DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009...

37
RAPPORT DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

Transcript of DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009...

Page 1: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

RAPPORTDAG VAN HET ONDERWIJS

31maart 2009

ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

UITGAVE VAN ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

KAFT.indd 1 06-05-2008 09:47:16

Page 2: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009

INHOUDINHOUDSTABEL

VoorwoordWilly Claes, voorzitter van de Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg 5

Lezingen • Universal design voor fysieke, sociale en virtuele omgevingen, 7 Hubert Froyen, Provinciale Hogeschool Limburg, UGent • Diversiteitsbeleid, van doelgroepen naar een inclusieve aanpak, 13 Prof. dr. ir. Martine Baelmans, KULeuven

Interactieve sessies• Interculturele communicatie: bouwstenen voor het onderwijs, 15 Gunilla de Graef, Fanny Matheusen, KHMechelen • Omgaan met diversiteit in de lerarenopleiding, 18 Ria Rector, Hidir Celep, XIOS Hogeschool Limburg • Het belang van rolmodellen, Bie Nielandt, UHasselt, Gulsen Dursun 21• Diversiteit in beweging in jouw lerarenopleiding, op weg naar een duurzaam diversiteitskader, 24 Tine Bos, CVO Oranjerie –NOvELLe, Ingrid Heps, XIOS Hogeschool Limburg – NOvELLe, Griet Liebens, KHLim – NOvELLe

Parallelle Infosessies• Een draagvlak voor diversiteit: drie instrumenten voor het hoger onderwijs, Jo Bastiaens, 28 Centrum voor Intercultureel Management en Internationale Communicatie (CIMIC), kenniscentrum voor interculturaliteit aan de KHMechelen• Het DIPLON-project: een gezamenlijk initiatief van de Limburgse lerarenopleidingen ter 33 optimalisering van de instroom en doorstroom van doelgroepen, Prof. dr. Jan Broeckmans, NOvELLe - UHasselt• Differentiëring op maat: zelf kiezen voor de student of de student zelf laten kiezen? 35 dr. Giovanni Vanroelen, XIOS Hogeschool Limburg, ing. Els Goignard, XIOS Hogeschool Limburg• Een bijzonder traject voor werkstudenten: levenslang leren in de bachelor-masteropleiding 38 verkeerskunde, prof. dr. Geert Wets, Instituut voor Mobiliteit UHasselt, Isabel Thys, UHasselt • Op weg naar integraal taalbeleid in hogeschool en universiteit, 41 prof. Frans Daems, Universiteit Antwerpen • Functiebeperking of functieversterking? Van individueel probleem naar oplossing voor iedereen …, 46 Joeri Van den Brande, Vrije Universiteit Brussel• Instroom en doorstroom van kansengroepen: een status quaestiones, 49 dr. Hilde De Wit, XIOS Hogeschool Limburg• Opleiding op maat / student op peil, Rita Bleys, Provinciale Hogeschool Limburg 50• Tutoring in het eerste bachelorjaar, Universiteit Hasselt, Marijke Huber, Bie Nielandt, UHasselt 52• Leerateliers: tussentijdse evaluatie van een good practice, 56

Lies Palmen, Evelyne Wirix, Provinciale Hogeschool Limburg• Variabele leertrajecten in logistiek via werkplekleren (HBO-SAM project), 60 Caroline Snellings, Provinciale Hogeschool Limburg• Studie- en arbeidsmarktsucces van allochtone studenten binnen de Associatie, 63 dr. Steven Lenaers, SEIN/UHasselt• Gegenderde studiekeuzes becijferd. Het genuanceerde succesverhaal van het Vlaamse onderwijs, 67 Nico Steegmans, UHasselt – UAntwerpen

Page 3: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 5 4 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009

VOOrAF

Op 31 maart 2009 organiseerden de partners van de Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg (AUHL) hun tweede dag van het onderwijs, “Alle talenten aangesproken?”.

Hiervoor lieten zij zich inspireren door de idee universal design, wat betekent dat het ontwerpen van het onderwijs in het teken staat van het garanderen van toegankelijkheid

voor een breed spectrum van studenten, elk met hun eigen talenten, eventuele beperkingen, leerstijlen of persoonlijke achtergrond. De partners van de associatie willen

maximale kansen bieden aan alle jongeren om een gepaste hoge graad van ontwikkeling te bereiken. Alle aandacht gaat daarom naar het structureren van een leeromgeving

waarin alle talenten worden aangesproken en ontwikkeling wordt gestimuleerd.

In het plenaire gedeelte sprak Koen Pelleriaux, kabinetschef van de minister van werk onderwijs en vorming, vanuit zijn onderzoekservaring over de brede maatschappelijke

context van gelijke kansen en de rol hierin van het hoger onderwijs. Hij benadrukte dat gelijke kansen maar gewaarborgd kunnen worden binnen een goed gestructureerd

en transparant onderwijslandschap, waarin alle spelers vlot hun weg vinden. Ook het hoger onderwijslandschap zal hiervoor een aanpassing moeten ondergaan, bemerkte

hij. De organisatie van de academische opleidingen, de professionele bachelors, de introductie van hogere beroepsopleidingen … alles zal een duidelijke plaats moeten

krijgen in een heldere structuur.

Vervolgens was er een ruim aanbod aan lezingen en interactieve sessies waarin de problematiek van de inclusieve benadering van diversiteit vanuit verschillende invalshoeken

belicht werd. Zo lichtte Martine Baelmans, vicerector studentenbeleid van de KULeuven, toe hoe een doelgroepenbeleid kan evolueren naar een inclusief beleid. Op dit

moment is volledig afstappen van een doelgroepenbeleid nog niet mogelijk, maar men kan wel inclusieve maatregelen uitwerken voor veel voorkomende problemen. Waar

specifieke problemen bestaan, gerelateerd aan doelgroepen, blijven corrigerende maatregelen noodzakelijk. Het flexibiliseringsdecreet en het gebruik van elektronisch

leermateriaal zorgen bovendien ook voor een verhoogde toegankelijkheid voor verschillende doelgroepen en brengen ons een stapje dichter bij inclusief onderwijs.

Hubert Froyen benaderde het thema van deze onderwijsdag vanuit de ervaring van architectuur waar universal design steeds meer terrein wint. Niet alleen het onderwijs,

maar ook de toegankelijkheid van de onderwijsinfrastructuur is essentieel wanneer men gelijke kansen voor iedereen wil nastreven. Hij maakte bovendien de vertaalslag van

universal design naar het onderwijs: universal design for learning of universal design for instruction.

Dat diversiteit en gelijke kansen thema’s zijn die leven binnen de onderwijswereld blijkt uit het belang dat niet alleen de overheid, maar ook de universiteiten eraan hechten.

De UHasselt zal in 2009 ook haar Leerstoel Verhaegen aan dit thema wijden. Daarnaast toont de talrijke opkomst van onderwijzend personeel en beleidsverantwoordelijken

aan dat deze thema’s een zeer actuele problematiek behandelen.

De voorbereiding en organisatie van deze dag van het onderwijs werd begeleid door de associatiewerkgroep onderwijs: Erna Nauwelaerts (vicerector onderwijs UHasselt),

Nicole Dekelver (opdrachthouder onderwijs AUHL), Carla Nelissen (diensthoofd onderwijs XIOS Hogeschool Limburg) en Rita Bleys (directeur onderwijs Provinciale Hogeschool

Limburg). Zij werden hierin bijgestaan door de diversiteitscoördinatoren van de instellingen en door PHL Congress. Dit rapport bevat een neerslag van de bijdragen aan de

dag van het onderwijs 2009 met de contactgegevens van de verschillende expertisegroepen.

Willy ClaesVoorzitter van de Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg

Page 4: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

6 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 7

Hubert Froyen, hoogleraar,

Provinciale Hogeschool Limburg, Departement

Architectuur en onderzoeksinstituut ArcK, UGent,

Faculteit ingenieurswetenschappen

LEzINgEN

INLEIDINg

In toenemende mate worden grote aantallen ge-bruikers dagdagelijks geconfronteerd met geso-fisticeerde en ingewikkelde artefacten, netwer-ken, organisaties, technologieën, structuren en infrastructuur, en dit zowel in fysieke, sociale en virtuele omgevingen. Deze ontwikkelingen verge-makkelijken en versnellen vele activiteiten van het dagelijkse leven, maar met de groeiende omvang en complexiteit van deze mensgemaakte omge-vingen neemt ook het gevaar toe dat aanzienlijke groepen gebruikers gediscrimineerd, uitgesloten of alleszins ernstig beperkt worden in het optimaal functioneren daarbinnen. Naast cognitieve en psychische vaardigheden veronderstelt men bij de gebruikers ook de nodige motorische en sensori-sche capaciteiten, juiste gestalte, goed functione-rende organen (hart, longen, urologisch stelsel), voldoende kracht en uithoudingsvermogen. Bij het ontwerpen wordt meestal weinig of geen aandacht geschonken aan de wisselende conditie en aan de grote diversiteit van gebruikers.

Met de gemaakte keuze voor Universal Design, als inspirerende idee voor deze Dag van het Onderwijs van de AUHL, onderschrijven de organisatoren het maatschappelijk belang en het concept van inte-graal en inclusief ontwerpen voor iedereen. Meer specifiek toegepast op onderwijs is de doelstelling dat een grote diversiteit van studenten en docen-ten zich optimaal kan ontplooien, elk met hun ei-gen talenten, eventuele fysieke en / of mentale beperkingen, leerstijlen, sociaal-culturele of per-soonlijke achtergronden.

Ons architectuuronderzoek is vooral gericht op ‘Universal Design als ontwerpparadigma voor sys-tematische eliminatie van handicapsituaties in de gebouwde omgeving’. We richten onze aandacht

dan ook hoofdzakelijk op concepten en ontwerp-maatregelen ontwikkeld in functie van handicap- eliminatie in fysieke omgevingen, maar dit met inspirerende impulsen naar analoge benaderingen in sociale en virtuele omgevingen. Studenten en docenten leren, ageren en bewegen tenslotte wisselend en vaak ook simultaan in fysieke, so-ciale en virtuele omgevingen. Elk van deze drie gerelateerde en mensgemaakte omgevingen moet stapsgewijze integraal en inclusief toegankelijk en bruikbaar gemaakt worden voor een dynamische diversiteit van gebruikers.

Steeds explicieter en krachtiger steunen inter-nationale en nationale conventies en wetten de rechten van personen met functiebeperkingen, ook in het onderwijs. Op woensdag 13 december 20061 hechtte de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties in consensus haar goedkeuring aan het nieuwe bindende Verdrag inzake de rech-ten van personen met een handicap. Artikel 24 van deze conventie stelt dat personen met een handi-cap recht hebben op onderwijs, en stelt bovendien dat de VN-lidstaten ertoe gehouden zijn om full inclusion te realiseren op het vlak van onderwijs.

De VerDragsluitenDe Partijen moeten Verzekeren Dat Personen met een hanDicaP niet oP basis Van hun hanDicaP uitgesloten worDen Van gewoon onDerwijs. De Partijen moeten Personen met een hanDicaP De mogelijkheiD bieDen om De noDige VaarDigheDen aan te leren Die hen helPen om zichzelf te ontPlooien en om hun rol te sPelen in De maatschaPPij. (uniteD nations, 2007)

Belangrijk is de sterke klemtoon die daarbij gelegd wordt op deelname aan een inclusieve ‘gewone’ samenleving (Design for All) en niet op voorzienin-gen binnen een aparte wereld of circuit (Design for Special Needs).

1 Gepubliceerd in januari 2007

Universal design voor fysieke, sociale envirtuele omgevingen,

HUBErT FrOyEN,PrOV.HOgEScHOOL LImBUrg, UgENT

Page 5: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

8 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 9

VAN ‘HANDIcAP’ IN HET mE-DIScHE mODEL, NAAr ‘HAN-DIcAPSITUATIES’ IN HET SO-cIALE mODEL

In de loop van de tweede helft van de twintig-ste eeuw was er een groeiende ontwerpaandacht, gericht op de specifieke sociaalruimtelijke be-hoeften van rolstoelgebruikers en van personen met visuele beperkingen. Deze groepen stonden model voor ‘gehandicapten’ en voor noodzakelijke aanpassingen in functie van toegankelijkheid van omgevingen. Een typisch voorbeeld in functie van rolstoeltoegankelijkheid was de aanpassing of toe-voeging van een zij- of achtertoegang voor deze gestigmatiseerde groep.De resulterende vormen van exclusieve ontwer-pen voor exclusieve doelgroepen ressorteren nog steeds onder de microbenadering.

MICROBENADERINGDeze microbenadering is op haar beurt weer onder-deel van het dominante medische model van men-selijke functionele beperkingen en handicaps, het ‘tragediemodel’ of het rehabilitatiemodel.Hierbinnen schetst de causale keten, op basis van fysieke en/of mentale symptomen, het verband tussen: oorzaak -> stoornis -> beperking -> handi-cap. Menselijke beperkingen worden gezien als een gevolg van lichamelijke en/of mentale stoornissen, en resulterende functionele beperkingen worden geëlimineerd of alleszins gereduceerd door medi-sche en paramedische ingrepen en behandelingen. Men past de persoon aan en/of voegt persoonsge-bonden hulpmiddelen toe (assistive technology). De laatste decennia, in de overgang van de twin-

tigste naar de eenentwintigste eeuw, ontwikkelt zich in de westerse sociaal-culturele en de acade-misch-professionele ruimte geleidelijk een funda-menteel nieuwe visie op het menselijk functione-ren. De Wereldgezondheidsorganisatie bevestigt en onderschrijft deze wending op mondiaal vlak. Wereldwijd verschuift de visie op mensen met fy-sieke en/of mentale beperkingen zich geleidelijk naar een nieuw paradigma van ontwerpen, dienst-verlening en sociale kansen.Binnen dit nieuwe paradigma wordt ook de soci-aalruimtelijke omgeving van het individu gezien als mogelijk beperkend en niet enkel de fysieke persoon zelf.

MACROBENADERINGDe krachtlijnen van een macrobenadering worden nu zichtbaar in twee samenhangende verschuivin-gen. Eerst en vooral is er een verschuiving in de per-ceptie van het fenomeen menselijke handicap, weg van een verouderd medische model waarbinnen de fysieke en/of mentale beperkingen van het indi-vidu bepalend waren, naar een biopsychosociaal model waarin ook onvolkomenheden in ontwerpen mee verantwoordelijk gesteld worden voor uitslui-ting van mensen en voor handicapcreatie. Ervaring leert dat sociale en fysieke barrières vaak meer be-lemmerend zijn voor persoonlijke en voor sociale ontplooiing, dan om het even welke lichamelijke conditie (Walker, 2002, 141). Een tweede verschuiving wordt omschreven als een gerelateerde verschuiving in professionele at-titudes. Ontwerpers bewegen zich weg van Design for Special Needs, met stigmatiserende hulpmidde-len en aanpassingen voor de gehandicapten, naar ‘the ethos and aesthetic of enabling design’ (Froyen,

2003, 18), en naar integraal en inclusief ontwer-pen voor iedereen.Cruciaal is ook de klemtoon die verlegd wordt van ‘handicaps’ – als intrinsiek verbonden met stoor-nissen in fysieke / mentale functies en anatomi-sche eigenschappen – naar ‘handicapsituaties’ wat verwijst naar omgevingsgerelateerde permanente, tijdelijke of zelfs louter situationele beperkingen2.

Meerdere reizigers die de aankondigingen in een stationshal niet kunnen lezen bijvoorbeeld, bevin-den zich in een analoge handicapsituatie, maar dit om zeer diverse redenen. Sommige hebben een permanente visuele beperking, andere hebben hun bril niet bij de hand, of zijn anderstalig, of hebben mentale beperkingen, of worden verblind door re-flectie op glas, of zien niet over de hoofden van de omstaande massa, of zijn verward. Besluitvormers en ontwerpers opteren in deze situatie voor radi-cale eliminatie van de handicapsituatie door onder meer redundante vormen van informatieverstrek-king, visueel en auditief, via internet en telefoon, via pictogrammen en meeneemfolders, via grote en heldere lettertypes op contrastrijke achtergronden zonder hinderlijke reflectie, op evidente locaties, op ergonomische hoogte ook voor zittende perso-nen en personen met kleine gestalte, aangevuld met persoonlijke assistentie en informatieverstrek-king.Stapsgewijs gaat men dus ook sociaalruimtelijke omgevingen veranderen, ze aanpassen aan de di-versiteit van personen, in plaats van voornamelijk de individuele persoon te dwingen tot aanpassing, tot rehabilitatie, op straffe van uitsluiting.

cONcEPT UNIVErSAL DESIgN

Universal Design, Design for All, en Inclusive Design, zijn analoge termen voor een nieuw ontwerppara-digma, ontstaan in het academische en professio-nele veld van architectuur en van globale mensge-maakte omgevingen. Het nieuwe paradigma Universal Design is in wezen gegroeid vanuit de naoorlogse Amerikaanse en Eu-ropese bewegingen rond burgerrechten en eman-cipatie. Daarbij aansluitend werden, vanuit initia-tieven voor independent living, eisen gesteld naar steeds ruimere sociale en fysieke toegankelijkheid (Charlton, 1998). Geleidelijk groeide ook bij niet-medici een essentieel inzicht in de verscheiden-heid van dis-abilities, met aandacht voor de rele-vante diversiteit van functionele beperkingen die verband houden met motorische en sensorische aspecten, met orgaanafwijkingen, met gestalte en omvang, met mentale en psychische mogelijkhe-den en on-mogelijkheden.

Universal Design kan beschouwd worden als een academisch en een professioneel research- en ont-werpantwoord op een democratische eis en op een maatschappelijk concept voor integrale en inclu-sieve toegankelijkheid en bruikbaarheid. Het is een tweeledig begrip, waarbij Universal verwijst naar menselijke diversiteit en naar een radicale mens-gerichte benadering (user-centered), en Design appelleert aan uiterst creatieve en kwalitatieve ontwerpoplossingen op basis van empirische fun-damenten (evidence-based). Momenteel wordt het concept van integraal en inclusief ontwerpen voor iedereen niet enkel verder ontwikkeld voor het vormgeven van fysieke omgevingen, maar ook meer systematisch toegepast bij het organiseren en beheren van sociale en virtuele omgevingen.

DE BASISPrINcIPES VAN UNIVErSAL DESIgN (Copyright © 1997 NC State University, The Center for Universal Design)

Halfweg de jaren negentig werden in het Center for Universal Design (CUD) aan de North Carolina State University (USA) verschillende versies van de principes uitgewerkt. De eerste versie dateert van mei 1995 en omvatte tien principes (Story, 2001, 10.4). De huidige versie dateert van april 1997 en omvat zeven principes (CUD, 1997).

PRINCIPE 1 : Bruikbaar voor IedereenHet ontwerp is bruikbaar voor een verscheidenheid van mensen, elk met eigen beper-kingen en mogelijkheden.PRINCIPE 2 : Flexibiliteit in het gebruikHet ontwerp is geschikt voor een grote verscheidenheid van voorkeuren en mogelijk-heden.PRINCIPE 3 : Eenvoudig en intuïtief gebruikHet ontwerp moet goed verstaanbaar zijn, onafhankelijk van de ervaring, kennis, taal-kennis of mate van concentratie van de gebruiker.PRINCIPE 4 : Verstaanbare informatieHet ontwerp communiceert de noodzakelijke informatie efficiënt naar de gebruikers, los van omgevingsomstandigheden en los van de zintuiglijke capaciteiten van de ge-bruikers.PRINCIPE 5 : Marge voor vergissingenHet ontwerp beperkt gevaren en ongewenste resultaten van verkeerde handelingen of van onbewuste acties.PRINCIPE 6 : Beperkte inspanningHet ontwerp kan efficiënt en comfortabel gebruikt worden met een minimale inspan-ning.PRINCIPE 7 : Geschikte afmetingen en gebruiksruimtenVoorzie passende maten en ruimten voor het bereiken, het betreden en/of grijpen en voor gebruik, en dit onafhankelijk van lichaamslengte, gestalte of mobiliteit van de gebruikers.

De principes streven naar een minimaliseren van belemmerende, storende, of schadelijke effecten voor gebruikers. Zij vormen geen absolute reeks regels en voorschriften, maar zijn onderdeel van een relatief concept, dat voortdurend verbeterd en aangepast kan worden aan temporele en lokale omstandigheden, culturen en levensstijlen. Momenteel wordt het concept van ‘integraal en inclusief ontwerpen voor iedereen’ niet enkel verder ontwikkeld voor het vormgeven van fysieke omgevingen (van ’stoel tot stad’), maar ook meer syste-matisch toegepast bij het organiseren en beheren van sociale en virtuele omgevingen.

Voorpagina van de publicatie ‘Ontwerpen voor Iedereen’ (Froyen, et al., 2006) toont een beeld van een promenade op hellingbaan voor een grote diversiteit van bezoekers, ambulant zowel als semi- of non-ambulant. Speciale aandacht ook voor bezoekers met visuele beperkingen. EXPO 2000, HANNOVEr, Paviljoen van IJsland. Architect: Ám Páll Jóhannsson, reykjavik. Foto: reporters Agency Archives, christof Stache 2000

2 Architect Selwyn Goldsmith spreekt zelfs van puur ‘architecturally disabled’ gebruikers. ‘An architecturally disabled person is a person who, when using or seeking to use a buil-ding, is confronted by an impediment which would not have been there, or would not have been so irksome, had the architect who designed the building done so in a way which was responsive to his or her particular needs’. (Goldsmith, 1997, 152)

Page 6: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

10 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 11

DE PrINcIPES VAN UNIVErSAL DESIgN VOOr ONDErwIJS EN VOrmINg

De principes van Universal Design zijn recent eveneens aangepast voor onderwijs en vorming, en dit via een aantal modellen zoals Universal Design for Learning (Rose, 2001; Rose & Meyer, 2000), Universal Design for Instruction (Scott, McGuire, & Shaw, 2001, 2003), en Universal Instructional Design (Silver, Bourke, & Strehorn, 1998).

Het merendeel van de modellen legt een klemtoon op leerprocessen en op neuropsychologische aspecten, op cognitief functioneren, op sociaal-culturele aspecten, het niveau van geheugenfuncties en intellect, gedrag, motivatie en persoonlijkheid.

Ook Information & Communication Technology ICT krijgt een zeer belangrijke rol toebedeeld in rijke leerom-gevingen en we kunnen dus stellen dat integrale toegankelijkheid en bruikbaarheid niet langer steunt op de klassieke twee (sociale en de fysieke omgeving), maar op vier evenwaardige pijlers, waarvan de laatste twee zich situeren in de virtuele omgeving:• Fysieke toegankelijkheid van gebouwen en open ruimten, transport, parking, leslokalen, labo’s, toestellen,

administratieve diensten, sanitaire voorzieningen, restaurant.• Psychosociale toegankelijkheid verwijst naar sociale interactie, verdraagzaamheid, bewustzijn, respectvolle

omgangsvormen, imagovorming in de media, kennis en inzicht. • Toegang tot informatie via diverse media: auditief, visueel, braille, pictogrammen. • Toegang tot communicatie via diverse aangepaste kanalen.

Met klemtoon andermaal op architectuur kunnen we stellen dat ook alle relevante elementen en aspecten van de fysieke onderwijsomgeving bereikbaar, toegankelijk en bruikbaar moeten zijn voor de grootst mogelijke verscheidenheid van gebruikers. Dit vergt maatregelen en aanpassingen op vlak van horizontale en verticale circulatie, faciliteiten voor studie en onderzoek, maar ook voor sociale ontmoeting, ontspanning en rust, eten en drinken, toiletgebruik en lichaamsverzorging.

cONcLUSIE

Het accent komt nu te liggen op het feit dat personen met functionele beperkingen in de eerste plaats mensen zijn. Mensen met kansen en met rechten, maar ook met mogelijkheden. Hun gelijkwaardig partici-peren aan de samenleving en genieten van de kwaliteit van het leven kan (pas) wanneer drempels worden weggewerkt, de juiste mentaliteit heerst en er wordt voorzien in voldoende ondersteuning en redelijke aanpassingen.

Geleidelijk groeit ook het maatschappelijk besef dat ‘handicap’ niet langer meer geïsoleerd kan worden en geplaatst kan worden bij een gestigmatiseerde minderheid, maar dat dis-abilities, in die reële veelzijdigheid en in die dynamische dualiteit van mogelijkheden en beperkingen, intrinsiek verbonden zijn met menselijke levenscycli. Mogelijkheden en beperkingen zijn ook sterk omgevingsgerelateerd, en vormgeving en beheer van sociale, fysieke en virtuele omgevingen zijn mensenwerk, zijn onderdeel van sociaal-culturele ontwikke-lingen. Besluitvormers en ontwerpers dragen mee verantwoordelijkheid voor handicapcreatie, maar beschik-ken evenzeer over procedures, middelen en technieken voor systematische handicapeliminatie.

Universal Design of integraal en inclusief ontwerpen voor iedereen, steunt op het uitgangspunt dat mense-lijke omgevingen die met kunde en met zorg ontworpen zijn, evenwaardige mogelijkheden scheppen voor alle gebruikers, en de kwaliteit van het leven verhogen voor iedereen, jong en oud, in een rijkere multi-sensoriële Gestalt-kwaliteit.3

De inclusieve en integrale toegankelijkheid van sociale, fysieke en virtuele componenten van onderwijsin-frastructuur is een essentiële voorwaarde voor Gelijke Kansen, maar bovendien hebben de waarneembare maatregelen voor toegankelijkheid ook een zeer grote symbolische en pedagogisch-didactische waarde en betekenis (Heylighen en Michiels, 2007). Inclusieve en integrale toegankelijkheid dient een pragmatisch doel maar is tevens een materialisatie van een mission statement, waaruit discriminatie adequaat en tast-baar geëlimineerd is.

LITErATUUrLIJST

• Charlton, J.I. (1998). Nothing About Us Without Us. Disability Oppression and Empowerment. Berkeley / Los Angeles: Uni-versity of california Press.

• CUD, The Center for Universal Design (1997). The Principles of Universal Design, Version 2.0. raleigh, Nc: North carolina State University.

• Froyen, H. (2003). Universal Design Education. In: Dujardin, M. & Dua, I., eds. Universal Design Education. Proceedings of the UD Education Contact Forum. 17 may 2002. Brussels: KVAB, royal Flemish Academy of Belgium for Science and Arts, 17-21.

• Froyen, H., Asaert, C., Dujardin, M., Herssens, J. (2006). Ontwerpen voor Iedereen, integraal en inclusief. Universal Design Toolkit. Brussel: ministerie van de Vlaamse gemeenschap, gelijke Kansen in Vlaanderen.

• Goldsmith, S. (1997). Designing for the Disabled, The New Paradigm. Oxford: Architectural Press / Butterworth-Heinemann. • Heylighen, A., Michiels, S. (2007). A university as universal design lab. Proceedings Include 2007, conference on Inclusive

Design. royal college of Art Helen Hamlyn centre. London, 1-4 April 2007. geraadpleegd op 17 maart 2009, op : http://www.hhc.rca.ac.uk/kt/include/2007/proceedings/paper.php?ID=1_109

• Meyer, A., & Rose, D. (2006). Preface. In: D. Rose & A. Meyer (Eds.), A practical reader in Universal Design for Learning (pp. vii-xi). Cambridge, MA: Harvard Educational Press.

• Rose, D. H. (2001). Universal design for learning: Deriving guiding principles from networks that learn. Journal of Special Education Technology, 16(2), 66-67.

• Rose, D. H., & Meyer, A. (2000). Universal Design for Learning. Journal of Special Education Technology, 15(1), 67-70.• Scott, S. S., McGuire, J. M., & Shaw, S. F. (2001). Principles of Universal Design for Instruction. Storrs, cT: University of con-

necticut, Center on Postsecondary Education and Disability.• Scott, S. S., McGuire, J. M., & Shaw, S. F. (2003). Universal Design for Instruction: A new paradigm for adult instruction in

postsecondary education. Remedial and Special Education, 24(6), 369-379.• Silver, P., Bourke, A., & Strehorn, K. C. (1998). Universal Instructional Design in higher education: An approach for inclusion.

Equity and Excellence in Education, 31(2), 47-51.• Story, M. (2001). Principles of Universal Design. In: Preiser, F.E.Wolfgang and Ostroff, Elaine, eds. Universal Design Handbook.

New york: mcgraw-Hill, 10.1-10.19.• United Nations (2007) Convention on the Rights of Persons with Disabilities. 61/106. 76th plenary meeting, 13 Decem-

ber 2006. Geraadpleegd op 17 maart 2009, op : http://daccessdds.un.org/doc/UNDOC/GEN/N06/500/79/PDF/N0650079.pdf?OpenElement

• Walker, A. (2002). Developments Towards Inclusive Design Teaching. In Christopher, J., ed. Universal Design, 17 Ways of Thinking and Teaching. Oslo: Husbanken, The Norwegian State Housing Bank, 127-147.

• World Health Organization (2001). International Classification of Functioning, Disability and Health: ICF. Adopted on 22 nd May 2001. Geneva: World Health Organization. Geraadpleegd op 26 september 2006, op: http://www3.who.int/icf/icftem-plate.cfm

3 Het begrip ‘Gestalt-kwaliteit’ (Christian von Ehrenfels, 1859-1932) refereert aan het feit dat wij in onze ervaringen een geheel duidelijker waarnemen dan de samenstellende delen of elementen (fenomenale veld).

Page 7: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

* Vlor-adviezen, Raad Hoger Onderwijs, “Advies over de realisatie van inclusief hoger onderwijs”, 13 juni 2006 en “Advies over de invulling van het aanmoedigingsfonds”, 15 april 2008, www.vlor.be.

Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 13 12 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009

Diversiteitsbeleid, van doelgroepen naar een inclusieve aanpak

PrOF. Dr. Ir. mArTINE BAELmANSVIcErEcTOr STUDENTENBELEID

KULEUVEN

In het kader van de democratisering van het onderwijs is het essentieel dat mensen zoveel mogelijk ge-lijke kansen krijgen om hun talenten te ontplooien. Meer nog, vanuit het bewustzijn dat diversiteit een rijkdom betekent voor de universitaire gemeenschap, maakt de K.U.Leuven diversiteitsbeleid tot een be-leidsprioriteit. Hierbij wordt op alle vlakken vertrokken van de reeds aanwezige expertise. In het bijzonder met betrekking tot faciliteiten op gebied van onderwijs beschikt de K.U.Leuven over heel wat ervaring in omgang met een aantal doelgroepen. Vanuit deze ervaring wordt nu systematisch nagegaan hoe en waar het zinvol is om vanuit een doelgroepgerichte aanpak over te gaan naar inclusief beleid, zoals aanbevolen in de verschillende VLOR-adviezen*. Inclusief onderwijs wordt daarbij niet enkel gezien vanuit het “design for all”-perspectief met duidelijke voordelen voor de studenten, maar ook vanuit een organisatorische bena-dering voor de instelling, die door een bewuste stap naar inclusief onderwijs meer draagkracht kan creëren om met diversiteit om te gaan. In de voordracht wordt het tweesporenbeleid en het proces naar inclusief onderwijs, zoals het op dit ogenblik ontwikkeld wordt aan de K.U.Leuven, toegelicht. Verder worden een aantal onderwijs¬organisatorische verwezenlijkingen voorgesteld, die de facto inclusief onderwijs een stukje dichterbij brengen.

contactgegevens:[email protected]

Page 8: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

14 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 15

INTErAcTIEVE SESSIES

Dankzij intensieve samenwerking met heel wat ver-

schillende organisaties en ondernemingen kan CI-

MIC bouwen aan een handelingskader voor intercul-

turele communicatie en diversiteitsmanagement. We

konden dit ook al aftoetsen in de context van het

onderwijs. Hieronder zoomen we in op de belangrijk-

ste sleutels van dit kader. Vooraf is het belangrijk

om op te merken dat dit kader niet ‘af’ of ‘exhaus-

tief’ is. Voor elke school, elke organisatie, zal het

kader een stuk op maat gesneden moeten worden,

de sleutels bijgevijld.

De grote uitdaging voor onze nabije toekomst

bestaat erin vast te stellen hoe we onderstaande

principes van verbinding en verruiming tastbaar en

‘rendabel’ kunnen maken. Samen met onze klanten

maken we keer op keer weer de oefening: hoe kan

je dit andere denken over communicatie integreren,

hoe kan je het continueren, hoe kan je het gedragen

maken door iedereen? We bekijken met elke school

of organisatie apart welke concepten hen best pas-

sen. Soms gebruiken we geijkte modellen en the-

orieën uit de interculturele communicatieleer (van

Hofstede over Trompenaars naar TOPOI van Edwin

Hoffman en Meerstemmigheid van Maddy Jansen).

Vaker echter presenteren we een eigen kader dat

breed geïnspireerd is: door onder andere Edward

Said, Amin Maalouf, Raimon Panikkar, Fouad La-

roui, Fatima Mernissi, maar ook door films als Crash

(Paul Hagis) of de muziek van onder andere Thierry

‘Titi’ Robin. Wat voor ons telt is dat het kader twee

dingen biedt: grond onder de voeten en inspiratie

INTErcULTUrELE cOmmUNIcATIE:bouwstenen voor het onderwijs

gUNILLA DE grAEF, cOörDINATOr DIENSTVErLENINg,

cENTrUm VOOr INTErcULTUrEEL mANAgEmENT EN INTERNATIONALE COMMUNICATIE (CIMIC), KHMECHELEN

FANNy mATHEUSEN, cONSULTANT TrAINEr, cENTrUm VOOr INTErcULTUrEEL

mANAgEmENT EN INTErNATIONALE cOmmUNIcATIE, KHmEcHELEN

tot handelen. En dit met betrekking tot alle elemen-

ten in de interculturele ontmoeting en dialoog: taal,

ruimte, tijd, leerstijlen, onderhandeling, motiva-

ties, waardedebatten, grensgesprekken, enzovoorts.

Daarbij starten we altijd vanuit de reflectie op het

eigen handelen.

zelfkennis door zelfreflectie‘De ander’, dat ben je zelf. De vraag die we aan de start van elke cursus interculturele communicatie stellen, is dan ook niet “waarom doet die ander wat die doet?”, maar wel “wat doet het met mij, dat die ander doet wat hij doet?”. Dit wordt dan gevolgd door een nog belangrijker vraag: “waarin is mijn reactie geworteld?”. Dit betekent dus een verkennen van het eigen referentiekader, het ei-gen wereldbeeld en de manier waarop dit verwor-ven wordt.Die verkenning kan langs verschillende wegen lopen: levensverhalen uitwisselen, creatieve ver-beelding van het waardenkader, een discussie over de samenleving waarin men leeft, een stukje geschiedenisles,… Het zijn allemaal oefeningen in het nadenken over onze eigen ‘logica’ en het blootleggen van dat wat we ‘natuurlijk’ vinden maar wat eigenlijk intrinsiek ‘cultuurlijk’ is.Aansluitend hierop nemen we de expliciete en im-pliciete ideeën rond identiteit onder de loep.We vergeten vaak dat een persoon meerdere cul-turen en sociale identiteiten kent. Naast zijn et-nische cultuur kan een persoon zich ook situeren

Page 9: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

16 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 17

heid. Met realisme bedoelen we dat je in de com-municatie stapt, wetende dat er misverstanden zullen voorkomen, maar je bent ook niet huiverig om deze als een leerervaring tegemoet te treden.Intercultureel leren wordt zo dan ‘transformatief leren’ (ook jij verandert door je contact met de of het andere, integratie is steeds een tweezijdig pro-ces). Op die manier ga je communicatie beleven als een meer complex en integraal gegeven, rekening houden met elementen als context en interactie.Welke andere competenties, naast actief luisteren, kunnen gelden wanneer we het hebben over inter-culturele communicatie binnen het onderwijs? We denken dan alvast aan tolerantie voor ambiguïteit, cognitieve en gedragsmatige flexibiliteit, geduld, zin voor empathie, en, niet onbelangrijk ook, zin voor humor. Tijdens vormingen gaan we deze vaar-digheden en attitudes oefenen, via gerichte case-besprekingen of analyse van eigen ervaringen. We boren daarbij zoveel mogelijk ook creatieve bron-nen aan, omdat die ons soms net die mate van afstand geven die nodig is om echt van perspectief te wijzigen.

Brede taalvisieZin voor het creatieve brengt ons bij de noodzaak van een brede taalvisie. Daarmee verwijzen we naar een meer dan rationeel analytische blik. Naast aan-dacht voor een eerste dimensie, namelijk inhoud, vragen we ook aandacht voor de tweede, dieper-liggende dimensie van relatievorming die in elke communicatie verscholen ligt. Dit kan bijvoorbeeld door expliciet oog te hebben voor een verbindende derde dimensie, namelijk die van de symbolische elementen in de uitwisseling. Deze insteek brengt ons op heel diverse sporen: van zingeving over ri-tuelen, via kunst en muziek, tot bij onderzoek naar nieuwe domeinen als bijvoorbeeld multimediale geletterdheid.Natuurlijk neemt taal in communicatie een cen-trale plaats in. Taal is ook geen neutraal gegeven, al zeker niet in onze ‘eigen’ culturele context (cfr de geschiedenis van taalstrijd).De analyse van de taalcontext en taalinstrumen-ten betreft zowel het verbale als het non-verbale taalgebruik. We stellen vragen naar welke talen gesproken worden, wie deze machtig is en in welke mate, welk soort woorden of jargon gebruikt wordt,

tegenover achtergronden als sekse, opleiding, leeftijd, beroepsgroep,… In het taalgebruik van media en politiek, in omgangsvormen binnen de medische wereld of de arbeidsbemiddeling, wordt een persoon vaak gereduceerd tot één aspect van zijn sociale identiteit. Ook in het onderwijs trap-pen we soms in die val, bijvoorbeeld door het over-benadrukken van het cognitieve of door te verge-ten dat een Turkse leerling in de eerste plaats een leerling is en geen Turk.Een breedhoeklens is dus een onmisbaar instru-ment in de ontmoeting tussen personen. Het helpt ons om het beeld van de monolitische, ‘steeds coherente’, stabiele identiteit bij te stellen. We exploreren op individueel en groepsniveau hoe iedere persoon bestaat uit een unieke combinatie van sociale identiteiten. Deze unieke mix kan zo-wel drempel als hefboom zijn in je contact met verschil en anders-zijn. Zo is het bijvoorbeeld zaak om na te gaan of je zelf vanuit een minderheids- of meerderheidsbril kijkt.

Erkenning in plaats van ‘culturalisering’In onze vormingen proberen we ook steeds te streven naar een goede balans tussen kennis over culturen en onbevangen ontvankelijkheid voor de unieke persoon of een specifieke context. Niet al-les is cultuur, maar cultuur is ook niet niks. Zo wordt of mensen zich op hun plek voelen in een organisatie of een school voor een groot stuk be-paald door de culturele orde die er heerst. Hiermee bedoelen we het geheel van waarden, normen en handelingsregels die door de aanwezige deelne-mers of medewerkers gedeeld worden.Uit de bovenstaande omschrijving blijkt al dat we ‘cultuur’ dus breed interpreteren, meer dan enkel nationale cultuur. In onze hedendaagse samen-leving worden deze verschillen vaak overschat. Cultuur wordt te snel een sluier waarachter we de mens in het verhaal niet meer zien. Dit resulteert onder andere in een overmatige aandacht voor zogenaamde culturele taboes. Mensen en orga-nisaties raken daardoor verlamd. Men denkt dan “wat halen we ons op de hals als we een Marok-kaanse docent aanwerven? Hoe moet dat dan met gebedsruimte, halal eten,….” Terwijl deze docent in kwestie Joods kan zijn of een niet-gelovige of

een moslim die helemaal geen verwachtingen heeft rond aanpassingen op de werkplek!Om zicht te krijgen op de culturele orde is het goed nieuwkomers of buitenstaanders die tijdelijk een functie opnemen aan te spreken. Vraag hen naar de vanzelfsprekendheden en routines die zij tegen-kwamen in het handelen en naar situaties die voor hen eerder nieuw of opvallend waren of vreemd leken. Het gaat immers vaak om ‘stilzwijgende’ kennis, impliciete kennis .Het expliciteren van deze kennis en de gebruiken en grenzen die ermee verband houden is dus ook een belangrijke stap in de interculturele dialoog. We pleiten dus voor meer vertellen en meer vragen. Een school waar vragen kunnen gesteld worden is een dynamische school.Bij het zoeken naar de balans tussen cultuur en persoon gaan we ook in op een paar veel voorko-mende valkuilen. Zo bijvoorbeeld met betrekking tot de toeschrijving van gedrag. Klopt het dat er bij de interpretatie van gedrag van de zogenaamde ‘out-group’ (zij die we als echt anders ervaren) een soort negativiteitsprincipe heerst? En is het ook zo dat we daarbij met twee maten en twee gewichten meten? Kunnen we de wereld rondom ons ook echt ‘onbevangen’ bekijken, of worden we soms verblind door bijvoorbeeld onze eigen ‘witte privileges’?

Ontvankelijkheid door actief luisterenHoe slagen we erin om bij de ontmoeting met de ander uit de toch wel comfortabele positie van het duidelijke standpunt en de vooringenomen hou-ding te blijven? Het antwoord op die vraag betreft een techniek die zeker niet nieuw is en ook niet moeilijk aan te leren, maar die in ons doelgerichte en steeds versnellende tijdsgewricht wel heel erg onder druk staat. Het gaat om de techniek van het echt kunnen en durven luisteren. Actief luisteren verwijst naar het kunnen werken met de effecten van je communicatie in plaats van gefocust te blij-ven op de bedoelingen ervan. Het betekent dat je communicatie gaat zien en werkelijk ervaren als een cirkelvormig proces waarin beide partners een aandeel hebben. Daarbij komen alvast twee cen-trale begrippen naar voren: aandacht en realisme. Met aandacht bedoelen we geen naïeve of passieve adoratie, maar wel een soort meerzijdige partijdig-

welke media of geschreven middelen worden inge-zet, wie het woord voert en waar dit gebeurt. Maar we plooien ook terug op onze eigen lichaamstaal, non-verbale tekens, houdingen en stijlen.

Inclusief denken en handelenDeze brede kijk op taal brengt ons naar onze kijk op dialoog zelf. We gaan eigenlijk op zoek naar strategieën om van een gesprek gericht op ‘gelijk-heid’ te komen tot een gesprek in gelijkwaardig-heid. Deze manier van spreken zal ons ook dwingen om voorbij een categoriaal denken en handelen te gaan. Een concreet handvat op deze weg naar ‘inclusie’ en een efficiëntere communicatie in een cultureel diverse context, kan het TOPOI model van Edwin Hoffman4 zijn. Dit model gaat er van-uit dat een kwaliteitsvolle oplossing voor heel wat verschil- en diversiteitdiscussies bestaat uit het vinden van een juiste balans tussen enerzijds erkende gelijkheid (bv. het zijn allemaal studen-ten) en anderzijds erkende diversiteit (bv. er zijn islamgelovigen onder de studenten). Vanuit dit gelijkwaardigheidsdenken gaan we in het dagelijks doen en laten van een onderwijsinstelling zoveel mogelijk een communicatie en beleid ontwikkelen dat rekening houdt met eenieder.Daarbij is het natuurlijk belangrijk dat aan alle betrokkenen vaardigheden en attitudes aangeleerd worden die synergetisch denken/handelen mo-gelijk maken. Een van de belangrijkste hier lijkt een capaciteit tot constructieve conflicthantering. Daarnaast is dan natuurlijk ook emotionele weer-baarheid en veerkracht essentieel.

met ruimte voor weer-stand en frustratieHet daadkrachtig kunnen omgaan met weerstan-den en oppositie lijkt als competentie voor een geslaagde interculturele communicatie dag om dag belangrijker te worden. Je zou dit kunnen benoe-men als “de capaciteit tot conflicthantering”, maar ook “het kunnen omgaan met ‘desoriënterende dilemma’s”, wat misschien minder hard of bedrei-

gend klinkt. Waar het op aan komt is dat je in staat bent om tenminste post-factum een bepaalde shock-ervaring als positief of instructief te lezen.Wat valt er ‘te winnen’ bij deze shockervaring of bij de analyse van een kritisch incident of desoriënterend dilemma? Een belangrijk element is dat je zicht krijgt op je eigen zogenaamde gevoelige zones. Dit is een essentieel element in de diepgaandere exploratie van het eigen referentiekader, vooral dan op het maat-schappelijke niveau (gevoelige zones in de ‘Vlaamse’ context zijn bijvoorbeeld de vrouwenemancipatie, de verhouding Kerk en Staat of de taalstrijd en hoe deze reflecteert op de plaats van het Nederlands in het inburgeringsverhaal). Een tweede gevolg van de shockervaring is dat er een uitnodiging tot ‘decentratie’ of perspectiefwijziging optreedt. Dit betekent dat je meer en andere perspectieven ziet doordat je zelf vanuit een andere hoek kijkt of doordat een ander je iets vanuit een heel andere hoek laat benaderen. De ‘dwingend-heid’ van deze uitnodiging kan wel verschillend ervaren worden.Zin voor verschil opleggen of afdwingen is zowat het slechtste wat je kan doen: daar creëer je enkel meer weerstand mee (getuige de vragen die we ons stellen bij het welslagen van de uitgesproken anti-racistische benadering van de jaren 80 en 90). Daarom dat erkenning voor de ervaring van mensen een ander centraal principe voor CIMIC is: eerst mensen hun eigen verhaal laten vertellen, ruimte geven aan hun twijfel, hun weerstand, of zelfs hun pijn, en dan pas vragen om ruimte op te brengen voor het verhaal van de ander, de vraag van de ander.

Het niet-onderhandelbaar kader en de meerwaarde van verschilOm van de interculturele ontmoeting een positieve ervaring te kunnen maken lijken twee ankerpunten essentieel: een duidelijk niet-onderhandelbaar kader (je ‘grenzen’) en een zicht op de voor jou concrete meerwaarde van verschil. Belangrijk is ook dat de twee gelinkt zijn: een niet-onderhandelbaar kader dat niet ten dienste staat van de constructie van een duidelijk idee van de meerwaarde van verschil zal enkel op afgrenzing en niet op groei gericht zijn. Het is dus van belang dat de rode en groene grenzen in het kader geënt zijn op functionele principes (in een school: de lespraktijk) en niet puur op ideologie of een bepaald waarde- en normenpatroon. Dit behoedt je ook voor verstarring: door de twee te linken wordt je kader ge-dwongen mee te evolueren met de steeds veranderende lespraktijk. De meerwaarde van verschil wordt dus een functie en een resultaat van de onderhandeling.Bijna paradoxaal ook, door een duidelijk expliciteren van je niet-onderhandelbaar kader en je grenzen toon je ook je inzet. Door te reageren wanneer iets botst, geef je aan waar je jouw inzet ook graag erkend of bevestigd zou zien. En dus geef je ook aan wat het je soms kost om de dialoog open te houden.In een vorming samen nadenken over de vorm en inhoud van een niet-onderhandelbaar kader draait dus steevast uit op een uitnodiging om heel concreet op zoek te gaan naar wat onderhandelingen en intense interculturele ontmoetingen nu bijbrengen aan de goede gang van zaken op jouw werkplek. Zo bijvoorbeeld zal je kunnen stilstaan bij hoe de oefening in onderhandeling of de exploratie van de cultuurgebonden ele-menten in leerstijlen jouw lespraktijk kan verfijnen en hoe jouw school daardoor een aantrekkelijk leerplek wordt. Dit is geen eufemistisch denken, maar een expliciet en bewust optimisme dat iedere deelnemer aan het gesprek uiteindelijk op zoek is naar een stuk zelfverwerkelijking en zelfvervulling.

cONTAcTgEgEVENS:centrum voor Intercultureel management en Internationale communicatie

Expertisecentrum van de Katholieke hogeschool mechelen - consultancy, training en onderzoekLange ridderstraat 36-38, 2800 mechelen

T 015/36.93.20 - [email protected] en [email protected]

4 Hoffman,E. (2002). Interculturele gespreksvoering. Theorie en praktijk van het TOPOImodel. Houten: Bohn, Stafleu, van Loghum.

Page 10: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

18 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 19

Inleiding en uitgangsprincipesOm allochtone studenten maximaal kansen te geven, bouwt onze lerarenopleiding al enkele ja-ren bewust een zorgbeleid uit. Hierbij hebben we geleerd dat een dergelijk beleid niet echt werkt als het zich op slechts één persoonlijkheidsfacet van de student richt of op één moment van haar/zijn studietraject. We werken daarom aan een in-tegrale ondersteuning tijdens elke opleidingsfase: van instap en instroom tot doorstroom. Het ge-lijke onderwijskansenbeleid van de opleiding, een deel van het algemene zorgbeleid, steunt op twee principes:• het principe van de erkende gelijkwaardigheid• het principe van de erkende ongelijkheidHet eerste principe betekent dat elke student van allochtone afkomst op de eerste plaats een student is en niet een allochtoon, een student die van bij de inschrijving in principe de mogelijkheid heeft om de opleiding met succes te volgen. Strijdig hiermee zou zijn studenten van allochtone afkomst te associëren met het predicaat ‘problematisch’. Maar het gaat anderzijds ook niet om de schijnbaar eerlijke benadering van ‘gelijke monniken, gelijke kappen’, waarbij men alle studenten op dezelfde wijze behandelt zonder oog te hebben voor on-derlinge individuele verschillen als gevolg van bij-voorbeeld etniciteit. Dit resulteert in het tweede principe nl. dat van de erkende ongelijkheid. Elke lector en elke student is anders en elke individuele student vraagt zijn of haar eigen benadering. De begeleiding van een student moet zoveel mogelijk afgestemd worden op zijn/haar individuele noden, mogelijkheden en capaciteiten. Zo moet soms op grond van functionele tekorten en behoeften van studenten extra ondersteuning voorzien worden.

Omgaan met diversiteit in de lerarenopleiding

rIA rEcTOr EN HIDIr cELEPLErArENOPLEIDINg, XIOS HOgEScHOOL LImBUrg

Diversiteit aantrek-ken en behoudenWanneer je een diverse instroom aan studenten aantrekt, is het de uitdaging om deze aanwezige diversiteit te behouden. In wat volgt lichten we het ondersteuningsaanbod van ons departement toe.

INTrODUcTIEcUrSUS BIJ DE INSTAPWe richten deze cursus, van twee halve dagen, in vóór de aanvang van elk academiejaar voor studen-ten die doorstromen uit het zevende jaar beroeps-onderwijs en voor studenten die opgroeiden in een meertalige omgeving. Via deze cursus maken de studenten kennis met de werking van de ho-geschool, leren ze de begeleiders persoonlijk ken-nen en maken we hen bewust van de nood aan en het belang van een gerichte studiemethode en een onmiddellijke remediëring van eventuele taalpro-blemen. Aansluitend laten we hen zo snel mogelijk kennismaken met het meer geïndividualiseerde ondersteuningsaanbod van de lerarenopleiding. Mede dank zij de projectmiddelen van het aanmoe-digingsfonds en DIPLON (diversiteitsproject lera-renopleidingen NOvELLe) kunnen we de studenten-ondersteuning momenteel goed uitbouwen.Via deze gedifferentieerde aanpak in de startfase (principe van erkende ongelijkheid) effenen we de weg naar een begeleidingsaanbod dat openstaat voor alle studenten (principe van erkende gelijk-waardigheid).

BEgELEIDINg BIJ DE INSTrOOmBij de aanvang van elk academiejaar voorziet de opleiding voor alle eerstejaarsstudenten een aan-

tal initiatieven die een gerichte ondersteuning van elke individuele student mogelijk moet maken. Zo is er de digitale ‘Fiche Studentenbegeleiding’ waarop de student persoonlijke informatie en eigen sterktes en zwaktes kan meedelen aan de medewerkers van het Contactpunt Studentenondersteuning (CoS) en zijn leerbegelei-der. Verder wordt ook een mondelinge en schriftelijke instaptoets taal afgenomen bij alle eerstejaarsstuden-ten. Wie op deze toets - of op onderdelen ervan - zwak scoort, krijgt binnenshuis een remediëringsaanbod.

BEgELEIDINg BIJ DE DOOrSTrOOmEen heterogene groep van studenten maakt dat een eenvormige input van begeleiding niet steeds tot het ge-wenste (quasi) eenvormige resultaat leidt. Soms is daar ‘iets extra’s’ of ‘iets anders’ voor nodig. Onze studen-tenbegeleiding werkt daarom volgens een 2-lijnenmodel. De eerste lijn richt zich tot élke student via het sys-teem van de leergroepen. Het contactpunt studentenondersteuning (CoS) staat in voor de tweedelijnszorg.

EERSTE LIJN: DE LEERGROEPENAlle eerstejaarsstudenten worden tijdens het eerste trimester begeleid door een lector-leerbegeleider. Ze worden hiervoor in kleine groepjes van 15 tot 20 studenten geplaatst met als dubbel doel de bevordering van het welbevinden in de opleiding en de verbetering van de studievaardigheden van de student. De leergroepen worden na de eerste examenperiode afgerond met een individueel gesprek met elke student. Er wordt dan teruggeblikt op het algemeen welbevinden, de examenresultaten en de eventuele stage-ervarin-gen van de student waarbij er voor elke student een verder leerparcours wordt uitgestippeld. In de leergroepen werden studiemethode, studieplanning en studieattitude met alle studenten besproken maar voor sommigen volstaat dat niet. Voor meer individuele en specifiekere begeleiding kunnen ze dan terecht op het departementaal contactpunt studentenondersteuning.

TWEEDE LIJN: HET CONTACTPUNT STUDENTENONDERSTEUNING (COS)Tien jaar geleden hebben we in de lerarenopleiding het Contactpunt Studentenondersteuning (CoS) opge-richt. Studenten kunnen er terecht voor hulp bij specifieke leer- en studieproblemen, mondelinge –en schrif-telijke taalvaardigheidsproblemen, faalangst, assertiviteit of persoonlijke problemen. De studentenbegelei-ding die we binnen het CoS aanbieden, vertrekt vanuit de contextuele visie. Dit veronderstelt een erkenning van de vitale band tussen de thuissituatie en de schoolsituatie van een student, met name de dynamiek tussen de ouders (thuis), hun kind (de student) en de mensen binnen de school. Zeker bij de begeleiding van studenten van allochtone afkomst heeft het contextueel werken een grote waarde aangezien deze stu-denten uit een specifiek thuismilieu komen, waarbij de gedragsverwachtingen vaak niet overeenkomen met de verwachtingen van de school.Om de allochtone ouders te bereiken richten we een informele ouderavond in waar ouders enerzijds geïnfor-meerd worden over de werking van het hoger onderwijs (verschillen met het secundair onderwijs, leerkrediet, enz.) en waar ze hun bekommernissen en vragen kunnen uiten.

De hele werking van studiebegeleiding/coaching is gegroeid vanuit initiatieven om de doorstroom van be-paalde groepen (allochtone studenten en studenten met een vooropleiding in het beroepsonderwijs) in onze lerarenopleiding te bevorderen. We hebben onze ondersteunende initiatieven echter steeds gericht naar alle studenten, omdat we niet willen zondigen tegen ons principe van erkende gelijkwaardigheid. Doelgroepen mogen niet anders behandeld worden louter op basis van het behoren tot een bepaalde groep, omdat dit juist een tegengesteld effect zou kunnen hebben. Bij de keuze van initiatieven richten we ons wel op de problemen die vaak voorkomen bij de voornoemde doelgroepen.

In deze bijdrage gaan we in op enkele actiepunten

die de opleiding tot Bachelor in Onderwijs: Secundair

Onderwijs van de XIOS Hogeschool Limburg onder-

neemt om de doorstroom van allochtone jongeren

in ons onderwijs te bevorderen. We beschouwen een

brede in- en uitstroom als een meerwaarde voor on-

derwijs en maatschappij en we leren onze studenten

adequaat omgaan met diversiteit. De opleiding voor-

ziet daartoe in een structuur die enerzijds een di-

verse instroom aantrekt en anderzijds deze instroom

ondersteunt bij de doorstroom. Bovendien reikt de

opleiding binnen het curriculum handvatten aan

om studenten te leren omgaan met diversiteit in de

klas(praktijk).

Uitgaan van diversi-teit in het curriculumWe stelden een curriculum samen dat een dubbele maar parallelle leerlijn voorziet in het omgaan met diversiteit. Zowel in hun houding naar elkaar als naar leerlingen oefenen studenten zich in drie ter-reinen:

(1) studenten ervaren verschillen en verwerven zo inzicht in één van onze eigen uitgangspunten, namelijk erkende ongelijkheid;(2) ze leren die verschillen interpreteren in func-tie van referentiekaders waarbij tegelijk de no-dige aandacht wordt besteed aan de invloed van hun eigen referentiekader op hun beslissen, ana-lyseren, problemen oplossen, communiceren,… Zo leren studenten een houding aan te nemen die de erkende gelijkwaardigheid voedt;(3) ze leren verschillen met zorg benaderen en passen de gehanteerde principes ook daadwerke-lijk toe in hun eigen didactisch handelen.

Het eerste terrein wordt voornamelijk geoefend binnen de veilige en controleerbare context van de hogeschool zelf. Doordat we expliciet ijveren voor aanwezigheid van diversiteit, kunnen we dat resul-taat aanwenden als uitgangspunt voor een aantal van onze activiteiten: we hebben diversiteit in huis en willen die ook als dusdanig erkennen en valoriseren om de openheid van onze studenten te vergroten. Ook brede observatieopdrachten in se-cundaire scholen bekwamen studenten in dit eerste diversiteitsterrein. Vanaf het tweede opleidingsjaar wordt ook aan de twee volgende terreinen gewerkt.

Het ‘levensechte’ aspect van omgaan met diversi-teit is ons belangrijkste actiepunt met als doel dat alle studenten kunnen omgaan met diversiteit in de klas in het secundair onderwijs. De curriculumop-bouw gaat uit van de drie onderstaande ervaringen:• Achter elke vorm van diversiteit zit een eigen

verhaal, een eigen context. Deze context maakt het ‘andere’ niet alleen boeiend maar ook ver-staanbaar. Studenten leren omgaan met diversi-

Page 11: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

BIE NIELANDT, cOörDINATOr

DIENSTVErLENINg EN gELIJKE ONDErwIJSKANSEN, UHASSELT

güLSEN DUrSUN

mET mEDEwErKINg VAN HET mULTIcULTUrEEL PrOmOTEAm HOgEr ONDErwIJS VAN DE PrOVINcIE LImBUrg

20 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 21

teit impliceert daarom ook ruimte scheppen om door te dringen tot het hele verhaal.

• Bovendien is diversiteit een wezenlijk aspect van onze samenleving; diversiteit an sich is dus levensecht. Het is een kwestie van observeren, analyseren en interpreteren van wat er alle da-gen rond ons gaande is.

• En ten slotte willen we beklemtonen dat een houding niet ingeoefend kan worden door enkel hypothetische oefeningen te maken. Een con-crete inpassing van zorg in de praktijk van de lerarenopleiding is daarom sterk aan te raden. Een logisch gevolg hiervan is dat het voltallige lectorenteam actief betrokken wordt bij het zorgbeleid.

In het artikel ‘Openheid voor diversiteit in de le-rarenopleiding. Hoe verscheidenheid een rijkdom kan worden’ in het Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(4) 2006 bespreken we onze concrete aan-pak binnen verschillende opleidingsonderdelen uit het curriculum van de opleiding tot Professionele Bachelor in Onderwijs: Secundair Onderwijs die ex-pliciet het accent leggen op één van de drie ter-reinen.Binnen dit beperkt bestek kunnen we alleen vol-gend schema als overzicht bieden.De start van het vierde semester kan beschouwd worden als een scharniermoment in de leerlijn ‘zorg’ van het curriculum van onze studenten. Voor dit punt maken studenten kennis met de twee uit-gangspunten van zorgzaam onderwijs: de erkende gelijkwaardigheid en de erkende ongelijkheid. Ze ervaren als het ware de noodzaak van beide princi-pes in hun praktijkopdrachten. Vanaf dit scharnier-moment bieden we studenten ook cruciale onder-steuning om op een actieve manier een zorgzame grondhouding te concretiseren.

BesluitDe keuze om van openheid voor diversiteit een rijkdom te maken, zorgt voor een continue zoektocht naar mogelijkheden. In elk geval hebben we ervaren dat door in de lerarenopleiding steeds te handelen vanuit een zorgzame grondhouding, we diversiteit binnen onze studentengroep behartigen en zo ook studenten van allochtone afkomst optimale kansen bieden. Op die manier dragen we bij tot de vorming van multiculturele lerarenteams.

Overzicht van het zorgbeleid van de lerarenopleiding Secundair Onderwijs van de XIOS Hogeschool Limburg.

Het belang van rolmodellen

InleidingUit verschillende onderzoeken aan universiteiten en hogescholen in Vlaanderen blijkt dat de in-stroom en de doorstroom van allochtone studen-ten, wat de definitie van allochtoon ook is, pro-blematisch is. Het onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek (OBPWO-2007) besluit dat er niet één verklarende factor is voor de la-gere doorstroming naar en het lagere studierende-ment in het Hoger Onderwijs (H.O) van allochtone jongeren. Het gaat om een cumulatie van allerlei onderling samenhangende risicofactoren, waarbij elke factor een indicator is voor minder goede re-sultaten.Een van de factoren, die in het onderzoek vermeld wordt, is het gemis aan rolmodellen.

De positieve functie van rolmodellen kent een sa-menhang met het toekomstperspectief. Een rolmo-

cONTAcTgEgEVENS: [email protected] - [email protected]

del is een voorbeeldfiguur. Het rolmodel heeft iets bereikt dat diegenen die hem/haar tot voorbeeld neemt, ook wil bereiken. In een kwalitatief onder-zoek van de provincie Limburg (2004) vroeg men aan succesvolle allochtone studenten en alumni wat volgens hen de belangrijkste succesfactoren zijn om te slagen in het H.O. Voor deze jongeren zijn de meest kritische succesfactoren een carrière-gericht toekomstperspectief, motivatie, steun van familie en ouders en de ambitie om een positief rolmodel te zijn voor anderen.

In een onderzoek van de UHasselt (Lenaers, 2008) naar welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs vindt men een fundamenteel probleem wat betreft het verwachtingspatroon van jongeren van allochtone afkomst. Zo blijkt het hebben van slechte schoolprestaties bij de allochtone groepen leerlingen geen sterke invloed te hebben op het algemeen welzijn. Zij lijken zich neer te leggen bij hun mindere prestaties. De hypothese van Lenaers

is dat hun referentiekader anders is. ‘Blijven zitten en in TSO/BSO terechtkomen is voor hen normaal. Waarom zouden ze zich er minder goed bij voelen? Bij autochtone jongeren is dit niet het geval.’

Een mooi voorbeeld van de inzet van positieve rolmodellen is het multiculureel promoteam Hoger Onderwijs van de provincie Limburg. Studenten van diverse afkomst en achtergrond gaan naar se-cundaire scholen en vertellen vanuit hun ervaring over het belang van verder studeren. Hun ver-haal sluit aan bij de leefwereld van de jongeren en spreekt hen persoonlijk aan. Tegelijkertijd reiken zij vanuit hun rolmodelfunctie een ander referen-tiekader aan. Een referentiekader dat ingaat tegen het idee dat het normaal is dat je minder presteert in het onderwijs als je deel uitmaakt van een be-paalde etnisch-culturele of sociaal-economische groep. Een rolmodel is een middel om het referen-tiekader positief te beïnvloeden.

Page 12: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

22 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 23

toen hij 10 jaar was. Er was maar één klaslokaal en één mannelijke leerkracht voor 100 leerlingen. Elektriciteit was er nog steeds niet en verwarming evenmin. Na 5 jaar kon hij naar het middelbaar gaan. De dichtstbijzijnde school bevond zich 10 km verderop en hij wandelde elke dag 3 uren heen en terug. Een jaar lang heeft hij de kou en de regen getrotseerd zonder degelijk schoeisel en zonder een warme jas. Dan is hij moeten stoppen omwille van financiële redenen. Zijn schoolloopbaan ein-digde en het zware werk op de akkers kon begin-nen. Na zijn legerdienst immigreerde hij in 1965 naar België om als gastarbeider in de steenkoolmij-nen te werken. Tijdens zijn verblijf in Luik leerde hij al snel Frans, Italiaans en Arabisch.In 1968 was het Turks consulaat op zoek naar een sociaal afgevaardigde. Mijn vader schreef zich in voor de test en behaalde de hoogste score. Hij werd sociaal afgevaardigde van Turkse gastarbei-ders in Limburg en Luik. Sindsdien is niet alleen zijn sociale status veranderd, maar ook zijn leven en dat van zijn kinderen.

NU SCHETS JE VOORAL HET BELANG VAN OU-DERS EN THUISMILIEU?Gülsen: Ja, dat klopt. Maar het bewijst dat alle ou-ders, ook de niet gestudeerde, een rolmodel kun-nen zijn. Als je maar iets positief betekent in deze maatschappij. Het is deze overtuiging die belang-rijk is. Mijn vader is een rolmodel omdat hij iets bereikt heeft in de maatschappij en hij zijn kinde-

ren stimuleert om ook iets te bereiken. En hij weet en zegt ons dat we daarvoor moeten studeren.

JE HEBT EEN PEDAGOGISCH DIPLOMA. WAT KAN JE ALS LEERKRACHT/DOCENT DOEN AAN HET ZELFBEELD VAN ALLOCHTONE JONGEREN?Gülsen: Mag ik enkele tips geven?- Vermijd kliekjesvorming.- Vorm gemengde groepen bij groepsopdrachten.- Geef positieve feedback.- Toon interesse in hun verhaal.- Zet allochtone voorbeeldfiguren extra dik in de

verf.- Breek studenten niet af als ze een taalfout ma-

ken.- Volg studenten die een verkeerde studiekeuze

hebben gemaakt, persoonlijk op.- Betrek ouders bij het schoolgebeuren door des-

noods een tolk aan te werven tijdens infoavon-den.

EN GüLSEN, WAT VERWACHT JIJ VAN JE TOEKOMST?Gülsen: Allochtonen vrezen al te vaak voor discri-minatie op de arbeidsmarkt. Ik,als allochtone lera-res, vrees voor positieve discriminatie. Wanneer ik word aangeworven op een school, wens ik te worden aangeworven omwille van mijn capa-citeiten als lerares en niet omwille van mijn alloch-tone achtergrond. Ik wil gewaardeerd worden als een bekwame lerares, net zoals mijn autochtone collega’s.

LITErATUUrLIJST

• Almaci, M., De Metsenaere, M., Lacante, M., Lens, W., Van Esbroeck, R., (2007). Allochtonen in het hoger onderwijs: onderzoek naar factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerste-jaarsstudenten in het hoger onderwijs. CD-rom publicatie OBPWO-project 03.03.

• Lenaers, S., (2008). Als school niet voelt als thuis. Diepenbeek: UHasselt.

• Provincie Limburg. (2004). Groepsdiscussie: succesvolle doorstroming allochtone studenten en alumni. Dossier ad2d/pric/2004

CONTACTGEGEVENS: [email protected]

WAT IS HET BELANG VAN EEN ROLMODEL?Gülsen: Allochtone leerlingen hebben een negatief zelfbeeld omdat ze geen goede rolmodellen in de familie hebben. Vader en moeder hadden de mogelijkheid niet om te studeren. Ze spraken geen woord Nederlands en bovendien hadden ze het moeilijk op financieel vlak. Vader bleef arbeider en moeder werd huisvrouw.

VOLGENS JOU IS EEN NEGATIEF ZELFBEELD HET GROOTSTE PROBLEEM VAN ALLOCHTONE JONGEREN?Gülsen: Ja. Reeds in hun jonge levensjaren ervaren ze problemen op school. Doordat ze de Nederlandse taal niet goed beheersen, scoren ze minder goed op hun rapport. Vroeger werden allochtone leerlingen vaak geadviseerd om het eerste leerjaar te dubbelen om de taalachterstand in te halen. In de ergste gevallen werden ze zelfs doorverwezen naar het buitengewoon lager onderwijs. Door deze taalachterstand en gebrek aan ondersteuning belanden veel allochtone leerlingen in een waterval die uiteindelijk uitmondt in het be-roepsonderwijs. Hun doorzettingsvermogen verzwakt zodanig dat ze alle hoop opgeven. Ze leggen zich neer bij hun lot en geloven dat ze niets kunnen omdat ze allochtoon zijn.

HOE BEïNVLOEDT EEN ROLMODEL DIT TOEKOMSTBEELD?Gülsen: Omwille van hun negatief zelfbeeld en meerdere mislukkingen in hun schoolloopbaan hebben ze geen hoge toekomstverwachtingen. Zo snel mogelijk werken en geld verdienen. Dat is wat zij willen. Zelfs met een hoog diploma vrezen ze moeilijk werk te vinden door de nog steeds aanwezige discriminatie op de arbeidsmarkt. Een rolmodel geeft de overtuiging dat het anders kan. Dat er een betere toekomst is. Een rolmodel verandert niet alleen het negatieve zelfbeeld in zelfvertrouwen, maar creëert ook een ander en beter toekomstperspectief.

WIE IS JOUW ROL MODEL? Gülsen: Een rolmodel is voor velen iemand die een prestigeberoep uitoefent en waar veel mensen naar opkijken. Meestal is dat een persoon met een diploma die het financieel goed heeft. Mijn voorbeeldfiguur daarentegen is een gepensioneerde winkelier zonder diploma, nl. mijn vader.Mijn familie is afkomstig uit een klein dorpje in Urfa in het zuidoosten van Turkije.Veel luxe was er niet. Er was geen warm water noch elektriciteit. Pas rond de jaren 1950 werd er een basis-school gebouwd. Het waren vooral jongens die naar school gingen. Meisjes werden wel toegelaten, maar mochten vaak van vader of broer het huis niet verlaten. Mijn vader ging voor de eerste keer naar school

HET VErHAAL VAN güLSEN

Naam: DursunVoornaam: gülsenLeeftijd: 23Geboorteplaats: Heusden Afkomst: Turks-Koerdisch

Diploma: Professionele bachelor lerarenopleiding secundair onderwijsBeroep: lerares TurksSchool: PcVO moderne Talen Hasselt

Huidige studies: Bedrijfsvertaler-tolkHobby’s: voetbal, kickbox, joggen, lid van het multicultureel promoteam Hoger Onderwijs van de Provincie Limburg.

Page 13: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

24 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 25

Diversiteit in beweging in jouw lerarenopleidingOp weg naar een duurzame diversiteitskader

Opdracht projectgroep binnen NOvELLeHet regionale platform NOvELLe staat voor Netwerk voor Ontwikkeling van Expertise voor de Limburgse Lerarenop-leidingen. Dit platform is gericht op de uitwisseling en ontwikkeling van expertise tussen de 7 partners, namelijk UHasselt, XIOS, PHL, KHLim, CVO STEP, CVO De Oranjerie en CVO LimLo. NOvELLe organiseert zich daartoe onder andere in 5 projectgroepen. De derde projectgroep ‘Diversiteit, gelijke kansen en taalbeleid in de lerarenopleiding’ wordt voorgezeten door Ingrid Heps, die door XIOS afgevaardigd wordt. Griet Liebens is de copromotor van deze projectgroep en representeert de KHLim. Lieve Aerts (PHL), Tine Bos (CVO De Oranjerie) en Riet Jeurissen (XIOS) vervolledigen het huidige projectteam. Projectgroep 3 gaat er bovendien prat op dat ze dankzij de verdiepende participatie van Mia Goossens (COOVI Elishout en voorzitster actiegroep diversiteit BEO) haar inhoudelijke actie-punten mooi kan afstemmen op de actiegroep diversiteit van het Brussels Expertisenetwerk Onderwijs BEO.

Vanuit haar kernopdracht om goede praktijkvoorbeelden te verzamelen en beschrijven, met een aansluitende ana-lyse van kritische succesfactoren rond deze thematiek, heeft de projectgroep – op basis van bestaande projecten, literatuur en onderzoek – vorm gegeven aan een overkoepelend diversiteitskader, dat handvatten aanreikt aan de lerarenopleidingen. Hoewel het thema taalbeleid mee opgenomen zit in de werking van de projectgroep, hebben we er bewust voor gekozen dit thema af te bakenen en enkel op te nemen in de mate dat het in te passen is in een diversiteitsbeleid. Taalbeleid is echter veel meer dan dat, maar omwille van de uitgebreidheid, complexiteit en specifieke expertise, alsook de recente evoluties en impulsen vanuit het Ministerie omtrent taalbeleid en talenbe-leid in de lerarenopleiding, nemen we het thema niet in zijn volledigheid op in het diversiteitskader.

TINE BOS, LEcTOr cVO OrANJErIE,

LID PrOJEcTgrOEP 3 NOVELLE

INgrID HEPS, LEcTOr – XIOS HOgEScHOOL LImBUrg, PrOmOTOr PrOJEcTgrOEP 3 NOVELLE

grIET LIEBENS, LEcTOr KHLIm,

cO-PrOmOTOr PrOJEcTgrOEP 3 NOVELLE

InleidingOnder impuls van heel wat actoren in het onderwijs-

landschap en dankzij allerlei projectmiddelen, wordt

en werd er reeds heel wat ondernomen omtrent diver-

siteit in het onderwijs en meer specifiek in de lera-

renopleiding. In ons onderzoek ontdekten we verschei-

dene fantastische ideeën en krachtige leeromgevingen

waarin diversiteit mooi ingebed is. Iedereen is er mee

bezig, maar dat houdt ook in dat dezelfde ontwikke-

lingen zich vaak tegelijkertijd en parallel voltrekken

in verschillende scholen. Maar ook binnen eenzelfde

instelling kan dat fenomeen zich voordoen. Soms door-

kruisen verschillende initiatieven binnen eenzelfde in-

stelling elkaar en vaak verdwijnen erg sterke projecten

later weer omwille van hun afhankelijkheid van pro-

jectmiddelen. Dat is jammer.

Hoewel een aantal van deze zaken, door de structuur

van onderwijs en projectfinanciering, onmogelijk te

vermijden zijn, willen we toch streven naar een meer

duurzame aanpak van diversiteit. Daarom ontwikkel-

den we - op basis van eerdere onderzoeken, litera-

tuur, en geslaagde projecten – een diversiteitskader

voor de lerarenopleiding, waarin allerlei (tijdelijke of

structurele) initiatieven in functie van diversiteit in de

lerarenopleiding verankerd kunnen worden, ingebed

in de eigen context. Op deze manier biedt het kader

een handvat om elk werken aan diversiteit binnen de

instelling, opleiding of onderwijscontext, in te bedden

in een overkoepelend geheel, wat kan leiden tot meer

duurzaamheid en continuïteit in het werken aan deze

thematiek. We hopen daardoor – wat de beginsituatie

ook moge zijn – voor elke actor, in elke context, het

werken aan diversiteit aan de hand van dit kader in

beweging te brengen en in beweging te houden.

Visie op diversiteitBinnen onze werkgroep kijken we vanuit een brede definitie naar diversiteit. Wanneer we van doelgroep-studenten spreken, hebben we het dus niet alleen over allochtone studenten. Doelgroepstudenten be-treffen ook nieuwkomers, neveninstromers, interna-tionale studenten, studenten met een functiebeper-king, anderstaligen, werkstudenten, beursstudenten, studenten uit een kortgeschoold milieu of met een niet-traditionele vooropleiding en studenten met gezinslast. We steunen wat de omschrijving van doel-groepstudenten betreft op een voorstel van de VLOR5. Diversiteit is echter nog veel meer dan aandacht schenken aan specifieke doelgroepen. Het gaat ook om een inclusieve benadering van diversiteit, waar voortdurend inherent ruimte is voor verschillen – op alle mogelijke domeinen – en het positief benutten van deze rijke waaier aan mogelijkheden en talenten. Het gaat om het aanbieden van onderwijs op maat, voor iedereen. Op deze manier wordt het werken aan diversiteit het optimaliseren van de instroom én door-stroom van alle studenten, met – waar nodig – extra aandacht voor specifieke doelgroepen.We kijken dus niet alleen naar diversiteit in de stu-dentenpopulatie. Als werkgroep vinden we het even-eens belangrijk om diversiteit binnen de opleiding en binnen het team zelf in kaart te brengen. Pas wan-neer je diversiteit binnen je team ook stimuleert en integreert, kan je naar studenten toe een geloofwaar-dig beleid neerzetten. Tenslotte nog een maatschappelijke kanttekening met betrekking tot deze brede visie op diversiteit. Het optimaliseren van instroom en doorstroom van alle studenten is niet alleen een van de kerntaken van het onderwijs, maar wordt ook des te belangrijker in kader van de huidige overgang naar outputfinan-

ciering, met daaraan gekoppeld het leerkrediet. Als maatschappij, als hoger onderwijsinstelling, en als leraren-opleiding kunnen we het ons niet permitteren eenzijdig aan talentontwikkeling te doen en de brede waaier van diverse talenten onbenut te laten.Samengevat kunnen we dus stellen dat we diversiteit in brede zin bekijken in de opleiding: het gaat om diversiteit in de studentenpopulatie maar ook in het docententeam, waarin de nadruk op inclusie en talentontwikkeling ligt.

werken met een duurzaam diversiteitskaderINLEIDINg Specifiek voor de geïntegreerde en specifieke lerarenopleiding hebben we, gebaseerd op een gerichte literatuurstu-die6, een netoverkoepelend, duurzaam diversiteitskader ontwikkeld dat toelaat om good practices te verzamelen, kritische factoren te identificeren en deze tot een digitaal portfolio samen te brengen.

DOELEN VAN HET DIVErSITEITSKADErMet het diversiteitskader streven we vier concrete doelen na. Ten eerste willen we een basis ontwerpen voor het opstarten of verder uitbouwen van een diversiteitsbeleid in de eigen lerarenopleiding. Ten tweede willen we een instrument aanreiken om eigen initiatieven met betrekking tot diversiteit in kaart te brengen. Ten derde hopen we met dit instrument dialoog, uitwisseling en gerichte zelfreflectie op gang brengen. En tenslotte wensen we een elektronisch portfolio te ontwikkelen met diverse projectbeschrijvingen en handig bronnenmateriaal. Opleidingen kunnen daarnaast natuurlijk ervoor kiezen om zich op basis van hun sterkte-zwakte analyse binnen dit diversiteitskader op bepaalde vlakken te profileren en in hun marketing meer doelgroepstudenten aan te spreken.

OPBOUw DIVErSITEITSKADErVanuit de literatuurstudie werden belangrijke succesfactoren in het werken aan diversiteit gebundeld op 7 ter-reinen, zoals de opstap in de lerarenopleiding, de instroom, doorstroom en uitstroom van (doelgroep)studenten. Bij elk terrein zijn ook weer verschillende sporen tot actie opgenomen. Het diversiteitskader geeft een overzicht van de verschillende elementen per terrein, waar wat algemene achter-grondinformatie te vinden is, alsook verwijzingen naar goede praktijkvoorbeelden, en een aanzet tot zelfbevraging m.b.t. de betreffende component. In de toekomst zal dit ook digitaal toegankelijk worden.

5 VLOR Raad Hoger Onderwijs, Advies over registratie van kansengroepen in het hoger onderwijs. 15 april 2008 6 Het diversiteitskader kwam tot stand na gerichte literatuurstudie van oa volgende bronnen: KBS (2007). Hoger onderwijs voor elk talent.; ECHO (2004). Succesvol doorstroombeleid voor allochtonen.; Project Aansluiting en Maatschappelijke Differentiatie in de Lerarenopleiding.

Page 14: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

26 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 27

Het diversiteitskader biedt dus handvatten om op verschillende niveaus aan het werk te gaan. Het kan ook door verschillende actoren van de lerarenoplei-ding ingevuld worden. Het is toegankelijk en mak-kelijk hanteerbaar voor de individuele docent, voor werkgroepen, het departement en de overheid. In de volgende paragraaf diepen we elk van de zeven terreinen wat verder uit.

Het eerste terrein ‘initiatieven op niveau van de instelling’ peilt naar visie rond diversiteit en de aan-wezigheid en inhoud van een strategisch plan. Op dit terrein wordt de interne werking rond diversiteit on-derzocht en de manier waarop diversiteit vorm krijgt binnen het personeelsbeleid. Verder ontwikkelt men hier ook het luik professionalisering en gaat men na of en hoe men met externe partners samenwerkt rond diversiteit. Het tweede terrein ‘gegevensverzameling’ con-centreert zich op de gegevensinput betreffende de instroom, doorstroom en uitstroom van studenten. Door een gerichte verzameling en analyse van deze gegevens, kan men erg belangrijke informatie krijgen over onder andere kenmerken van de studentenpo-pulatie, kenmerken van de opleiding, kenmerken van de geboden begeleiding en hoe deze zich onderling verhouden. Dit kan aanleiding geven tot het beter afstemmen van deze verschillende elementen.Het volgende terrein ‘initiatieven rond de instroom’ inventariseert de wijze waarop instellingen en oplei-dingen aandacht kunnen besteden aan diversiteit bij de instroom en rekrutering.

CONTACTGEGEVENS: [email protected]

Het vierde terrein ‘initiatieven bij de instap’ beslaat (zelf)evaluatie-instrumenten voor studie- en taalvaardighe-den en bekijkt de aanwezige of wenselijke ondersteuningsinitiatieven bij de opstap die aan de eigenlijke opleiding vooraf gaan. ‘Initiatieven ter bevordering van de doorstroom’ is het volgende terrein in het diversiteitskader. Dit luik beslaat de initiatieven ter bevordering van de sociale en academische integratie van doelgroepstudenten, de studie- en studentenbegeleiding en de studietrajectbegeleiding. Verder belichten we hier de persoonlijke ondersteuning van studenten, maar ook taalbegeleiding en vakspecifieke remediëring. We beschrijven tenslotte het belang van studentenparticipatie en de beschikbaarheid van faciliteiten in het studielandschap.Het zesde terrein ‘initiatieven in verband met curriculumontwikkeling’ gaat om het vormgeven van diversiteit in het curriculum, waarin een lerarenopleiding meer opties heeft dan heel wat andere opleidingen. Het gaat daarbij om de plaats van interculturele competenties in het curriculum. Daarbuiten kijkt men naar vakoverschrijdende aandacht voor talige competenties en de aanwezige werkvormen of methodieken die diversiteit in het leerproces kunnen ondersteunen. Het zevende en laatste terrein ‘initiatieven bij de uitstroom’ onderzoekt diversiteit op twee sporen. Enerzijds kijken we naar de student zelf: krijgt hij de mogelijkheid om sollicitatietrainingen en beroepsgerichte communica-tie te volgen? En wordt hij begeleid bij het opbouwen en onderhouden van netwerken binnen de beroepspraktijk? Anderzijds richt dit terrein zich op het werkveld zelf: neemt de opleidingsinstelling initiatieven tot het sensibili-seren van het werkveld met betrekking tot diversiteit?

relevantie van het diversiteitskader in jouw lerarenopleidingWat kan dit diversiteitskader nu voor jouw opleiding betekenen? Het kader is zo ontworpen dat het in eerste instantie vlot als communicatiemiddel kan dienen. Het is bijzonder verrijkend om dit kader als team in te vullen, een dialoog op gang te brengen en om een basisdocument voor je eigen diversiteitsbeleid te ontwerpen. Maar het kan natuurlijk ook zijn invulling krijgen als zelfreflectie- instrument. Je kan je diversiteitsbeleid nauwkeurig analyseren en suggesties formuleren om het nog beter te doen. Daarenboven kan het ook opgenomen worden in de interne kwaliteitszorg van de opleiding. Bij het invullen en bespreken van de elementen van dit diversiteitskader kunnen de sterktes en de zwaktes van een opleiding zichtbaar worden. Wij hopen dan ook dat dit kader een aanzet kan zijn tot het opzetten van verdere strategieën die nodig en wenselijk zijn voor het bevorderen van diversiteit.Als dit kader hiervoor een aanzet heeft gegeven, zijn wij in onze opzet geslaagd.

PArALLELLE INFOSESSIES

Page 15: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

28 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 29

De maatschappelijke betekenis van diversiteit en gelijke kansen in het hoger onderwijs, de multiculturele samen-

leving en de vooralsnog gebrekkige vertaalslag daarvan naar hogescholen en universiteiten, de noodzaak en te-

gelijk de ambitie om kwalitatief hoogstaand onderwijs aan te bieden voor iedereen die er het talent voor heeft:

dit zijn allemaal thema’s die terecht vooraan horen te staan op de agenda van beleidsmakers, universiteit- en

hogeschooldirecties. Tegelijk gaat het om een uitdaging waarin iedereen die betrokken is in het hoger onderwijs

een eigen rol heeft te spelen. De vaststelling dat in het hoger onderwijs talentrijke jongeren uit bepaalde groepen

nog steeds ondervertegenwoordigd zijn in verhouding tot de samenstelling van de bevolking is immers niet al-

leen een zorg voor beleidsmakers. Ze is problematisch voor de betrokken individuen zelf, die kansen missen om

hun talenten ten volle te ontwikkelen, maar ook voor de instellingen voor hoger onderwijs, de opleidingen en

docenten, die hierdoor kwantitatieve én kwalitatieve groeikansen missen.

We willen hier ingaan op de mogelijkheden van een geïntegreerd diversiteitsbeleid voor instellingen van het

hoger onderwijs en meer bepaald onderzoeken hoe je op instellingsniveau een draagvlak kan creëren voor een

geïntegreerd diversiteitsbeleid. We stellen drie werkinstrumenten voor die concrete handvatten kunnen bieden

bij de ontwikkeling van een draagvlak in de instelling:

• een diversiteitsbarometer, om de temperatuur te peilen van wat er leeft en ervaren wordt binnen de

instelling

• een kompas als gids voor de diversiteitsverantwoordelijke, met een hele reeks oefeningen en concrete tips

• een praktijkgids, met inspirerende praktijkvoorbeelden, evaluatie- en coaching methodieken en concrete

ideeën om een draagvlak voor diversiteit te creëren en te behouden.

Deze instrumenten werden gegenereerd in het kader van twee recent afgeronde CIMIC projecten, enerzijds een

projectmatig wetenschappelijk onderzoek naar de instroom en doorstroom van allochtone studenten, anderzijds

een onderwijsinnovatieproject van de associatie K.U.Leuven.

Aanleiding: bevindingen en aanbevelingen uit onderzoek CIMICDe voorgestelde diversiteitsinstrumenten zijn het eindresultaat van het project ‘Tellen én Meetellen in het hoger onderwijs’, een tweejarig project dat tot stand kwam met financiering van het Onderwijsontwik-kelingsfonds van de Associatie K.U.Leuven (OOF). Dit project wou bijdragen tot een verhoogde instroom en doorstroom van de studenten die momenteel sociaal-cultureel weinig of geen aansluiting vinden bij de onderwijs- en sociaal-culturele kenmerken van het Vlaamse hoger onderwijs. We rekenden hiertoe o.m. vele allochtone jongeren, maar ook bepaalde asielzoekers, vluchtelingen en kansarmen. Het project vertrok vanuit een kansenperspectief waarin weliswaar rekening werd gehouden met reële achterstanden die de instroom

Het OOF-project vond een geschikte inbedding en thuisbasis binnen het Centrum voor Intercultureel Manage-ment en Internationale Communicatie (CIMIC), het expertisecentrum van de KHMechelen voor intercultura-liteit. Hierdoor kon er dankbaar gebruik worden gemaakt van de aanwezige kennis en ervaring in vorming, consulting en onderzoek over diversiteit en interculturele communicatie op de werkvloer. Tevens was er ondersteuning vanuit het Centrum voor de ontwikkeling van instrumenten en methodieken. Meer specifiek, de diversiteitsbarmometer en het kompas voor diversiteitsmedewerkers werden mee-ontwikkeld binnen het PWO-project ‘Instroom, doorstroom en uitstroom van allochtonen in de professionele bachelors’.

Doorheen haar hele werking en activiteiten werkt het Mechelse expertisecentrum CIMIC aan kennisontwik-keling en onderzoek met betrekking tot het thema interculturaliteit. Kennisopbouw en onderzoek gebeuren niet uitsluitend in het kader van projectmatige of extern gefinancierde initiatieven, maar vinden ook plaats in evaluaties van eigen trajecten (opleidingen, dienstverlening), intervisies en analyses, gezamenlijke initi-atieven en publicaties met externe partners. Sinds 2004 wordt vanuit CIMIC een onderzoekslijn “diversiteit en interculturaliteit in het (hoger) onderwijs” uitgebouwd. Deze onderzoekspool bestudeert empirisch de ondervertegenwoordiging van allochtonen in het hoger onderwijs, exploreert culturele diversiteits- en in-clusiestrategieën en formuleert aanbevelingen aan instellingen. Daarnaast bekijken we ook de cultureel mee bepaalde betekeniswereld die achter sociale processen en interacties binnen deze instellingen waarneembaar zijn. De balans tussen inclusie- en doelgroepenbeleid, of tussen het belang van een gelijke behandeling en de erkenning van gelijkwaardigheid, is een rode draad binnen deze lijn van onderzoek en dienstverlening.

Diversiteit in hoger onderwijs: quo vadis?Diversiteit verwijst naar “alle mogelijke verschillen die kunnen bestaan tussen mensen die in onze maatschap-pij samenleven, op het vlak van gender, huidskleur, sociale achtergrond, seksuele geaardheid, lichamelijke en verstandelijke mogelijkheden, religie, levensbeschouwing, leeftijd, etniciteit,…” (website departement onderwijs http://www.ond.vlaanderen.be/diversiteit/visie/). Behalve alle mogelijke feitelijke verschillen, verwijst diversiteit echter ook naar processen van vernieuwing en manieren van omgaan met verschil, gelijk-heid en gelijkwaardigheid. Een meer uitgebreide definitie heeft het over “de uitdaging om creatief om te gaan met het spanningsveld tussen traditie en vernieuwing, tussen zichzelf blijven en rekening houden met de anderen, tussen immobilisme en vooruitgang. Diversiteit wil ook creatief omgaan met de mogelijkheden van iedereen en daarbij het menselijk potentieel maximaal benutten… Hiermee belanden we meteen ook in het concept van diversiteitsmanagement, waar het organisatieperspectief meer centraal staat.

DIVErSITEIT EN DIVErSITEITSmANAgEmENTIn de literatuur vonden we volgende algemene omschrijvingen van het begrip ‘diversiteitsmanagement’ terug:• ‘Alle activiteiten en taken die binnen een organisatie worden uitgevoerd, gericht op het omgaan met een optimaal gebruik maken van de aanwezige diversiteit in personeelspopulatie (de Vries et al., 2005).’• ‘Een management dat niet enkel passieve tolerantie vertoont voor diversiteit, maar een management dat bereid is en ertoe in staat is om de toenemende heterogeniteit op een actieve manier te ondersteunen en te stimuleren (Jansens & Steyaert, 2001).’

Beide definities verwijzen naar een vorm van management waarin de bestaande diversiteit actief wordt aangemoedigd en gestimuleerd. Een diversiteitsbeleid is met andere woorden en in eerste instantie een doelgericht en actief beleid. In de Trivisi-pioniersgroep van de Vlaamse overheid werd verder ingegaan op de mogelijke inhoudelijke aspecten van een dergelijk beleid (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2002). Zo stelde deze groep dat

en doorstroom bemoeilijken, maar waar anderzijds ook werd gezocht naar manieren om de positieve (door)groeikansen en het zelfvertrouwen van de betrokken individuen te bevorderen. Een betere culturele aansluiting veronderstelt immers een be-middeling die wederzijds is, en waardoor ook door instellingen voor hoger onderwijs beter tegemoet gekomen wordt aan de verschillende culturele re-ferentiekaders.Het project sluit aan bij een eerder OOF-project waarin de mogelijkheden van flexibilisering voor diversiteit werden onderzocht en dat afsloot met een vademecum voor studietrajectbegeleiding in het hoger onderwijs (Depreeuw et al., 2006). Met het follow-up project ‘Tellen én Meetellen’ verbreedden we de vraagstelling naar de mogelijk-heidsvoorwaarden voor een geïntegreerd diversi-teitsbeleid van instellingen voor hoger onderwijs en verdiepten we ons tegelijkertijd in de concrete interventies uit de praktijk. Daarom vertrekken de aanbevelingen en instrumenten die werden ont-wikkeld steeds vanuit de concrete initiatieven die instellingen in de praktijk al ondernemen of van plan zijn te ondernemen. Het project startte met een oproep aan de instellingen van de Associatie K.U.Leuven om concrete projecten en initiatieven voor te stellen die in de loop van het project bege-leid, ondersteund en geëvalueerd werden.

De algemene opzet van het project was om deze initiatieven methodisch en inhoudelijk te begelei-den en te professionaliseren. Dit gebeurde onder meer aan de hand van een individueel coachings-traject met de betrokken projectmedewerker. Er werden ook platformdagen georganiseerd met een intervisie- en vormingsaanbod, waarin sociale en culturele referentiekaders werden geduid en didac-tisch materiaal werd voorgesteld. Om de effectivi-teitsgraad van de projecten te garanderen voorzag het OOF-traject in een systematische evaluatie van de diversiteitsprojecten volgens de participatieve evaluatiemethode. Het onderzoek wou de variabe-len bepalen die bijdragen tot het succes of het fa-len van projecten die zijn opgezet om de instroom en de retentie van ondervertegenwoordigde kan-sengroepen te verhogen. Of met andere woorden: welke zijn de succesfactoren die maken dat projec-ten hun doelstelling bereiken?

EEN DrAAgVLAK VOOr DIVErSITEIT:drie instrumenten voor het hoger onderwijs

JO BASTIAENS, cENTrUm VOOr INTErcULTUrEEL

mANAgEmENT EN INTErNATIONALE cOmmUNIcATIE (CIMIC), KENNISCENTRUM VOOR

INTErcULTUrALITEIT AAN DE KHmEcHELEN

Page 16: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

7 European Foundation for Quality Management-model.

30 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 31

een diversiteitsbeleid extra inhoud behoort te geven aan de visie en strategie van de organisatie en van haar omgevingscontext, met andere woorden diversiteit in studentensegmenten, in afzet- en rekruterings-markten, in behoeften aan producten en diensten, in competenties, in het managen van organisaties, in de internationalisering van onderwijsprocessen… Vanuit dit perspectief sluit het denken over diversiteitsbe-leid nauw aan bij andere managementthema’s, zoals veranderingsmanagement, stakeholdersmanagement, lerende organisaties, maatschappelijk verantwoord ondernemen,…. Een diversiteitsbeleid moet dan ook in wezen beschouwd worden als een bepaalde vorm van organisatiemanagement. Een meer holistische definitie vinden we terug bij de Nederlandse hoogleraar Shadid, die spreekt over “het beheer van mensen om in een gezamenlijke aanpak tot vruchtbare werkprocessen te komen, die de zelfrealisatie van de betrokkenen ook mogelijk maakt, in relatie tot de doelstellingen van het werkveld” (Shadid, W., 1998). Volgens deze definitie heeft het opzet van een diversiteitsbeleid te maken met de manier waarop organisaties tot succesvolle werk-processen komen, die bovendien voor alle deelnemers een meerwaarde bieden.

wAArOm KIEzEN HOgEScHOLEN EN UNIVErSITEITEN VOOr mEEr DIVErSITEIT?Instellingen kiezen voor diversiteit vanuit een veelheid van perspectieven, gaande van demografisch-strate-gische berekeningen van de instroombewakers en institutionele onderzoekers, tot de ethische bewogenheid van docenten en/of studenten binnen de instelling. Uiteraard dragen de vele stimulerende en begeleidende regelgevingen vanuit het beleid van de overheid hun steentje hiertoe bij. Maar zelfs los daarvan – of precies als gevolg daarvan – maken instellingen ook zelf keuzes, soms impliciet en/of weinig structureel ingebed, om acties te ondersteunen die de diversiteit binnen de eigen hogeschool of universiteit kunnen bevorderen. De meest geciteerde argumenten om op een structurele manier aan diversiteit te werken, kunnen worden ondergebracht in de volgende categorieën:

• de sociaal-demografische motivering: instellingen voor hoger onderwijs staan van nature bloot aan soci-aal-demografische ontwikkelingen in de samenleving. Zo kan een (exponentiële) toename van het aandeel van allochtone achttienjarigen in de regio waar het merendeel van haar studenten vandaan komen, aan-leiding zijn om zich sterker te focussen op deze groepen in externe communicatie en PR, maar ook in het aanbieden van bijzondere trajecten en begeleiding.

• de economisch-financiële motivering: hogescholen en universiteiten functioneren niet in een financieel vacuüm, maar zijn gevoelig voor signalen die hun financiële toestand beïnvloeden. Voorbeeld: het nieuwe financieringssysteem voorziet mechanismen waarmee instellingen worden aangemoedigd extra aandacht te besteden aan ondervertegenwoordigde groepen in het kader van het kansenbeleid van de overheid.

• de ethische motivatie: hogescholen en universiteiten nemen vanuit hun visie op onderwijs, persoon en samenleving deel aan een breed maatschappelijk debat. Instellingen kunnen vanuit een zorg voor of visie op de eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid kiezen voor een expliciete aandacht voor intercultura-liteit en meer diversiteit in de eigen organisatie.

• een pedagogische motivatie: vanuit een intercultureel leerperspectief is diversiteit in brede zin een nood-zakelijke voorwaarde om tot effectieve onderwijsprocessen te komen. Zonder heterogeniteit en verschil kan van leren geen sprake zijn.

• de juridische motivatie: het decretaal kader waarbinnen hogescholen en universiteiten functioneren, biedt

instellingen vandaag de dag heel wat hefbomen om een diversiteitsbeleid te voeren. Het flexibi-liseringsdecreet van 2004 is daar een voorbeeld van.

zonder draagvlak geen diversiteitDraagvlak verwijst naar legitimiteit, met andere woorden naar de aanwezigheid van voorafgaande steun voor een welbepaalde beslissing, plan of visie van de organisatie. Voor een universiteit of hogeschool betekent dit dat haar diversiteitsbe-leid op voldoende steun moet kunnen rekenen van het eigen personeel en van de studenten. Leren omgaan met diversiteit is aan de ene kant een persoonlijk veranderingsproces waarin het aan-leren en verwerven van een aantal houdingen en attitudes centraal staat, zoals empathie en inle-vingsvermogen, zelfwaardering, zelfreflectie, een flexibele en open houding. Aan de andere kant veronderstelt diversiteit ook een veranderingspro-ces binnen de organisatie dat ontwikkeld, gestuurd en gemanaged dient te worden.

Met een diversiteitsbeleid verwijzen we daarom niet alleen naar de individuele competenties van de deelnemers en betrokkenen, maar ook en vooral naar specifieke strategische keuzes, beslissingen en acties op instellingsniveau, de mate waarin deze keuzes gedragen zijn, en in hoeverre en op welke wijze beslissingen ook daadwerkelijk worden gecommuniceerd, uitgevoerd en systematisch op-gevolgd. Dergelijke veranderingen zijn niet eenvoudig. Zoals elk veranderingsproces roept het ‘diversi-teitsproces’ weerstanden op. Diversiteitsacties en projecten hebben enkel slaagkans als er in de instellingen voldoende draagvlak voor diversiteit bestaat. Door een breed draagvlak voor diversiteit

Drie instrumenten voor diversiteitKOmPAS VOOr EEN rEIS IN 80 DAgENVele instellingen zetten nog maar de eerste stappen in de richting van een geïntegreerd diversiteitsbeleid. In het kader van deze zoektocht naar samenhang in de geïsoleerde initiatieven, waar draagvlakontwikkeling en beleidsintegratie nog de nodige aandacht vragen, ontstond een nieuwe en complexe functie in het hoger onderwijslandschap, nl. de diversiteitscoördinator.

Het Kompas biedt een procesmatig referentie-instrument waarmee diversiteitscoördinatoren en –medewer-kers aan de slag kunnen. Je vindt er reflectieoefeningen, methodieken, leestips en handige checklists. Het kompas oriënteert en helpt een route uit te stippelen, biedt je een zicht op de mogelijkheden om je mandaat te versterken, het draagvlak te ontwikkelen en diversiteitsconflicten of weerstanden te managen. Dit alles in de vorm van een reis rond de wereld met zes tussenetappes: ontwikkeling van een diversiteitsportfolio, bronnenonderzoek en voorbereiding visietekst, terreinverkenning en adviesgroep, opstart projectplanning, draagvlakversteviging, integratie en stappenplan voor de volgende jaren.

DE DIVErSITEITSBArOmETErMet de CIMIC diversiteitsbarometer kan je nagaan (meten) hoe het gesteld is binnen jouw instelling met de concrete beleving van het diversiteitsbeleid bij het personeel van je instelling. De diversiteitsbarometer werd ontwikkeld in het kader van het PWO-project ‘Allochtonen in de professionele bachelor hoger onderwijs’, en is specifiek gericht op de context van het hoger onderwijs. Het EFQM-model7 vormde de basis voor het opstellen van de barometer. Dit model wordt internationaal gebruikt om de kwaliteit van organisaties en hun beleid te verbeteren. Het omvat vragen over visie, strategie, doelstellingen, middelen en resultaten.

De barometer is ontwikkeld als een bewustmakingsinstrument voor de verdere professionalisering van het diversiteitsbeleid binnen de hogeschool. Het model biedt een kader voor het uitvoeren van diagnoses, het invoeren van verbeteringen en het bijsturen van het instellingsbeleid. Overeenkomstig het model, omvat de barometer een vraagstelling over negen dimensies: de eerste vijf dimensies (leiderschap, beleid en strategie, personeelsbeleid, middelenmanagement en management van processen) vormen samen de conceptvariabele ‘organisatie’; de andere vier dimensies (waardering van klanten, waardering van personeel, waardering van maatschappij en eindresultaten) vormen samen de conceptvariabele ‘resultaten’. Hoewel elke dimensie een bepaald domein onder de loep neemt, kunnen de negen dimensies niet los van elkaar gezien worden. Het is immers net hun onderlinge samenhang die de sleutel tot succes vormt.

DE PrAKTIJKgIDS Deze publicatie tracht niet alleen de zichtbaarheid van diversiteitsacties in instellingen van de Associatie K.U.Leuven te vergroten, maar wil vooral geïnteresseerde lezers op weg helpen met de uitwerking en/of uit-bouw van eigen diversiteitsinitiatieven. De praktijkgids biedt handvatten aan docenten, trajectbegeleiders,

te ontwikkelen, blijven de activiteiten of acties immers niet beperkt tot een aantal enthousiaste medewerkers of ‘voortrekkers’. Voor de leidingge-venden is een belangrijke taak weggelegd in de zorg voor een goede communicatie, zowel intern als naar de buitenwereld, waarin wordt uitgelegd welke beslissingen genomen werden en waarom de instelling diversiteit belangrijk vindt. En een draagvlak kan maar ontstaan doordat de leiding-gevenden duidelijke en concrete doelstellingen formuleren. Net zoals andere institutionele be-leidsdoelstellingen (o.a. kwaliteit, onderzoek, stu-dentenvoorzieningen…), is ook de ontwikkeling van een diversiteitsbeleid beslist geen vrijblijven-de aangelegenheid.

Een formele visietekst of een reeks cursussen of trainingen over diversiteit biedt een mooie aanzet. Om een cultuuromslag en mentaliteitsverandering in gang te zetten is er evenwel meer nodig dan een officiële ‘mission statement’ over diversiteit. Ook trainingen zijn doorgaans beperkt in opzet en bieden zelden de nodige ruimte om procesmatig in te gaan op problemen en moeilijkheden van een diversiteitsbeleid. Daarom moet ook de werkvloer nauw betrokken worden bij de voorgenomen ac-ties. Zo geraken alle betrokkenen overtuigd van de mogelijkheden en beperkingen van een diver-siteitsbeleid. Hierbij speelt ook de uitwisseling van informatie en ideeën een belangrijke rol, in bijvoorbeeld een werkgroep ‘diversiteit’ of via rondetafelgesprekken, vormingen of opleidingen. Uiteraard blijft het expliciete engagement van de directie een absolute en blijvende noodzaak. Een diversiteitsbeleid vraagt nu eenmaal om een be-paalde top-down benadering die initiatieven van onderaf stimuleert, aanmoedigt en weet te inte-greren. Een werkgroep diversiteit binnen de in-stelling kan het proces van uitvoering aansturen, bewaken en opvolgen.

Page 17: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

In het kader van NOvELLe (Regionaal Platform Lerarenopleiding Limburg) loopt vanaf 2008-2009 het diversi-

teitsproject DIPLON. De 3 Limburgse hogescholen (KHLim, PHL en XIOS) en 4 CVO’s (CVO Limlo, Diepenbeek,

CVO STEP, Hasselt, CVO Lino, Lommel en CVO De Oranjerie, Diest) werken daarin samen aan de optimalisering

van de instroom en doorstroom van doelgroepen in de lerarenopleidingen. Dat gebeurt d.m.v. een geïntegreerde

aanpak van informatieverstrekking, taalbeleid en studiebegeleiding. Het gaat daarbij zowel om de geïntegreerde

als om de specifieke lerarenopleidingen. Een en ander krijgt vorm in 4 deelprojecten:

DEELPrOJEcT 1: INSTrOOmBELEID

Dit deelproject is gericht op het verhogen van de participatie van enkele specifieke doelgroepen in de lera-renopleidingen, namelijk mannelijke studenten, allochtonen en kandidaat-leraren voor knelpuntvakken in het secundair onderwijs (vooral: wiskunde, wetenschappen en de praktijkvakken in de nijverheidsrichtingen van het secundair onderwijs). Het is niet enkel de bedoeling om het aantal studenten uit deze doelgroepen zonder meer te verhogen, maar ook om te streven naar een instroom waarvan het instapprofiel qua voor-kennis, motivatie, attitudes en andere begincompetenties aansluit bij de vereisten van de opleiding. Mede daarom gaat bij de eerste twee doelgroepen vooral om studenten uit het ASO en uit de ‘sterke’ richtingen van het TSO (zoals industriële wetenschappen en secretariaat-talen).

Voor elke ‘actielijn’ omvat het deelproject een onderzoeksaspect, dat erop gericht is de stand van zaken en hefbomen voor wijziging in kaart te brengen. Daarnaast is er voor elke actielijn een actie-aspect, bestaande uit het ontwikkelen en het uitproberen van informatie- en wervingsmiddelen en –activiteiten.

32 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 33

diversiteitscoördinatoren, diversiteitsmedewerkers en institutionele beleidsmakers om een gericht en actief diversiteitsbeleid binnen de eigen instelling te bevorderen.

De praktijkgids is opgebouwd rond 5 hoofdstukken. In hoofdstuk I krijgt de lezer een stand van zaken over diversiteit in het hoger onderwijs. We beschrijven enkele centrale begrippen, benadrukken het belang van diagnose en lichten toe op welke niveaus diversiteit vorm krijgt in het hoger onderwijs. Veelal goedbedoelde acties hebben weinig aandacht voor systematiek in het formuleren van duidelijke doelstellingen en concrete indicatoren voor succes. Een essentieel onderdeel in een geïntegreerd diversiteitsbeleid is bijgevolg het inbouwen van regelmatige evaluatiemomenten. Hoofdstuk II beschrijft de mogelijkheden van de participa-tieve evaluatiemethodiek. In hoofdstuk III passen we deze methodiek toe op een reeks concrete praktijk-initiatieven die instellingen al ondernemen of van plan zijn te ondernemen. Hoofdstuk IV legt de nadruk op het belang van een draagvlak voor diversiteit in de instelling: hoe kan je het draagvlak voor diversiteit in je instelling meten en creëren? Aan bod komt o.m. de reeds vermelde diversiteitsbarometer, maar ook de mogelijkheden van de methodiek van tafelgesprekken komt aan bod. Hoofdstuk V zoemt in op de rol van de diversiteitscoördinator en zijn plaats in het organigram van de instelling. Het kompas is daarbij een gids voor de diversiteitscoördinator en de diversiteitsmedewerker.

Tot slotZoals het woord ‘praktijkgids’ aangeeft, wil dit boek een ‘roadmap’ zijn veeleer dan een blauw-druk voor diversiteit. We hebben niet de pretentie om sluitende antwoorden en/of oplossingen aan te bieden voor het omgaan met deze complexe thematiek. Bovendien is diversiteit niet enkel een feit of vaststelling, maar in de eerste plaats een werkwoord dat binnen je eigen organisatie moet worden waargemaakt.

cONTAcTgEgEVENS:[email protected]

HET DIPLON-PrOJEcT: een gezamenlijk initiatief van de Limburgse lerarenopleidingen ter optimalisering van de INSTrOOm en DOOrSTrOOm van doelgroepen

PrOF. Dr. JAN BrOEcKmANS, cOörDINATOr NOVELLE, HOOFDDOcENT UHASSELT

Page 18: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

De opleiding tot academische bachelor in de Industriële Wetenschappen wil in het eerste bachelorjaar vooral een

veelzijdige en technische basisvorming bieden. Grondige kennis van de basiswetenschappen wiskunde en chemie

is daarbij absoluut noodzakelijk. Om ervoor te zorgen dat de studenten binnen deze disciplines niet onmiddellijk

achterop hinken, wordt er voor het eerste partim (deel) van deze vakken differentiëring in de vorm van een extra

werkzitting aangeboden. Omdat de studenten die zich inschrijven voor de academische bachelor (aba) opleiding

daarenboven belangrijke verschillen vertonen qua vooropleiding, wordt ook binnen het opleidingsonderdeel elek-

triciteit aan differentiëring (maar nu enkel naar de werkvorm toe) gedaan.

Binnen het departement Toegepaste Ingenieurswetenschappen (TIW) van de XIOS Hogeschool Limburg heeft

deze differentiëring sinds de invoering van de bamastructuur een hele evolutie ondergaan. Waar zij voorheen

voor wiskunde/chemie/elektriciteit volgens duidelijk afgelijnde paden aan de eerstejaarsstudenten werd aan-

geboden en dit uitsluitend op basis van hun vooropleiding, is in het voorjaar van 2007 beslist om het roer

helemaal om te gooien in de richting van een grotendeels facultatief systeem. In deze paper proberen we de

achterliggende beweegreden voor deze evolutie in kaart te brengen en zo een genuanceerd beeld te geven van

de twee grote differentiëringsmodellen die de voorbije jaren binnen het departement TIW gehanteerd werden.

DEELPrOJEcT 2: TAALBELEID

Dit deelproject is gericht op het verhogen van de slaagkansen en het reduceren van de studievertraging van taalzwakke studenten. Aan de doorstroom van deze doelgroep, die deels overloopt met die van het vorige deelproject, wordt gewerkt langs 7 verschillende actielijnen:• de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van een taalreferentiekader voor de lerarenopleidingen;• een haalbaarheidsstudie over de realisatie van taalobjectieven in de specifieke lerarenopleidingen;• de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van instrumenten en procedures voor screening, opvol-

ging en evaluatie m.b.t. talige competenties; • de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van trajecten voor taalremediëring;• de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van een werking met taalportfolio’s (of taalgroeidos-

siers);• de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van methodieken en instrumenten voor opleidingsbrede

integratie van talige aspecten in opleidingstrajecten en –curricula;• de sensibilisering en professionalisering van niet-taaldocenten m.b.t. werken aan talige aspecten.

DEELPrOJEcT 3: STUDIEBEgELEIDINg

De doelstelling van dit deelproject is het verhogen van de slaagkansen en het reduceren van de studiever-traging van studenten die bij de aanvang van de lerarenopleiding kampen met deficiënties in inhoudelijke voorkennis en/of studieaanpak. Er is een gedeeltelijke overlap met de doelgroepen van deelprojecten 1 en 2. Voor die doelgroepen wordt zowel een hogere instroom nagestreefd als betere slaagkansen en minder drop-out, en dit zowel met behulp van taalbegeleiding als d.m.v. andere vormen van studieondersteuning.

Er wordt gewerkt langs 6 actielijnen:• de inventarisatie van de vereiste begincompetenties, c.q. risicofactoren (zowel vakinhoudelijk als qua

studieaanpak);• de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van instrumenten en procedures voor screening m.b.t.

de vereiste begincompetenties; • de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van een aanbod van begeleidings- en remediëringsac-

tiviteiten, evenals van instrumenten voor opvolging van studenten;• de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van specifieke opleidingstrajecten of modules;• de ontwikkeling, c.q. bijsturing en/of consolidatie van een werking met portfolio’s (of persoonlijke ont-

wikkelingsplannen);• de sensibilisering en professionalisering van het docententeam m.b.t. opleidingsbrede integratie van

studievaardigheden in het curriculum.

DEELPrOJEcT 4: rEgISTrATIE EN ANALySE VAN gEgEVENS In dit laatste deelproject worden continu (vooral) kwantitatieve gegevens verzameld, die relevant zijn voor de andere deelprojecten. Deze gegevens worden gebruikt worden voor operationalisering (en kwantificering) van de doelstellingen, evenals voor de procesbewaking, effectmeting en bijstu-ring van de deelprojecten. Op langere termijn is het tevens de bedoeling om na te gaan of en hoe deze gegevensverzameling en –analyse structureel kan worden ingebed in de (interne) kwaliteitszorg van de lerarenopleidingen van de partnerinstel-lingen, dit ter ondersteuning van het onderwijs-beleid.

cONTAcTgEgEVENS:

Prof. dr. Jan [email protected]

34 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 35

DIFFErENTIërINg OP mAAT: zelf kiezen voor de student of de student zelf laten kiezen?

Dr. gIOVANNI VANrOELEN, ASSISTENT wISKUNDE, XIOS HOgEScHOOL LImBUrg

ELS gOIgNArD, ASSISTENT cHEmIE, OPLEIDINgSHOOFD EN ScHAKELPrOgrAmmA’S INDUSTrIëLE

wETENScHAPPEN, XIOS HOgEScHOOL LImBUrg

Page 19: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

mODEL 1: ZELF KIEZEN VOOR DE STUDENT (2004-2007)Bij de invoering van de bama-structuur werd het differentiëringsmodel dat voorheen al gangbaar was, mee opgenomen in het programma van 1aba. In eerste instantie verliep de organisatie in grote lijnen als volgt:

• De studenten werden bij aanvang van het academiejaar verdeeld in twee even grote groepen (A en B) op basis van hun vooropleiding. De studenten konden daarbij tijdens de introductiedag wel nog uitdrukkelijk aan het opleidingshoofd vragen om in de A- of B-groep opgenomen te worden.

• Groep A was de differentiëringsgroep voor elektriciteit. Hier kwamen allemaal studenten in te-recht die een degelijke wetenschappelijke achtergrond in de laatste jaren van hun middelbare stu-dies genoten hadden, zoals IW (TSO), Wetenschappen-Wiskunde (ASO), Latijn-Wiskunde (ASO), ... . Deze studenten kregen geen extra begeleiding wiskunde en chemie, maar wekelijks werd voor hen tijdens 1 werkzitting elektriciteit de werkvorm aangepast om zo de toepassingsgerichte elektriciteitsvaardigheden beter onder de knie te krijgen.

• Groep B was de differentiëringsgroep voor wiskunde en chemie. Elke student kreeg wekelijks in het eerste trimester één extra werkzitting analyse, en in het tweede trimester één extra werkzitting chemie om de leerstof beter te kunnen verwerken. In deze groep zaten ondermeer studenten uit Techniek-Wetenschappen (TSO, vooral voor extra wiskunde), Economie-Wiskunde (ASO, vooral voor extra chemie) en uit studierichtingen met slechts drie of vier uur wiskunde in het middelbaar.

Deze manier van werken had drie grote voordelen:1. De praktische organisatie (waaronder het opstellen van uurroosters) verliep zeer vlot.2. Doordat de differentiëringsuren in het programma zaten, hadden ze geen vrijblijvend karakter. Iedereen

van de B-groep deed automatisch mee of werd anders geconfronteerd met een “springuur”. 3. Ook kon er in plaats van extra oefeningen gewoon trager over bepaalde onderwerpen worden heengegaan,

waardoor de studenten van de B-groep nooit het gevoel kregen dat het oefentempo hen als het ware naar de keel greep.

Nadelig was wel dat er in de B-groep relatief gezien de meeste “afhakers” zaten, wat de groepen naar het tweede en derde trimester toe minder goed verdeeld maakten. De dieperliggende nadelen van dit systeem kwamen echter in de loop van 2006 aan het licht in het kader van een tweejarig onderwijsproject, gefi-nancierd door het stimuleringsfonds onderwijs, uitgevoerd door drie leden van de vakgroep wiskunde (zie referentie (*). Uit eerste tussentijdse onderzoeksresultaten bleek namelijk dat het gebruikte model volgende twee grote nadelen met zich meedroeg:

1. De examenresultaten van de B-groep lagen in zijn geheel lager dan die van de A-groep. Er kwam dus in feite vanaf dag 1 van het academiejaar een “zwakkere B-groep” tegenover een “sterkere A-groep” te staan. Ook de studentenbevragingen van dat academiejaar leerden ons dat dit de perceptie bij de studenten was. Dit was redelijk alarmerend, want dit wordt afgeraden door vele pedagogische modellen.

2. Door de koppeling “extra wiskunde en chemie” tegenover “andere werkvorm elektriciteit” was voor een grote groep van studenten noch de A-groep, noch de B-groep de ideale keuze. Na vergelijking van de examenresultaten per afstudeerrichting uit het middelbaar bleek dat bij de Industriële Wetenschappen (IW)-studenten er een duidelijke nood aanwezig was voor extra chemiebegeleiding. Voor de studenten Economie-Wiskunde daarentegen was een andere werkvorm voor elektriciteit misschien wel nuttig omdat ze meer dan gemiddeld scoorden op chemie en wiskunde, maar onder het groepsgemiddelde zaten voor elektriciteit.

Bij de start van het academiejaar 2006-2007 gebeurde dan ook een bijsturing op basis van deze eerste bevindingen. We wilden echter de voordelen van het systeem niet direct allemaal overboord gooien en ook het systeem niet nodeloos ingewikkeld gaan maken door bijvoorbeeld verschillende differentiëringsvormen verspreid over 4 groepen (A1, A2, B1, B2) te gaan aanbieden.

Daarom koos de opleidingsraad voor de volgende tussenoplossing:

• studenten uit sterk wetenschappelijke ASO-richtingen (waaronder Wetenschap-pen-Wiskunde) bleven hoofdzakelijk on-dergebracht in groep A;

• studenten IW uit het TSO werden nu in groep B geplaatst;

• studenten Economie-Wiskunde verscho-ven van de B-groep naar de A-groep;

• studenten met een zwakker wiskunde-profiel bleven onveranderd in groep B.

Dit had bovendien als extra voordeel, door de IW-studenten onder te brengen in de B-groep, dat het globale niveau van deze groep zou opgekrikt wor-den waardoor de perceptie bij de studenten van een goede en slechte groep veel minder sterk zou leven. Een nieuwe evaluatie in het voorjaar van 2007 brachten zowel positieve p unten als nieuwe aan-dachtspunten met zich mee:- De IW-studenten scoorden door de extra werk-

zitting die ze genoten in de B-groep veel beter op analyse partim 1 dan het vorige academiejaar en ze gingen ook vooruit (weliswaar in mindere mate) op chemie.

- De studenten Economie-Wiskunde behaalden in groep gemiddeld betere resultaten op elektrici-teit, maar gingen er op achteruit wat hun che-mieresultaten betreft.

- In plaats van een sterke en zwakke groep dreig-de nu een andere tweespalt te ontstaan namelijk tussen ASO-studenten (vooral A-groep) en TSO-studenten (vooral B-groep), waardoor deze be-langrijke vorm van kruisbestuiving veel minder mogelijk werd.

Het besef werd dus steeds groter dat deze manier van werken nooit optimale differentiërings-kansen voor iedereen kon bieden en ook nooit kon verhin-deren dat aan de verschillende groepen door de buitenwereld een negatief vooroordeel (stigma) zou worden gekoppeld. De roep naar een volledig vrij (facultatief) systeem werd steeds luider. Ook hier heeft het onderwijsproject een belangrijke rol gespeeld om de nodige argumenten pro en contra aan te reiken waardoor duidelijk mag zijn dat deze ommezwaai niet op los zand is gestoeld.

mODEL 2: STUDENT ZELF LATEN KIEZEN (2007-…)Het onderwijsproject dat zich in 2007 in de eindfase bevond, had namelijk nog een ander differentiëringswa-pen opgeleverd, met name de instroomtoets wiskunde en chemie. Deze werden in eerste instantie ontworpen om op zoek te gaan naar een bruikbaar regressiemodel dat de resultaten van analyse en chemie kon verklaren en desgevallend ook voorspellen. Uit het onderzoek bleek dat er voor chemie geen goed bruikbaar model voorhanden was. Echter voor de resultaten van analyse partim 1 vonden de projectmedewerkers aan de hand van de gegevens van academiejaar 2006-07 een regressiemodel dat 49,5% van de variantie beschrijft.

De verklarende parameters in het model waren:-> het resultaat op de instroomtoets wiskunde;-> een parameter die het uitstelgedrag van de studenten karakteriseert;-> het resultaat op wiskunde in het secundair onderwijs.

Deze vaststellingen lagen aan de basis van het huidige differentiëringsmodel dat op school binnen 1aba wordt aangeboden:

• Groep A en groep B komen nu willekeurig tot stand. Er wordt enkel geprobeerd om de studen-ten uit de kleinere afstudeerrichtingen niet onnodig te verspreiden over de verschillende (deel)groepen.

• De differentiëring wiskunde en chemie wordt facultatief aangeboden voor de ganse A- en B-groep (voor de gewone werkzittingen wordt deze groep nog verder in twee opgesplitst). Iedereen mag vrij beslissen of hij/zij al dan niet komt.

• De differentiëring elektriciteit komt nu zowel in de A- als in de B-groep aan bod tijdens meer labogeoriënteerde werkzittingen waardoor korter op de noden van de (individuele) student kan worden ingespeeld.

• Tijdens de introductiedag worden er van de student twee instroomtoetsen afgenomen + bijko-mende instroominformatie verzameld. Op basis hiervan krijgen de studenten een advies in welke mate de differentiëring voor hen nuttig kan zijn. Zo wordt de differentiëring sterk aanbevolen als ze 5 uur of minder wiskunde (resp. minder dan 2 uur chemie) in de laatste jaren van het secundair hebben gehad, de instroomtoets is tegengevallen, ze wiskunde en/of chemie als een probleemvak ervaren in het middelbaar.

• Tijdens het trimester wordt ook Blackboard ingeschakeld zodat de student op elk moment goed weet rond welk thema en met behulp van welk oefenmateriaal extra begeleiding wordt voorzien.

Het uitstelgedrag van de student en het potentiële gevaar dat dit met zich meebrengt, wordt momenteel in ons advies nog niet opgenomen. Hier gaat volgend academiejaar bijkomende aandacht aan besteed worden ondermeer binnen de herwerkte mentoraatswerking (waarvoor extra middelen zijn vrijgekomen). Op voorhand bestond de vrees voor volgende mogelijke nadelen: 1. Moeilijkere praktische organisatie. Opdat iedereen van de groep het differentiëringsuur kan volgen en om

te vermijden dat voor sommige studenten een springuur tot stand komt, moet dit uur als eerste of laatste lesmoment van de dag op het uurrooster komen te staan. Hierbij adviseert de opleidingsraad om voor het eerste lesuur te kiezen daarbij denkend aan ‘de morgenstond heeft goud in de mond’.

2. Door het vrijroosteren krijgt de differentiëring een vrijblijvender karakter. Hierdoor zijn studenten mis-schien gemakkelijker geneigd om te brossen (lees: uit te slapen), maar langs de andere kant stimuleert het wel hun verantwoordelijksgevoel!

3. Tijdens de differentiëringsuren moeten steeds extra inoefen-oefeningen gegeven worden. Er kan met andere woorden tijdens de gewone werkzittingen niet trager meer over bepaalde onderwerpen worden heengegaan.

4. Misschien ontstaan er wel te grote groepen doordat studenten “voor de zekerheid” dit differentiëringsuur willen volgen en de zwakkere student hierdoor niet intens genoeg begeleid kan worden.

De ervaringen na 2 jaar werken met dit nieuwe sy-steem zijn echter zeer positief! 1. Het differentiëringsuur programmeren als eerste

blok op de uurrooster blijkt geen onoverkome-lijke hindernis.

2. De studenten die komen meeoefenen zijn op-recht gemotiveerd waardoor iedereen actief meewerkt en elkaar ook vooruit helpt!

3. Het nadeel van het jachtigere tempo in de ge-wone werkzittingen kon handig omzeild worden door telkens een paar oefeningen die vroeger op het oefenprogramma van de A-groep zouden hebben gestaan, te verschuiven naar de supple-mentwerkzitting.

4. Regelmatig is er een opkomst van meer dan 60% waardoor de grootte van de groep meer dan 30 bedraagt. Maar door de aanwezige groepsdyna-miek blijkt dit geen al te grote remmende factor te zijn. Voor de zwakkere student is bovendien steeds nog de ‘vakspecifieke studiebegeleiding’ een bijkomend alternatief voor extra begelei-ding.

Een onverwacht neveneffect van de heterogene groepsindeling is bovendien dat de studenten zich nu veel sneller bewust worden van hun eigen stu-diecapaciteiten en daardoor vlugger een stap “te-rug” durven zetten naar een pba-richting waar ze zich beter in hun vel voelen. Het mag duidelijk zijn dat de student zelf laten kiezen of hij nood heeft aan differentiëring zijn ontwikkeling niet be-lemmert maar eerder voor extra positieve impulsen zorgt!

cONTAcTgEgEVENS

[email protected]@xios.be

[*] Eindverslag onderwijsproject ‘Statistische analyse van karakteristieken bij beginnende studenten: onderzoek naar een gedifferentieerd onderwijsaanbod in het eerste jaar IWT’, 4 juli 2007, Kristien Bauwens, Greet Frederix en Giovanni Vanroelen, XIOS Hogeschool Limburg.

36 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 37

Page 20: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

Nieuwe bachelor-masteropleiding verkeerskundeTot voor kort bestond er nog geen academische bachelor-masteropleiding verkeerskunde in Vlaan-deren. Maar sinds academiejaar 2004-2005 biedt de Universiteit Hasselt als enige universiteit in Vlaanderen een 3-jarige bachelor- en 2-jarige masteropleiding aan. Het multidisciplinair stu-dieprogramma is opgebouwd rond de thema’s verkeersveiligheid en mobiliteitsmanagement. De opleiding is er ondermeer gekomen nadat uit een grondige studie van de arbeidsmarkt bleek dat er in Vlaanderen nood is aan ongeveer een 600-tal verkeerskundigen. Deze nood aan multidisciplinai-re verkeerskundigen uit zich doordat er ook heel wat werknemers binnen de verkeerskundige sector interesse tonen om de opleiding te starten. Een 15-tal werkstudenten zijn al effectief van start ge-gaan en dit zowel in de bachelor- als in de master-opleiding. Een aantal mensen beginnen de oplei-ding om een diploma te behalen, anderen wensen zich meer te verdiepen in bepaalde onderwerpen en kiezen bijgevolg voor een creditcontract.

kunnen opleidingsonderdelen bevatten van zowel het 1ste, 2de als 3de bachelorjaar. Het opdelen van het studieprogramma in verschillende modules heeft voor werkstudenten een aantal voordelen. Enerzijds kunnen zij zich per academiejaar verdie-pen in een bepaald thema, anderzijds wordt iedere module ook op een vaste dag in de week georgani-seerd. Bijgevolg volgen werkstudenten het hele jaar door gedurende een vaste halve of hele dag les op de campus. Werkstudenten zijn echter niet verplicht om dit programma te volgen en kunnen naar keuze ook 2 of meer modules combineren of slechts een beperkt aantal opleidingsonderdelen in 1 module volgen. Wat betreft contactonderwijs sluiten werkstuden-ten aan bij reguliere studenten. Toch worden er voor werkstudenten ook extra faciliteiten voorzien die de combinatie werken en studeren moet ver-eenvoudigen. Zo worden groepsopdrachten bij-voorbeeld vervangen door individuele opdrachten. Werkstudenten zijn bovendien niet verplicht om aan werkzittingen deel te nemen, tenzij anders wordt aangegeven door de docent. Indien moge-lijk, worden opdrachten ook aangepast in functie van de job. Dit enkel op voorwaarde dat de op-dracht ook beantwoordt aan de einddoelstellin-gen van het opleidingsonderdeel. Tot slot kunnen werkstudenten en docenten in overleg bepalen wat de deadline zal zijn voor de verschillende opdrach-ten.

mASTEr VErKEErSKUNDE

De omschrijving van een werkstudent binnen de masteropleiding verkeerskunde verschilt van deze van de bachelor verkeerskunde. Een werkstudent in de master voldoet namelijk aan volgende kenmer-ken (cfr definitie DHO):

• in het bezit zijn van een bewijs van tewerkstel-ling in dienstverband (min.80 uren/maand) OF een bewijs van uitkeringsgerechtigde werkzoe-kende waarbij de opleiding kadert binnen het door een gewestelijke dienst voor arbeidsbemid-deling voorgestelde traject naar werk;

• niet in het bezit zijn van een tweede cyclusdi-ploma of masterdiploma

• ingeschreven zijn in een studietraject met spe-cifiek onderwijs- en leervormen en met speci-fieke modaliteiten van begeleiding en aanbod, dat er als zodanig is geregistreerd in het HOR.

De doelgroep bestaat uit zowel nationale als in-ternationale werkstudenten, die tewerkgesteld zijn in de publieke en private sector Verkeerskunde. Op basis van het profiel van de huidige werkstudenten kunnen we vaststellen dat er hoofdzakelijk interes-se is van de Europese arbeidsmarkt, met studenten die voornamelijk tewerkgesteld zijn in de private sector. De intentie waarmee deze studenten de masteropleiding volgen is divers. Een aantal on-der hen willen zich (permanent) bijscholen op het vlak van mobiliteit en verkeersveiligheid, zij willen nieuwe kennis en inzichten verwerven. Daarnaast streven de meesten er ook naar om een master-diploma te behalen, wat hen op de arbeidsmarkt meer kansen biedt (bv. promotie, hogere inscha-ling op het vlak van loon, …).

Net zoals bij de bachelor is ook in de master het studieprogramma opgebouwd uit thematische mo-dules. In tegenstelling tot de bachelor ligt het aantal modules hoger (acht in plaats van vijf) en bestaat iedere module uit slechts twee opleidings-onderdelen. Iedere module wordt slechts een keer om de twee jaar georganiseerd. Een werkstudent

Levenslang lerenLevenslang leren: het is een populair begrip geworden, niet alleen op de arbeidsmarkt maar ook in het on-derwijsveld. Steeds meer werknemers nemen de beslissing om opnieuw te gaan studeren of worden hiertoe gestimuleerd door hun werkgever. Ook de overheid draagt haar steentje bij door het creëren van initiatieven zoals opleidingscheques en educatief verlof. Zowel werkgevers als werknemers maken hier graag gebruik van. Allen hebben er immers baat bij dat werknemers nieuwe kennis en inzichten ontwikkelen.

Ondanks de geboden faciliteiten blijkt de combinatie van studeren en werken echter niet altijd evident. Als zogenaamde werkstudent verschilt men van de reguliere student en heeft men ook andere behoeftes en ver-eisten. Zo verwacht de werkgever duidelijke afspraken over aan- en afwezigheden in functie van de studies. Bovendien is het voor een werkstudent meestal onmogelijk om iedere dag alle lessen bij te wonen. Ook op het vlak van de onderwijsorganisatie heeft dit een impact. Een werkstudent zal bijvoorbeeld geen groepsop-drachten kunnen uitvoeren met medestudenten omwille van deze beperkte beschikbaarheid of aanwezigheid op de campus. Tot slot is er niet alleen de combinatie werk-studie, maar in vele gevallen ook nog de combi-natie werk-gezin. De opleiding verkeerskunde ontwikkelde daarom voor werkstudenten een bijzonder traject waarin de combinatie werken en studeren mogelijk wordt.

38 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 39

Een bijzonder traject voor werkstudenten: levenslang leren in de bachelor-masteropleiding verkeerskunde

PrOF. Dr. gEErT wETS, HOOgLErAAr EN DIrEcTEUr

INSTITUUT VOOr mOBILITEIT UHASSELT

ISABEL THyS, STAFmEDEwErKEr

VErKEErSKUNDE, UHASSELT

Studeren op maatZowel voor de bachelor als de master verkeers-kunde is er een bijzonder studietraject voor werk-studenten uitgewerkt. De aanpak op het vlak van onderwijsorganisatie is echter verschillend. In wat volgt, lichten we dit meer in detail toe.

BAcHELOr VErKEErSKUNDE

Als we binnen de bacheloropleiding spreken over een werkstudent, bedoelen we iemand die in het bezit is van een bewijs van tewerkstelling in dienstverband met een omvang van tenminste 80 uren per maand. De job, die deze persoon uitoe-fent, mag bovendien geen studentenjob zijn.

Op het niveau van werkstudenten richt de bache-lor zich hoofdzakelijk tot de Vlaamse arbeidsmarkt. Uit het profiel van de huidige werkstudenten kun-nen we afleiden dat het voornamelijk mensen, tewerkgesteld binnen de overheid of politiezones, zijn die kiezen voor een diplomacontract. Werkne-mers van een studiebureau daarentegen, wensen zich eerder te verdiepen in een aantal specifieke disciplines die aan bod komen binnen de opleiding verkeerskunde.Specifiek voor werkstudenten is het studiepro-gramma van de bachelor verkeerskunde opgedeeld in verschillende modules. Iedere module bestaat uit een 5-tal opleidingsonderdelen, die allemaal gelinkt zijn aan hetzelfde thema. Voorbeelden: Mobiliteit en verkeersveiligheid, Ruimtelijke as-pecten en verkeersinfrastructuur. Deze modules

Page 21: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

1 Veel van wat voor taalbeleid in het secundair onderwijs geldt, bv. Hajer & Meestringa (2004) is mutatis mutandis ook geldig in het hoger onderwijs.

kan op twee verschillende momenten aan de opleiding beginnen, namelijk in september of in februari. Per jaar mag hij/zij maximum twee modules per semester volgen of met andere woorden vier in het totaal. Door dit maximum op te leggen, willen we vermijden dat werkstudenten teveel opleidingsonderdelen opnemen, waardoor hun slaagkansen verminderen.

Het grote verschil tussen de bachelor- en masteropleiding is de onderwijsorganisatie die in de master volgens het principe van het semi-afstandsonderwijs verloopt. Concreet betekent dit dat de werkstudenten in de master slechts in beperkte mate onderwijs volgen. De lessen worden namelijk geconcentreerd in een korte onderwijsperiode (éénweek/semester). Deze lesweek wordt telkens halverwege ieder semester georganiseerd. In het eerste semester is dit dus november, in het tweede semester is dit maart/april. Tijdens deze lesweek komen de belangrijkste en/of moeilijkste lesonderdelen aan bod. De overige leerstof verwerken de studenten via zelfstudie. Hierbij is het frequent contact met docent en medestudenten zeer belangrijk. Als commu-nicatiekanaal wordt er dan ook vaak beroep gedaan op de elektronische leeromgeving van de universiteit (Blackboard) en de mogelijkheden van het elektronische discussieforum.

Hulpmiddelen als extra ondersteuningZowel binnen de bachelor als de master verkeerskunde is er een aanbod van specifieke leermiddelen, die werkstudenten kunnen gebruiken als extra ondersteuning bij het doorlopen van hun studietraject. Een voor-beeld hiervan is de studieleidraad. Dit leermiddel bestaat ook voor reguliere studenten, maar vooral voor de werkstudenten is de meerwaarde hiervan erg groot. In deze studieleidraad wordt van ieder opleidingsonder-deel de inhoud omschreven, de doelstellingen, de begin- en eindcompetenties en wat er precies verwacht wordt van de studenten. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt in timing, namelijk voor de lesweek en na de lesweek. Bovendien staan ook de opdrachten specifiek omschreven, welk cursusmateriaal er moet worden aangekocht en welke literatuur. Ook de contactgegevens van de leden van het onderwijsteam zijn opgeno-men, zodat zij door de studenten kunnen gecontacteerd worden voor het beantwoorden van vragen.

Een ander belangrijk leermiddel bij de organisatie van semi-afstandsonderwijs is de elektronische leeromge-ving (Blackboard). Via dit informatiekanaal worden er onderdelen van cursusmateriaal aangeboden, alsook powerpointpresentaties van hoorcolleges en werkzittingen, enz. Daarnaast gebruiken werkstudenten Black-board ook voor het uploaden van opdrachten. Hierdoor gaan opdrachten niet verloren via de post of worden mailboxen van studenten niet overladen met grote bijlagen. Tot slot is de elektronische leeromgeving zowel voor studenten en docenten een handig hulpmiddel om met elkaar in contact te blijven. Na de lesperiode wordt er op regelmatige tijdstippen een forum georganiseerd waarbij vragen aan bod kunnen komen.

conclusieDe begrippen “levenslang leren” en “werkstuden-ten” weerklinken steeds harder in het onderwijs. Enerzijds is dit te wijten aan de opstart van nieu-we opleidingen en de vraag van de arbeidsmarkt, maar anderzijds creëert de overheid steeds meer mogelijkheden waardoor levenslang leren ook in-teressant wordt en dit zowel voor werkgevers als werknemers.

Werkstudenten vragen echter van onderwijsinstel-lingen ook extra inspanningen en dit op velerlei vlakken, namelijk aanpassing van onderwijspro-grammatie, flexibiliteit van docenten en extra ondersteuning van stafmedewerkers onderwijs. Werkstudenten hebben immers andere behoeftes, noden en wensen dan reguliere studenten. Van-daar dat een diversifiëring in onderwijsorganisatie noodzakelijk is. Deze diversifiëring kan gebeuren op verschillende manieren. Voorbeelden: modulair onderwijs, semi-afstandsonderwijs, extra facilitei-ten, …. Een aangepast studietraject met specifieke onderwijs- en leervormen met specifieke modali-teiten van begeleiding en aanbod vereist dan ook extra financiering. Dit is opgenomen in het finan-cieringsdecreet. Opleidingen kunnen hierop beroep doen op voorwaarde dat zij voldoen aan de juiste criteria en op voorwaarde dat de studenten over de juiste kenmerken beschikken.

cONTAcTgEgEVENS:

[email protected]

40 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 41

1 Wat is taalbeleid?Van elke onderwijsinstelling, ongeacht het onderwijsniveau1, mag verwacht worden dat ze een beleid voert ten aanzien van de talen, zoals voorgesteld in de onderstaande figuur (Daems 2008, p. 13):

Het TAALVAKKENBELEID is het beleid inzake het formele onderwijs van talen, of bepaalde aspecten daarvan, bijvoorbeeld schrijf- en presentatietechnieken in het Nederlands, ‘communication en français’ bij biomedi-sche wetenschappen, zakelijk of wetenschappelijk schrijven in het Engels. Die taalvakken bestaan dan veelal in de vorm van aparte vakken in het curriculum.

Het TAALBELEID gaat over het beleid inzake taal en taalgebruik bij communicatie en bij instructie in en door een onderwijsinstelling. In deze bijdrage gaat het hoofdzakelijk over het Nederlands. Dat functioneert immers, minstens in de bachelorfase, als voertaal voor onderwijs en instructie in de niet-taalvakken. Deze bijdrage heeft het ook niet over het gebruik van een vreemde taal, vaak Engels, als voertaal bij sommige niet-taaldisciplines om allerhande redenen, bijvoorbeeld vreemdetaalverwerving via CLIL (content and language integrated learning), studentenwerving, internationalisering, of trendy verengelsing.

Van taalbeleid met betrekking tot de onderwijstaal zijn in de afgelopen 25 jaar tal van uiteenlopende defi-nities gegevens (zie Daems, 2008, p. 14-15). Zo is er deze definitie voor taalbeleid in het hoger onderwijs: ‘Taalbeleid is de formulering van het permanente, systematische en strategische handelen van beleidsmakers en beleidsuitvoerders om – op alle voor het onderwijs relevante niveaus – taal én taalontwikkeling tot een bron van permanente aandacht en zorg te laten zijn in de dagelijkse praktijk van het onderwijs en die maat-regelen te nemen die bijdragen aan het studiesucces van studenten.’ (Van der Westen, 2007) Die maatregelen betreffen voornamelijk het aspect instructie: taal en taalvaardigheid bij leren en onderwijzen. Daarover gaat het verder in deze bijdrage.

Op weg naar integraal taalbeleid in hogeschool en universiteit

PrOF. FrANS DAEmSUNIVErSITEIT ANTwErPEN

Page 22: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

42 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 43

2 Taal en instructieTaal en taalvaardigheid vervullen in alle onderwijs, ook in het hoger onderwijs, een dubbele rol: mid-del en doel.

2.1 mIDDELTaal heeft een instrumentele functie bij leren en onderwijzen. Die functie is aanwezig bij elk vak of opleidingsonderdeel. De taal is namelijk de drager van informatie, concepten, betekenissen, scripts, frames, scenario’s, handelings- en gebeurtenis-schema’s, oordelen en uitspraken. Dat is kennis die het verwerken en verwerven van nieuwe kennis en kunde ondersteunt. Met die kennis sturen wij ook ons mentale of materiële handelen. Het kan niet voldoende onderstreept worden dat het leren plaatsvindt in het hoofd van de student, niet bij de docent. En dat onderwijzen er juist op gericht moet zijn die leerprocessen in gang te zetten en in goede banen te leiden. Beheersing van de taal, en vaardigheid in het receptieve (luisteren, lezen) en productieve (spreken, schrijven) taalgebruik, zijn van wezenlijk belang voor succesvolle leerproces-sen. We moeten ons goed realiseren dat verwerking door de student van zijn mondelinge of schrifte-lijke informatiebronnen vaak een hoog niveau van receptieve taalvaardigheid van de studenten vereist. Dat springt in het oog als we een handlei-ding, vaktekst, cursusboek of handboek bekijken. Bij werkstukken, werkcolleges, referaten, toetsen en examens wordt van de studenten anderzijds een hoog niveau van productieve taalvaardigheid vereist.De studenten dienen zowel receptief als productief taalvaardig te zijn in het algemeen, maar ook in een bijzonder taalregister, dat van de academische

pline betreffen de leerdoelen bijgevolg niet al-leen de disciplinegebonden kennis en vaardigheid, maar expliciet of stilzwijgend ook de talige kanten daarvan.

Daaraan moet ten slotte ook de ontwikkeling van de taalvaardigheid die vereist is in de latere be-roepsuitoefening (professionele taalvaardigheid), toegevoegd worden.

In alle opleidingen, ook en des te meer wanneer een opleiding geen specifiek vak Nederlands in haar curriculum heeft, is aandacht voor de dubbele rol van taal nodig in alle vakken en disciplines. Aan de verdere taalvaardigheidsontwikkeling kan het best een eigen bijdrage geleverd worden door de docenten van alle vakken, niet alleen door de docenten Nederlands. Dat vereist dat de betrok-ken docenten over de nodige competenties in dit verband beschikken, en dat er goede onderlinge afspraken over samenwerking en taakverdeling be-staan. Dat vereist dat er minstens op het niveau van de opleiding, en liefst ook op het niveau van de instelling, een taalbeleid gevoerd wordt. Hierna bespreken we eerst de vraag van welke opvatting van taal en taalvaardigheid het taalbeleid uitgaat. Daarna bespreken we twee denkbare vormen van taalbeleid.

3 Taalvaardigheids-opvattingenAl wie een taalbeleid wil voeren zal zich moeten beraden over de vraag vanuit welke opvattingen over taal en taalvaardigheid hij vertrekt. Er be-

taal. Academisch taalgebruik verschilt van het al-ledaagse taalgebruik doordat het sterk gedecon-textualiseerd en abstract is. Het wordt gekenmerkt door het gebruik van ‘geleerde’ woorden (meer algemene naast vakspecifieke), bijzondere metafo-ren (beeldspraak), academische uitdrukkingen en formuleringswijzen, complexe zinnen.

Een behoorlijk niveau van taalvaardigheid in het Nederlands, in het bijzonder van academische taal-vaardigheid, is daardoor een voorwaarde om met succes deel te kunnen nemen aan de studie. Dat geldt voor alle studenten in het hoger onderwijs, zowel autochtone als allochtone, ongeacht hun voorstudie in het secundair onderwijs, hun moe-dertaal, hun socio-economische of etnisch-cultu-rele achtergrond.

2.2 DOELBij alle disciplines is taal behalve een instrument ook een belangrijk leerdoel. Het feit dat alle begin-nende studenten een diploma van het secundair onderwijs hebben behaald garandeert nog niet dat hun taalvaardigheid in het Nederlands bij de in-trede in het hoger onderwijs voldoende is om de gekozen opleiding aan te kunnen. Bij sommigen is de basale taalvaardigheid aan de start nog onvol-doende, en moet die bijgewerkt worden.

Bij de meesten moet de academische taalvaardig-heid verder ontwikkeld worden. Naast ontwikke-ling van meer algemeen academische taal, gaat het om verwerving van de eigen vaktalige woorden en uitdrukkingen, het vakspecifieke talige discours (vertoog), de retoriek, de manier van denken en praten die eigen is aan elke discipline, dat alles behoort ook tot de academische taalvaardigheid die leerdoel van elke discipline is. Bij zo’n disci-

staan immers meerdere opvattingen, en welke opvatting men kiest is medebepalend voor de inhoud, vorm-geving, inrichting en reikwijdte van zijn taalbeleid. Grosso modo zien we twee uitersten: een smalle en een brede opvatting.

In een smalle opvatting is iemand taalvaardig wanneer hij een bepaald niveau van kennis van vaak op zich-zelf staande taalelementen, gekenmerkt door een hoge dosis van vormelijke correctheid, bereikt: structuur van woorden en zinnen (grammatica2), woordvoorraad en taaleigen, technisch correct spreken (uitspraak) en schrijven (spelling), en dat alles in het Standaardnederlands. Die kennis moet aangewend worden bij mondeling en schriftelijk, receptief en productief taalgebruik. Het accent ligt hier al vlug bij taalzwakte, achterstand, deficiënties, en dus wordt het taalbeleid vooral gericht op het wegwerken van de deficiënties.

Een brede opvatting van taal en taalvaardigheid omvat eveneens kennis en beheersing van taalstructuren, elementen en vormelijke correctheid, met inbegrip van functie- en situatiegebonden taalvariatie. Maar die kennis wordt ingebed in een ruim repertoire van talige en andere cognitieve middelen, strategieën en attitu-des die de taalgebruiker inzet in allerlei functionele taaltaken, rekening houdend met de contextueel-situati-onele, stilistische, sociale en pragmatische factoren in de taalgebruikssituatie. Die functionele taaltaken zijn gericht op zelfexpressie, communicatie en interactie met anderen, verwerking en verwerving van informatie, leren en studeren. Zodoende is deze brede opvatting gericht op meer omvattende competentieontwikkeling (vaardigheid, kennis en attitudes) en niet louter op het wegwerken van zwaktes.

4 Varianten van taalbeleidHet taalbeleid van de instellingen voor hoger onderwijs zien we geleidelijk evolueren van een geïsoleerde variant naar een geïntegreerde variant. We belichten hierna die twee uitersten.

4.1 gEïSOLEErDE VArIANTDeze variant sluit aan bij de smalle taalvaardigheidsopvatting. Veel onderwijsinstellingen starten met een taalbeleid wanneer ze vinden dat iets gedaan moet worden aan de falende taalvaardigheid van een aantal studenten, vooral aan het begin van de opleiding, bij de overgang van secundair naar hoger onderwijs. Het taalbeleid is dan gericht op het wegwerken van de deficiënties. Een (te) zwakke taalvaardigheid in het Nederlands heeft men vooreerst bij allochtone studenten aangewezen als een belangrijk deel van de verkla-ring van hun kleinere slagingskansen, maar al snel heeft men gemerkt dat zoiets ook geldt voor een aantal autochtone studenten. De geïsoleerde variant richt zich op studenten met tekorten die men wil remediëren

door extra taallessen, bijspijkertrajecten, steunles-sen, die individueel of in kleinere groepen worden aangeboden. De studenten met taaltekorten wor-den vanuit de opleiding door de docenten gesigna-leerd, of door een toets of screening aan het begin van de opleiding. De opvang gebeurt buiten het reguliere curriculum en wordt verzorgd door een daartoe apart opererend team of centrum, zoals bijvoorbeeld het Instituut voor Levende Talen aan de KU Leuven of Linguapolis aan de Universiteit Antwerpen. De instelling stelt daarvoor medewer-kers aan met een specifieke remediëringsopdracht. Of de taalremediëring wordt verzorgd door hoge-rejaarsstudenten van bijvoorbeeld de lerarenop-leiding (Taalacademie KH Mechelen, Taalatelier PH Limburg). De inhoud van de taalremediëring richt zich vooral op datgene wat in het secundair onderwijs kennelijk onvoldoende verworven is. Zo-doende gaat er veel aandacht naar uitbreiding van de woordenschat (daar worden lijsten en websites voor aangelegd), zinsbouw, en heel wat spelling. Dat gaat men dan verbreden naar werken aan lees-, schrijf- en spreekvaardigheid.

De taalmedewerkers zelf zien met genoegen dat sommige opleidingen evolueren in de richting van een taalbeleid waarbij de opleidingen zelf gaan werken aan de taalvaardigheid van hun studenten in plaats van het als het ware uit te besteden. Ze bewegen dan in de richting van een bredere taal-vaardigheidsopvatting. De taalondersteuning gaat verder dan de starttaalvaardigheid, ze wordt meer specifiek opleidings- en curriculumgericht, en het taalbeleid vormt zich om tot de hierna besproken geïntegreerde variant.

Fig. 1. Talenbeleid: taalbeleid en taalvakkenbeleid

-�Communicatie

-�Instructie

-�Nederlands

-�mvt:�Frans,�Engels,�Duits

-�Klassieke�talen

Talenbeleid

Taalbeleid Taalvakkenbeleid

2 Het is hier niet de plaats om nader in te gaan op het feit dat het begrip ‘grammatica’ op uiteenlopende manieren ingevuld wordt.

Page 23: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

44 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 45

4.2 gEïNTEgrEErDE VArIANTDeze variant gaat uit van de brede taalvaardigheidsopvatting. De opleiding ziet zich in haar geheel – iedereen vanuit zijn functie – verantwoordelijk voor een passende taalontwikkeling. Het taalbeleid omvat een geheel van activiteiten en maatregelen op alle niveaus en terreinen en is opgenomen in het kwaliteitsbeleid van de opleiding. De taalvaardigheidsontwikkeling van studenten is integraal verwerkt in het curriculum3 van de opleiding, en heeft niet alleen betrekking op het eerste jaar maar op aangepaste wijze op de verschillende jaren. In het toetsingsbeleid zijn de eisen aan de taalvaardigheid beschreven. De vereiste basale taalvaar-digheid, evenals de taalcompetenties die nodig zijn voor studiesucces, voor een eventuele vervolgstudie (master of onderzoek), of voor het beroep, zijn op een systematische en cyclische wijze verwerkt in het curriculum en in het toetsingsbeleid. De student weet wat van zijn taalgebruik verwacht wordt, krijgt via toetsen en systematische feedback van de docenten zicht op zijn eigen taalvaardigheid en weet die verder te ontwikkelen. Studenten die dat nodig hebben kunnen bijkomende taalondersteuning op maat genieten, al naargelang het geval in groepsverband of individueel. Alle docenten, vakdocenten en docenten Nederlands, geven taalontwikkelend les, en weten hoe dat te doen. Door taalontwikkelend lesgeven wordt een actieve studiehouding gestimuleerd. Hier moet ‘lesgeven’ breed opgevat worden. Elk contact tussen student en do-cent moet een taalontwikkelend karakter krijgen. Het taalontwikkelingsperspectief moet dus ook aanwezig zijn in de opdrachten en de omgang met talige informatiebronnen: docentteksten, artikelen, websites enz. Taalontwikkelend lesgeven is in deze context een manier van lesgeven (of begeleiden, coachen) waarin de docent (of begeleider, coach) nadrukkelijk een rol heeft in het stimuleren en begeleiden van het proces van taalontwikkeling van de student(en) (zie Van der Westen (2006).

5 Naar integraal taalbeleidMet de geïntegreerde variant zijn we goed op weg naar wat je met een wat modieus aandoende term ‘inte-graal beleid’ inzake taal zou kunnen noemen. Integraal taalbeleid houdt in dat iedereen op de verschillende niveaus vanuit zijn eigen functie zijn verantwoordelijkheid opneemt, dat er top-down en bottom-up wordt gewerkt, en dat het taalbeleid niet op zichzelf staat.

De studenten weten zichzelf medeverantwoordelijk voor hun taalvaardigheidsontwikkeling, en geven daar ook blijk van in hun portfolio.

De vakdocenten verzorgen taalgericht onderwijs in hun vak. Ze hebben uitdrukkelijk aandacht voor de taalvaardigheidsontwikkeling van hun studen-ten en voor de taaldoelen in hun vak. Ze stemmen hun didactische aanpak, de selectie van sommige vakinhouden en het taalaanbod daarop af. Ze leren de studenten om te gaan met moeilijke inhouden en moeilijke taal. Dat alles doen ze in onderlinge afspraak met de taal- en communicatiedocenten als die er zijn, of met een eventuele externe taalcoach. De vakdocenten houden in hun onderwijs, zowel in de mondelinge interactie als in de schriftelijke leermaterialen, terdege rekening met mogelijke ta-lige struikelblokken, en ze bieden daarbij doelge-richt taalsteun aan de studenten.

Op het hogere niveau van de opleidings- of af-delingsverantwoordelijken, onderwijscommissies, departementen, wordt het taalbeleid gekoppeld aan studie- en leerondersteuning, curriculumont-wikkeling, toetsingsbeleid en deliberatieregels, onderwijsvernieuwing, diversiteit, gelijke kansen, docentenprofessionalisering. Zo mogelijk stelt de opleiding een taalbeleidscoördinator aan.Het voorgaande is alleen mogelijk wanneer het ook

LITErATUUrDaems, F. (2008). Van droom naar werkelijkheid: taalbeleid in het onderwijs. In: W. De Hert (red.), Taalbeleid in de praktijk. mechelen: Plantyn, p. 9-34.

Daems, F. & van der Westen, W. (2008). Doorlopende leerlijn taal? Dan ook in het hoger onderwijs! Conceptuele uitgangspunten voor een taalbeleid in het hoger onderwijs. In: S. Vanhooren & A. Mottart (red.), Tweeëntwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands, gent, Academia Press, p. 100-104. Ook: http://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/

Entiteit Curriculum (2007). Basiscompetenties van de leraren. http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/lera-renopleiding/index.htm

Hajer, M. & Meestringa, T. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. (nieuwe ed. 2009)

Paus, H., Rymenans, R. & Van Gorp, K.(2003). Dertien doelen in een dozijn: een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Ook: http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/

van der Westen, W. (2006). Maatregelen die fruit brengen! Een integrale aanpak van taalontwikkeling in een hogere beroepsopleiding. In: Dirkje Ebbers (red.), Retoriek en praktijk van het moedertaalonder-wijs. Een selectie uit de 19de Conferentie Het Schoolvak Nederlands. gent: AcademiaPress, p115-123.Ook: http://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/

van der Westen, W. (2007). Van nul tot platform; Taalbeleid in het hoger onderwijs. In: A. van Gelderen (red.), Eenentwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands. gent: AcademiaPress, p.58-65.Ook: http://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/

cONTAcTgEgEVENS: [email protected]

gedragen en gestimuleerd wordt door het overkoe-pelende instellingsbeleid.

De titel van deze bijdrage begon met de woorden op weg. Sinds enkele jaren is men in de hogeron-derwijsinstellingen met een taalbeleid gestart. We zien duidelijke evoluties in dat taalbeleid. Van een smalle naar een brede taalvaardigheidsopvatting; van geïsoleerde remediëring van tekorten van zgn. taalzwakke studenten aan de poort naar meer geïntegreerd taalbeleid gedurende de hele oplei-dingsduur, gericht op alle studenten. Dat vraagt medewerking en samenwerking van veel betrokke-nen, niet alleen bereidheid daartoe, maar ook ta-lige competentieontwikkeling en dus professiona-lisering. Voor het uitwerken van taalcompetenties van vakdocenten zou men zich kunnen inspireren aan de talige Basiscompetenties van de leraren (Entiteit Curriculum, 2007), en aan Dertien doelen in een dozijn (Paus e.a., 2003). Het verdient aan-beveling na te gaan of zulke competentieontwik-keling en professionalisering niet op het niveau van de associatie aangepakt kunnen worden.

Zoals elke onderwijsvernieuwing is het invoeren van taalbeleid in het hoger onderwijs een lan-getermijnoperatie. Maar ze zal lonen. We zijn via taalbeleid duidelijk op weg naar meer en betere kansen voor meer studenten.

3 Voor de uitwerking van een curriculum taalvaardigheid in het hoger onderwijs loont het zeer de moeite kennis te nemen van verschillende profielen uitgewerkt voor het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal, onder meer Profiel Academische Taalvaardigheid, en Profiel Taalvaardigheid Hoger Onderwijs. zie: http://www.cnavt.org/main.asp .

Page 24: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

1. InleidingAls het in het hoger onderwijs gaat over studenten met functiebeperkingen, dan gaat het steeds over studen-ten die moeilijker mee kunnen en hoe het onderwijs (docenten, medestudenten en onderwijsinstelling) zich dient flexibel op te stellen. Inclusie betekent ook dat de studenten zich flexibel dienen op te stellen én dat zij vanuit hun (beperkende) situatie ook veel kunnen leren aan anderen om dingen anders te doen. Het feit dat een specifieke groep van studenten niet mee kan in de ‘normale’ onderwijsleersituatie zegt veel over de ‘normaliteit’ en vanzelfsprekendheid van een aantal zaken in het hoger onderwijs. Soms doen deze studenten ons onze gewone manier van lesgeven of examen afnemen in vraag stellen.

We willen vanuit de praktijk samen zoeken hoe we de onderwijsleersituatie voor studenten met een func-tiebeperking kunnen aanpassen zodat iedereen iets heeft aan die veranderingen. We gaan op zoek naar positieve elementen in de uitzonderlijke situatie van studenten. We zoeken als het ware de mogelijkheden in de beperkingen. Vaak zal deze manier van kijken op zich al heel wat veranderen in de aanpak en het succes van de aanpak in de onderwijsleersituatie. Er zit wel een degelijke meerwaarde in de verscheidenheid van onze studenten.

2. Functiebeperkingen?In het Vlaams hoger onderwijs wordt algemeen een brede definitie van studenten met een functiebeperking gehanteerd. Studenten die in deze doelgroep passen, kunnen vanuit een gelijkekansen-beleid terugvallen op redelijke aanpassingen op het vlak van onderwijs en examens. Het gaat dan over studenten die een beperking hebben op sensorisch vlak (visueel en auditief) of motorisch vlak. Het gaat ook over studenten die een chro-nisch medische aandoening hebben en ook studenten met specifieke leerproblemen of ADHD en studenten met psychiatrische problemen ‘horen erbij’. Op dit moment zijn er geen officiële cijfers voorhanden, maar de trend is dat er meer en meer studenten met dyslexie, autisme of psychiatrische problemen in het hoger onderwijs in- en doorstromen. De ‘klassiekere handicaps’ zoals sensorische of motorische functiebeperkingen en medische aandoeningen zijn uiteraard nog steeds aanwezig bij studenten, maar hun relatieve aantal bin-nen de totale doelgroep van functiebeperkingen is gestagneerd of verminderd. De algemene trend van het stijgend aantal studenten met een functiebeperking ligt dus vnl. bij het sterk stijgend aantal studenten met dyslexie.

De nieuwe en sterk stijgende subgroepen van studenten met een functiebeperking stellen door hun aard meer en meer de manier waarop er aan onderwijs wordt gedaan in vraag. Zeker studenten met dyslexie roepen vragen op rond basis- en eindcompetenties van heel wat opleidingen in het hoger onderwijs. Het is dan ook niet vreemd dat er bij het onderwijzend personeel een zekere weerstand merkbaar is. Docenten hebben de

Functiebeperking of functieversterking? Van individueel probleem naar oplossing voor iedereen …

JOErI VAN DEN BrANDE, DIENST STUDIEADVIES-DIVErSITEIT,

VrIJE UNIVErSITEIT BrUSSEL

indruk dat de vragen die hen worden gesteld om flexibel te zijn voor studenten misschien net te ver gaan, dat de vragen niet meer redelijk zijn. Vaak wordt dan meteen ook het beleid naar studenten met een func-tiebeperking in vraag gesteld. Hoe ver gaan we in ons flexibel zijn en onze gelijke kansen? Wanneer gaan we te ver in het rekening-houden-met?

Heel wat antwoorden op deze vragen of tegenargumenten tegen deze terechte weerstanden vinden we terug in het inclusieve denken. Inclusie betekent dat iedereen alle mogelijkheden moet krijgen in het onderwijs om zich volledig te ontplooien, ongeacht zijn persoonlijke beperkingen of mogelijkheden die deze persoon uniek maken. Niemand wordt uitgesloten en zowel de persoon als de omgeving zijn verantwoordelijk voor het inclusief zijn van het onderwijs. Een mogelijke operationalisering hiervan is ‘redelijke flexibiliteit’. Een veel gebruikte facilitator op het niveau van onderwijs is ‘redelijke voorzieningen of aanpassingen’. We laten ‘afwijkingen’ toe op de normale gang van zaken die rekening houden met de belemmeringen van een persoon in een bepaalde situatie. Belangrijk in het beoordelen van de redelijkheid is de haalbaarheid voor de persoon in kwestie, de aanvaardbaarheid voor de docent en de verdedigbaarheid t.o.v. betrokken derden (medestu-denten én de onderwijsinstelling zelf). Het gaat hier dan over zowel redelijke flexibiliteit voor studenten in het hoger onderwijs als concrete acties in het kader van inclusieve diversiteit. De flexibiliteit faciliteert de interactie tussen aan de ene kant het persoonskenmerk (het behoren tot een kansengroep met specifieke kenmerken) en aan de andere kant de onderwijsleersituatie als omgeving. Succesvol studeren is dan een vorm van zelfontplooiing die belemmerd wordt door de interactie van de persoonskenmerken met de omgeving. Het is immers het beperkte studierendement dat voor de meeste kansengroepen tot een probleem kan leiden.

Een andere manier om hier mee om te gaan - en op zich is dit ook een vorm van inclusief handelen - is het veranderen van attitude. We stellen voor dat we van een individueel-probleemgericht perspectief overgaan naar een algemeen en oplossingsgericht perspectief. Door het feit dat die ene student met die specifieke functiebeperking een vraag stelt om redelijk flexibel om te gaan in de onderwijsleersituatie of de examensitu-atie wordt eigenlijk onze vanzelfsprekende of normale manier van werken in vraag gesteld.

We willen een aantal voorbeelden aangeven waarbij een individueel probleem in het onderwijs van een stu-dent kan leiden tot een structurele oplossing of verbetering van het onderwijs voor iedereen. Hiermee kan de student zijn probleem als meerwaarde laten gelden voor medestudent en docent. We werken voorbeelden uit rond autisme, dyslexie en psychiatrische problemen. De laatste jaren zijn er niet enkel meer studenten met deze problemen in het hoger onderwijs, hun vragen leiden ook tot meer discussies.

2.1. AUTISmEDeze studenten stellen vaak vragen naar structuur en voorspelbaarheid. Vanuit hun situatie reageren zij slecht op zaken die anders of onverwacht zijn. Deze structuur en voorspelbaarheid wordt niet enkel praktisch-organisatorisch, maar ook technisch-inhoudelijk gevraagd in de onderwijsleersituatie. Een rommelige cursus

of slecht gemaakte afspraken rond lessen of prac-tica leidt bij hen tot een enorme chaos. Duidelijk-heid en structuur leiden dan weer net tot rust en een hanteerbare context.

Ook de communicatie met deze studenten is bij-zonder en stelt onze ‘normale’ manier van commu-niceren in vraag. Afspraken die mondeling gemaakt worden hebben voor hen minder bestaanswaarde. Belangrijke afspraken dienen dan ook zwart op wit gemaakt te worden, op papier of elektronisch. Op-drachten die mondeling in groep worden gegeven zijn ook ‘ongeldig’. Dankzij de moderne communi-catietechnologie is hierin al veel veranderd, het is voor iedereen belangrijk dat communicatie per email en electronische valvae gebeurt. Deze infor-matie is dan duidelijk en verifieerbaar. Belangrijk is dan wel dat deze communicatiemiddelen conse-quent en efficiënt gebruikt worden door docent en administratie.

2.2. DySLEXIEDeze studenten stellen vaak vragen naar de toe-gankelijkheid, de beschikbaarheid en de studeer-baarheid van cursussen en van het cursusmateriaal. Omdat zij trager en met meer fouten informatie verwerken stellen ze andere eisen aan de kwaliteit van het studiemateriaal. De tijdige beschikbaar-heid van teksten in een leesbaar formaat is voor hen erg belangrijk. Zo kunnen zij tijdig beginnen met de verwerking die bij hen veel trager verloopt dan bij andere studenten. Het is dan belangrijk om het materiaal elektronisch beschikbaar te stellen zodat de student naar eigen behoefte nog aanpas-singen kan doen aan de leestoegankelijkheid van teksten. De docent houdt dan ook bij het ontwerp van zijn cursus best al rekening met al zijn lezers.

46 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 47

Page 25: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

CONTACTGEGEVENS: [email protected]

Hiervoor is het al voldoende om een aantal eenvoudige richtlijnen te hanteren qua lettertype, interlinie, titelgebruik, kernwoorden, uitlijnen van teksten, en andere typografische kenmerken. Ook hier geldt weerom dat wat voor studenten met dyslexie beter werkt, zeker voor alle studenten van nut kan zijn.

Omdat lezen en schrijven zo’n essentiële competenties zijn bij het studeren, helpen de vragen van dyslexie-studenten om de kerncompetenties op start- en eindniveau van opleidingsonderdelen beter te definiëren. Een tekst goed en liefst zo snel mogelijk kunnen lezen op begripsniveau is het meest wezenlijke van het studieproces. Willen we rekening houden met studenten met dyslexie, dan moeten we zeker zijn wat de kern is van alle opleidingsonderdelen. Wat is eigenlijk de bedoeling van een vak? Wat moeten studenten nu precies kennen, kunnen en begrijpen? En vooral wat moet een examen precies meten? We merken immers vaak dat examens vaak andere dingen dan het begrip van een cursus meten, zoals taalvaardigheid of stress-bestendigheid. Dat blijkt als een student met dyslexie vraagt naar meer tijd voor het oplossen van de vragen bijvoorbeeld, of wil dat de vragen luidop worden voorgelezen.

2.3. PSycHIATrIScHE PrOBLEmENDeze studenten stellen vaak vragen in verband met de stress dat het volgen een bepaald vak creëert en hoe er met persoonlijke grenzen wordt omgegaan. De draagkracht van deze studenten is kleiner, zij zijn gevoeliger en reageren vaak heviger op eisen gesteld door de omgeving. Door hun problematiek zijn zij ook vaak en onvoorspelbaar afwezig. Zij vragen dat de onderwijsleersituatie zorgzaam en attent is en rekening houdt met perioden van afwezigheid. Dit alles natuurlijk binnen de grenzen van de redelijkheid. Deze studenten vragen aandacht voor de impact van het ‘student-zijn’ op de persoon. Studenten zijn veel meer dan alleen jonge studerende personen, het zijn vaak mensen met persoonlijke problemen en dat kan een rol spelen tijdens de lesmomenten. Zij hebben dan ook graag een contact van mens tot mens met de docent en vragen een flexibele leersituatie die rekening houdt met de student als mens. Dit kan ons doen nadenken over het belang van aanwezigheden tijdens lessen of practica, wat mist een student eigenlijk als hij of zij er niet kan bij zijn ?

2.4. STRUCTUUR EN STUDIEMATERIAAL!In zekere zin kan je bovenstaande voorbeelden samenvatten en besluiten dat voor alle studenten structuur en degelijk studiemateriaal essentieel zijn. Een goede cursus met inhoudelijke structuur, in een leesbaar formaat en didactisch goed en interactief gegeven, is voor alle studeren een kritische succesfactor. Deze kwaliteitseis is geen uitzonderingsmaatregel voor ‘gehandicapte studenten’.

2.5. ANDErEN?Maar ook bij sensoriële, motorische of medische aandoeningen kan men van een individueel pro-bleem naar een oplossing voor iedereen gaan. Het is een uitdaging om verder te kijken en te zoeken hoe de vraag van die ene student de hiaten in de ‘normale’ onderwijsleersituatie duidelijk maakt. Het is dan ook een kwestie van efficiëntie om niet voor die ene student een eenmalige oplossing te bedenken, maar wel een verbetering uit te werken voor de lange termijn en voor ‘alle’ studenten.

3. Inclusief besluitOnder de noemer “Inclusive design for all” wor-den in de architectuur al sinds jaren toegankelijke gebouwen gebouwd met de motivatie dat dit voor iedereen beter is. Liften, brede deuren, geauto-matiseerde aspecten van een gebouw zijn immers niet enkel nuttig voor blinde mensen of personen in een rolstoel. De idee om dus ook onderwijs en cursussen inclusief te ontwerpen is niet naïef en idealistisch, maar redelijk flexibel. Dus ook on-derwijskundig, didactisch, curriculair en menselijk moet het hoger onderwijs ontworpen worden om inclusief te zijn. Studenten met functiebeperkin-gen kunnen ons leren hoe dit te doen. Zij hebben het talent om onderwijsinstellingen en docenten te tonen hoe de oplossing voor een individueel probleem een optimalisering is voor iedereen.

48 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 49

Het PwO-onderzoek “gelijke Onderwijskansen”Aan het departement SAW van de Xios Hogeschool is een PWO-onderzoek gevoerd om na te gaan in welke mate de problematiek van ongelijke onderwijskansen ook binnen een aantal Limburgse instellingen voor hoger on-derwijs speelt. Het ging van start in februari 2006 en liep tot eind januari 2009. In de initiële onderzoeksopzet was de doelgroep beperkt tot die van de eerstejaarsstudenten van het departement SAW van de Xios Hogeschool (academiejaar ‘05-‘06), voor de daaropvolgende academiejaren (’07-’08 en ’08-09) werd hij uitgebreid tot de eerstejaarsstudenten van alle departementen van de Xios Hogeschool en van de partnerinstellingen binnen de Associatie (Universiteit Hasselt en Provinciale Hogeschool). Daartoe werden uniforme gegevens over de eerste-jaarsstudenten verzameld in de drie instellingen. Voor elk van de drie onderzochte academiejaren gebeurde een instroom- en doorstroomanalyse. De resultaten zijn neergelegd in een aantal PWO-onderzoeksrapporten (op te vragen via het departement SAW van de Xios Hogeschool).

De resultaten voor XIOS INSTrOOmEen meer gedetailleerd overzicht van de resultaten is in de onderzoeksrapporten terug te vinden, we gaan hier slechts in op de meest opvallende conclusies. Voor Xios zijn kansengroepen goed vertegenwoordigd, zij het niet in elk departement in dezelfde mate. Zo zijn in het laatste onderzochte academiejaar (’07-’08) 37% van alle eerstejaarsstudenten studiebeursgerechtigd; 14% van allochtone herkomst en 17% van hen spreekt thuis (ook) een andere taal dan het Nederlands. De instroom uit TSO (53%) en BSO (10%) is relatief omvangrijk. Als gekeken wordt naar de kenmerken van het gezin waaruit de student afkomstig is, heeft 58% van de studenten geen ouder met een diploma hoger onderwijs (“eerste generatie studenten”). 14 % van de studenten komt uit gezinnen zonder inkomen uit arbeid. Specifiek voor de allochtone studenten is dat zij ongunstige achtergrondkenmerken cumuleren. Ze spreken thuis meestal (nog) een andere taal dan het Nederlands (79%). Ze stromen meer in met een diploma BSO (25%). De overgrote meerderheid heeft ouders die geen hoger onderwijs hebben genoten (83%). In hun gezinnen is vaak maar 1 inkomen aanwezig, vaak dan nog slechts een sociale zekerheidsinkomen (42%). De vaststelling dat de overgrote meerderheid van de allochtone studenten beursgerechtigd is (72%) wekt dan ook geen verwondering.

Instroom en doorstroom van kansengroepen: een status quaestiones

Dr. HILDE DE wIT, LEcTOr XIOS HOgEScHOOL LImBUrg

Sociale ongelijkheid in de samenleving blijft een probleem dat, in onze kennismaatschappij, in sterke mate gekoppeld is aan sociale ongelijkheid in het onderwijs. Wil men maat-

schappelijke ongelijkheid verminderen, moet men ongelijkheid in het onderwijs verminderen. Want ondanks de pogingen tot democratisering blijkt het onderwijs nog steeds geen

gelijke kansen aan elk kind te bieden. Reeds vanaf het kleuter- en lager onderwijs lopen bepaalde kinderen schoolse vertraging op. Deze trend zet zich door in het secundair en ho-

ger onderwijs. Deze blijvende ongelijkheid in het onderwijs verklaart ook de actuele beleidsaandacht. Frank Vandenbroucke wil ook hogescholen meer en meer verantwoordelijkheid

geven in het voeren van een gelijke kansenbeleid en hen hier ook op afrekenen. De toekomstige financiering van hogescholen zal (via het aanmoedigingsfonds) mee afhankelijk

worden van de inspanningen om de ongelijke onderwijskansen weg te werken.

DOOrSTrOOmVan gelijke onderwijskansen, blijkt alle inspanningen ten spijt, nog steeds geen sprake. Talrijke kenmerken van studenten die samenhangen met hun socio-cul-turele- en economische situatie blijven hun slaag-kansen bepalen. Het gaat hier zowel om kenmerken van de student zelf als van hun gezinssituatie. De algemene slaagkans (academiejaar ’07-’08) is 39%. Gezien hun instroomkenmerken ligt de slaagkans voor allochtone studenten gevoelig lager (19%). Ook de thuistaal speelt een rol. Thuis enkel Nederlands spreken loont duidelijk het best. Zeer belangrijk is ook het type vooropleiding: met vooropleiding BSO is de slaagkans bijzonder laag (13%). Studenten met ouder(s) zonder ervaring in het hoger onderwijs heb-ben het duidelijk moeilijker (37% slaagt). Ook voor studenten uit gezinnen die rond moeten komen met slechts 1 inkomen uit sociale zekerheid is de slaag-kans laag (25%). Gegeven dit alles verwondert het niet dat de slaagkans voor beurstudenten lager ligt (33%). Vanuit dit oogpunt is de extra financiering van beursstudenten zoals voorzien in het nieuwe financieringsdecreet voor het hoger onderwijs een zinvolle maatregel.Een interessante vaststelling is verder dat de diffe-rentiële slaagkansen binnen de departementen met hun studentenprofiel samenhangen. De slaagkans binnen het departement IWT (53%) is relatief hoog, maar dit departement heeft duidelijk ook studenten met een beter profiel.

CONTACTGEGEVENS: [email protected]

Page 26: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

cONTAcTgEgEVENS: [email protected]

50 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 51

Wat is flexibel onderwijs?Is dit onderwijs op vraag van de student? Betekent dit onbeperkte flexibele mogelijkheden? Betekent dit een verbrokkelde opleiding waar het pad nog moeilijk te ontwaren is?Of staat flexibel onderwijs voor een onderwijs waar de student krijgt wat hij nodig heeft om zijn studie ef-fectief (met resultaat) en efficiënt (met voldoende voortgang) te laten verlopen.

De maatschappelijke opdracht van het hoger onderwijs impliceert immers zoveel mogelijk studenten zo goed mogelijk opleiden, maar wat betekent dit ?De student op peil van de opleiding brengen ? Of de opleiding op maat van de student maken?Of moeten we de “match” tussen opleiding en student versterken en ze korter bij elkaar brengen? Maar hoe doen we dat ?

De student op peilZoveel mogelijk studenten zo goed mogelijk opleiden, betekent op de eerste plaats goed onderwijs opzetten. Studenten behalen meer leerrendement wanneer ze doelgericht studeren en werken. Studenten moeten dus niet alleen helder en duidelijk geformuleerde leerdoelen aangereikt krijgen, maar ze moeten deze ook leren begrijpen. Omzetting van leerdoelen in beoordelingscriteria of gedragsindicatoren helpt studenten om te weten waarop ze beoordeeld zullen worden en zich hier adequaat op voor te bereiden.Studenten maken leervorderingen wanneer de te nemen leerstappen voor hen haalbaar zijn maar ook vol-doende uitdaging bieden. Het leerproces dient met maw. opgedeeld te worden in leerstappen, leerinhouden dienen opgedeeld te worden in leerpakketten die leiden tot een concreet leerresultaat.Voor elke leerstap dienen vervolgens de meest geschikte leeractiviteiten opgezet te worden, ondersteund door de meest geschikte onderwijsactiviteit, met gebruik van het meest geschikte leermateriaal, begeleid door bruikbare leerinstructies en leeradviezen en tussentijdse mogelijkheden voor zelftoetsing.

Maar niet alle studenten profiteren voldoende van deze optimale leeromgeving. Studenten beschikken niet altijd over alle “kenmerken” of capaciteiten om mee te kunnen met het leerproces. Dus goed onderwijs voor alle studenten maar ook goed onderwijs voor elke student; ook voor de “leerzwakke” student. Dit impliceert dat voor een aantal, vaak een groot aantal, studenten iets extra moet worden aangeboden.Het “bijspijkeren” kan reeds aanvatten vóór de start van het leertraject. Introductiecursussen, zomercur-sussen, stoomcursussen of opfrissingscursussen actualiseren of brengen de vereiste voorkennis of initiële vaardigheden op peil; en dit kunnen zowel vakkennis, vakvaardigheden als leercompetenties zijn. Gaten in het studentprofiel kunnen ook parallel met het leertraject gedicht worden. Vakmonitoraten, leerate-liers, zelfstudiepakketten kunnen flankerend aan het reguliere curriculum aangeboden worden, maar kunnen

eveneens in het reguliere curriculum geïntegreerd worden.Wanneer de tekorten pas zichtbaar worden na eva-luatie kunnen remediërende activiteiten opgezet worden. Het effect van deze “bijspijkeracties” op het leren is sterker wanneer ze zo vroeg mogelijk in het proces worden ingezet omdat de student ervan kan “profiteren” tijdens een groter deel van het proces.

Studenten op peil brengen betekent ook dat stu-denten kort bij de opleiding moeten blijven of ge-bracht worden. Veel studenten haken immers af omdat ze ver van de opleiding verwijderd raken. Een opleiding moet de student een zeker “welbe-vinden” kunnen bieden. Welbevinden en betrok-kenheid moeten in evenwicht zijn om een bodem te bieden voor het leren.Betrokkenheid wordt in de eerste plaats gere-aliseerd door een opleiding die de student aan-spreekt; een dynamische, appellerende opleiding. Voor nogal wat studenten volstaat dit echter niet. Ook hier kunnen flankerende activiteiten opgezet worden. Peers kunnen hierin een belangrijke rol spelen. Initiatieven als het SAS-team (Steun-teamAllochtone Studenten) , peter- of tutorpro-jecten waarbij ouderejaarsstudenten, succesvolle studenten of rolmodelstudenten hun medestuden-ten coachen, helpen reflecteren op de studie en het leren, motiveren om door te zetten of zijn een klankbord. Op deze manier kan het afhaken van beginnende studenten afgeremd worden.Studentenbegeleiders, studentencoaches en leer-coaches kunnen in hun begeleiding de zelfreflectie als basis voor zelfsturing bij de student ondersteu-

nen. Studenten leren om te reflecteren op zichzelf als persoon, als leerder en als toekomstige profes-sional aan de hand van vragen als: wat kan ik / wat kan ik niet, wat wil ik / wat wil ik niet , wat stimuleert mij / wat remt mij en hoe pak ik het be-ter aan. Op deze manier leren zij het eigen (studie)gedrag in de juiste richting te sturen.

Leerpad op maatLigt alle verantwoordelijkheid dan bij de student? Neen, de opleiding kan ook korter bij elke student gebracht worden.Goed onderwijs voor alle studenten is onderwijs dat aansluit op het profiel van elke student, dus: een leerpad op maat. Studenten met meer of minder capaciteiten, met meer of minder voorkennis of initiële vaardighe-den, met meer of minder situationele mogelijk-heden, met meer of minder geschikte kenmerken voor het schoolse leren moeten een opleiding kun-nen afwerken op eigen tempo, met een aangepast pakketvolume, met meer of minder ondersteuning, met aangepaste onderwijsvorm, via een aange-

paste leerweg.Studenten moeten begeleid worden in hun studiekeuze. Kiezen voor de juiste opleiding, maar ook voor het juiste pad. Opleidingsprogramma’s kunnen “opgeknipt” worden in leerpsychologisch verantwoorde deel-trajecten. Op deze wijze kunnen studenten jaarlijks een haalbaar individueel pakket samenstellen dat hen toelaat om, weliswaar beperkte, maar wel succesvolle voortgang te laten maken. Het leerkredietsysteem stimuleert studenten in deze richting; opleidingen dienen deze “gefaseerde” voortgang mogelijk te maken en te stimuleren. Studenten in deze “getemporiseerde” voortgang nemen minder hooi op hun vork om intensiever en efficiënter het beperkte pakket te verwerken. Beperkte pakketten worden daarom best ook aangevuld met extra on-dersteuning. Pluspakketten of plustrajecten, waarbij voor leerzwakke studenten extra ondersteuning wordt ingebouwd in het reguliere programma, zijn hiervan een voorbeeld. Waarin zit de “plus”? Binnen bepaalde opleidingsonderdelen kunnen extra contacturen voor begeleide zelfstudie ingebouwd worden, kunnen leer-zwakke studenten voor bepaalde activiteiten in kleine groepen extra ondersteuning krijgen, kunnen studen-ten meer begeleide oefenmogelijkheden krijgen, kunnen ze meer feedback krijgen bij hun leerprestaties of leervorderingen, kunnen ze remediëringslessen volgen. Belangrijk is dat deze plustrajecten formeel deel uitmaken van het reguliere curriculum. Naast de gewone variant bestaat een plus-variant, niet vrijblijvend maar wel als onderdeel van het curriculum. Niet elke student heeft een profiel dat geschikt is voor het “schoolse” leren. Leren hoeft ook niet uitsluitend binnen het instituut te gebeuren. Stages zijn reeds lang ingeburgerd in het hoger onderwijs en ervaring leert dat voor veel studenten verworven kennis en vaardigheden pas betekenis krijgen wanneer ze op stage toegepast kunnen worden. Vandaar dat werkplekleren een oplossing kan bieden om de motivatie, betrok-kenheid en het leerrendement te realiseren bij jongeren waarbij dit via de schoolse weg niet lukt. In het toekomstige HBO zal deze leerweg formeel als mogelijkheid ingebouwd worden maar ook in professioneel gerichte bacheloropleidingen, en misschien zelfs in academische opleidingen, kan duaal leren voor een aantal studenten de weg zijn om competenties te verwerven.

Zijn de mogelijkheden dan onbegrensd?

Neen, studenten en opleidingen hebben hun grenzen. Opleidingen moeten bewaken dat het vooropgestelde competentieprofiel gerealiseerd wordt, en dat studenten op de arbeidsmarkt komen met de vereiste competenties. Opleidingen moeten organiseerbaar blijven binnen de beschikbare financiële ruimte. Studenten moeten juist kiezen, moeten hun capaciteiten optimaal aanspreken.Dus flexibilisering is niet “opleiding op vraag” maar “opleiding op maat” om het beoogde einddoel voor zoveel mogelijk studenten mogelijk te maken.

CONTACTGEGEVENS: [email protected]

Opleiding op maat / Student op peil

rITA BLEyS, DIrEcTEUr ONDErwIJS,

PrOVINcIALE HOgEScHOOL LImBUrg

Page 27: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

52 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 53

In het kader van het beleidsplan Sturen op Succes,

dat is uitgewerkt in opdracht van het aanmoedi-

gingsfonds Gelijke kansen en Diversiteit, worden

aan de Universiteit Hasselt twee tutorwerkingen ge-

organiseerd. In het eerste bachelorjaar Toegepaste

Economische wetenschappen (TEW) wordt vanaf dit

academiejaar tutoring voorzien bij het opleidings-

onderdeel Wiskunde voor Bedrijfseconomen. In het

eerste bachelorjaar Informatica wordt via tutoring

bij studenten aan knelpunten gewerkt, zowel inhou-

delijk als op het vlak van studiemethode.

Tutoring in het eerste bachelorjaar, Universiteit Hasselt

mArIJKE HUBEr, STAFmEDEwErKEr FAcULTEIT

BEDrIJFSEcONOmIScHE wETENScHAPPEN / STUrEN OP SUccES,

UHASSELT

BIE NIELANDT, PrOJEcTcOörDINATOr, UHASSELT

Tutoring wiskunde voor BedrijfseconomenIn het academiejaar 2008 – 2009 werd in het kader van het aanmoedigingsfonds in de opleiding bachelor TEW van start gegaan met een tutoring bij het opleidingsonderdeel Wiskunde voor Bedrijfseconomen.

wISKUNDE VOOr BEDrIJFSEcONOmEN IN HET cUrrIcULUm BAcHELOr TEwDe kern van de bacheloropleiding Toegepaste Economische Wetenschappen bestaat uit economie en bedrijfs-kunde. Deze kern wordt aangevuld met andere disciplines zoals kwantitatieve methoden, recht, beleidsinfor-matica, talen, enzovoorts. Deze andere disciplines zijn ondersteunend aan meerdere kernopleidingsonderde-len. In de volledige bacheloropleiding zijn er 24 studiepunten voorzien voor kwantitatieve methoden. Het opleidingsonderdeel Wiskunde voor Bedrijfseconomen in het eerste bachelorjaar Toegepaste Economische Wetenschappen telt 6 studiepunten (3 studiepunten in trimester 1 en 3 in trimester 2). In de bacheloroplei-dingen Handelsingenieur en Handelsingenieur in de Beleidsinformatica maken kwantitatieve methoden wel deel uit van de kern van de opleiding. In deze ingenieursopleidingen wordt daarom geen tutoring wiskunde aangeboden.

wAArOm TUTOrINg BIJ wISKUNDE VOOr BEDrIJFSEcONOmEN?Het opleidingsonderdeel Wiskunde voor Bedrijfseconomen is ondersteunend aan tal van andere opleidings-onderdelen in het curriculum. Het belang van dit opleidingsonderdeel mag dus niet onderschat worden. Een vooropleiding met 6 lestijden wiskunde per week in het Secundair Onderwijs (SO) is zelfs wenselijk. Wiskunde is de enige discipline waarvan voorkennis verwacht wordt. Er stromen echter ook talentvolle studenten in uit richtingen met minder dan 6 lestijden wiskunde per week. Om er voor te zorgen dat ook deze talenten aangesproken worden, wordt er voor deze studenten een tutoring georganiseerd bij het opleidingsonderdeel Wiskunde voor Bedrijfseconomen.

Een ander argument is dat heel wat studenten met een beperkte voorkennis wiskunde op zoek gaan naar extra uitleg, bijlessen, … Aan bijlessen van goede kwaliteit hangt echter vaak een hoog prijskaartje. Deze bijlessen zijn voor sommige studenten te duur. Bovendien zijn niet alle aangeboden vormen van bijles even kwaliteitsvol of zijn ze niet afgestemd op de eisen die in de opleiding TEW aan de studenten gesteld worden. Ten slotte steken sommige studenten te veel tijd in het volgen van bijles wiskunde, tijd die ze dan niet kunnen gebruiken voor de overige opleidingsonderdelen. De tutoring Wiskunde voor Bedrijfseconomen heeft deze nadelen niet.

SEPTEmBErcUrSUS wISKUNDE VOOr BEDrIJFSEcONOmENDe tutoring start al tijdens de septembercursus Wiskunde voor studenten TEW en loopt door in het eerste en tweede trimester. Aan deze septembercurus kunnen alle studenten TEW, ongeacht hun voorkennis wiskunde, vrijwillig deelnemen. Studenten die in het SO minder dan 6 lestijden wiskunde volgden, worden sterk aanbe-volen om deel te nemen. Deze vierdaagse septembercursus wordt georganiseerd in de week voor de start van het academiejaar. In de voormiddag volgen de studenten een hoorcollege waarin de theorie toegelicht wordt. In de namiddag kunnen de studenten deelnemen aan begeleide werkzittingen waar in kleinere groepen oefeningen gemaakt worden over de theorie van het voorafgaande hoorcollege. Op deze manier worden een aantal onderwerpen die reeds in het SO behandeld werden, opgefrist (bijv. limieten, asymptoten, exponen-tiële functies, …). De studenten worden in de werkzittingen begeleid door de tutor wiskunde (Marijke Huber, medewerker Universiteit Hasselt) of door een succesvolle hogerjaarsstudent Handelsingenieur.

In 2008 – 2009 namen 97 studenten deel aan deze septembercursus, waaronder 67 generatiestudenten (studenten die rechtstreeks van het SO instromen) met minder dan 6 lestijden wiskunde in het SO. In de namiddag woonden 93 van hen ook de werkzittingen bij.

TUTOrINg wISKUNDE VOOr BEDrIJFSEcONOmEN IN TrImESTErS 1 EN 2Aan de tutoring in trimester 1 en 2 kunnen enkel studenten met een vooropleiding met minder dan 6 uren wiskunde per week deelnemen en dat op vrijwillige basis. Van de studenten die in het SO 6 lestijden of meer wiskunde volgden, wordt verondersteld dat hun voorkennis voldoende groot is. Van de deelnemende studen-ten wordt wel verwacht dat ze zich een volledige trimester engageren. Concreet betekent dit dat de studen-ten de tutoring moeten volgen op het moment dat dit voor hun lettergroep voorzien is in de lesroosters en dat ze per trimester maximaal 2 keer afwezig mogen zijn. Per twee lettergroepen wordt er één tutoringsessie van één uur per week voorzien. De tutor is een medewerker van de Universiteit Hasselt. Studenten die in het eerste trimester niet deelnemen of afhaken mogen in het tweede trimester opnieuw inschrijven.

De basis van een tutoringsessie is de werkzitting Wiskunde voor Bedrijfseconomen van de lesweek voordien. De oefeningen van de werkzittingen worden besproken en de vragen van de studenten worden beantwoord. Op die manier worden studenten die deelnemen aan de tutoring niet overladen met extra leerstof. Bovendien draagt deze werkwijze bij tot het op peil houden van het niveau in de werkzittingen. Aan het einde van het trimester leggen alle studenten, zowel deelnemers als niet-deelnemers, hetzelfde examen af.

DEELNAME EN RESULTATENIn het eerste trimester nam 53.8 percent van de generatiestudenten die in aanmerking komen om de tutoring

te volgen, een volledig trimester deel. Vermits tot nu toe enkel deelresultaten voor het opleidings-onderdeel Wiskunde voor Bedrijfseconomen be-kend zijn, kunnen nog geen definitieve conclusies getrokken worden over verschillen in resultaten tussen deelnemers en niet-deelnemers met minder dan 6 lestijden wiskunde in het Secundair Onder-wijs. De eerste deelresultaten zijn echter wel be-moedigend. In trimester 2 nam 70.3 percent van de generatiestudenten met een vooropleiding met minder dan 6 uren wiskunde, die nog ingeschreven waren voor de opleiding bij aanvang van de tuto-ring (derde lesweek), een heel trimester deel.

Van de 30 generatiestudenten die geen enkele tutoringsessie in trimester 1 volgden, hoewel ze ervoor in aanmerking kwamen, zijn er bij aanvang van de tutoring in trimester 2 (derde lesweek) nog 23 ingeschreven. Van deze 23 studenten zijn er 11 die in het trimester 2 wél hebben deelgenomen aan de tutorsessie en dit gedurende het hele trimester. Van de 42 generatiestudenten die het volledige eerste trimester deelnamen, zijn er nog 38 inge-schreven studenten bij de start van de tutoring in trimester 2. Van deze 38 studenten nemen 34 studenten het hele tweede trimester deel aan de tutoring.

In het totaal heeft 88 percent van de studenten met een beperkte wiskundevoorkennis, die voor het examen van trimester 1 een score van 6 op 20 of meer behaalden, in trimester 2 de tutoring gedurende het hele trimester gevolgd. Van de stu-denten met een score lager dan 6 op 20, volgt maar 42 percent in trimester 2 de tutoring volledig.

Page 28: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

54 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 55

ErVArINgEN Het onderwijsteam van Wiskunde voor Bedrijfseco-nomen had op basis van jarenlange ervaring al een goed beeld van de moeilijkheden die studenten met een beperkte wiskundevoorkennis ondervin-den. Tijdens de tutoringsessies werd dit beeld be-vestigd en verfijnd. Deze studenten hebben onder andere meer moeite met het spontaan en correct uitvoeren van elementaire rekentechnieken en met het toepassen van rekenregels (bijv. merkwaardige producten). Ook geven ze aan dat ze de theorie te abstract vinden. Ze ondervinden moeilijkheden bij het in eigen woorden formuleren van theoretische, wiskundige formuleringen uit de cursustekst. Hier-door zien ze niet altijd hoe de geziene theorie hen kan helpen bij het oplossen van oefeningen. Op het examen worden geen expliciete theorievragen ge-steld. De neiging om de theorie niet te studeren is bij studenten met een beperkte wiskundevoorken-nis bijgevolg groot, hoewel ze deze theoretische kennis nodig hebben om de oplossingswijze van de oefeningen goed te begrijpen. Daarnaast leren deze studenten definities, interpretaties van uit-komsten, stappen in oplossingswijzen, enzovoorts, vaak vanbuiten zonder het echt te begrijpen, met alle gevolgen van dien. Tijdens de tutoring werd ook duidelijk dat deze studenten meer nood heb-ben aan herhaling. De deelnemende studenten beseffen dat het heel belangrijk is om zelf oefeningen te maken. Ze weten dat het bestuderen of nakijken van oplos-singen niet volstaat. Maar hier wringt net het schoentje. Ze slagen er vaak niet in om zelfstandig de oefeningen voor de werkzittingen voor te berei-den, ze weten dikwijls niet hoe ze aan een nieuwe

oefening moeten beginnen. In de tutoring wordt daarom ook aandacht besteed aan het achterhalen van de oplossingsmethode en worden de studenten aangemoedigd om thuis zelfstandig te oefenen. Studenten met een beperkte wiskundevoorkennis moeten, gemiddeld gezien, meer inspanningen leveren om te kunnen slagen voor Wiskunde voor Bedrijfseconomen. Hoewel een groot deel van deze studenten bereid is dit te doen, is het voor vele toch moeilijk om dit niveau van inspanning een heel trimester vol te houden. Tijdens de tutoringsessies aan het einde van het trimester wordt duidelijk dat een deel van de studenten achter staat met studeren. Dit heeft een effect op het nut en het rendement van de tutorsessies. Ten slotte valt het op dat ook tussen de studenten met een beperkte voorkennis wiskunde grote verschillen zitten in (wiskundige) capaciteiten.

Toch zijn de ervaringen in de tutoring overwegend positief. Het deelnamepercentage toont aan dat een groot deel van de studenten met een beperkte voorkennis wiskunde, zich bewust is dat hun voorkennis (te) beperkt is en bereid is om een extra inspanning te leveren. De regel dat een student maximaal twee keer afwezig mag zijn, aanvaarden en begrijpen ze. Tijdens de tutoringsessies werken de studenten gemotiveerd mee en stellen zij vragen. De studenten hebben trouwens tijdens de evaluatievergaderingen laten weten dat ze tevreden zijn over de tutoring en dit initiatief appreciëren.

Tutoring in eerste bachelor InformaticaDaarnaast wordt in het eerste bachelorjaar Informatica via tutoring bij studenten aan knelpunten gewerkt, zowel inhoudelijk als op het vlak van studiemethode.

gEïNTEgrEErD IN ONDErwIJScONcEPTIn Informatica zijn tutors succesvolle ouderejaarsstudenten die eerstejaars begeleiden. Iedere tutor heeft een groepje van 2 of 3 tutees. Tutor en tutees komen samen in een lokaal van de universi-teit en maken zelf hun afspraken. De gemiddelde frequentie van samenkomen is 1x week. De tutor rapporteert de inhoud van iedere bijeenkomst in een logboek.

De taak van de tutor is supplementair aan die van docenten, coaches en onderwijskundigen. In Informatica is iedere docent ook coach voor een klein groepje studenten. Tutoring is een geïntegreerd onderdeel van het onderwijsconcept. Van begeleide zelfstudie tot autonoom leren en activerende werkvormen zijn de twee pijlers van het onderwijs aan UHasselt. Hier sluit tutoring naadloos bij aan. Het is een vorm van begeleiding die toegankelijk is en een positieve rolmodelfunctie heeft. Pedagogisch personeel en studenten creëren

samen een actieve leeromgeving met sterke prikkels naar het leervermogen van eerstejaars. Niet voor niets is de werktitel van het project: studeren werkt, de tutor helpt. Om te slagen moet je studeren en studeren is werken. En dat geeft resultaat. Tutors geven het voorbeeld en zijn een voorbeeld.

INcLUSIEF OP BASIS VAN STUDIErESULTATEN De selectie van tutees gebeurt in overleg met de coördinerend verantwoordelijke en de onderwijskundige op basis van de resultaten van het eerste trimester. Criteria zijn een studieresultaat dat wijst op moeilijkheden (inhoudelijk of naar studiemethode) maar die niet onoverkomelijk zijn. Deelname aan het tutorproject, zowel voor tutors als voor tutees, is vrijwillig maar niet vrijblijvend. Dit jaar zijn 4 tutors en 11 tutees gestart. Beoogde winst voor de tutees zijn betere studieresultaten, meer inzicht in de leerstof, actiever bezig zijn met het leerproces en zich meer betrokken voelen bij de universiteit als leergemeenschap. Ook voor tutors is er winst. Deze is cognitieve verdieping learning by teaching, vaardig worden in kennisoverdracht en studiemethodebegeleiding, oefenen van communicatievaardigheden en een verhoogde betrokkenheid bij de universiteit door het opnemen van een vertrouwensfunctie.

rESULTAATgErIcHTDe doelstellingen zijn vooraf geëxpliciteerd, gecommuniceerd en vertaald in werkprocessen. Het project in Informatica ging vorig jaar van start als pilootproject en kende op basis van de evaluatie van vorig academie-jaar een lichte bijsturing. Het criterium voor de selectie van tutees is verscherpt. Hun resultaat moet zodanig zijn dat er een reële kans is op slagen in het eerste jaar. Dit wordt getoetst in een persoonlijk gesprek met de onderwijskundige. In de engagementsverklaring voor tutees werd opgenomen dat zij alle contactonderwijs volgen.

De kritische succesfactoren voor tutoring op strategisch niveau zijn de inbedding in het onderwijsconcept, de inclusieve aanpak op basis van studieresultaten en de betrokkenheid van zowel docenten, onderwijskundigen en studenten als partners in onderwijs en in het leerproces. De kritische succesfactoren op het uitvoerings-niveau zijn heldere criteria voor de selectie van tutors en tutees, een opleiding voor de tutors en opvolging van tutors en tutees.

De evaluatie van het pilootproject vorig academiejaar gebeurde door middel van een gesprek met de betrok-ken docenten en de tutors. Er werd ook gekeken naar de studieresultaten van de tutees en de logboeken van de tutors werden geanalyseerd. De evaluatie toonde enerzijds de positieve perceptie van alle betrok-kenen naar het project, en gaf anderzijds aanleiding tot verbetering van de selectiecriteria en voorwaarden.

Wat in de perceptie sterk naar voren komt is de motivatieverhogende invloed van tutors op tutees. Tutees geven aan dat het dankzij hun tutor is dat zij beslisten om niet op te geven en te studeren voor een bepaald examen, ook als de uitslag in het eerste trimester tegenviel. Ook is de tutor hun eerste aanspreekpunt om van gedachten te wisse-len over de vakken en de examens. Het is vaak op aanraden van de tutor dat zij contact opnemen met de docent of studiebegeleider om moeilijkheden te bespreken. De tutor faciliteert als vertrouwensper-soon de contacten tussen eerstejaarsstudent en pedagogisch personeel.

Om de effecten op inzet, het in de opleiding blij-ven en studieresultaten te meten zal na afloop van dit academiejaar een analyse gebeuren. Er zal getoetst worden of eerstejaarsstudenten met een minder resultaat in het eerste trimester, dankzij de tutoring meer inzet vertonen, minder drop-out vertonen en betere studieresultaten behalen. De gegevens van de controlegroep zijn afkomstig van eerstejaarsstudenten met een gelijkaardig profiel, uit de pre-tutoring periode.

cONTAcTgEgEVENS:

[email protected]

Page 29: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

56 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 57

SamenvattingIn kader van het aanmoedigingsfonds worden sinds

academiejaar 2008-2009 in elk departement van de

Provinciale Hogeschool Limburg (PHL) leerateliers

georganiseerd. Doelstelling van deze ateliers is het

verhogen van het studiesucces van alle studenten en

meer specifiek het verhogen van de doorstroom voor

de kansengroepen.

In de leerateliers worden diverse thema’s aangereikt,

steeds gebaseerd op de noodzakelijke leercompeten-

ties in het hoger onderwijs en ingevuld vanuit con-

creet en curriculumgebonden lesmateriaal.

In dit referaat zullen we kort het initiatief kaderen,

een paar concrete leerateliers voorstellen en enkele

sterktes en zwaktes van dit nieuwe initiatief bespre-

ken. Van daaruit willen we komen tot de formulering

van enkele kritische aandachtspunten en succesfac-

toren waarmee men rekening kan houden bij het

ontwikkelen en bijsturen van gelijkaardige projecten.

Leerateliers: tussentijdse evaluatie van een good practice.

LIES PALmEN, LEErcOAcH,

PrOVINcIALE HOgEScHOOL LImBUrg

EVELyNE wIrIX, LEErcOAcH-LEcTOr-STUDENTENBEgELEIDEr,

PrOVINcIALE HOgEScHOOL LImBUrg

Het aanmoedigingsfonds… wat doet de PHL ermee?De acties die opgezet werden in kader van het aanmoedigingsfonds zijn complementair. Enerzijds worden een aantal structurele aanpassingen voorzien in het opleidingsaanbod, anderzijds zijn er flankerende acties in het domein van studie- en studentenbegeleiding die leerondersteuning moeten bieden voor studenten die onvoldoende leerrendement realiseren binnen de reguliere curriculumactiviteiten. Het is in dit kader dat de leerateliers onder begeleiding van leercoaches werden ontworpen. Hoe dit concreet werd uitgewerkt, leest u verder in deze tekst.

Het aanmoedigingsfonds op de werkvloerIn elk departement zijn een studentenbegeleider en een leercoach werkzaam. Zij zetten samen een coherent geheel van studie- en studentenbegeleiding op. De studentenbegeleider speelt vooral een rol bij de begeleiding en opvolging van de individuele student (tra-jectbegeleiding – voortgangsbegeleiding – persoonlijke begeleiding). De leercoach is een docent/studiebe-geleider die leerateliers opzet, aanzet en opvolgt en de leertutoren coacht. Leertutoren zijn leercompetente ouderejaarsstudenten die eerstejaars begeleiden in de leerateliers onder supervisie van de leercoaches. Acti-viteiten die dit curriculum flankeren én gericht zijn op de versterking van de leercompetenties van studenten, worden leerateliers genoemd. Deze leerateliers trachten zo de studievoortgang te faciliteren.

Gedurende academiejaar 2008-2009 werden in alle departementen leerateliers georganiseerd en leercoaches ingezet. Deze leerateliers zijn geschoeid op een PHL-breed concept maar kunnen en moeten afgestemd zijn op de specifieke realiteit van de betrokken opleiding. De leercoaches hielden zich bezig met de ontwikkeling van modellen voor leerateliers, leer- en instructiemateriaal voor verwerving en versterking van leercompe-tenties. Zoals een sport- of ‘personal’ coach, staat hij of zij aan de zijlijn, geeft nuttige tips, raadgevingen, specifiek advies, biedt oefenmateriaal aan… terwijl de begeleide persoon (in dit geval de student) toch nog steeds de eindverantwoordelijke blijft van het doorgelopen ‘groeiproces’ en zijn aangeleerde kennis dient te gebruiken om succes te bereiken.

De leercompetenties waaraan gewerkt werden zijn enerzijds generiek, zoals zelfsturing (plannen, bijsturen, reflecteren) en samenwerken. Anderzijds moet een startende hogeschoolstudent over heel wat specifieke leercompetenties beschikken zoals analyseren, relateren, structureren, concretiseren, … In een aantal opleidingen werden leertutoren nog maar in pilootvorm ingezet, aangezien dit project nog niet in elke opleiding werd opgenomen in curricula en onderwijsorganisatie. Deze tutoren spelen, net zo-

als de leercoach, een begeleidende rol. Meer concreet vertalen zij de theorie van leercom-petenties naar het niveau van de opleiding. Hierbij gebruiken zij hun eigen ervaringen om op deze manier de studenten te onder-steunen en op te volgen. In het departement PHL-Healthcare werden bij de start van het academiejaar alle eerste-jaars gescreend naar instroomkarakteristie-ken, voorkennis en leercompetenties. Voort-durend gebeurde uitwisseling van informatie tussen leercoach en studentenbegeleider.

Beide begeleiders kunnen tot een vroegtijdige detectie van risicostudenten komen en gericht bijsturen wat betreft leercompetenties. Ook advies in verband met studeren en eventuele (her)oriëntering kan reeds vroeg op het academiejaar gegeven worden. Met het oog op het zinvol aanwenden van het studiekrediet, is dit uitermate belangrijk. De specifieke rol, functies, bereikbaarheid, … van studentenbegeleider en leercoach werden op diverse wij-zen kenbaar gemaakt aan de eerstejaarsstudenten bij de start van het academiejaar.

Binnen het departement PHL-Bio werd geopteerd voor twee types van leerateliers: een algemeen, analoog aan leerateliers uit andere departementen, en een wetenschappelijk. Vanwege het wetenschappelijke ka-rakter van deze opleiding en de specifieke leercompetenties die hieraan verbonden zijn, drong de noodzaak aan dit laatste zich op. In het curriculum van het eerste jaar zitten immers een aantal opleidingsonderdelen (chemie, procestechnische berekeningen, diversiteit en adaptatie, procestechnologie, technisch tekenen,…) die jaar na jaar een knelpunt vormen voor een aantal studenten. Deze opleidingsonderdelen vormen nochtans de basis voor een goed verder verloop van de studies. Om dit probleem te verhelpen werden deze wetenschap-pelijke leerateliers ingericht. Zij bieden de mogelijkheid om bij te sturen in deze opleidingsonderdelen (moei-lijke passages uitleggen, extra oefeningen maken, samenvattingen schrijven,…) en worden volledig begeleid door leertutoren (leercompetente hogerejaars die duidelijk uitblonken in deze opleidingsonderdelen). Deze leertutoren worden hiervoor vergoed binnen het opleidingsonderdeel organisatie en maatschappij. Voor dit keuze-opleidingsonderdeel dienen alle studenten doorheen hun opleiding ongeveer 75 uren (3 stp) te pres-teren met allerlei activiteiten gebonden aan de opleiding. De leercoach, die vakinhoudelijk op de hoogte is, biedt ondersteuning aan deze leertutoren en kan inspringen wanneer nodig.De opvolging van het studie- en leerproces voor de studentenbegeleiding (informatie over aanbod van leerateliers, monitoraten, trainingen,.. – informatie over resultaten van participatie aan deze activiteiten – uitnodiging voor en aanvraag van begeleidingsgesprekken,…) wordt elektronisch gecommuniceerd via het studentvolgsysteem.

Model-leren werkt! (De leerateliers, concreet)

LeerateLier ‘actief studeren’ (departement pHL-Business)Na de eerste paar weken volgt voor vele studen-ten de ontnuchtering: studeren op de hogeschool vergt een specifieke, dikwijls ongekende aanpak. De studenten die dit wensen kunnen inschrijven voor een leeratelier waar de leercoach met hen hierover reflecteert. Na een korte theoretische uit-eenzetting, gaan ze samen aan de slag om zich in de concrete leerstof van dat moment te oriënteren, de leerstof begrijpend te lezen, te schematiseren, … Er wordt echter ook verder gegaan: verbanden tussen verschillende hoofdstukken, tussen voor-kennis en theorie, tussen ervaringen uit de media en de leerstof, … worden gezocht. Op deze manier trainen de studenten deze fundamentele leercom-petenties aan de hand van zinvol materiaal, d.w.z. uit curriculummateriaal.

LeerateLier examenvormen (departement pHL-arts & arcHitecture, opLeiding arcHi-tectuur)Om zich goed voor te bereiden op een examen, dient de student de leerstof op voorhand goed te verwerken, maar ook te weten op welke manier hij de verschillende soorten examens kan instuderen, een goede examenplanning op te stellen, …. Op basis van de literatuur worden een aantal handva-ten meegegeven hoe de student kan studeren voor de verschillende soorten examens. De tutoren, als ervaringsdeskundigen, geven hierbij concrete tips naar de specifieke vakinhouden en hoe je het best voor zulk examen studeert. Op deze manier komen de studenten tot een overzicht van do’s en don’ts

Page 30: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

CONTACTGEGEVENS: [email protected]

58 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 59

met betrekking tot de verschillende examenvakken. Tot slot wordt er samen met de tutoren nagedacht over een examenplanning waarbij zowel aandacht geschonken wordt aan praktijk- als theorievakken. De studenten leren op deze manier hoe ze zich kunnen voorbereiden op verschillende soorten examens, alsmede op hun specifieke opleidingsonderdelen. Bovendien leren ze hoe ze zelf een planning kunnen opstellen en bijsturen en hebben ze tevens een goede planning voor de komende examenperiode.

LeerateLier ‘pLannen’ (departement pHL-education)Nieuwe studenten in het hoger onderwijs dienen zich enorm aan te passen. Er is niemand die hen verplicht naar de lessen te gaan, er moet geen huiswerk meer gemaakt worden, er zijn geen tussentijdse toetsen. Vaak is er veel vrije tijd en dient er meer zelfstandig gewerkt te worden. Tijdens dit leeratelier wordt samen met de studenten nagedacht over de tijd die ze aan bepaalde opleidingsonderdelen spenderen. Wat is de gespen-deerde tijd – wat het ideale? Eveneens wordt stilgestaan bij opleidingsonderdelen die een extra inspanning vergen. Aan de hand van het SMART-model worden concrete en haalbare doelstellingen geformuleerd. Vanuit de persoonlijke situatie van elke student worden deze doelstellingen ingeroosterd in een verfijnde weekplan-ning, waarin opdrachten, leermomenten én ontspanning een realistisch geheel vormen.

LeerateLier ‘structureren’ (departement pHL-HeaLtHcare, opLeiding verpLeegkunde, BLok menseLijk functioneren ii)De studenten krijgen in het kader van het probleemgestuurd onderwijs (PGO), heel wat zelfstudie-opdrach-ten, die op vrij korte tijd in de onderwijsgroep moeten gerapporteerd worden. Rond de onderwerpen ‘normale zwangerschap’, ‘contraceptie’ en ‘prenatale ontwikkeling’ moet heel wat literatuur worden doorgenomen. Hoe breng je hier structuur in? Hoe kan je dit schematiseren? Tijdens het flankerende leeratelier ‘structureren’ worden kort de principes van mind-mapping uitgelegd en toegelicht. De aanwezige studenten gaan vervolgens, onder begeleiding van de leercoach, aan de slag met hun ‘probleem’, hun leerdoelen en de literatuurklapper die op dat moment via zelfstudie moet verwerkt worden. In groep wordt het aangeleerde toegepast, becommentarieerd, ingeoefend. Bovendien groeit de student tijdens de ‘demonstratie’ in het leren onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Er is een ‘tool’ en een competentie bijgebracht!

LeerateLier’ reLateren’ (departement pHL-HeaLtHcare, opLeiding ergotHerapie, BLok inzicHt in Het menseLijk HandeLen: voLwassenen)Tijdens dit PGO-blok van zes weken, bestuderen de studenten onder meer verschillende aspecten van het gegeven ‘stress’. Eén taak gaat over het functioneren van het autonome zenuwstelsel, een andere taak be-handelt het ‘belasting-belastbaarheid model’, een hoorcollege legt dan weer de nadruk op de chronische, psychologische aspecten zoals burn-out. Voor een (onervaren) student kan dit verwarrend, onsamenhangend overkomen. De docenten verwachten immers inzicht, overzicht,… en zullen dit bevragen aan de hand van

een ‘open vraag’ van het essay-type. De leercoach-docent kan tijdens een leeratelier, samen met de (uiteraard!) voorbereide studenten, de leerstof bekijken en ‘doorlichten’, de verbanden proberen bloot te leggen, om tenslotte samen een voorbeeld overzichtsvraag te beantwoorden. De aanwezige student ervaart ‘al doende’ hoe inzich-telijk leren écht in zijn werk gaat en leert meteen ook om te gaan met de nieuwe, onbekende exami-neervorm. Dubbele winst!

LeerateLier ‘diversiteit en adaptatie’ (de-partement pHL-Bio, opLeiding BiotecHniek)Binnen het opleidingsonderdeel ‘Diversiteit en adaptatie’ hebben de meeste studenten vooral moeilijkheden met de oefeningen rond Mendeli-aanse genetica (kruisingsschema’s opstellen). De studenten dienen op voorhand door te geven met welke onderdelen van de Mendeliaanse gene-tica ze juist moeite hebben. De leertutoren krijgen deze informatie enkele dagen voor het leeratelier doorgespeeld en kunnen in hun cursus van vorig jaar deze leerstof nog even nakijken. De leertuto-ren brengen ook hun eigen notities en oefeningen mee naar het leeratelier. Op deze manier kan er heel gericht geantwoord worden op de vragen van de eerstejaarsstudenten. Ook bij het maken van de extra oefeningen (door de docent op blackboard geplaatst) kunnen zij terugvallen op de oefenin-gen die ze het jaar daarvoor hebben gemaakt (en die vaak erg analoog zijn). Op deze manier kun-nen studenten twee uur heel intensief werken rond kruisingsschema’s, omdat zij in kleine groepjes bij elkaar zitten en zo ongestoord en geconcentreerd kunnen werken.

KrITIScHE AANDAcHTSPUNTEN EN SUccESFAcTOrEN wAArmEE mEN rEKENINg KAN HOUDEN BIJ HET ONTwIKKELEN EN BIJSTUrEN VAN gELIJKAArDIgE PrOJEcTEN

• Detacheer een bekwame collega, die uiteraard voldoende pedagogisch-didactisch ervaren is, om flexibel en alert met steeds wisselende groepen en leerinhouden om te gaan. De persoon moet geen expert zijn in de diverse vak- en leerinhouden, maar wel een overzicht hebben over de verschillende leerinhouden. Inzicht hebben in de samenhang van de verschillende opleidingsonderdelen van het curriculum is een pluspunt. Verder dient deze persoon zicht te hebben op meer algemene en specifieke leercompetenties en hoe hieraan geremedieerd kan worden.

• Regelmatig overleg met het departementshoofd, de diverse opleidingscoördinatoren, vak- of jaarverantwoordelijken, toetsverantwoordelijke, … is aangewezen. Om een echt zinvolle meerwaarde te betekenen, moeten de leerateliers echt gedragen worden door de opleidingen, door het ‘regulier’ onderwijssysteem, inclusief de collega’s.

• Een duidelijke communicatie naar studenten en collega’s lijkt vanzelfsprekend. Zorg voor voldoende ‘reclame’ voor het concept, maar stel de zaken correct voor! De leerateliers zijn geen wondermiddel, de leercoach geen goedkope repetitor die bovendien (dixit de buitenwereld) een heel fijn ‘jobke’ heeft.

• Probeer te zorgen voor een vaste roostering. Indien mogelijk reserveer je per opleiding een vast moment voor leerateliers en studiebegeleiding. Optimaal lijkt het ons om de leerateliers rond de ‘meest basale’ leercompetenties voor alle eerstejaars in te bedden in het reguliere uurrooster.

• Denk na over algehele inbedding van álle leerateliers voor bepaalde studenten. Bissers of trissers kunnen verplicht worden het gehele programma, of de leerateliers gericht op de leercompetenties waar deze student zwak op scoort, te volgen. Eventueel kunnen ook generatiestudenten met een zwakkere vooropleiding ‘sterk aangeraden’ worden, deze extra studie-ondersteuning op te nemen, eventueel gecombineerd met een lichter traject.

• Geef de collega-leercoach voldoende vertrouwen. Door zijn specifieke plaats (de coach staat aan de zijlijn, is niét de scheidsrechter!) kan de leercoach heel veel knelpunten en moeilijkheden detecteren. Laat hem of haar toe om de vinger te leggen op eventuele knelpunten in leerinhouden, werkvormen, leermaterialen, evaluatiewijzen, … Geef de leercoach de kans om suggesties aan te reiken om de leercompetenties te versterken binnen het regulier curriculum.

• Door de uitbouw van een coherent geheel van versterkte leerbegeleiding in de reguliere curricula, geflankeerd door individuele studentenbegeleiding en structurele leerondersteuning in de leerateliers moeten we een effectief doorstroombeleid kunnen realiseren.

• Tutoren zijn een absolute meerwaarde. Denk er echter over na hoe je je ouderejaarsstudenten kan blijven motiveren dit initiatief mee te begeleiden. Inbedden in het curriculum is ook hier een zeer rendabele mogelijkheid.

Page 31: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

werkpleklerenSommige studenten vertonen niet het vereiste profiel voor een klassieke schoolse opleiding. Daarom is het belangrijk ervoor te zorgen dat dit profiel toch aansluiting vindt bij bepaalde sectoren, voor dit project meer bepaald bij de logistieke sector. Deze sector schreeuwt immers om gekwalificeerde arbeidskrachten. Door middel van werkplekleren willen we proberen deze gap tussen het profiel van de jongere en de sector te dichten door enerzijds meer jongeren aan te spreken voor het volgen van een opleiding en anderzijds door gekwalificeerd personeel af te leveren aan de sector.

Door de ongekende, snelle wijzigingen binnen onze maatschappij waarbij veranderingen niet langer de uitzondering, maar eerder regel zijn, is het begrip ‘werkplekleren’ zeer essentieel geworden. Er moet met andere woorden een efficiëntere afstemming gerealiseerd worden tussen het aanbod aan werkkrachten en de verwachtingen die vanuit de samenleving en in het bijzonder de arbeidsmarkt gesteld worden. Dit kan als we onze onderwijs- en opleidingsprogramma’s levensechter maken. De integratie van verschillende competenties waarbij theorie en praktijk nauw met elkaar verweven worden, zijn essentieel. Belangrijk is dat we hier niet vergeten dat het niet enkel over het verwerven van enkele beroepsgerichte competenties en sleutelvaardig-heden gaat, maar ook over het ontwikkelen van leer- en loopbaancompetenties. (Gebaseerd op nota VLOR, advies over werkplekleren in onderwijs en opleiding, 2007)

We stoten hier echter al op een knelpunt, namelijk hoe kunnen we in onze opleiding logistiek werkplekleren integreren in formele leertrajecten. We moeten dus met andere woorden situaties in de logistieke sector detecteren en deze omvormen tot realistische leeractiviteiten.

Om dit te onderzoeken hebben we gebruik gemaakt van het ‘4C/ ID-model van Jeroen van Merriënboer’ (Four components instructional design model) of met andere woorden het 4-componenteninstructie-ontwerpmo-del. Dit model is geschikt voor het analyseren en het ontwerpen van levensechte leersituaties met als doel het ontwikkelen van expertise. De leersituatie waarin de student terechtkomt moet gradueel evolueren van eenvoudig naar complex. Het werkt dus vanuit een ‘whole-task practice’. De taak wordt in haar geheel ge-oefend, waarbij men telkens overgaat naar een hoger complexiteitsniveau. Er moet voldoende gelegenheid zijn om te oefenen. We gaan de studenten dus niet meteen de hele logistieke planning laten maken van

60 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 61

In deze presentatie wordt het project ‘Variabele

leertrajecten binnen het opleidingsdomein logistiek’,

dat behoort tot één van de projecten van de Vlaam-

se Onderwijsraad (VLOR) ‘Samenwerking Hoger Be-

roepsonderwijs (HBO-SAM)’, toegelicht. De intentie

van dit Vlor-project HBO-SAM is om de samenwerking

tussen hogescholen, centra voor volwassenenonder-

wijs en secundaire scholen te stimuleren.

De voorbije twee academiejaren heeft de VLOR in

het EVK-HOSP-project (Elders Verworven Kwalifica-

ties vanuit het Hoger Onderwijs voor Sociale Pro-

motie )een methodiek ontwikkeld voor het opzetten

van aanvullingstrajecten tussen HOSP-opleidingen

en aansluitende bacheloropleidingen in een hoge-

school. Deze aanvullingstrajecten bouwen voort op

deze EVK en moeten de aansluiting tussen HOSP en

de profesionele bachelor optimaliseren. Ondertus-

sen werd het nieuwe decreet over het volwassenen-

onderwijs goedgekeurd. HOSP-opleidingen worden in

uitvoering van dit decreet omgevormd tot een oplei-

ding in het hoger beroepsonderwijs (HBO) of tot een

graduaatsopleiding.

Variabele leertrajecten in logistiek via werkplekleren (HBO-SAM project)

cArOLINE SNELLINgS, STAFmEDEwErKEr DIENST ONDErwIJS, PrOVINcIALE HOgEScHOOL LImBUrg

Het project ‘Variabele leertrajecten binnen het opleidingsdomein logistiek’ werd enerzijds opgezet om de bestaande opleidingen in het domein logistiek onderling beter te laten aansluiten en om deze opleidingen te ordenen in een leerladder waarvan elk onderdeel optimaal is afgestemd op specifieke functies en bijhorende startprofielen in de logistieke sector. Anderzijds was het eveneens de bedoeling om scenario’s voor alterna-tieve, duale leerwegen uit te tekenen om studenten aan te spreken die niet het vereiste profiel vertonen voor een “klassieke” schoolse opleiding. Het project wou in deze context ook werkplekleren kunnen inzetten als model voor verdere professionalisering van werknemers (levenslang leren) in de logistieke sector. Werkplekle-ren wil zeggen dat een groot gedeelte van de leerprocessen op de werkplek zelf plaatsvindt.

Dit project werd opgezet in samenwerking met de Provinciale secundaire Handelsschool Hasselt (PHH), het Provinciaal Centrum voor Volwassenenonderwijs (PCVO) Hasselt en de Provinciale Hogeschool Limburg, uit-gaande van de bestaande opleidingen, namelijk de bacheloropleiding bedrijfsmanagement; afstudeerrichting logistiek management (PHL), het graduaat logistiek, transport en mobiliteit (PCVO) en het 7de TSO Interna-tionaal transport en goederenverzending (Provinciale handelsschool Hasselt).

Transparant opleidingsaanbodOm het opleidingsaanbod zo transparant mogelijk te maken, hebben we de ontwikkelde methodiek van het EVK-HOSP project gevolgd. Het opstellen van competentiematrices voor de opleiding logistiek in de PHL, PCVO en PHH gebeurde op basis van de competenties, de beroepsprofielen, de structuurschema’s en de op-leidingsfiches. Door al deze elementen te integreren en te vergelijken is er een competentiematrix tot stand gekomen.

Verder is er op basis van leerinhouden, competenties en niveaubepaling tussen de opleidingen een traject uitgezet dat de student nog dient te volgen na het behalen van zijn graduaatdiploma. De cursisten die de opleiding ‘Graduaat logistiek, transport en mobiliteit’ gevolgd hebben, zullen in een aanvullingstraject van ongeveer 80 studiepunten een bachelordiploma kunnen behalen.

Bij de niveaubepaling van de beoogde competenties per vak/module is gebruik gemaakt van de CEDEFOP-schaal (Europees Centrum voor de ontwikkeling van de beroepsopleiding- niveau 1 tot 5). In eerste instantie werd onderzocht of deze niveaubepaling kon gedaan worden op basis van het EQF-model (European Qualifi-cation Network), maar omdat de competenties individueel per vak/module worden besproken, was dit niet realistisch en zijn we terug overgeschakeld op het CEDEFOP- model.

Om ervoor te zorgen dat het aanbod zo transparant mogelijk is voor de studenten, zou het volledige oplei-dingsaanbod ‘Logistiek’ in de toekomst mee in de studiegids moeten worden opgenomen. Zo kan de student meer informatie terugvinden omtrent de aanvullingstrajecten en mogelijkheden op het vlak van logistiek. Door een betere communicatie naar de student toe, zullen de bruggen tussen de verschillende opleidingen

transparanter worden. Zo kunnen we de studen-ten optimaal afstemmen op een bepaalde functie en bijhorend startprofiel in de logistieke sector. Vanuit de sector zelf is er een grote vraag naar voldoende gekwalificeerd personeel met het juiste startprofiel.

Een belangrijk, maar niet te vergeten onderdeel van het opzetten van de leerladder voor studenten, is het uitwerken van bijspijkercursussen ‘leercom-petenties’. Dit stelt de studenten in staat om te klimmen op de leerladder of er zich te handhaven. In het kader van het aanmoedigingsfonds worden sinds dit academiejaar in elk departement van de PHL leerateliers georganiseerd, ook in de opleiding logistiek management. De doelstelling van deze leerateliers is het verhogen van het studiesucces van alle studenten. In de leerateliers worden di-verse noodzakelijke leercompetenties in het hoger onderwijs bijgewerkt, dankzij het gebruik van con-creet leermateriaal uit het reguliere curriculum.

Profieljongere Logistiekesector

Page 32: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

de meest complexe situatie, maar laten ze starten met een heel eenvoudig voorbeeld. Zo schuiven we steeds een stapje verder op ons leerpad, naar meer complexe situaties.

Het 4C/ID model stelt dat er 4 componenten nodig zijn om complex (of competentiegericht) leren te realiseren.

BesluitHet HBO-SAM project ‘Variabele leertrajecten binnen het opleidingsdomein logistiek’ biedt de opleiding heel wat mogelijkheden om opleiding en werkveld beter op elkaar te laten aansluiten én om student en oplei-dingstraject met elkaar te laten aansluiten. Via werkplekleren zou er een mooi evenwicht kunnen ontstaan tussen theorie en praktijk, want zwemmen leer je niet op het droge. Het project is momenteel nog lopende en enkele praktijkvoorbeelden worden momenteel nog uitgewerkt. Het grote knelpunt waar we in dit project mee geconfronteerd worden, is dat je werkplekleren niet zomaar van vandaag op morgen integreert in een opleiding. Er komt heel wat denk- en puzzelwerk aan te pas. Het project brengt mogelijkheden in kaart die vervolgens op beperkte schaal proefondervindelijk uitgeprobeerd moeten worden. Uit die ervaring kunnen dan de nodige lessen getrokken worden, kunnen bijsturingen worden gedaan zodat het uiteindelijke resultaat optimale kansen biedt voor alle betrokken partijen, de hogeschool, het bedrijf en vooral ook de student. Het project zal nog heel wat aanpassingen vergen, maar tevens is het ook een enorme uitdaging voor alle betrokken partijen om dit alles gerealiseerd te krijgen.

CONTACTGEGEVENS: [email protected]

Allochtonen komen vaak in het nieuws als een pro-

blematische kansengroep. Ze doen het niet goed op

school, verlaten de school daarom vaak ongekwalifi-

ceerd, vinden moeilijk een baan en als ze die vinden,

zijn zij vaak de eerste om deze kwijt te spelen in

tijden van economische crisis zoals deze. Maar bin-

nen dit discours gaat het veelal om de relatief grote

groep laaggeschoolde allochtonen. Hoe vergaat het

‘onze’ groep allochtone studenten binnen de Associ-

atie? Hilde De Wits bijdrage bestudeert op basis van

de gemeenschappelijke sociale registratie binnen de

Associatie de cijfers over instroom en doorstroom

van allochtone studenten. Wij richten ons in deze

tekst op de uitstroom van allochtone studenten. We

maken hierbij gebruik van onderzoek binnen het

Expertisecentrum Gelijke Onderwijskansen van de

UHasselt.

Gekwalificeerde uitstroom van allochtonenDe onderzoekers van der Haar en Lenaers brachten in 2007 de instroom, doorstroom en uitstroom van alloch-tone studenten aan de UHasselt (LUC) in de afgelopen tien jaar in kaart. Bij gebrek aan eenvormige gege-vens naar etnische afkomst die over tien jaar voorradig waren, maakten zij noodgedwongen gebruik van een telling op naam. Zij catalogeerden studenten met een niet-autochtone voor- en achternaam als allochtonen1.

Op basis van deze gegevens stelden zij een groot verschil in uitstroom vast tussen de studenten met een Belgische en een niet-Belgische naam. Van de studenten met een niet-Belgische voor- en achternaam die in de vijf academiejaren tussen 1997 en 2001 hun studie aanvatten, behaalde 18,9% ook effectief een diploma aan de UHasselt 2. Bij studenten met een Belgische naam was dat 38,5%. In verhouding met het aantal inschrijvingen studeren er dus dubbel zoveel autochtone studenten af als allochtone.

Waar en wanneer haken deze allochtone studenten af? Ten eerste ligt hun drop-out rate in het eerste jaar dubbel zo hoog als die van autochtone studenten. Hun slaagkans in het eerste jaar is slechts half zo groot. Eenmaal het eerste jaar voorbij, zijn de ergste hordes genomen. Maar ook in de hogere jaren ligt de slaagkans voor allochtone studenten lager al is de kloof minder spectaculair dan in het eerste jaar (van der Haar en Lenaers, 2007).

Helaas houden deze cijfers geen rekening met de vooropleiding of de sociale achtergrond van beide groe-pen. Eens de gemeenschappelijke sociale registratie ver genoeg gevorderd zal zijn – wanneer de studenten van wie we over sociale gegevens beschikken, afgestudeerd zullen zijn – zullen we een meer genuanceerde vergelijking kunnen maken.

ArbeidsmarktintredeHet studiesucces van allochtone studenten lijkt dus een stuk lager te liggen dan dat van autochtone studen-ten. Maar wat gebeurt er met hen na de intrede op de arbeidsmarkt? Hoe vlot verloopt deze intrede en in welk soort jobs komen zij terecht?

Om dit te onderzoeken bevraagden Vandevenne en Lenaers allochtone en autochtone hooggeschoolden, afgestudeerd aan de Xios Hogeschool, Provinciale Hogeschool Limburg en Universiteit Hasselt vanaf 1998 tot en met 2004, via een postenquête. De allochtone onderzoekspopulatie bestond uit allochtonen van Italiaan-se, Turkse en Marokkaanse afkomst. Hun antwoorden (N=203) werden telkens vergeleken met de antwoorden van een controlegroep (N=221). Deze controlegroep bestond uit autochtonen die zo gelijkaardig mogelijk waren aan de allochtonen wat betreft afstudeerjaar, geslacht, afstudeerrichting en gemeente. Het gaat dus niet om een vergelijking tussen dé allochtonen en dé autochtonen zoals hierboven. Het gaat om een ver-

62 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 63

Van Merriënboer, Jeroen.J.G, Richard E Clark, Marcel B M de Croock, (2002) Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model, Educational Technology, Research and Develop-ment. 50 (2);39-64

Studie- en arbeidsmarktsucces van allochtone studenten binnen de Associatie

Dr. STEVEN LENAErS, DOcTOr-ASSISTENT,

SEIN/UHASSELT

Figure 2 : A graphical view on the four components: (a) learning tasks, (b) supportive information, (c) just-in-time (JIT) information and a (d) part-task practice.

Learning tasks- concrete, authentic whole-task experiences- organized in simple-to-complex task classes, i.e. categories of equivalent learning tasks

- learning tasks within the same task class start with high build-in learner support, which disappears at the end of the task class (i.e. a process of “scaffolding”)

- learning tasks within the same task class show high variability

part-task practice- provides additional practice for selected recurrentconstituent skill in order to reach required levelof automatically- organized in part-task practice sessions, which are best intermixed with learning tasks

- snowballing and REP-sequences might be applied for complex rule sets

- practice items are divergent for all situations that underlying rules can deal with

supportive information- supports the learning and performance of non-recurrent aspects of learning tasks

- consists of mental models, cognitive strategies and cognitive feedback

- is specified per task class- is always available to the learners

jit information- prerequisite to the learning and performance of recurrent aspects of learning tasks or practice items- consists of information displays, demonstrations and instances and corrective feedback

- is specified per recurrent constituent skill- presented when needed and quickly fades away as learners acquire expertise

Page 33: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

eens

noch eens,noch oneens

oneens

turks en marokkaans

gelijking tussen afgestudeerden met minstens één grootouder die geboren is in Italië, Turkije of Marokko en hun autochtone klasgenoten van hetzelfde geslacht die vaak ook uit dezelfde gemeente afkomstig zijn. We vergelijken dus appelen met appelen. Allochtone studenten volgen immers vaak andere studierichtingen dan autochtonen, ze kiezen vaker voor een hogeschool en komen meestal uit een handvol Limburgse voormalige mijngemeenten. Dat we er evenwel niet helemaal in geslaagd zijn om appelen met precies dezelfde soort appelen te vergelijken mag blijken uit de verschillen in het sociaal-economisch milieu waaruit de allochtone studenten afkomstig zijn. Dit werd gemeten aan de hand van het diploma van de moeder. Vooral de sociaal-economische positie van de moeders van hooggeschoolde allochtonen van Turkse en Marokkaanse afkomst is laag. Vier op vijf Turkse of Marokkaanse moeders heeft geen diploma of enkel een diploma lager onderwijs. Bij allochtonen van Italiaanse afkomst is dit aandeel twee op vijf. Bij de autochtone controlegroep slechts één op vijf.

Verschillen in wachttijd na afstuderenUit Vlaams arbeidsmarktonderzoek blijkt dat niet alleen laaggeschoolde allochtonen langer dan hun autoch-tone collega’s werkloos blijven na het behalen van hun diploma. Zo is bijna 21 % van de allochtonen met een diploma hoger onderwijs één jaar na afstuderen nog steeds werkloos tegenover 13% van de autochtonen (Misplon en Holderbeke, 2006). Hooggeschoolde allochtonen worden dus net als de laaggeschoolde gecon-fronteerd met een moeilijke aansluiting tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt.

In ons onderzoek onderzochten we hoeveel maanden er zaten tussen het behalen van het laatste diploma en hun eerste job. De verschillen tussen de Italiaanse allochtonen en de autochtone controlegroep zijn klein. Er zitten gemiddeld twee maanden en vijf dagen tussen het behalen van het diploma en de eerste job bij autochtone respondenten. Bij respondenten van Italiaanse afkomst is dit gemiddeld twee maanden en twin-tig dagen. De verschillen zijn wel significant tussen autochtone respondenten en respondenten van Turkse en Marokkaanse afkomst. Voor respondenten van Turkse en Marokkaanse afkomst zitten er gemiddeld drie maanden en 28 dagen tussen het behalen van het laatste diploma en de eerste job. Dit is bijna dubbel zo lang als bij autochtone studenten.

Verschillen in bruto maandloonIn de onderzoeksliteratuur is er ook sprake van indirecte loondiscriminatie naar allochtonen toe. Om indirecte discriminatie op te sporen ging Dagevos (1998) na of allochtonen een andere positie in de beroepenstructuur (afgemeten aan het functie-/beroepsniveau of het beroepsprestige) innemen, vergeleken met autochtonen

met dezelfde objectieve kenmerken, en om deze reden een ander loon ontvangen. Dagevos stelde vast dat allochtonen veelal onder hun niveau wer-ken. Vergeleken met autochtonen met dezelfde individuele kenmerken nemen allochtonen een la-gere positie in in de beroepenstructuur. Hun loon zal dus ook lager liggen. Directe loonsdiscriminatie (verschillend loon voor gelijk werk) wordt zelden vastgesteld.

Ons onderzoek nam het brutomaandloon van de eerste job onder de loep op zoek naar loonverschil-len. We stelden slechts minieme verschillen vast.

contracten, regimes en leidinggevenOns onderzoek ging ook na onder welk contract de afgestudeerden beginnen te werken. Op het vlak van de contracten vinden we geen significante verschillen al is er een indicatie dat allochtonen vaker in hun eerste job tewerkgesteld worden door middel van een interimcontract. Maar ze starten niet minder vaak met een contract van onbepaalde duur dan autochtonen.

Voor de meeste respondenten is de eerste baan een voltijdse betrekking (ruim 90 %). De verschillen zijn miniem tussen de etnische groepen. In totaal is voor 7 % van de hooggeschoolde responden-ten de eerste job een leidinggevende functie. De verschillen tussen de etnische groepen zijn niet significant.

64 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 65

italiaansautochtoon

100 %

80 %

60 %

40 %

20 %

0 %

Verschillen in kansenbelevingHet woord discriminatie op basis van etniciteit valt meermaals in de literatuur. Enkele onderzoeken, onder andere door Vrancken et al. (2001) en Arrijn (1998), bewijzen dat discriminatie bij de aanwerving wel de-gelijk voorkomt in België. Uit onderzoek van Olde Monnikhof en Buis (2001) blijkt dat ook hooggeschoolde allochtonen discriminatie aanvoelen als een belangrijke belemmering. Volgens hen staan veel werkgevers doorgaans weigerachtig tegen het aanwerven van etnische minderheden. Vooral de Turkse en Marokkaanse mannen zijn kop van jut. Als gevolg wordt vaak aangehaald, door allochtonen zelf, dat ze het gevoel hebben zich extra te moeten bewijzen (Dagevos, 1999).

In onze vragenlijst vroegen we dan ook of de hooggeschoolden het gevoel hadden zich extra te moeten bewijzen omwille van hun etnische afkomst. Onderstaande figuur laat zien dat ongeveer 61 % van de respon-denten van Turkse en Marokkaanse afkomst het eens is met de stelling. Slechts één op vier is het oneens met de stelling dat ze het gevoel hebben dat ze zich extra moeten bewijzen omwille van hun etnische afkomst. Ook de verschillen tussen Italianen en autochtonen zijn significant. Zij nemen een middenpositie in tussen autochtonen en Turken en Marokkanen.

Grafiek: Gevoel zich extra te moeten

bewijzen naar etnische afkomst

Page 34: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

CONTACTGEGEVENS: [email protected]

66 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 67

De onderwijskeuzes die iemand maakt, zijn belangrijke scharniermomenten in het leven. Ze bepalen voor een

groot stuk de beroepsloopbaan1 . Scholing bepaalt de deelname op de arbeidsmarkt zonder meer. Studiekeuzes

bepalen daarenboven ook het niveau van het onderwijsdiploma dat iemand uiteindelijk zal halen en dus vaak

ook de positie die op de hiërarchische ladder van beroepen wordt ingenomen. De keuze van het studiegebied

bepaalt vaak ook de economische sector waarin men terechtkomt en sommige sectoren doen het op vlak van

arbeidsvoorwaarden beter dan andere.

Het onderwijslandschap in zijn geheel is sterk onderhevig geweest aan verandering tijdens de laatste decennia.

Meisjesstudenten hebben hun weg gevonden naar alle onderwijsniveaus en zij doen het daarbij zelfs vaak beter

dan jongens. Ze behalen vaak betere resultaten en studeren met minder vertraging af.

Meer dan de helft van de universiteitsstudenten zijn vrouwen. In de opleidingen geneeskunde en rechten zijn ze

zelfs ruimschoots in de meerderheid. Het gelijke kansen-idee voor jongens en meisjes in het historisch perspectief

van de democratisering van het onderwijs heeft blijkbaar vruchten afgeworpen.

Meisjes zijn echter, ondanks allerlei programma’s en acties, slechts moeizaam naar opleidingen in de exacte

wetenschappen of techniek te krijgen. Vooral in Informatie-/communicatietechnologie (ICT)-opleidingen zijn ze

nauwelijks te vinden. Jongens laten het dan weer afweten in de onderwijs- en zorgopleidingen. Dit leidt onher-

roepelijk naar een gesegregeerde arbeidsmarkt en een partieel ontwikkelen van potenties.

Het discours over gelijke kansen voor vrouwen op de arbeidsmarkt evolueerde van een principiële discussie over

rechtvaardigheid naar strategische argumentatie voor gezond ondernemen. Niet alleen heeft ieder individu recht

op gelijke behandeling en gelijke kansen, ook ondernemingen en organisaties varen wel bij een diversiteitsbeleid

in hun human resources management. Op deze wijze kunnen zij putten uit het volledige potentieel aan talent,

in plaats van zich te beperken tot de mannelijke helft van de bevolking.

Hoe erg is het gesteld met de horizontale onderwijskloof, met name het verschil in studiekeuze tussen jongens

en meisjes? We focussen eerst op de cijfers2 met name de sekseratio’s, dan op mogelijke verklaringen en aan-

knopingspunten voor een veranderingsstrategie (Steegmans&Motmans, 2007).

Gegenderde studiekeuzes becijferd

Het genuanceerde succesverhaal van het Vlaamse onderwijs

NIcO STEEgmANS, ALgEmEEN cOörDINATOr STEUNPUNT

gELIJKEKANSENBELEID, UHASSELT – UANTwErPEN

1 Onderwijskeuzes zijn uiteraard ook in andere levenssferen belangrijk maar niet de focus van deze bijdrage. 2 Bron: Statistisch Jaarboek van het Vlaams Onderwijs.

BesluitAllochtone studenten in het algemeen hebben het moei-lijk om te slagen in het hoger onderwijs. Vooral het eerste jaar is een grote hinderpaal maar ook in de hogere jaren is slagen minder evident dan bij autochtone studenten. Wie toch slaagt, stroomt niet even vlot in op de arbeidsmark-tintrede als autochtone studenten. Zo zijn afgestudeerden van Turkse of Marokkaanse origine bijna dubbel zo lang op zoek naar hun eerste job als een controlegroep van autochtone studenten. Maar eenmaal de eerste job gevonden is, ebben de ver-schillen tussen autochtonen en allochtonen weg. Het onderzoek kon geen significante verschillen blootleggen tussen het loon van de eerste job, de contractmodalitei-ten, het arbeidsregime of het leidinggevend karakter van de functie. Toch heeft 61 % van de Turkse en Marokkaanse allochtonen het gevoel dat ze zich extra moeten bewijzen op de arbeidsmarkt omwille van hun etnische afkomst.Al bij al is het een verrassende vaststelling dat de alloch-tonen in de steekproef een job vinden die vergelijkbaar is met die van de controlegroep. Slaagt het onderwijs in de hogescholen en de universiteit erin om de onderwijsach-terstand van allochtonen volledig weg te werken en hen evenveel kansen te geven op de arbeidsmarkt? Gezien de grote uitval van allochtone studenten gaat deze vlieger wellicht niet op. De selectie allochtonen in ons onderzoek bestaat uit de studenten die succesvol afgestudeerd zijn en dus al verschillende moeilijke hordes genomen hebben. In dat opzicht kan men zich de vraag stellen of de vlot-te arbeidsmarktintrede geen gevolg is van een filterend onderwijs waardoorheen enkel de supergetalenteerde al-lochtonen zich kunnen wurmen. Dat zou kunnen verklaren waarom allochtonen vaak het gevoel hebben dat ze zich extra moeten bewijzen.

Het expertisecentrum wil aan alle studen-ten maximale kansen bieden op en binnen het hoger onderwijs. Bouwend op een zo divers mogelijke instroom ontwikkelt het centrum de meest geschikte leeromgeving en ondersteuning om het aanwezige talent maximaal te benutten.Ondersteund door evidence based reasearch richten de acties zich zowel op de leeromgeving van de UHasselt als op de buitenwereld via outreachactiviteiten naar de doelgroepen toe en kennisover-drachten naar het bredere publiek.

BIBLIOgrAFIEArrijn, P. et al. (1998). Discrimination in access to employment on grounds of foreign origin: the case of Belgium. Genève: Internationale arbeidsorganisatie.

Dagevos, J. (1998). Begrensde mobiliteit. Over allochtone werkenden in Ne-derland. Assen: Van gorcum.

Dagevos, J. et al. (1999). Etnisch-culturele factoren en de maatschappelijke positie van etnische minderheden. rotterdam: Instituut voor Sociologisch-Economisch onderzoek.

Misplon, R. & Holderbeke, F. (2006). Allochtonen op zoek naar werk (Al-lochtonen in onderwijs en werk. Jaarboek editie 2005). Leuven: Steunpunt Werkgelegenheid, Arbeid en Vorming, pp. 153-170.

Olde Monnikhof, M. & Buis, T. (2001). De werving en selectie van etnische minderheden. Een onderzoek naar het zoekgedrag van werkzoekende etni-sche minderheden en het wervings- en selectiegedrag van werkgevers in zes sectoren. Doetinchem: Elsevier Bedrijfsinformatie.

Vandevenne G. & Lenaers S. (2007). Allochtoon talent aan het werk. Diepen-beek: Expertisecentrum Gelijke Onderwijskansen.

Van der Haar M. & Lenaers S. (2007). 10 jaar allochtonen aan de UHasselt/LUC. Diepenbeek: Expertisecentrum Gelijke Onderwijskansen.

Vrancken, J. et al. (2001). Komende generaties. Wat weten we (niet) over al-lochtonen in Vlaanderen? Leuven: Acco.

Page 35: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

68 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 69

De kweekvijver voor de studentenpopulatie van het hoger onderwijsWetenschappen en economie zijn de belangrijkste keuzes van jongens in het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO) na de middenschool (eerste graad secundair onder-wijs). Voor meisjes zijn dat economie en Latijn. Ook humane wetenschappen liggen bij hen, zoals verwacht, goed in de markt.Doordat meer meisjes dan jongens hun diploma behalen, wordt het relatieve onevenwicht in de opleidingen wetenschappen en wiskunde bijna volledig gecompen-seerd. De sekseratio’s, het aantal meisjes per 100 jongens, van kwalificaties voor beide opleidingen bedroegen in 2005 respectievelijk 97 en 94.In deze vooropleiding ligt alvast niet de (enige) kiem voor de segregatie in het hoger onderwijs.

In de wetenschappelijke/technische studierichtingen in het Technisch secundair onderwijs (TSO) en Beroepssecundair onderwijs (BSO) worden we geconfronteerd met een extreme segregatie van meisjes en jongens.Meer jongens dan meisjes kiezen voor een opleiding in het TSO. In het schooljaar 2005-2006 kiest bijna 60% van deze toch al grotere groep jongens in het eerste jaar voor een wetenschappelijke/technische richting tegenover slechts 8% van de meisjes. De grootste wetenschappelijke/technische richtingen zijn elektromechanica, elektrotechnieken, mechanische technieken, industriële wetenschappen, elektriciteit-elektronica en techniek wetenschappen. Voor elke 100 jongens zitten er 10 meisjes in wetenschappelijke/technische richtingen en dan vooral in de richting techniek-wetenschappen.Daar waar de sekseratio van de kwalificaties vroeger iets hoger lag dan deze van de studiekeuze, is ook de sekseratio van de kwalificaties gedaald van 12 in 1997 tot nog geen 10 in 2005. Hier ziet men dus zelfs geen kleine inhaalbeweging via de diploma’s.

In het BSO stelt deze segregatie zich nog scherper. Bijna drie vierde van de jongens (73%) volgt een technische studierichting. De grootste richtingen zijn basisme-chanica, hout, elektrische installaties en bouw. Bij de meisjes is dat slechts 4%. Bijna twee derde van de meisjes in het BSO (64%) bevindt zich in de studierichtingen zorg, gezondheid en welzijn. Voor jongens bedraagt dit 12% en hiervan is twee derde op conto te schrijven van de opleidingen bakkerij, slagerij en vooral restaurant en keuken. De meisjes in deze cluster van studierichtingen zitten voor 93% in verzorging en voeding, en haarzorg.

Ieder zijn/haar ding in het hoger onderwijs?We geven hier de cijfers voor opleidingen waar de kloof in studiekeuze het grootst is. Om de instroom in het hoger onderwijs te meten, houden we rekening met de studenten die voor het eerst ingeschreven zijn voor een opleiding. Voor de samenstelling van de cluster ICT-richtingen in het hoger onderwijs kunnen we deze werkwijze niet volgen omdat op deze manier studiekeuzes die in latere jaren van de opleiding gemaakt worden uit de boot vallen. Wij hebben er dan ook voor geopteerd om de gehele schoolpopulatie van de ICT-richtingen op te nemen in onze berekeningen.

IcT-OPLEIDINgENNa de boost in de jaren negentig van vorige eeuw en ook nog in het begin van de eenentwintigste eeuw waren de informaticaopleidingen op hun retour. Dat resulteerde in 2007 in circa 15.000 vacatures. De jong-ste cijfers geven aan dat jongeren deze opportuniteit aangrijpen en zich weer talrijker inschrijven voor deze studierichtingen voor het academiejaar 2007-2008.

In het academiejaar 2005-2006 volgt bijna 14% van de mannelijke studentenpopulatie in het hogescholen-onderwijs een of andere opleiding in de informatie- en/of communicatietechnologie; bij vrouwen is dit nog geen 1%. Aan universiteiten is dit respectievelijk een kleine 5% en net geen 0,5%.ICT-opleidingen zijn mannenopleidingen en dit in extreme mate. De sekseratio van de studentenpopulatie van nauwelijks 7 in het academiejaar 2005-2006 houdt het midden tussen die van de wetenschappelijke / technische opleidingen in het TSO en de technische opleidingen in het BSO. In de universitaire opleidingen scoren vrouwen iets beter met een aantal van 9 op 100 mannen. Aan universiteiten scoort de opleiding tot handelsingenieur in de beleidsinformatica met 16 vrouwen voor 100 mannen het beste. In de hogescholen zijn dat de professioneel gerichte bachelors informatiemanage-ment en ook de opleiding netwerkeconomie met respectievelijk een sekseratio van 12 en 30. Het laatste cijfer refereert echter slechts naar 60 studenten. In het academiejaar 2000-2001 waren er nog 13 vrouwen tegenover 100 mannen in de ICT-opleidingen van het hoger onderwijs met een uitschieter van 28 vrouwen versus 100 mannen in de universitaire opleiding handelsingenieur beleidsinformatica.Relatief meer vrouwen dan mannen behalen een diploma. De sekseratio van de kwalificaties is dus gunstiger dan die van de schoolpopulatie. In 2005 behaalden 11 vrouwen op 100 mannen hun diploma in deze oplei-dingen, in 2001 waren er dat nog 15.

EXAcTE EN TOEgEPASTE wETENScHAPPENDe instroom in de exacte en toegepaste weten-schappen aan universiteiten en de industriële wetenschappen en technologie aan hogescholen wordt hier gemeten aan de hand van het aantal generatiestudenten, dat zijn studenten die zich voor het eerst inschrijven voor deze opleiding.

Het aandeel studenten dat voor de disciplines exacte wetenschappen, toegepaste wetenschappen en toegepaste biologische wetenschappen is inge-schreven, is tussen de academiejaren 2000-2001 en 2005-2006 gedaald van ongeveer 21% naar 18%. Deze daling doet zich voor bij vrouwen en mannen. In 2005 schreef 27% van de mannelijke generatiestudenten en 10% van de vrouwen zich in voor een opleiding in de exacte of toegepaste wetenschappen. Dat zijn 43 vrouwen voor 100 mannen. De toegepaste wetenschappen doen het daarbij het minst goed. De toegepaste biologische wetenschappen daarentegen scoren met bijna 70 vrouwen voor 100 mannen vrij atypisch. In dat-zelfde jaar studeerden vrouwen en mannen in deze discipline af in een verhouding van niet minder dan 123 tegenover 100.De opleidingen industriële wetenschappen en technologie aan hogescholen zijn vrijwel eenzijdig mannelijk. Daarbij vertegenwoordigen de studen-ten in deze richtingen ruim 30% van de totale eer-ste inschrijvingen van mannen aan hogescholen. Bij vrouwen is dit nog geen 3%. Terwijl in 1996 en 2000 zich nog 15 vrouwen voor 100 mannen inschreven in opleidingen industriële wetenschap-pen en technologie, waren er dat in 2005 nog maar 10. In datzelfde jaar studeerden vrouwen en man-

Page 36: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

70 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 71

nen toch nog in een verhouding van 18 op 100 af.Zoals voor de ICT-opleidingen is ook hier de gendergap groter aan hogescholen dan aan universiteiten. Vooral in de opleidingen elektromechanica, elektrotechniek, bouwkunde en autotechnologie zijn vrouwelijke studenten zeer zeldzaam.

gEïNTEgrEErDE LErArENOPLEIDINgENDe geïntegreerde lerarenopleidingen vormen een heel ander verhaal. Vooral in de opleidingen voor het basis-onderwijs zijn mannen sterk ondervertegenwoordigd. In 2005 schrijven zich voor elke 100 mannen 690 vrou-wen in voor deze opleidingen. In datzelfde jaar studeren maar liefst 1078 vrouwen af voor elke 100 mannen.De grootste oorzaak van deze kloof ligt bij de opleidingen voor het kleuteronderwijs. Bij de inschrijvingen vindt men slechts 4% mannen; voor het lager onderwijs bedraagt dit 19%. Door hun lagere slaagcijfers zijn slechts 2% van de afgestudeerde kleuterleid(st)ers mannen in 2005. Voor de lagere school bedraagt dit 13%.Voor de geïntegreerde lerarenopleiding secundair onderwijs is er een kentering in de instroom die toch al niet zo afwijkend was voor vrouwen en mannen. Daar waar in het jaar 2000 nog 130 vrouwen voor elke 100 man-nen zich inschreven, is de balans in 2005 zelfs lichtjes omgeslagen. Voor wat betreft de diploma’s gaan we van bijna het dubbel aantal diploma’s voor vrouwen (196) tegenover mannen (100) naar 140 voor vrouwen in 2005. Gezien de evolutie in de inschrijvingen kunnen we ook een groter evenwicht in de genderbalans bij de afgestudeerden verwachten.

weg van de rolstereotypenStrategieën die in de wetenschappelijke literatuur worden aangedragen om de studiekeuzes van meisjes te beïnvloeden zijn roldoorbreking, aandacht voor het verborgen leerplan (waarin vrouwen niet of slechts in traditionele rollen voorkomen), meer vrouwelijke leerkrachten voor exacte vakken en coëducatie (De Munter, 2000: 5). Gesprekken, getuigenissen, kortom rolmodellen, kunnen op basis van het onderzoek van Matheus et al. (2004) tevens worden aangedragen als middel om de studiekeuzes van meisjes te beïnvloeden. Matheus, Siongers & Van den Brande (2004: 310-311) pleiten ervoor om het beeld van mannen in zorgberoepen van een positiever imago te voorzien. Zorgberoepen en de opvoeding van jonge kinderen worden nog te vaak vereenzelvigd met vrouwelijke taken. Hieraan kan zowel door leerkrachten uit het secundair onderwijs als door CLB’s aandacht gegeven worden (Steegmans&Motmans, 2007).

Keuzebekwaamheid is opgenomen in de eindtermen van het secundair onderwijs. Het is een subthema van het vakoverschrijdend thema ‘leren leren’. De eindtermen ‘leren leren’ zijn gebaseerd op de visie dat leren een actief, constructief en een sociaal proces is. Men wil in het onderwijs aandacht hebben voor deze vaardigheid vanaf de kleuterklas tot in de verschillende graden van het secundair onderwijs. De leerlijn van deze com-plexe vaardigheid ‘leren kiezen’ draait rond zelfconceptverheldering, horizonverruiming, keuzestrategieën en het herkennen van omgevingsinvloeden. Deze vaardigheid moet de slaagkans in het hoger onderwijs vergroten door een gefundeerde en gemotiveerde studiekeuze te maken. Het is echter ook een unieke kans om stereotypen uit de wereld te helpen over jongens en meisjes, mannen en vrouwen (Steegmans, 2003).

LITErATUUrLIJST:

De Munter, Agnes (2000). De variabele geslacht in het onderwijskundig onderzoek. Enkele kri-tische reflecties vanuit het feministische ge-lijkheidsdenken en verschildenken. Lesnota’s (24.11.2000). Antwerpen: VAO Vrouwenstu-dies, UA.

Matheus, Nick, Siongers, Jessy & Van den Bran-de, Inge (2004). De roeping tot leerkracht. Een onderzoek naar de aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep in Vlaanderen anno 2002. Brussel: Onderzoeksgroep TOr, Vakgroep So-ciologie VUB.

Steegmans, Nico (2003). Vrouwen langs de meetlat (Jaarboek 1 Steunpunt Gelijkekansen-beleid). Antwerpen/Apeldoorn: Garant , pp. 99-117.

Steegmans, Nico & Motmans, Joz. (2007). On-derwijsmonitor ( MV United. Genderjaarboek 2007, deel 2 Antwerpen / Diepenbeek). Brussel: Steunpunt Gelijkekansenbeleid.

CONTACTGEGEVENS: [email protected]

Page 37: DAG VAN HET ONDERWIJS 31maart 2009 - UHasselt AUHL... · 2 - Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 Dag van het Onderwijs 31 maart 2009 - 3 INHOUD INHOUDSTABEL Voorwoord Willy Claes,

RAPPORTDAG VAN HET ONDERWIJS

31maart 2009

ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

UITGAVE VAN ASSOCIATIE UNIVERSITEIT-HOGESCHOLEN LIMBURG

KAFT.indd 1 06-05-2008 09:47:16