli 2009 ratificeerde België het Verdrag voor de Rechten van Personen met een

Beperking van de Verenigde Naties (VN) (Schoeters et al., 2010). Daardoor verbindt

België zich ertoe om de realisatie van de beschreven rechten na te streven. Om de

rechten te kunnen uitoefenen hebben mensen met een beperking nood aan (redelijke)

aanpassingen (bijlage 1). Wanneer deze redelijke aanpassingen geweigerd worden,

spreken we van discriminatie.

Enkele grondbeginselen van het verdrag zijn (Verenigde Naties [VN], 2006, p. 4):

a. Respect voor de waardigheid, persoonlijke autonomie, keuzevrijheid en

onafhankelijkheid van personen;

b. Non-discriminatie;

c. Volledige participatie aan en opname in de samenleving;

d. Respect voor verschillen en aanvaarding dat personen met een handicap deel

uitmaken van de menselijke diversiteit;

e. Gelijke kansen;

f. Toegankelijkheid.

Belangrijke artikels voor dit onderzoek uit het VN-verdrag zijn artikel 24 en artikel

30.

Artikel 24 garandeert het recht op inclusief onderwijs (bijlage 1). Kinderen met een

beperking en hun ouders hebben het recht om de keuze te maken voor een gewone

school. Dit geldt ook voor het Deeltijds KunstOnderwijs (DKO).

Artikel 30 van het VN-verdrag gaat over het recht op deelname aan het culturele

leven, recreatie, vrijetijdsbesteding en sport (bijlage 1). Personen met een beperking

hebben het recht om deel te nemen aan vrijetijds- en sportactiviteiten die ze zelf

kiezen.

Met dit VN-verdrag worden de rechten van personen met een beperking extra

benadrukt. Het is een verdrag dat de naleving van de mensenrechten wil garanderen.

Men heeft, internationaal, een duidelijke richting gekozen die men wil opgaan,

namelijk gelijkwaardigheid van mensen met en zonder beperking. Mensen met een

beperking worden gezien als autonome individuen met een eigen

beslissingsvermogen (VN, 2006).

Toegankelijkheid is een belangrijke voorwaarde om de deelname van mensen met

een beperking te faciliteren. Het gaat niet enkel over toegankelijkheid van de fysieke

omgeving, zoals gebouwen en vervoer, maar ook van informatie en communicatie.

5

Men streeft naar een universeel ontwerp (bijlage 1). Dit wil zeggen dat van in het

begin, bij het ontwerpen (van vb. producten of diensten), rekening wordt gehouden

met de noden van verschillende doelgroepen (vb. mensen met een fysieke, visuele,

auditieve en verstandelijke beperking). Hierdoor wordt alles toegankelijk voor

iedereen. Dit komt ook ten goede aan andere groepen, zoals kinderen en ouderen.

De handicap van mensen wordt gezien als een beperking die ontstaat in de interactie

tussen mensen met een functiebeperking en de niet aangepaste omgeving (drempels).

De uitgangspunten van de VN-conventie sluiten nauw aan bij de basisideeën van

Disability Studies. We sommen er enkel op: gelijkwaardigheid, participatie, kijken

naar de mogelijkheden, ondersteuning op maat, aandacht voor de context, luisteren

naar de stem van mensen, self-advocacy en non-discriminatie (Linton, 1998; Lord &

Hutchison, 2003; Roets et al., 2005; Connor et al., 2008).

Turnbull en Turnbull (2002, p. 83) lichten toe hoe de omgeving mensen ‘gehandicapt’

maakt en waarop de focus van het onderzoek binnen Disability Studies moet liggen.

The new paradigm of disability is contextual and societal. A person has an

impairment that becomes a disability as a result of the interaction between the

individual, and the natural, built, cultural and societal environments.

Accordingly, research into the natural, cultural and social environments is

warranted and is targeted at enhancing enablement and preventing

disablement.

2. Inclusie

Inclusie gaat over het fundamentele recht om ‘erbij te mogen horen’ op alle

levensdomeinen in de samenleving, waaronder school en vrije tijd (Lebeer & De

Vroey, 1999; Van Hove, 1999a).

Men gaat er bij de inclusiegedachte van uit dat er geen twee verschillende werelden

bestaan, waarin onderwijs, wonen, vrije tijd,… apart georganiseerd worden, maar

dat er één wereld is waaraan iedereen mag deelnemen. Dit is een wereld vol

verschillen, waarin iedereen gelijke kansen krijgt en daarbij recht heeft op hulp en

ondersteuning vanuit het gewone circuit (De Vroey & Mortier, 2002).

Om de keuzevrijheid voor personen met een beperking te garanderen is

toegankelijkheid een voorwaarde. De keuzes moeten door de persoon zelf gemaakt

kunnen worden, maar de verantwoordelijkheid voor het scheppen van

toegankelijkheid ligt bij de maatschappij (Devas, 2003).

6

Hiervoor is een mentaliteitsverandering nodig in de maatschappij. Aan de visie van

inclusie zijn een aantal belangrijke waarden verbonden. Ze geven een waardering

aan van de diversiteit in de samenleving. Van Hove et al. (2003) halen de volgende

vier waarden aan, gebaseerd op de ‘Circle of Courage’ van Villa en Thousand.

‘Belonging’ gaat over ergens bijhoren. Mensen met een beperking willen niet altijd de

uitzondering (moeten) zijn. ‘Mastery’ betekent meesterschap en gaat over de waarde

van erkend worden voor je competenties. ‘Generosity’ benadrukt het willen en

mogen bijdragen. Mensen met een beperking worden niet als passief beschouwd.

‘Interdependence’ gaat over verbondenheid, controle over je eigen leven, maar ook

over het belang van wederkerigheid (Van Hove et al., 2003).

Inclusie vergt een andere kijk op ‘handicap’ (zie p. 5). Iedere persoon is uniek. De

mogelijkheden en beperkingen van een persoon zijn een onderdeel van zijn identiteit.

Vroeger legde men de ‘oorzaak’ van ‘het probleem’ bij de persoon met een handicap

zelf. Dit ‘individueel-medisch’ model van handicap krijgt veel kritiek zowel van de

personen zelf en hun families als van sociale wetenschappers (Van Hove, 1999a).

Het burgerschapsparadigma staat daar radicaal tegenover. Het stelt dat wat ook de

mogelijkheden en beperkingen van iemand zijn, er steeds recht op participatie geldt

(Van Gennep, 2000 in De Vroey & Mortier, 2002) in alle aspecten van het sociale

leven (De Vroey & Mortier, 2002).

Inclusie van mensen met een beperking zou een vanzelfsprekendheid moeten zijn,

maar wordt tegenwoordig nog eerder gezien als een gunst dan als een recht.

2.1 Onderwijs en inclusie

Giangreco (1997) geeft zeven kenmerken van inclusief onderwijs.

1. Iedereen is welkom in het regulier onderwijs, in een gewone school in de buurt.

2. De studenten krijgen les in groepen met een goed overwogen (natuurlijke)

verhouding tussen studenten met en studenten zonder beperking.

3. De klasgroep bestaat uit studenten van dezelfde leeftijdsgroep.

4. De studenten participeren samen aan de lessen, met aandacht voor individuele

doelen en de nodige ondersteuning en aanpassingen.

5. Dit vindt plaats in de gewone omgeving.

6. Er wordt gestreefd naar een evenwicht tussen cognitieve en sociale doelen. Deze

worden individueel bepaald en zijn gericht op belangrijke waarden in het leven.

7. Er kan enkel van inclusief onderwijs gesproken worden als al deze eigenschappen

elke dag opnieuw verwezenlijkt worden.

Op de wereldconferentie van Unesco in 1994 in Salamanca werd erkend dat kinderen

met speciale onderwijsbehoeften toegang moeten hebben tot het regulier

onderwijssysteem (Van Hove, 1999b). Men stelde dat inclusie goed onderwijs voor

7

alle kinderen kan betekenen en daarom de norm moet worden (Lebeer & De Vroey,

1999). Ook op de Speciale bijeenkomst over de kinderrechten voor kinderen met een

beperking in 1997 werd het duidelijk gesteld: “Inclusie is een recht, geen privilege”

(Van Hove, 1999b).

In Vlaanderen werd in 1998 door de Vlaamse Onderwijsraad inclusief onderwijs als

de onderwijsvorm van de toekomst genoemd (Van Hove, 1999b).

Voorstanders van inclusief onderwijs willen het Buitengewoon Onderwijs echter niet

afschaffen. De kennis en ervaring van het buitengewoon onderwijs kan leerrijk zijn

voor leerkrachten in het gewoon onderwijs die een leerling met een beperking in de

klas hebben (Van Hove, 1999b).

Inclusief onderwijs houdt wel een verandering in van het regulier onderwijs. Scholen

moeten veranderen en meer geïndividualiseerd werken. Dit komt alle leerlingen ten

goede. Niet iedereen van een klas moet op hetzelfde niveau werken, de leerkracht

kan differentiëren in zijn lesgeven. Er is dus een verandering nodig in de manier van

kijken en een bereidheid bij de scholen om in inclusieve scholen te veranderen. De

mentaliteitsverandering in de school en in de maatschappij moet beginnen met de

overtuiging dat iedereen (elk kind) er bij hoort. Wanneer men van jongsaf aan met

deze gedachte wordt opgevoed, leert men omgaan met en respect opbergen voor

verschillen (Lebeer & De Vroey, 1999).

De Vroey en Mortier (2002) geloven dat wanneer inclusief onderwijs en een ruimer

inclusief beleid hand in hand gaan, de tolerantie tegenover diversiteit uiteindelijk zal

toenemen.

Met de Index voor Inclusie van Booth en Ainscow (2007) kunnen scholen een

zelfevaluatie uitvoeren en prioriteiten vastleggen om te ontwikkelen in de richting

van een inclusieve school.

Binnen de inclusiegedachte vertrekt men vanuit de mogelijkheden van het kind met

een beperking. Dit wil niet zeggen dat men geen oog heeft voor de beperkingen of

moeilijkheden. Het is echter belangrijk op zoek te gaan naar oplossingen in de

omgeving en niet zomaar het probleem bij het kind te leggen. Leraren hoeven niet

van alle stoornisgerichte kennis op de hoogte te zijn, maar ze moeten wel op zoek

willen gaan naar aanpassingen die een kind in een specifieke context nodig (recht op)

heeft. Inclusie is een zoekproces, waar men uit eigen ervaringen kan leren. Daarbij is

het belangrijk om te reflecteren (De Schauwer et al., 2008).

Daarnaast kan het ook leerrijk zijn om ervaringen met een team van ouders,

leerkracht en ION-begeleider uit te wisselen (Mortier, 2010).

Flexibiliteit is heel belangrijk binnen inclusie. Er moet een bereidheid zijn om op zoek

te gaan naar aanpassingen. Het is niet het kind zelf dat zich moet aanpassen,

inclusief onderwijs is niet afhankelijk van (de beperkingen van) het kind (Lebeer &

8

De Vroey, 1999). Leerlingen met een beperking moeten de eindtermen niet (allemaal)

halen. Er kan ook gewerkt worden aan individuele doelen.

De persoon met een beperking heeft recht op ondersteuning door een hulpmiddel,

een klasgenoot of een volwassene, om zijn participatie te verhogen. Een goede

teamwerking is hierbij belangrijk, maar de klasleerkracht blijft wel de

verantwoordelijke over het klasgebeuren (De Schauwer et al., 2008).

2.1.1 Aanpassingen

Zoals hierboven reeds vermeld (p. 4) hebben mensen met een beperking recht op

redelijke aanpassingen, ook in het onderwijs.

Voor leerlingen met een beperking zullen bepaalde activiteiten misschien te moeilijk

of niet aangepast zijn. Er zijn verschillende manieren om dat op te vangen. Dit kan

door assistentie door een andere persoon, door het gebruik van andere materialen en

hulpmiddelen of door het veranderen van de verwachtingen. (De Vroey & Mortier,

2002; De Schauwer et al., 2008)

Grooff (2000, in De Vroey & Mortier, 2002, p. 92) stelt een schema op over

mogelijkheden voor aanpassingen voor leerlingen met speciale onderwijsnoden. De

eerste vraag die hierin wordt gesteld is: “Kan de leerling deelnemen aan de les op

dezelfde manier als de andere leerlingen?”. Het is belangrijk om niet uit het oog te

verliezen dat er niet steeds aanpassingen hoeven te gebeuren.

De Vroey en Mortier (2002) geven voorbeelden van enkele mogelijke aanpassingen in

ruimte (vb. dicht bij de leerkracht of helpende klasgenoot laten zitten), tijd (vb.

rustmomenten en voldoende variatie voorzien), instructietaal (vb. letten op

taalgebruik, gebruik maken van gebaren en een expressieve gelaatsuitdrukking),

hulpmiddelen (vb. werken met pictogrammen) of evaluatie (vb. toetsen mondeling

afnemen).

Ook Janney en Snell (2000) stellen een model voor om de participatie van de leerling

met een beperking te bevorderen door het maken van aanpassingen. Zij beschrijven

“curricular, instructional and ecological adaptations”.

De Schauwer, Vandekinderen en Van de Putte (2011) vertalen dit model en geven de

volgende indeling: aanpassingen binnen de ruimte, aanpassingen in wat de leraar

doet in de klas (verwachtingen, planning en differentiatie) en aanpassingen naar het

kind toe (vraagstelling, uitvoering en hulpmiddelen).

2.1.2 Beweging en dans binnen inclusief onderwijs

De lessen Lichamelijke Opvoeding zijn geschikt om inclusie te verwezenlijken. Naast

het motorisch leren is ook het sociale leren belangrijk, waarbij een extra stimulans

kan worden gegeven om de leerling met een beperking er te laten bijhoren De

leerling met een beperking kan hier ook zijn sportieve capaciteiten tonen (De

Schauwer et al., 2008).

9

Van de Putte (2006) onderzocht de deelname van leerlingen met een beperking aan

de lessen Lichamelijke Opvoeding. Ze vond aanpassingen op verschillende niveaus.

Aanpassingen door de leraar:

Curriculum veranderen (vereenvoudigde vorm, of-of taken, partiële

participatie)

Didactische stimuli (instructie, materiaal of spelregels wijzigingen)

Omgeving (toegankelijkheid, roostering, ondersteuning door persoonlijk

assisent)

Aanpassingen door de leerlingen (met en zonder beperking):

Curriculum veranderen (vereenvoudigde vorm, of-of taken, partiële

participatie)

Didactische stimuli (instructie, materiaal of spelregels wijzigingen)

Omgeving (klassikale of individuele peer tutoring)

(Van de Putte, 2006, p. 47)

Dans en beweging lijken ook in de andere lessen van het curriculum nuttig om de

inclusie van kinderen met een beperking te bevorderen. Onder andere leerlingen met

een leerstoornis hebben baat bij een andere instructiemethode. Volgens Howard

Gardner kunnen we ‘intelligentie’ opsplitsen in verschillende dimensies, waarvan de

lichamelijk-kinetische intelligentie er één is. Deze komt in het onderwijs echter

weinig aan bod. Veel kinderen zouden baat hebben bij meer bewegingstaal in de les.

Daarnaast kunnen kinderen hier ook andere talenten tonen, ook de kinderen met een

beperking (Skoning, 2008).

2.2 Vrije tijd en inclusie

“Vrije tijd is een van die aspecten van het leven die de kwaliteit van het leven

bepalen” (Joos et al., 2006, p. 110).

We ontlenen onze identiteit mede door de dingen die we in onze vrije tijd doen

(Kooiker & van Campen, 2006). Ook kinderen met een beperking hebben behoefte

aan en recht op vrijetijdsbesteding. Het bevordert de sociale contacten,

netwerkvorming en het gevoel van eigenwaarde. Het biedt kansen om jezelf te

ontplooien en nieuwe dingen te ontdekken. Het schept mogelijkheden voor

integratie in de buurt en de maatschappij (Joos et al., 2006). Dit recht op inclusieve

vrije tijd wordt ook geëxpliciteerd in het VN-verdrag (zie p. 4).

“Inclusie is geen afgebakend thema, het is een thema van het leven. Daarom zijn er

een oneindig aantal linken te leggen met andere thema’s. Het concept ‘inclusie’ is

ook geen ‘exclusieve’ onderwijsaangelegenheid” (De Vroey & Mortier, 2002, p. 15).

10

Veel praktijken die mensen met een beperking willen integreren stellen het aspect

ontmoeting rond gemeenschappelijke interesses centraal in een informele context

(Vos de Wael, 2004). Dit kan plaats vinden in vrijetijdsactiviteiten.

Mensen met een beperking hebben, algemeen gezien, meer tijd voor vrije tijd, maar

minder mogelijkheden om hun vrije tijd in te vullen (Aitchison, 2003).

Ook Pauwels en Pickery (2007, p. 7) besluiten in Vlaanderen dat mensen die ‘af en

toe’ of ‘vaak’ last hebben van een functiebeperking meer vrije tijd hebben dan

mensen zonder functiebeperkingen of zij die er ‘zelden’ hinder van ondervinden

(namelijk vijf uur en half tegenover drie uur en half per dag). Toch worden er

verschillen vastgesteld op het vlak van vrijetijdsactiviteiten. Mensen met een

functiebeperking nemen minder vaak deel aan culturele activiteiten. Ook de

participatie aan het verenigingsleven ligt lager bij mensen met functiebeperkingen

(GRIP, 2006).

Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) erkent en

subsidieert verenigingen die aangepaste vrijetijdsbesteding organiseren of personen

met een beperking begeleiden bij activiteiten in een vrijetijdsorganisatie die zich niet

specifiek tot deze doelgroep richt. Drempels worden verlaagd zodat personen met

een beperking kunnen deelnemen aan het gewone vrijetijdsaanbod (Joos et al., 2006).

Verschillende organisaties (o.a. Kazou, jeugdbewegingen, Vlaamse Liga

Gehandicaptensport) zijn bezig rond vrijetijdsbesteding voor kinderen met een

beperking. De organisaties verschuiven stilaan hun focus van aparte groepen naar

inclusie in het regulier circuit (Herssens & Vandeputte, 2006).

Op de inclusiedag 2008 van Ouders voor Inclusie werden enkele voor- en nadelen

van inclusieve vrijetijdsbesteding aangehaald. Als voordelen werd onder andere

genoemd dat het respect en waardering voor elkaar bevordert, de drempels voor

iedereen verlaagt en dat de eigenlijke werking niet verlaten moet worden. Nadelen

werden onder andere gevonden in de weinige kennis en ervaring en het feit dat

inclusie nu vooral gelinkt wordt aan mensen met een beperking in de plaats van

diversiteit in het algemeen.

Om de werking van verenigingen inclusiever te maken werden een aantal

voorstellen gedaan. Om de beeldvorming te veranderen en drempels te verlagen

voor de begeleiders en organisaties kan ondersteuning en vorming gegeven worden,

kan er een stimulans komen van de overheden en kan samenwerking gestimuleerd

worden tussen reguliere en doelgroepspecifieke organisaties (De Schauwer &

Herssens, 2008).

Ondersteuning is een randvoorwaarde voor inclusie. “Zonder voldoende en [vooral]

de juiste ondersteuning blijft een evenredige maatschappelijke deelname van

personen met een beperking een utopie” (GRIP, 2006, p. 84).

11

Voor sommige mensen met een beperking volstaan kleine aanpassingen, anderen

hebben meer hulp en begeleiding nodig. Structurele maatregelen zijn nodig om meer

toegang tot alle aspecten van de samenleving te waarborgen. Sensibilisering en

overleg zijn manieren om concrete maatregelen op gang te zetten (Vos de Wael, 2004).

Hoewel we verschillende mogelijkheden kunnen aanbieden, mogen we niet uit het

oog verliezen dat mensen met een beperking zelf hun keuzes moeten kunnen maken.

De ondersteuning die geboden wordt, mag de zelfstandigheid van de persoon niet in

de weg staan (Devas, 2003). Het mag er ook niet toe leiden dat andere mensen zich

enkel en alleen tot de ondersteuner gaan richten.

In Vlaanderen kan men met het Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) assistentie in de

vrije tijd betalen (De Schauwer et al., 2008).

Er werd reeds in verscheidene masterproeven onderzoek gevoerd naar inclusie in

verschillende deelgebieden van de vrije tijd, namelijk in muziekscholen (Van Renne,

2009), jeugdbewegingen (Van de Ponseele, 2003; Lattré, 2004; Bracke, 2006; Hatse,

2007; Dhuyvetter, 2008; Debrandere, 2009), speelpleinen (Keymolen, 2009),

vakantiekampen (Delmotte, 2005) en sport (Claes, 2008).

Deze masterproef gaat over dans als vorm van vrijetijdsbesteding. Dans kan

beschouwd worden als sport en als kunst. Er is nog maar weinig literatuur

verschenen over dans voor mensen met een beperking of dans en inclusie. Om die

reden wordt er hier eerst dieper ingegaan op het onderdeel sport en bekijken we ook

het thema ‘kunst en inclusie’.

2.3 Sport en inclusie

Mensen vervullen in hun leven verschillende rollen. Ze kunnen hun vrije tijd steeds

meer zelfstandig invullen (Kooiker, 2006). Ook het beoefenen van sport is een van de

mogelijke invullingen en rollen die men kan aannemen om zijn identiteit te bepalen.

Veel jongeren doen aan sporten. Ook veel jongeren met een beperking sporten graag

(Kooiker & van Campen, 2006).

Sport wordt gezien als een geschikt middel om de maatschappelijke integratie te

bevorderen. Dit geldt ook voor mensen met een beperking (Dehantschutter et al., z.j.).

2.3.1 Geschiedenis

Na de Eerste Wereldoorlog kwam sport voor mensen met een beperking op gang


Na Wereldoorlog II was het de Britse arts Ludwig Guttmann die oorlogsslachtoffers

in revalidatie aanzette om aan sport te doen. Hiermee is de promotie van sport voor

mensen met een fysieke beperking op dreef gekomen (Storm et al., 1993). Er werden

sportwedstrijden opgericht voor mensen met een beperking, die snel groeiden in

succes. Vanaf 1960 werden de Paralympics georganiseerd. Sporters met een auditieve

beperking hebben een eigen equivalent, met name de Deaflympics.

12

Sportvoorzieningen voor mensen met een verstandelijke beperking kwamen pas

later in de geschiedenis (Dehantschutter et al., z.j.).

Nu verloopt dit steeds meer geïntegreerd. Drie kwart van de mensen met een

beperking zegt ook graag gemengd te willen sporten, één kwart sport liever apart


Mensen met een beperking maken steeds meer deel uit van een sportclub voor

mensen zonder beperking. Sport voor personen met een beperking wordt door

sportfederaties ook steeds meer als onderdeel van hun werking beschouwd

(Dehantschutter et al., z.j.).

De laatste jaren is de aandacht voor sport door mensen met een beperking bij vele

organisaties verschoven van een ad-hoc beleid naar een structureel beleid. Deze

verschuiving past binnen een aantal maatschappelijke ontwikkelingen, waaronder

het streven naar integratie, emancipatie en participatie van mensen met een

beperking. Mogelijkheden zouden aanwezig moeten zijn om zelf te bepalen aan

welke activiteit wordt deelgenomen maar ook of al dan niet geïntegreerd deel zal

worden genomen aan sportactiviteiten (Baken, 1997).

2.3.2 Cijfers

Uit onderzoek concludeert De Rycke (2005) dat tieners met een beperking minder lid

zijn van een sportclub en minder vaak een sporthal gebruiken.

Ook Verbelen et al. (2005) stellen vast dat de meerderheid van de respondenten met

een functiebeperking (52,9%) nooit aan sport doet en ook nooit naar een

sportwedstrijd gaat kijken. Deze cijfers worden ook aangehaald in de Inclusiespiegel

Vlaanderen (GRIP, 2006) om de lage participatiegraad van personen met een

beperking aan te kaarten.

Pauwels en Pickery (2007, p. 7-8) vinden gelijkaardige cijfers: “Personen zonder

functiebeperking sporten duidelijk meer (63%) dan personen die ‘af en toe’ tot ‘vaak’

last hebben van een functiebeperking (43%).”

Volgens cijfers uit Nederland doen jongeren met een fysieke beperking ongeveer

evenveel aan sport als andere jongeren. Deze jongeren zouden ook vooral bij

reguliere sportverenigingen aangesloten zijn. Voor jongeren met een verstandelijke

beperking zou dit cijfer veel lager liggen. Zij zouden ook meer aangesloten zijn bij

doelgroepgerichte verenigingen (Kooiker & van Campen, 2006).

2.3.3 Beleid

Sport voor mensen met een beperking heeft raakvlakken met verschillende

beleidsterreinen. Integratie wordt het best gerealiseerd door een beleid vanuit

algemene kaders, als algemene diensten en voorzieningen openstaan voor iedereen

(Baken, 1997).

13

Het Vlaams sportbeleid (2009-2014) wil een zo groot mogelijke sportparticipatie

realiseren en heeft hierbij bijzondere aandacht voor kansengroepen waaronder

personen met een beperking.

Sport wordt aanzien als een belangrijk sociaal gebeuren in Vlaanderen. Er wordt

echter vastgesteld dat een aantal groepen van mensen niet of weinig sportactief zijn.

Het nieuwe Sport voor Allen-decreet van 9 maart 2007 legt het accent op het expliciet

werk maken van toegankelijkheid tot en diversiteit in de sport.

De overheid wil drempelverlagende maatregelen aanmoedigen om het sportaanbod

toegankelijker te maken voor kansengroepen. Zowel de kostprijs als andere drempels

zoals psychologische (vb.’ik weet niet hoe een sportclub werkt’) en praktische (vb.

mobiliteit) drempels worden beoogd. Men heeft aandacht voor het ontwikkelen van

een sportaanbod in de onmiddellijke leefomgeving. Op deze manier hoopt de

overheid een voor iedereen toegankelijk sportaanbod uit te bouwen (Muyters, 2009).

Verschillende strategieën worden ingezet om sport toegankelijker te maken (Enter,

2008). Ook via het participatiedecreet worden inspanningen geleverd om

organisaties aan te zetten de sportparticipatie bij kansengroepen te bevorderen (Van

Driessche, 2010).

2.3.4 Voor- en nadelen

Er worden heel wat voordelen van sportbeoefening voor mensen met een beperking

vernoemd.

Storm (in Storm et al., 1993) ziet een gunstige invloed op de motorische, psycho-

motorische, psychologische en affectieve ontwikkeling voor mensen met een

verstandelijke beperking. Claes (2008) vond positieve effecten op het zelfbeeld bij

kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking.

Ook voor mensen met een lichamelijke beperking worden voordelen op fysiek,

sociaal en psychologisch niveau gevonden (Vanlandewijck et al., 1993).

Bij mensen met een visuele of auditieve beperking blijken de algemeen geldende

positieve effecten nog sterker aanwezig. Vaak is hun bewegelijkheid beperkt en

verbruiken zij meer energie dan leeftijdsgenoten voor dezelfde beweging. Sport

bevordert hun lichaamsbeheersing (Baken, 1997).

Voor mensen met een autismespectrumstoornis (ASS) kan sport een manier zijn om

stress te vergeten, op voorwaarde dat (het uitvoeren van) de activiteit zelf geen stress

met zich meebrengt (Degrieck, 2004).

Mulderij en Bleker (1990) stimuleren ook dat kinderen met een lichamelijke

beperking zich aansluiten bij een sportvereniging. Op die manier verlaten ze hun

beschermde wereld. Anderzijds is het ook interessant voor de andere kinderen om

reeds op jonge leeftijd in contact te komen met kinderen met een fysieke beperking.

14

Heel wat positieve effecten van sportbeoefening door mensen met een beperking

worden aangehaald. Ook negatieve effecten worden aangegeven. Daarbij gaat het

vooral om risico’s op blessures (Baken, 1997).

Naast de positieve en negatieve effecten zijn er voor mensen met een beperking een

aantal drempels die mee bepalen of zij al dan niet aan sport doen.

Verschillende onderzoeken geven aan waarom er een discrepantie bestaat tussen het

grote sportaanbod en de lage sportdeelname van mensen met een beperking (Baken,

1997).

Mensen met een visuele of auditieve beperking klagen dat sportfaciliteiten niet

aangepast zijn, hoewel dit soms maar een kleine inspanning zou vragen. Mensen met

een fysieke beperking ervaren vooral problemen met de bereikbaarheid en het

zoeken van begeleiding. Het is niet alleen een zoektocht naar een geschikte sport.

Ook het zoeken van een leuke vereniging is niet evident (Kooiker & van Campen,

2006).

Mensen met een beperking geven ‘mijn handicap’ op als een reden waarom ze niet

aan sport doen. (Vanlandewijck et al., 1993)

Sporters met een beperking halen verschillende motieven aan om te sporten. Ze

genieten van het contact met anderen, zien voordelen voor hun fysieke conditie en

gezondheid en zeggen dat het hen plezier en ontspanning biedt (Vanlandewijck et al.,

1993).

Jongeren met een beperking zeggen dat ze sporten om hun gezondheid te verbeteren,

voor de kick en om iets te maken van hun leven (Kooiker & van Campen, 2006).

Door verscheidene auteurs (Vanlandewijck et al., 1993; Baken, 1997; Dehantschutter

et al., z.j.) worden mogelijkheden tot het beoefenen van sport opgesomd per

doelgroep (mensen met een verstandelijke, fysieke, auditieve, visuele beperking). Op

die manier lijken de alternatieven beperkt tot een bepaald aantal sportdisciplines en

wordt de keuzevrijheid voor mensen met een beperking ingeperkt.

2.3.5 Aanpassingen

Er wordt in de literatuur weinig aandacht geschonken aan aanpassingen die de

deelname van sporters met een beperking in een inclusieve setting kan faciliteren.

In een uitgave van de Koning Boudewijnstichting (Storm et al., 1993) geven

verschillende auteurs aandachtspunten mee voor de sportbeoefening voor mensen

met een verstandelijke beperking.

Potter geeft aan dat er rekening gehouden moet worden met de noden van mensen

met een verstandelijke beperking. Uitleg dient eenvoudig en in kleine stukjes

gegeven te worden en veel herhaald te worden. Er moet vooral ook veel voorgedaan

worden. Door de cognitieve problemen kunnen abstracte begrippen beter vermeden

worden of dienen ze goed uitgelegd te worden. Met de kortere aandachtsspanne kan

15

rekening gehouden worden door veel af te wisselen. Op affectief vlak kunnen

herhaalde succeservaringen een stimulans zijn voor zelfontplooiing en

zelfvertrouwen. Motorisch kan extra aandacht uitgaan naar coördinatie, evenwicht

en de kennis van het eigen lichaam. Veiligheid en zekerheid moeten gegarandeerd

worden. Dit kan ook, zoals door Brack aangehaald, door een persoonlijke relatie op

te bouwen tussen de trainer en de sporter met een beperking. Deskundige kennis en

persoonlijke kwaliteiten zijn hierbij een belangrijke combinatie. Door meer

achtergrondkennis over de beperking kan men ook meer inspelen op de kenmerken.

Men kan de vooropgestelde doelen aanpassen maar men moet er op letten dat ze ook

niet te laag liggen en een combinatie inhouden van fysieke, sociale en affectieve

doelen.

Verder zegt Brack dat de ruimte tussen de begeleider en sporter met een beperking

best niet te groot is. Men moet in de omgeving storende factoren, zoals te veel lawaai,

vermijden en zorgen voor een aangename temperatuur. Te koude temperaturen

kunnen namelijk voor hyperactiviteit en een dalende aandacht zorgen.

Storm geeft nog mee dat aanpassingen op verschillende gebieden de deelname kan

bevorderen. Zo kan bijvoorbeeld het materiaal aangepast worden (een ballon of

strandbal in de plaats van een gewone bal) of kunnen oefeningen opgesplitst worden

in verschillende stadia.

Men moet er steeds voor zorgen dat aanpassingen aan de individuele noden

tegemoet komen en niet alle componenten van de sport beïnvloeden.

De volgende vraag dient ook steeds in het oog gehouden te worden: is de activiteit

afgestemd op de mentale leeftijd van de persoon, met respect voor de chronologische

leeftijd?

2.4 Kunst en inclusie

Outsiderkunst is de verzamelnaam voor (beeldende) kunst gemaakt door

kunstenaars die buiten het officiële kunstcircuit vallen. Ook kunstenaars met een

verstandelijke beperking of een psychiatrische aandoening worden hiertoe gerekend

(Stokvis, 2003; Museum Dr. Guislain, 2006).

Het is vooral over deze eerste doelgroep dat er informatie te vinden is rond kunst. Er

worden bijvoorbeeld speciale ateliers of workshops georganiseerd (o.a. door VFG en

Platform-K (bijlage 6)).

Voor andere doelgroepen wordt er ook geschreven over de toegankelijkheid van o.a.

musea, door tegemoet te komen aan de noden van mensen met een beperking. Het

recht op redelijke aanpassingen en cultuurdeelname wordt hier ook vermeld

(Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding, 2009;

http://www.kumen.centerall.com/).

16

3. Dans

3.1. Organisatie

Dans kunnen we op veel verschillende manieren definiëren. We kunnen dans

beschouwen als een sport of als een vorm van kunst. Dans wordt ook vernoemd als

een “esthetische sport” (Brack, 2004).

In Vlaanderen kunnen we dans als vrijetijdsbesteding indelen in 2 grote structuren.

Men kan zich aansluiten bij dansscholen die als vzw of privéschool zijn opgericht.

Mensen van alle leeftijden (van kleuters tot senioren) volgen danslessen in

uiteenlopende dansgenres (Vlaamse en internationale volksdans, jazz, hiphop,

klassiek ballet, moderne en hedendaagse dans, disco, tapdans, Oriëntaalse dans,…).

De dansdocenten kunnen zowel vrijwilligers als professionelen zijn.

Daarnaast wordt in academies dans gegeven als studierichting binnen het Deeltijds

KunstOnderwijs (DKO), georganiseerd vanuit het departement Onderwijs. Het DKO

is een vorm van onderwijs, maar kan hier toch beschouwd worden als

vrijetijdsbesteding aangezien het niet verplicht is en plaats vindt na de schooluren.

Het DKO richt zich vooral op kinderen en jongeren, maar staat ook open voor

volwassenen. De danslessen richten zich op klassieke en hedendaagse dans.

Lesgevers aan het DKO zijn leerkrachten (en dus professionelen).

Er bestaan verschillende dansverenigingen/-organisaties in Vlaanderen waaronder

Danspunt (Vlaams steunpunt voor de amateurdans), Danskant, Dansliga en Jeugd en

Dans. Daarnaast zijn er ook andere organisaties die dansgroepen verenigen, maar die

niet specifiek op dans gericht zijn (vb. SPORTA).

3.2 Cijfers

In Vlaanderen zijn er een heel aantal mensen lid van een dansschool.

Uit een onderzoek van 1999 blijkt dat dans veel meer vrouwen dan mannen

aanspreekt (Scheerder & Pauwels, 2002).

Het aantal Vlaamse amateurdansers wordt geschat op 285 600, dit is ongeveer 1 op

20 Vlamingen (Danspunt, 2007, p. 3).

In 2009 telde Danspunt 30 176 leden (uit 379 dansscholen) (www.danspunt.be).

In het schooljaar 2008-2009 waren volgens het Vlaamse Eurydicerapport (De Vries,

2010, p. 344) 9 672 leerlingen ingeschreven in de studierichting Dans binnen het DKO.

Het gaat hierbij vooral om jongeren (tot 17 jaar) (92%, ten opzichte van 8%

volwassenen). Dans is een studierichting die vooral door vrouwen (98%) wordt

gevolgd.

17

Er bestaan 101 academies voor Muziek, Woord en Dans. Niet al deze academies

bieden echter de studierichting Dans aan (De Vries, 2010, p. 345).

Er wordt dus heel wat gedanst in Vlaanderen. Er zijn ook zeer veel organisaties rond

dans actief.

3.3 Dansbeleving

Brack (2004) probeert een antwoord te geven op de vraag ‘Waarom dansen mensen?’.

Ze haalt verschillende redenen aan, waaronder de volgende.

Dans heeft een gemeenschapsfunctie. Door samen te dansen ontstaat er geleidelijk

aan een groep, waarin ook fysiek contact centraal staat.

Dans schept vreugde en brengt mensen in extase of trance.

Dans kan veel verschillende gevoelens opwekken: het plezier om te bewegen, het

samenzijn met vrienden, het dagdagelijkse kunnen ontvluchten, de conditie

verbeteren, het beleven van de muziek, schoonheid scheppen.

Dans is ook een manier om uitbeelding te geven aan gedachten en gevoelens.

4. Dans en inclusie in Vlaanderen

In Vlaanderen begint de term ‘inclusiedans’ bekendheid te verweren, maar deze

naam kan echter tot verwarring leiden.

‘Inclusiedans’ laat immers uitschijnen dat het een of andere dansvorm betreft,

zoals pakweg salsa, tango, ballet,… Maar eigenlijk gaat het om niets meer, of

minder, dan het laten samenvloeien van dans tussen mensen met en zonder

beperking. En dat kan om het even welke dans zijn. Inclusie dus als

tegenovergestelde van exclusie. (Van Laere & Van Assche, 2010, p. 7)

Op verschillende plaatsen wordt duidelijk dat er kinderen, jongeren en volwassen

met een beperking dansen in Vlaanderen.

In verschillende dansscholen worden aparte groepen opgericht voor kinderen,

jongeren of volwassenen met een beperking. Dit wordt vermeld op hun website en

vaak wordt hier ook publiciteit voor gemaakt.

In Vlaanderen zijn er ook een aantal dansgroepen die rolstoeldans aanbieden

(Dehantschutter et al., z.j.). Alle dans(stijl)en worden aangepast aan de

mogelijkheden en beperkingen van de dansers.

Soms is er ook aandacht voor specifieke doelgroepen, zoals vb. mensen met de ziekte

van Parkinson (Van Laere & Van Assche, 2010).

18

Er bestaan ook zitdansen, die toegankelijk zijn voor iedereen en meer specifiek

gericht zijn op ouderen, mensen met een fysieke beperking of mensen met een

ernstige verstandelijke beperking (Dumoulin, z.j.).

In meerdere verhalen over inclusie wordt dans vermeld: Luka gaat naar de dansles

(Coulembier, 2005, p. 20), “Daarnaast volgt ze ook gewone balletles” (Inclusie

Vlaanderen, 2001, p. 21), “Maud heeft Down en danst al sinds haar derde” (“So you

think you can’t dance?”, 2009),…

Er zijn ook al een aantal projecten bekend waarin dansers met en zonder beperking

samen naar een voorstelling toe werken (bijlage 6). Deze projecten zijn van

kortdurende aard en meestal (sociaal-)artistiek gericht.

Binnen de studierichting Dans van het DKO zijn er geen specifieke projecten voor

personen met een beperking. Er is ook zeer weinig geweten over de deelname van

leerlingen met een beperking aangezien er geen systematische registratie gebeurt van

leerlingen met speciale onderwijsbehoeften en omdat de academies vaak zelf niet op

de hoogte zijn (Smet et al., 2010).

Binnen de andere richtingen, met name Beeldende Kunsten, Muziek en Woord

bestaan/ bestonden wel (tijdelijke) projecten waarbij academies zich openstellen voor

mensen met een beperking (Imago, 2008; Smet, 2008; Van Renne, 2009; Smet et al.,

2010).

4.1. Cijfers

We lazen reeds cijfers over het percentage mensen met een (functie)beperking dat

aan sport doet of deelneemt aan het verenigingsleven. Daarnaast waren er ook

schattingen beschikbaar over het aantal Vlamingen dat danst.

Weten we ook iets over de deelname van mensen met een beperking aan danslessen?

Van de 30 176 leden van Danspunt in 2009 waren er 53 dansers aangesloten binnen

het dansgenre ‘dans voor mensen met een handicap’ (www.danspunt.be).

Een oproep van Danspunt (2009) naar dansdocenten en choreografen die bezig zijn

rond dans voor mensen met een beperking leverde echter een beperkte respons op.

Zoals hierboven vermeld, zijn er binnen het DKO geen cijfers bekend over de

deelname van leerlingen met een beperking aan de studierichting Dans.

Er is dus weinig geweten over ‘het bestaan’ van dansers met een beperking in

Vlaanderen.

19

4.2 Beleid

Danspunt (2007) heeft in zijn beleid oog voor de doelgroep mensen met een

beperking. Jeugd & Dans (www.jeugdendans.be) zegt dans voor mensen met een

beperking te promoten.

Dans voor mensen met een beperking is een onderwerp dat we binnen verschillende

beleidsdomeinen kunnen plaatsen: sport, cultuur, jeugd, gelijke kansen, welzijn en

onderwijs. In verschillende beleidsnota’s wordt een doelgroepenbeleid gevoerd (o.a.

Muyters, 2009; Schauvliege, 2009; Smet, 2009b). ‘Handicap’ is opgenomen in het

Vlaamse gelijkekansenbeleid (Smet, 2009a) en wordt zo een aandachtspunt binnen

alle beleidsdomeinen.

In 2006-2007 werd een onderzoek gevoerd naar kunsten cultuureducatie in

Vlaanderen, geleid door Anne Bamford. In het Bamford-rapport wordt vermeld dat

kinderen en jongeren met een beperking bijna niet vertegenwoordigd zijn in het

Deeltijds KunstOnderwijs. Bepaalde doelgroepen worden door het DKO niet bereikt

(Bamford, 2007, p. 76).

Naar aanleiding hiervan zijn er binnen het DKO ideeën voor vernieuwingen . Het

rapport ‘Hand in hand voor verbreding’ van de werkgroep ‘deeltijds kunstonderwijs

voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften’ (Smet et al., 2010) doet

voorstellen om het DKO toegankelijker te maken voor iedereen. Zij onderzochten de

aanpassingen die nodig zijn om leerlingen met speciale noden te laten deelnemen

aan een kunstopleiding. De aanpassingen waren gericht op het pedagogisch

handelen van de leerkracht, het ontwikkelen van het leertraject en het inrichten van

de leeromgeving.

De voorstellen worden momenteel verder uitgewerkt en een conceptnota wordt

opgesteld.

Hierbij vertrekt men vanuit het mensenrechtendiscours. Het VN-verdrag voor

personen met een beperking maakt duidelijk dat het beleid het recht op deelname

aan het regulier onderwijs moet garanderen. Het is aan de academies om zich aan te

passen en tegemoet te komen aan de mogelijkheden en noden van alle leerlingen.

“Vertaald naar het DKO betekent dit dat personen met een handicap recht hebben op

kunstonderwijs binnen het bestaande systeem” (Smet et al., 2010, p. 20). Leerlingen

zouden les kunnen volgen met extra ondersteuning of in kleinere groepen.

De hervorming binnen het DKO is er onder andere op gericht om meer te kunnen

differentiëren en meer leerlinggericht te kunnen werken. Academies moeten een

actief gelijke kansenbeleid voeren (Smet et al., 2010).

20

4.3 Aanpassingen

Er moet rekening gehouden worden met de mogelijkheden van de dansers in het

aanleerproces van de dans. Mensen met een auditieve beperking kunnen veel leren

van visuele en tactiele informatie. De vibraties van de muziek kunnen hen informatie

geven over het ritme.

Mensen met een visuele beperking leren goed door tactiele begeleiding en hebben

nood aan extra aandacht voor het lichaamsbesef (Vanlandewijck et al., 1993).

We vinden ook tips terug om om te gaan met dansers met ADHD. Enkelen daarvan

zijn het aanbrengen van structuur in de ruimte en in de les, het vermijden van

afleidende prikkels zoals spiegels, het aankondigen van veranderingen en het

individueel begeleiden bij opdrachten (De Weser, 2007).

Wanneer samen gedanst wordt door een persoon zonder en een persoon met

beperking is een goede verdeling van de rollen steeds belangrijk (Van Laere & Van

Assche, 2010). Het mag geen éénrichtingsverkeer worden tussen een helpende

danser en een hulpbehoevende danser.

Lucienne Swinnen (in Van Laere & Van Assche, 2010) hanteert vier kernbegrippen:

hoor de muziek, voel de muziek, beweeg, dans. De meeste aandacht in het dansen

met mensen met een beperking gaat hierbij uit naar voelen en bewegen,

vertrekkende vanuit een brede visie op dans.

21

HOOFDSTUK 2: METHODOLOGIE

1. Probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstellingen

Zoals uit de literatuurstudie is gebleken, is er nog maar weinig geweten over het

‘bestaan’ van dansers met een beperking in Vlaanderen.

Kinderen, jongeren en volwassenen met een beperking en hun ouders hebben geen

toegang tot een duidelijk aanbod (Claes, 2008). Ook dansorganisaties lijken niet op de

hoogte. Dansscholen kennen elkaars werking niet (Van Laere & Van Assche, 2010).

Dansdocenten en choreografen die bezig zijn rond dans en inclusie hebben een

‘eenzaam beroep’ en zijn op zoek naar mogelijkheden om ervaringen uit te wisselen

(Themacommissie Inclusiedans Danspunt, persoonlijke communicatie, 9 maart, 2010).

Vanuit het beleid van de overheid is er aandacht voor het stimuleren van

toegankelijkheid en de participatie van mensen met een beperking (o.a. Muyters,

2009; Schauvliege, 2009; Smet, 2009a, 2009b). Toch lijkt het dat er nog een lange weg

afgelegd moet worden. De deelname van personen met een beperking aan allerlei

activiteiten ligt lager dan mensen zonder beperking (Verbelen et al., 2005; GRIP, 2006;

Pauwels & Pickery, 2007 ). Deze doelgroep heeft ook maar een beperkte toegang tot

het DKO (Bamford, 2007; Smet et al., 2010).

De rechten van personen met een beperking (VN, 2006) kunnen nog niet ten volle

uitgeoefend worden.

In deze masterproef gaan we op zoek naar antwoorden op de volgende vier

onderzoeksvragen.

1. Hoeveel personen met een beperking zijn lid van een dansschool?

2. Welke aanpassingen worden gemaakt zodat deze leerlingen kunnen participeren?

3. Hoe wordt het maken van aanpassingen beleefd door de docenten?

4. Hoe worden de aanpassingen ervaren door de dansers met een beperking?

Dit onderzoek wil een beter zicht geven op de huidige situatie in Vlaanderen rond

dans en inclusie. Het wil niet enkel cijfers in kaart brengen, maar het wil ook

bijdragen aan de bekendmaking van en kennisverspreiding over dans voor mensen

met een beperking. Er wordt nagegaan hoe dansdocenten er voor zorgen dat de

dansers met een beperking kunnen deelnemen aan de lessen. Door concrete

voorbeelden te verzamelen en te delen, wordt de doelstelling van deze masterproef

nagestreefd, met name een actieve bijdrage leveren aan het veranderingsproces naar

een meer inclusieve samenleving.

22

2. Verkennend en kwalitatief onderzoek

Zoals vermeld is er nog niet veel geweten over dans en inclusie in Vlaanderen of

over ‘het bestaan’ van dansers met een beperking. Dit is dan ook een verkennend

onderzoek. We gaan op zoek naar bestaande praktijken, zonder op voorhand te

weten waar we zullen uitkomen. Daarnaast gaan we ook zoek naar aanpassingen in

een dansles, een onderwerp waar ook nog geen onderzoek naar werd gevoerd.

Verkennend onderzoek is belangrijk om verschillende perspectieven op een bepaald

onderwerp te verzamelen. Deze genuanceerde beschrijvingen zijn een sterkte van

kwalitatief onderzoek (Kvale, 1994).

Deze masterproef wil op zoek gaan naar de stem van de betrokkenen. Hier wordt

voornamelijk aandacht besteed aan de dansdocenten en de dansers met een

beperking. Via hun verhalen komen we ook meer te weten over andere partijen, met

name de ouders, de andere dansers en de andere ouders.

In dit onderzoek wordt ook op zoek gegaan naar cijfers, maar onze focus ligt niet op

de kwantiteit, maar op de kwaliteit (Baarda et al., 2005). Onze interesse ligt bij de

verhalen achter de cijfers.

3. Methoden

3.1 Vragenlijst

3.1.1 Verantwoording keuze vragenlijst

Omdat ik graag een ruim beeld wil krijgen van de situatie in Vlaanderen, is er

gekozen om een vragenlijst op te stellen en te verspreiden via e-mail naar een groot

aantal dansscholen. Hierin wordt de stem van de dansdocenten bevraagd.

Een vragenlijst kan gebruikt worden om een overzicht of inventarisatie te krijgen en

een grote groep personen te bereiken. Hierdoor kunnen verschillende perspectieven

gevonden worden (Baarda et al., 2005).

Online vragenlijsten zijn geschikt om data te verzamelen voor kwalitatief onderzoek.

In online onderzoek durven de respondenten persoonlijker te antwoorden en ook

meer negatief gekleurde antwoorden te geven dan in een face-to-face interview. Hun

antwoorden zijn minder beïnvloed door de sociale wenselijkheid (Gunter et al., 2002;

Shields, 2003). Respondenten kunnen zelf kiezen waar en wanneer ze antwoorden

(James & Busher, 2006). Aan het werken met een online vragenlijst hangen ook een

aantal nadelen vast. Er kan geen zicht verkregen worden op de uitvoering in de

praktijk. Door te werken met een online vragenlijst werd de deelname van mensen

die geen toegang hebben tot het internet uitgesloten (Gunter et al., 2002). Niet

iedereen is via e-mail te bereiken en ook niet alle gevonden e-mailadressen zijn

correct (Lefever, Dal & Matthiasdottir, 2007). Omdat de vragen op voorhand

23

vastliggen, is er enkel de mogelijkheid om bijvragen te stellen door opnieuw contact

op te nemen via e-mail.

3.1.2 Opstellen vragenlijst

Voor het opstellen van een aantal algemene vragen voor de vragenlijst heb ik mij

geïnspireerd op een vragenlijst die gebruikt werd in functie van onderzoek naar

inclusie binnen jeugdbewegingen (Van de Ponseel, 2003).

De volledigheid van de door mij opgestelde vragenlijst werd bij vier dansscholen via

interviews en/of observaties nagegaan (Fink, 1995). Uit de antwoorden van deze

respondenten kon ik voorbeelden putten om aan te halen in de vragenlijst.

In de vragenlijst (bijlage 3) wordt enerzijds met gesloten vragen gepeild naar het

aantal leden met een beperking. Anderzijds wordt met open vragen geïnformeerd

naar aanpassingen op 18 gebieden die de dansdocent of de dansschool al dan niet

maakt zodat de leerling met een beperking kan participeren aan de dansles. Hierbij

worden ook de ervaringen van de lesgevers bevraagd. De lengte van de vragenlijst

werd zo beperkt mogelijk gehouden, zodat respondenten niet zouden afhaken of hun

concentratie zouden verliezen. Respondenten konden zelf bepalen hoe lang ze hun

antwoorden maakten (Shields, 2003).

3.1.3 Verspreiden vragenlijst

De vragenlijst werd online geplaatst en de link hiernaar werd via e-mail

doorgestuurd naar dansscholen en kwam ook op de startpagina van de website van

Danspunt3 (bijlage 2).

De contactgegevens van dansscholen werden op verschillende websites4 gevonden.

In totaal werden op deze manier 536 dansscholen en academies gevonden. Naar 423

dansscholen en academies (79%) kon de e-mail verzonden worden. Van 113

dansscholen (21%) was geen (correct) e-mailadres beschikbaar.

3 http://www.danspunt.be/index.php?action=nieuwsdetail&nieuws=2203&titel=OPROEP:+Dansend+na

ar+inclusie&select_onderdeel=2726 4 Danskant (http://www.danskant.be/dansgroepen/dansgroepen.htm), Dansliga

(http://www.dansliga.be/page?orl=1&ssn=&lng=1&pge=11), Sporta (http://www.sporta.be/), Jeugd &

Dans (http://www.jeugdendans.be/over.php#onzeleden), volksdansgroepen

(http://users.skynet.be/dans-site/Groepen.html), Vlaamse Overheid

(http://www.ond.vlaanderen.be/secundair/instellingen/instellingenDKO.asp)

24

Verspreiden van de vragenlijst

79%

21%

gecontacteerd

niet gecontacteerd

Alle e-mails werden persoonlijk verstuurd en naar de non-responsgroep werd twee

maal een herinnering gestuurd. Dit om de (kans op) respons te verhogen (Gunter et

al., 2002).

3.1.4 Respons

Door 192 van de bereikte dansscholen (45%) werd gevolg gegeven aan de oproep

voor deelname aan mijn onderzoek.

Online vragenlijst ingevuld 164

Reacties via e-mail

Niet meer actief 8

Geen leden met een beperking 7

Wel leden met een beperking 8

Opmerkingen of suggesties 5

TOTAAL 192

3.2. Interviews

3.2.1 Verantwoording keuze interview

Om ook de stem van de dansers met een beperking aan bod te laten komen, heb ik er

voor gekozen om ook drie dansers te interviewen. Dit gebeurde steeds bij hen thuis

en in het bijzijn van minstens één ouder. Dit zorgde voor een veilige beginsituatie.

Dit is een beperkt aantal dansers, maar het was ook niet het opzet om een

representatieve steekproef te benaderen. De interviews met de dansers werden mee

opgenomen, omdat het ook belangrijk is hun stem te horen (Lewis & Lindsay, 2000).

Het was echter niet de hoofdvraag van dit onderzoek. Het is ook niet de bedoeling

hun stem te generaliseren naar alle dansers met een beperking.

25

Een interview leek het meest geschikt omdat ik de beleving van de dansers wilde

nagaan (Greig & Taylor, 1999).

De interviews verliepen semi-gestructureerd aan de hand van een protocol (bijlage 5).

Er werden bijvragen gesteld naargelang de antwoorden van de dansers en er werd

ingegaan op de interesses van de kinderen (Baarda et al., 2007).

De interviews werden opgenomen en de dag zelf uitgeschreven. Hierdoor konden

aandachtspunten meegenomen worden naar de volgende interviews.

3.2.2 Opstellen interview

Bij het opstellen van het interview werd er rekening mee gehouden dat het

afgenomen zou worden van kinderen. Er werd dan ook eerst voldoende plaats

gemaakt voor kennismaking en uitleg over het onderzoek (Lewis & Lindsay, 2000).

In het interview werden twee doelen nagestreefd. Enerzijds wou ik een zicht krijgen

op de beleving van de dansers, met vragen als “Waarom ga je dansen?” en “Wat

vind je leuk/niet leuk aan dansen?”. Anderzijds werd gevraagd of er voor hen

aanpassingen werden gemaakt in de dansles en wat ze daar van vonden.

3.2.3 Zoektocht naar dansers

Naar de dansdocenten die reeds hun medewerking aan het onderzoek hadden

verleend, werd de vraag gestuurd of er een mogelijkheid was om de dansers die ze

beschreven hadden, te ontmoeten.

Naar de geïnteresseerde ouders werd een e-mail verzonden met verdere uitleg over

het onderzoek (bijlage 4).

3.2.4 Respons

Uiteindelijk werden drie dansers (en hun ouders), die bereid waren om mee te

werken aan het onderzoek, geïnterviewd.

Joris5 heeft net het 5e leerjaar achter de rug. Hij danst al 5 jaar. Hij doet klassiek ballet

in een academie van het DKO. Eén uurtje per week danst hij in de jongensklas. Joris

heeft dyslexie. Dit maakt dat hij trager is op school, maar ook in de dansles heeft dit

gevolgen.

Marie gaat na de vakantie naar het 6e leerjaar. Ze heeft al een aantal jaar gedanst. De

stijl die ze danst kan ze het best omschrijven als hiphop. Marie heeft een visuele

beperking. Ze weet zich goed te redden, want het valt bijna niet op als je haar ziet,

hoe slecht ze eigenlijk ziet.

Eline is 8 jaar. Als kleuter heeft ze een jaartje gedanst. Nu danst ze opnieuw en volgt

klassiek ballet binnen het DKO. Een motorische beperking zorgt ervoor dat ze trager

5 De namen van de dansers zijn verzonnen.

26

is dan de andere leerlingen in haar klas en op bepaalde gebieden (zoals evenwicht en

coördinatie) moeilijkheden ondervindt.

4. Analyse en rapportage

Na het verzamelen van de gegevens van de docenten en dansers werd telkens op

zoek gegaan naar de gelijkenissen en verschillen in hun verhalen. Het materiaal werd

gereduceerd door het clusteren van antwoorden met betrekking tot de

onderzoeksvragen. Deze werden in tabellen weergegeven. De clusters werden steeds

abstracter gemaakt (Greig & Taylor, 1999; Baarda et al., 2007). Hierbij werden citaten

gezocht die de stellingen konden onderbouwen. Er werd steeds geprobeerd zo veel

mogelijk stemmen te vertegenwoordigen en de verschillende perspectieven te

beschrijven.

In het beschrijven van de resultaten is er voor gekozen veel met citaten te werken. Dit

wordt gedaan om de stem van de mensen zelf aan het woord te laten. Daarnaast

geven de citaten vaak concrete voorbeelden en visies weer. Door te werken met

levensechte beschrijvingen wordt de herkenbaarheid voor de lezers verhoogd

(Baarda et al., 2005), waardoor we kunnen leren voor onze eigen praktijken.

5. Kwaliteit

Als onderzoeker heb je bepaalde overtuigingen. Het begint al bij de keuze van je

onderwerp en komt ook teug in de vragen die je stelt. Het is belangrijk hier bewust

mee om te gaan (Baarda et al., 2005).

Bij de weergave van de resultaten heb ik er op gelet dat deze niet te veel gekleurd

zijn door mijn eigen mening. Daarom heb ik steeds alle antwoorden samengevat en

bewust in het oog gehouden dat elke stem vertegenwoordigd werd, ook diegene die

niet mijn mening weergeven.

Om een bijdrage te leveren aan de praktijk moeten in de rapportage goede

voorbeelden aangehaald worden, zodat de lezer conclusies kan doortrekken naar

soortgelijke situaties. Hierbij is het ook nodig om zich te richten op de potentiële

gebruikers. De resultaten moeten een generatief vermogen hebben. Ze moeten

mensen aanzetten tot denken (Wardekker, 1999).

Deze masterproef wil de praktijk mee veranderen. Ze richt zich op een ruim publiek

van geïnteresseerden. Ze wil mensen doen nadenken over de rechten van mensen

met een beperking. Meer concreet, binnen het opzet van dit onderzoek, wil ze

mensen doen openstaan voor de deelname van mensen met een beperking aan de

gewone danslessen.

27

HOOFDSTUK 3: RESULTATEN

1. Cijfers

De vragenlijst werd online door 164 respondenten beantwoord. Daarnaast werd

informatie verkregen van 15 dansgroepen via observaties, interviews of e-mail. Dit

brengt het totaal op 179 antwoorden.

Honderd dansscholen gaven aan dat ze geen leden met een beperking in hun

dansgroep hebben. Dertien dansscholen duidden het antwoord ‘ik weet het niet’ aan.

De andere 66 dansscholen geven te kennen dat er minstens één leerling met een

beperking bij hen danst.

In de verdere bespreking van de resultaten hebben we het enkel over deze 66

dansscholen.

Als we de gegevens van alle 66 dansscholen optellen, komen we op een totaal van

minimum6 249 kinderen, jongeren en volwassen met een beperking.

Hierbij gaat het vooral om kinderen en jongeren (164 dansers tot en met 18 jaar) en in

mindere mate over volwassenen (85 dansers ouder dan 18), met leeftijden tussen de 4

en 72 jaar.

Het blijkt dat mensen met allerlei soorten beperkingen lid zijn van een dansschool

(Figuur 1). Personen met een verstandelijke beperking komen het meest voor.

Er zijn ook zeer veel dansers met meerdere beperkingen, namelijk 57 personen met

twee verschillende beperkingen en 14 personen met minstens drie verschillende

diagnoses (zie onderaan tabel).

beperking verstandelijk lichamelijk auditief visueel ASS ADHD gedrag leerstoornis andere

code VE LI AU VI ASS ADHD GE LE AN

VE 63

LI 22 22

AU 2 6

VI 1 2 3

ASS 6 30

ADHD 1 20

GE 3 1 1 1 4 8

LE 7 1 1 1 3 11

AN 15

6 Een antwoordmogelijkheid was ‘meer dan 10’.

28

VE + VI + ADHD + GE + LE 1 MOTORISCHE ACHTERSTAND 1

VE + LI + LE 1 HOOGBEGAAFD 1

VE + LI+ ASS 1 PSHYSCHE 1

VE + ADHD + GE 1 SYNDROOM VAN DOWN 3

VE + ASS+ ADHD + GE 1 ONBEKEND 9

VE + ASS + LE 1

VE + AU + LE 1

LI + VI + ASS 1

VE + LI + AU 1

VE + GE + LE 1

VE + LI + VI 1

VE + LI + GE 2

VE + LI + AN 1 DEMENTIE

TOTAAL 249

Figuur 1: Aard van de beperking

Het percentage dansers in een gewone dansles, een aparte groep of beide, wordt

weergegeven in Figuur 2. Tien dansscholen hebben een aparte groep voor dansers

met een beperking.

Samen of apart

75%

24%1%

gewone dansles

aparte groep

beide

Figuur 2: Samen of apart

Verschillende dansgenres zijn vertegenwoordigd (Figuur 3). Vlaamse en

internationale volksdans heeft het grootste aandeel dansers, maar ook andere genres

zoals hiphop, klassiek ballet, jazz en hedendaagse dans worden vermeld.

29

Volksdans (Vlaams en internationaal) 74

Hiphop (funk, clipdance, streetdance, videostyle, breakdance,…) 43

Kleuter- en kinderdans (predans, initiatie,…) 31

Klassiek ballet 29

Mix 28

Jazz 15

Hedendaagse dans 13

Andere (disco, country line dance, musical, vendelen en zumba) 16

TOTAAL 249

Figuur 3: Verdeling volgens dansgenre

Als we enkel de academies van het Deeltijds KunstOnderwijs bekijken, zien we dat

15 van de 62 gecontacteerde academies de vragenlijst vervolledigden. Acht

academies zeggen geen leerlingen met een beperking te hebben. Eén academie geeft

aan het niet te weten. Zes academies zeggen dat er minstens één leerling met een

beperking bij hen les volgt. In het totaal gaat het hier om 19 leerlingen met een

beperking, allemaal jonger dan 22 jaar. Het gaat vooral om leerlingen in de lagere

graad. Drie leerlingen zitten in de middelbare graad. De aard van de beperkingen

van deze leerlingen is zeer divers.

2. Aanpassingen

2.1 Algemeen

In de vragenlijst werden aanpassingen bevraagd op 18 domeinen. Het gaat hierbij

om aanpassingen voor de les, aanpassingen tijdens de les, aanpassingen in het

contact met de betrokkenen en andere aanpassingen.

Op een aantal domeinen (ruimte, duur, kledij en hulpmiddelen) wordt door bijna

niemand aanpassingen vermeld.

Op andere domeinen (structuur, verwachtingen, contact met leerling en contact met

ouders) wordt door meer dan de helft van de respondenten aanpassingen vermeld.

Ongeveer de helft van de respondenten vermeldt aanpassingen op gebied van de

leerkracht en aanpak van gedrag.

De meeste aanpassingen worden gemaakt voor dansers met een verstandelijke

beperking, ASS, ADHD of dansers met meerdere beperkingen.

30

2.2 Aanpassingen per cluster

2.2.1 Voor de les

LEERKRACHT7

Veel respondenten antwoorden dat de leerkracht die dansles geeft aan de dansers

met een beperking, ook les geeft aan de andere groepen (zonder kinderen met een

beperking). Het gaat dus niet over speciale leerkrachten. Soms worden er wel extra

leerkrachten voor de groep ingezet of is er extra begeleiding door (een) volwassene(n)

specifiek voor de dansers met een beperking.

Veel leerkrachten hebben wel achtergrondkennis over kinderen, jongeren en/of

volwassenen met een beperking. Dit komt zowel door de studies die ze volgen of het

beroep dat ze uitoefenen (ergotherapeut, leerkracht, opvoeder, kinesist,…) als uit

interesse (bijscholingen en ervaringen).

De docent van een dansgroep voor kinderen met ASS geeft aan dat er één vaste

vervangster is voor de groep, in het geval dat zij bijvoorbeeld ziek is. De vervangster

is op voorhand een paar keer komen observeren en doet tijdens de vervanging alles

op dezelfde manier (muziek, structuur, plaatsen,…) als de vaste docent.

RUIMTE

De ruimte waarin gedanst wordt, wordt door weinig dansscholen aangepast aan de

leden met een beperking. Vaak is daar ook niet de mogelijkheid toe.

Bepaalde groepen hebben een ruimte op het gelijkvloers nodig of een ruimte

toegankelijk voor rolstoelgebruikers.

Soms wordt gekozen voor een kleinere ruimte of voor een prikkelarme omgeving

(door vb. de spiegels te bedekken).

In het gebruik van de ruimte vinden meer aanpassingen plaats. Waar de leerling

staat, wordt soms bewust gekozen: dicht bij de leerkracht, op de eerste rij, op vaste

plaatsen (met een vast doorschuifsysteem),… In de ruimte wordt soms ook structuur

aangebracht zoals een vast verzamelpunt of een opruimlijn.

GROEPSGROOTTE

Indien mogelijk worden de leerlingen met een beperking meestal in een kleinere

groep ingedeeld. Sommige docenten geven aan dat dat jammer genoeg niet altijd kan.

7 Wat hier wordt beschreven gaat over wie de leerkracht is. Wat de leerkracht doet komt verder aan

bod.

31

Andere dansscholen werken steeds met kleine groepen, waardoor altijd veel

individuele aandacht gegeven kan worden.

De groepen die speciaal opgericht zijn voor dansers met een beperking hebben vaak

een limiet op het aantal leden, dit gaat van maximum 5 tot maximum 20 leerlingen.

GROEPSSAMENSTELLING

Een aantal dansscholen stelt een maximum op het aantal leerlingen met een

beperking dat in één groep kan worden opgenomen. Meestal is dat één leerling met

een beperking per groep.

Andere dansdocenten zeggen dat dit afhankelijk is van de mogelijkheden en

beperkingen van de leerlingen, dat dit in overleg met de dansdocent gebeurt en dat

er bekeken wordt of de groep nog kan blijven functioneren.

Andere dansscholen zeggen dat ze openstaan voor iedereen en dat iedereen die erbij

wil komen welkom is.

“Daar hou ik niet echt rekening mee, je weet niet steeds bij de inschrijving wie

wat heeft, dat komt maar later in de lessen naar boven soms.”

Een aantal groepen die speciaal opgericht zijn voor dansers met een beperking

werken doelgroepspecifiek (vb. kinderen met ASS, kinderen uit het type 2 onderwijs).

DUUR

Bij slechts één dansgroep (speciaal voor kinderen met een beperking) wordt de duur

van de les aangepast, namelijk 45 minuten in de plaats van 1 uur.

Andere aspecten die met tijd te maken hebben, zoals het nemen van een pauze,

worden wel vaker aangehaald.

“Bij leerling 1 wordt aan de ouders gevraagd om op tijd te komen, niet als de

les al bezig is, want dan wordt de stap om deel te nemen moeilijker.”

HULPMIDDELEN

Voor dansers met een auditieve beperking wordt soms gebruik gemaakt van

aangepaste apparatuur. Anderzijds wordt ook vermeld dat dit niet altijd nodig is in

de dansles.

“Leerling 4 brengt een microfoontje mee die zij enkel kan horen.”

32

“Normaal gezien moet de leerkracht op school een apparaat dragen zodat zij

de leerkracht beter kan horen, maar in samenspraak met de ouders bleek dit

voor de dansles niet nodig te zijn, aangezien wij alles goed voortonen.”

Een aantal (specifieke) groepen vermeldt dat ze veel gebruik maken van materiaal

om mee te dansen.

Een aantal keer wordt ook melding gemaakt van een begeleidster voor de danser met

een beperking.

KLEDIJ

Slechts één dansgroep (speciaal voor kinderen met een beperking) zegt dat er voor

de kinderen met een beperking een uitzondering wordt gemaakt op vlak van kledij.

Zij zijn niet verplicht het uniform van de dansschool aan te kopen.

2.2.2 In de les

STRUCTUUR

Zeer veel dansdocenten geven aan dat ze meer structuur bieden aan de leerlingen

met een beperking. Dit gebeurt op verschillende manieren.

Danslessen kennen meestal een vast verloop (vb. opwarming - techniek -

choreografie - afsluiter). In de lessen klassiek ballet is dit bijvoorbeeld zeer goed

merkbaar. Bij volksdans zijn de dansen dan weer opgebouwd volgens een vaste

opeenvolging van passen.

Veel dansdocenten zeggen dat een duidelijke structuur extra belangrijk is voor de

dansers met een beperking. Het biedt hen een houvast, veiligheid, voorspelbaarheid

en herkenning. Door vaak hetzelfde te doen, leren de dansers met een beperking ook

de structuur kennen. Enkele voorbeelden:

“In groepen met kinderen met autisme en ADHD wordt er toch wel rekening

gehouden met de belangen van deze kinderen. Er wordt duidelijk gesteld op

voorhand hoe de les zal verlopen.”

“Wij zorgen steeds voor een vaste structuur in onze dansles. Vooral voor

leerling 1 is dit wel belangrijk. Zo weet ze telkens wat en hoe lang van haar

iets verwacht wordt.”

Structuur kan ook aangebracht worden in de ruimte, door andere dansers, door

gebruik van pictogrammen,…

33

“Wij werken met een aantal vaste punten, zoals een opruimlijn, vaste

danslijnen, slapen vooraleer we naar huis gaan, rij maken als we naar huis

gaan,...” “Goede begeleider in geval van paardans.”

Ook door te verwittigen bij veranderingen wordt er rekening gehouden met de

noden van de leerling met een beperking.

TEMPO

In de lessen waar dansers met een beperking dansen wordt vaker rekening

gehouden met voldoende afwisseling en rustmomenten in de les.

“Voor kinderen met ADHD regelmatig momenten met veel actie afwisselen

met oefenmomenten met veel structuur.”

”Niet het tempo, wel verschil in dans aanleren waarbij concentratie vereist is

gevolgd door het doordansen van gekende dansen waardoor geen blijvende

intense concentratie nodig is.”

Leerlingen met een beperking kiezen soms zelf om even aan de kant te zitten, dit

hoeft de les echter niet te storen. Ze kunnen bijvoorbeeld de muziekinstallatie

bedienen om toch betrokken te blijven bij de les.

Bepaalde groepen kiezen ervoor geen pauze te nemen of slechts een hele korte.

Rustmomenten kunnen ook ingebouwd worden door bijvoorbeeld een verhaaltje

voor te lezen.

Sommige docenten geven aan dat ze pas verder gaan met hun les als iedereen mee is.

Het gedrag van sommige leerlingen kan het lesgebeuren soms wel vertragen.

“Het tempo van de les is in alle klassen lager waar een leerling met beperking

zit.”

Het tempo kan ook individueel (enkel voor de danser met een beperking) aangepast

worden door extra te herhalen en uitleg te geven. Een dans kan ook in kleinere

stappen aangeleerd worden (vb. in drie weken in plaats van in één week of twee

pasjes per keer uitleggen in plaats van vier pasjes).

MUZIEK

Op vlak van muziek worden de meeste aanpassingen gemaakt in groepen speciaal

voor dansers met een beperking. Men gebruik muziek die de dansers aanspreekt. De

dansers hebben zelf inbreng in de muziekkeuze.

34

Er gebeuren in de gewone lessen wel een aantal kleine aanpassingen op gebied van

muziek. Zo maakt een balletgroep voor kinderen met ASS enkel gebruik van rustige,

klassieke muziek (omdat andere muziek niet gelinkt wordt aan een les klassiek

ballet). Enkele andere voorbeelden:

“Wij hebben ooit één meisje in de groep gehad dat auditief gehandicapt was,

maar zij deed gewoon mee wat we de anderen lieten doen. We hadden enkel

de lage tonen iets zwaarder naar buiten laten komen, omdat zij deze tonen

beter voelde voor het ritme.”

“Geen bijzondere aanpassing, leerling bracht zelf soms muziek mee en daar

werd op ingegaan.”

“Het kind uit de groep Klassiek ballet is zeer gevoelig voor de sfeer van de

muziek. Bij voor haar droevige muziek, begint ze soms te wenen. Daarom

geeft de docent ook vooraf aan wat de sfeer van de muziek is, als algemene

opmerking, maar voornamelijk om dit specifieke kind voor te bereiden.”

“De dansen kunnen door ons aangepast worden naargelang de mogelijkheden

van onze leden. Eén van de trucjes die wij bv toepassen: wij beschikken over

een CD-speler waarvan je de afspeelsnelheid kunt aanpassen. Zo vertragen wij

bv sommige dansen als dit nodig blijkt.”

OEFENINGEN

Oefeningen worden vooral aangepast bij dansers met een verstandelijke of

lichamelijke beperking of dansers met meerdere beperkingen.

De leerlingen hoeven bijvoorbeeld alleen de voeten mee te doen en pas later de

armen en/of het hoofd.

“Bij te moeilijke oefeningen wordt afgedaald naar de basis van deze

oefeningen zodat deze leden toch hun succeservaring hebben.”

Het hoeft zelfs niet op te vallen dat de aanpassing voor de persoon met een

beperking gebeurt.

“Motorisch minder sterk dan leeftijdsgenoten. Ik zorg dat ik indien nodig een

vereenvoudigde beweging aanbied die hij kan uitvoeren. Maar er zijn ook

'normale' volwassenen die kiezen voor de vereenvoudigde beweging. Voor de

persoon met beperkingen, valt het dus eigenlijk niet op dat de beweging in

eerste instantie voor hem wordt aangepast.”

35

Leerlingen met een beperking passen de oefeningen vaak ook zelf aan, naargelang

hun mogelijkheden.

“Bij de opwarming doet ze niet altijd dezelfde oefeningen als de rest. Ze kijkt

zelf wat gaat en wat niet. Nu weet ze het zelf al, en de leerkracht houdt hier

ook rekening mee.”

De docenten geven de dansers ook meer oefenkansen. Dit kan ook thuis zijn.

“Soms geef ik een opdracht mee naar huis om te oefenen (grove motoriek). Bv.

bij een balletjesdans met een lint, het balletje meegeven naar huis om thuis te

oefenen. Idem met stokken voor een stokkendans.”

In speciale danslessen voor dansers met een beperking wordt meer gewerkt met

dansspelletjes en simpelere dansjes, minder snel en met minder coördinatie.

VERWACHTINGEN

Voor meer dan de helft van de dansers met een beperking worden de verwachtingen

aangepast. De verwachtingen liggen meestal lager of het accent wordt verschoven

van aandacht voor de prestaties naar plezier en zich goed voelen. Daarbij gaat ook

aandacht uit naar o.a. het graag komen dansen, zich ontplooien en deel zijn van de

groep. Docenten vinden het belangrijk dat de leerlingen hun best doen.

“Laten genieten van het dansen zonder op de toppen van de tenen te lopen.”

Bij evaluaties wordt rekening gehouden met de beperkingen.

“Danser kan sommige posities niet aannemen door beperking aan voeten. Ze

kan ook haar voeten niet strekken. Bij haar geef ik hier geen opmerking op.”

Evaluaties gebeuren ook vaker en de ouders worden meer betrokken. Er wordt

vooral gekeken naar de individuele evolutie en ook andere aspecten (zoals gedrag en

sociale relaties) komen aan bod.

Bij de academies is het soms niet gemakkelijk om een evenwicht te vinden tussen

leerplannen en verlaagde verwachtingen.

“Er wordt rekening gehouden met de beperkingen van de leerlingen op

evaluatiemomenten. De leerlingen behalen niet altijd het opgelegde niveau om

over te gaan, maar er wordt binnen de academie geopteerd om leerlingen

zoveel mogelijk als kan binnen hun leeftijdsgroep te houden, zodoende geen

minderwaardigheidsgevoelens enz te creëren.”

36

Veel dansscholen geven aan dat de leerlingen gewoon mogen overgaan met hun

leeftijdsgenoten, anderzijds zijn er ook leerkrachten die zeggen dat de leerlingen niet

meer naar een hogere groep kunnen omdat het niveau te hoog ligt.

Over veel leerlingen wordt geschreven dat ze mogen deelnemen aan optredens,

zonder dat er van hen hetzelfde niveau verlangd wordt, anderzijds zijn er ook

dansers die niet (mogen) deelnemen aan de optredens.

Een aantal dansdocenten zegt ook dat de verwachtingen verschillen van dag tot dag.

Het is vaak aanvoelen wat er van de leerling verwacht kan worden in de les.

De docenten hebben minder verwachtingen naar afwerking, maar merken dat de

leerlingen vaak de passen wel kennen.

Er worden ook enkele zeer positieve eigenschappen van de leerlingen benadrukt

zoals de beleving en fantasie.

“Er is ons niet meer gezegd dan dat deze persoon ADHD heeft. Uiteindelijk

ervaren wij hier weinig hinder van. Voor ons heeft het kind gewoon veel

energie en is dus in feite een goed leerling.”

AANPAK VAN GEDRAG

Bij dansers met een lichamelijke, auditieve of visuele beperking wordt bijna altijd

hetzelfde op hun gedrag gereageerd als bij dansers zonder beperking. Voor de

andere dansers met een beperking worden heel uiteenlopende antwoorden gegeven.

Er wordt veel belang gehecht aan het geven van “veel positieve feedback!” en het

benoemen van goede prestaties. Motiveren en stimuleren is heel belangrijk.

Er wordt ook gesproken over een zachtere, lossere aanpak, veel geduld en rekening

houden met de beperking. Leerlingen kunnen eventueel individueel aangesproken

worden en “(…) met praten is heel veel op te lossen”.

Duidelijke regels en een consequente naleving worden genoemd naast het

anticiperen op niet gewenst gedrag. Dit kan door veel in te spelen op fantasie of door

de leerling van plaats te wisselen.

Daarnaast is er vaak ook nood aan een kordatere aanpak en het reageren op negatief

gedrag.

Soms wordt negatief gedrag genegeerd of probeert men op een rustige manier de

persoon tot rust te brengen.

“Hier is eigenlijk weinig verschil. Het eerste jaar werkten wij met een time-

out matje in de hoek van de zaal, maar dit hebben na 1 jaar achterwege gelaten

omdat we dit niet meer nodig achtten.”

37

In sommige groepen wordt met een beloningssysteem gewerkt. Door een andere

dansschool wordt er bewust niet met een beloningssysteem gewerkt omdat hier in

het verleden te veel aandacht van de dansers naar uit ging.

Niet alleen van de dansers met een beperking wordt bepaald gedrag niet getolereerd.

Een aantal dansscholen geven ook aan dat er van de andere leerlingen geen negatief

gedrag naar de leerling met een beperking toe geduld wordt.

Zoals hierboven al vermeld wordt het gedrag ook vaak besproken met de ouders.

2.2.3 Contact

CONTACT MET DE LEERLING

“Nog eens herhalen, en nog eens herhalen , en nog eens herhalen.”

Dit is het antwoord dat waarschijnlijk veruit het meeste is gegeven.

De opdrachten worden vaak nog eens (individueel) herhaald of op een andere

manier uitgelegd.

“Deze persoon begrijpt niet altijd de uitleg die in het algemeen gegeven

wordt. Daardoor wordt de uitleg meestal bijkomend op een andere manier

specifiek aan deze persoon uiteengezet. (….) Soms wordt er dus met

aangepaste uitleg op maat van de leerling gewerkt. Soms worden zaken ook

letterlijk geschetst om de dans visueel te kunnen uitleggen.”

De manier van uitleggen wordt aangepast door bijvoorbeeld het gebuik van prenten

of door het vergelijken van bewegingen met dingen uit het dagelijkse leven.

“Gezichtsvermogen van 15%. Danst steeds op de eerste rij. Is zeer auditief

ingesteld en danst eigenlijk door te luisteren naar de beeldspraak die ik

gebruik. Bijvoorbeeld: pluk een appel uit een boom, stamp tegen een bal... Op

deze manier kan ze perfect volgen, ze weet zichzelf hierin ook goed te

redden.”

De dansen worden eens stukje per stukje, traag en samen gedanst. De leerkrachten

zeggen ook vaker met de leerlingen met een beperking te dansen dan met de andere

leerlingen.

De bewegingen worden in spiegelbeeld voorgedaan.

Leerkrachten helpen ook vaker bij de leerling met een beperking.

38

“Hulp bij de oefening (bv: jeté = verplaatsingssprong van het ene op het

andere been. Hierbij krijgen sommige leerlingen een hand om zo beter het

evenwicht te kunnen zoeken en houden,...).”

In de communicatie met de persoon met een beperking wordt aan verschillende

aspecten aandacht besteed: duidelijke taal, korte zinnen, geen beeldspraak (ASS),

SMOG of andere gebaren, lichaamstaal, gezichtsexpressie, ja-nee-vragen stellen,

praten naar de persoon toe, duidelijk articuleren (liplezen), in de buurt van de

leerling staan en fysiek contact maken. Soms verloopt de communicatie via de

begeleidster van de persoon.

Er wordt ook vaak nagegaan of de leerlingen met een beperking het goed gezien of

goed begrepen hebben.

Eén dansdocent geeft aan dat het belangrijk is de dansers met een beperking niet te

veel te betuttelen.

Er wordt rekening gehouden met de noden van de dansers met een beperking. Dit

vraagt echter niet altijd veel inspanningen en komt ook andere dansers ten goede.

“Ik heb op aanvraag van de moeder de opdracht gekregen dat visueel werken

bij haar goed werkt, dus meer voordoen, wat achteraf blijkt niet echt anders is

dan in een gewone les en haar begrip zelfs sneller is dan bij andere kinderen.”

Leerkrachten proberen veel individuele aandacht te geven en hierbij in te gaan op de

behoeftes van de leerlingen door te verhelderen, gerust te stellen en te begeleiden bij

veranderingen om zich aan te passen. Hier wordt heel persoonsgericht in gehandeld.

Bij kinderen die bijvoorbeeld heel onzeker zijn, wordt er geen druk uitgeoefend en

worden weinig verbeteringen gegeven.

Anderzijds willen veel leerlingen liever zo gewoon mogelijk behandeld worden.

Dansdocenten gaan dan vaak niet op een andere manier om met deze leerlingen.

CONTACT MET OUDERS

Zeer veel dansscholen vinden het belangrijk om een goed contact te hebben met de

ouders van hun dansers met een beperking. Ze zeggen dat de ouders hun kind het

beste kennen en advies kunnen geven en dat ze zo samen kunnen inspelen op de

noden van het kind.

Er vinden veel babbeltjes plaats voor en na de les. Leerkrachten gaan ook na bij de

ouders hoe de leerlingen met een beperking zich voelen en of ze alles begrepen

hebben.

“Soms komt de mama even kijken zodat ook zij de bewegingen kent. Als het

kind dan gaat oefenen thuis kan de mama steeds helpen.”

39

Het gebeurt ook regelmatig dat ouders meedansen, komen meehelpen of (mogen)

blijven kijken.

De communicatie verloopt niet altijd rechtstreeks. Soms worden zaken doorgegeven

via de begeleidster van het kind. Soms verloopt het ook via e-mail.

“Na iedere dansles via mail een klein verslagje van de les geven. Vooral ook

de positieve vorderingen benadrukken.”

Veel docenten betrekken de ouders ook bij de evaluatie, zowel op dansgebied, als op

gebied van gedrag en omgang met anderen. Er wordt ook gesproken over de

toekomst in de dansschool.

Veel ouders zijn blij dat hun kind in de dansschool terecht kan en zijn dankbaar voor

de goede zorgen van de dansdocent. Toch is er soms ook onenigheid.

“Zolang leerling 1 gewoon nog meekon (waarbij de leerkrachten 'de lat' voor

haar zeer laag legden) was er geen probleem met de ouders. Op dit moment is

het niet meer haalbaar en hebben wij gesuggereerd om haar een jaar te laten

overzitten en nu krijgen wij alle verwijten naar ons hoofd geslingerd dat we

geen begrip hebben.”

ASSISTENTIE DOOR ANDERE LEERLINGEN

Dansers met een beperking krijgen vaak hulp van een familielid (ouder, zus, nichtje),

vrienden of klasgenoten.

Een aantal docenten geven ook aan dat de leerlingen zelf om hulp (kunnen) vragen

als het nodig is.

Veel andere dansers zijn lief en helpen spontaan en met plezier, zonder zich op te

dringen. Ze houden rekening met de dansers met een beperking. Ze letten er ook op,

bijvoorbeeld om de danser op de juiste plaats te zetten.

Veel docenten vinden het belangrijk dat er afspraken gelden en er een wederzijds

respect is tussen alle dansers.

“Toen nummer 1 nog in de gewone lessen meedanste, waren de kinderen echt

superattent om haar op tijd haar plekje aan te tonen. Als nummer 1, 6 en 7 de

dansstages komen meevolgen, zijn er ook steeds spontaan kinderen die zich

aanbieden om hun te assisteren.”

Soms wordt er gewerkt met een vaste partner, maar meestal wordt vermeld dat

iedereen wel eens met iedereen danst.

Soms wordt er een andere danser met kennis naast of over de danser met een

beperking geplaatst zodat die goed kan kijken.

40

Contact met andere leerlingen wordt gestimuleerd en leerkrachten zeggen dat ze de

leerlingen hierin willen ondersteunen.

Vaak zijn de andere dansers op de hoogte van de beperking, toch is het niet altijd

(voor iedereen) gemakkelijk.

“Leerling 4: De andere leerlingen zijn op de hoogte van de beperking en

verschillende kinderen (niet allemaal, jammer genoeg) doen extra

inspanningen om samenwerkingsopdrachten goed te laten verlopen, maar het

blijft vaak moeilijk.”

Ook bij optredens wordt aandacht besteed aan de leerlingen met een beperking.

“Voor het optreden dit jaar hebben de special dancers samen gedanst met

meisjes van het 6de leerjaar zodat ze een vaste partner hadden die altijd in de

buurt was.”

2.2.4 Andere aanpassingen

ALTERNATIEVEN

Veel docenten zeggen dat de leerlingen liefst zo gewoon mogelijk behandeld willen

worden en proberen zoveel mogelijk alternatieven te vermijden. Leerkrachten willen

de leerlingen ook zo veel mogelijk laten proberen.

De alternatieven hoeven ook niets steeds op te vallen.

“Nee, niet bewust individueel, dan worden ze nog meer in de belangstelling

gezet, wat vaak niet nodig is, het kan wel als je bv. 2 groepen maakt, de 2

groepen een andere choreo dansen, en dan voor een bewuste groepsindeling

kiest.”

Leerlingen geven zelf aan als iets te moeilijk of te veel is en rusten dan soms even of

vereenvoudigen zelf de oefening.

Soms passen de leerkrachten de oefeningen ook aan, bijvoorbeeld enkel de voeten,

pas later de armen en het hoofd.

Wegens fysieke problemen zijn er enkele dansers die bepaalde bewegingen niet

kunnen uitvoeren, meestal doen ze mee naar eigen mogelijkheden.

“Voor S: evenwicht is niet goed, doet stretching op andere manier (oefeningen

gekregen van de kinesist).”

De docenten willen rekening houden met de noden en de beperkingen van de

dansers. Zo laat men kinderen met veel energie een rondje meer lopen of een extra

springoefening doen.

41

“Soms laat ik de kinderen 1 en 4 even ongemoeid als ze niet echt bezig zijn

met de opdracht die ik gaf (en als dit de andere leerlingen niet stoort).”

“Bij partnerwerk danst 1 het best alleen omdat samenwerking moeilijk is voor

hem.”

“Ja, afhankelijk van de nood hieraan (bvb. Down Syndroom) mogen zij

individueel "een showke" geven.”

Er wordt ook aangegeven dat de andere leerlingen meer begrip tonen.

ANDERE AANPASSINGEN

“Zoals je ziet, worden er voor leerling 2 weinig aanpassingen gedaan. Dit

omdat zij vaak behandeld willen worden als 'gewone' jongeren.”

Er zijn weinig dansers waar andere aanpassingen voor gemaakt worden.

Sommige dansers met een verstandelijke beperking worden in een jongere groep

geplaatst, vaak in overleg met de ouders. Hierbij wordt vooral rekening gehouden

met het niveau van de groep, maar ook met de leeftijd van de andere kinderen en de

kans op het aangaan van sociale relaties. De dansers kunnen dan nog steeds genieten

van het dansen, terwijl ze anders minder goed zouden kunnen volgen.

“Leerling 1 danst in een jongere leeftijdsgroep. In samenspraak met de mama

leek dit ons een goed idee. Hier danst ze volgens niveau en kan ze dus het

plezier van het dansen ontdekken. Het leeftijdsverschil is miniem dus kan ze

ook sociale contacten leggen.”

Sommige leerlingen worden bewust in een oudere groep geplaatst.

“Ze danst in een oudere groep. Ze kan in deze groep meer energie kwijt dit

ook omdat het niveau van de dansen hoger ligt dan de groepen van haar

leeftijd. Ook het niveau doordat het een wedstrijdgroep is ligt een pak hoger.

Meer uitdaging voor haar. Waardoor het allemaal interessant blijft en niet te

rap gaat vervelen.”

Er worden nog enkele andere aanpassingen gemeld. Zo is er een dansgroep die

speciaal voor zijn leden met een beperking een weekend organiseert. Er is ook één

leerling die af en toe individuele bijlessen neemt (voor de examens) om de leerstof

traag aan te leren en in te oefenen.

Vaak heerst er een grote openheid en tolerantie.

42

“Er is een lid die soms haar flosches of micro meebrengt en dit is voor ons

geen probleem zolang ze zich maar goed voelen.”

“Vorig jaar hadden wij een jongen in de dansschool met een ernstige

verstandelijke beperking. "Meespringen op muziek in een grote groep" gaf de

jongen duidelijk voldoening. Niemand in de groep heeft daar opmerkingen op

gemaakt.”

2.3 Evaringen

2.3.1 Algemeen

De ervaringen van de dansscholen met leerlingen met een beperking zijn

overwegend positief.

“Zeer positieve ervaring. Zowel voor medeleerlingen (leren elkaar helpen,

geduld opbrengen, zien haar ook als voorbeeld - ze glimlacht altijd ...) als de

leerling zelf (voelt zich zelfzekerder, geniet ontzettend van het dansen, ...).”

Veel dansscholen geven aan dat ze het een meerwaarde vinden voor hun dansschool

en dat ze vaak positieve reacties krijgen. Iedereen is welkom. Men heeft een gedeelde

passie, namelijk dansen.

Elke persoon heeft het recht om te dansen en sommige scholen voeren zelfs bewust

een sport voor allen-beleid.

In het geval dat er negatieve ervaringen zijn, komen deze meestal door opmerkingen

van andere leerlingen of van andere ouders.

2.3.2 Leerkracht

Leerkrachten zien positieve effecten voor zichzelf. Ze leren er uit. Ze krijgen ook veel

terug voor de inspanningen die ze leveren.

“Voor mij is A het meest dankbare dat ik meemaak in mijn loopbaan.”

Ze vinden het belangrijk om iedereen een kans te geven. Ze hebben begrip voor de

situatie en doen extra inspanningen. Een aantal leerkrachten geven ook aan dat het

voor hen niet altijd gemakkelijk is, maar ze nuanceren dit meestal door te verwijzen

naar het plezier dat ze zien bij de dansers met een beperking.

Enkele docenten geven aan dat ze het niet gemakkelijk vinden om een evenwicht te

vinden tussen de leerling met een beperking en de andere leerlingen. Ze zitten met

twijfels over hun manier van aanpakken of over de mate waarin ze rekening kunnen

houden met de leden met een beperking.

43

“Soms ook moeilijk bij optreden: evenwicht zoeken tussen 'perfect' optreden

en iedereen laten meedoen. Er wordt wel eens over gediscussieerd, en meestal

laten we iedereen meedoen met een iets makkelijkere dans en laten we een

moeilijke dans dan uitvoeren door de betere dansers.”

“Ik ben vooral op zoek naar de juiste aanpak en vind dit vaak moeilijk omdat

ik vooral mijn gevoel volg en 'probeer'. Ik heb soms (tot vaak) het gevoel dat ik

niet voldoende afweet van de problematiek en daardoor niet altijd juist

reageer. Het gebeurt ook dat ik bij sommige (andere) kinderen een vermoeden

heb van een beperking, maar dat de ouders daar niets over komen zeggen.

Misschien kennen ze de problematiek van hun kind (nog) niet of schamen ze

zich, of denken ze dat het niet belangrijk genoeg is om het te komen zeggen

omdat het 'maar' de dansles is? Ik vind het in elk geval belangrijk om het te

weten want anders benader je het kind verkeerd en wordt hij of zij op die

manier misschien benadeeld. Anderzijds vind ik het heel moeilijk om ouders

erover aan te spreken als ik zelf een vermoeden heb dat er iets aan de hand

is.”

2.3.3 Leerling

Er worden zeer veel positieve effecten voor de dansers met een beperking vernoemd.

Leerkrachten zien de leerlingen vooruitgang boeken onder andere op vlak van

coördinatie en zelfvertrouwen. Ze zien ook cognitieve voordelen.

De leerlingen hebben plezier in het dansen.

De leerkrachten zien ook een meerwaarde voor de integratie van de leerlingen, ze

zijn opgenomen in de groep en soms al jaren lid.

“Zo kunnen we een stukje meewerken aan hun integratie, want zij zijn ook

gewoon een leerling in onze school. Zo hebben ze dit jaar ook mogen

optreden!”

De leerlingen doen mee volgens hun eigen mogelijkheden. Toch geven enkele

docenten aan dat het lagere niveau van de leerlingen hen hindert, waardoor ze

sneller afhaken.

“Ons doel is het geven van een opleiding waarbij de kinderen later zelfs in het

professionele leven baat hebben. Ik ben daar heel eerlijk in naar ouders toe, het

is niet ons streefdoel om louter voor plezier te dansen. Wat er wel bijkomt

natuurlijk, maar we streven naar afwerking en dat is meestal niet wat zij

zoeken.”

Anderzijds worden de leerlingen met een beperking soms als een van de beste

leerlingen beschouwd.

44

“Voor mij is ze een van de beste leerlingen uit de klas. Ze is zeer gefocust, zeer

gemotiveerd en ik merk eigenlijk geen verschil.”

2.3.4 Andere leerlingen

Leerkrachten zeggen dat het goed is dat kinderen al op jonge leeftijd geconfronteerd

worden met “anders zijn”. De andere leerlingen leren hier mee om gaan, leren

respect opbrengen voor verschillen en zijn vaak verdraagzaam en hulpvaardig. De

participatie van de leerling met een beperking wordt een meerwaarde voor de hele

groep genoemd.

“We merken dat andere leerlingen meer begrip krijgen voor de situatie voor

leerling A en hun best doen om deze leerling te helpen/begeleiden. Er is zeker

een meerwaarde want het groepsgevoel is veel hechter.”

Soms komen er ook negatieve reacties van de andere dansers. Dit heeft voornamelijk

twee reden. De dansers met een beperking gedragen zich niet sociaal ten opzichte

van de groep. Of men ondervindt hinder van de aanpassingen die gemaakt worden

(langer moeten wachten, lager niveau, krijgen minder aandacht).

Anderzijds geven sommige docenten aan dat de gedane aanpassingen iedereen ten

goede komen.

“Dansleiding past zijn manier van lesgeven aan, maar dit heeft een positief

effect op alle leden.”

2.3.5 Ouders

De ouders van de dansers met een beperking zijn positief over de deelname van hun

kinderen aan de dansles. Ze zijn tevreden over de aanpak van de docenten. De

ouders zijn blij dat hun kind een hobby kan uitoefenen en zichzelf mag zijn.

“Zeer positief! De resultaten spreken voor zich! Elk van deze 4 kinderen boekt

enorme vooruitgang door invloed van de andere groepsleden. Zelfs de ouders

staan vaak versteld van de vooruitgang van hun kind. Dansen [is] een manier

om de verschillende vlakken van ontwikkeling te stimuleren! Deze kinderen

zitten in speciaal onderwijs en hoeven dit tijdens hun hobby niet te doen. Ze

zijn volledig opgenomen door de groep en de ouders. Zeer fijne werking!”

Slechts één keer werd vermeld dat er onbegrip was ontstaan bij de ouders (zie ook

contact ouders, p. 39).

2.3.5 Andere ouders

Dansdocenten zeggen dat ze ook van andere ouders positieve reacties krijgen. Af en

toe gebeurt het wel eens dat er een negatieve opmerking wordt gemaakt, naar

45

aanleiding van het gedrag van de leerling of omdat de leerling het niveau van de les

omlaag zou halen.

De dansdocenten zijn echter niet altijd akkoord met de opmerkingen van de ouders.

2.3.6 Redelijke aanpassingen

Veel leerkrachten geven aan dat ze bijna geen aanpassingen moeten doen, om

verschillende redenen. Omdat de leerlingen op hun eigen tempo volgen en de groep

niet competitief is ingesteld, omdat de leerlingen in een jongere groep zitten waar ze

goed kunnen volgen, omdat ze veel informatie krijgen van ouders, omdat het vanzelf

gaat, zonder veel moeite, omdat de leerlingen zo gewoon mogelijk meedoen, omdat

er vooral veel gepraat wordt, omdat enkel de moeilijkheidsgraad aangepast wordt,

omdat er sowieso veel structuur en herhaling in dansles aanwezig is of omdat de

aanpassingen gebeuren door de begeleidster van de danser met een beperking.

Anderen zeggen dat ze wel wat extra aandacht moeten schenken aan deze leerlingen

en een extra inspanning moeten doen. Ze vinden die aanpassingen de moeite waard

en doen dit met plezier. Ze zien voordelen voor de dansers met en zonder beperking

en de dankbaarheid van de ouders.

“Als leerkracht zijn die extra inspanningen een beetje vanzelfsprekend,

misschien zelfs een uitdaging.”

Meestal wordt individueel bekeken wat mogelijk is en doen de docenten

aanpassingen naar eigen kunnen. Sommigen zeggen dat ze mensen met een zware

beperking niet zouden kunnen verder helpen in een gewone les.

Soms staan dansscholen bewust open voor iedereen omdat ze dit als een

meerwaarde ervaren. Ze willen ver gaan, voor zover het voor hen mogelijk blijft.

Een aantal docenten geeft aan dat niet alles is mogelijk. Zo zouden ze liever werken

met kleinere klassen, maar zitten ze vaak met grote groepen waarin minder

individueel gewerkt kan worden.

Een vijftal dansscholen zegt dat ze graag een apart aanbod zouden willen oprichten

voor dansers met een beperking. Ze hebben echter voorlopig geen tijd of ruimte of

zien dat alles nu goed loopt en willen liever dat de leden in de gewone groepen

kunnen blijven dansen. Sommigen geven wel aan dat ze niet over voldoende kennis

beschikken.

Het zijn vooral de leerkrachten die zelf voor de aanpassingen zorgen. In groepen

waar door verschillende leerkrachten samen wordt lesgegeven, wordt dit op een

natuurlijke manier verdeeld.

Soms wordt ook aangegeven dat zowel de leerkracht als de andere leerlingen

aanpassingen doen.

46

Er wordt ook vermeld dat de leerlingen zich zelf aanpassen of dat ze tips geven aan

de leerkrachten.

Enkele docenten hebben bedenkingen bij verdere aanpassingen. Ze willen steeds een

hoger niveau bereiken met de groep en kunnen geen rekening houden met de

dansers met een beperking. Academies hebben een leerplan te volgen en twijfelen in

hoeverre ze dit links kunnen laten liggen. Docenten ervaren dat het hen nu al veel

inspanningen en energie kost of zijn nog op zoek gaan naar juiste aanpak.

“Wij zitten in een systeem verbonden met leerplannen en daar wringt het

schoentje het meest voor leerlingen met een beperking. Wij hebben reeds aan

de directie gevraagd om een aparte klas voor hen op te richten maar dat is nog

in een denkfase. Nu zitten deze leerlingen in hun gewone klasgroep (vaak wel

met een iets jongere leeftijd) en is het evenwicht heel moeilijk tussen 'therapie'

en volgen van het leerplan (en voldoen aan het leerplan).”

“Het zuigt veel energie van de lesgeefster. De groep wordt er niet

gemakkelijker op. Het niveau van de groep gaat er niet echt op vooruit. Maar!

Sociaal gezien, zijn de andere kinderen heel verdraagzaam.”

Toch geven dansscholen aan dat de negatieve gevolgen er soms gewoon worden

bijgenomen.

“Deze les is voor de club wel verlieslatend omwille van het laag aantal

dansers. Maar wij zijn fier dat we in de hele regio zowat de enige dansclub zijn

die dit soort dans aanbiedt.”

3. De stem van de dansers

De geïnterviewde dansers dansen graag. Ze vinden het leuk om te bewegen op

muziek. Ze zijn gemotiveerd om elke week naar de dansles te gaan en zijn trots op

wat ze kunnen.

Joris: Ja, das leuk. Weet je, ik ben vooral goed daar met in de maat daarbij.

Charlotte: Kan je zo goed tellen?

Joris: Bijvoorbeeld, bij walspas, had iedereen eens fout en ik ni.

Charlotte: Amai, das leuk!

Joris: Allee, toch bijna iedereen, toch zeker meer dan de drie vierde, had het

fout. Minstens.

Ze vinden alles leuk aan de dansles, al is dit wel afhankelijk van de dansschool en de

dansdocent.

47

Papa Eline: Want bij K. was het dansen, dansen, dansen en de beste die mogen

een dansje doen en de anderen mogen ernaar kijken, die het niet zo supergoed

kunnen. Zo was het toch wel, he?

Eline: Ja!

Papa Eline: En dan heeft ze eigenlijk afgehaakt.

Soms vinden ze wel eens iets moeilijk, maar ze zijn gemotiveerd om te oefenen en bij

te leren.

Joris: Ik vind iets supermoeilijk bij ballet.

Charlotte: Ja?

Joris: De Franse benamingen. (….) En het is moeilijk om al die namen te

onthouden. De enige die ik goed kan onthouden is “bras bas” en “relevé”,

maar das makkelijk. (….) Maar nu bijvoorbeeld, wacht, er was er één, he. Er is

er nog één die ik goed onthoud, “assemblé”, maar, wacht, er is er één, he. En

“pas de bourré”, die onthoud ik ook goed. Maar er is er zo ene, mag ik die

eens voordoen?

Charlotte: Ja, dat wou ik ook nog vragen, of er soms dingen een beetje moeilijk

zijn in de les?

Eline: Soms. Maar dit kan ik al heel goed, door superlang te oefenen! (Doet

oefening voor.)

Omdat ze moeilijkheden op bepaalde gebieden ervaren, worden er voor hen

aanpassingen gemaakt. De dansers ervaren dat zelf meestal positief en vinden het

nuttig voor iedereen in de groep. Soms zijn ze zich ook niet echt bewust van de

aanpassingen. De dansdocenten nemen dit heel natuurlijk op in hun manier van

lesgeven.

Charlotte: En is er in de dansles soms iets anders voor jou?

Marie: Ik mag altijd vanvoor staan en… voor de rest niks.

Charlotte: En vind je dat leuk dat je altijd vanvoor mag staan?

Marie: Dat is wel handig, maar soms zou ik ook wel eens graag vanachter

staan.

Charlotte: En de juf zei ook, dat ze ook veel gebruik maakt van woorden?

Bijvoorbeeld ‘ik sjot tegen een bal’ of ‘ik pluk een appel’.

Marie: Ja.

Charlotte: En dat is voor u dan heel duidelijk?

Marie: Ja. Maar dat is dan voor iedereen ook duidelijk eigenlijk.

Ze vinden hun dansjuffen allemaal heel leuk.

48

Een dansles heeft een vaste structuur, als die in het begin van de les nog eens

overlopen wordt, biedt dit een houvast.

Tegen het einde van de dansles wordt het soms wel vermoeiend, maar de

gedrevenheid van de dansers zorgt er voor dat ze meestal toch blijven verderdansen.

Er wordt minder nadruk gelegd op prestaties en afwerking, maar het dansplezier

primeert.

Papa Eline: Ja, en dan zeggen de juffrouwen ook, he, elk jaar moeten we

bekijken hoe het gaat.

Eline: En elk jaar kijken wat de jury zegt.

Papa Eline: Ja, das waar. (….) Ze heeft het zelfs gemaild denk ik. Het

belangrijkste is dat je plezier hebt in het dansen, he?

Dansdocenten passen hun manier van uitleggen aan aan de noden van de danser en

zijn bereid om eens extra te herhalen.

Charlotte: Die weet dat dat voor u soms wat moeilijker is?

Joris: Ja, maar ze legt dat voor de hele klas dan ineens uit, want dan weet

iedereen het nog is. Das zo beter dan dat één voor één zo uit te gaan leggen.

De ouders geven aan dat er regelmatig overleg is met de leerkracht. Hierin worden

alle partijen (ook de kinderen) naar hun mening gevraagd. Ouders doen voorstellen

en zijn blij met de inzet van de leerkrachten. Ze hebben ook begrip voor de situatie.

De ouders zijn ook extra betrokken om te gaan helpen bij bijvoorbeeld optredens.

Mama Joris: Maar hij heeft het motorisch ook niet zo gemakkelijk, door die

dyslexie. Voor dat dat doordringt, dat gaat allemaal wel wat trager. Maar de

juf, ze had mij op oudercontact geroepen in januari en dan zei ze: “We zien

wel hoe het vordert, maar het zou kunnen dat hij nog eens een jaar…” Maar ik

zei: “Dat maakt niet uit. Hij komt gewoon graag, hij doet dat echt voor zijn

hobby.” En hij zei ook: “Als ik nog maar mag komen, als ik dat drie keer

opnieuw moet doen, dat geeft niet, mama.” Maar nu heeft hij een heel goed

examen gedaan, want ze is direct naar ons gekomen na het examen en ze heeft

gezegd: “Hij heeft het zo supergoed gedaan, hij heeft 80, hij mag over!”. Ze

was zo blij.

Papa Eline: Ja, want ik heb ook wel gezegd, tegen de juffen: “Ja bij een dans,

voor het optreden, kun je daar niet differentiëren? (….) En ik denk wel, ze

staan daar wel voor open. Want ze komen op een bepaald niveau, en dat is

ook voor andere kinderen goed.

49

De leerlingen komen wel overeen met de andere dansers, maar dit is niet de

voornaamste reden om te gaan dansen. Elkaar helpen doen ze bijna nooit, de juf

komt overal wel eens langs.

Joris: Ja, het was ook eens zo van, dat iemand de hele tijd aan het zeggen was:

“Derde positie, Joris, derde positie!”. Maar ik doe dat ook soms wel is, gewoon,

om die te helpen.

De dansers zeggen dat ze altijd dezelfde oefeningen doen als de andere dansers.

Eén danser heeft een jaartje gedubbeld.

Joris: Dan ben ik is blijven zitten.

Mama Joris: Ja, hij heeft een jaartje gedubbeld omdat hij motorisch trager was

en dan dat Frans…He?

Joris: Uhu.

Er wordt rekening mee gehouden dat de dansers niet overbevraagd worden. Er

worden ook wel eens uitzonderingen voor hen gemaakt.

Mama Joris: Nee, hij mag da, nog eens meedoen met de meisjes van zijn klas,

maar das te veel, als hij dat moet onthouden van twee dansjes.

Papa Eline: En vorig jaar wou ze absoluut niet meedoen met de show, he? Dat

is waar, he?

Papa Eline: Want eigenlijk stond er op dat de juffen hadden gezegd, eigenlijk

moet je verplicht meedoen met de show. Verplicht, dus het moet. Maar toch

mocht het om niet mee te doen, he? Dat heeft papa dan gevraagd aan de

juffrouw of dat oké was. En het was oké. En dit jaar heeft ze dan wel

meegedaan.

Ook op andere gebieden in hun vrije tijd doen ze gewoon mee.

Mama Marie: En, als ik nu denk aan ons Marie, eigenlijk gaat het gewoon mee

door, he? Dat aanbod is er van dans, en “Oh, kan ze meedoen? Ja, ze ziet wel

niet zo goed…” Geen probleem! Muziekschool, niet expliciet gevraagd, maar

gewoon, ja, ze begint en ja, ze ziet wel slecht, maar ja, je zorgt dat je uw

vergrotingen hebt en bij de fanfare maakten ze er ook niks uit. (.…) En ik denk

dat ze zo best veel zijn, die gewoon meedoen. Bij de jeugdbeweging maken ze

er hier ook niks uit.

En het is eigenlijk kunst, dans. (Joris)

Eum, nog hoger op mijn tenen kunnen lopen. En nog veel meer dingen. (Eline)

Soms doen we gewoon iets anders dan normaal. (Marie)

50

HOOFDSTUK 4: CONCLUSIE

1. Antwoorden op de vier onderzoeksvragen

De probleemstelling die aan dit onderzoek ten gronde ligt is een vraag vanuit de

praktijk. Er was ook veel interesse voor de resultaten van dit onderzoek. We zijn dan

ook op zoek gegaan naar antwoorden die bruikbaar zijn voor de praktijk.

1.1 Hoeveel personen met een beperking zijn lid van een dansschool?

We kunnen concluderen dat minstens 249 personen met een beperking lid zijn van

een dansschool. Dit gaat vooral om kinderen en jongeren. Dansers met een

verstandelijke beperking (in combinatie met andere beperkingen) komen het meest

voor. De dansgenres (Vlaamse en internationale) volksdans en hiphop zijn het best

vertegenwoordigd.

Bovenstaande gegevens gaan over 66 dansscholen in Vlaanderen. Tien dansscholen

hebben een aparte groep voor dansers met een beperking. 75% van de dansers met

een beperking danst echter in een gewone les samen met andere dansers.

Als we enkel de academies van het Deeltijds KunstOnderwijs bekijken, zien we dat

zes academies zeggen dat er minstens één leerling met een beperking bij hen les volgt.

In het totaal gaat het hier om 19 leerlingen met een beperking, allemaal jonger dan 22

jaar. De aard van de beperkingen van deze leerlingen is zeer divers.

1.2 Welke aanpassingen worden gemaakt zodat deze leerlingen kunnen

participeren?

Er worden (op 18 gebieden) zeer diverse aanpassingen gemaakt zodat de leerlingen

met een beperking aan de danslessen kunnen participeren.

Het aantal aanpassingen dat gemaakt wordt voor het begin van de les is eerder

beperkt. Er worden vooral aanpassingen gemaakt tijdens de les en in het contact met

de leerling, zijn ouders en de andere dansers. Zelden worden er nog andere

aanpassingen gerapporteerd, vaak omdat de leerlingen met een beperking liefst zo

gewoon mogelijk worden behandeld.

Op vier domeinen gaan we hier nog even dieper in, aangezien hierbij de meeste

aanpassingen plaatsvinden.

Structuur wordt belangrijk bevonden, maar men geeft ook aan dat een dansles

sowieso al gestructureerd verloopt. Men kan extra structuur aanbrengen door onder

51

andere het verloop van de les te overlopen, te werken met vaste plaatsen, een vaste

partner, een pauze, duidelijke instructies te geven (wat en hoelang iets wordt

verwacht) en aandacht te hebben voor weinig afleiding in de ruimte.

De verwachtingen voor de leerlingen met een beperking worden vaak lager gelegd.

Het plezier gaat boven de prestatie. Bij evaluaties wordt er rekening gehouden met

de beperkingen. Men heeft echter ook veel aandacht voor de mogelijkheden van de

dansers en hun persoonlijke evolutie.

In het contact met de leerling is geduld erg belangrijk. Veel docenten proberen in te

spelen op de individuele noden van de dansers. Ze passen hun manier van

communiceren op allerlei manieren aan.

De ouders van dansers met een beperking worden gezien als een belangrijke bron

van informatie. Ze worden ook vaker betrokken bij de evaluaties van de dansers.

1.3 Hoe wordt het maken van aanpassingen beleefd door de docenten?

De meeste dansdocenten zien positieve gevolgen voor zichzelf, de dansers met een

beperking, de andere dansers en de dansschool in zijn geheel. Ze zien ook de

dankbaarheid van de ouders en krijgen veel positieve reacties. In het geval dat er

negatieve ervaringen zijn, komen deze meestal door opmerkingen van andere

leerlingen of van andere ouders.

Veel leerkrachten geven aan dat ze, om verschillende redenen, bijna geen

aanpassingen moeten doen. Andere docenten zeggen dat ze wel een extra

inspanning moeten doen, maar dat dit de moeite waard is. Toch is het maken van

aanpassingen gebonden aan de persoonlijke mogelijkheden. Meestal wordt

individueel bekeken wat mogelijk is en doen de docenten aanpassingen naar eigen

kunnen. Enkele docenten zitten nog met twijfels en vragen over de inclusie van

dansers met een beperking.

1.4 Hoe worden de aanpassingen ervaren door de dansers met een beperking?

De geïnterviewde dansers dansen graag. Ze vinden alles leuk aan de dansles, dit is

echter wel afhankelijk van de dansschool en de dansdocent.

Omdat ze moeilijkheden op bepaalde gebieden ervaren, worden er voor hen

aanpassingen gemaakt. De dansers ervaren dat zelf meestal positief en vinden het

nuttig voor iedereen in de groep. Soms zijn ze zich ook niet echt bewust van de

aanpassingen.

De gedrevenheid van de dansers zorgt er voor dat ze veel willen bijleren. Het plezier

van het dansen primeert op de prestaties. De ouders overleggen regelmatig met de

leerkrachten. Er is veel begrip tussen de docenten, de ouders en de dansers.

52

2. Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder

onderzoek

Verder onderzoek zou het perspectief van de dansers met een beperking verder

kunnen verdiepen. Ook andere betrokkenen, zoals de ouders en de andere dansers

en hun ouders, zouden meer aan bod kunnen komen. Nu wordt hun ervaring enkel

weergegeven vanuit het perspectief van de docenten en de dansers met een

beperking.

Binnen het DKO zijn er inhoudelijke veranderingen op til. In het kader van de

uitwerking van het beleid kan er verder onderzoek gedaan worden specifiek gericht

op de academies binnen het DKO. Deze komen nu slechts in beperkte mate aan bod.

In deze masterproef stond dans als vorm van vrijetijdsbesteding centraal. Ook op

andere gebieden in de vrije tijd, bijvoorbeeld bepaalde sporten, kan het aanbod nog

in kaart gebracht worden en kunnen de aanpassingen en andere aspecten onderzocht

worden.

Het kan ook interessant zijn om in verder onderzoek de rechten van personen met

een beperking (VN, 2006) bekender te maken in organisaties die vrije tijd organiseren.

Door te sensibiliseren worden deze organisaties op de hoogte gesteld van de huidige

ontwikkelingen en kan dit een aanzet zijn voor meer openheid naar mensen met een

beperking.

53

HOOFDSTUK 5: DISCUSSIE

1. Inclusie

Inclusie gaat over het fundamentele recht om ‘erbij te mogen horen’ op alle

levensdomeinen in de samenleving, waaronder school en vrije tijd (Lebeer & De

Vroey, 1999; Van Hove, 1999a). Er zijn geen twee gescheiden werelden (De Vroey &

Mortier, 2002). In dit onderzoek zien we dat heel wat mensen met een beperking ook

gewoon naar de dansschool in hun buurt gaan.

Men wacht niet op de ‘grote mentaliteitsverandering’ (Van Hove, 2005).

Dansdocenten, dansers met een beperking en andere betrokkenen dragen samen bij

tot het realiseren van het inclusie-ideaal.

De vier waarden die de visie van inclusie weerspiegelen (Van Hove et al., 2003), zijn

ook terug te vinden in de verhalen over en interviews met de dansers. De dansers

horen bij de dansschool, ze gaan naar de danslessen en doen mee met de optredens

(belonging). Ze zijn trots op wat ze kunnen en gedreven om bij te leren en ze laten

dit ook graag zien (mastery). De dansers zijn actieve deelnemers in de dansles en

dragen bij aan (de sfeer in) de groep (generosity). Ze krijgen hulp van andere dansers

en de leerkracht, maar geven ook terug (interdependence).

Ook de kenmerken van inclusief onderwijs van Giangreco (1997) zijn, zoals blijkt uit

de resultaten, op veel dansscholen toepasbaar.

1. Iedereen is welkom in de gewone dansles.

2. De verhouding tussen dansers met en zonder beperking wordt bewaakt.

3. De dansers blijven bij hun leeftijdsgroep, ook al halen ze niet hetzelfde niveau.

4. De dansers participeren samen aan de lessen, met aandacht voor individuele

doelen en de nodige ondersteuning en aanpassingen.

5. Dit vindt plaats in de gebruikelijke ruimtes van de dansschool in de buurt.

6. De verwachtingen naar prestaties toe liggen lager, maar er is bijvoorbeeld ook

aandacht voor doelen op sociaal vlak.

7. Er kan enkel van inclusief onderwijs gesproken worden als al deze eigenschappen

elke dag opnieuw verwezenlijkt worden. Over dit laatste punt kunnen we ons, op

basis van de gegevens, niet uitspreken.

Niet alle kenmerken gaan echter voor alle dansscholen op.

Over de dansers met een beperking in een aparte dansgroep kunnen we stellen dat

ze geïntegreerd worden. Ze gaan naar dezelfde dansschool als dansers zonder

beperking. Ze hebben dezelfde leerkrachten, ze dansen in dezelfde ruimtes en ze

dragen hetzelfde uniform. Ze komen op dezelfde dagen en uren dansen als de

andere dansers en komen zo ook met elkaar in contact.

Inclusie wordt niet exclusief op één domein nagestreefd (De Vroey & Mortier, 2002).

Gezinnen trekken de inclusie van hun kinderen met een beperking door naar de

school en andere vrijetijdsactiviteiten.Inclusie wordt niet enkel gelinkt aan mensen

54

met een beperking (De Schauwer & Herssens, 2008), dansscholen zeggen dat

iedereen welkom is.

De leerkrachten zeggen soms (te) weinig kennis te hebben, maar laten wel zien dat ze

op zoek willen gaan. Ze vinden dit leerrijk en doen dit met plezier. Een leerkracht

moet dus niet van alles op de hoogte zijn, maar moet wel een bereidheid tonen om

(zich) aan te passen (Lebeer & De Vroey, 1999; De Schauwer et al., 2008).

Mortier (2010) vindt terug dat het binnen inclusief onderwijs voor de leerkracht

boeiend is om ervaringen uit te wisselen met ouders. Ook dansdocenten zeggen dat

ze een goed contact met de ouders van leerlingen met een beperking belangrijk

vinden. Ze kennen hun kind het beste en kunnen advies geven. De ouders worden

ook meer betrokken bij de evaluaties.

Binnen de inclusiegedachte vertrekt men vanuit de mogelijkheden van het kind met

een beperking (De Schauwer et al. 2008). In dansen bewegingslessen kunnen

mensen met een beperking hun talenten laten zien (De Schauwer et al., 2008; Skoning,

2008). Ook de dansdocenten hebben aandacht voor de mogelijkheden van de dansers

en beschrijven de talenten van deze dansers.

Door een aantal dansscholen wordt vermeld dat dansers met een beperking een

begeleidster hebben. Wanneer personen met een beperking ondersteuning krijgen

door een volwassene, moet er steeds rekening mee gehouden worden dat dit de

zelfstandigheid van de persoon niet in de weg mag staan (Devas, 2003). Er moet ook

aandacht naar gaan dat andere mensen zich niet enkel tot de begeleider richten, maar

contact met de persoon met een beperking aangaan. Wanneer de ondersteuner hier

niet genoeg aandacht aan besteed, kan dit een drempel vormen voor de inclusie van

de persoon met een beperking (Debrandere, 2009).

De volgende vraag dient ook steeds in het oog gehouden te worden: is de activiteit

afgestemd op de mentale leeftijd van de persoon, met respect voor de chronologische

leeftijd (Storm et al., 1993)? Een aantal dansers met een verstandelijke beperking

danst in een jongere groep. Dit gebeurt doorgaans wel na overleg met de ouders (en

met de persoon zelf). Hierbij moet men echter rekening houden dat de dansers ook

op sociaal niveau kansen krijgen en voldoende uitdaging krijgen. Indien het niveau

in de oudere groepen te hoog zou liggen, kan men ook meedansen volgens het

principe van gedeeltelijke participatie. Men hoeft niet alles (op hetzelfde niveau) mee

te doen, maar kan ook leren van anderen en uit het meedoen volgens de eigen

mogelijkheden (De Vroey & Mortier, 2002).

2. Cijfers

Het aanbod voor sporters met een beperking is niet duidelijk en zou in kaart

gebracht moeten worden (Baken, 1997; Claes, 2008). Op een vorige oproep (Danspunt,

55

2009; Van Laere & Van Assche, 2010) naar inclusie in dansscholen kwam weinig

respons. In dit onderzoek kregen we bijna 200 reacties.

Over ‘het bestaan’ van dansers met een beperking was nog maar weinig geweten.

Het aantal dansscholen dat zegt leerlingen met een beperking te hebben is 66. Allen

samen hebben zij minstens 249 leden met een beperking.

Binnen het Deeltijds KunstOnderwijs zijn er geen projecten voor dansers met een

beperking (Smet et al., 2010), toch zien we dat er leerlingen met een beperking

gewoon meedoen in de dansles. Dat het recht op deelname aan het Deeltijds

KunstOnderwijs al vanzelfsprekend is, kunnen we echter nog niet zeggen.

Academies zitten vooral in de knoop rond de evaluaties. Ze zeggen dat ze gebonden

zijn aan leerplannen en vragen zich af hoe ver ze hier van mogen afwijken. Er zou

dus meer duidelijkheid moeten komen over (de verwachtingen van) de deelname

van dansers met een beperking.

3. Beleid

In dansscholen wordt soms al een bewust beleid gevoerd naar mensen met een

beperking. Ze hebben een aparte dansgroep of zeggen dat ze welkom zijn in de

gewone groep. Mensen met een beperking worden steeds meer als een onderdeel

van de werking beschouwd (Baken, 1997; Dehantschutter et al., z.j.). Dit is ook zo in

dansscholen. In dit onderzoek zijn er tien dansscholen met aparte groepen en vijf

dansscholen die erover nadenken een apart aanbod te creëren.

Toch is de participatie van dansers met een beperking nog redelijk laag (als we het

aantal dansers met een beperking per dansschool bekijken). Er zal dus nog een actief

en stimulerend beleid vanuit de overheden en dansorganisaties nodig zijn om zowel

de dansers als de dansscholen naar elkaar toe te brengen. Het beleid moet ook

toegankelijk en duidelijk zijn voor de dansscholen.

Het VN-verdrag over de rechten voor personen met een beperking (2006) zou een

belangrijke drijfveer moeten zijn om naar een meer inclusieve samenleving te groeien.

Het recht op onderwijs en vrijetijdsbesteding moet bekend gemaakt worden alsook

de gevolgen van het weigeren van redelijke aanpassingen (met name discriminatie).

Voor het DKO werd reeds aangehaald dat men op beleidsniveau duidelijkheid moet

brengen over de evaluaties van dansers met een beperking. De eerste conceptnota

over de inhoudelijke vernieuwingen binnen het DKO (Smet, 2011) biedt nog geen

uitwerking over de deelname van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

Deze uitwerking laat op zich wachten. Het aanbod van het DKO zal dus nog enige

tijd weinig toegankelijk zijn voor mensen met een beperking (SERV, 2011).

4. Voor- en nadelen

Dansers met een beperking geven aan dat ze graag dansen. Zij ervaren plezier tijdens

56

het dansen en houden ervan te bewegen op muziek. Brack (2004) heeft het ook over

deze motieven om aan dans te doen.

De gunstige invloed van sport op mensen met een beperking (o.a. Mulderij & Bleker,

1990; Storm et al., 1993; Baken, 1997; Claes, 2008) is ook terug te vinden in de

resultaten van dit onderzoek. Er worden zeer veel positieve effecten voor de dansers

met een beperking vernoemd. Leerkrachten zien de leerlingen vooruitgang boeken

op o.a. motorisch, cognitief en psychologisch vlak. Ze zien ook een meerwaarde op

sociaal gebied.

Dansers met een beperking ondervinden ook drempels. Zoals Kooiker & van

Campen (2006) vermelden is het niet altijd eenvoudig om een leuke vereniging te

vinden. Ook dansers met een beperking ervaren hier hinder van, wanneer ze

bijvoorbeeld in een prestatiegerichte dansschool terecht komen.

5. Aanpassingen

Het recht op redelijke aanpassingen wordt verzekerd door het VN-verdag voor

rechten voor personen met een beperking (2006).

Binnen inclusief onderwijs is er al ervaring opgebouwd over het maken van

aanpassingen (o.a. Janney & Snell, 2000; De Vroey & Mortier, 2002; De Schauwer et

al., 2008; De Schauwer et al., 2011). Ook voor sport (Storm et al., 1993), en specifiek

voor dans (Vanlandewijck et al., 1993; De Weser, 2007; Van Laere & Van Assche,

2010), worden voorstellen gedaan voor het maken van aanpassingen. We zien veel

van de aangehaalde voorbeelden uit de literatuur terugkomen in de resultaten.

Belangrijk is om steeds als eerste vraag te stellen: “Kan de leerling deelnemen aan de

les op dezelfde manier als de andere leerlingen?” (Grooff 2000, in De Vroey &

Mortier, 2002, p. 92). Ook binnen de danslessen zien we dat er heel wat leerlingen

met een beperking (zo) gewoon (mogelijk) meedoen. Veel leerlingen willen geen

speciale aandacht. Leerkrachten benaderen hen dan ook zoals de andere leerlingen.

Het model voor aanpassingen van Janney en Snell (2000), vertaald door De Schauwer

et al. (2011) is herkenbaar in lessen Lichamelijke Opvoeding binnen inclusief

onderwijs (Van de Putte, 2006). Ook in een (inclusieve) dansles zien we deze

aanpassingen terug.

6. Tot slot

[H]et [is] voor pedagogen en ook orthopedagogen die een utopisch ideaal van

het samenleven in diversiteit nastreven niet te ontkennen dat [die] vrije tijd

een pak mogelijkheden bezit ‘om er iets mee te doen’ en dan wel op zo’n

manier dat er een sociaal gebeuren ontstaat. Een gebeuren dat kiemen in zich

draagt van échte ontmoeting en ontdekking. (Van Hove, 2005, p.129)

Deze masterproef hoopt bij te dragen aan de ontmoeting tussen mensen met en

zonder beperking en de verrijking die deze ontmoeting voor de samenleving kan

meebrengen.

57

REFERENTIELIJST

Aitchison, C. (2003). From leisure and disability to disability leisure: developing data,

definitions and discourses [Elektronische versie]. Disability & Society, 18, 955-969

Baarda, D., De Goede, M., & Van der Meer-Middelburg, A. (2007). Basisboek

interviewen: handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen:

Wolters Noordhoff

Baarda, D., Teunissen, J., & De Goede, M. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek:

handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Houten: Stenfert

Kroese

Baken, W. (1997). Sportbeoefening door mensen met een handicap: een literatuurstudie.

Haarlem: De Vrieseborch

Bamford, A. (2007). Kwaliteit en consistentie: kunsten cultuureducatie in Vlaanderen.

Geraadpleegd op 22 december 2009 op

http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/?get=NL&nr=300&i=28

Booth, T., & Ainscow, M. (2007). Index voor inclusie: werken aan leren en participeren op

school. Tilburg: Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszog

Brack, C. (2004). Dans anders bekeken…. Geraadpleegd op 21 juni 2011 op

http://www.danspunt.be/index.php?onderdeel=1330&titel=Dansgenres

Bracke, G. (2006). Kinderen en jongeren met een handicap en hun vrijetijdsbesteding:

onderzoek jeugdwerk met kinderen en jongeren met een handicap: aanbod versus

doelpubliek. Geraadpleegd op 27 juni 2011 op http://www.oost-vlaanderen.be

Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding (2009). Redelijke

aanpassingen voor personen met een handicap in de cultuursector: praktische tips voor

organisatoren van evenementen, uitbaters van musea, concert- en bioscoopzalen en

bibliothecarissen [Elektronische versie]. Brussel: Centrum voor gelijkheid van kansen

en voor racismebestrijding. Geraadpleegd op

http://www.diversiteit.be/?action=publicatie_detail&id=113&thema=17&select_page=

216

Claes, K. (2008). De invloed van sport op het zelfbeeld van personen met een mentale

beperking (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent

58

Connor, D., Gabel, S., Gallagher, D., & Morton, M. (2008). Disability Studies and

inclusive education: implications for theory, research and practice. International

Journal of Inclusive Education, 12, 441-457

Coulembier, M. (2005). Maatschappelijke ‘insluiting’ in het verlengde van inclusie op

school: een gevalsstudie (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent

Danspunt (2007). Beleidsplan 2007-2011. Geraadpleegd op 24 juli 2011 op

http://www.danspunt.be/index.php?onderdeel=2108&titel=Danspunt

Danspunt (2009). Dansen kan iedereen! Internationale dag van de dans. Geraadpleegd op

5 mei 2010 op

http://www.danspunt.be/index.php?action=nieuwsdetail&nieuws=1410&titel=Iedere

en+kan+dansen!+-+Internationale+Dag+van+de+Dans

Debrandere, M. (2009). Een exploratief onderzoek naar de beleving van inclusie in het

jeugdwerk: casestudy (Masterproef). Geraadpleegd op

http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/393/069/RUG01-001393069_2010_0001_AC.pdf

Degrieck, S. (2004). Werk maken van vrije tijd: autisme en vrije tijd. Berchem: Epo en

Autisme Centraal

Dehantschutter, S., Van Houtte, V., & Wouters, V. (z.j.). Sportfolio: met of zonder

handicap:het maakt niet uit, als je maar sport! Zomergem: Philippe Mees

Delmotte, C. (2005). Inclusie op kamp : kwalitatief onderzoek naar perspectieven en aanpak

van monitoren (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent

Devas, M. (2003). Support and access in sports and leisure provision [Elektronische

versie]. Disability & Society, 18, 231-245

De Rycke, L. (2005). De Kliksons: een ludieke bevraging van 35542 tieners als basis

van het beleid. In L., De Rycke, L., Ackaert, M., Labre, G., Van Hove, E., Castermans,

G., Kaesemans, & F., Rogiers, De Kliksons voorbijgeklikt: reflecties van op de zijlijn (pp.

15-73). Antwerpen: Garant

De Schauwer, E., & Herssens, H. (2008). Verslag inclusiedag – 19 april 2008. Gent:

Ouders voor inclusie

De Schauwer, E., Vandekinderen, C., & Van de Putte, I. (2011). Voorbij de vraagtekens?!:

perspectief van leraren op inclusief onderwijs. Antwerpen: Garant

59

De Schauwer, E., Van de Putte, I., Quataert, B., Joos, K., & Vandekinderen, C. (2008).

Een bank vooruit: starterspakket ‘Inclusief Onderwijs’. Antwerpen: Gezin & Handicap

De Vries, R. (2010). Vlaams Eurydice rapport 2010: overzicht van het onderwijsbeleid en de

onderwijsorganisatie in Vlaanderen [Elektronische versie]. Brussel: Ministerie van de

Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs en Vorming - Afdeling

Internationale Relaties Onderwijs

De Vroey, A., & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas: een praktijkboek voor inclusie.

Leuven: Acco

De Weser, S. (2007). ADHD in de dansles: hou het positief [Elektronische versie].

Dans.Magazine, 6(4), 31-32

Dhuyvetter, L. (2008). De inclusie van moeilijk bereikbare groepen in het jeugdwerk: de visie

van jeugdwerkdeelnemers (Masterproef). Geraadpleegd op


Dumoulin, K. (z.j.). Cursus zitdansen deel 1. Izegem: Kurt Dumoulin

Enter (red.). (2008). Sport zonder grenzen: informatiebrochure voor

beleidsverantwoordelijken en beheerders van sportaccommodatie [Elektronische versie].

Brussel: Gelijke kansen in Vlaanderen

Fink, A. (1995). How to ask survey questions. Thousand Oaks: Sage

Giangreco, M. (1997). Key lessons learned about inclusive education: summary of the

1996 Schonell Memorial Lecture [Elektronische versie]. International Journal of

Disability, Development and Education, 44, 193-206

Greig, A., & Taylor, J. (1999). Doing research with children. Londen: Sage

GRIP (2006). Inclusiespiegel Vlaanderen: de deelname van personen met een beperking aan

de samenleving. Brussel: GRIP

Gunter, B., Nicholas, D., Hungtinton, P., & Williams, P. (2002). Online versus offline

research: implications for evaluating digital media. Aslib Proceedings, 54, 229-239

Hatse, T. (2007). Een onderzoek naar de faciliterende factoren voor inclusief jeugdwerk:

wanneer inclusie wel werkt (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent

Herssens, H., & Vandeputte, V. (2006). Verslag inclusiedag – 18 maart 2006. Gent:

Ouders voor inclusie

60

Imago (2008). Vernieuwingsprojecten in het deeltijds kunstonderwijs [Elektronische

versie]. Imago, 7(2), 26-27

Inclusie Vlaanderen (2001). Inclusief onderwijs. Brussel: Inclusie Vlaanderen

James, N., & Busher, H. (2006). Credibility, authenticity and voice: dilemmas in

online interviewing [Elektronische versie]. Qualitative Research, 6, 403-420

Janney, R., & Snell, M. (2000). Modifying schoolwork: teachers guides to inclusive practices.

Baltimore: Paul H. Brookes

Joos, K., Van de Putte, I., Vanreusel, K., Verbeek, M., Roothans, R., & Vanbael, L.

(2006). 101 vragen van ouders van een kind met een handicap: kinderen met een handicap

hebben bijzondere ouders nodig. Antwerpen: Gezin & Handicap

Keymolen, B. (2009). Inclusief speelplein 'De Spin’: een kwalitatieve en adviserende studie

(Masterproef). Geraadpleegd op


Kooiker, S. (red.). (2006). Jeugd met beperkingen: rapportage gehandicapten 2006. Den

Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau

Kooiker, S., & van Campen, C. (2006). Vrijetijdsbesteding. In S. Kooiker (red.)., Jeugd

met beperkingen: rapportage gehandicapten 2006 (pp. 99-123). Den Haag: Sociaal en

Cultureel Planbureau

Kvale, S. (1994). Ten standard objections to qualitative research interviews. Journal of

Phenomenological Psychology, 25, 147-173

Lattré, P. (2004). Exploratief onderzoek naar inclusief jeugdwerk binnen de regio Brugge, in

het bijzonder voor kinderen en jongeren met een handicap (Ongepubliceerde masterproef).

Universiteit Gent

Lebeer, J., & De Vroey, A. (1999). Buitengewoon binnen gewoon: inclusief onderwijs, van

utopie naar praktijk. Antwerpen: Universitaire Instelling Antwerpen en Gezin &

Handicap

Lefever, S., Dal, M., & Matthiasdottir, A. (2007). Online data collection in academic

research: advantages and limitations [Elektronische versie]. British Journal of

Educational Technology, 38, 574–582

61

Lewis, A., & Lindsay, G. (Eds.). (2000). Researching children’s perspectices. Buckingham:

Open University Press

Linton, S. (1998). Disability Studies/not Disability Studies. Disability & Society, 13,

525-540

Lord, J., & Hutchison, P. (2003). Individualised support and funding: building blocks

for capacity building and inclusion [Elektronische versie]. Disability & Society, 18, 71-

86

Mortier, K. (2010). Creating supports for children with disabilities in general education

classrooms: from an expert model to a partnership model. Gent: Orthopedagogische Reeks,

34.

Mulderij, K., & Bleeker, H. (1990). Wat heb jij aan je benen?: de leefwereld van het

lichamelijk gehandicapte kind. Amersfoot: Acco

Museum Dr. Guislain (2006). Verborgen werelden: outsiderkunst in het Museum Dr.

Guislain. Tielt: Lannoo

Muyters, P. (2009). Beleidsnota 2009-2014 Sport: door samenspel scoren, naar een gezond,

duurzaam, resultaatgericht sportbeleid [Elektronische versie]. Brussel: Vlaamse regering

Pauwels, G., & Pickery, J. (2007). Wie participeert niet?: ongelijke deelname aan het

maatschappelijk leven in verschillende domeinen. Brussel: Studiedienst van de Vlaamse

Regering

Roets, G., Van de Perre, P., Van Hove, G., Schoeters, L., & De Schauwer, E. (2005).

Apple tree of knowledge: activist tales as theoretical discourse. In D. Goodley, & G.

Van Hove (Eds.). Another Disability Studies reader?: people with learning difficulties and a

disabling world (pp. 95-118). Antwerpen: Garant

SERV (2011). Kunst verandert!: conceptnota inhoudelijke vernieuwingen deeltijds

kunstonderwijs - adviesvraag. Geraadpleegd op

http://www.serv.be/sites/default/files/documenten/SERV_BR_20110530_hervorming_

kunstonderwijs_ADV.pdf

Schauvliege, J. (2009). Beleidsnota 2009-2014 Cultuur [Elektronische versie]. Brussel:

Vlaamse regering

Scheerder, J., & Pauwels, G. (2002). Stativaria 26. Vlaanderen sportief gepeild!: resultaten

van de APS-survey 1999 [Elektronische versie]. Brussel: Ministerie van de Vlaamse

Gemeenschap - Administratie Planning en Statistiek

62

Schoeters, L., Callebaut, M., Huylebroeck, J., & Martens, B. (2010). De mensenrechten

voor personen met een beperking: de VN-Standaardregels in eenvoudige taal. Onze Nieuwe

Toekomst en GRIP

Shields, C. (2003). ‘Giving voice’ to students: using the internet for data collection.

Qualitative Research, 3, 397-414

Skoning, S. (2008). Movement and dance in the inclusive classroom [Elektronische

versie]. TEACHING Exceptional Children Plus, 4(6), 2-11

Smet, P. (2009a). Beleidsnota 2009-2014 Gelijke kansen: samen gelijke kansen versterken

[Elektronische versie]. Brussel: Vlaamse regering

Smet, P. (2009b). Beleidsnota 2009-2014 Onderwijs: samen grenzen verleggen voor elk

talent [Elektronische versie]. Brussel: Vlaamse regering

Smet, P. (2011). Kunst verandert!: conceptnota inhoudelijke vernieuwingen deeltijds

kunstonderwijs. Geraadpleegd op

http://www.ond.vlaanderen.be/dko/Rapporten/Conceptnota_DKO.pdf

Smet, W. (2008). Academies staan open voor nieuwe doelgroepen [Elektronische

versie]. Imago, 7( 3), 4-6

Smet, W., Thomas, L., Smeyers, J., Van der Staey, K., Sergeant, S., & Rutjes, B. (red.).

(2010). Hand in hand voor verbreding: rapport van de werkgroep ‘deeltijds kunstonderwijs

voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften’. Brussel: Vlaamse Overheid

So you think you can’t dance? (2009, 17 november). Geraadpleegd op 7 december

2009 op http://www.flair.be/nl/beauty-en-dieet/8396/so-you-think-you-cant-

dance.html

Stokvis, W. (2003). Kunst van binnenuit: het beeldend werk van kunstenaars met een

verstandelijke beperking en de moderne kunst. In M., Esser (red.)., Het boek van jou en

mij: verhalen en werken uit Matisse, atelier voor outsiderkunstenaars (pp.76-77). Elst:

Stichting De Driestroom en Houten: Bohn Stafleu Van Loghum

Storm, A., De Potter, J., Brack, C., Van Coppenolle, H., Rampaer, L., & Beckers, E.

(1993). Aangepaste sporten bewegingsactiviteiten voor mentaal gehandicapte personen.

Brussel: Koning Boudewijnstichting

Turnbull, A., & Turnbull, H. (2002). From the old to the new paradigm of disability

and families: research to enhance family quality of life outcomes. In J., Paul (Ed.).,

63

Rethinking professional issues in special education (pp. 83-118). Westport: Ablex

Publishing. Geraadpleegd op

http://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=7dEXf1XCcM8C&oi=fnd&pg=PR7&dq=p

aul+rethinking+professional+issues&ots=YhGJxhWFVj&sig=hOFK_jg5hGpDIzWqw2

xRJpIBgFc#v=onepage&q&f=false

Vanlandewijck, Y., Daly, D., Neerinckx, E., & Simons, J. (1993). Wegwijzer voor

aangepast sporten in Vlaanderen: sportcounseling voor fysiek gehandicapte personen. Brussel:

Koning Boudewijnstichting

Van de Ponseele, L. (2003). Exploratief onderziek naar inclusie binnen VVKSM

(Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent

Van de Putte, A. (2006). Passeer de bal naar Michel: inclusie van Vlaamse kinderen met een

beperking in de reguliere lessen bewegingsopvoeding tijdens verschillende sportactiviteiten

(Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent

Van Driessche, T. (2010). Met de P van Participatie: projecten ter bevordering van

sportparticipatie bij kansengroepen [Elektronische versie]. Vlaams Tijdschrift voor

Sportbeheer, 220, 37-39

Van Hove, G. (1999a). Achtergronden van experimenten met inclusief onderwijs in

Vlaanderen. Gezinsbeleid in Vlaanderen, 3, 7-17

Van Hove, G. (red.). (1999b). Het recht van alle kinderen: inclusief onderwijs, het

perspectief van ouders en kinderen. Leuven: Acco

Van Hove, G. (2005). Kinderen en jongeren met een beperking en hun vrije tijd. In L.,

De Rycke, L., Ackaert, M., Labre, G., Van Hove, E., Castermans, G., Kaesemans, & F.,

Rogiers, De Kliksons voorbijgeklikt: reflecties van op de zijlijn (pp. 119-129). Antwerpen:

Garant

Van Hove, G., Mortier, K., De Schauwer, E., & De Waele, I. (2003). Inclusief onderwijs

of stoppen met segregeren: een verhaal over keuzes op basis van waarden. Tijdschrift

voor Jeugdrecht en Kinderrechten, 4, 208-214

Van Laere, S., & Van Assche, P. (2010). Mag ik deze dans?: impressies over dans en

inclusie. Gent: Bola Editions

Van Renne, E. (2009). Inclusie van kinderen met een beperking in muziekacademies:

een exploratief onderzoek naar de beleving en invulling van de leerkrachten van de tijdelijke

projecten voor kinderen met een beperking in muziekacademies (Masterproef).

64

Geraadpleegd op http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/392/804/RUG01-

001392804_2010_0001_AC.pdf

Verbelen, J., Samoy, E., & Van Geel, H. (2005). Stativaria 34. Vlamingen met een

handicap of langdurige gezondheidsproblemen: een verkennende schets naar hun sociale

positie en hun situatiebeleving aan de hand van concrete onderzoekscijfers. Brussel:

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Administratie Planning en Statistiek

Verenigde Naties (2006). Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap

[Nederlandstalige vertaling]. Geraadpleegd op 19 mei 2010 op http://www.gripvzw.be/themas/vn-verdrag/92-verdrag-inzake-de-rechten-van-

personen-met-een-handicap.html

Vos de Wael, L. (red.). (2004). Includerend denken en werken: verslagboek sociaal-cultureel

werk en mensen met een handicap. Beraadsgroep Vorming en SoCiuS vzw

Wardekker, W. (1999). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. In B., Levering, & P.,

Smeyers, (red.). Opvoeding en onderwijs leren zien: een inleiding in interpretatief

pedagogisch onderzoek (pp. 50-67). Amsterdam: Boom

65

BIJLAGEN

Bijlage 1: VN-verdrag inzake de rechten van personen met een

beperking

Artikel 2: Begripsomschrijvingen

,,Redelijke aanpassingen’’: noodzakelijke en passende wijzigingen, en aanpassingen

die geen disproportionele of onevenredige, of onnodige last opleggen, indien zij in

een specifiek geval nodig zijn om te waarborgen dat personen met een handicap alle

mensenrechten en fundamentele vrijheden op voet van gelijkheid met anderen

kunnen genieten of uitoefenen. (VN, 2006, artikel 2, p. 4)

,,Universeel ontwerp’’: ontwerpen van producten, omgevingen, programma’s en

diensten die door iedereen in de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden

zonder dat een aanpassing of een speciaal ontwerp nodig is. ’’Universeel ontwerp’’

omvat tevens ondersteunende middelen voor specifieke groepen van personen met

een handicap, indien die nodig zijn. (VN, 2006, artikel 2, p. 4)

Artikel 24: Onderwijs

1. De Staten die Partij zijn erkennen het recht van personen met een handicap op

onderwijs. Teneinde dit recht zonder discriminatie en op basis van gelijke kansen te

verwezenlijken, waarborgen Staten die Partij zijn een inclusief onderwijssysteem op

alle niveaus en voorzieningen voor een leven lang leren en wel met de volgende

doelen:

a. de volledige ontwikkeling van het menselijk potentieel en het gevoel van

waardigheid en eigenwaarde en de versterking van de eerbiediging van

mensenrechten, fundamentele vrijheden en de menselijke diversiteit;

b. de optimale ontwikkeling door personen met een handicap van hun

persoonlijkheid, talenten en creativiteit, alsmede hun mentale en fysieke

mogelijkheden, naar staat van vermogen;

c. het in staat stellen van personen met een handicap om daadwerkelijk te

participeren in een vrije maatschappij.

2. Bij de uitoefening van dit recht waarborgen de Staten die Partij zijn dat:

a. personen met een handicap niet op grond van hun handicap worden

uitgesloten van het algemene onderwijssysteem, en dat kinderen met een handicap

niet op grond van hun handicap worden uitgesloten van gratis en verplicht

basisonderwijs of van het voortgezet onderwijs;

b. personen met een handicap toegang hebben tot inclusief, hoogwaardig en

gratis basisonderwijs en tot voortgezet onderwijs en wel op basis van gelijkheid met

anderen in de gemeenschap waarin zij leven;

66

c. redelijke aanpassingen worden verschaft naar gelang de behoefte van de

persoon in kwestie;

d. personen met een handicap, binnen het algemene onderwijssysteem, de

ondersteuning ontvangen die zij nodig hebben om effectieve deelname aan het

onderwijs te vergemakkelijken;

e. doeltreffende, aan het individu aangepaste, ondersteunende maatregelen

worden genomen in omgevingen waarin de cognitieve en sociale ontwikkeling

wordt geoptimaliseerd, overeenkomstig het doel van onderwijs waarbij niemand

wordt uitgesloten.

3. De Staten die Partij zijn stellen personen met een handicap in staat praktische en

sociale vaardigheden op te doen, teneinde hun volledige deelname aan het onderwijs

en in het gemeenschapsleven op voet van gelijkheid te vergemakkelijken. Daartoe

nemen de Staten die Partij zijn passende maatregelen, waaronder:

a. het vergemakkelijken van het leren van braille, alternatieve schrijfwijzen,

het gebruik van ondersteunende en alternatieve communicatiemethoden, -middelen

en -vormen, alsmede het opdoen van vaardigheden op het gebied van oriëntatie en

mobiliteit en het vergemakkelijken van ondersteuning en begeleiding door

lotgenoten;

b. het leren van gebarentaal vergemakkelijken en de taalkundige identiteit van

de gemeenschap van doven bevorderen;

c. waarborgen dat het onderwijs voor personen, en in het bijzonder voor

kinderen, die blind, doof of doofblind zijn, plaatsvindt in de talen en met de

communicatiemethoden en -middelen die het meest geschikt zijn voor de

desbetreffende persoon en in een omgeving waarin hun cognitieve en sociale

ontwikkeling worden geoptimaliseerd.

4. Teneinde de uitoefening van dit recht te vergemakkelijken, nemen de Staten die

Partij zijn passende maatregelen om leerkrachten aan te stellen, met inbegrip van

leerkrachten met een handicap, die zijn opgeleid voor gebarentaal en/of braille, en

leidinggevenden en medewerkers op te leiden die op alle niveaus van het onderwijs

werkzaam zijn. Bij deze opleiding moeten de studenten worden getraind in het

omgaan met personen met een handicap en het gebruik van de desbetreffende

ondersteunende communicatie en andere methoden, middelen en vormen van en

voor communicatie, onderwijstechnieken en materialen om personen met een

handicap te ondersteunen.

5. De Staten die Partij zijn waarborgen dat personen met een handicap, zonder

discriminatie en op voet van gelijkheid met anderen, toegang verkrijgen tot het

tertiair onderwijs, beroepsopleidingen, volwassenenonderwijs en een leven lang

leren. Daartoe waarborgen de Staten die Partij zijn dat redelijke aanpassingen

worden verschaft aan personen met een handicap.

(VN, 2006, artikel 24, p. 14-15, onderlijning toegevoegd)

67

Artikel 30: Deelname aan het culturele leven, recreatie, vrijetijdsbesteding en sport

1. De Staten die Partij zijn erkennen het recht van personen met een handicap om op

voet van gelijkheid met anderen deel te nemen aan het culturele leven en nemen alle

passende maatregelen om te waarborgen dat personen met een handicap:

a. toegang hebben tot cultuur in toegankelijke vorm;

b. toegang hebben tot televisieprogramma’s, films, theater en andere culturele

activiteiten in toegankelijke vorm;

c. toegang hebben tot plaatsen voor culturele activiteiten, zoals theaters,

musea, bioscopen, bibliotheken en dienstverlening op het gebied van toerisme en zo

veel als mogelijk toegang hebben tot monumenten en plaatsen van nationaal

cultureel belang.

2. De Staten die Partij zijn nemen alle passende maatregelen om personen met een

handicap de kans te bieden hun creatieve, artistieke en intellectuele mogelijkheden te

ontwikkelen en gebruiken, niet alleen ten eigen bate maar ook ter verrijking van de

maatschappij.

3. De Staten die Partij zijn nemen alle passende maatregelen in overeenstemming met

het internationale recht om te waarborgen dat wetgeving ter bescherming van de

intellectuele eigendom geen onredelijke of discriminatoire belemmering vormt voor

de toegang van personen met een handicap tot cultuur.

4. Personen met een handicap hebben op voet van gelijkheid met anderen recht op

erkenning en ondersteuning van hun specifieke culturele en taalkundige identiteit,

met inbegrip van gebarentalen en dovencultuur.

5. Teneinde personen met een handicap in staat te stellen op voet van gelijkheid met

anderen deel te nemen aan recreatie, vrijetijdsbesteding en sportactiviteiten, nemen

de Staten die Partij zijn passende maatregelen om:

a. de deelname van personen met een handicap aan algemene sportactiviteiten

op alle niveaus zo veel mogelijk aan te moedigen en te bevorderen;

b. te waarborgen dat personen met een handicap de kans krijgen

handicapspecifieke sporten recreatieactiviteiten te organiseren, ontwikkelen en

daaraan deel te nemen en daartoe te bevorderen dat hen op voet van gelijkheid met

anderen aangepaste training, instructieprogramma’s en middelen worden verschaft;

c. te waarborgen dat personen met een handicap toegang hebben tot sport-,

recreatie- en toeristische locaties;

d. te waarborgen dat kinderen met een handicap op voet van gelijkheid met

andere kinderen kunnen deelnemen aan spel-, recreatie-, vrije tijds- en

sportactiviteiten, met inbegrip van activiteiten in schoolverband;

e. te waarborgen dat personen met een handicap toegang hebben tot diensten

van degenen die betrokken zijn bij de organisatie van recreatie-, toeristische,

vrijetijds- en sportactiviteiten.

(VN, 2006, artikel 30, p. 19-20, onderlijning toegevoegd)

68

Bijlage 2: E-mail dansscholen en academies

Beste,

Als studente 2e master Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Gent maak

ik mijn masterproef onder begeleiding van prof. Van Hove rond het thema dans en

inclusie. Ik ga op zoek naar wat het aanbod is van dansscholen of dansgroepen die

lessen aanbieden aan kinderen, jongeren en volwassenen met een beperking.

Ik onderzoek meer bepaald de aanpassingen die aan een dansles worden

aangebracht zodat leerlingen met een beperking de les kunnen volgen.

Ook indien u geen leden met een beperking in uw dansschool of dansgroep heeft of

dit niet zeker weet, kan u mij nuttige informatie verschaffen door dit aan te duiden in

de vragenlijst (dit duurt 1 minuutje).

Indien er wel leden met een beperking of speciale noden bij u dansen, zou ik u willen

vragen ook het vervolg van de vragenlijst in te vullen (afhankelijk van het aantal

leden, min. 10 minuten).

Ik hoop met de verzamelde gegevens een beter zicht te krijgen op de situatie in

Vlaanderen. Daarnaast wil ik ook graag de ervaringen uit de praktijk verspreiden als

inspiratiebron voor geïnteresseerden.

Indien u graag wil weten wat de resultaten van dit onderzoek zijn, kan u uw e-

mailadres invullen. Eind augustus kan ik u mijn masterproef doorsturen.

Alvast bedankt!

Charlotte Van Diest

2e master Pedagogische Wetenschappen - Orthopedagogiek

Universiteit Gent

[email protected]

0474/68.13.05

69

Bijlage 3: Vragenlijst

*Vereist

Deel 1. Algemeen

1. Naam en locatie dansschool/dansgroep*

Wat is de naam van uw dansschool/dansgroep? Waar is uw dansschool/dansgroep

gelegen?

2. Totaal aantal leden*

Wat is het totaal aantal leden van uw dansschool/dansgroep?

3. In onze dansschool/dansgroep dansen leden met een beperking of met speciale

noden.*

Vb. een verstandelijke, fysieke, auditieve of visuele beperking, autisme, ADHD,

gedragsproblemen, leerstoornissen,...

Ja

Nee

Ik weet het niet.

Deel 2. Leden met een beperking

Hoeveel leden met een beperking dansen in uw dansschool/dansgroep? *

1

2

3

4

5

6

7

70

8

9

10

meer dan 10

Verdere informatie over de leerlingen

Hieronder volgen een aantal vragen per leerling (= lid) met een beperking die bij u

danst. Gelieve elke leerling een code te geven (vb. 1, 2, 3,... of A, B, C, D, E,...). In het

derde deel van deze vragenlijst wordt gevraagd naar de aanpassingen die u maakt

voor deze leerlingen. Indien u voor meerdere leerlingen dezelfde aanpassingen

maakt, kan u deze samen vermelden (vb. leerling 1 en 3: wel, leerling 2: niet).

(Deze codes heeft u verder in de vragenlijst nog nodig. U kan ze misschien best voor

uzelf even noteren.)

Indien er meer dan 10 leerlingen met een beperking bij u dansen, gelieve dan de 10

meest diverse leerlingen te vermelden.

Code*

Wat is de leeftijd van de leerling? *

Wat is de aard van de beperking van de leerling? *

Verstandelijke beperking

Lichamelijke beperking

Auditieve beperking

Visuele beperking

Autismespectrumstoornis (ASS)

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)

Gedragsproblemen

Leerstoornis

71

Anders:

Verdere uitleg bij de aard van de beperking

Deze leerling danst...*

in een aparte groep voor dansers met een beperking.

in een gewone dansles samen met andere leerlingen.

In welke groep danst deze leerling?*

Welke dansstijl?*

Naam dansdocent?

Deel 3. Aanpassingen

Welke aanpassingen worden er aan de les gemaakt zodat leerlingen met een

beperking kunnen deelnemen?

Worden er aanpassingen gemaakt op volgende gebieden…?

Gelieve bij deze vragen te vermelden voor welke leden u de aanpassingen maakt. Dit

kan u doen door te verwijzen naar de codes die u aan de leerlingen heeft gegeven.

Vb. Ruimte: leerling 1 en 3 dansen in een kleinere ruimte, leerling 2: een hellend vlak,

leerling 4: /

Indien er geen aanpassingen gebeuren op bepaalde gebieden, gelieve dan te

antwoorden met een schuine streep /.

72

Leerkracht*

vb. extra leerkracht, leerkracht met achtergrondkennis,…

Ruimte*

vb. kleinere ruimte, geen spiegels, hellend vlak, andere vloer,…

Groepsgrootte*

vb. kleinere groep,…

Groepssamenstelling*

vb. max. één persoon met een beperking per groep,…

Duur van de les*

vb. kortere les,…

73

Hulpmiddelen*

vb. microfoontje,…

Kledij*

vb. geen verplicht uniform,…

Structuur*

vb. meer structuur, vaste structuur,…

Tempo van de les*

vb. rustmomenten,…

74

Muziek*

vb. tragere muziek, muziek die de leerling aanspreekt,…

Oefeningen / leerstof*

vb. minder oefeningen,…

Verwachtingen/ doelen*

vb. de leerling moet niet hetzelfde niveau behalen om naar een volgende groep te

mogen overgaan,…

Aanpak van gedrag*

75

vb. kordater optreden, werken met een beloningssysteem,…

Contact/communicatie met de leerling, uitleg*

vb. met gebaren, nog eens herhalen,…

Contact met ouders*

vb. meer betrokkenheid van de ouders,…

Assistentie door andere leerlingen*

vb. een vaste partner om mee samen te dansen,…

Alternatieven*

vb. de leerling met een beperking doet op sommige momenten iets anders dan de

andere leerlingen,…

76

Andere aanpassingen

Wat is uw ervaring met het opnemen van leden met een beperking in uw dansschool

of dansgroep?*

vb. Heeft u vooral positieve of eerder negatieve ervaringen?, Krijgt u positieve of

negatieve reacties?, Ziet u dit als een meerwaarde?,...

Hoe ervaart u de aanpassingen die gemaakt worden voor deze leerlingen?*

Vb. Wie zorgt voor de meeste aanpassingen?, Vindt u dat de inspanning die u doet

de moeite waard is?, Zou u nog meer aanpassingen doorvoeren indien nodig?,...

Bedankt voor uw medewerking!

De naam van mijn dansschool/dansgroep mag in de masterproef vermeld worden.*

77

Ja

Nee, liever niet.

U mag contact met mij opnemen voor verdere informatie (interview en/of

observatie).*

Ja

Nee, liever niet.

Naam contactpersoon:

Emailadres of telefoonnummer:

Einde

Bedankt voor uw medewerking! Bent u geïnteresseerd in de resultaten van dit

onderzoek? Gelieve dan hier uw e-mailadres in te vullen.

Vragen/ opmerkingen

Heeft u nog vragen omtrent dit onderwerp of opmerkingen in verband met dit

onderzoek?

78

Bijlage 4: E-mail dansers en ouders

Beste ouders, beste danser,

Ik kreeg uw contactgegevens via … van de dansschool….

Ik maak als studente Pedagogische Wetenschappen mijn masterproef over dans voor

kinderen, jongeren en volwassenen met een beperking of speciale noden.

Ik bevraag dansscholen over de aanpassingen die ze maken zodat leden met een

beperking kunnen deelnemen aan de danslessen.

Daarnaast ben ik ook benieuwd naar de beleving van de dansers zelf.

Daarom zou ik graag een aantal dansers met een beperking of speciale noden

interviewen over wat ze leuk vinden aan dansen, wat ze soms moeilijk vinden, wat

ze vinden van de leerkracht en de andere dansers in hun groep, of ze soms dingen

anders doen,...

Bent u geïnteresseerd om hier aan deel te nemen? Gelieve dan zo snel mogelijk iets te

laten weten.

Ik zou graag nog eind juni (26, 27, 28, 29 of 30/06) langskomen voor een gesprek (of

eventueel begin augustus).

Alvast bedankt!

Charlotte Van Diest

2e master Pedagogische Wetenschappen - Orthopedagogiek

Universiteit Gent

0474/68.13.05

[email protected]

79

Bijlage 5: Protocol interviews

Kennismaking (blad geïnformeerde toestemming)

+ uitleg over mezelf (ik dans ook) en over het onderzoek (over dans, hoe de

leerkrachten het vinden en hoe de leerlingen het vinden)

Hoelang dans je al? Welke stijl dans je? Waarom?

Waar ga je dansen? Hoe heb je het daar leren kennen?

Hoe vaak ga je dansen? Dans je soms ook thuis?

Heb je een leuke juf? Zijn er leuke kindjes?

Vind je dansen leuk?

Is er soms ook iets niet zo leuk?

Vind je sommige dingen moeilijk?

Is er in de dansles soms iets anders voor jou (*)?

Wat zou je later graag kunnen?

(*)Aanpassingen:

Leerkracht

Ruimte

Groepsgrootte

Groepssamenstelling

Duur

Hulpmiddelen

Kledij

Structuur

Oefeningen/leerstof

Tempo van de les

Muziek

Verwachtingen

Aanpak van gedrag

Contact met leerling

Contact met ouders

Assistentie door andere leerlingen

Alternatieven

Andere

80

Bijlage 6: Interessante literatuur en websites

1. Projecten rond dans en inclusie in Vlaanderen

Handicum (vormingsorganisatie voor volwassenen met een beperking en de mensen

in hun netwerk, www.handicum.be)

Zinderin, 2007

Frontiel, 2008

Nat Gras (danscompagnie van Goele Van Dijck, www.natgras.be)

Lilium, 2004

Kleefkruid, 2010

Platform-K (sociaalartistieke organisatie voor kunstenaars met en zonder beperking,

www.platform-k.be)

BewOgen, 2010

VFG (socio-culturele organisatie voor personen met een beperking, www.vfg.be)

project opgestart in augustus 2011

2. Een aantal internationale danscompagnies met dansers met en zonder

(lichamelijke) beperking

Duitsland

DIN A 13, http://www.din-a13.de/

Verenigd Koninkrijk

Candocompany, http://www.candoco.co.uk/

Verenigde Staten

AXIS Dance Company, http://www.axisdance.org/

Dancing Wheels, http://www.dancingwheels.org/

Joint Forces Dance Company, http://www.jointforcesdance.com/

internationale websites

http://www.danceability.com/ (DanceAbility, actief rond dans en disability)

http://www.vsarts.org/ (VSA, internationale organisatie voor kunst en disability)

http://nadc.ucla.edu/dance.cfm (National Arts and Disablity Centre Verenigde Staten)

81

3. Boeken, rapporten en artikels

Geschiedenis en internationale ontwikkeling over dans en inclusie,

(improvisatie)opdrachten

Benjamin, A. (2002). Making an entrance: theory and practice for disabled and non-disabled

dancers. Londen: Routledge

Redelijke aanpassingen

Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijdingen. Brochures redelijke

aanpassingen. Te raadplegen op

http://www.diversiteit.be/?action=publicatie_detail&id=113&thema=17&select_page=

216

Inclusie in danslessen en voorstellingen

Danspunt: verschillende artikels over inclusie te raadplegen op

http://www.danspunt.be/index.php?onderdeel=4023&titel=Inclusiedans

Inclusie in het Deeltijds KunstOnderwijs

Smet, W., Thomas, L., Smeyers, J., Van der Staey, K., Sergeant, S., & Rutjes, B. (red.).

(2010). Hand in hand voor verbreding: rapport van de werkgroep ‘deeltijds kunstonderwijs

voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften’. Brussel: Vlaamse Overheid

te raadplegen op http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/419.pdf

Dans en inclusie in Vlaanderen

Van Laere, S., & Van Assche, P. (2010). Mag ik deze dans?: impressies over dans en

inclusie. Gent: Bola Editions

4. Videofragmenten

Reportage “I am Jessie”

Choreografie over en door een meisje met het Syndroom van Down

http://www.youtube.com/watch?v=XcSSFYG3j7c&feature=related

Repetitie “Polen op zondag”

Ervaringsdeskundigheid van een man met een lichamelijke beperking?

http://www.youtube.com/watch?v=7g3XqDoAT9A

Dansend naar inclusie. Een onderzoek naar de participatie ......Universiteit Gent Faculteit...

Documents

Transcript of Dansend naar inclusie. Een onderzoek naar de participatie ......Universiteit Gent Faculteit...