Cultuureducatie - Oberon...De monitor cultuureducatie geeft inzicht in de stand van zaken en...

De monitor cultuureducatie geeft inzicht in de stand van zaken en ontwikkelingenrondom het kunsten cultuuronderwijs in Nederland. In 2008-2009 is de monitor voorhet eerst verschenen als één publicatie over het primair en voortgezet onderwijs. Demonitor brengt onder andere in beeld welke kunstdisciplines aan bod komen en opwelke manier (in lessen, projectmatig, etc.), welke culturele activiteiten er zijn en metwelke culturele instellingen scholen samenwerken. Ook belichten we deorganisatorische kant van cultuureducatie. Ten slotte geven we inzicht in de evaluatie,beoordeling en waargenomen opbrengsten. De resultaten tonen aan dat er eenpositieve ontwikkeling zichtbaar is in de randvoorwaarden. Zo zijn er bijvoorbeeld deafgelopen jaren meer cultuurcoördinatoren bijgekomen en zijn scholen aan de slaggegaan met hun visie. De (inhoudelijke) doorgaande lijn staat daarentegen nog in dekinderschoenen.

Deze uitgave is mogelijk gemaakt door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen

OBERON ONDERZOEK EN ADVIES

POSTBUS 14233500 BK UTRECHTWWW.OBERON.EU

SARDES

POSTBUS 23573500 GJ UTRECHTWWW.SARDES.NL

in het primair en voortgezet onderwijsCultuureducatie

Monitor 2008-2009

omslagCEPO-CEVO2009DEFHR 26-10-2009 11:53 Pagina 1

Voorwoord 3

1 Inleiding 4Achtergrond 4Werkwijze en respons 4Presentatie van de resultaten 6Leeswijzer 7

2 Achtergronden en ontwikkelingen in de cultuureducatie 9Doelen 9Vakken en uren 9Vakkenintegratie/vakoverstijging 10Doorlopende leerlijn 11 Cultuureducatie in de brede school 11Docenten 12Kwaliteit 13

3 Stand van zaken en ontwikkelingen in het primair onderwijs 16Visie en doelen 16Invulling van cultuureducatie in het onderwijsprogramma 17Samenhang en doorgaande lijn 23Samenwerking met culturele partners 24Personeel en financiën 25Evaluatie en beoordeling 28

4 Stand van zaken en ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs 31Visie en doelen 31Invulling van cultuureducatie in het onderwijsprogramma 32Samenhang en doorgaande lijn 35Samenwerking met culturele partners 36Organisatie 37Evaluatie en beoordeling 39

5 Cultuureducatie in de brede school 42Cultuur als doelstelling 42Activiteitenaanbod brede school 43Samenwerking met culturele instellingen 44Effecten van cultuureducatie 44

6 Verankering en conclusies 46De verankeringsmaat 46Uitkomsten verankering PO en VO 46Vergelijking primair en voortgezet onderwijs 49

Conclusies monitor cultuureducatie 2008-2009 53

Literatuur 56

Inhoudsopgave

Colofon

Uitgave en tekstOberonClaudy OomenInge VisserAfke DonkerSardesSandra BeekhovenKarin HoogeveenAmsterdamse Hogeschool voor de Kunsten/Universiteit UtrechtFolkert Haanstra

VormgevingCas de Vries, Dvada, UtrechtDrukUSP bv, UtrechtFotografieFoto omslag Wolf Brinkman, project ‘Atelier in school’, www.wolfbrinkman.nlOverige foto’sFotograaf: Wilbert van Woenselwww.humantouchphoto.nlFoto’s kinderen die schilderen in overalls:‘Atelier in school’ een project van Centrum Beeldende Kunst Rotterdami.s.m. stichting Toeval gezocht. Een project waarbij artistieke talen van kunstenaars worden verbondenaan de expressieve talen van kinderen. www.toevalgezocht.nl

ISBN978 90 77737 52 [email protected]@sardes.nl

Utrecht, september 2009


Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs

MONITOR 2008-2009


Oberon-CEPO-CEVO2009-binnenDEF 26-10-2009 11:55 Pagina 1

V


In het voorjaar van 2009 hebben Sardes en Oberon opnieuw onderzoek gedaan naar cultuur-educatie in het onderwijs. Voor het eerst presenteren we de resultaten voor het primair envoortgezet onderwijs in één publicatie. Dat maakt het mogelijk om niet alleen een vergelijkingte maken tussen de uitkomsten van dit jaar en die in voorgaande jaren, maar ook om de ontwik-kelingen in het primair en voortgezet onderwijs naast elkaar te leggen. Wij waren vooral benieuwd naar een antwoord op de vraag in hoeverre cultuureducatie nu echtverankerd is in het onderwijs. In dat opzicht is er veel positiefs te melden. De ontwikkelingen dieeen aantal jaren geleden in gang gezet zijn, gaan gestaag door. In deze publicatie doen we ver-slag van de bevindingen en plaatsen we de uitkomsten in een bredere context.Het onderzoek is verricht in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschapen op prettige wijze begeleid door een begeleidingscommissie bestaande uit vertegenwoordi-gers van de directies Kunsten, Primair Onderwijs en Voortgezet Onderwijs. We willen alle scholen die meegedaan hebben aan het onderzoek en de tijd hebben genomenom de grote hoeveelheid vragen te beantwoorden, heel hartelijk bedanken. Ook de deelnemersaan de deskundigenbijeenkomst zijn we dankbaar voor het commentaar dat zij geleverd heb-ben op de uitkomsten.We sluiten de publicatie af met de belangrijkste conclusies en aandachtspunten voor de toe-komst. We hopen dat deze publicatie interessante informatie bevat voor iedereen die betrokkenis bij cultuureducatie in het onderwijs.

Karin Hoogeveen en Claudy Oomen

Voorwoord


• 4 1

1 Inleiding

Achtergrond

Deze monitor cultuureducatie is een vervolg op eerdereonderzoeken.1 In 2008-2009 hebben Oberon en Sardes demonitor cultuureducatie voor het eerst gezamenlijkopgepakt. Dat betekent dat de werkwijzen en vragenlijstenvoor het primair en voortgezet onderwijs grotendeels opelkaar zijn afgestemd, wat vergelijking tussen PO en VOmogelijk maakt. Uiteraard is een vergelijking met deuitkomsten van eerdere metingen ook nog steeds mogelijk.

Aan deze monitor ligt een schets van ontwikkelingenbinnen cultuureducatie en een analysekader ten grondslag.In hoofdstuk 2 komen de achtergronden en ontwikkelingenuitgebreid aan de orde. In 2008-2009 besteden we specialeaandacht aan de kwaliteit van cultuureducatie. Thema’s diedaar bij passen zijn vakintegratie, de doorgaande leerlijn,inhoudelijke versus organisatorische kwaliteit en de door descholen waargenomen opbrengsten. In hoofdstuk 3presenteren we de resultaten over het primair onderwijs, inhoofdstuk 4 die over het voortgezet onderwijs. Hoofdstuk 5gaat over cultuureducatie in de brede school. In hoofdstuk 6(Verankering en conclusies) presenteren we de

verankeringsmaat, inclusief de resultaten van het PO en hetVO. De verankeringsmaat vormt het analysekader van demonitor, waarin verschillende kwaliteitsaspecten vancultuureducatie samenkomen.

Werkwijze en respons

Voor deze meting hebben we nieuwe data verzameld bijscholen voor primair en het voortgezet onderwijs. Daarnaasthebben we gebruik gemaakt van data van een anderonderzoek (het Jaarbericht ‘Brede scholen in Nederland’,meting 2009). Ter afsluiting van het monitoronderzoekhebben we een discussiebijeenkomst georganiseerd.

Nieuwe gegevens van PO- en VO-scholen

Dataverzameling POEr is een steekproef getrokken van 800 scholen uit depopulatie scholen voor basisonderwijs en speciaalbasisonderwijs (in totaal ongeveer 7000 scholen),evenwichtig verdeeld over regio, stedelijkheid endenominatie. Van 500 scholen zijn gegevens ontvangen,hoewel niet alle scholen de hele vragenlijst doorlopen

Cultuureducatie heeft op steeds meer scholen voorprimair en voortgezet onderwijs een vaste plaatsverworven. Zowel binnen het reguliere programmaals daarbuiten besteedt het onderwijs aandacht aankunst, cultuur en erfgoed. Het ministerie vanOnderwijs, Cultuur en Wetenschap stelt zich doormiddel van een monitor cultuureducatie regelmatigop de hoogte van de laatste stand van zaken op ditterrein. In het voorjaar van 2009 is er weer eenmeting gehouden onder een groot aantal scholen.Daarbij is uitgebreid ingegaan op de tijdsbesteding

aan cultuureducatie, een doorgaande lijn enintegratie met andere leergebieden. Ook isgeïnformeerd naar de visie op cultuureducatie,samenwerkingsverbanden op het gebied van kunsten cultuur, personeel en financiën en de wijze vanevaluatie. Voor het eerst zijn vragen opgenomenover mogelijke waargenomen effecten en de wijzevan beoordeling. Op al deze onderwerpen gaat derapportage in met als centrale vraag: in hoeverrehebben scholen cultuureducatie verankerd in hetonderwijs?

1 Monitor Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs (Hoogeveen & Van der Vegt, 2008) en de Monitor cultuureduca-

tie voortgezet onderwijs (Oomen e.a., 2006, 2007, 2008).

heDeresde

VaongeproveschpogeveovOmheeeonis tveUitWeaninvtus

Op

Prch

RoKa

Ov

To

* V

Ta


1 Inleiding 5 •

et

ast

t

ca-

hebben. De respons was uiteindelijk 63%.De verdeling over de verschillende denominaties in deresponsgroep komt goed overeen met dedenominatieverdeling in de totale populatie (Tabel A).

Van de scholen behoort 4,8 % tot het speciaal basis -onderwijs. In de hele populatie is dat 4,3%. Er isgecontroleerd of in de uiteindelijke responsgroep deprovincies goed vertegenwoordigd zijn. De verschillen zijnverwaarloosbaar, het ‘grootste’ verschil is te vinden bij descholen in de provincie Overijssel, namelijk 8% in depopulatie en 11% in de steekproef. De grootte van degemeenten waar scholen in de steekproef zich in bevinden,verschilt niet van de verdeling van de populatie scholenover gemeentegrootte.Om te onderzoeken of de scholen die niet gereageerdhebben, op essentiële zaken afwijken van de scholen die weleen ingevulde vragenlijst terugstuurden, is een non-responsonderzoek gedaan. De groep die geen vragenlijst instuurde,is telefonisch benaderd met een aantal vragen oververankering van cultuureducatie (zie hoofdstuk 6).Uiteindelijk hebben 151 scholen deze vragen beantwoord.We hebben een vergelijking gemaakt tussen hunantwoorden en die van de groep die wel een vragenlijstinvulde. Hieruit blijkt dat er slechts kleine verschillen zijntussen beide groepen. Omdat de schriftelijke responsgroep

een goede afspiegeling van de populatie vormt en de groepdie per telefoon is bevraagd inhoudelijk geen eenduidigander beeld geeft ten aanzien van cultuureducatie,presenteren we in deze rapportage alleen de gegevens vanrespondenten die op de digitale vragenlijst gereageerdhebben.

Van de 500 scholen die een vragenlijst hebben ingevuld, zijner 68 een brede school (14%). Slechts 6 van deze bredescholen hebben een combinatiefunctionaris voor onderwijsen cultuur. De brede scholen werken vooral samen met debibliotheek (43%), Centra voor de kunsten (39%) en demuziekschool (31%).

De vragenlijst is vooral ingevuld door de directeur van deschool (52%). Ook veel cultuurcoördinatoren vulden de lijstin (31%).

Dataverzameling VOIn het VO is een steekproef getrokken van de helft van alleVO-locaties in Nederland (n = 611), evenwichtig verdeeldover regio, stedelijkheid en schoolsoort (onderwijstype).Deze scholen zijn benaderd met een digitale vragenlijst. Dedigitale vragenlijst is beantwoord door 219 VO-locaties. 109locaties die in eerste instantie niet op de digitale vragenlijsthadden gerespondeerd, hebben meegewerkt aan eenverkorte telefonische vragenlijst. De landelijke respons ligtdaarmee in totaal (digitaal en telefonisch) op 54% (n = 328).De respons is representatief wat betreft denominatie,schoolsoort en leerlingenaantal. Scholen uit Noord-Hollandzijn wat ondervertegen woordigd in de respons (12% tenopzichte van 17% landelijk), terwijl scholen uit Noord-Brabant en Limburg iets oververtegenwoordigd zijn(respectievelijk 17% en 9% ten opzichte van 12% en 5%landelijk).We hebben de antwoorden van de groep die de digitalevragenlijst heeft ingevuld vergeleken met de antwoordenvan de groep die de telefonische vragenlijst heeftbeantwoord. Hieruit blijkt dat het in ieder geval niet zo is datde vragenlijst is ingevuld door scholen die meer dangemiddeld aandacht besteden aan cultuureducatie. Omdatde telefonische respons groep aanzienlijk is en de

N in steekproef

% in steekproef

% in populatie

Openbaar 161 34 33

Protestantschristelijk 119 25 26

Rooms Katholiek 155 33 30

Overig 39 8 11

Totaal 474 100 100

* Van 26 scholen was de denominatie onbekend

Tabel A Denominatie van scholen in de steekproef (n=474)*


gezamenlijke responsgroep een goede afspiegeling van depopulatie vormt, presenteren we in deze rapportage waarmogelijk de uitkomsten van zowel de digitale vragenlijst alsde telefonische vragenlijst. Tabel B laat zien hoe de responderende scholen landelijk zijnverdeeld over de verschillende schoolsoorten.

In de digitale vragenlijst is bij sommige vragen onderscheidgemaakt tussen schooltypen. Scholen konden hier apartantwoord geven voor vmbo (inclusief praktijkonderwijs) enhavo/vwo (inclusief gymnasium). Ook in de analyses hebbenwe uitsplitsingen gemaakt naar schooltype en regio.Wanneer hier interessante verschillen uitkomen, melden wedat bij de presentatie van de resultaten.

De vragenlijst is voornamelijk ingevuld doorcultuurcoördinatoren en/of docenten. Een klein aantalvragenlijsten (12%) is ingevuld door directieleden. Van deVO-scholen die de digitale vragenlijst hebben ingevuld, is33% een brede school.

Secundaire analyses jaarberichtHet bestaande onderzoek betreft ‘Brede scholen inNederland. Jaarbericht 2009’ dat is uitgevoerd door Oberonin opdracht van het Ministerie van OCW. Voor hetJaarbericht zijn de brede schoolcoördinatoren van 751brede scholen in het PO en 306 brede scholen in het VO(locatieniveau) benaderd met een digitale vragenlijst. Descholen die niet gerespondeerd hebben, zijn later benaderd

met een verkorte telefonische vragenlijst. De respons in hetPO was in totaal 38% (n = 282), de respons in het VO was intotaal 46% (n = 147). De respons is getoetst oprepresentativiteit wat betreft schoolgrootte (aantal locaties),regio, stedelijkheid en schoolsoort. De respons wasrepresentatief op deze punten. Op de data van hetJaarbericht 2009 zijn secundaire analyses uitgevoerd op devragen die betrekking hebben op cultuureducatie binnende brede school.

DiscussiebijeenkomstTer afsluiting van het onderzoek voor de monitorcultuureducatie hebben we een discussiebijeenkomstgeorganiseerd met een tiental ervaringsdeskundigen uit hetonderwijs en de culturele sector. Doel van dezediscussiebijeenkomst was te reflecteren op de uitkomstenvan de monitor, een toekomstperspectief te schetsen enambities te formuleren voor het toekomstige beleid.

Presentatie van de resultaten

De figuren, tabellen en tekst in de publicatie beschrijven debelangrijkste resultaten van de monitor cultuureducatie,meting 2008-2009. Waar mogelijk vergelijken we deresultaten met die van voorgaande metingen. Eenvergelijking met eerdere metingen in het primair onderwijsvereistte enig rekenwerk, omdat tot nog toe met cohortenwerd gewerkt. De monitor evalueerde voorheen de werkingvan de Regeling versterking cultuureducatie in het primaironderwijs en vergeleek scholen die al vanaf het eerste jaar€10,90 per leerling ontvingen met de scholen die in laterejaren gingen meedoen. Voor de vergelijking zijn weuitgegaan van de gemiddelden over cohort 1 en cohort 3 bijde laatste meting (najaar 2007). Bij die meting is cohort 2niet benaderd.Het aantal respondenten verschilt per vraag. Dat komtdoordat niet alle respondenten alle vragen hebbenbeantwoord; een aantal respondenten is tussentijds gestopten niet alle vragen waren voor alle respondenten bedoeld.Bij de tabellen en figuren staat steeds aangegeven omhoeveel respondenten het gaat. De vragenlijsten bestonden

1• 6 Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs

% responderende VO-scholen 08/09

Categorale scholen voor praktijkonderwijs 14

VMBO scholen 32

HAVO/VWO/gymnasium scholen 34

Scholen met breed onderwijsaanbod 19

Tabel B Overzicht schoolsoorten in responsgroep VO

uitmenieDeoptijd

Le

Hobinonvahede(sehoonzaho


etn

s),

e

et

e

s

g

bij

pt

en

1 Inleiding 7 •ijs

uit gesloten en open vragen. Bij gesloten vragen waaropmeer dan één antwoord mogelijk is, tellen de percentagesniet op tot 100%.De citaten in de tekst zijn afkomstig van antwoorden opopen vragen of uitspraken van ervaringsdeskundigentijdens de discussiebijeenkomst.

Leeswijzer

Hoofdstuk 2 bevat een beschrijving van de ontwikkelingenbinnen cultuureducatie in het primair- en voortgezetonderwijs. In hoofdstuk 3 en 4 presenteren we de resultatenvan de vragenlijsten die we onder scholen in het PO en VOhebben uitgezet. Vervolgens gaan we in hoofdstuk 5 in opde uitkomsten op het gebied van de brede school(secundaire analyses Jaarbericht). Hoofdstuk 6 laat zien inhoeverre scholen cultuureducatie hebben verankerd in hunonderwijsprogramma. Ook vergelijken we de stand vanzaken en ontwikkelingen in het PO en het VO. We sluiten dithoofdstuk af met conclusies en een blik op de toekomst.


D

In landuwaonhemekevakeonfornaa. b. c. bd. Bij20bogloOrmo• ‘D

gte

• ‘Dre

• ‘Dw

Napro

Dilinde

2

• 8 Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs


Doelen

In 1973 constateerde de ‘Werkgroep O3’ op basis van eenlandelijk inventarisatieonderzoek dat er een gebrek was aanduidelijkheid en overeenstemming over doelstellingen vanwat toen kunstzinnige vorming heette. Dit gold voor alleonderwijsniveaus. Vanaf eind jaren tachtig komt er over dehele linie meer helderheid door de formulering van eindter-men, in de jaren negentig gevolgd door de invoering vankerndoelen voor het primair onderwijs en de onderbouwvan het voortgezet onderwijs. In eerste instantie zijn dezekerndoelen vrij gedetailleerd. Zo worden in het primaironderwijs voor muziek vijf kerndoelen onderscheiden metformuleringen als: ‘De leerlingen kunnen bij het luisterennaar muziek het volgende onderscheiden en benoemen: a. klankeigenschappen (duur, hoogte, kleur en sterkte); b. vormprincipes (herhaling, contrast en variatie); c. betekenis (stemming, sfeer) en functie; d. gebruikte instrumenten en/of stemsoorten.’Bij de laatste herziening van de kerndoelen, ingevoerd in2006, is zowel voor het primair onderwijs als voor de onder-bouw van het voortgezet onderwijs gekozen voor een veelglobalere formulering. Voor het gehele gebied KunstzinnigeOriëntatie in het primair onderwijs resteren vanaf datmoment drie kerndoelen: • ‘De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en bewe-

ging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uitte drukken en om er mee te communiceren.’

• ‘De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen tereflecteren.’

• ‘De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgenwaardering voor aspecten van cultureel erfgoed.’

Naast de formele kerndoelen en de eisen van de examen-programma’s zijn er de doelen die de docenten voor de

kunstvakken nastreven. Deze hebben bijvoorbeeld betrek-king op het plezier hebben in de kunstvakken, het lerensamenwerken en het krijgen van meer zelfvertrouwen. Uitonderzoeken onder leerkrachten in het primair onderwijsleken lange tijd instrumentele doelen, dat wil zeggen kun-steducatie in dienst van algemene ontwikkeling van de leer-ling, meer van belang dan in het voortgezet onderwijs (o.a.Haanstra & Oostwoud Wijdenes, 1995). Als reden hiervoorwerd genoemd dat de vakdocenten in het voortgezetonderwijs meer vakinhoudelijk gericht zijn dan de groeps-leerkrachten, die vaker de persoonlijke ontwikkeling vanleerlingen voor ogen hebben. De resultaten van deze moni-tor laten veel minder discrepantie zien tussen de opvattin-gen van de respondenten in het primair en voortgezetonderwijs. Dat wijst erop dat de vakinhoudelijke doelen(kennis en vaardigheden binnen de kunsten) in het primaironderwijs aan belang hebben gewonnen.

Vakken en uren

Primair onderwijsIn de oude wet op het Lager Onderwijs stonden tekenen enmuziek verplicht op de lesroosters. Zingen werd al in 1857verplicht gesteld op de lagere school en tekenen in 1889. In1985 werd de Wet op het Basisonderwijs ingevoerd, waarbijkleuter- en lagere scholen fuseerden tot nieuwe basisscho-len. De invoering beteken de voor de toenmalige kunstvak-ken een verbreding. De wet spreekt over ‘expressieactivitei-ten’, maar later over het leergebied kunstzinnige oriëntatie,waarbij ten minste aandacht dient te worden besteed aande bevordering van het taalgebruik, teke nen, muziek, hand-vaardig heid (handenarbeid en textiele werkvormen), spel enbeweging. Uit onderzoeken blijkt dat het aantal uren datscholen besteden aan kunstzinnige oriëntatie (exclusief erf-

Dit hoofdstuk schetst enkele belangrijke ontwikke-lingen als achtergrond bij de nieuwe gegevens vande monitor cultuureducatie in het primair en voort-

gezet onderwijs. Het gaat om doelen, vakken enuren, vakintegratie, de brede school, deskundigheidvan docenten en kwaliteit.

2 Achtergronden en ontwikkelingen in de cultuureducatie

ijs 9 •


(OvaafsgedewasedeIntneonkucumeancugecuvademetoedahesch(HIn onontenbrevaovopvavmDevahemegevo

2

goededucatie) de laatste twee decennia vrij stabiel is. In1988 was dat gemiddeld circa 4,6 uur per week (OostwoudWijdenes e.a., 1988). In de monitor van de Regeling verster-king cultuureducatie in het primair onderwijs (Hoogeveen &Van der Vegt, 2008) is een lichte stijging te zien naar gemid-deld 7 uur per week (inclusief erfgoededucatie). De meestrecente resultaten die in deze rapportage worden beschre-ven, komen daarmee overeen. De onderbouw (groepen 1tot en met 4) besteedt meer tijd aan kunstzinnige oriëntatiedan de bovenbouw. Van de kunstdisciplines gaat de meestetijd naar de beeldende vakken.

Het Cultuur en School beleid van OCW startte in 1996 envroeg onder de noemer cultuureducatie niet alleen om aan-dacht voor samenwerking met kunstinstellingen, maar ookom aandacht voor erfgoed- en media educatie. Voor beidewordt nu tijd ingeruimd, zo blijkt uit deze monitor. Erfgoe-deducatie komt in de zaakvakken meer aan de orde dan inde kunstvakken. Media-educatie komt vooral vakoverstij-gend aan bod.

Voortgezet onderwijsVoor 1968 stond alleen tekenen als verplicht vak op hetrooster van middelbare scholen. Op een deel van de scholenwerden wel andere vakken, zoals muziek, gegeven. Alleenop de middelbare meisjesschool was het aandeel van dekunstvakken aanzienlijk en werd er ook kunstgeschie denisgegeven. Toen in 1968 de Wet op het voortge zet onderwijsin werking trad kregen tekenen, muziek en handvaardig heideen plaats als verplicht vak in alle vormen van voortgezetonderwijs. In 1993 werd de Basisvorming ingevoerd: eenpakket van 15 verplichte vakken voor alle 12- tot 15-jarigen.Een school diende twee kunstvakken aan te bieden en kondaarbij niet alleen kiezen uit muziek en een van de beelden-de vakken (tekenen, handenarbeid, textiele werkvor men,audiovisuele vormgeving), maar ook uit dans en drama.Toch zijn beeldende vorming en muziek nog steeds domi-nant. In de adviestabellen voor de basisvorming stond in totaal280 uur voor de kunstvakken, dat wil zeggen 7 uur per weekvoor alle leerjaren basisvorming opgeteld. Uit landelijkeenquêtes (Voogt, 1993,1994) bleek dat ongeveer de helft

van de scholen zich hieraan hield of iets meer uren gaf, maardat de andere helft hieronder zat. Gemiddeld besteeddende scholen het eerste leerjaar ruim twee lesuren aan debeeldende vakken en een uur aan muziek. In het beroeps -onderwijs (vbo) werden gemiddeld meer uren aan de beel-dende vakken besteed dan bij in de toenmalige mavo, havoen vwo. Dat beeld is niet gewijzigd, zo blijkt uit de monitor.

In 1998 werd in de Tweede Fase van havo en vwo het alge-meen verplichte vak Culturele en Kunstzinnige Vorming1(CKV1) ingevoerd. In 2003 kreeg het vmbo eveneens eenverplichte vak CKV, dat echter in omvang kleiner is dan ophavo en vwo. Met de Tweede Fase werd ook CKV2,3 inge-voerd: het kunstvak ‘nieuwe stijl’ dat oorspronkelijk wasbedoeld als verplicht vak voor leerlingen die het profiel Cultuur en Maatschappij kozen. Met de herziening van deTweede Fase in 2007 is besloten dat een kunstvak binnendat profiel niet verplicht is en dat scholen zowel het kunst-vak nieuwe stijl (omgedoopt tot Kunst (Algemeen) en Kunst(beeldende vormgeving, muziek, drama of dans)) als het‘oude stijl’ examenvak muziek of beeldende vorming kunnenaanbieden.

Evenals in het primair onderwijs besteedt de overgrotemeerderheid van de scholen in het voortgezet onderwijsaandacht aan erfgoededucatie en media-educatie. Bij ruimde helft van de scholen gebeurt dat als onderdeel van dekunstvakken.

Vakkenintegratie/vakoverstijging

In het primair onderwijs zijn in 2003 drie scenario’s ontwik-keld voor de vormgeving van cultuureducatie (TaakgroepCultuureducatie in het Primair Onderwijs). Een van de ken-merken waarop deze scenario’s verschillen is de mate waarinkunstzinnige oriëntatie een losstaand leergebied is of isgeïntegreerd in het onderwijs van zowel de school als deculturele omgeving. Ook in de vernieuwde onderbouw vanhet voortgezet onderwijs hebben scholen grote vrijheidgekregen om het curriculum zelf vorm te geven. Er zijn voorde inrichting van het onderwijs vier scenario’s ontwikkeld



(Onderbouw VO, 2004). Deze variëren van het handhavenvan de bestaande vakkenstructuur via een grotere mate vanafstemming en projectonderwijs tot vakkenintegratie, leer-gebieden en thematisch onderwijs. Ten slotte is met de eer-der genoemde invoering van de vakken CKV1 en CKV2,waarbij alle kunstdisciplines aan de orde komen, de uitwis-seling tussen en integratie van kunstvakken actueel gewor-den.Integratie van kunstvakken kan verschillende vormen aan-nemen. Het kan gaan om de integratie van kunstvakkenonderling, maar ook om integratie van (of gebruik van)kunst en kunstvakken in andere vakgebieden of het totalecurriculum. In het tweede geval gaat het vaak om de instru-mentele effecten van kunst: wat kan kunst bijdragen aanandere vakgebieden of algemene vaardigheden? Kunst encultuur kunnen daarbij puur als hulpmiddel wordengebruikt, maar verdergaande integratie beschouwt kunst encultuur als een gelijkwaardige bijdrage aan een thematischevakoverstijgende aanpak. De voorstanders van verdergaan-de vormen van integratie benadrukken dat het leidt totmeer levensecht en betekenisvoller onderwijs en tot betertoepasbare kennis en vaardigheden. Tegenstanders vrezendaarentegen verlies van vakinhoudelijke kennis en vaardig-heden en beschouwen een curriculum op basis van vakken-scheiding als een effectievere vorm van kennisopbouw(Hagen, Konings & Haanstra, 2009). In het algemeen is integratie en samenhang in het primaironderwijs gemakkelijker te realiseren dan in het voortgezetonderwijs, omdat in het primair onderwijs groepsleerkrach-ten het hele curriculum verzorgen en er vaker sprake is vanbrede leergebieden. Uit de monitor blijkt dat ruim de helftvan de basisscholen cultuureducatie deels of geheel vak-overstijgend geven, bij 42% vindt vakoverstijgend onderwijsop dit gebied incidenteel plaats en bij 6% is geen sprake vanvakoverstijging. In het voortgezet onderwijs is er in hetvmbo meer sprake van vakoverstijging dan in het havo/vwo.De tendens in de laatste monitors gaat niet in de richtingvan verdergaande vakkenintegratie en -overstijging. Ditheeft wellicht te maken met pleidooien (o.a. van de parle-mentaire commissie Dijsselbloem die onderwijsvernieuwin-gen onderzocht) om een duidelijke kennisbasis te definiërenvoor de verschillende vakken.

Doorlopende leerlijn

Onder een doorlopende leerlijn kan men zowel een samen-hangend vakoverstijgend programma verstaan als een door-lopend programma over de jaren heen, waarbij een even-wichtige spreiding over de kunstdisciplines wordt nage-streefd en kennis en vaardigheden op elkaar voortbouwen.Binnen scholen voor primair en voortgezet onderwijs is inongeveer een kwart van de gevallen sprake van een samen-hangend en cumulatief aanbod cultuureducatie. Hoe dedoorlopende leerlijn cultuureducatie nader uitgewerkt kanworden door scholen, wordt de komende jaren onderzochtdoor de Rijksuniversiteit Groningen in samenwerking metSLO (Van Heusden, 2008) in het project ‘Cultuur in de Spie-gel’. Tussen opeenvolgende schooltypes is daar nauwelijkssprake van: er is haast geen afstemming tussen basisonder-wijs en voortgezet onderwijs op het gebied van cultuuredu-catie. Reinders (2006) spreekt in dit verband van een sys-teemscheiding, die overigens niet alleen voor de cultuur-educatie geldt. De afstemming tussen voortgezet onderwijsmet beroepsonderwijs in de kunsten in mbo en hbo komtiets meer voor. Vooral de cultuurprofielscholen bestedendaar aandacht aan.

Cultuureducatie in de brede school

Brede schoolontwikkeling in NederlandDe brede school heeft zich de afgelopen vijftien jaar sterkontwikkeld in Nederland. In 2009 werkt 88% van degemeenten in Nederland aan de realisatie van één of meer-dere brede scholen. Naar schatting zijn er ruim 1200 bredescholen in het primair onderwijs en ruim 400 brede scholen(op locatieniveau) in het voortgezet onderwijs. Dat blijkt uitde laatste meting van het Jaarbericht brede scholen inNederland (Oberon, 2009). Een aanzienlijk deel van de PO-en VO-scholen is dus (onderdeel van) een brede school.

DefinitieBrede scholen kennen allerlei verschijningsvormen, maar deonderliggende principes zijn steeds dezelfde. Die principesworden samengevat in de volgende definitie:

2 Achtergronden en ontwikkelingen in de cultuureducatie 11 •

ar

-o

r.

st

en

m

-

rin

n

or

ijs


neaadeenbijtennovowodevadahavaIn dinCKze kuvate tecseedobovobremimovajar

Kw

ViEr cuda(20Vodo

2

‘Een brede school is een multidisciplinair netwerk vansamenhangende voorzieningen voor onderwijs, wel-zijn, zorg, opvang, sport en/of cultuur.’

Om van een brede school te kunnen spreken, moeten scho-len en partners aan drie criteria voldoen: 1. Verbreding van functie en doelstellingen. De brede school

heeft een brede maatschappelijke functie, richt zich opmeer dan alleen onderwijs geven.

2. Verbreding van de organisatie, dat wil zeggen structurelesamenwerking tussen organisaties voor onderwijs, wel-zijn, zorg, kinderopvang, sport en/of cultuur. De samen-werking is inhoudelijk van aard en gaat verder dan deverplichte samenwerking tussen onderwijs en kinderop-vang.

3. Verbreding van het aanbod, dat wil zeggen een substan-tiële en permanente uitbreiding van voorzieningen enactiviteiten op het gebied van onderwijs, welzijn, zorg,kinderopvang, sport en/of cultuur.

Een dergelijke netwerkorganisatie kan gehuisvest zijn onderéén dak in een multifunctionele accommodatie (MFA), maarnoodzakelijk is dat niet. Brede scholen kunnen ook opererenvanuit losstaande accommodaties, verspreid over de wijk.Omgekeerd is een multifunctionele accommodatie niet perdefinitie een brede school.

Binnen de brede school zijn verschillende profielen teonderscheiden. Brede scholen met een kansenprofiel richtenzich op het scheppen van kansen en het voorkomen enbestrijden van onderwijsachterstanden. Brede scholen meteen wijkprofiel zijn een basisvoorziening in de wijk, met eenaanbod gericht op jongeren, ouders en buurt. Brede scholenmet een opvangprofiel richten zich primair op het biedenvan opvang (bijvoorbeeld door een vast dagritme ennaschoolse opvang). Brede scholen met een zorgprofiel bie-den verbreding van zorg aan voor alle leerlingen of specifie-ke groepen. Tot slot bieden brede scholen met een verrij-kings/talentenprofiel verdieping op één of meerdere specifie-ke thema’s als natuur en techniek, kunst en cultuur, sport ofICT. Een brede school kan meerdere profielen tegelijk heb-ben. PO en VO verschillen van elkaar: brede scholen in hetPO hebben vaker een wijkprofiel en een opvangprofiel dan

brede scholen in het VO (Oberon, 2009). Een ander belang-rijk verschil tussen PO en VO is dat het initiatief voor eenbrede VO-school vaker bij de school zelf ontstaat en deschool zelf duidelijk de trekker is, terwijl bij PO-scholen degemeente vaak initiatiefnemer is en de coördinatie vakergedeeld wordt door verschillende partners.

Verschil tussen brede scholen en niet-brede scholenWaarin verschillen brede scholen van niet-brede scholen?Ten eerste breiden brede scholen hun programma systema-tisch uit, door niet alleen onder schooltijd, maar ook naschooltijd uiteenlopende activiteiten te organiseren. Hier-door vinden er méér activiteiten plaats, onder andere op hetgebied van kunst en cultuur. Dit gebeurt vaak in de vormvan een naschools programma, waar leerlingen (meestalvrijwillig) aan deel kunnen nemen. De veronderstelling hier-achter is dat een breed aanbod leerlingen de mogelijkheidbiedt om talenten te ontdekken en verder te ontwikkelen.Daarnaast is er sprake van structurele inhoudelijke samen-werking tussen de partners, waardoor er een doorgaandelijn over de dag kan ontstaan. Wanneer scholen structureelinhoudelijk samenwerken met meerdere culturele partnersen samen met hen een (naschools) programma realiseren, iser dus sprake van een brede school. Als het meer incidenteelof projectmatig is, of alleen binnen het curriculum, sprekenwe niet van brede schoolontwikkeling.

Docenten

De deskundigheid van groepsleerkrachten in het basison-derwijs op het gebied van de kunstzinnige oriëntatie staatsinds vele jaren ter discussie. In 1973 werd in het rapportKunstzinnige vorming in Nederland (Werkgroep O3) al mel-ding gemaakt van ‘een gevoel van te geringe bekwaamheid’(pag. 13) en de gegevens van de huidige monitor wijzeneveneens op een lage inschatting van de deskundigheid opdit gebied. In het primair onderwijs worden de kunstvakkenniet alleen door de groepsleerkrachten maar ook doorvakleerkrachten verzorgd. Eind jaren 80 had circa 60% vande basisscholen vakleerkrachten voor ‘expressie-activiteiten’,vooral voor handvaardigheid en muziek (Oostwoud Wijde-



nes e.a., 1988). Sinds die jaren is het aantal vakleerkrachtenaanzienlijk gedaald. Uit de monitorgegevens over de perio-de 2004 tot en met 2007 bleek nog dat ruwweg tussen de 25en 35% van de scholen vakleerkrachten had. Bij algemeen-bijzondere scholen was dat percentage nog 65%. De resulta-ten van de laatste monitor wijzen op een verdere daling:nog geen vijfde van de scholen heeft nog een vakleerkrachtvoor de kunstvakken. Dat is inclusief freelancers die tegen-woordig steeds vaker worden ‘ingehuurd’ bij de Centra voorde kunsten. Tegenover deze daling staat een snelle opmarsvan de functie van interne cultuurcoördinator. Een probleemdaarbij is wel dat het aantal uren dat een coördinator voorhaar taken ter beschikking heeft uiteenloopt en bij een deelvan de scholen zeer gering is.In het voortgezet onderwijs was de functie van cultuurcoör-dinator al eerder ontstaan door de invoering van het vakCKV1. Van docenten van de CKV-vakken wordt verwacht datze kennis hebben op het gebied van meerdere en soms allekunstdisciplines. Het ideaal van een multidisciplinair teamvan leerkrachten dat het vak CKV1 zou gaan verzorgen stuit-te in de praktijk op veel bezwaren (onder andere rooster-technische) en is daarom op de meeste scholen niet gereali-seerd. Veel leerlingen hebben te maken met één CKV1-docent. Uit onderzoek in de beginjaren van CKV (Ganze-boom e.a. 2003) kwam naar voren dat het CKV-docentenvooral aan deskundigheid op het gebied van dans ont-breekt. Ook bij drama, cultureel erfgoed en film acht eenminderheid van de docenten zich deskundig. In de huidigemonitor is de mening over de deskundigheid van de kunst-vakdocenten in het algemeen positiever dan in voorgaandejaren.

Kwaliteit

Visies op kwaliteit van inhoud en organisatie Er bestaat een lange discussie over kwaliteit en evaluatie vancultuureducatie. Enkele Engelstalige onderzoekers hebbendaar de afgelopen jaren hun visie op gegeven. Harland(2008) benadert de kwaliteit van kunsteducatie inhoudelijk.Volgens hem kenmerkt kwalitatief goede kunsteducatie zichdoor een evenwicht tussen het aanbrengen van kennis van

en vaardigheden in de verschillende kunstdisciplines, hetontwikkelen van creatieve en denkvaardigheden en tenderde het onderzoeken en kunnen uitdrukken van de bete-kenis in kunst of door middel van kunst. Hetland (2008)komt tot een uitgebreidere maar vergelijkbare indeling insoorten doelen die in kwalitatief goede kunsteducatie nage-streefd worden, zoals aanleren van specifieke kennis envaardigheden, creatief denken en verbanden leggen, esthe-tisch oordelen, podium bieden voor expressie en persoonlij-ke ontwikkeling en in aanraking komen met maatschappelij-ke en sociale kwesties. Deze kwaliteiten worden op verschil-lende niveaus beïnvloed en beoordeeld, namelijk binnen deschool door docenten en leerlingen en buiten school doorculturele organisaties en door het beleid. Bamford (2007) maakt een onderscheid in kwaliteitskenmer-ken van ‘structuur’ en ‘methode’. Belangrijke structuurken-merken zijn onder andere: actieve en langdurige samenwer-king met creatieve mensen en buitenschoolse organisaties,toegankelijkheid voor alle kinderen, flexibele organisatie,voortdurende professionalisering en aandacht voor syste-matische evaluatie. Belangrijke methodische kenmerken zijnonder andere: actieve kunsteducatie als uitgangspunt, uit-mondend in presentaties of voorstellingen, een projectmati-ge aanpak, teamwork en samenwerking. Verder is hetbelangrijk dat het cultuureducatieve programma aandachtbesteedt aan kritische reflectie, dat het discussie en uitwis-seling van denkbeelden bevordert, dat het kinderen eigen-aar maakt van hun creatieve proces en hen ruimte laat omfouten te maken. In het Nederlandse project Critical friends(2008), gericht op kwaliteit van cultuureducatie in het pri-mair onderwijs, kwam men op basis van gesprekken tot eenaantal begrippen en bouwstenen voor scholen en cultureleinstellingen. Voor scholen zijn dat visie, structurele plaats inlesprogramma, professionaliteit en authenticiteit van deleerkracht, aansluiting bij de culturele potentie van kinde-ren, draagvlak en systematische reflectie. De verschillende kwaliteitsindicaties van de inhoud en orga-nisatie van cultuureducatie vertonen veel overeenkomsten.Een aantal van deze indicaties is ook samengebracht in de‘verankeringsmaat’ van de monitor (zie hoofdstuk 6).

2 Achtergronden en ontwikkelingen in de cultuureducatie 13 •

-

n

a-

et

r-

sis

eeln

l-d’

pn

n’,

ijs


LeeropbrengstenEen andere benadering van kwaliteit richt zich op leerop-brengsten in relatie tot de gestelde doelen. Enerzijds zijn erindividuele beoordelingen van leerlingen. Die worden in hetprimair onderwijs maar in een minderheid van de scholenuitgevoerd, zeker in de onderbouw, zo blijkt uit de monitor.Originaliteit, werkhouding en werkproces zijn belangrijkecriteria. Deze gegevens vertonen grote overeenkomstenmet de resultaten van onderzoek van twee decennia terug(Oostwoud Wijdenes e.a., 1998). In het voortgezet onderwijsis in de examens van de kunstvakken in de loop der jaren alveel kennis en ervaring met leerlingbeoordeling opgedaan.Dit geldt zowel het praktische werk als de theorie (o.a. Schö-nau, 1996). De monitor onderzoekt wat docenten als algemene leerop-brengsten van cultuureducatie beschouwen op het niveauvan de leerling, op groepsniveau en op schoolniveau. Opleerlingniveau is plezier en trots het meest genoemde effect,gevolgd door kennis en vaardigheden op cultureel gebieden verbeeldingskracht en originaliteit.

Ten slotte zijn er peilingen geweest van het onderwijsni-veau, waarbij een grote steekproef van leerlingen opdrach-ten maakt om een algemene indruk te krijgen van de leer-prestaties. Al in de jaren 50 van de vorige eeuw is in Brabanteen eerste peiling van het onderwijsniveau in het primaironderwijs uitgevoerd, waarbij ook muziek en beeldendevorming zijn gemeten. Het oordeel over deze vakken waskritisch. Zo was de kwaliteit van zang onvoldoende enbeheerste driekwart van de kinderen niet het notenschrift(Souren e.a., 1957). Ook in jaren 80 en 90 is in het kader vande Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau door het Citoonderzoek gedaan naar het niveau van muziek en beelden-de vorming in groep 8 van het primair onderwijs. De conclu-sie is steeds dat de toenmalige kerndoelen voor muziek enbeeldende vorming op de meeste scholen niet wordengehaald (onder andere Van Weerden & Veldhuijzen, 1995,2000; Hermans e.a, 2001). De periodieke peilingsonderzoeken voor kunstzinnigeoriëntatie zijn niet voortgezet, waardoor recente gegevensover het onderwijsniveau op dit punt ontbreken.

• 14 Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs 2


-

nt

nto-u-

s

ijs 2 Achtergronden en ontwikkelingen in de cultuureducatie 15 •


3

Visie en doelen

Hoe doordacht is de aandacht die scholen aan cultuuredu-catie geven? Vrijwel alle scholen hebben een visie op cul-tuureducatie (90%). Bijna driekwart van deze scholen heeftde visie ook schriftelijk vastgelegd, dat is een stuk meer danin de vorige meting, toen had de helft van de scholen devisie schriftelijk vastgelegd. Dat kan te maken hebben methet toenemende aantal cultuurcoördinatoren dat een cursusvoor Interne Cultuurcoördinator (ICC) heeft gevolgd. Er iseen duidelijke samenhang gevonden tussen het volgen vande cursus ICC en het al dan niet beschikken over een apartcultuurbeleidsplan: 74% van de scholen met een opgeleidecultuurcoördinator heeft een apart cultuurbeleidsplan, bijde scholen zonder opgeleide cultuurcoördinator is dat 36%.De verschillen zijn significant.Scholen zonder visie op cultuureducatie hebben minderuren beschikbaar voor de cultuurcoördinator dan scholendie wel een visie hebben. Deze verschillen zijn echter nietsignificant. Veel scholen geven in een toelichting op hunantwoord aan dat zij hard werken aan een visie en daarmeeook een beter aanbod tot stand hopen te brengen.

Wat hopen scholen te bereiken met cultuureducatie? Res-pondenten kregen een aantal doelen voorgelegd en kondendaarvan aangeven of zij deze nastreefden.

Vrijwel alle scholen vinden het het belangrijkst om kinderenin aanraking te brengen met kunst en cultuur, een brededoelstelling dus. Daarnaast vinden scholen het van belangom de persoonlijke ontwikkeling van kinderen door middelvan kunst en cultuur te stimuleren. Opvallend is dat talent-ontwikkeling door nog niet de helft van de scholengenoemd wordt als doel, terwijl dat onderwerp in onder-wijsbeleid momenteel erg in de belangstelling staat.

Hoe staat het met de aandacht voor cultuureducatiein het primair onderwijs? Maakt het een vast onder-deel uit van het rooster? Hoeveel uur per week? Zijner daarnaast nog andere activiteiten op het gebiedvan kunst en cultuur? Is er een doorgaande lijn binnen cultuureducatie? Met wie werkt de schoolsamen als het om cultuureducatie gaat en op welkemanier? Is er een cultuurcoördinator en zijn er vak-krachten voor de kunstvakken? Wordt er geëvalu-eerd? Welke effecten nemen de scholen waar? Op

deze en andere vragen geven we een antwoord indit hoofdstuk. Achtereenvolgens komen aan de orde:• Visie en doelen• Invulling van cultuureducatie in het onderwijs -

programma• Samenhang en doorgaande lijn• Samenwerking met culturele partners• Personeel en financiën• Evaluatie en beoordeling

3 Stand van zaken en ontwikkelingen in het primair onderwijs

10%

28%

19%

43%

Figuur 3.1 Aanwezigheid van visie op cultuureducatie(n=483)

Ta

Nee

Ja, maar deze is nietschriftelijk vastgelegd

Ja, deze is vastgelegd inhet schoolplan en/of deschoolgids

Ja deze is vastgelegd ineen apart beleidsplan

D

Kc

Ps

Kc

K

Kw

Ds

L

T

D

B

H

G

P

• 16


Invulling van cultuureducatie in hetonderwijsprogramma

We gaan uit van de volgende definitie van cultuureducatie(van Cultuurnetwerk Nederland):

‘Alle vormen van educatie waarbij cultuur of kunst alsdoel of als middel worden ingezet. In de beleidstermenvan OCW is het de verzamelnaam voor kunsteducatie,erfgoededucatie en media-educatie. Ook wordt litera-tuureducatie soms apart vermeld.’

Er is naast de algemene vragen over cultuureducatie apartgeïnformeerd naar erfgoededucatie, media-educatie en lite-ratuureducatie.

Schoolbrede invulling van cultuureducatie Allereerst is gevraagd of en in hoeverre integratie van cul-tuureducatie met andere vakgebieden voorkomt. Het blijktdat de meeste scholen cultuureducatie deels op een vak-overstijgende wijze aanbieden, bijvoorbeeld door middelvan projecten. We zien hier een duidelijke ontwikkeling overde jaren: bij de vorige meting gaf nog 55% van de scholenaan dat vakoverstijgend onderwijs slechts incidenteel voor-komt, nu is dat percentage gezakt naar 42%. Het percentagescholen dat cultuureducatie volledig vakoverstijgend aan-biedt, is gestegen van 9% naar 18%.

Tabel 3.2 Wordt cultuureducatie vakoverstijgend gegeven,in percentages (n=426)

Gevraagd is of er projecten op het gebied van cultuureduca-tie worden uitgevoerd, waarbij verschillende vakken en leer-

3 Stand van zaken en ontwikkelingen in het primair onderwijs 17 •

en

el-

Tabel 3.1 Doelen die scholen willen bereiken, voor indivi-duele leerlingen en voor de school, in percenta-ges (n=483)

ne

n

%

Doelen op individueel niveau

Kinderen in aanraking brengen met kunst encultuur 98

Persoonlijke ontwikkeling stimuleren (zelfbeeld,sociale vaardigheden etc.) 79

Kennis/vaardigheden op het gebied van kunst encultuur vergroten 75

Kennis en waardering voor de eigen omgeving 71

Kinderen leren waarnemen, analyseren enwaarderen 63

Deelname aan kunst en cultuur buiten schoolstimuleren 62

Leren omgaan met verschillende culturen 57

Talentontwikkeling stimuleren 48

Doelen op schoolniveau

Breed aanbod voor alle leerlingen realiseren 88

Het schoolklimaat verbeteren 31

Geen doelen op schoolniveau 8

Profileren als cultuurschool 7

%

Nee, cultuureducatie staat als leergebied op zichzelf 6

Vakoverstijgend onderwijs vindt incidenteel plaats,bijvoorbeeld bij projecten 42

Cultuureducatie wordt deels vakoverstijgendgegeven 34

Cultuureducatie is op onze school geen apart leer -gebied, het wordt volledig vakoverstijgend gegeven 18


Ta

Tijheonedvabijvade

MGecu

3

gebieden worden gecombineerd. Een kwart van de scholenvoert nooit een project uit op het gebied van cultuureduca-tie, dat is iets minder dan in de vorige meting. Driekwart vande scholen voert jaarlijks dus minstens één project uit. Ruimeen derde (38%) van de scholen voert twee projecten ofmeer uit en dat percentage verschilt nauwelijks van de vori-ge meting (36%).Projecten zijn vooral voor de hele school (90%). Daarnaastzijn er projecten apart voor de onderbouw (15%), voor demiddenbouw (16%) en voor de bovenbouw (18%).

Aantal uren cultuureducatieDe urenbesteding aan cultuureducatie is al jaren vrij stabielen ook nu zijn er geen grote verschillen ten opzichte vanvoorgaande jaren te zien. Aan tekenen en handvaardigheidbesteden de scholen de meeste tijd.

Tabel 3.3 Urenbesteding aan cultuureducatie per week,gemiddeld aantal uren (n=267-374)

Voor het eerst is apart gevraagd hoeveel uur per jaar descholen uittrekken voor projecten en culturele activiteiten inen buiten het schoolgebouw. Opvallend is dat er hier nau-welijks verschillen zijn per bouw. We zien dat aan activiteitenop het gebied van beeldende kunst en vormgeving demeeste uren worden besteed, gevolgd door muziek.

Tabel 3.4 Urenbesteding aan projecten/activiteiten in enbuiten school per jaar, gemiddeld aantal uren(n=268-302)

Verhouding actief – receptief - reflectiefBinnen kunsteducatie kan een driedeling worden aange-bracht in het soort activiteiten:• Leerlingen beoefenen zelf kunst (zoals schilderen, muziek

maken of toneelspelen)• Leerlingen kijken en luisteren naar professionele kunst • Leerlingen praten en denken na over professionele kunst

en eigen kunstbeoefeningScholen hebben aangegeven hoeveel procent van de tijdvoor kunsteducatie actief, receptief dan wel reflectief vanaard is. Minder dan de helft van de respondenten, 198 scho-len, heeft deze vraag op zo’n manier beantwoord dat hettotaal van de percentages optelt tot 100. De verschillen tus-sen deze scholen zijn groot, zeker bij het op actieve wijzebezig zijn met kunst en cultuur lopen de scores uiteen van0% tot 95%. Er is een duidelijke verschuiving opgetreden tengunste van actieve kunstbeoefening (ten koste van receptie-ve kunstbeoefening) wanneer we deze uitslag vergelijkenmet de meting in het najaar van 2007 waar exact dezelfdevraag is gesteld.


Vak Groep 2 Groep 4 Groep 7

Tekenen en handvaardigheid 4 uur 2 uur 2 uur

Muziek 1,8 uur 1 uur 1 uur

Spel en bevorderingtaalgebruik(binnen kunstzinnigeoriëntatie)

2,6 uur 1,5 uur 1,4 uur

Beweging (binnen kunstzinnigeoriëntatie)

1,8 uur 1 uur 1 uur

Totaal 10,2 uur 5,5 uur 5,4 uur

A

R

R

Activiteit Groep 2 Groep 4 Groep 7

Beeldende kunst envormgeving 8 uur 8 uur 8 uur

Muziek 6 uur 6 uur 6 uur

Theater 5,4 uur 5,4 uur 5,5 uur

Beweging en dans 5 uur 4,3 uur 4,4 uur

Totaal 24,4 uur 23,7 uur 23,9 uur

Fig

L


Tabel 3.5 Verhouding actief – receptief – reflectief, in per-centages (n=198)

Tijdens de discussiebijeenkomst kwam naar voren dat het inhet basisonderwijs niet altijd goed mogelijk is een duidelijkonderscheid te maken tussen deze drie vormen van cultuur-educatie. Veel activiteiten bestaan juist uit een combinatievan de drie. In kringgesprekken wordt er veel gereflecteerd,bijvoorbeeld over de verschillende culturele achtergrondvan de leerlingen. In dat geval kan kunst en cultuur als mid-del worden ingezet.

MethodenGebruiken scholen een leermethode voor onderdelen vancultuureducatie? De overgrote meerderheid gebruikt

methoden voor één of meer van de cultuurvakken, vooralvoor muziek en tekenen, al wordt meestal niet de helemethode gevolgd. Deze uitkomsten komen overeen met deresultaten uit de eerdere metingen.

Media-educatieMedia-educatie is omschreven als:

‘Het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteitwaarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnenbewegen in een complexe, veranderlijke en fundamen-teel gemedialiseerde wereld.’ (Raad van Cultuur)

De meerderheid van de scholen, namelijk 63%, besteedtaandacht aan media-educatie. De scholen hebben ingevulddat ze in groep 2 gemiddeld twee uur per week aan media-educatie besteden, in groep 4 gaat het om 3,7 uur en ingroep 7 zelfs om zeven uur gemiddeld per week. De meestescholen besteden aandacht aan media-educatie in vakover-stijgende projecten en thema’s (66%). Ook is het vaak onder-deel van andere vakken (52%) en/of onderdeel van cultuur-educatie (42%).

Tabel 3.6 Wat doen leerlingen bij media-educatie, in per-centages (n=274)

Het gaat bij het onderdeel media-educatie met name omhet aanleren van praktische vaardigheden. Ook bestedenveel scholen aandacht aan het op een verantwoorde manieromgaan met media. Het zelf maken van mediaproducten


k

o-

s-

ene-

ijs

% 2008-2009 % 2007-2008

Actief 61 48

Receptief 25 34

Reflectief 14 18

7

r

r

r

r

r

Figuur 3.2 Volgen van leermethoden (n=426)

Leermethode voor tekenen

Leermethode voor muziek

Leermethode voor spel/drama ter bevordering

van taalgebruik

Leermethode voor beweging/dans

Leermethode voor erfgoed educatie

niet gedeeltelijk volledig

0 20 40 60 80 100%

%

Leerlingen leren praktische vaardigheden (ict-vaardigheden, audio/videoproductie technieken) 95

Leerlingen maken zelf mediaproducten (bijvoorbeeldwebsites, games) 40

Leerlingen worden zich bewust van de grote rol diemedia spelen in de maatschappij 76

Leerlingen leren hoe ze verantwoord met mediakunnen omgaan (bijvoorbeeld spam, virussen,digitaal pesten)

83

Anders 13


CaNiedeplawekwCais hTededirzenie

Ta

HedewapeCaslealslijk

3

komt veel minder voor. De deelnemers aan de discussie -bijeenkomst waren zeer kritisch over de antwoordalternatie-ven bij deze vraag. Eigenlijk, zo gaven zij aan, is alleen hetzelf maken van mediaproducten onder cultuureducatie teplaatsen. Daar zien we nu juist een minder hoog percentagescholen dat er aandacht aan besteedt. Een belangrijke oor-zaak hiervoor, zo gaven de aanwezigen aan, is het ontbrekenvan voldoende geschikte apparatuur, te weinig structureelbeleid op dit gebied en tekortschietende technische kennisonder de groepsleerkrachten in het basisonderwijs.

ErfgoededucatieVan de ondervraagde basisscholen besteedt 83% aandachtaan erfgoededucatie. Tijdens de discussiebijeenkomst gaféén van de deelnemers aan dat dit hoge percentage medeeen gevolg kan zijn van het opnemen van erfgoededucatiein de kunstmenu’s, waarmee steeds meer scholen zijn gaanwerken in de afgelopen jaren.De antwoorden op de vraag naar het aantal uren dat eenschool uittrekt voor erfgoededucatie zijn niet betrouwbaaren kunnen we daarom niet presenteren. De bedoeling wasdat de school het aantal uren per jaar zou aangeven in res-pectievelijk groep 2, 4 en 7. De spreiding in de antwoordenis echter dermate groot en wijkt zo af van voorgaandemetingen, dat het lijkt alsof sommige scholen het aantaluren per week hebben ingevuld en andere het aantal urenper jaar. Erfgoed komt vooral aan de orde bij de zaakvakken, name-lijk bij 88% van de scholen. Bij tweederde van de scholenmaakt het onderdeel uit van cultuureducatie op schoolen/of krijgt het een plek in vakoverstijgende projecten enthema’s. Veel minder vaak is erfgoededucatie onderdeel vanomgevingsonderwijs (35%) of overige kennisgebieden(15%).De overgrote meerderheid van de scholen bezoekt met deleerlingen historische musea en gebruikt de cultuurhistori-sche omgeving van de school in het onderwijs.

Tabel 3.7 Wat doen leerlingen bij erfgoededucatie, in percentages (n=366)

LiteratuureducatieUiteraard besteden basisscholen aandacht aan literatuur.Zowel het voorlezen als het zelf lezen van kinderen jeugd -literatuur komt op vrijwel alle scholen voor. Bijna alle scholen besteden aandacht aan de Kinderboekenweek.

Tabel 3.8 Op welke manier wordt aandacht besteed aanliteratuureducatie, in percentages (n=433)


%

Leerlingen bezoeken historische musea 85

Leerlingen bezoeken archieven 13

Leerlingen bezoeken monumenten 67

Leerlingen gebruiken de cultuurhistorischeomgeving van de school 71

Leerlingen werken met concrete voorwerpen enobjecten 48

Leerlingen bezoeken archeologische vindplaatsen 15

Leerlingen maken gebruik van verhalen, tradities engewoonten 80

%

Voorlezen van kinderen jeugdliteratuur 99

Leerlingen lezen kinderen jeugdliteratuur 97

Kinderboekenweek 98

Nationale voorleesdagen 63

Activiteiten en projecten met de bibliotheek 67

Anders 15

D

G

I

V

A


Canon van NederlandNieuw in deze monitor zijn de vragen over het gebruik vande Canon. Een onderzoek hiernaar heeft reeds in 2008 apartplaatsgevonden (Van der Vegt e.a., 2008), nu is het onder-werp meegenomen in de monitor cultuureducatie. Eenkwart van de scholen geeft aan gebruik te maken van deCanon, de helft van de scholen is het van plan en een kwartis het niet van plan. Ter vergelijking, in 2008 gebruikte ongeveer een derde vande scholen de Canon: 15% van de respondenten (meestaldirecteuren) gaf aan zelf de Canon te gebruiken, terwijl 18%zei dat collega’s hem gebruikten. Het gebruik is dus zekerniet toegenomen.

Tabel 3.9 Wie maken er op school gebruik van de Canon, inpercentages (n=155)

Het zijn vooral groepsleerkrachten die gebruik maken vande Canon. Dat kwam ook in de vorige meting naar voren,waar bleek dat met name groepsleerkrachten van de groe-pen 5 tot en met 8 hem gebruiken in hun onderwijs. DeCanon werd in 2008 niet gebruikt door vakleerkrachten enslechts 1,4% van de scholen noemde de cultuurcoördinatorals gebruiker. Dat laatste percentage is nu fors hoger, name-lijk 21%

Tabel 3.10 Hoe wordt de Canon bij u op school gebruikt, inpercentages (n=111)

Bijna de helft van de scholen die de Canon gebruikt, doet ditincidenteel. Dat was ook al zo in de vorige meting.

In 2008 was website www.entoen.nu het meest bekendeproduct dat bij de Canon hoort, want 29% van de respon-denten had over de site gehoord. Dat percentage is nugestegen naar 42%.

Culturele activiteitenVeel scholen, namelijk 56%, organiseren elk jaar meerdereculturele activiteiten voor de leerlingen. Bij de vorige metingwas dit percentage hoger (68%).

Figuur 3.3 Deelname van leerlingen aan culturele activitei-ten in schoolverband (n=432)


-

ijs

%

5

3

7

1

8

5

0

%

9

7

8

3

7

5

%

Directie 16

Groepsleerkrachten 96

Interne cultuurcoördinator 21

Vakleerkrachten 4

Anders 3

%

Incidenteel in het onderwijsprogramma 48

Structureel in het onderwijsprogramma 28

Projectmatig 21

Anders 3

1%

13%

30%56%

Nooit

Regelmatig maar niet elkschooljaar

Ieder schooljaar eenactiviteit

Ieder schooljaarmeerdere activiteiten


Ta

3

We zien een verschuiving van het kopen van een kant enklaar kunstmenu naar het zelf maken van een programma, alis een kunstmenu inkopen nog wel steeds de meest popu-laire optie (meer dan een kwart van de scholen). De trenddie we in eerdere metingen vonden, namelijk dat scholensteeds minder ad hoc inkopen, zet zich door.

Tabel 3.11 Hoe selecteert de school culturele activiteiten,in percentages (n=424)

Wat gebeurt er op school op het gebied van kunst en cul-tuur? Tweederde van de scholen nodigt eenmaal per jaareen beeldend kunstenaar uit om bijvoorbeeld samen metde leerlingen een kunstwerk te maken. Voorstellingen opschool vormen een terugkerend fenomeen, driekwart vande scholen organiseert minimaal eenmaal per jaar eentoneel- of poppentheatervoorstelling. Het werken met les-kisten voor erfgoededucatie is eveneens populair, bijna dehelft van de scholen doet dit meerdere keren per jaar. Ten-slotte bezoeken schrijvers en dichters regelmatig de basis-scholen. Audiovisuele culturele activiteiten komen naar ver-houding het minst voor. We zagen dat ook al bij het bespre-ken van het onderdeel media-educatie. Een oorzaak hier-voor kan het ontbreken van apparatuur en technische ken-nis op de scholen zijn.

Tabel 3.12 Jaarlijkse culturele activiteiten binnen deschool, in percentages (n=243-318)

Uiteraard bezoeken basisschoolleerlingen ook in schoolver-band musea, muziek- en toneelvoorstellingen en films. Wan-neer we kijken naar het percentage scholen dat bepaaldeactiviteiten vaker dan eenmaal per jaar uitvoert, zien we dater bij het bezoek aan streekmusea een stijging is ten opzich-te van de vorige meting. In 2007 gaf 25% van de scholen aandat zij vaker dan een keer per jaar een historisch museumbezochten, dat is nu 34%. De overige activiteiten wordenniet vaker dan eenmaal per jaar ondernomen in vergelijkingmet de vorige meting.


%

Ad hoc losse activiteiten inkopen 16

Kant en klaar kunstmenu kopen 26

Kunstmenu aan wensen aanpassen 18

Wij maken zelf een programma 24

Wij geven een instelling opdracht eencultuurprogramma samen te stellen 16

Type activiteit % Geen % Eénkeer

% Meer -dere keren

Bronnenmateriaal inleskisten vanuitmusea en archieven

15 37 48

Toneel/poppentheater 23 55 22

Beeldend kunstenaar/tentoonstelling 23 67 10

Concert/musici 26 49 25

Schrijver/dichter opbezoek 30 27 43

Dans/dansers 34 44 22

Film/video/fotografie 45 33 22

Ty

Moo

St

Toinbu

Odiom

M

Coco

Fibi

Dath

VoSc

M


Tabel 3.13 Jaarlijkse culturele activiteiten buiten de school,in percentages (n=117-350)

Samenhang en doorgaande lijn

Is er een samenhang in het programma voor cultuureduca-tie of is het programma afhankelijk van de interesse en inzetvan de leerkracht?

Tabel 3.14 Samenhang in het programma voor cultuur -educatie, in percentages (n=426)

Een kwart van de scholen heeft een samenhangend pro-gramma, bij ruim de helft van de scholen zijn sommige acti-viteiten op elkaar afgestemd en een vijfde van de scholengeeft aan dat er vooral sprake is van losstaande activiteiten.Deze vraag zat op een andere manier in de vorige meting,want toen is geïnformeerd naar het werken met een pro-gramma voor de hele school voor cultuureducatie, zodateen doorlopende lijn ontstaat. Daar was de afgelopen jareneen groei in te zien en deze lijkt zich nu door te zetten. Datkan mede een gevolg zijn van het werken met kunsten cul-tuurmenu’s, zo werd in de discussiebijeenkomst aangege-ven. Ruim een kwart van de scholen koopt een kant en klaarkunstmenu in en daarmee is doorgaans een evenwichtigeopbouw over de schooljaren en de verschillende kunst- encultuurdisciplines gewaarborgd.Het blijkt voor het aanbrengen van samenhang in het pro-gramma uit te maken of de cultuurcoördinator de cursusvoor Interne Cultuurcoördinator heeft gevolgd: op slechts8% van deze scholen (met cursus) is er geen enkele samen-hang in het programma, terwijl dat op 21% van de scholenwaar de cursus niet is gevolgd, het geval is.

Aan de scholen is gevraagd of er sprake is van een doorlo-pende leerlijn voor cultuureducatie. De meerderheid van de


r-n-

ath-an

g

ijs

%

Er is sprake van incidentele, losstaande activiteiten 20

Sommige activiteiten zijn – bijvoorbeeld qua themaof onderwerp – op elkaar afgestemd 55

Er is sprake van één samenhangend, structureelprogramma 25

r -en

8

0

Type activiteit % Geen % Eénkeer

% Meer -dere keren

Museumbezoek/tentoonstelling/galerie 15 37 48

Streekmuseum 19 47 34

Toneelvoorstellingin theater/ schouw -burg

22 46 32

Onderzoek indirecte school -omgeving

28 41 31

Monument 29 48 23

Concert inconcertzaal/theater 47 38 15

Film inbioscoop/filmhuis 53 35 12

Dansvoorstelling intheater/schouwburg 62 26 12

VoordrachtSchrijver/dichter 62 27 11

Musical of opera 67 29 4


vademikueegebibaaditenanstavra

Ta

DeninkuonBijsteschdelegdeint

3

scholen werkt in enige mate met een doorlopende leerlijnvoor cultuureducatie. Een kwart van de scholen werkt nietmet een doorlopende leerlijn. In de vorige meting was datnog 36%, dus er is meer aandacht gekomen voor een door-lopende leerlijn.Er zijn nog niet veel scholen die een programma hebbenwaarin kennis en vaardigheden in grote mate op elkaarvoortbouwen (15%) en waarbij culturele activiteiten binnenen buiten school in grote mate op elkaar zijn afgestemd(17%).

Tabel 3.15 Werkt uw school met een doorlopende leerlijnvoor cultuureducatie?, in percentages (n=426)

Er is geïnformeerd of er afstemming plaatsvindt met hetvoortgezet onderwijs over cultuureducatie. Dat blijkt niethet geval, want slechts 2% overlegt hierover met een ofmeer scholen voor voortgezet onderwijs. Er is wel een kleinpercentage van de scholen dat zegt dat van plan te zijn(11%). Ook in eerdere metingen zagen we dat er nauwelijksoverleg plaatsvindt met het voortgezet onderwijs over cul-tuureducatie.

Samenwerking met culturele partners

Met wie werken de scholen samen op het gebied van cul-tuureducatie?

Tabel 3.16 Samenwerking met culturele instellingen, inpercentages (n=420)

De bibliotheek is de belangrijkste partner voor de scholen,slechts 3% geeft aan niet samen te werken op het gebied


%niet

% in enige mate

% ingrotemate

Het programma is cumulatief: het bouwtwat betreft kennis en vaardighedensteeds voort op wat eerder is gedaan.

22 63 15

Activiteiten binnen de school en deculturele activiteiten die buiten schoolworden gevolgd zijn op elkaarafgestemd.

27 56 17

% Schoolmaakt

gebruik vanbeschik bare

aanbodinstel ling

%School

formu leertvraag,

instel lingspeelt

daarop in

% Geza men -

lijkeontwik -

keling enuitvoe ring

activi teiten

%Geen

samen -werking

Bibliotheek 73 12 12 3

Museum 62 8 5 25

Centrum voorkunst encultuur

56 8 9 27

Theater/thea -ter gezelschap 48 7 4 41

Individuelekunstenaars 32 17 9 42

Muziekschool 42 7 8 43

Muziekgezel -schap (orkest,band, etc.)

39 5 5 51

Monument ofarcheologischevindplaats /depot

31 5 4 60

Provincialesteun functie-instelling

25 5 6 64

Filmhuis/ bios coop 29 3 1 67

Archief 15 2 1 82

Verenigingvooramateurkunst

9 3 2 86

Ge

Sc

Pa


van cultuureducatie. Ook musea springen er duidelijk uit. Opde derde plaats komen de Centra voor kunst en cultuur. Hetminst wordt samengewerkt met verenigingen voor amateur-kunst en met archieven. Het komt nog niet vaak voor dateen gezamenlijk aanbod tot stand wordt gebracht. Als dit algebeurt, vinden we het vooral in de samenwerking met debibliotheek. Ook het formuleren van een schooleigen vraagaan andere organisaties komt (nog) niet veel voor, we ziendit vooral bij de samenwerking met individuele kunstenaarsen eveneens bij de bibliotheken. Dit komt overeen met deantwoorden op de vraag op welke wijze het aanbod totstand komt: slechts 16% van de scholen gaat zelf met eenvraag naar culturele instellingen.

Tabel 3.17 Andere partners op terrein van cultuureducatie,in percentages (n=420)

De gemeente blijft de belangrijkste partner bij ondersteu-ning op het gebied van cultuureducatie. Uit de toelichtingenkunnen we opmaken dat de gemeente een rol speelt bij hetontwikkelen van beleid op het gebied van cultuureducatie.Bijna de helft van de scholen maakt ook gebruik van onder-steuning door het schoolbestuur. Daarnaast zijn anderescholen van groot belang, want 68% van de scholen neemtdeel aan een scholennetwerk of een ander structureel over-leg over cultuureducatie. Ook dit percentage is gestegen. Inde toelichting noemen scholen vooral een netwerk voorinterne cultuurcoördinatoren.

Personeel en financiën

Cultuurcoördinator81% van de scholen heeft een cultuurcoördinator, dat isexact evenveel als in de voorgaande meting. Op 40% vandeze scholen heeft de cultuurcoördinator de cursus voorInterne Cultuurcoördinator gevolgd. Gemiddeld heeft decultuurcoördinator 1,2 uur per week tot haar beschikking,maar er is een grote spreiding in de antwoorden. Er zijnscholen die aangeven dat er geen geoormerkte uren zijn,terwijl andere scholen 15 uur per week beschikbaar hebbengesteld voor de cultuurcoördinator. Er is een verschil tussenhet aantal uren dat opgeleide en niet opgeleide cultuur-coördinatoren te besteden heeft (2,7 en 1,9 uur), maar het isgeen significant verschil.De voornaamste taak van de cultuurcoördinator is het selec-teren en organiseren van culturele activiteiten, gevolgd doorhet vergroten van draagvlak voor cultuureducatie binnen deschool. Hierin is een verandering opgetreden ten opzichtevan vorige metingen waar het participeren in netwerken enhet ontwikkelen van schoolbeleid de belangrijkste takenvormden. Evenals in de vorige meting behoort fondsenwer-ving nauwelijks tot de taken van een cultuurcoördinator.

Tabel 3.18 Taken van de cultuurcoördinator, in percentages(n=339)

3 Stand van zaken en ontwikkelingen in het primair onderwijs 25 •ijs

%enn -

ng

7

0

4

7

6

%Schoolmaakt

gebruik vanonder -

steuning

%School

voertoverleg

overcultuur -

educatie

%Gezamen -

lijke ontwik -keling en

uitvoeringvan

activiteiten

%Geen

onder -steuning of

samen -werking

Gemeente 38 19 10 33

Schoolbestuur 20 19 9 52

Pabo 14 3 4 79 %

Selecteren en organiseren van culturele activiteitenvoor de school 82

Vergroten van draagvlak voor cultuureducatiebinnen het team van de school 72

Ontwikkeling van schoolbeleid op het gebied vancultuureducatie 67

Participeren in schooloverstijgende netwerken ophet gebied van cultuureducatie 61

Inbedding van culturele activiteiten in het curriculumvan de school 51

Fondsenwerving 9

Anders 6


Waaa

Ta

DeHovinleebevaaagecu

DrIs elijkleeschdaedsovo

3

VakleerkrachtenNog geen vijfde van de scholen (19%) heeft een vakleer-kracht of freelancer voor cultuureducatie. Het gaat dan voor-al om muziekleerkrachten. Ook vakleerkrachten beeldendevorming zijn nog te vinden. Wanneer we deze percentagesvergelijken met de voorgaande meting blijkt er een sterkeafname van vakdocenten voor cultuureducatie: van 31%naar 19%. De deelnemers aan de discussiebijeenkomstbrachten een aantal mogelijke oorzaken naar voren:• De ‘oude’ handvaardigheiddocenten gaan met pensioen.• Nu PABO-afgestudeerden niet meer automatisch bevoegd

zijn om gymnastiek te geven, stellen de scholen liever eengymnastiekdocent aan dan een vakdocent voor de kunst-vakken.

• Bezuinigingen: scholen maken liever gebruik van de affini-teit en expertise van de eigen groepsleerkrachten, wantdat kost minder dan het apart aanstellen van een vak -docent.

• Er is een nieuwe categorie leerkrachten: vakdocenten vooreen kunstvak die ook hun PABO-diploma zijn gaan halen,omdat ze het werken met kinderen aantrekkelijk vinden. Zijvallen nu dus onder de groepsleerkrachten. Hun expertisewordt vaak in de hele school ingezet (in de vorm van een circuitmodel).

Tabel 3.19 Welke vakleerkrachten (aangesteld bij de schoolof freelance) zijn werkzaam?, in percentages(n=80)

De meeste vakleerkrachten geven muziekles. Bij de groep‘anders’ vinden we docenten literaire vorming, tekenen, soci-ale vaardigheden, textiel en media-educatie. Gemiddeldwerken de vakleerkrachten 6 uur per week, 79% van henwerkt tussen de 2 en 8 uur. Voor de overgrote meerderheid van de scholen die wel eenvakdocent voor de kunstvakken op school hebben, is debehoefte aan specifieke deskundigheid hiervoor de voor-naamste reden.

Tabel 3.20 Waarom zijn er vakleerkrachten werkzaam?, inpercentages (n=80)


%

Muziek 73

Beeldende vorming 44

Drama 20

Dans 20

Audiovisueel 8

Erfgoededucatie 5

Anders 10

%

Behoefte aan specifieke deskundigheid op bepaaldegebieden 84

Profilering als kunst en cultuurschool 6

Anders 10

H

D

Dle


Wat is de reden om geen vakdocenten voor cultuureducatieaan te stellen? Dat blijkt vooral een kwestie van geld te zijn.

Tabel 3.21 Waarom hebben scholen geen vakleerkrachten,in percentages (n=339)

DeskundigheidHoewel maar weinig scholen vakleerkrachten aanstellenvindt toch maar een kwart van alle scholen dat de groeps-leerkrachten over een grote mate van deskundigheidbeschikken op het gebied van cultuureducatie. Driekwartvan de scholen vindt dat er ‘in enige mate’ deskundigheidaanwezig is onder de leerkrachten en 2% van de scholengeeft aan dat er geen deskundigheid is voor het geven vancultuureducatie.

Draagvlak Is er draagvlak voor cultuureducatie? Directies van scholenlijken vaker warm te lopen voor het onderwerp dan groeps-leerkrachten. Een merkwaardige uitkomst is dat 12% van descholen met vakleerkrachten voor kunst en cultuur aangeeftdat onder deze vakdocenten geen draagvlak is voor cultuur-educatie. Zijn dit de vakdocenten die ‘hun tijd uitzitten’ zoalssommige deelnemers aan de discussiebijeenkomst naarvoren brachten?

Tabel 3.22 Draagvlak voor cultuureducatie, in percentages(n=420)

* Alleen scholen die vakleerkrachten hebben (n=80).

FinanciënVan de scholen heeft 81% cultuureducatie opgenomen alsaparte post op de begroting. Voor scholen met een opgelei-de cultuurcoordinator is dit percentage iets hoger, namelijk89%. Alle scholen krijgen dit schooljaar €10.90 per leerling.Scholen is gevraagd om per leerling of per school aan tegeven hoeveel geld zij voor cultuureducatie begroten. Vande 137 scholen die de vraag beantwoordden, hebben 24scholen aangegeven minder dan €11 per leerling te begro-ten; 43% begroot €11 per leerling, de andere scholen (ruim60%) meer (het bedrag varieert van €12 tot €80).Bij de respondenten die een bedrag per school hebbengerapporteerd, is niet altijd duidelijk of zij de €10.90 perleerling hebben meegeteld, want 45% van hen komt op eenbedrag uit (berekend op basis van leerlingaantallen) datlager is dan de subsidie die ze gekregen hebben.


ol

ci-

n

ijs

%

3

4

0

0

8

5

0

%

4

6

0

%

Het ontbreekt aan voldoende financiële middelen 87

De groepsleerkrachten zijn deskundig genoeg 15

De school vindt het belangrijk dat één leerkracht alleleergebieden geeft 14

%niet

% inenigemate

% ingrotemate

Directie 1 32 67

Groepsleerkrachten 1 54 45

Vakleerkrachten* 12 18 70


3

Tabel 3.23 Waaraan besteedt u het beschikbare bedragvoor cultuureducatie, in percentages (n=338)

Vrijwel alle scholen besteden het geld voor cultuureducatieaan activiteiten. Daarnaast wordt het budget nogal eensgebruikt om materiaal of apparatuur te kopen. De deskun-digheidsbevordering van leerkrachten op het gebied vancultuureducatie lijkt geen hoge prioriteit te hebben,ondanks de terugloop van het aantal vakdocenten. Hetwordt in ieder geval niet uit het budget voor cultuureduca-tie betaald.

Evaluatie en beoordeling

Aan scholen is gevraagd of zij evalueren en zo ja om welkeonderwerpen het gaat. Bijna een kwart van de scholen(24%) evalueert niet. De overige driekwart besteedt hier welaandacht aan.

Tabel 3.24 Wat wordt geëvalueerd, in percentages (n=320)

Evenals in voorgaande jaren evalueren scholen vooral deinhoud van het programma en de culturele activiteiten. Datpercentage is fors gestegen, want bij de vorige meting wasdit 60%. Ook het percentage scholen dat beleid en doelenvan cultuureducatie evalueert, is toegenomen, namelijk van32% naar 47%.

Scholen is gevraagd welke effecten van cultuureducatie zewaarnemen. De grootste opbrengst van cultuureducatie isvolgens de scholen plezier en trots bij de leerlingen. Ook hettoenemen van kennis en vaardigheden op het gebied vankunst en cultuur zien veel scholen als positief effect. Hoewelveel scholen (62%) hebben aangeven dat zij het vergrotenvan de cultuurparticipatie van leerlingen een belangrijkedoelstelling vinden, signaleert slechts een vijfde van scholen(22%) hier een effect. Bijna tweederde van de scholen heefter geen zicht op. Het komt zelden voor dat ouders voor deschool kiezen vanwege het aanbod aan cultuureducatie, inde perceptie van de school.

Overigens geldt bij de antwoorden op deze vraag dat hetnadrukkelijk om de door de scholen waargenomen effectengaat en nauwelijks om gemeten opbrengsten. We zagen dathet beleid en de doelstellingen van cultuureducatie nog nietdoor de helft van de scholen geëvalueerd worden. Dat ver-


%

Deelname aan culturele- en/of erfgoededucatie-activiteiten 99

Inhuur externe leerkrachten 35

Inrichting lokaal 5

Inkoop materiaal en/of apparatuur 54

Deskundigheidsbevordering leerkrachten 25

%

De inhoud van het programma / de cultureleactiviteiten 98

De organisatie van het programma/ de cultureleactiviteiten 89

De ervaringen van leerlingen 79

De samenwerking en het overleg met externepartners 53

Beleid en doelstellingen cultuureducatie 47

De ervaringen van ouders 27

Ef

Lezij

Lekege

Leve

Lecova

Leze

Levava

Leve

Leveve

Culetijenvo

Ef

Le

Ef

He

Ousc

Ta


taalt zich in de grote percentages ‘weet niet’ bij het vragennaar effecten van cultuureducatie.

Beoordeling van leerlingenWordt er aan activiteiten rond cultuureducatie ook eenbeoordeling verbonden? Een kwart van de scholen beoor-deelt leerlingen in de onderbouw. Het gaat dan meestal nietom rapportcijfers, maar om een geschreven beoordeling.Bovenbouwleerlingen krijgen op 45% van de scholen eenbeoordeling, in nog niet de helft van de gevallen is dit eenrapportcijfer, het is vaker (65%) een geschreven beoordeling.Creativiteit en werkhouding lijken bij de beoordeling vanmeer belang dan technische vaardigheden of inzet.

Tabel 3.26 Onderwerpen bij het beoordelen van cultuur-educatie, in percentages (n= 193)


0)

ats

n

et

el

enft

n

natet

-

ijs

%

8

9

9

3

7

7

%

Creativiteit/originaliteit van het eindproduct 95

Werkhouding 88

Werkproces 70

Technische kwaliteit van het eindproduct 65

Inzet 31

Anders 7

%Ja, ik zie

effect

% Nee, ikzie geen

effect

%Weet niet

Effecten op leerlingniveau

Leerlingen hebben meer plezier, zezijn trots 84 2 14

Leerlingen beschikken over meerkennis en vaardig heden op hetgebied van kunst en cultuur

79 5 16

Leerlingen beschikken over meerverbeeldingskracht en originaliteit 72 6 22

Leerlingen beschikken over beterecommunicatieve en expressievevaardigheden

62 8 30

Leerlingen hebben een positieverzelfbeeld 52 8 40

Leerlingen passen kennis envaardigheden toe in anderevakgebieden

46 12 42

Leerlingen gaan beter om metverschillende culturen 45 13 42

Leerlingen voelen zich meerverbonden met ons cultureleverleden

40 12 48

Cultuurparticipatie is gestegen:leerlingen onder nemen in hun vrijetijd meer op het gebied van kunsten cultuur (cursussen, bezoekvoorstellingen, etc.)

22 14 64

Effecten op groepsniveau

Leerlingen werken beter samen 63 12 25

Effecten op schoolniveau

Het schoolklimaat is verbeterd 41 15 44

Ouders kiezen bewust voor deschool vanwege cultuur educatie 9 44 47

Tabel 3.25 Effecten van cultuureducatie, in percentages(n=418)


Vi

HeeeheschDitHavabij

Ta

In in cuprzeovde


4

Ne

Janiva

Jainbe

Jainen


Visie en doelen

Het merendeel van de VO-scholen in Nederland (90%) heefteen visie op cultuureducatie (Tabel 4.1). Iets meer dan dehelft van de scholen heeft deze visie ook vastgelegd, in hetschoolplan/de schoolgids of in een apart cultuurbeleidsplan.Dit komt overeen met het beeld van voorgaande jaren.Havo/vwo-scholen lopen voorop, zij hebben hun visie hetvaakst schriftelijk vastgelegd. Praktijkscholen blijven achter:bijna een kwart heeft geen visie.

Tabel 4.1 Heeft uw school een visie op cultuureducatie? –in percentages (n=29-312)

Er is een verband zichtbaar tussen de visie op cultuureduca-tie en het aantal uren dat de cultuurcoördinator voor zijntaken heeft: hoe meer uren de cultuurcoördinator heeft, hoevaker de visie op cultuureducatie is vastgelegd. De verschil-len zijn echter niet significant.Wat hopen scholen te bereiken met cultuureducatie? Descholen kregen een aantal doelen voorgelegd en kondenaangeven of zij deze nastreven. Dit kunnen doelen voor leer-lingen zijn of doelen voor de school als geheel. De resultatenzijn als volgt:

Doelen voor leerlingen• Leerlingen in aanraking brengen met kunst en cultuur

(97%);• Persoonlijke ontwikkeling stimuleren – zelfbeeld, sociale

vaardigheden, et cetera (90%);• Deelname aan kunst en cultuur buiten de school stimu-

leren (84%);• Kennis/vaardigheden op het gebied van kunst en cul-

tuur vergroten (79%);• Leerlingen leren waarnemen, analyseren en waarderen

(73%);• Leerlingen kennis en waardering voor de eigen omge-

ving bijbrengen (69%);• Leerlingen leren omgaan met verschillende culturen

(59%);• Talentontwikkeling stimuleren (57%).Doelen voor de school• Breed aanbod voor leerlingen realiseren (86%);• Schoolklimaat verbeteren (50%);• Profileren als kunst/cultuurschool (29%).

In dit hoofdstuk presenteren we de stand van zakenin het voortgezet onderwijs. Hoe vullen VO-scholencultuureducatie inhoudelijk in en hoe verloopt hetproces? Hiervoor hebben we een vragenlijst uitge-zet onder een steekproef van VO-locaties, verspreidover Nederland. De uitkomsten bespreken we aande hand van de volgende indeling:

• Visie en doelen• Invulling van cultuureducatie in het onderwijspro-

gramma• Samenhang en doorgaande lijn• Samenwerking met culturele partners• Organisatie• Evaluatie en beoordeling

ijs

4 Stand van zaken en ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs

Praktijk- onder -

wijs

Vmboscholen

Havo/vwo

scholen(evt

vmbo-t)

Breedonder -

wijsaanbod

Lande -lijk

2009

Nee 28 10 7 10 10

Ja, maar deze visie isniet schriftelijkvastgelegd

38 38 36 45 37

Ja, deze is vastgelegdin een apart cultuur -beleidsplan

17 31 33 29 31

Ja, deze is vastgelegdin het schoolplanen/of de schoolgids

17 21 24 17 23

31 •


Fig

Fig

In en

MMe

4

Aan het einde van dit hoofdstuk presenteren we de effectenvan cultuureducatie die scholen waarnemen. Daarbij leggenwe een verband met de doelen: bereiken scholen ook wat zezich ten doel hebben gesteld?

Invulling van cultuureducatie in hetonderwijsprogramma

We gaan uit van de volgende definitie van cultuureducatie(van Cultuurnetwerk Nederland):

‘Alle vormen van educatie waarbij cultuur of kunst alsdoel of als middel worden ingezet. In de beleidstermenvan OCW is het de verzamelnaam voor kunsteducatie,erfgoededucatie en media-educatie. Ook wordt litera-tuureducatie soms apart vermeld.’

We hebben aparte vragen gesteld over kunsteducatie, erf-goededucatie, media-educatie en literatuureducatie.

Schoolbrede invulling van kunsteducatie Net als vorig jaar bieden scholen kunsteducatie het meestaan in de kunstvakken (90%) en in projecten (82%). Mindervaak besteden ze aandacht aan kunsteducatie na of tussenlesuren (41%) en in andere vakken dan de kunstvakken(33%). Figuur 4.1 brengt de combinaties in beeld.

Figuur 4.1 Manieren waarop scholen kunsteducatie aan-bieden (n=206)

Opvallend is dat ruim een kwart van de scholen kunsteduca-tie integraal aanbiedt, dat wil zeggen in de kunstvakken, inandere vakken én in projecten. Bijna de helft van de scholenbiedt kunsteducatie aan in de kunstvakken en in projecten,maar niet in andere vakken. Een beperkt aantal scholenbiedt kunsteducatie aan in alleen de kunstvakken of alleenin projecten.

Aantal uren in de onderbouwLeerlingen op het vmbo besteden in de onderbouw gemid-deld 3,6 uur per week aan de kunstvakken. Het aantal urenper school loopt uiteen van 0 tot 12 uur per week. De mees-te scholen bieden 3 uur kunstvakken aan. In de onderbouwvan het havo/vwo besteden leerlingen gemiddeld 3,2 uurper week aan kunstvakken. Ook hier bieden de meeste scho-len 3 uur per week kunstvakken aan en loopt het aantal urenper school uiteen van 0 tot 12 uur. Het gemiddelde aantaluren is vergelijkbaar met dat in de jaren negentig: toenbesteedden scholen in het eerste leerjaar ruim twee lesurenaan de beeldende vakken en een uur aan muziek (Voogt,1993, 1994). Ook in die tijd waren er in het beroepsonder-wijs (vbo) meer uren voor kunstvakken dan in het havo/vwo.

Actief, receptief, reflectiefBij kunsteducatie kunnen een aantal vaardigheden aan bodkomen:• Actieve vaardigheden: leerlingen beoefenen zelf kunst;• Receptieve vaardigheden: leerlingen kijken en luisteren

naar professionele kunst;• Reflectieve vaardigheden: leerlingen analyseren en bespre-

ken hun eigen en professionele kunst.Zowel op het vmbo als op het havo/vwo wordt de beschik-bare tijd voor kunsteducatie voornamelijk besteed aan actie-ve kunstbeoefening. In het havo/vwo komen receptieve enreflectieve kunsteducatie vaker aan de orde dan in het vmboen in de bovenbouw is reflectie belangrijker dan in deonderbouw. Toch bestaat ook in de onderbouw op hetvmbo 16% van het kunstonderwijs uit reflectie (zie Figuur4.2 en 4.3).


7% 13%

46%

28%6%

alleen kunstvakken

alleen projecten

kunstvakken enprojecten

kunstvakken, projectenen andere vakken

anders


Figuur 4.2 In hoeverre komen de volgende aspecten vankunsteducatie aan bod binnen het curriculumvoor de onderbouw? Geef aan hoeveel procentvan de tijd aan deze aspecten wordt besteed.(vmbo: n=142; havo/vwo: n=94)

Figuur 4.3 In hoeverre komen de volgende aspecten vankunsteducatie aan bod binnen het curriculumvoor de bovenbouw? Geef aan hoeveel procentvan de tijd aan deze aspecten wordt besteed.(vmbo: n=131; havo./vwo: n=86)

In de dagelijkse onderwijspraktijk lopen actieve, receptieveen reflectieve vaardigheden vaak door elkaar.

Media-educatie/mediawijsheidMedia-educatie/wijsheid is als volgt omschreven:

‘Het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit

waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnenbewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteelgemedialiseerde wereld’ (definitie Raad voor Cultuur).

De resultaten van de monitor laten zien dat 82% van descholen aandacht besteedt aan media-educatie/wijsheid. Ditaandeel is gestegen ten opzichte van 2007, toen nog twee-derde (63%) van de scholen hier aandacht voor had binnenhet curriculum. Als scholen aandacht besteden aan media-educatie/wijsheid, doen ze dat in de kunstvakken (62%), inandere vakken (58%), zoals ict-lessen en maatschappijleer,en/of in vakoverstijgende projecten (53%). Volgens deexperts blijft het de vraag wat scholen zelf precies verstaanonder media-educatie/wijsheid en wat dat in de praktijkinhoudt. Gaat het om kunst, burgerschap of praktische vaar-digheden? Tabel 4.2 geeft inzicht in de manier waarop scho-len invulling geven aan media-educatie/wijsheid.

Tabel 4.2 Op welke manier besteedt uw school aandachtaan media-educatie/mediawijsheid? (n=161).

De nadruk ligt dus op de techniek. Daarnaast besteedt meerdan tweederde van de scholen aandacht aan mediawijsheid(bewustwording en omgang met).

ErfgoededucatieMaar liefst 91% van de scholen besteedt aandacht aan erf-goededucatie. Dit percentage is vergelijkbaar met dat van2007. Ongeveer tweederde van de scholen besteedt aan-

4 Stand van zaken en ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs 33 •

a-nen

,

d-

s-w

o-en

n

wo.

d

e-

-ie-

nbo

ijs

‘Het is wel leuk zo’n theater, maar er daarna een verslag over schrijven is niet gaaf. Werken met een

kunstenaar is als werkvorm actief en reflectief. Tijdens het werken wordt al veel gereflecteerd, hier hoeftniet persé een verslag van te komen om het reflectie te noemen.’

onderbouwvmbo

onderbouwhavo/vwo

Actief Receptief Reflectief

0 25 50 75 100%

bovenbouwvmbo

bovenbouwhavo/vwo

Actief Receptief Reflectief

0 25 50 75 100%

%

Leerlingen leren praktische vaardigheden (bijvoorbeeld ict-vaardigheden, audio/videoproductietechnieken)

85

Leerlingen worden zich bewust van de grote rol diemedia spelen in de maatschappij 71

Leerlingen leren hoe ze verantwoord met mediakunnen omgaan 57

Leerlingen maken zelf mediaproducten (bijvoorbeeldwebsites, games) 52

Anders 8


CuMegevevacule Mohieaa

Ta

Er delinwo(CJmegedeze

4

dacht aan erfgoed bij geschiedenis en/of aardrijkskunde(70%) en/of als onderdeel van de kunstvakken (64%). Eenkwart doet dit bij andere vakken. De helft van de scholen(49%) brengt erfgoededucatie aan de orde in vakoverstij-gende projecten. Erfgoededucatie wordt op verschillendemanieren ingevuld door scholen (Tabel 4.3).

Tabel 4.3 Op welke manier besteedt uw school aandachtaan erfgoededucatie? (n=180).

Bezoek van musea en monumenten en het gebruiken vande historische omgeving staan centraal. Veel minder scholenbesteden aandacht aan immaterieel erfgoed en archeologie.

LiteratuureducatieVeel scholen besteden aandacht aan literatuureducatie bijNederlands of de moderne vreemde talen (82%). Een kleinerdeel van de scholen besteedt (ook) aandacht aan literatuur-educatie binnen CKV (34%) en/of vakoverstijgend (21%). Bijvakoverstijgende projecten over literatuureducatie werkende moderne vreemde talen en Nederlands vaak samen metde kunstvakken. Een klein deel van de scholen (12%)

besteedt geen aandacht aan literatuureducatie. Zoals ver-wacht gaat het hier met name om scholen voor praktijkon-derwijs. De scholen die aandacht besteden aan literatuur-educatie doen dit op verschillende manieren (Tabel 4.4).

Tabel 4.4 Op welke manier besteedt uw school aandachtaan literatuureducatie? (n=174).

Canon van NederlandWe hebben de cultuurcoördinatoren van de scholengevraagd of zij gebruik maken van de Canon van Nederland.Uit de resultaten komt naar voren dat minder dan de helftvan de scholen (42%) de Canon gebruikt bij geschiedenisen/of aardrijkskunde2. Een heel klein deel gebruikt de Canon(ook) bij de kunstvakken (9%) en/of bij andere vakken (8%).Deze cijfers verschillen nauwelijks van die van vorig jaar. Sar-des en Oberon hebben toen een onderzoek uitgevoerd naarde stand van zaken rond de Canon in het onderwijs (Van derVegt e.a., 2008). De respondenten waren docenten geschie-denis. Ook uit dit onderzoek blijkt dat de Canon vooralwordt gebruikt bij geschiedenis.

Slechts een kwart van de cultuurcoördinatoren op de VO-scholen (25%) in 2009 kent de website www.entoen.nu, ter-wijl in 2008 bijna de helft (44%) van de geschiedenisdocen-ten de website kende. Dit onderstreept dat de Canon vanNederland meer ‘leeft’ bij geschiedenisdocenten dan bij cul-tuurcoördinatoren.


%

Zelf lezen en interpreteren 90

Literatuurgeschiedenis 51

Zelf schrijven van ‘literatuur’ 41

Anders (bijvoorbeeld bibliotheekbezoek en/ofgedichten schrijven) 11

Jaop

Jaon

Jakiepr

Neva

%

Leerlingen bezoeken musea 89

Leerlingen gebruiken de cultuurhistorischeomgeving van de school 69

Leerlingen bezoeken monumenten 67

We besteden aandacht aan immaterieel erfgoed 27

Leerlingen bezoeken archieven 21

We besteden aandacht aan archeologie 18

Anders 6

2 Bij de interpretatie van deze resultaten moet rekening gehouden worden met het feit, dat de respondenten cultuurcoördinatoren zijn,

en dat zijn meestal geen docenten geschiedenis. Voor hen kan het moeilijk zijn om in te schatten of de Canon gebruikt wordt bij

geschiedenis (en/of aardrijkskunde).


CultuurkaartMet ingang van het schooljaar 2008-2009 is de cultuurkaartgeïntroduceerd in het voortgezet onderwijs. De cultuurkaartvervangt de CKV-vouchers. Aan de pas is een jaarlijks tegoedvan vijftien euro gekoppeld dat besteed kan worden aanculturele activiteiten. Ook geeft deze pas korting op culture-le activiteiten. Mogen leerlingen de kaart vrij besteden of heeft de schoolhier eisen aan gesteld? Deze vraag hebben we voorgelegdaan de cultuurcoördinatoren. Tabel 4.5 geeft hier inzicht in.

Tabel 4.5 Heeft uw school eisen verbonden aan de beste-ding van de cultuurkaart? (vmbo n=166;havo/vwo n=102)

Er zijn maar heel weinig scholen die geen eisen stellen aande besteding van het bedrag op de cultuurkaart door leer-lingen. Het beeld komt overeen met de cijfers van CJP: 89%wordt collectief besteed, 11% is individueel beschikbaar(CJP, 2009). De resultaten van de monitor laten zien dat demeeste scholen de leerlingen een vast programma laten vol-gen of leerlingen deels een vast programma laten volgen endeels zelf laten kiezen. Havo/vwo-leerlingen mogen vakerzelf keuzes maken dan vmbo-leerlingen.

Samenhang en doorgaande lijn

Aan de scholen is gevraagd of er sprake is van een samen-hangend programma voor cultuureducatie. Op slechts eenkwart van de scholen (27%) blijkt dit het geval te zijn: zijwerken met één samenhangend, structureel programma.Op 41% van de scholen zijn sommige activiteiten op hetgebied van cultuureducatie qua thema of onderwerp opelkaar afgestemd, op 32% van de scholen is er sprake vanincidentele, losstaande activiteiten. Het percentage scholenmet een samenhangend programma is gestegen vanaf2006, van 20% naar 27%.

Werken scholen met een doorlopende leerlijn voor cultuur-educatie? We maken hierbij onderscheid tussen een doorlo-pende leerlijn binnen het curriculum zelf en een doorlopen-de leerlijn tussen binnenen buitenschoolse activiteiten.Tabel 4.6 presenteert de resultaten.

Tabel 4.6 Werkt uw school met een doorlopende leerlijnvoor cultuureducatie? (n=188)

Meer dan driekwart van de scholen werkt met een doorlo-pende leerlijn, maar een ruime helft doet dit slechts inbeperkte mate. Ruim een kwart van de scholen werkt ‘ingrote mate’ met een cumulatief programma waarin steedsvoortgebouwd wordt op de eerder opgedane kennis envaardigheden. Het onderzoek ‘Cultuur in de Spiegel’ (VanHeusden, 2008) zal nader uitwijzen op welke manier de


-

d.

on).ar-arer

e-

--

l-

ijs

%

0

1

1

1%

vmbo

%havo/

vwo

Ja, leerlingen volgen een vast, door onsopgesteld programma 42 25

Ja, leerlingen mogen kiezen uit een doorons opgesteld programma 8 5

Ja, leerlingen zijn deels vrij en mogen deelskiezen uit een door ons opgesteldprogramma

45 61

Nee, leerlingen zijn volledig vrij in de keuzevan culturele activiteiten 5 9

jn,

% niet

% in

enigemate

% in

grotemate

Het programma is cumulatief: hetbouwt wat betreft kennis envaardigheden steeds voort op wateerder is gedaan.

19 52 28

Activiteiten binnen de school en deculturele activiteiten die buitenschool worden gevolgd zijn opelkaar afgestemd.

19 60 21


ka4.4Muenkw70nainssaMahenezieku we

MDebedemaleeaalee

NeRuschonle

O

CuIn (80megetu

De

4

doorgaande lijn cultuureducatie kan worden uitgewerkt enhoe het er precies voorstaat op de scholen. Op slechts éénvijfde van de scholen is er ‘in grote mate’ sprake van eendoorgaande lijn binnen-buitenschools.

Ook de doorlopende leerlijn tussen het PO en het VO laatte wensen over: • Op 5% van de VO-scholen vindt afstemming plaats met

het basisonderwijs;• 3% van de VO-scholen heeft contact gelegd met het

basisonderwijs;• 18% van de scholen is van plan om hier aan te werken; • Op bijna driekwart van de VO-scholen is er helemaal

geen sprake van een doorlopende leerlijn van het pri-mair naar het voortgezet onderwijs (73%).

We vroegen de scholen ook naar samenwerking met hetvervolgonderwijs. Meer dan de helft van de VO-scholen

(53%) werkt helemaal niet samen met het vervolgonderwijs.Op een derde van de scholen blijft de samenwerkingbeperkt tot actieve voorlichting vanuit het vervolgonderwijsaan leerlingen op VO-scholen. Op 13% van de scholen vindtuitwisseling plaats van studenten en docenten (bijvoorbeeldVO-leerlingen die lessen volgen op het mbo of hbo). Op eenbeperkt aantal scholen is echt sprake van een doorlopendeleerlijn: 8% werkt samen met het vervolgonderwijs aan deontwikkeling van les- of projectmateriaal, 6% heeft afspra-ken gemaakt over vrijstelling of toelating. Een nadere analy-se naar schooltype laat zien dat het hier vooral gaat omvmbo-scholen.

Samenwerking met culturele partners

Partners en manieren van samenwerkingVO-scholen schakelen meestal externe partners uit de cul-turele sector in voor de vormgeving van cultuureducatie.De manier waarop scholen samenwerken met externen


Museum

Theater/theatergezelschap

Bibliotheek

Filmhuis/bioscoop

Individuele kunstenaars

Centrum voor kunst en cultuur

Muziekgezelschap (orkest, band, etc.)

Monument, archeologische vindplaats of depot

Muziekschool

Archief

Vereniging voor amateurkunst

gezamenlijke ontwikkeling en uitvoering van activiteiten

school formuleert vraag, instelling speelt daar op in

school maakt gebruik van beschikbare aanbod van de instelling

0 25 50 75 100%

Figuur 4.4 Met welke externe partners werkt u samen bij de invulling van het curriculum of cultuureducatieve activiteiten?(n=192)


kan sterk verschillen per school en per partner (zie Figuur4.4). Musea, theaters en theatergezelschappen, de bibliotheeken filmhuis/bioscoop worden het vaakst betrokken: drie-kwart of meer scholen werken hiermee samen. Ongeveer70% van de scholen werkt samen met individuele kunste-naars en centra voor de kunsten. In tegenstelling tot andereinstellingen werken zij vaker vraaggericht of werken zijsamen met scholen aan de ontwikkeling van activiteiten.Maar over het algemeen maken scholen vooral gebruik vanhet beschikbare aanbod van de culturele instellingen. Wan-neer we naar de ontwikkeling over de jaren heen kijken,zien we weinig progressie. Alleen musea en individuelekunstenaars zijn duidelijk minder aanbodgericht gaan werken.

Maatschappelijke stageDe scholen is gevraagd of zij maatschappelijke stages heb-ben op het gebied van kunst en cultuur. Maar liefst één vijf-de van de scholen (20%) geeft aan dat dit het geval is. Daarmaken veel leerlingen gebruik van: gemiddeld lopen 28leerlingen per school stage op het gebied van cultuur. Deaantallen verschillen per school van 1 leerling tot wel 390leerlingen.

NetwerkenRuim een kwart (28%) van de scholen neemt deel aan eenscholennetwerk over cultuureducatie. Hier noemen scholenonder andere het netwerk cultuurprofielscholen en regiona-le netwerken.

Organisatie

CultuurcoördinatorIn 2009 heeft de overgrote meerderheid van de scholen(80%) een cultuurcoördinator in dienst. Het aantal scholenmet een cultuurcoördinator is de laatste jaren steeds geste-gen: in 2006 had slechts tweederde van de scholen een cul-tuurcoördinator aangesteld.

De taken van de cultuurcoördinator zijn erg divers (Tabel

4.7). Een ruime meerderheid van de coördinatoren houdtzich bezig met taken als het selecteren en organiseren vanculturele activiteiten voor de school en het inbedden vancultuureducatie in het onderwijsprogramma. Andere veelvoorkomende taken zijn het vergroten van het draagvlakvoor cultuureducatie binnen de school en het ontwikkelenvan schoolbeleid voor cultuureducatie.

Tabel 4.7 Wat zijn de taken van de cultuurcoördinator?(n=141).

Ook al hebben veel scholen een cultuurcoördinator, veel tijdhebben zij meestal niet om hun taken uit te voeren. Gemid-deld heeft een cultuurcoördinator 2,9 uur per week beschik-baar hiervoor. Het aantal uren verschilt sterk per school: hetloopt uiteen van 0 uur tot 40 uur. Ook verschilt het aantaluren per schooltype. Cultuurcoördinatoren op havo/vwo-scholen hebben meer tijd (gemiddeld 3,3 uur) dan cultuur-coördinatoren op vmbo-scholen (gemiddeld 2,3 uur). Coör-dinatoren op scholen voor praktijkonderwijs krijgen hetkleinste aantal uren (gemiddeld 1,8 uur) voor hun taken,maar dat zijn over het algemeen ook kleine scholen.

DraagvlakOp vrijwel alle scholen is er wel enig draagvlak voor cultuur-


js.

ijsdteldene

y-

-

ijs

n?

%

Selecteren en organiseren van culturele activiteitenvoor de school 91

Vergroten van draagvlak voor cultuureducatie binnende school 77

Ontwikkelen van schoolbeleid op het gebied vancultuureducatie 74

Inbedden van cultuureducatie in hetonderwijsprogramma 65

Participeren in schooloverstijgende netwerken op hetgebied van cultuureducatie 44

Fondsenwerving 18

Anders 5

‘Cultuureducatie is dit jaar bij ons ingevoerd. Jammer is dat 40 taakuren slechts tijd geven vooruitvoerend werk, niet voor het opzetten van een beleid en een doorlopende leerlijn’.


Ev

EvWecat(50rentieme

Ta

Dezij

BeOpbrewowehewobeva

4

educatie (Figuur 4.5). Vanzelfsprekend is dit het hoogstonder kunstvakdocenten. Bij de directie valt het draagvlaknog steeds tegen: op de helft van de scholen staat de direc-tie er echt achter. Docenten die geen kunstvak geven, staanlogischerwijs het minst achter cultuureducatie op school.Het draagvlak voor cultuureducatie is sinds 2006 nauwelijksveranderd.

Deskundigheid docentenZijn de docenten op school deskundig genoeg om cultuur-educatie vorm te geven? Ruim de helft van de scholen vindtdat dit in grote mate (53%) het geval is. Daar tegenover staatdat bijna de helft van de scholen hun docenten niet ofslechts in beperkte matig deskundig vindt. Wel wordt dedeskundigheid van docenten hoger geschat dan voorgaan-de jaren: in 2007 vond slechts 44% van de scholen hundocenten in grote mate deskundig.

FinancieringOp ongeveer de helft van de scholen (51%) is cultuureduca-tie als aparte post opgenomen in de begroting. Dit percen-tage is vergelijkbaar met dat van voorgaande jaren. Scholenzetten verschillende financieringsbronnen in om cultuur-educatie vorm te kunnen geven. De cultuurkaart is veruit debelangrijkste (94% van de scholen maakt hier gebruik van).Daarna volgen eigen middelen van de school en ouderbij-dragen als meest ingezette financieringsbron. 12% van descholen zet naast subsidies ook extra bronnen van inkom-sten in, zoals uit sponsoring en fondsen.

Ruimtes en faciliteiten Hoe tevreden zijn scholen over hun ruimtes en faciliteitenvoor cultuureducatie? Allereerst hebben veel scholen nietalle ruimtes (Tabel 4.8). Met name ruimtes voor dans/theateren podia met verlichting ontbreken op veel scholen. Scho-len die wel over ruimtes beschikken, blijken het meest tevre-den over ruimtes voor beeldende activiteiten en podia metverlichting. Over de ruimtes voor dans/theater zijn de scho-len wisselend enthousiast. Wel is hier een positieve ontwik-keling zichtbaar ten opzichte van voorgaande jaren: in 2007vond 60% van de scholen hun ruimte voor dans en theateronvoldoende, in 2009 is dat nog maar 22%.

Tabel 4.8 Hoe beoordeelt u de ruimtes/faciliteiten voor cul-tuureducatie? (n=298)


‘Als je geen goede ruimtes en faciliteiten hebt voor cultuureducatie, dan verzandt het. Wanneer het nietzichtbaar is, is het niet voelbaar.’

in grote mate in enige mate

0 25 50 75 100%

Figuur 4.5 Is er draagvlak voor cultuureducatie? (n=298)

Docenten kunstvakken

Directie

Andere docenten

% on vol -

doen de

% vol -

doen de

% goed

% nietaan -

wezig

Ruimtes voorbeeldend 13 45 37 5

Podium metverlichting 20 28 30 22

Audiovisueleapparatuur 25 42 28 5

Ruimtes voormuziek 19 39 26 16

Ruimtes voordans/theater 22 29 18 30

De

De

W

He

Depa

W


Evaluatie en beoordeling

EvaluatieWe vroegen de scholen of zij opbrengsten van cultuuredu-catie door middel van evaluatie in beeld brengen. De helft(50%) van de scholen geeft aan cultuureducatie te evalue-ren. Sinds 2006 (40%) doen steeds meer scholen aan evalua-tie. Wanneer scholen evalueren, nemen ze het volgendemee:

Tabel 4.9 Wat wordt geëvalueerd? (n=80).

De inhoud en organisatie van het programma en activiteitenzijn dus het belangrijkste onderwerp van evaluatie.

Beoordeling van leerlingenOp welke punten worden leerlingen beoordeeld? Tabel 4.10brengt dit in beeld. Zowel in de onder- als in de bovenbouwworden leerlingen het meest beoordeeld op creativiteit enwerkhouding. Minder belangrijk zijn de technische vaardig-heden en inzicht, hoewel dit in de bovenbouw wel vakerwordt beoordeeld dan in de onderbouw. In de bovenbouwbeoordeelt driekwart van de scholen het reflectievermogenvan de leerlingen. In de onderbouw is dit minder belangrijk.

Tabel 4.10 Wat zijn de beoordelingscriteria voor de leerlin-gen? (n=190)

Waargenomen effectenZien de scholen ook effect van cultuureducatie? Het gaathier om waargenomen effecten (Tabel 4.11). Opvallend isdat scholen vrij vaak hebben aangegeven dat ze niet wetenof ze effect zien. Waarschijnlijk komt dat doordat het slechtte meten is.

Scholen zien heel verschillende effecten van cultuureduca-tie. Plezier hebben en verbetering van kennis en vaardighe-den zijn de belangrijkste opbrengsten volgens scholen.Daarnaast heeft cultuureducatie een duidelijk positief effectop de verbeeldingskracht, het zelfbeeld, en de communica-tieve en expressieve vaardigheden. Veel minder scholen zieneffect van cultuureducatie op de denkvaardigheden vanleerlingen, de verbondenheid met het culturele verleden ende omgang met verschillende culturen. Een kwart van descholen geeft aan dat ouders/leerlingen bewust voor deschool kiezen vanwege hun kunst/cultuurprofiel.

Als we de effecten bekijken in samenhang met de gesteldedoelen, blijkt dat het vergroten van kennis en vaardighedeneen belangrijk doel is dat ook weer terug te zien is in de


er

re-t--7

r

ul-

ijs

t

‘De leerlingen die een positieve theaterervaring hebben opgedaan zijn daar heel trots op en zet hen aantot verdere verdieping’.

etn -ig

6

0

%

De inhoud van het programma/de activiteiten 96

De organisatie van het programma/de activiteiten 91

Waardering van leerlingen 80

Het beleid/ de doelstellingen 70

De samenwerking en het overleg met externepartners 63

Waardering van ouders 21

%onder -

bouw

%boven -

bouw

Creativiteit/originaliteit eindproduct 83 85

Werkhouding (inzet/motivatie) 82 79

Werkproces 79 84

Technische kwaliteit eindproduct 53 66

Reflectievermogen/inzicht 52 75

Anders 6 9


4

resultaten. Toch zien de scholen hun wensen lang niet altijduitkomen. Hoewel scholen de cultuurparticipatie van leerlin-gen in de vrije tijd hoog in het vaandel hebben staan, zietminder dan de helft van de scholen hiervan effect. Ook deontwikkeling van meer sociale vaardigheden bij leerlingendoor cultuureducatie en het leren omgaan met verschillen-de culturen levert maar mondjesmaat effect op.


% ja, ik

zieeffect

% nee, ik

ziegeen

effect

% weet

niet

Effecten op leerlingniveau

Leerlingen hebben meer plezier, zezijn trots 85 2 14

Leerlingen beschikken over meerkennis en vaardigheden op hetgebied van kunst en cultuur

79 4 16

Leerlingen beschikken over meerverbeeldingskracht en originaliteit 72 7 22

Leerlingen hebben een positieverzelfbeeld 65 5 30

Leerlingen beschikken over beterecommunicatieve en expressievevaardigheden

63 6 31

Leerlingen zijn meer betrokken bijculturele activiteiten (kiezen vakervoor kunstvakken en nemen vakerdeel aan culturele activiteiten)

56 17 27

Cultuurparticipatie is gestegen:leerlingen ondernemen in hun vrijetijd meer op het gebied van kunst encultuur (cursussen, bezoekvoorstellingen, etc.)

39 12 49

Leerlingen hebben meerdenkvaardigheden (concentratie,oplossen van problemen)

32 16 52

Leerlingen passen kennis envaardigheden beter toe in anderevakgebieden

19 11 70

Leerlingen voelen zich meerverbonden met ons culturele verleden 17 21 61

Leerlingen gaan beter om metverschillende culturen 23 17 59

Effecten op groepsniveau

Leerlingen werken beter samen 53 12 35

Effecten op schoolniveau

Het schoolklimaat is verbeterd 51 13 37

Ouders/leerlingen kiezen bewust voordeze school vanwege cultuureducatie 25 32 42

Tabel 4.11 Wilt u aangeven of u positieve effecten ziet vancultuureducatie? (n=182-184)



dn-

-

ijs


schgefunbreOobeschinz

Ac

WedebediezinvaIn tei(vebietenspvaee

5

Cultuur als doelstelling

Op de vraag wat scholen met de brede school willen berei-ken, antwoordt 61% van de PO-scholen dat zij kinderenmeer in aanraking willen brengen met kunst en cultuur. Inhet VO streeft 65% van de scholen dit doel na. In het POwordt de kennismaking met kunst en cultuur relatiefbelangrijk gevonden, hoewel meer algemene doelstellingenals het bieden van ontwikkelingskansen (87%) en de uitbrei-ding of verbetering van het activiteitenaanbod (77%) hogerscoren. Het stimuleren van sport en bewegen (66%) is in hetPO iets belangrijker dan de kennismaking met kunst en cul-tuur. In het VO vinden brede scholen de kennismaking metkunst en cultuur als doel juist iets belangrijker dan het sti-muleren van sport en bewegen (58%).

Het belang van cultuur komt ook tot uiting in de profileringvan de brede scholen. Twee derde (64%) van de PO-scholengeeft aan dat het verrijkings/talentenprofiel op hen van toe-passing is, dat is gericht op een breed aanbod op sociaal,cultureel en sportief gebied. In het VO profileert 65% van de

scholen zich met het talentenprofiel. Daarvan richten demeeste scholen (86%) zich op het thema kunst en cultuur,een vergelijkbaar aantal scholen richt zich op het themasport.

Brede scholen kunnen via verschillende regelingen combi-natiefunctionarissen inzetten. Van de brede PO-scholenheeft 76% één of meer combinatiefunctionarissen aange-steld. Scholen zetten deze medewerkers verreweg het meestin op het terrein van sport (76%), daarna volgt kunst en cul-tuur (32%). Omgerekend zet dus 24% van de brede PO-scho-len een combinatiefunctionaris in op het gebied van kunsten cultuur. In het voortgezet onderwijs wordt veel mindergebruik gemaakt van de inzet van combinatiefunctionaris-sen. 27% van de brede VO-scholen zet een combinatiefunc-tionaris in. Daarvan geeft een derde (32%) aan dat de functi-onaris onder meer werkzaam is op het gebied van cultuur(ook hier domineert sport met 47%). Omgerekend zet 9%van de brede VO-scholen een combinatiefunctionaris in ophet gebied van kunst en cultuur. Brede PO-scholen zettendus veel vaker een combinatiefunctionaris in dan brede VO-

Ty

1.

2.

3.

4.

5.

6.

5 Cultuureducatie in de brede school

Steeds meer PO- en VO-scholen in Nederland makenonderdeel uit van een brede school. Brede scholenzijn te onderscheiden van niet-brede scholen dooreen systematische uitbreiding van het programma(vooral activiteiten na schooltijd) en door structure-le inhoudelijke samenwerking tussen de school eneen aantal externe partners uit de sectoren kunst encultuur, sport, opvang, welzijn, zorg en/of techniek.Culturele activiteiten maken op de meeste bredescholen deel uit van het activiteitenprogramma. Datheeft consequenties voor cultuureducatie. Doordatbrede scholen meer activiteiten aanbieden dan niet-brede scholen, besteden ze (naar verwachting) ookmeer aandacht aan kunst en cultuur. Oberon heeft in 2009 een onderzoek uitgevoerdvoor het Jaarbericht brede scholen in Nederland,

waarin scholen specifiek wordt gevraagd hoe debrede school zich ontwikkelt. Omdat dit extrainzicht geeft in cultuureducatie, hebben we secun-daire analyses uitgevoerd op het databestand vanhet Jaarbericht. Daarbij zijn de volgende vragengeformuleerd:• Welke doelen streven brede scholen na en welke

plaats neemt kunst en cultuur daarbij in?• Welke kunsten cultuuractiviteiten organiseren

brede scholen en voor welke doelgroepen?• Met welke culturele partners werken brede scholen

samen?• Wat zijn de effecten van kunst en cultuur in de

brede school? In dit hoofdstuk presenteren we de resultaten vande secundaire analyses op het Jaarbericht.

3

4

Ta

NBge

• 42


scholen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat degemeente een rol speelt bij het aanstellen van combinatie-functionarissen, en deze is veel actiever betrokken bij debrede school in het PO dan bij de brede school in het VO.Ook is het mogelijk dat VO-scholen minder behoefte heb-ben aan een dergelijke functionaris, omdat ze door hunschaalgrootte meer mogelijkheden hebben voor flexibeleinzet van personeel.

Activiteitenaanbod brede school

Welke activiteiten op het gebied van kunst en cultuur bie-den brede scholen aan en voor welke doelgroepen? We heb-ben hier specifiek gevraagd naar brede schoolactiviteiten,die (deels) aanvullend zijn op het reguliere curriculum. In diezin kunnen we spreken over ‘extra aanbod’ op het gebiedvan kunst en cultuur. In het PO organiseert driekwart van de brede scholen activi-teiten die insteken op culturele activiteiten voor leerlingen(vergelijkbaar met activiteiten sport en bewegen). In het VObiedt ook driekwart van de brede scholen culturele activitei-ten voor leerlingen (ook weer vergelijkbaar met activiteitensport en bewegen). Wanneer we kijken naar de frequentievan de culturele activiteiten, valt op dat de activiteiten opeen groot aantal brede scholen (PO en VO) wekelijks plaats-

vinden, maar op veel andere brede scholen slechts enkelemalen per jaar. Activiteiten op het gebied van sport en edu-catie (onder andere huiswerkbegeleiding) vinden op veelmeer brede scholen wekelijks plaats.Om wat voor brede schoolactiviteiten gaat het? In het PObestaan activiteiten vooral uit workshops en gastlessen. Inhet VO domineren workshops en excursies/bezoeken aanvoorstellingen (Tabel 5.1).

De brede schoolactiviteiten verschillen deels en overlappendeels met de ‘reguliere’ activiteiten kunst en cultuur die wor-den genoemd door PO- en VO-scholen (in de vragenlijst vande monitor cultuureducatie3). Uit de monitorgegevens komtnaar voren dat leskisten en een schrijver of dichter die opbezoek komt (te vergelijken met ‘workshops’) de populairstebinnenschoolse activiteiten in het PO zijn. Buitenschoolsworden er vaak musea bezocht. In het VO zijn museumbe-zoek, filmvoorstellingen en het maken van muziek (bijvoor-beeld in een schoolorkest of band) de populairste activitei-ten4.

In het PO bieden brede scholen ook activiteiten kunst encultuur voor andere doelgroepen dan leerlingen:• wijkbewoners (21%);• kinderen tussen de 0 en 4 jaar (19%). In het VO biedt meer dan de helft van de brede scholen ook

5 Cultuureducatie in de brede school 43 •

-

est-o-

c-ti-

p

O-

Type brede school activiteit % PO Voor beel den PO % VO Voor beel den VO

1. Workshops/ gastlessen 77% ‘Workshops illustreren en drama n.a.v.tentoonstelling over de spin Anansi’ 36% ‘Workshops op het gebied van dans,

mozaïek en keramiek’

2. Projecten 22% ‘Projectweken ‘’’Historisch Assen’’,kunstproject voor een goed doel’ 18% ‘Muziekproject met een basisschool,

theaterproject ‘’Romeo en Julia’’’

3. Voorstelling /instelling bezoeken 17% ‘Museumnacht’ 28% ‘Excursie naar het Rijksmuseum’, ‘Bezoek theatervoorstellingen’

4. Rondje cultuur/cultuurdagen 5% ‘Kunst- en crearoute’ 6%‘Kunstcarrousel: leerlingen makenkennis met diverse kunstinstellingenen –uitingen’

5. Leerlingen maken zelf voorstelling/expositie 4% ‘Straattheater maken’ 13% ‘Producties met Toneelgroep

Amsterdam’

6. Cultuur/talen tenklas - 6% ‘Cultuurklas in de onderbouw,muziekplusklas’

en

3 Deze overlap is deels te verklaren door het feit dat er in de respons van de monitor cultuureducatie ook scholen zitten die brede

school zijn.

4 Data van meting 2006. Bij latere metingen is steeds naar samenwerkingsactiviteiten met culturele instellingen gevraagd, waarbij het

onderscheid brede school-niet brede school niet duidelijk is.

Tabel 5.1 Kunt u een voorbeeld geven van brede schoolactiviteiten voor leerlingen op het gebied van kunst en cultuur? (nPO=72, n VO=99)

NB: De percentages in de figuur geven aan hoeveel procent van de scholen de brede schoolactiviteit biedt, hierbij worden enkele voorbeeldengenoemd die de scholen zelf hebben aangegeven.


activiteiten aan andere doelgroepen dan leerlingen, maarwe weten niet wat het precieze aandeel van de activiteitenkunst en cultuur is voor deze doelgroepen. Het gaat bijvoor-beeld om activiteiten voor ouders van leerlingen (zoals par-ticipatie bij commissie culturele activiteiten) en andere wijk-bewoners (zoals een leescafé of tentoonstellingen).

Samenwerking met culturele instellingen

De brede scholen in het PO en VO is gevraagd met welkepartners zij samenwerken (Tabel 5.2). In het primair onder-wijs is de bibliotheek de actiefst betrokken culturele partnerin de brede school. De helft van de scholen werkt hier actiefmee samen. Daarnaast werkt ruim veertig procent actiefsamen met het centrum voor kunst en cultuur en de muziek-school. De culturele partners zijn minder vaak actief betrok-ken binnen de brede school dan de kinderopvang (67%), hetwelzijnswerk (58%), sportverenigingen (58%) en de voor-school/peuterspeelzaal met VVE (56%)5.In het voortgezet onderwijs is het centrum voor kunst encultuur de actiefste culturele samenwerkingspartner in debrede school. 40% van de scholen werkt hier actief meesamen. Na sportverenigingen (46%) is het centrum voorkunst en cultuur de meest actieve partner in de bredeschool. Daarnaast werken VO-scholen in het kader van debrede school ook vaak samen met theaters (39%). Iets minder actief betrokken zijn de bibliotheek (35%), kunstenaars (33%), musea (22%) en amateurkunstverenigin-gen (15%).

Tabel 5.2 Actief betrokken culturele partners bij de bredeschool (n=139-148)

Komt dit beeld overeen met de scholen die de vragenlijstvoor de monitor cultuureducatie hebben ingevuld (voorna-melijk niet-brede scholen)? In het PO is ook de bibliotheekde actiefste samenwerkingspartner van deze scholen, en isook het centrum voor kunst en cultuur vaak betrokken.Daarnaast is het museum een zeer actieve partner. In het VOzien we ook deels overeenkomsten en deels verschillen. Inde meting van de monitor cultuureducatie (met voorname-lijk niet-brede scholen) komen musea en theaters als deactiefste partners naar voren, gevolgd door bibliotheken.Blijkbaar is het museum een partner die wel actief is in hetprimair en voortgezet onderwijs, maar niet zo vaak binnende brede school. Wanneer we een vergelijking maken met 2007, valt op dat inhet VO juist de culturele partners actiever zijn gewordenbinnen de brede school. Het gaat dan om theaters/podia,individuele kunstenaars en amateurkunstverenigingen (hoe-wel de laatste nog steeds bij maar weinig brede VO-scholenbetrokken zijn).

Effecten van cultuureducatie

We vroegen de scholen naar de effecten die zij zien van debrede school op het gebied van kunst en cultuur. Een grootaantal brede scholen is van mening dat leerlingen vaker inaanraking komen met kunst en cultuur: 73% van de VO-scholen geeft dit aan en in het PO ziet 59% van de scholenresultaat op dit gebied. Bijna de helft van de brede PO- enVO-scholen zegt dit resultaat aan te kunnen tonen.Samenvattend kunnen we stellen dat kunst en cultuur eenzeer prominente plaats inneemt in de brede school, verge-lijkbaar met sport. Omdat veel brede schoolactiviteiten bui-ten het curriculum plaatsvinden, betekent dat dat er opdeze scholen extra aandacht is voor kunst en cultuur. Drie-kwart van de brede scholen in het PO en VO biedt activitei-ten kunst en cultuur aan. De meest kenmerkende bredeschoolactiviteiten zijn workshops/gastlessen en projecten.Hiervoor werken brede scholen vooral samen met de biblio-theek en het centrum voor kunst en cultuur. Een aantal cul-turele partners is de afgelopen jaren actiever geworden bin-nen de brede school.


5 De gemeente is hier buiten beschouwing gelaten, omdat deze een andere rol heeft binnen de brede school.

%PO

%VO

Bibliotheek 51 35

Centrum voor kunst en cultuur 44 40

Muziekschool 43 18

5

‘We zijn een programma aan het opzetten waarbij cultuur en vrijetijds besteding gecombineerd wordt.Op dit moment komt cultuur alleen terug in de lessen creatief, levens beschouwing en bij cultuur enmaatschappij’.


a-

s

VO

e-

in

oe-n

t

i-

-

o--n-

ijs 5 Cultuureducatie in de brede school 45 •


De verankeringsmaat

Uit de resultaten van de monitor cultuureducatie kunnen weafleiden in welke mate scholen cultuureducatie hebben ver-ankerd in het onderwijsprogramma. Hiervoor maken wegebruik van een ‘verankeringsmaat’, die ontleend is aan dekwaliteitscriteria die opgesteld zijn voor de cultuurprofiel-scholen (KPC en Oberon, 2005). De kwaliteitscriteria zijn ont-wikkeld door de experts uit de begeleidingscommissie vande cultuurprofielscholen, in samenspraak met de scholenzelf.

De volgende negen indicatoren geven de mate van veranke-ring aan:• Vastgelegde visie• Samenhangend programma• Cultuurcoördinator• Breed draagvlak• Deskundige docenten• Structurele samenwerking scholen en culturele partners• Structurele financiën• Evaluatie van de opbrengsten• Goede accommodatie

In de vragenlijsten PO en VO is voor iedere indicator eenvraag gesteld. Om hierbij vast te stellen of er sprake is vanverankering, passen we strenge criteria toe: bij ja/nee vragenmoet het antwoord ‘ja’ zijn’, bij meerpuntsvragen moet iets‘in grote mate’ gerealiseerd zijn of als ‘goed’ beoordeeld wor-den om te kunnen spreken van verankering. In het VO wordtde verankeringsmaat voor de vierde keer toegepast. Na demeting van 2008 is met een factoranalyse vastgesteld dat erinderdaad sprake is van een set samenhangende indicato-

ren. Dit jaar hebben we de verankeringsmaat voor het eersttoegepast op het primair onderwijs. PO-scholen hebbenhiervoor exact dezelfde vragen beantwoord als de VO-scho-len. Alleen de vraag over accommodatie is niet in de veran-keringsmaat voor het PO opgenomen. PO-scholen hebbennauwelijks invloed op het al dan niet beschikken over eengrote zaal en een podium. Bovendien bleek uit voorgaandemetingen dat het percentage scholen dat over een grotezaal en/of een podium beschikt over de jaren heen vrij sta-biel is. Het is daarom geen goede indicatie voor de mate vanverankering van cultuureducatie in het primair onderwijs.

Uitkomsten verankering PO en VO

Aspecten van verankeringIn figuur 6.1 zijn alleen die scholen meegenomen die alleverankeringsvragen beantwoord hebben6. Alleen dan kun-nen we vaststellen hoeveel koplopers, volgers en achterblij-vers er zijn.

Verankering in het primair onderwijsDe twee meest verankerde onderdelen in het primair onder-wijs zijn het beschikken over structurele financiën en eencultuurcoördinator. Ook het evalueren van cultuureducatieis behoorlijk goed verankerd. Twee inhoudelijk belangrijkeaspecten: het werken met een samenhangend programmaen deskundigheid van leerkrachten blijven wat achter. Datlaatste sluit aan bij het verdwijnen van vakleerkrachten ende twijfels die de directies hebben over de deskundigheidop school op het gebied van cultuureducatie.Maakt het voor de mate van verankering uit waar scholenzich bevinden of tot welke denominatie zij behoren? Er is

In dit hoofdstuk laten we zien in hoeverre cultuur-educatie is verankerd in het onderwijs. Vervolgensvergelijken we de stand van zaken en ontwikkelin-

gen in het PO en het VO met elkaar en trekken weconclusies op basis van de monitoruitkomsten. Wesluiten af met een korte blik op de toekomst.

6 Verankering en conclusies

6 Hierdoor kunnen de percentages in Figuur 6.1 iets afwijken van de cijfers in hoofdstuk 3 en 4.

• 46 6

eetegovtumihemaHoGrsamins

Fig


st

o--

n

e

an

-j-

er-

e

a

e

6 Verankering en conclusies 47 •

een aantal significante verschillen. Allereerst blijkt gemeen-tegrootte samen te hangen met het al dan niet beschikkenover een cultuurcoördinator. In de G4 heeft 62% een cul-tuurcoördinator, terwijl meer dan 80% van de scholen inmiddelgrote en kleinere gemeenten een cultuurcoördinatorheeft. Er zijn geen verschillen naar mate van stedelijkheid,maar wel grote verschillen per provincie. Zo heeft in Zuid-Holland maar 65% van de scholen een cultuurcoördinator. InGroningen en Limburg is dat 95%. Deze verschillen kunnensamenhangen met de activiteiten van de steunfunctie-instellingen in de betreffende provincies. Dat kan echter niet

uit de uitkomsten van de monitor worden afgeleid.Er zijn ook significante verschillen per denominatie: openba-re scholen (76%) en protestants-christelijke scholen (77%)hebben minder vaak een cultuurcoördinator dan scholenmet een katholieke (90%) signatuur.Scholen in de vier grote steden hebben veel minder vaakeen aparte post voor cultuureducatie op de begroting (54%)dan de scholen elders in het land (allemaal boven de 80%).Verklaringen voor deze verschillen lijken niet voorhanden.

Cultuurcoördinator (82%)

Vastgelegde visie (64%)

Deskundigheid docenten (61%)

Structurele samenwerking (56%)

Evaluatie (54%)

Structurele financiën (52%)

Samenhangend programma (29%)

Breed draagvlak (20%)

Goede accommodatie (10%)

verankering PO2009

Structurele financiën (81%)

Cultuurcoördinator (80%)

Evaluatie (76%)

Vastgelegde visie ( 65%)

Breed draagvlak (43%)

Structurele samenwerking (32%)

Samenhangend programma (25%)

Deskundigheid docenten (25%)

verankering VO2009

Figuur 6.1 Indicatoren verankering cultuureducatie VO-scholen – aflopend van meest naar minst verankerd (PO n=419; VOn=158)


Verankering in het voortgezet onderwijsFiguur 6.1 brengt in beeld dat VO-scholen goed op weg zijnmet het aanstellen van een cultuurcoördinator en het vast-leggen van de visie. De meest verankerde aspecten hebbenvooral betrekking op de randvoorwaarden en minder op deinhoud. Omdat de verankeringsmaat in het VO al sinds 2006in gebruik is, kunnen we trends signaleren. Opvallend is datin 2009 bijna alle indicatoren meer verankerd zijn dan in2006, met uitzondering van de samenwerking met culturelepartners. Hier wordt nog te veel aanbodgericht gewerkt omte kunnen spreken van structurele samenwerking. Ook bijaccommodatie en draagvlak zien we maar een kleine toena-me (4% meer dan in 2006). Wanneer we kijken naar verschil-len tussen scholen onderling, valt op dat scholen in kleinegemeenten (<20.000 inwoners) minder vaak aandachtbesteden aan de evaluatie van opbrengsten dan scholen ingrotere gemeenten. Daarentegen hebben de scholen in dekleine gemeenten wel vaker goede faciliteiten voor cultuur-educatie dan andere scholen. Vooral de faciliteiten in minderkleine gemeenten (20.000 – 50.000 inwoners) zijn niet zogoed. Er zijn geen andere verschillen in verankering gevon-den tussen scholen in kleine of grote gemeenten, en ookniet tussen scholen in regio Noord, Midden en Zuid.

Verschillen primair-voortgezet onderwijsZowel in het primair als in het voortgezet onderwijs is deaanwezigheid van een cultuurcoördinator de indicator diegoed verankerd is. Bij de overige indicatoren zien we vooralverschillen tussen het PO en het VO. In het PO wordt er vakergeëvalueerd, is cultuureducatie vaker opgenomen in demeerjarenbegroting en is er vaker sprake van volledigdraagvlak binnen de school dan in het VO. In het VO zijnmeer scholen verankerd op de indicatoren deskundigheiddocenten en structurele samenwerking dan in het PO.

Koplopers, volgers en achterblijversTabel 6.1 laat zien hoeveel koplopers, volgers en achterblij-vers er zijn in het PO en het VO. We hebben dit als volgtgedefinieerd:• Koplopers: scholen die aan 6 of meer indicatoren voldoen• Volgers: scholen die aan 2, 3, 4 of 5 indicatoren voldoen• Achterblijvers: scholen die aan geen of 1 indicator voldoen

Tabel 6.1 Mate van verankering van cultuureducatie in hetonderwijsprogramma VO – koplopers, volgers enachterblijvers (2009: n VO = 158; n PO = 419)

In het voortgezet onderwijs valt op dat cultuureducatie doorde jaren heen steeds verder verankerd raakt. Het aantal kop-lopers loopt geleidelijk op, het aantal volgers neemt geleide-lijk af. Daarentegen zien we dat het aantal achterblijversconstant is – een kleine groep scholen komt blijkbaar nietverder. Omgerekend naar het totale voortgezet onderwijszijn er ruim 350 koplopers (100 meer dan in 2008), bijna 700volgers en zo’n 175 achterblijvers. Vmbo-scholen zijn hetverst: onder hen bevinden zich de meeste koplopers en deminste achterblijvers. Praktijkscholen zijn hekkensluiter metde meeste achterblijvers en de minste koplopers. Ook hierzijn geen regionale verschillen zichtbaar: koplopers, volgersen achterblijvers zijn evenwichtig verdeeld over de regio’sNoord, Midden en Zuid.

Een kwart van de PO-scholen kan als koploper aangemerktworden. De meerderheid van de scholen behoort tot demiddenmoot en een kleine 10 procent blijft achter. We kun-nen deze cijfers niet met eerdere cohorten vergelijken. Erzijn behoorlijk grote –significante- verschillen per provincie.Groningen springt er positief uit als provincie zonder achter-blijvers en met een hoog percentage koplopers, namelijk43% en ook in de provincies Zeeland en Utrecht zijn er meerdan 40% koplopers onder de PO-scholen. Flevoland, maarvooral Zuid-Holland, komen negatief naar voren met hoge


VO VO PO

Typering% Lan -

delijk06

% Lan -delijk

07

% Lan -delijk

08

% Lan -delijk

09

% Lan -delijk

09

Koplopers 13 19 23 30 25

Volgers 73 65 64 56 67

Achter -blijvers 14 16 13 14 8

pe21maecleiHodabij

Vi

Dvole

Dvosc

Ta


eten

orp-

de-

0

et

rs

t

n-

e.er-

er

6 Verankering en conclusies 49 •ijs

n -jk

09

8

percentages achterblijvers, namelijk respectievelijk 14% en21%. Deze verschillen zouden kunnen samenhangen met demate van activiteit van de steunfunctie instellingen. Dat kanechter niet uit de uitkomsten van de monitor worden afge-leid.Hoewel de groep koplopers in het VO iets groter is (30%)dan in het PO (25%), is de groep achterblijvers in het PObijna de helft kleiner dan die in het VO.

Vergelijking primair en voortgezetonderwijs

Visie en doelenWanneer we kijken naar de verschillen tussen het primair envoortgezet onderwijs waar het gaat om visie en doelen(tabel 6.2), valt allereerst op dat de scholen in het primaironderwijs vaker hebben aangegeven dat de visie schriftelijkis vastgelegd in het schoolplan, de schoolgids of een apartcultuurbeleidsplan. Van de PO-scholen geeft 43% aan tebeschikken over een apart cultuurbeleidsplan, in het voort-gezet onderwijs gaat het om 31% van de scholen.

Bij de doelen blijkt het stimuleren van de deelname aankunst en cultuur buiten school in het voortgezet onderwijsvan veel groter belang dan in het primair onderwijs. Ook aanhet stimuleren van de persoonlijke ontwikkeling van leerlin-gen hechten de scholen voor voortgezet onderwijs in ster-kere mate dan de PO-scholen. Er zijn maar weinig PO-scho-len die zich willen profileren als kunst/cultuurschool. In hetvoortgezet onderwijs ligt dat percentage aanzienlijk hoger.

Programma

Tabel 6.3 Programma cultuureducatie, in percentages

Het programma voor cultuureducatie vertoont in het pri-mair onderwijs wat meer samenhang dan in het voortgezetonderwijs. Daar staat tegenover dat de scholen in het voort-

% PO % VO

Visie Schriftelijk vastgelegd 62 54

Niet schriftelijk vastgelegd 28 37

Doelenvoorleerlingen

Leerlingen in aanrakingbrengen met kunst en cultuur 98 97

Persoonlijke ontwikkelingstimuleren – zelfbeeld, socialevaardigheden, etc.

79 90

Deelname aan kunst en cultuurbuiten de school stimuleren 62 84

Kennis/vaardigheden op hetgebied van kunst en cultuurvergroten

75 79

Leerlingen leren waarnemen,analyseren en waarderen 63 73

Leerlingen kennis enwaardering voor de eigenomgeving bijbrengen

71 69

Leerlingen leren omgaan metverschillende culturen 57 59

Talentontwikkeling stimuleren 48 57

Doelenvoor deschool

Breed aanbod voor leerlingenrealiseren 88 86

Schoolklimaat verbeteren 31 50

Profileren alskunst/cultuurschool 7 29

Tabel 6.2 Visie en doelen, in percentages

% PO % VO

Samen -hang

Eén samenhangend structureelprogramma 25 27

Sommige activiteiten op elkaarafgestemd 55 41

Incidentele, losstaandeactiviteiten 20 32

Door -lopendelijn

In grote mate cumulatief 15 28

In grote mate afstemmingbinnen-/buitenschools 17 21


Ev

Ta

In zij dageaalendoexloe

gezet onderwijs vaker een programma hebben waarbij ken-nis en vaardigheden op elkaar voortbouwen. Afstemmingtussen culturele activiteiten binnen en buiten school komtin beide onderwijssoorten weinig voor, maar is in het voort-gezet onderwijs wat verder.

Samenwerking

Tabel 6.4 Gezamenlijke ontwikkeling en uitvoering vanculturele activiteiten met externe partners, inpercentages

Het komt nog niet echt veel voor dat een school samen meteen externe culturele partner een aanbod ontwikkelt en uit-voert. In het voortgezet onderwijs zien we het al iets meergebeuren dan in het primair onderwijs. Voor beide onder-wijssoorten is de bibliotheek in dit opzicht een belangrijke

partner. Verder blijkt dat bijna een vijfde van de scholen inhet voortgezet onderwijs samen met een individuele kun-stenaar aanbod ontwikkelt en uitvoert, tegenover slechts9% van de basisscholen.

Draagvlak en deskundigheid

Tabel 6.5 Draagvlak voor cultuureducatie, ‘in grote mate’, inpercentages

We zien dat het draagvlak onder kunstvakdocenten endirecties in het primair en voortgezet onderwijs aardig over-eenkomt. Dat geldt niet voor het draagvlak onder enerzijdsde groepsleerkrachten in het primair onderwijs en ander-zijds de docenten van de niet-kunstvakken in het voortgezetonderwijs, maar dat is dan ook niet helemaal vergelijkbaar.In het voortgezet onderwijs is de vakkenscheiding immersveel groter dan in het primair onderwijs, waar groepsleer-krachten geacht worden ook cultuureducatie te geven.

Zowel het primair als het voortgezet onderwijs is gevraagdof zij de docenten deskundig vinden om cultuureducatievorm te geven. In het primair onderwijs vindt 24% van derespondenten dat de leerkrachten in grote mate deskundigzijn, in het voortgezet onderwijs is dat 53%, meer dan hetdubbele dus. Een verklaring voor dit grote verschil kan zijndat de respondenten in het voortgezet onderwijs de docen-ten voor de kunstvakken op het oog hadden bij de beant-woording van deze vraag en de respondenten in het primaironderwijs het voor de groepsleerkrachten hebben aangege-ven.


% PO % VO

Individuele kunstenaars 9 19

Centrum voor kunst en cultuur 9 14

Museum 5 14

Theater/theatergezelschap 4 13

Bibliotheek 12 13

Muziekschool 8 11

Monument, archeologische vindplaats ofdepot 4 5

Vereniging voor amateurkunst 2 5

Filmhuis/bioscoop 1 5

Muziekgezelschap (orkest, band, etc.) 5 4

Archief 1 4

% PO % VO

Groepsleerkrachten 45 n.v.t.

Docenten niet-kunstvakken n.v.t. 18

Vakleerkrachten / docenten kunstvakken 70 73

Directie 56 50

In

Or

Er

Sa

Be

Er


Evaluatie

Tabel 6.6 Evaluatie, in percentages

In het primair onderwijs geeft 76% van de scholen aan datzij cultuureducatie evalueren, in het voortgezet onderwijs isdat 50%. Wanneer we kijken naar de onderwerpen diegeëvalueerd worden, lopen primair en voorgezet onderwijsaardig met elkaar in de pas, met één uitzondering: de scho-len voor voortgezet onderwijs hebben veel vaker beleid endoelstellingen geëvalueerd. Ook de samenwerking metexternen is in het voortgezet onderwijs wat vaker onder deloep genomen.

Tabel 6.7 Effecten van cultuureducatie, ‘ja, ik zie effect’, inpercentages

in

er-s

zet.

d

g

n-

aire-

6 Verankering en conclusies 51 •ijs

O

.

8

0

% PO % VO

Inhoud programma / activiteiten 98 96

Organisatie programma / activiteiten 89 91

Ervaringen / waardering van leerlingen 79 80

Samenwerking / overleg externe partners 53 63

Beleid en doelstellingen 47 70

Ervaringen / waardering ouders 27 21

% PO % VO

Effecten opleerling -niveau

Leerlingen hebben meer plezier,ze zijn trots 84 85

Leerlingen beschikken over meerkennis en vaardigheden op hetgebied van kunst en cultuur

79 79

Leerlingen beschikken over meerverbeeldingskracht enoriginaliteit

72 72

Leerlingen beschikken overbetere communicatieve enexpressieve vaardigheden

62 63

Leerlingen hebben een positieverzelfbeeld 52 65

Leerlingen passen kennis envaardigheden toe in anderevakgebieden

46 19

Leerlingen gaan beter om metverschillende culturen 45 23

Leerlingen voelen zich meerverbonden met ons cultureleverleden

40 17

Cultuurparticipatie is gestegen:leerlingen ondernemen in hunvrije tijd meer op het gebied vankunst en cultuur (cursussen,bezoek voorstellingen, etc.)

22 39

Effecten opgroeps -niveau

Leerlingen werken beter samen 63 53

Effecten opschool -niveau

Het schoolklimaat is verbeterd 41 51

Ouders kiezen bewust voor deschool vanwege cultuureducatie 9 25


PrEr votiegetubelenkelenVeedpovamekudirgrozeaainter delenlen

Wevadewetektwda

Dewova20enle 20ka

C

Er zijn enkele opvallende verschillen tussen de effecten diebasisscholen en de scholen voor voortgezet onderwijs sig-naleren. In het primair onderwijs zien meer scholen dat leer-lingen kennis en vaardigheden die ze hebben geleerd bijcultuureducatie toepassen op andere vakgebieden. In hetvoortgezet onderwijs wordt minder transfer gesignaleerd.Ook vinden scholen in het primair onderwijs vaker dat leer-lingen beter omgaan met verschillende culturen door cul-tuureducatie en zich meer verbonden voelen met het cultu-rele verleden. Meer scholen voor voortgezet onderwijs vin-den dat de cultuurparticipatie van leerlingen buiten schoolis toegenomen. Dat is in overeenstemming met een eerdergevonden verschil tussen het primair en voortgezet onder-wijs: scholen voor voortgezet onderwijs vinden de doelstel-ling ‘stimuleren van deelname aan kunst en cultuur buitenschool’ van groter belang dan de PO-scholen. Het voortge-zet onderwijs neemt ten slotte vaker effecten op schoolni-veau waar. Dat geldt met name bij de schoolkeuze, daarbijzouden de activiteiten van de school op het gebied vankunst en cultuur een rol spelen. Dat geldt nauwelijks voorhet primair onderwijs. Overigens dient niet uit het oog ver-loren te worden dat heel veel scholen bij deze vraag aanga-ven niet te weten of er effect is.

Tabel 6.8 Onderwerpen bij het beoordelen van cultuuredu-catie, in percentages (n= 193)

In de groepen 1 tot en met 4 op de PO-scholen krijgt eenkwart van de leerlingen een beoordeling, in de groepen 5tot en met 8 de helft. Wanneer we kijken naar de aspecten

die in de beoordeling worden betrokken, gaat het vooral omcreativiteit en originaliteit van het eindproduct (in het primair onderwijs nog sterker dan in het voortgezet onder-wijs). In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs wordthet werkproces wat vaker in de beoordeling betrokken.

Op veel punten stemmen het primair onderwijs en hetvoortgezet overeen, de verschillen zijn te vinden op de volgende gebieden:• Visie: primair onderwijs heeft wat vaker een apart cultuur-

beleidsplan.• Doelen leerlingen: voortgezet onderwijs wil vaker deel -

name aan kunst en cultuur stimuleren en vindt de persoon-lijke ontwikkeling van leerlingen belangrijker.

• Doelen school: voortgezet onderwijs wil zich vaker profile-ren als kunsten cultuurschool.

• Doorlopende leerlijn: een cumulatief programma vindenwe vaker in voortgezet onderwijs, maar staat in beideonderwijssoorten nog in de kinderschoenen.

• Samenwerking: voortgezet onderwijs ontwikkelt het cultu-rele aanbod vaker samen met anderen.

• Draagvlak: onder groepsleerkrachten primair onderwijs ishet draagvlak groter dan onder docenten die geen kunst-vak geven in het voortgezet onderwijs.

• Evaluatie: in het primair onderwijs evalueren meer scholencultuureducatie. De onderwerpen die geëvalueerd wordenverschillen: het voortgezet onderwijs evalueert veel vakerbeleid en doelen.

• Effecten: in het primair onderwijs wordt meer transfer vankennis en vaardigheden waargenomen, wordt vaker eenbetere omgang met verschillende culturen gesignaleerd enmeer verbondenheid met het culturele verleden dan in hetvoortgezet onderwijs. Het voortgezet onderwijs vindtvaker dat cultuurparticipatie gestegen is en dat oudersbewust kiezen voor de school vanwege cultuureducatie.


% PO% VO

onder -bouw

% VOboven -

bouw

Creativiteit/originaliteit van heteindproduct 95 83 85

Werkhouding 88 82 79

Werkproces 70 79 84

Technische kwaliteit van heteindproduct 65 53 66


Primair onderwijsEr zijn positieve ontwikkelingen te zien waar het gaat om devoorwaarden waaraan voldaan moet zijn, wil cultuureduca-tie op scholen van de grond komen en in de toekomstgewaarborgd blijven. De grote toename van het aantal cul-tuurcoördinatoren in het primair onderwijs is daar een voor-beeld van. Daarmee samenhangend zien we dat veel scho-len inmiddels een visie op cultuureducatie hebben ontwik-keld en die schriftelijk hebben vastgelegd. Het aantal scho-len met een apart cultuurbeleidsplan is enorm toegenomen.Veel scholen hebben een geoormerkt budget voor cultuur-educatie. Dat wordt vooral ingezet voor activiteiten. Minderpositief in de voorwaardensfeer is de afname van het aantalvakleerkrachten voor de kunstvakken. Dit gaat niet samenmet toenemende aandacht voor het vergroten van de des-kundigheid van groepsleerkrachten, want ook al zijn dedirecties niet erg optimistisch over de deskundigheid van degroepsleerkrachten, het budget voor cultuureducatie wordtzelden ingezet voor nascholing. Wel is er een toenemendaantal scholen waarvan de cultuurcoördinator de cursusinterne cultuurcoördinator heeft gevolgd. In mei 2009 warener 2200 geregistreerde deelnemers aan een ICC-cursus (Vander Vegt, 2009). Dat is bijna 32% van het totaal aantal scho-len voor primair onderwijs. Er zijn nog relatief weinig scho-len die beleid en doelstellingen evalueren.

We zien dat het aantal uren dat besteed wordt aan de kunst-vakken binnen het rooster al jaren vrij constant is, gemid-deld zeven uur per week. Dat wijkt ook bij deze meting nau-welijks af van vorige metingen. De meeste tijd gaat naartekenen en handvaardigheid. De onderbouw heeft bijnatwee maal zoveel uur op het rooster voor cultuureducatiedan de midden- en bovenbouw.

De kwaliteit van cultuureducatie kan onder andere afgeleidworden uit het aanbrengen van evenwicht tussen kennis envaardigheden in de verschillende kunstdisciplines (Harland,2008), creatief denken en verbanden leggen (Hetland, 2008)en een projectmatige aanpak in samenwerking met culture-le instellingen en met systematische evaluatie (Bamford,2007). Door vakken te integreren binnen cultuureducatie,kan een betere verankering tot stand komen in het onder-

wijsaanbod. Het blijkt dat scholen daar een duidelijke ont-wikkeling in doormaken, want het percentage scholen datcultuureducatie integreert met andere vakgebieden is in deloop der tijd behoorlijk gestegen. Het aantal projecten datscholen uitvoeren waarbij verschillende vakken en leerge-bieden worden gecombineerd, is eveneens weer (iets)gestegen. In de monitor is op verschillende manieren nage-gaan of scholen een doorlopende leerlijn voor kunstzinnigeoriëntatie ontwikkelen. Er is gevraagd of er een samenhan-gend programma is op het gebied van cultuureducatie, of ereen cumulatief programma is waarbij kennis en vaardighe-den op elkaar voortbouwen en of er afstemming is tussende culturele activiteiten binnen en buiten school. We ziendat steeds meer scholen aandacht krijgen voor het ontwik-kelen van een doorgaande lijn, maar er is niet vaak sprakevan een doorlopende leer- en ontwikkelingslijn op het ter-rein van cultuureducatie. Ruim de helft van de scholen stemtsommige activiteiten op elkaar af, werkt in enige mate meteen cumulatief programma en stemt binnenen buiten-schoolse activiteiten enigszins op elkaar af.In vergelijking met de gemiddelde groep scholen uit de vori-ge metingen is er op veel punten een positieve ontwikkelingte zien. Wanneer we de resultaten echter vergelijken met delaatste meting in 2007 onder de 700 scholen die al vanaf hetschooljaar 2004-2005 extra middelen ontvangen voor cul-tuureducatie, het zogenaamde ‘eerste cohort’, dan blijktdeze groep op veel punten nog steeds een voorloper te zijn.Dat geldt voor samenwerking, doorlopende lijn, samenhan-gend programma en het aantal projecten en activiteitenbinnen en buiten school. In dat opzicht is er dus nog wel eenweg te gaan voor de meeste scholen in het primair onder-wijs.

Voortgezet onderwijsScholen in het voortgezet onderwijs zijn sinds 2006 op eenflink aantal punten vooruit gegaan en hebben cultuureduca-tie steeds beter verankerd in hun onderwijsprogramma. Zezijn het meest gevorderd met het aanstellen van een cul-tuurcoördinator en het vastleggen van de visie. Dit zijn rand-voorwaardelijke aspecten: het zijn voorwaarden waaraanscholen moeten voldoen om kwalitatief hoogstaande cul-tuureducatie te kunnen bieden.

Conclusies monitor cultuureducatie 2008-2009

53 •

m

-dt

-

n-

e-

u-

s-

nenr

n

enet

ijs


meonaadecutoeseopkespdorenin dozicdietenwamidigbewij

DoHedaWegaseeHedoonwij

SaUitkingrobobeaava

Con

Binnen de kunstvakken is er niet zo veel veranderd de laat-ste decennia. Het aantal uren dat in de onderbouw wordtbesteed aan de kunstvakken is niet gestegen sinds de jarennegentig (Voogt, 1993, 1994) en hoewel veel scholen meer-dere disciplines aanbieden, ligt het accent nog steeds opbeeldende vorming. Buiten de kunstvakken zijn er wel dui-delijke ontwikkelingen gaande. Slechts 13% van de scholenbiedt cultuureducatie alléén binnen de kunstvakken aan, deoverige scholen doen dit ook in projecten en/of andere vak-ken. Harland (2008) en Hetland (2008) geven aan dat dit tengoede komt aan de kwaliteit van cultuureducatie en dat hettevens leidt tot verankering van cultuureducatie in hetonderwijsprogramma. Het vakoverstijgend aanbieden vancultuureducatie heeft door de vernieuwing van de onder-bouw een impuls gekregen, maar de ontwikkeling is ookweer wat weggeëbd (zo blijkt uit de meting van 2008). Ookde doorlopende lijn is hierbij een aandachtspunt: over hoemeer vakken cultuureducatie verspreid is, hoe lastiger het isom een doorgaande lijn te ontwikkelen. De doorlopende lijnis, net als in het primair onderwijs, op de meeste VO-scholennog niet gerealiseerd.Scholen voor voortgezet onderwijs blijven duidelijk achterals het gaat om breed draagvlak in de hele school. Hetdraagvlak onder kunstvakdocenten is prima, maar onderandere docenten laat het te wensen over. Dit is te verwach-ten, omdat er in het voortgezet onderwijs sprake is van eenvrij strikte vakkenscheiding, ook na de invoering van domei-nen op veel scholen. Om cultuureducatie vakoverstijgend tekunnen aanbieden is draagvlak onder niet-kunstvakken ech-ter wel een vereiste. Ook het draagvlak onder directieledenis beperkt: slechts de helft van de scholen heeft een directiedie volledig achter het programma cultuureducatie staat.Draagvlak onder de directie is, net als coördinatie en eenvisie, een belangrijke voorwaarde om cultuureducatie eenstructurele plaats te geven binnen de school.

Cultuureducatie heeft ook nog via een andere, buiten-schoolse weg terrein gewonnen, zowel in het VO als in hetPO. Met de opkomst van de brede school zijn veel scholenbuitenschoolse programma’s gaan opzetten, waarin culture-le activiteiten een groot aandeel hebben. Dat betekent dater per saldo meer aandacht is gekomen voor kunst en cul-

tuur. Brede scholen zelf onderschrijven dit: ze zien als resul-taat dat leerlingen vaker in aanraking komen met kunst encultuur. Scholen organiseren deze activiteiten vaak insamenwerking met externe partners. Culturele instellingenzijn de laatste jaren sowieso een meer structurele samen-werkingspartner geworden, niet in de laatste plaats door deinvoering van de CKV-vouchers en later de cultuurkaart. Eenkanttekening hierbij is dat de meeste scholen en cultureleinstellingen niet gezamenlijk werken aan de ontwikkelingvan activiteiten. Te vaak wordt er nog gebruik gemaakt vanhet bestaande aanbod van de instellingen.

De toekomstWanneer de scholen zich op de manier blijven ontwikkelenzoals dat in de afgelopen jaren is gebeurd, is er reden totoptimisme. In de voorwaardelijke sfeer valt te verwachtendat er nog meer scholen komen met een cultuurcoördinatoren met een geoormerkt budget voor cultuureducatie. Kijkenwe naar de inhoud van het programma, dan zien we eenvoorzichtige trend in de richting van een samenhangendstructureel programma waarin een opbouw is aangebrachtin de kennis en vaardigheden op het gebied van cultuur -educatie. Desondanks verdient het aanbeveling om in dekomende tijd extra aandacht te besteden aan een aantalaspecten van cultuureducatie. Deze aspecten betreffenvooral de kwaliteit.

VakleerkrachtenIn de eerste plaats is het zorgelijk dat het aantal vakleer-krachten voor de kunstvakken in het primair onderwijs vrijrigoureus is afgenomen. Scholen geven in grote meerder-heid aan dat hier een financiële reden voor is en dat hetgeen inhoudelijke keuze is. De afname lijkt, in ieder gevalvoor een deel, te maken te hebben met het verleggen vande prioriteit van scholen naar de aanstelling van eenvakleerkracht voor gymnastiek, omdat de PABO sinds enigetijd niet meer automatisch opleidt tot een bevoegdheidvoor het geven van gymnastiek. Omdat de deskundigheidop het gebied van cultuureducatie onder de groepsleer-krachten niet erg hoog wordt ingeschat door de directie,kan dit ertoe leiden dat de kwaliteit van cultuureducatie vermindert. Behalve het stimuleren van de aanstelling van



meer vakleerkrachten voor kunst en cultuur in het primaironderwijs, kan ook op een andere manier gewerkt wordenaan het verhogen van de kwaliteit van cultuur educatie. Tedenken valt dan aan het vergroten van de aandacht voorcultuureducatie op de PABO’s, zodat afgestudeerden betertoegerust zijn voor cultuureducatie. Ook het anders organi-seren van cultuureducatie in het primair onderwijs kan eenoplossing bieden, namelijk door een groepsleerkracht metkennis, vaardigheden en affiniteit op het gebied van (eenspecifiek onderdeel van) cultuur educatie te laten roulerendoor de school, zodat ook andere groepen kunnen profite-ren van haar expertise. Dit gebeurt al op sommige scholenin het primair onderwijs en zou uitgebouwd kunnen wordendoor de betreffende leerkracht de mogelijkheid te gevenzich verder te specialiseren in cultuureducatie. Overigensdient daarbij aangetekend te worden dat groepsleerkrach-ten nooit een vakleerkracht volledig kunnen vervangen,want het is niet realistisch te veronderstellen dat zij doormiddel van bij- en nascholing over dezelfde kennis en vaar-digheden op het gebied van cultuureducatie kunnenbeschikken als een afgestudeerde van het kunstvakonder-wijs.

Doorgaande leerlijnHet werken met een doorgaande leerlijn, het tweede aan-dachtspunt, kan de kwaliteit van cultuureducatie vergroten.We zagen dat er weliswaar wat meer aandacht voor de door-gaande lijn is gekomen, maar hij is nog nauwelijks gereali-seerd. Het lopende onderzoek Cultuur in de Spiegel (VanHeusden, 2008) zal de komende jaren uitwijzen hoe dedoorgaande lijn cultuureducatie vorm kan krijgen en wat deontwikkelingen zijn op dit gebied in het Nederlandse onder-wijs.

Samenwerking met culturele instellingenUit de monitorgegevens blijkt dat de structurele samenwer-king tussen culturele instellingen en het onderwijs nietgroeit. Met name het gezamenlijk ontwikkelen van een aan-bod komt nog relatief weinig voor. Door instellingen tebetrekken bij de vormgeving van cultuureducatie kan ditaan kwaliteit winnen. Zo zouden scholen bij het ontwikkelenvan doorgaande leer- en ontwikkelingslijnen hulp kunnen

gebruiken van andere instellingen. Juist op dit gebied kansamenwerking tussen een onderwijsen een culturele instel-ling meerwaarde bieden. De culturele instelling biedt deinhoudelijke bouwstenen, het onderwijs de didactische. Hetsamenwerken van scholen en culturele instellingen in net-werken, al dan niet met behulp van een intermediair, kaneen belangrijke kwaliteitsimpuls zijn voor de vormgevingvan cultuureducatie. Wanneer scholen voor primair envoortgezet onderwijs in een dergelijk netwerk vertegen-woordigd zijn, kan de doorgaande lijn van het primair naarhet voortgezet onderwijs doorgetrokken worden.

Doelen en evaluatieIn de vierde en laatste plaats is het van belang om aandachtte besteden aan de formulering van doelen voor en de eva-luatie van cultuureducatie. Er zijn nog maar weinig scholendie de doelen van cultuureducatie evalueren, in het voortge-zet onderwijs wat meer dan in het primair onderwijs. Datbetekent dat er nog weinig zicht is op de effecten die cul-tuureducatie kan hebben. We zagen dat terug bij de vraagover effecten, veel scholen weten niet welk effect cultuur-educatie op de leerlingen en op de school heeft. De komen-de jaren is het van belang om stelselmatiger na te gaan ofde doelen die scholen hebben gesteld voor cultuureducatieook daadwerkelijk worden gehaald. Wanneer meer PO-scho-len leerlingen zouden beoordelen, zou dat een stap in degoede richting zijn.

Conclusies monitor cultuureducatie 2008-2009 55 •

-

n

deen

n

n

oren

t

e

ijs


Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen: arts and cul-tural education in The Netherlands. Den Haag: Ministerievan OCW.

CJP (2009). Doelgroeprapportage cultuurkaart. Cultuurkaart-jaar 2008/2009 t/m 30 juni 2009. Amsterdam: CJP.

Ganzeboom, H., Haanstra, F., Damen, M.L. en Nagel, I. (2003).Momentopnames CKV1. Eindrapportage CKV1-Volgproject.Cultuur + Educatie 8. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Haanstra, F. & Oostwoud Wijdenes, J. (1995). Kunsteducatie inhet onderwijs, een inventarisatie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Hagen, T., Konings, F. & Haanstra, F. (2009). Grenzen aansamenhang: de kunstvakken in de vernieuwde onderbouwvoortgezet onderwijs. Amsterdam: Lectoraat kunst en cul-tuureducatie AHK.

Harland, J. (2008). Voorstellen voor een evenwichtiger kunste-ducatie. In: Cultuur+ Educatie 23, Gewenste en bereikteleereffecten van kunsteducatie (p.12-53). Utrecht: Cul-tuurnetwerk Nederland.

Hermans, P., Schoot, F. van der, Sluijter, C., & Verhelst, N.(2001). Balans van de peiling beeldende vorming aan heteinde van de basisschool 2. Uitkomsten van de tweede pei-ling in 1996. Arnhem: Citogroep.

Hetland, L. (2008). Het spoor van vier onderzoeken. In: Cul-tuur+ Educatie 23, Gewenste en bereikte leereffectenvan kunsteducatie (p. 54-84). Utrecht: CultuurnetwerkNederland.

Van Heusden, B. (2008). Onderzoeksvoorstel Cultuur in deSpiegel: naar een theoretisch kader en een raamleerplancultuureducatie. Groningen: RUG.

Hoogeveen, K. & Van der Vegt, A. (2008). Cultuureducatie inhet primair onderwijs.Eindrapportage monitor regelingVersterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs.Utrecht: Sardes.

Onderbouw VO (2004). Scenario’s de basis. OnderbouwMagazine1.

Oomen, C., Kruiter, J., Van der Grinten, M., Zuidam, M., &Kieft, M. (2008). Kunst en cultuur in de brede school. Eenonderzoek naar de randvoorwaarden. Utrecht: Oberon.

Oostwoud Wijdenes, J.D., Oud, W. & De Visch Eybergen, A(1988). Kunstzinnige vorming in het basisonderwijs.Amsterdam: SCO.

Reinders, E (2006) Leerlijn po-vo: Van doorlopende leerlingennaar doorlopende leerlijnen. In A. Gerrits (red.) Cultuurleert anders. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Schönau, D. (1996). Nationwide assessment of studio work inthe visual arts: actual practice and research in The Nether-lands. In D. Boughton, E. Eisner & J. Ligtvoet (Eds) Evalua-ting and assessing the visual arts in education (p. 156-175). New York: Teachers College.

Souren, C.J.M.H., A. Sarneel, C. Schuitemaker en H. Breukel(1957). Rap port over een onderzoek naar de stand van hetGewoon Lager Onderwijs in Noord-Brabant. Provin ciaalBestuur van Noord-Brabant, ‘s-Hertogen bosch.

Stuurgroep Critical Friends (2008). Ontmoetingen tussenschool en cultuur. Den Haag: Ministerie van OCW.

Weerden, J. van & N. Veldhuijzen (1995). Balans van hetmuziekonderwijs aan het einde van de basisschool. PPON-reeks nr. 7 , Arnhem, Cito.

Weerden, J. van, & Veldhuijzen, N. (2000). Balans van hetmuziekonderwijs aan het einde van de basisschool 2. Uit-komsten van de tweede peiling in 1997. Arnhem: Cito-groep.

Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs (2003).Hart(d) voor cultuur!

Van der Vegt, A.L. (2009). Maakt de ICC-er verschil? Secundai-re analyse van de Monitor Versterking Cultuureducatie inhet Primair Onderwijs. Utrecht: Sardes.

Van der Vegt, A.L., Hoogeveen, K., Kieft, M, & Van der Grinten,M. (2008). De Canon in het onderwijs: een nulmeting.Utrecht: Sardes en Oberon.

Voogt, J. (1993). Het onderwijsveld in beweging; resultatenstand van zaken enquête jaarwisseling 1992-1993. Info-reeks basisvorming nr.4. Proces Management Basisvor-ming (PMB), Almere.

Voogt, J. (1994). Het fundament gelegd; resultaten stand vanzaken enquête jaarwisseling 1993-1994. Inforeeks basis-vorming nr.7 , Utrecht Proces Management Basisvorming(PMB).

Weerden, J. van & N. Veldhuijzen (1995). Balans van hetmuziekonderwijs aan het einde van de basisschool. PPON-reeks nr. 7, Arnhem, Cito.

Werkgroep O3 (1973). Kunstzinnige vorming in Nederland. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Literatuur

• 56


Voorwoord 3

1 Inleiding 4Achtergrond 4Werkwijze en respons 4Presentatie van de resultaten 6Leeswijzer 7

2 Achtergronden en ontwikkelingen in de cultuureducatie 9Doelen 9Vakken en uren 9Vakkenintegratie/vakoverstijging 10Doorlopende leerlijn 11 Cultuureducatie in de brede school 11Docenten 12Kwaliteit 13

3 Stand van zaken en ontwikkelingen in het primair onderwijs 16Visie en doelen 16Invulling van cultuureducatie in het onderwijsprogramma 17Samenhang en doorgaande lijn 23Samenwerking met culturele partners 24Personeel en financiën 25Evaluatie en beoordeling 28

4 Stand van zaken en ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs 31Visie en doelen 31Invulling van cultuureducatie in het onderwijsprogramma 32Samenhang en doorgaande lijn 35Samenwerking met culturele partners 36Organisatie 37Evaluatie en beoordeling 39

5 Cultuureducatie in de brede school 42Cultuur als doelstelling 42Activiteitenaanbod brede school 43Samenwerking met culturele instellingen 44Effecten van cultuureducatie 44

6 Verankering en conclusies 46De verankeringsmaat 46Uitkomsten verankering PO en VO 46Vergelijking primair en voortgezet onderwijs 49

Conclusies monitor cultuureducatie 2008-2009 53

Literatuur 56

Inhoudsopgave

Colofon

Uitgave en tekstOberonClaudy OomenInge VisserAfke DonkerSardesSandra BeekhovenKarin HoogeveenAmsterdamse Hogeschool voor de Kunsten/Universiteit UtrechtFolkert Haanstra

VormgevingCas de Vries, Dvada, UtrechtDrukUSP bv, UtrechtFotografieFoto omslag Wolf Brinkman, project ‘Atelier in school’, www.wolfbrinkman.nlOverige foto’sFotograaf: Wilbert van Woenselwww.humantouchphoto.nlFoto’s kinderen die schilderen in overalls:‘Atelier in school’ een project van Centrum Beeldende Kunst Rotterdami.s.m. stichting Toeval gezocht. Een project waarbij artistieke talen van kunstenaars worden verbondenaan de expressieve talen van kinderen. www.toevalgezocht.nl

ISBN978 90 77737 52 [email protected]@sardes.nl



De monitor cultuureducatie geeft inzicht in de stand van zaken en ontwikkelingenrondom het kunsten cultuuronderwijs in Nederland. In 2008-2009 is de monitor voorhet eerst verschenen als één publicatie over het primair en voortgezet onderwijs. Demonitor brengt onder andere in beeld welke kunstdisciplines aan bod komen en opwelke manier (in lessen, projectmatig, etc.), welke culturele activiteiten er zijn en metwelke culturele instellingen scholen samenwerken. Ook belichten we deorganisatorische kant van cultuureducatie. Ten slotte geven we inzicht in de evaluatie,beoordeling en waargenomen opbrengsten. De resultaten tonen aan dat er eenpositieve ontwikkeling zichtbaar is in de randvoorwaarden. Zo zijn er bijvoorbeeld deafgelopen jaren meer cultuurcoördinatoren bijgekomen en zijn scholen aan de slaggegaan met hun visie. De (inhoudelijke) doorgaande lijn staat daarentegen nog in dekinderschoenen.

Deze uitgave is mogelijk gemaakt door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen

OBERON ONDERZOEK EN ADVIES

POSTBUS 14233500 BK UTRECHTWWW.OBERON.EU

SARDES

POSTBUS 23573500 GJ UTRECHTWWW.SARDES.NL

in het primair en voortgezet onderwijsCultuureducatie

Monitor 2008-2009


Cultuureducatie - Oberon...De monitor cultuureducatie geeft inzicht in de stand van zaken en...

Documents

Transcript of Cultuureducatie - Oberon...De monitor cultuureducatie geeft inzicht in de stand van zaken en...