CO-CREATIE IN DE LERARENOPLEIDING · zetten op co-creatie.Co-creatie slaat op het creëren van een...

CO-CREATIE IN DE LERARENOPLEIDING EEN KWALITATIEVE STUDIE BIJ STUDENTEN, DOCENTEN EN

HET WERKVELD NAAR HUIDIGE SAMENWERKINGSVORMEN EN

UITDAGINGEN VOOR DE TOEKOMST

Aantal woorden: 15.931

Laure Eeckhout Studentennummer: 01204321

Promotor: Prof. dr.Ruben Vanderlinde

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad masterin de richting Pedagogische Wetenschappen,

afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Academiejaar: 2016– 2017

CO-CREATIE IN DE LERARENOPLEIDING

I

Voorwoord

Deze masterproef vormt het sluitstuk van mijn opleiding tot master in de richting

Pedagogische Wetenschappen. Ik kan dan ook met trots terugblikken op de afgelopen vijf

jaar. Doorheen de opleiding deed ik heel wat kennis en vaardigheden op en ben ikgegroeid

als persoon. Ik ben nu dan ook klaar om de uitdagingen in het werkveld op te zoeken en me

hierin te bewijzen.

In dit voorwoord wil ik graag een aantal mensen persoonlijk bedanken. In de eerste plaats wil

ik mijn promotor Prof. dr. Ruben Vanderlinde bedanken voor de begeleiding tijdens deze

masterproef. Bedankt voor de constructieve feedback en kritische inbreng, die ervoor zorgde

dat mijn masterproef vorm kreeg. Daarnaast wil ik Thomas More Hogeschool Mechelen, en

meer in het bijzonder Els Teunissen bedanken voor de vlotte samenwerking. Vervolgens wil

ik ook graag de stagelectoren, mentoren en studenten bedanken voor hun leerrijke en

aangename inbreng tijdens de focusgroepen. Tot slot wil ik ook mijn ouders, familie en

vrienden bedanken voor de interesse in mijn masterproef en de onvoorwaardelijke

aanmoediging en steun.

Deze masterproef wordt ingediend als wetenschappelijk artikel. De bibliografische

verwijzingen en figuren zijn in overeenstemming met de richtlijnen van de American

Psychological Association (APA 6.0).


II


III

Abstract

In de lerarenopleiding slaagt men er niet altijd in om de kennis en vaardigheden uit de

opleiding toe te passen in de praktijk, waardoor er een kloofbestaat tussen theorie en

praktijk. Om aan deze kloof tegemoet te komen ontstaan er samenwerkingsverbanden. Co-

creatie is een specifieke vorm van samenwerking waarbij het opleidingsinstituut en de

stagescholen een evenwaardige plaats innemen en waar ook de studenten zelf een

belangrijke plaats innemen.Dit onderzoek gaat na hoe co-creatie vorm gegeven kan worden

in de lerarenopleiding, zodat co-creatie kan bijdragen aan het verkleinen van de kloof tussen

theorie en praktijk.Dataverzameling vond plaats binnen de lerarenopleiding kleuteronderwijs

van de Thomas More Hogeschool in Mechelen aan de hand van een documentanalyse en

focusgroepen met stagelectoren, mentoren en studenten.Data-analyse gebeurde via

thematische analyse, waarna verticale analyses en een horizontale analyse werden

uitgevoerd. Resultaten tonen dat de lerarenopleiding momenteel gekenmerkt wordt door het

application of theory model, waarbij theorie geleerd en daarna toegepast wordt, en dat er

sprake is vancomplementaire samenwerking. Om co-creatie vorm te gevenmoet de

lerarenopleiding volgens de actoren gekenmerkt worden door het situated learning model,

waarbij er van en in de praktijk geleerd wordt, en moet er sprake zijn van collaboratieve

samenwerking. Daarnaastmoet er gewerkt worden aan duidelijke afspraken, een gedeelde

visie en een duidelijke rolverdelingbinnen een multidisciplinair samenwerkingsverband. Deze

voorstellen zijn echter niet voldoende om van co-creatie te spreken. Een vereiste is dat alle

actoren open staan voor gelijkwaardigheid binnen de samenwerking. Tot slot geven de

actoren een aantal voorwaarden om co-creatie in de lerarenopleiding vorm te geven, zoals

het beschikken over voldoende middelen, een helder conceptueel kader, overeenstemming

over de opleidingsdidactiek en een duidelijke structurele verankering. Algemeen zou het

decretaal verankeren van co-creatie een stimulans zijn om co-creatie inhoudelijk en

structureel, maar ook blijvend vorm te geven.

Kernwoorden:co-creatie, lerarenopleiding, kloof tussen theorie en praktijk, gelijkwaardige

samenwerking


IV


V

Inhoud

Voorwoord ...................................................................................................................... I

Abstract ......................................................................................................................... III

Inhoud ........................................................................................................................... V

Lijst van tabellen en figuren ..................................................................................... VII

1. Context en probleemstelling ................................................................................... 1

2. Theoretisch kader ..................................................................................................... 4

2.1. Het ‘application of theory model’ ................................................................................. 4

2.2. Het ‘situated learning model’ ....................................................................................... 5

2.3. Samenwerking in de lerarenopleiding ........................................................................ 5

2.4. Co-creatie als een specifieke vorm van samenwerking............................................ 7

2.4.1. Wat is co-creatie? ...................................................................................................... 7

2.4.2. Mentoring ................................................................................................................... 8

2.4.3. Co-creatie in Vlaanderen........................................................................................... 9

2.4.4. Voordelen van co-creatie voor de student .............................................................. 11

2.4.5. Voorwaarden voor co-creatie .................................................................................. 12

3. Methodologie ........................................................................................................... 15

3.1. Onderzoeksvragen ...................................................................................................... 15

3.2. Onderzoeksdesign ....................................................................................................... 15

3.2.1. Dataverzameling: documentanalyse & focusgroepen ............................................ 15

3.2.2. Participanten: stagelectoren, mentoren en studenten ............................................ 16

3.2.3. Data-analyse: verticale en horizontale analyse ...................................................... 18

3.2.4. Betrouwbaarheid en validiteit .................................................................................. 18

4. Resultaten ................................................................................................................ 20

4.1. Onderzoeksvraag 1 ...................................................................................................... 20

4.1.1. Visie ......................................................................................................................... 20

4.1.2. Het belang van stage in de lerarenopleiding .......................................................... 20

4.1.3. Samenwerking tussen de actoren ........................................................................... 21

4.1.4. Rol van mentoren .................................................................................................... 22

4.1.5. Student centraal ...................................................................................................... 23

4.1.6. Samengevat............................................................................................................. 24



VI

4.2.1. Visie ......................................................................................................................... 25

4.2.2. Het belang van stage in de lerarenopleiding .......................................................... 25

4.2.3. Voorbij de kloof tussen theorie en praktijk .............................................................. 26

4.2.4. Samenwerking tussen de actoren ........................................................................... 26

4.2.5. Streven naar een win-win-win situatie .................................................................... 28

4.2.6. Keuze en rol van mentoren ..................................................................................... 29

4.2.7. Student centraal ...................................................................................................... 29

4.2.8. Samengevat............................................................................................................. 30


4.3.1. Tijd, geld en middelen ............................................................................................. 31

4.3.2. Conceptueel principe ............................................................................................... 32

4.3.3. Opleidingsdidactisch principe .................................................................................. 32

4.3.4. Structureel principe.................................................................................................. 32

4.3.5. Samengevat............................................................................................................. 33

5. Discussie ................................................................................................................. 34

5.1. Belangrijkste bevindingen .......................................................................................... 34

5.1.1. Onderzoeksvraag 1 ................................................................................................. 34



5.2. Beperkingen huidig onderzoek en suggesties vervolgonderzoek ........................ 38

5.3. Aanbevelingen voor beleid en praktijk ..................................................................... 39

6. Conclusie ................................................................................................................. 41

Referentielijst .............................................................................................................. 43

Bijlage 1: Leidraad focusgroepen ............................................................................ 47

Bijlage 2: Verticale analyse – Documentanalyse .................................................... 53

Bijlage 3: Verticale analyse – Focusgroep stagelectoren ..................................... 63

Bijlage 4: Verticale analyse – Focusgroep mentoren ............................................ 72

Bijlage 5: Verticale analyse – Focusgroep studenten ........................................... 79


VII

Lijst van tabellen en figuren

Figuur 1: kader gebaseerd op theorie Schepens (2006) en Korthagen, Loughman en Russell

(2006)…………………………………………………………………………………………………12

Tabel 1: functie, leeftijd en geslacht van stagelectoren…………………………………………17

Tabel 2: functie en geslacht van mentoren……………………………………………………….17

Tabel 3: functie, leeftijd en geslacht van studenten……………………………………………..17


VIII


1

1. Context en probleemstelling

Onderwijs evolueert doorheen de tijd. Er is steeds meer aandacht voor het aanreiken van

kwalitatief onderwijs (White, Dickerson & Weston, 2015). Kwalitatief onderwijs wordt

beïnvloed door de leraar en door de leeromgeving. Daarnaast stellen ouders, het

bedrijfsleven, de maatschappij en de overheid een aantal verwachtingen aan leraren: zorgen

voor de optimale ontplooiing van de leerlingen, voor de maatschappelijke en culturele

vorming en voor het bijbrengen van basisvaardigheden voor latere beroepskeuzes (Stevens

& Van, 2014). Leraren spelen hier dus een belangrijke rol. Ze moeten talent hebben en

bovendien moeten ze ook kansen krijgen tot vorming. Om aan deze eisen te voldoen, en

meer algemeen om een kwalitatieve leraar te zijn, is er nood aan een kwalitatieve

lerarenopleiding. De lerarenopleiding krijgt aandacht als een effectieve manier om de

kwaliteit van het lesgeven en de uitkomsten van studenten te verbeteren (White, Dickerson &

Weston, 2015).

De opleiding tot leraar is een actief en constructief proces, met aandacht voor zowel

theorie als praktijk. Beiden zijn essentieel om van kwalitatieve leraren te spreken. Student

leraren leren kennis en vaardigheden in het opleidingsinstituut, maar moeten ook kunnen

leren van en in de praktijk (Cheng, Cheng & Tang, 2010; Steven & Van, 2014). In

Vlaanderen zijn er twee soorten lerarenopleidingen, namelijk de geïntegreerde

lerarenopleiding en de specifieke lerarenopleiding. In zowel de geïntegreerde

lerarenopleiding als de specifieke lerarenopleiding, wordt een belangrijk deel aan praktijk

gespendeerd. De geïntegreerde lerarenopleiding is een bacheloropleiding bestaande uit 180

studiepunten, waarvan er minstens 45 studiepunten aan praktijk gespendeerd worden. De

opleiding integreert vakinhoudelijke kennis en pedagogische competenties. De specifieke

lerarenopleiding is een opleiding van 60 studiepunten, waarvan 30 studiepunten aan de

praktijk gespendeerd worden. Deze opleiding wordt gevolgd na een vakinhoudelijke

opleiding (Onderwijs Vlaanderen, n.d.). Het doel is om student leraren voor te bereiden op de

dagelijkse werkpraktijk als leraar.De uitdaging hierbij is om de kennis en vaardigheden die

geleerd worden in de opleiding om te zetten in de praktijk (Cheng, Cheng & Tang, 2010).

Men slaagt er niet altijd in om die kennis en vaardigheden om te zetten in de praktijk

(Cheng, Cheng & Tang, 2010). Dat valt te lezen in bijvoorbeeld het eindrapport van de

commissie Biesta. In dat eindrapport geeft de commissie verschillende aanbevelingen om

het Vlaams beleid rond de lerarenopleidingen te verbeteren. Volgens de commissie Biesta is

er bijvoorbeeld een probleem met de stage in de lerarenopleiding (Departement onderwijs en

vorming, 2014). Zo vertrekt men in de lerarenopleiding nog teveel vanuit het traditionele

‘application of theory model’ (Zeichner, 2010). Volgens dit model leren student leraren

theorie in het opleidingsinstituut en gaan ze deze kennis vervolgens toepassen in de praktijk


2

(Burton & Greher, 2007). Samenhangend met dit ‘application of theory model’ zien we in de

lerarenopleiding een kloof tussen theorie en praktijk. Deze kloof illustreert zich in de geringe

samenwerking tussen het opleidingsinstituut en de stageschool of in de praktijkschok die

beginnende leraren ervaren (Schepens, 2006). Volgens de commissie Biesta moet er in de

lerarenopleiding meer ingezet worden op samenwerking tussen het opleidingsinstituut en de

stageschool (Departement onderwijs en vorming, 2014). Toch zien we dit reeds in het feit dat

het ‘situated learning model’ steeds meer ingang vindt in de lerarenopleiding. Volgens dit

model ligt de focus op het leren van en in de praktijk (Consuegra, Engels en Struyven, 2014).

Binnen deze trend tot samenwerking gaan studenten vaker stagelopen in een school en

zullen ze kennis en vaardigheden opdoen in een authentieke context (Korthagen, 2010).

Als reactie op de aanbevelingen van de commissie Biesta, richtte toenmalig minister

van onderwijs, Pascal Smet, zes beleidsgroepen op om de aanbevelingen om te zetten in

concrete beleidsvoorstellen. In een van de beleidsopties wordt gevraagd om meer in te

zetten op co-creatie.Co-creatie slaat op het creëren van een krachtige leeromgeving, waarbij

het opleidingsinstituut en de stagescholen een evenwaardige plaats innemen en waar ook de

studenten zelf een belangrijke positie innemen in de groei tot leraar (Brooks, 2006). Het

wordt gekenmerkt door multidisciplinair samenwerkingsverbanddat structureel verankerd

wordt(Korthagen & Kessels, 1999; Schadeberg, 2012). Co-creatie zal leiden tot

kwaliteitsverhoging, minder vrijblijvendheid, een groter aanbod aan stageplaatsen en

efficiëntieverhoging (Departement onderwijs en vorming, 2014). Hoewel er reeds een aantal

initiatieven zijn op vlak van samenwerking binnen de lerarenopleiding, blijkt de omslag naar

kwalitatieve samenwerking niet zo eenvoudig. Het vraagt een mindshift van zowel het

opleidingsinstituut als van de stageschool (Cheng, Cheng & Tang, 2010). Bij nieuwe trends

wordt vaak conservatief vastgehouden aan bestaande ideeën of worden slechts losse

elementen geïmplementeerd. Er is nog te weinig aandacht voor de belangrijke rol van

mentoring, de verschillende voordelen en de voorwaarden waaraan voldaan moet zijn. Vaak

zijn de ideeën en centrale principes wel gekend, maar blijft het moeilijk om de

lerarenopleiding volgens het principe van co-creatie te organiseren (Korthagen, Loughran &

Russell, 2006). Als gevolg hiervan blijft de kloof tussen theorie en praktijk bestaan en hebben

student leraren moeite om de opgedane kennis en theorie toe te passen in de praktijk,

ondanks de reeds bestaande initiatieven.

Dit onderzoek wil daarom nagaan hoe co-creatie vorm gegeven kan worden in de

lerarenopleiding. Hierbij wordt specifiek gefocust op de geïntegreerde lerarenopleiding tot

leraar kleuteronderwijs op Campus Kruidtuin in Mechelen.Deze vraag is wetenschappelijk

relevant omdat co-creatie een begrip is waar recent meer en meer aandacht voor groeit

binnen verschillende lerarenopleidingen. Doordat het een begrip is uit de bedrijfswereld,

focust de wetenschappelijk literatuur vooral op deze context. De idee van co-creatie binnen


3

de context van de lerarenopleiding is beperkter terug te vinden in de wetenschappelijke

literatuur. Voorbeelden en projecten van co-creatie binnen de lerarenopleiding zijn

schaarser. Deze masterproef wil een bijdrage leveren aan de theorievorming door in te gaan

op bestaande vormen van co-creatie binnen de lerarenopleiding, evenals mogelijkheden

voor de toekomst met extra aandacht voor de voorwaarden waarmee rekening moet

gehouden worden. Daarnaast is deze vraag ook maatschappelijk relevant omdat co-creatie

kan leiden tot kwaliteitsverhoging en efficiëntieverhoging van de lerarenopleiding. Deze

masterproef wil de mogelijkheden voor de toekomst op vlak van co-creatie in de

lerarenopleiding bekijken, evenals belangrijke voorwaarden om tot co-creatie te komen.

Doordat specifiek gekozen werd voor de vraag van Thomas More Hogeschool Mechelen, wil

deze masterproef een antwoord bieden op een actuele vraag uit de praktijk.


4

2.Theoretisch kader

Om een duidelijk beeld te krijgen van co-creatie in de lerarenopleiding, worden eerst een

aantal theoretische concepten nader toegelicht. Eerst worden het ‘application of theory

model’ en het ‘situated learning model’ toegelicht. Vervolgens wordt dieper ingegaan op

verschillende vormen van samenwerking, om daarna een overgang te maken naar co-

creatie, als specifieke vorm van samenwerking in de lerarenopleiding.

2.1. Het ‘application of theory model’

Studies tonen aan dat er te weinig samenhang is tussen de lerarenopleiding en de praktijk

van het lesgeven. Student leraren slagen er onvoldoende in om de kennis en vaardigheden

uit de lerarenopleiding toe te passen in de praktijk (Cheng, Cheng & Tang, 2010). Een

mogelijke verklaring hiervoor is dat er in de lerarenopleiding sprake is van een ‘application of

theory model’ (Zeichner, 2010). Volgens dit model leren student leraren theorie in het

opleidingsinstituut en gaan ze vervolgens naar de praktijk om deze opgedane kennis toe te

passen (Maskit & Orland-Barak, 2015). Op die manier zou men spontaan tot een integratie

van theorie en praktijk komen (Schepens, 2006). Vaak ontstaan er echter transferproblemen,

waardoor competenties die ontwikkeld zijn in de opleiding, niet goed toegepast worden in de

praktijk (Klarus, 2004).

We zien dat theorie in de lerarenopleiding, die verworven wordt in het

opleidingsinstituut, nog te vaak aangeboden wordt in aparte lessen, zonder aansluiting met

de praktijk (Cheng, Cheng & Tang, 2010; Korthagen, Loughran & Russell, 2006). Bovendien

is het niet zo dat, wanneer kennis beschikbaar is, men deze zomaar in een bepaalde situatie

voor een bepaald probleem kan toepassen (Korthagen, Loughran & Russell, 2006). Op die

manier blijft de eeuwenoude kloof tussen theorie en praktijk bestaan (Cheng, Cheng & Tang,

2010). Deze kloof is niet nieuw en omvat het probleem van afstemming tussen de

theoretische scholing in het opleidingsinstituut en de praktische vorming tijdens de stages

(Lowyck, 1985). Er liggen in de lerarenopleiding twee mogelijke problemen aan de basis van

deze kloof. Een eerste probleem is dat kennis aangeleerd wordt omwille van de kennis, in

plaats van omwille van de bruikbaarheid in de praktijk (Korthagen, Tigchelaar & Wubbels,

2001). Een tweede probleem is dat studenten de aangeleerde kennis vaak niet toepassen in

de praktijk (Korthagen, Tigchelaar & Wubbels, 2001). Er is dus nood aan het herdenken van

de structuur en de praktijk van de lerarenopleiding, om tegemoet te komen aan de kloof

tussen theorie en praktijk. Dat is een grote uitdaging voor lerarenopleiders en onderzoekers

(Korthagen, Loughran & Russell, 2006).


5

2.2. Het ‘situated learning model’

Het ‘application of theory model’ in de lerarenopleiding wordt beschreven als ineffectief. Er

vindt een evolutie plaats naar een meer reflectieve benadering (Korthagen & Russell, 1999).

In de nieuwe stroming ligt de focus op het linken van theorie en praktijk (Korthagen,

Loughran & Russell, 2006). Er is een verschuiving van het leren van theorie en het

toepassen ervan, naar het leren van en in de praktijk (Consuegra, Engels & Struyven, 2014).

Deze alternatieve stroming sluit aan bij het ‘situated learning model’ (Korthagen, 2010).

Volgens dit model is leren, dat plaatsvindt in dezelfde sociale en fysische context als waarin

het toegepast wordt, zinvoller (Herrington & Oliver, 1995).

Dit leren vindt echter niet automatisch plaats. Er moet aan een aantal voorwaarden

voldaan zijn, indien we op een kwalitatieve manier willen leren van en in de praktijk.

Herrington en Oliver (1995) beschrijven een aantal kenmerkende voorwaarden. Ten eerste is

het belangrijk dat het leren plaats vindt in een authentieke context, waar authentieke

activiteiten vervuld worden. Daarnaast is het belangrijk dat experten aan modeling doen,

zodat lerenden een kwalitatief voorbeeld krijgen. Het is eveneens belangrijk om de

verschillende rollen en perspectieven van leraren aan te brengen, zodat lerenden een ruim

beeld kunnen vormen. Om het leren van en in de praktijk mogelijk te maken, is aandacht

voor het sociaal constructivisme van belang. Dit perspectief biedt de mogelijkheid om samen

kennis op te bouwen. Daarbij is coaching en scaffolding op gepaste tijden belangrijk. Op die

manier zal steeds minder ondersteuning nodig zijn. Ook moeten er momenten voorzien

worden voor reflectie over het leren. Tot slot is formatieve evaluatie belangrijk. Door middel

van feedback op gepaste momenten, zal geleidelijk aan geleerd worden van en in de praktijk

(Herrington & Oliver, 1995). Het is dus belangrijker om te kijken naar de kwaliteit van

praktijkervaringen dan naar de kwantiteit (Consuegra, Engels & Struyven, 2014).

Naast het ‘application of theory model’ zijn er dus de mogelijkheden van het ‘situated

learning model’. Er bestaat een manier waarbij opleidingsinstituten en stagescholen veel

meer geïntegreerd werken in de lerarenopleiding, zodat er meer samenhang is tussen leren

en werken (Klarus, 2004). Via samenwerkingsverbanden tracht men een betere afstemming

te bekomen tussen de opleiding van student leraren en wat er in de praktijk van leraren

verwacht wordt (Departement onderwijs en vorming, 2014). Samenwerkingsverbanden

tussen het opleidingsinstituut en de stagescholen sluiten aan bij deze evolutie naar een

betere samenhang tussen theorie en praktijk. In wat volgt wordt dieper ingegaan op de

samenwerking in de lerarenopleiding.

2.3. Samenwerking in de lerarenopleiding

Hoewel de overeenstemming over het belang van samenwerking tussen scholen en

opleidingsinstituten niet nieuw is (Brooks, 2006; Burton & Greher, 2007), ontstaan er de


6

laatste jaren meer en meer samenwerkingsverbanden als reactie op de kloof tussen theorie

en praktijk (Brown, Rowley, & Smith, 2014; White, Dickerson & Weston, 2015). Dit zien we

eveneens in het decreet omtrent de lerarenopleiding van 2006 (Vlaams Parlement, 13 juli

2006). Nieuw aan deze samenwerkingsverbanden is dat opleidingsinstituten en

stagescholen op een kwalitatieve manier gaan samenwerken, zodat student leraren de

mogelijkheid hebben om te leren in het opleidingsinstituut, maar om dit ook toe te passen in

de praktijk (Maskit & Orland-Barak, 2015). Hierdoor vindt de lerarenopleiding steeds meer

plaats in de schoolomgeving, waardoor er meer leermogelijkheden in de authentieke context

ontstaan (Jones, 2001; White, Dickerson & Weston, 2015; Brooks, 2006; Brown, Rowley, &

Smith, 2014). Er wordt gepleit om de samenwerkingsverbanden in de lerarenopleiding

decretaal te verankeren, zodat een nauwere samenwerking tussen het opleidingsinstituut en

de stagescholen effectief gerealiseerd wordt (Departement onderwijs en vorming, 2014).

De eisen die gesteld worden aan lerarenopleiders veranderen hierdoor. De nadruk ligt

steeds vaker op het opleiden in scholen. Dit maakt de taak van lerarenopleiders niet

eenvoudiger. Ze worstelen met de spanning tussen theorie en praktijk. Enerzijds moeten ze

rekening houden met de traditionele opvattingen over het belang van onderzoek en theorie,

anderzijds moeten ze aandacht hebben voor eisen uit de praktijk en de aansluiting van de

opleiding met de praktijk (Brown, Rowley, & Smith, 2014). Bovendien verruimde het begrip

lerarenopleider ook van hoofdzakelijk leraren die werken in het opleidingsinstituut, naar

zowel leraren in het opleidingsinstituut als leraren die werken in de praktijk (Tannehill, 2014).

Binnen de trend tot samenwerking zijn er verschillende vormen van samenwerking

tussen de het opleidingsinstituut en de stagescholen (Jones, 2001; Maskit & Orland-Barak,

2015). Er zijn verschillen naar gelang de plaats waar lerarenopleiders de meeste tijd

doorbrengen. Dat kan op hogescholen, op de leerplichtschool of als een combinatie van

beide (White, Dickerson & Weston, 2015). Daarnaast zijn er verschillen en gelijkenissen in

de manier waarop de verschillende actoren zich zien in deze samenwerkingsverbanden.

Deze verschillen zijn cultureel en structureel bepaald (Jones, 2001). Algemeen kan een

onderscheid gemaakt worden tussen collaboratieve en complementaire vormen van

samenwerking. Bij collaboratieve vormen van samenwerking werken het opleidingsinstituut

en de stageschool nauw samen om op die manier een training gericht op het lesgeven in de

praktijk aan te reiken. Bij complementaire vormen van samenwerking voeren het

opleidingsinstituut en de stageschool afzonderlijke taken uit, zonder dat er een duidelijke

afstemming is tussen beiden (Brooks, 2006). Vaak zien we in de lerarenopleiding nog

complementaire vormen, in plaats van collaboratieve vormen van samenwerking.

In deze masterproef wordt verder gefocust op co-creatie. Co-creatie is een specifieke

vorm van samenwerking die past binnen de collaboratieve vormen van samenwerking.

Andere voorbeelden zijn bijvoorbeeld de ‘Professional development schools’ (PDS) in


7

Nederland. PDS-modellen worden gecreëerd op basis van samenwerkingsverbanden tussen

basis- of secundair onderwijs en het opleidingsinstituut. Deze PDS maken in Nederland

integraal deel uit van de initiële lerarenopleiding (Maskit & Orland-Barak, 2015). Een ander

voorbeeld zijn de ‘Training schools’ in Groot-Brittannië. ‘Training schools’ zijn scholen die

reeds een succesvolle lerarenopleiding aanbieden, op vlak van afstemming tussen theorie

en praktijk. Deze scholen krijgen extra middelen om zich verder te professionaliseren en een

voorbeeld te vormen van anderen (Brooks, 2006). Nog een ander voorbeeld zijn de ‘Early

entry’ modellen in de USA. Deze hebben als doel om leraren op een korte periode op te

leiden. Student leraren krijgen een opleiding in een opleidingsinstituut, maar brengen reeds

een groot deel van hun tijd door in de praktijk. Op die manier wil men het tekort aan leraren

in de USA opvullen (Consuegra, Engels & Struyven, 2014).

2.4. Co-creatie als een specifieke vorm van samenwerking

2.4.1. Wat is co-creatie?

De term co-creatie is ontstaan in het bedrijfsleven en slaat op het feit dat klanten steeds

meer betrokken worden bij de ontwikkeling van producten of diensten. Het doel hierbij is om

de producten en diensten zo goed mogelijk af te stemmen op de noden en wensen van de

klanten. Dat is ook wat men in het onderwijs wil doen, namelijk samen met de actoren in het

werkveld worden student leraren voorbereid op het werken in de praktijk (Schadeberg,

2012). De opleiding van student leraren is niet enkel de verantwoordelijkheid van het

opleidingsinstituut alleen. Bepaalde zaken kunnen enkel via samenwerking verworven

worden (Departement onderwijs en vorming, 2014).

Co-creatie is dus een specifieke vorm van samenwerking tussen het

opleidingsinstituut en de stagescholen. Schadeberg (2012) definieert co-creatie als een

gezamenlijke ontwikkeling door een veelheid aan actoren (opleidingsinstituten, stagescholen,

student leraren) van producten, diensten, strategieën en beleid voor het onderwijs. Er wordt

iets gecreëerd, vandaar de naam co-creatie. In het specifieke geval van co-creatie in de

lerarenopleiding wordt een krachtige leeromgeving gecreëerd waarin het opleidingsinstituut

en de stageschool op een gelijkwaardige manier gaan samenwerken, met als doel om de

kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Schadeberg, 2012). Co-creatie heeft als doel om

lerarenopleiders, studenten, coördinators en schooladministratie, praxis, praktijk en theorie

samen te brengen (Maskit & Orland-Barak, 2015).

Hoewel samenwerking tussen het opleidingsinstituut en de stageschool niet nieuw is,

is co-creatie een recente vorm van samenwerking. Nieuw aan co-creatie is de gelijkwaardige

relatie tussen beide partners en het feit dat die samenwerking structureel verankerd wordt

(Brooks, 2006; Korthagen & Kessels, 1999). De nadruk komt te liggen op een


8

multidisciplinair samenwerkingsverband (Schadeberg, 2012). Het opleidingsinstituut en de

stagescholen gaan op regelmatige tijdstippen samenzitten over de inrichting van de stages,

maar ook over de wederzijdse verwachtingen en kansen tot gezamenlijke leerprocessen

voor alle actoren. Zo worden leerkansen gecreëerd, afgestemd op concrete noden en

sterktes van de betrokkenen en hun context. Hierbij zal extra aandacht besteed worden aan

een duidelijke verdeling van de rollen, zodat iedereen weet wat van hen verwacht wordt. Ook

is er aandacht voor de professionalisering van verschillende actoren (Departement onderwijs

en vorming, 2014). Leraren uit de praktijk worden geleidelijk aan meer gelijkwaardige

partners in de samenwerking met het opleidingsinstituut en nemen meer

verantwoordelijkheid op (Brooks, 2006). Ze blijven in scholen en worden niet tewerkgesteld

in een opleidingsinstituut. Ze nemen de rol van mentor op zich (Brooks, 2006; Departement

onderwijs en vorming, 2012). Student leraren leren kennis en vaardigheden in het

opleidingsinstituut en gaan dit toepassen in de praktijk. Samen met een mentor gaan ze

reflecteren op hun eigen leerproces (Korthagen & Kessels, 1999). De rol van het

opleidingsinstituut kan bij co-creatie gezien worden als een plaats waar mentoren en student

leraren kritisch kunnen denken over zaken die naar boven komen in de praktijk. De

studenten leren dus samen met de mentoren (Brown, Rowley, & Smith, 2014). De relatie

tussen student leraar en mentor wordt bij co-creatie gekenmerkt door een adviesfunctie,

constructieve kritiek, ondersteuning en eerlijkheid (Jones, 2001). Tot slot komt de nadruk ook

te liggen op het feit dat co-creatie een win-win-win situatie is voor zowel het

opleidingsinstituut, als de stagescholen en de student leraren (Departement onderwijs en

vorming, 2014).Co-creatie focust op samenwerking, gedeelde beslissingen en

contextualisering van de lerarenopleiding (Burton & Greher, 2007).

Om co-creatie structureel en inhoudelijk te verankeren is het volgens de commissie

Biesta en de beleidsgroepen lerarenopleiding belangrijk om co-creatie decretaal te

verankeren. Enkel op die manier kan een kwalitatieve co-creatie tussen het

opleidingsinstituut en de scholen blijvend vorm gegeven worden (Departement onderwijs en

vorming, 2014).

2.4.2. Mentoring

Binnen co-creatie in de lerarenopleiding neemt mentoring van student leraren een

belangrijke plaats in. Via mentoring kunnen student leraren, naast de opleiding in het

opleidingsinstituut, leren van en in de praktijk onder begeleiding van ervaren leraren. In

Vlaanderen werd op 16 april 1996 het ‘Decreet betreffende het mentorschap’ goedgekeurd.

Dit werd echter in 2009 opgeheven, waardoor er geen richtlijnen meer zijn vanuit de overheid

op vlak van mentoring (Onderwijs Vlaanderen, 2010). Ondanks het verdwijnen van het

decreet nemen leraren dus meer verantwoordelijkheid op in de lerarenopleiding bij co-creatie


9

en nemen ze de rol van mentor op zich (Brooks, 2006). Het decreet omtrent de

lerarenopleiding in 2006 focust onder meer op co-creatie in de lerarenopleiding en beschrijft

mentoren als volgt:

“Mentoren zijn leraren die de coaching en begeleiding van stagiairs en leraren-in-

opleiding in de ‘ontvangende’ scholen superviseren. (...) Zij worden niet volledig van

hun lesopdracht vrijgesteld omdat zij voeling met de klaspraktijk moeten behouden. De

mentor wordt geen nieuw ambt, maar is een element van taakdifferentiatie binnen de

loopbaan van een leraar.” (Vlaams Parlement, 13 juli 2006, p. 9)

Er is in de literatuur heel wat positieve aandacht voor mentoring. Toch is het voor

ervaren leraren een drempel om aan mentoring te doen en brengt dit een aantal

moeilijkheden met zich mee. Een eerste moeilijkheid is de dubbele taakvan begeleiden en

evalueren (Feisman-Nemser, 1996). In de literatuur wordt deze moeilijkheid ook vaak

beschreven met het begrip ‘judgementoring’. De mentor moet ondersteunen en feedback

geven, maar is ook verantwoordelijk voor een deel van de evaluatie. In de praktijk zijn hier

verschillende reacties op. Soms zullen meerdere mentoren aangesteld worden. Een deel zal

dan verantwoordelijk zijn voor begeleiding, een ander deel voor evaluatie. Andere reacties

zijn dat leraren hier maar zelf mee moeten omgaan vanuit hun professionaliteit en

verantwoording, en op hun eigen manier hier een oplossing voor moeten zoeken (Feisman-

Nemser, 1996).Een tweede moeilijkheid is het opbouwen van een kwalitatieve persoonlijke

relatie tussen mentor en student leraar (Feisman-Nemser, 1996). De interactie tussen

mentor en student leraar stimuleert individuele groei voor beide actoren. Bij mentoring in de

lerarenopleiding wordt meer waarde gehecht aan de relationele dimensie dan aan de

professionele dimensie. Het is van belang om rekening te houden met de persoonlijkheden

van de mentor en van de student leraar (Grima, Paillé, Meija en Prud’homme, 2014). Een

derde moeilijkheid is tijd. Er zijn verschillende manieren om hiermee om te gaan. Sommige

kiezen voor leraren op pensioen, andere stellen leraren vrij van sommige of alle klastaken,

nog andere willen fulltime lesgeven en mentoring combineren. Dit zorgt voor verschillende

mogelijkheden om mentoring te implementeren (Feisman-Nemser, 1996). In Vlaanderen

worden leraren niet vrijgesteld van hun lesopdracht en moeten ze het lesgeven en mentoren

zien te combineren (Onderwijs Vlaanderen, 2010).

2.4.3. Co-creatie in Vlaanderen

In Vlaanderen zien we een aantal initiatieven van co-creatie binnen de lerarenopleiding. In

het algemeen wordt ‘StaP’ gezien als een van de eerste initiatieven op vlak van co-creatie in


10

Vlaanderen. Na het opstarten van ‘StaP’ ontstonden gelijkaardige initiatieven in andere

Vlaamse lerarenopleidingen (Schepens, 2006).

‘StaP’ staat voor StagePartnerschap en is sinds het academiejaar 2000-2001 een

nieuw stageconcept voor derdejaarsstudenten in de lerarenopleiding secundair onderwijs

aan de Arteveldehogeschool in Gent. Het is een hertaling van het ‘Oxford Internship

Scheme’. Kenmerkend voor ‘StaP’ is de gelijkwaardige relatie tussen het opleidingsinstituut

en de stageschool, evenals de duidelijke afspraken tussen het opleidingsinstituut en de

stageschool. Uit eerder onderzoek van de vakgroep Onderwijskunde aan de UGent bleekt

dat ‘StaP’ een meerwaarde is tegenover het traditionele ‘application of theory model’. Er

wordt ingespeeld op de noden, eisen en verwachtingen van student leraren, het

opleidingsinstituut en de stagescholen (Buyse, De Clerq en Schepens, 2004).‘StaP’ kent

verschillende doelstellingen. Allereerst wordt de kwaliteit van de lerarenopleiding verhoogd,

door de inbreng van beide partners. Dit zien we onder meer aan de transparante relatie

tussen de partners en de duidelijke afstemming van theorie en praktijk op elkaar. De

lerarenopleiding moet voorbereiden op de praktijk, en niet enkel focussen op het leren van

afzonderlijke kennis en vaardigheden. Daarnaast focust ‘StaP’ ook op een duidelijke

begeleiding van de student leraren wanneer ze leren van en in de praktijk. Er is aandacht

voor de professionalisering van leraren om student leraren te begeleiden in hun opleiding tot

leraar. Tot slot is er aandacht voor een onderscheid tussen het moeilijke vraagstuk van

begeleiden en evalueren, dit onder meer door hier duidelijke afspraken rond te maken

(Buyse, De Clerq en Schepens, 2004).

Naast ‘StaP’ ontstonden in Vlaanderen verschillende initiatieven op vlak van co-creatie

in de lerarenopleiding. In wat volgt wordt nog de co-creatie in de XIOS Hogeschool Limburg,

de Katholieke Hogeschool Leuven en de Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen besproken.

In de XIOS Hogeschool Limburg ging in 2007 het project ‘Samen opleiden’ van start.

‘Samen opleiden’ is een vorm van co-creatie tussen het opleidingsinstituut en een aantal

stagescholen uit het secundair onderwijs. Opnieuw is hier het doel om student leraren tijdens

hun opleiding zo goed mogelijk voor te bereiden op de praktijk. Dit doet men via het principe

‘opdrachtgestuurd werkplekleren’, waarbij student leraren praktijkgerelateerde opdrachten

krijgen waaraan ze kunnen werken en deze kunnen uitvoeren op de werkplek. Het gaat dan

voornamelijk om opdrachten waarbij leraren wel wat hulp kunnen gebruiken. Een voorbeeld

is het uitwerken van educatieve spelen die bruikbaar zijn binnen de lessen economie. Een

ander voorbeeld is het uitwerken van een interactieve lessenreeks voor het vak Nederlands

omtrent argumenteren met behulp van het Smartboard. Op die manier gaan studenten hun

opgedane kennis en vaardigheden toepassen in de praktijk. Deze vorm van co-creatie biedt

een meerwaarde voor zowel de student leraren, de stagescholen en de lerarenopleiding

(Onderwijs Vlaanderen, n.d.).


11

Een ander voorbeeld vinden we in de Katholieke Hogeschool Leuven. In de Katholieke

Hogeschool Leuven liep van september 2009 tot augustus 2011 het project ZOISs

(ZelfOntwikkelingsInstrument voor Stagescholen). Binnen het project werd in samenwerking

met alle actoren, namelijk praktijklectoren, mentoren, studenten, pedagogische begeleiders

en mentorenbegeleiders, een zelfevaluatieinstrument ontwikkeld voor stagescholen om de

kwaliteit van de leeromgeving voor student leraren of beginnende leraren na te gaan

(Associatie KU Leuven, 2016). Voortbouwend op dit project, koos de Katholieke Hogeschool

Leuven in de beleidsperiode 2011-2015 ‘Samen opleiden’ als beleidsprioriteit voor de

lerarenopleiding kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs. Het project had

als doel om een brede en op onderzoek gebaseerde visie te ontwikkelen rond het samen

opleiden van student leraren. Op basis van literatuur, contacten met experts, betrokkenen uit

het werkveld en uit de opleiding, student leraren en uitvoering van pilots en

focusgesprekken, werden de krijtlijnen voor ‘Samen opleiden’ uitgetekend (Projectgroep

Samen opleiden, n.d.).

Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen zet eveneens in op co-creatie in de

lerarenopleiding via het project POLS (Professioneel Ontwikkelende Leerschool). Een

‘Professioneel Ontwikkelende Leerschool’ is een samenwerking tussen het

opleidingsinstituut en een stageschool uit het basisonderwijs, met als hoofddoel om het leren

van alle actoren te bevorderen. Hierbij nemen het opleidingsinstituut en de stageschool,

vanuit een gedeelde visie, samen de verantwoordelijkheid om een kwalitatieve

onderwijsleerpraktijk aan te bieden. Op die manier tracht men tegemoet te komen aan de

kloof tussen theorie en praktijk. De focus ligt bij POLS op de lerende gemeenschap,

samenwerking, accountability en kwaliteitszorg, organisatie, rollen en structuur, en gelijke

kansen (Cautreels, n.d.).

2.4.4. Voordelen van co-creatie voor de student

Wanneer in de literatuur gekeken wordt naar de resultaten van co-creatie in de

lerarenopleiding, dan zijn er positieve effecten voor student leraren op vlak van

kennismaking met de praktijk, op vlak van kennis, vaardigheden en motivatie en eveneens

op vlak van organisatie bij het lesgeven. In wat volgt worden deze voordelen wordt

gedetailleerder besproken.

Op vlak van kennismaking met de praktijk zien we dat co-creatie studenten

mogelijkheden biedt om te leren van en in de praktijk. Ze leren in een authentieke context,

waardoor er een meer comprehensief begrip van de school als werkplek ontstaat (Maskit &

Orland-Barak, 2015; Brooks, 2006; Burton & Greher, 2007). Bovendien is de praktijkschok

die beginnende leraren ervaren kleiner, doordat ze tijdens de lerarenopleiding veel meer tijd


12

doorbrengen in de praktijk. Daarnaast worden student leraren gezien als deel van het team

in plaats van als stagiair (Burton & Greher, 2007).

Co-creatie brengt ook voordelen meer voor de student leraren op vlak van kennis,

vaardigheden en motivatie. Dankzij leraren in de stageschool die de rol van mentor

opnemen, kunnen student leraren rekenen op meer feedback, supervisie, reflectie, coaching

en informele begeleiding (Burton & Greher, 2007) en een grotere betrokkenheid van de staf

bij mentoring (Brooks, 2006). Daarnaast zijn er meer mogelijkheden tot discussie en reflectie

op de eigen manier van lesgeven en de specifieke situatie van de student leraar (Burton &

Greher, 2007; White, Dickerson & Weston, 2015; Hobson & Malderez, 2013). Ze ontwikkelen

een beter inzicht in het lesgeven aan leerlingen. Daarnaast zijn student leraren meer

gefocust op hun studies en prestaties (Burton & Greher, 2007). Ze vinden het persoonlijk

zinvol (White, Dickerson & Weston, 2015), zijn meer gemotiveerd en betrokken, en hun self-

efficacy en zelfvertrouwen stijgt (Burton & Greher, 2007; Hobson & Malderez, 2013).

Tot slot heeft co-creatie ook positieve effecten op vlak van organisatie. Doordat co-

creatie student leraren de mogelijkheid biedt om te leren van en in de praktijk en doordat ze

ondersteund worden door een mentor, zijn student leraren beter voorbereid en hebben ze de

klas beter in de hand (Maskit & Orland-Barak, 2015). Ze managen de tijd en de werklast

beter omdat ze ervaring hebben in de praktijk (Hobson & Malderez, 2013).

2.4.5. Voorwaarden voor co-creatie

Volgens Schepens (2006) liggen er drie principes aan de basis van effectieve co-creatie in

de lerarenopleiding. Het gaat over conceptuele, opleidingsdidactische en structurele

principes. Deze drie principes zien we eveneens bij Korthagen, Loughran en Russell (2006)

terugkomen. Wanneer men co-creatie wil implementeren in een lerarenopleiding, dan is het

van belang om rekening te houden met deze principes en ze te zien als voorwaarden voor

kwalitatieve co-creatie. Daarnaast is het van belang om de drie principes niet los van elkaar

te zien, maar in samenhang (Korthagen, Loughman & Russell, 2006).

Figuur1: kader gebaseerd op theorie Schepens (2006) en Korthagen, Loughman en Russell (2006)

Conceptueel principe

Opleidingsdidactisch principe

Structureel principe


13

Het conceptueel principe beschrijft het belang van transparante begrippen en

competenties die voor iedereen begrijpbaar zijn en die ingebed zijn in een holistische visie

op het opleiden van leraren. Opleidingsinstituten en scholen moeten hun eigen visie op co-

creatie in de lerarenopleiding ontwikkelen (Schepens, 2006). Zo is congruentie tussen wat

studenten leren tijdens hun opleiding en wat er van hen verwacht wordt in de praktijk een

belangrijk aandachtspunt (Korthagen, Loughran & Russell, 2006). Co-creatie mag dus niet

gezien worden als een doel op zich, maar moet gezien worden als een streven naar een

kwalitatieve lerarenopleiding, die studenten voorbereidt op het werk in de praktijk (Schepens,

2006). De nadruk ligt hierbij op persoonlijke en professionele ontwikkeling, en niet enkel op

kennis en vaardigheden (Schepens, 2006).

Het opleidingsdidactisch principe beschrijft het belang van een realistische

opleidingsdidactiek (Schepens, 2006). Om te beginnen zien we dat de opleiding tot leraar

diverse conflicterende en tegenstrijdige verwachtingen bevat. Leraren kunnen nooit volledig

voorbereid worden op hun loopbaan. De opleiding tot leraar is en kan nooit compleet zijn.

Student leraren moeten beseffen dat er geen recept gevolgd kan worden. Er moet dus

gefocust worden op het leren van ervaringen, problemen en zorgen (Korthagen, Loughran &

Russell, 2006). Studenten moeten daarbij aangemoedigd worden om aan systematische

reflectie te doen (Schepens, 2006). Hiermee samenhangend is er nood aan een meer

procesgerichte kijk op kennis. Door gestructureerd te reflecteren op ervaringen en door het

te bediscussiëren met mentoren en peers, ontwikkelen student leren hun eigen professionele

kennis (Korthagen, Loughran & Russell, 2006). Tot slot moet het leren van de student leraar

in ervaring gebed zijn. Er moeten situaties gecreëerd worden, waarin het mogelijk is om

ervaring op te doen (Korthagen, Loughran & Russell, 2006).

Het structureel principe beschrijft dat afstemming tussen het opleidingsinstituut en

stagescholen van belang is (Schepens, 2006). Co-creatie moet formeel geregeld worden. Er

moeten duidelijke afspraken en rollen zijn, zodat iedereen zijn verantwoordelijkheid kan

opnemen (Schepens, 2006). De kwaliteit van de relaties tussen opleidingsinstituut, school en

student leraren zijn een belangrijke voorwaarde tot succesvolle co-creatie in de

lerarenopleiding (Korthagen, Loughman & Russell, 2006). Zo zijn gelijkwaardigheid en

wederzijds respect met betrekking tot alle aspecten van de lerarenopleiding van belang

(Schepens, 2006). Dit wordt bevorderd wanneer er horizontale in plaats van verticale relaties

zijn in de lerarenopleiding. Door alle actoren de kans te geven om gelijkwaardige collega’s te

zijn, is de kloof tussen de opleiding en het werkveld makkelijker te overbruggen (Korthagen,

Loughran & Russell, 2006). Daarnaast zijn ook betrokkenheid, een open houding en een

gedeelde visie belangrijk (Burton & Greher, 2007; Maskit & Orland-Barak, 2015).Volgende

zaken moeten ook in de structuur en cultuur vastgelegd worden. Het personeelsbeleid van

de opleidingsschool, dus van scholen en lerarenopleidingen, moet aan elkaar gekoppeld


14

worden, zodat ook studenten deel uitmaken van de samenwerking(Van Neygen & Belmans,

2011). Er moeten zowel top down als bottom-up gewerkt worden, waarbij een gezamenlijke

visie wordt ontwikkeld met daaruit voortvloeiend een opleidingsplan (Van Neygen &

Belmans, 2011). Daarnaast is er aandacht voor kwaliteit (Schepens, 2006). Het

zelfevaluerend vermogen is van belang, waarbij niet alleen gekeken wordt naar de

successen maar ook naar de werkpunten. Vervolgens moet volgens het structurele principe

de focus liggen op zelfstudie en ontwikkeling van onderzoekend perspectief (Schepens,

2006). Studenten moeten de mogelijkheid hebben om hun eigen praktijk te onderzoeken

(Korthagen, Loughran & Russell, 2006). Ze moeten de kans krijgen om te experimenteren en

om van en met elkaar te leren (Van Neygen & Belmans, 2011). Er moet een kwaliteitskader

zijn voor het samen opleiden van studenten en dit op zowel management- als praktijkniveau.

Dit loopt helaas vaak nog naast elkaar (Van Neygen & Belmans, 2011). Vervolgens moet er

ook aandacht zijn voor de professionele ontwikkeling van alle betrokkenen (Schepens,

2006). Voor student leraren is het bevorderend wanneer ze zelf een goed voorbeeld te zien

krijgen (Korthagen, Loughran & Russell, 2006). Er is dus zeker nood aan professionalisering

van mentoren, aangezien deze een cruciale rol spelen bij co-creatie. Het is van belang om

de juiste persoon te kiezen als mentor in de stageschool (White, Dickerson & Weston, 2015).

Voorstanders van samenwerking hebben een voorkeur voor mensen met veel of recente

ervaring, zodat ze uit hun ervaring kunnen spreken en niet leren volgens de theorie (Brown,

Rowley, & Smith, 2014). Ze moeten niet alleen les kunnen geven, maar ook kennis en begrip

bezitten over de onderliggende principes aan leren (Jones, 2001). Daarnaast moeten

mentoren gemotiveerd zijn, nieuwe ideeën geven, reflecteren op de eigen praktijk,

professioneel ontwikkelen, en voortdurende aandacht hebben voor verbetering van de

school (White, Dickerson & Weston, 2015).

Naast deze drie principes moet er ook rekening gehouden worden met adequate

middelen, zoals voldoende tijd, financiële middelen en mankracht (Schepens, 2006; Burton

& Greher, 2007; Maskit & Orland-Barak, 2015).


15

3. Methodologie

3.1. Onderzoeksvragen

De centrale vraag in deze masterproef is:

Hoe kan co-creatie vorm gegeven worden in de lerarenopleiding, zodat co-creatie kan

bijdragen aan het verkleinen van de kloof tussen theorie en praktijk?

Er wordt een antwoord gezocht op volgende deelvragen:

1) Hoe krijgt de samenwerking vandaag vorm in de lerarenopleiding kleuteronderwijs van

Thomas More Hogeschool? Hoe ervaren het opleidingsinstituut, de stagescholen en

de student leraren deze samenwerking?

2) Hoe kan co-creatie in de toekomst vorm krijgen in de lerarenopleiding kleuteronderwijs

van Thomas More Hogeschool? Welke adviezen formuleren de verschillende

actoren?

3) Aan welke voorwaarden moet voldaan zijn om co-creatie op een kwalitatieve manier

vorm te geven binnen de lerarenopleiding kleuteronderwijs in Thomas More

Hogeschool?

3.2. Onderzoeksdesign

Dit onderzoek heeft tot doel om te onderzoeken hoe co-creatie vandaag vorm krijgt, evenals

mogelijkheden en voorwaarden om co-creatie in de toekomst vorm te geven. Hiervoor werd

een kwalitatief onderzoek opgezet aan de hand van een documentanalyse en focusgroepen

met stagelectoren, mentoren en studenten van Thomas More Hogeschool. In het onderzoek

werd de bestaande vorm van complementaire samenwerking geëvalueerd, om vervolgens

aanbevelingen en voorwaarden op te stellen om in de toekomst te evolueren naar co-creatie.

3.2.1. Dataverzameling: documentanalyse & focusgroepen

Het eerste deel van het onderzoek bestaat uit een documentanalyse en geeft grotendeels

een antwoord op de eerste onderzoeksvraag, maar bevat ook elementen als antwoord op de

tweede en derde onderzoeksvraag. De documentanalyse omvat het coderen van informatie

uit documenten, om deze vervolgens onder te brengen in geclusterde thema’s (Universiteit

Utrecht, n.d.). Hierbij werd informatie van op de website, de begeleidingsformulieren en de

kritische reflectie geraadpleegd. De informatie op de website omvat een algemene uitleg

over de opleiding, een brochure, het programma en ook specifiek uitleg over stage tijdens de

opleiding. De kritische reflectie werd in 2016 geschreven naar aanleiding van de

instellingsreview en beschrijft de missie, visie en strategie, de fundamenten en concretisering

van het beleid, evaluatie en monitoring evenals verbeteren en innoveren. De


16

begeleidingsformulieren bevatten evaluaties die de mentoren aan het opleidingsinstituut

bezorgden in het academiejaar 2015-2016. Concreet werd in de analyse van de

begeleidingsformulieren gefocust op de antwoorden op de vraag: ‘Wat wil u nog kwijt aan de

Thomas More Hogeschool?’.

Het tweede deel van het onderzoek bestaat uit focusgroepen en bouwt verder op

het eerste deel van het onderzoek. De focusgroepen formuleren een antwoord op alle drie

de onderzoeksvragen. Via een focusgroep kan de huidige situatie beoordeeld worden, en

worden meningen, overtuigingen, gevoelens en ervaringen duidelijk (Howitt, 2010a). Er

hebben drie focusgroepen (n=3) plaatsgevonden met mezelf als moderator op Campus

Kruidtuin in Mechelen. De stagelectoren (lectoren en praktijklectoren) uit het

opleidingsinstituut, de mentoren, die een belangrijke rol spelen in de samenwerking, en de

student leraren namen apart deel aan een focusgroep. De leidraad voor de drie

focusgroepen is dezelfde, om op die manier vergelijking mogelijk te maken. Deze opgestelde

leidraad omvat een inhoudelijk kader en een tijdsplanning. De actoren werden bevraagd over

hun ervaring op vlak van de bestaande samenwerking. Daarnaast werd gepeild naar hun

ideeën om co-creatie in de toekomst vorm te geven en naar belangrijke voorwaarden

waaraan voldaan moet zijn om co-creatie op een kwalitatieve manier in te richten. Er werd

een audio-opname gedaan van iedere focusgroep, waarna deze opnames volledig uitgetypt

werden.

3.2.2. Participanten: stagelectoren, mentoren en studenten

Participanten voor de focusgroepen werden verzameld op basis van beschikbare

mailadressen binnen Thomas More Hogeschool. Een eerste mailingsronde vond plaats

begin november. Participanten werden gekozen zodat de diversiteit gegarandeerd werd. Zo

werden studenten over verschillende jaren van de opleiding gekozen en werd rekening

gehouden met hun vooropleidingen. Bij de keuze van de stagelectoren en mentoren werd

rekening gehouden met leeftijd, maar ook ervaring en functie. Door gebrek aan respons werd

midden november een tweede mailingsronde gehouden. Hierbij werd een mail verstuurd

naar alle mailadressen op de lijst van Thomas More Hogeschool. Dit stemt niet overeen met

het idee om rekening te houden met diversiteit, zodat verschillende meningen aan bod

komen. Toch waren de focusgroepen automatisch voldoende divers. Tabel 1, 2 en 3 geven

een overzicht van de functie, leeftijd en het geslacht van de participanten. De focusgroep

met studenten omvatte 9 studenten (n=9). De focusgroep met stagelectoren omvatte 8

stagelectoren (n=8). De focusgroep met mentoren omvatte 9 mentoren (n=9). Ook de

opdrachtgever was hierbij aanwezig, omdat zij veel meer achtergrondinformatie heeft om op

de vragen van de mentoren te kunnen antwoorden.


17

Tabel 1: Functie, leeftijd en geslacht van stagelectoren

Functie Leeftijd Geslacht

Stagecoördinator 39 jaar V

Opleidingsmanager 38 jaar V

Stagelector 48 jaar V




Stagelector 57 jaar M

Stagelector 37 jaar M

Tabel 2: Functie en geslacht van mentoren

Functie Geslacht

Directeur M

Leraar 2,5 jarigen M

Leraar 3e kleuterklas V




Leraar 2de kleuterklas V

Leraar 2de kleuterklas V

Leraar 1ste kleuterklas V

Tabel 3: Functie, leeftijd en geslacht van studenten

Functie Leeftijd Geslacht

1e jaar student 39 jaar V







2e jaar student 19 jaar M



18

De focusgroep met stagelectoren en studenten vond plaats in december, aangezien

van beide doelgroepen voldoende respons kwam, na een tweede mailing of na

snowbalsampling bij participanten die instemden om deel te nemen. Van de mentoren kwam

geen respons. De focusgroep met mentoren vond plaats in januari. Bij de eerste poging

kwam te weinig respons. Bij een tweede poging mailde de opdrachtgever mijn brief en

uitnodiging persoonlijk naar een aantal mentoren, waardoor wel respons kwam.

3.2.3. Data-analyse: verticale en horizontale analyse

Een eerste stap in de data-analyse gebeurde aan de hand van Nvivo. Door middel van

thematische analyse werden de belangrijkste thema’s, evenals de ervaringen en meningen

hierover, geïdentificeerd en onderscheiden (Howitt, 2010b). Er werd een kader met

theoretische codes en beschrijvende codes opgesteld. De theoretische codes zijn doorheen

alle analyses gelijk, terwijl de beschrijvende codes variëren. Zo zijn er beschrijvende codes

voor de verschillende onderdelen van de documentanalyse en voor de verschillende

focusgroepen. Op die manier werd de informatie uit de documenten en de focusgroepen

gecodeerd volgens de vooropgestelde kaders.

Na de thematische analyse via Nvivo, werd eerst een verticale analyse en vervolgens

een horizontale analyse uitgevoerd. De verticale analyse omvat een uitwerking van de

verschillende thema’s uit de documentanalyse en de focusgroepen. Iedere verticale analyse

beantwoordt apart de drie onderzoeksvragen. In totaal werden vier verticale analyses

uitgewerkt: een verticale analyse voor de verschillende elementen van de documentanalyse,

een verticale analyse voor de focusgroep met stagelectoren, een verticale analyse voor de

focusgroep met mentoren en een verticale analyse voor de focusgroep met studenten.

Vervolgens werd een horizontale analyse uitgevoerd. Deze analyse is de uiteindelijk

bespreking van de resultaten in deze masterproef. De informatie uit de verschillende

verticale analyses wordt in de horizontale analyse gebundeld over de verschillende soorten

data heen per onderzoeksvraag. De uiteindelijke bespreking van de resultaten biedt dus een

antwoord op elke onderzoeksvraag, gebaseerd op informatie uit verschillende databronnen.

3.2.4. Betrouwbaarheid en validiteit

Betrouwbaarheid en validiteit geven een zicht op de kwaliteit van kwalitatief onderzoek. Bij

kwalitatief onderzoek draagt de persoonlijke inbreng van de onderzoeker bij tot het

produceren van kennis. Het doel is om het object van de studie zo correct mogelijk weer te

geven en het beeld niet te vertekenen (Maso & Smaling, 1998).

Betrouwbaarheid zegt iets over de uitvoering van het onderzoek en de mate waarin

toevallige vertekeningen geminimaliseerd worden (Van Zwieten & Willems, 2004). Om de

betrouwbaarheid zo goed als mogelijk te garanderen wordt de onderzoeksmethode


19

eenduidig beschreven. Hierbinnen worden de gebruikte data, de participanten en de

analysemethode duidelijk omschreven. Deze methode werd overlopen en goedgekeurd door

promotor Prof. dr. Ruben Vanderlinde, om op die manier een betrouwbaar onderzoek uit te

voeren en te rapporteren.

Validiteit daarentegen zegt iets over de opzet van het onderzoek en de mate waarin

systematische vertekeningen geminimaliseerd worden (Van Zwieten & Willems, 2004). De

leidraad van de focusgroepen werd overlopen met promotor Prof. dr. Ruben Vanderlinde, om

die manier te controleren of de verschillende onderdelen in de focusgroep de gewenste

reacties en antwoorden konden uitlokken. Er werd van elke focusgroep een audio-opname

gemaakt, zodat deze nadien correct getranscribeerd konden worden. Na inhoudelijke

feedback op de eerste verticale analyse, kon verder gewerkt worden aan de andere verticale

analyses. Tot slot werd inhoudelijke en vormelijke feedback gegeven op de horizontale

analyse, zodat de kwaliteit vande analyses gegarandeerd kon worden. Doordat het

onderzoek uitgevoerd werd met actoren binnen de Thomas More Hogeschool Mechelen, is

de generaliseerbaarheid misschien beperkter, wat ook kenmerkend is voor kwalitatief

onderzoek in tegenstelling tot kwantitatief onderzoek.


20

4. Resultaten

Het deel resultaten bestaat uit een horizontale analyse, die gebaseerd is op de verschillende

verticale analyses van de documentanalyse en focusgroepen. De verticale analyses

bevinden zich als bijlage bij deze masterproef. De resultaten bespreken de belangrijkste

bevindingen per onderzoeksvraag. Ze zijn geordend volgens de thema’s uit de

documentanalyse en focusgroepen en zijn mede gestructureerd door thema’s uit de

literatuur. Zo komen de visie, het belang van stage in de lerarenopleiding, samenwerking, de

rol van de mentor en de aandacht voor de student naar voor als thema’s bij de eerste en de

tweede onderzoeksvraag. Bij de tweede onderzoeksvraag komen hier nog het overwinnen

van de kloof tussen theorie en praktijk en de win-win-win situatie bij. Bij de derde

onderzoeksvraag komen de verschillende types voorwaarden aan bod.

4.1. Onderzoeksvraag 1

“Hoe krijgt de samenwerking vandaag vorm in de lerarenopleiding kleuteronderwijs van

Thomas More Hogeschool? Hoe ervaren het opleidingsinstituut, de stagescholen en de

student leraren deze samenwerking?"

4.1.1. Visie

De lerarenopleiding kleuteronderwijs binnen Thomas More Hogeschool is gericht op kennis

en vaardigheden. Het eerste jaar van de opleiding focust op een stevige pedagogisch-

didactische, inhoudelijke en muzische basis. In het tweede jaar wordt deze basis uitgebreid

en komen specifieke onderwijsvaardigheden aan bod. In het derde jaar ligt er een focus op

diversiteit en zorg en is er de mogelijkheid voor eigen inhoudelijke keuzes. In tegenstelling

tot het voorgaande, ligt de focus op het al doende leren, waarbij er voluit voor de praktijk

wordt gegaan. Al vanaf de eerste weken wordt kennis gemaakt met de kleuterklas en al snel

mogen de studenten zelf aan de slag gaan.

4.1.2. Het belang van stage in de lerarenopleiding

Alle actoren zijn overtuigd van de positieve effecten van stage en andere vormen van

kennismaking met de praktijk op de groei van studenten, maar mentoren en studenten

vinden dat niet alle kansen hiertoe benut worden.

Op vlak van organisatie van de stage, zijn mentoren en studenten van mening dat er

momenteel te weinig stageperiodes zijn, die niet aaneensluitend plaatsvinden. Op die manier

kunnen studenten niet geleidelijk aan ingroeien. Doordat ze telkens dezelfde dag gaan

observeren en dus hetzelfde zien, gaan ze bepaalde kansen ontlopen.


21

Op vlak van inhoud vinden mentoren dat er te weinig gefocust wordt op bepaalde

kennis, vaardigheden en attitudes. Ze vinden dat er te weinig background is voor de opbouw

van specifieke activiteiten aangepast aan de leeftijd van de kleuters. Aansluitend vinden

mentoren en studenten dat iedere stage een oefenperiode is, waarin studenten zoveel

mogelijk moeten oefenen, ook zaken die ze nog niet geleerd hebben. De opleiding wil

studenten daarnaast zoveel mogelijk laten uitproberen, met als gevolg dat er een

overaanbod is. Hierdoor is er geen tijd voor observaties, plannen, hernemen van activiteiten

die moeilijkheden geven bij kleuters.

4.1.3. Samenwerking tussen de actoren

Op vlak van samenwerking geven de stagelectoren aan dat de huidige samenwerking eerder

een eenrichtingsverband. Mentoren hebben de indruk dat er vroeger een meer

gelijkwaardige en nauwere samenwerking was tussen het opleidingsinstituut en de

stagescholen. Het opvallendste voorbeeld van vroeger zijn de oefenscholen.

“Ik heb in mijn opleiding kleuteronderwijs inderdaad zo […] en dan hadden wij de

oefenscholen die quasi op de campus zitten, waar we elke week gingen oefenen en

dingen bijwonen. Dus die leerkrachten waren bij ons nauw betrokken bij de

opleiding.” (Focusgroep mentoren)

Momenteel gebeurt het vaak dat de praktische samenwerking niet zo vlot verloopt.

Mentoren weten niet altijd goed wat hun taak is of zijn niet voldoende ingelicht over de

opdracht van de studenten tijdens de stage. Vaak krijgen ze wel een bundel met algemene

afspraken of moeten ze op de site zoeken, maar hiermee worden de specifieke vragen niet

beantwoord. Studenten weten ook niet altijd wat van hen verwacht wordt. Een mogelijke

verklaring die zowel door stagelectoren, mentoren als studenten zelf wordt aangehaald, is

dat studenten hun taak als tussenpersoon niet opnemen. Sommige studenten merken zelf op

zij een soort van mediator moeten zijn tussen de stagelector en de mentor, om op die manier

het praktische verloop van hun stage in goede banen leiden.

“Als student moet je heel veel zelf regelen. Dat hoort ook wel bij de

verantwoordelijkheid […] Ik ben heel veel bezig met communiceren met alle partijen

zodat ik weet waar ik sta en wat er verwacht wordt.” (Focusgroep studenten)

De inhoudelijke samenwerking tussen de stagelector, de mentor en de student

verloopt ook niet altijd even vlot. Mentoren en studenten zijn van mening dat stagelectoren te

weinig langs komen tijdens de stage en dat er te weinig kansen zijn tot overleg.

Stagelectoren komen een uurtje observeren en geven de indruk dat ze op basis hiervan hun


22

beeld over de student vormen. Mentoren hebben een ruimer beeld van het functioneren van

de student, omdat ze de klas kennen waar de student voor staat en omdat ze rekening

kunnen houden met zowel het product als het leer- en groeiproces van de student doorheen

de stage. Ze krijgen echter niet altijd de kans om hierover in gesprek te gaan.

Naast de praktische en inhoudelijke samenwerking is overeenstemming

noodzakelijk, zodat studenten de kans krijgen om de transfer te maken van de opleiding naar

het werkveld. Daarnaast zijn studenten en stagelectoren van mening dat de visie van de

mentoren niet altijd aansluit bij hun visie en dat mentoren op die manier niet aan modeling

doen.

“Ja, zo hebben we wel een aantal studenten uit onze klas die op een stageschool

staan, waar het geen wat wij hier leren, ervaringsgericht leren, dat dat al van tafel

geschoven wordt voor ze starten.” (Focusgroep studenten)

Wanneer gekeken wordt naar co-creatie, als specifieke vorm van samenwerking, dan

geven stagelectoren, mentoren en studenten aan dat ze weinig ervaring hebben met co-

creatie. Wel geven de drie actoren aan dat co-creatie een meerwaarde kan zijn om de kloof

tussen theorie en praktijk te verkleinen.

“Hoe je in de opleiding bepaalde dingen ziet, dat is soms moeilijk realiseerbaar in het

werkveld, of omgekeerd. Mentoren verwachten dat je bepaalde dingen op een

bepaalde manier gaat aanpakken, terwijl je het in de opleiding op een andere manier

ziet.” (Focusgroep stagelectoren)

4.1.4. Rol van mentoren

De opleiding verwacht van mentoren dat ze een aantaltaken uitvoeren. Als eerste moet de

mentor de studenten administratief opvolgen. Als tweede moet de mentor het leerproces van

de student begeleiden vanuit zijn of haar expertise en ervaring. Hierbij is het belangrijk dat

de mentor verduidelijking geeft aan de student of vragen beantwoordt, dat de mentor de

student voldoende autonomie en experimenteerruimte geeft en dat de mentor duidelijke tips

en feedback geeft. Als derde moet de mentor een positieve begeleidingsrelatie creëren.

Hierbij gaat het om een veilige en steunende relatie, een open houding, bereidheid tot

luisteren en de kunst om tactvol en bemoedigend te spreken. Als laatste is het de taak van

de mentor om kwalitatieve feedback te geven in functie van de evaluatie van de student.

Algemeen geven mentoren aan dat er niet altijd duidelijkheid over de rol is, dus

meer bepaald wat ze mogen doen en wat niet. Hoewel er heel wat goede mentoren zijn die

hun rol met hart en ziel vervullen, valt het op dat de mentoren hun taak als een verplichting

zien en zich hier soms gemakkelijk van af maken.


23

“Sommige mentoren laten de studenten gewoon heel de kas overnemen en zeggen

dat ze dan eens een koffietje kunnen gaan drinken. Er zijn ook mentoren die helpen

en ondersteunen […] Je hebt zeer veel variatie.” (Focusgroep stagelectoren)

Mentoren vinden zelf dat ze een meerwaarde kunnen spelen in de begeleiding en de

beoordeling van studenten. Ze vinden dat hun feedback waardevol kan zijn, omdat dit het

leer- en groeiproces van de student weerspiegelt. Daarnaast vinden ze het jammer dat er

geen ruimte is om de inhoud en het niveau van de activiteiten van de student te beoordelen.

Studenten hebben het gevoel dat ze vaak beoordeeld worden op basis van een kort

stagebezoek van de stagelector. Anderzijds beseffen ze dat het een risico kan zijn om de

mentoren een grotere rol te geven, omdat de kans bestaat dat de visie van de opleiding niet

overeenstemt met die van de mentor. Stagelectoren geven ook aan dat ze mentoren

enerzijds wel meer inspraak willen geven, maar dat ze het anderzijds logisch vinden dat zij

zelf het oordeel uitspreken.

“Uiteindelijk zijn we eindverantwoordelijke als opleiders op dit moment en er zijn

evenveel visies op wat goed is als dat er mentoren rondlopen, je moet maar pech

hebben met je mentor dan.” (Focusgroep stagelectoren)

De reden waarom mentoren geen echte inspraak hebben in de evaluatie is omdat dit

wettelijk niet mag. De opleiding mag zich inspireren op de feedback van de mentoren, maar

de mentoren mogen niet evalueren. Toch neemt de opleiding initiatieven door mentoren mee

te laten denken over de invulling van de oefenstage of door mentoren eenzelfde

evaluatieformulier tegeven, zodat de stagelector de beoordeling hierop kan inspireren.

4.1.5. Student centraal

Een kwalitatieve relatie waarbij de student gezien wordt als een gelijkwaardige partner is

belangrijk, maar deze ontbreekt vaak. Wanneer het niet goed gaat, dan kan dat te wijten zijn

aan een gebrek aan verbondenheid. Stagelectoren vinden wel dat ze moeite doen om deze

verbondseed tussen mentor en student te bevorderen, door mentoren uit te leggen hoe ze

studenten op een kwalitatieve manier kunnen begeleiden.

“Als er geen verbondenheid is dan lijkt me dat niet echt een collaboratieve

samenwerking, dus die verbondenheid is echt wel essentieel.” (Focusgroep

mentoren)

Een ander aandachtspunt is de begeleiding van studenten. De mate waarin

mentoren openstaan voor studenten varieert momenteel sterkt. Vanuit de hogeschool wordt


24

de student op verschillende manieren en momenten begeleid. Tijdens de lessen leren de

studenten de inhouden die ze nodig hebben tijdens hun stage. Hierbij worden ze ook

begeleid bij het maken van. Daarnaast voorziet de hogeschool ook begeleidingsgesprekken,

reflectiesessies en didactische ateliers. Mentoren en studenten vinden het jammer dat de

stagelector maar één keer op bezoek komt tijdens de stage.

Stagelectoren vinden wel dat ze er in slagen om maatgericht te werken per student.

Hierbij proberen ze rekening te houden met het proces en gaan ze niet enkel kijken naar het

eindproduct. Deze visie proberen ze ook bij mentoren te stimuleren. Studenten zelf hebben

de indruk dat er meestal toch rekening wordt gehouden met hen.

“Per studenten wordt er gekeken waar sta ik nu, waar wil ik naartoe werken, welke

werkpunten neem ik mee van vroeger” (Focusgroep stagelectoren)

Tot slot zijn studenten verantwoordelijk voor een vlot verloop van hun stage en

moeten ze de verantwoordelijkheid voor hun leerproces opnemen. Ze worden door

stagelectoren en mentoren gezien als een tussenpersoon die zowel praktische als

inhoudelijke zaken moeten regelen. Ook een groot deel van de studenten vindt dat dit hun

verantwoordelijkheid is. Algemeen merken stagelectoren en mentoren een evolutie in de

motivatie van studenten en de verantwoordelijkheid die ze opnemen in hun leerproces. De

basishouding is niet meer wat het geweest is en studenten zijn soms te gemakzuchtig. Deze

mening leeft sterker bij de mentoren dan bij de stagelectoren.

4.1.6. Samengevat

Doorheen de opleiding ligt de focus op het leren van kennis en vaardigheden in het

opleidingsinstituut, maar ook op kennismaking met de praktijk en het toepassen van de

opgedane kennis en vaardigheden. Alle actoren zijn overtuigd van de positieve effecten van

stage in de lerarenopleiding. Mentoren en studenten zijn van mening dat niet alle kansen tot

kennismaking met de praktijk optimaal benut worden. Op vlak van organisatie vinden ze dat

er te weinig stageperiodes zijn en dat deze te versnipperd ingepland worden. Op inhoudelijk

vlak vinden ze dat bepaalde onderwerpen te weinig aan bod komen. Wanneer gekeken

wordt naar de praktische samenwerking dan weten niet alle actoren wat van hen verwacht

wordt. Op vlak van inhoudelijke samenwerking is er te weinig overleg tussen de actoren.

Naast de praktische en inhoudelijke samenwerking, ontbreekt de overeenstemming tussen

de actoren vaak nog, waardoor niet iedereen op dezelfde golflengte zit. Algemeen hebben

de actoren weinig tot geen ervaring met co-creatie als specifieke vorm van samenwerking.

Mentoren spelen een belangrijke rol in de samenwerking, maar ze weten niet altijd goed wat

van hen verwacht wordt. Ze vinden dat hun rol te klein is, omdat ze vinden dat ze een


25

meerwaarde kunnen betekenen binnen de opleiding. Ook studenten spelen een belangrijke

rol in de samenwerking. Hoewel een kwalitatieve relatie en begeleiding van de student soms

ontbreken, vindt de opleiding dat ze erin slaagt om maatgericht te werken per student.

Daarnaast is men het eens dat studenten onvoldoende hun verantwoordelijkheid opnemen.


“Hoe kan co-creatie in de toekomst vorm krijgen in de lerarenopleiding kleuteronderwijs van

Thomas More Hogeschool? Welke adviezen formuleren het opleidingsinstituut, de

stagescholen en de student leraren?”

Vooraleer de resultaten van de tweede onderzoeksvraag besproken worden, is het

belangrijk om te vermelden dat er geen specifiek antwoord gegeven wordt op deze vraag

vanuit de documentanalyse en de verschillende focusgroepen. Dit zou verklaard kunnen

worden door een verkeerde of onvoldoende specifieke vraagstelling tijdens de focusgroepen.

Hoewel de tweede onderzoeksvraag dus focust op mogelijkheden om co-creatie vorm te

geven, wordt hier weinig tot niet op ingegaan. De focus van resultaten ligt vooral op

mogelijkheden om de huidige samenwerking te optimaliseren in plaats van specifiek te

streven naar co-creatie.

4.2.1. Visie

Thomas More hogeschool streeft ernaar om de opleiding te sturen volgens het principe

‘learning by doing’. Ze willen studenten zoveel mogelijk leerkansen bieden, door hen

uiteenlopende ervaringen te laten opdoen in de praktijk. Hiervoor zetten ze in op een

nauwesamenwerking met het werkveld. Ze trachten om de taal van het werkveld te spreken

en om het onderwijs samen met het werkveld te organiseren. Deze samenwerking met het

werkveld komt ook naar voor in de strategische doelstellingen, in deze zin dat Thomas More

hogeschool wil inzetten op innovatie van de opleidingen samen met het werkveld, zodat

onderwijs en het werkveld elkaar kunnen versterken. Op die manier wordt ernaar gestreefd

om de praktijk te betrekken in de lerarenopleiding. Dit is echter nog geen co-creatie waarbij

alle actoren gelijkwaardig zijn en waarbij een krachtige leeromgeving het doel is.

4.2.2. Het belang van stage in de lerarenopleiding

De opleiding ziet het als haar verantwoordelijk om de studenten tijdens hun opleiding kennis

te laten maken met praktijk. Studenten moeten alle mogelijke leerkansen benutten en daarbij

is zoveel mogelijk alles overnemen de ideale leerschool. Hierbij aansluitend moeten de

studenten, volgens de mentoren, taken uitvoeren die realistisch en haalbaar zijn.


26

“Zelf vind ik dat een eerste jaar moet kennismaken met een veilige leeromgeving. Het

is onze plicht als hogeschool.” (Focusgroep stagelectoren)

Op vlak van organisatie zijn studenten en mentoren voorstander van meer en

aansluitende stageperiodes, omdat studenten op die manier geleidelijk aan de klas kunnen

overnemen en groeien. Het opsplitsen in delen is niet eenvoudig, omdat de klascontext

ingewikkelder is dan een aaneenschakeling van verschillende delen.

4.2.3. Voorbij de kloof tussen theorie en praktijk

De opleiding probeert om een koppeling te maken tussen theorie en praktijk. Ze probeert

ervoor te zorgen dat studenten de zaken uit de lessen toepassen in de praktijk en

omgekeerd. Een eerste idee waar iedereen het over eens is, is dat de oefenscholen terug

ingevoerd moeten worden in de lerarenopleiding.

“Wij hadden bijvoorbeeld juf Bernadette in de tijd, zij was een krak in poppenspel, en

daar heb ik veel van opgestoken. En van die typische dingen, zoals die juf was sterk

in dat dus dan gingen we naar daar, die andere was sterk in dat dus dan gingen we

daarvoor naar daar. En dan mochten er x aantal leerlingen passeren die week met

een activiteit in dezelfde trend. Zo werd het met de lepel ingegeven. Je mocht het

eens proeven, je mocht het eens doen. Dat moest je dan meenemen naar je

volgende stage.” (Focusgroep mentoren)

Via oefenscholen leren studenten heel veel op didactisch vlak, omdat ze het eens

kunnen proeven en zelfs al eens mogen doen. Wanneer de oefenscholen niet haalbaar zijn

door de grote groep studenten, is het kleuterlabo een mooie aanvulling. In het kleuterlabo

zullen studenten kunnen oefenen terwijl er een leraar met zijn klas aanwezig is. Het is

jammer dat het kleuterlabo momenteel nog niet op punt staat. Dit is volgens studenten een

gemiste kans, doordat de praktijkuren op die manier gewoon wegvallen.

Daarnaast zou een bezoek aan verschillende soorten scholen interessant zijn voor de

studenten. Zo zou een projectweek een goed idee zijn, waarbij ze van school naar school

gaan om goede voorbeelden te gaan bekijken van bijvoorbeeld een muziekles of een turnles.

Ook de typelesjes, waarbij studenten bijvoorbeeld een turnleraar mogen observeren en zelf

iets uittesten, zijn een goed initiatief. Wanneer een bezoek niet mogelijk is uit praktische

redenen, dan kan het tonen van een film ook nog een oplossing bieden.

4.2.4. Samenwerking tussen de actoren

Op vlak van praktische samenwerking zijn stagelectoren en mentoren van mening dat

studenten hun verantwoordelijkheid moeten opnemen als tussenpersoon. Ze moeten dus op


27

de hoogte zijn van alle praktische zaken met betrekking tot de stage. Ze willen graag op

voorhand eens met de studenten de praktische afspraken overlopen en met de stagelectoren

afspreken wanneer deze op bezoek zal komen. Mentoren doen een aantal voorstellen om de

praktische samenwerking vlotter te laten verlopen. Zo stellen ze voor dat de opleiding uitleg

komt geven aan alle mentoren, maar het grote aantal studenten en dus ook stagescholen

zorgt dat dit niet haalbaar is. Een ander voorstel is een infoavond waar alle mentoren

samenkomen en waar de opleiding dan uitleg kan geven over het verloop van de stage en

de taak van mentoren.

“Ik denk dat het belangrijk is dat het persoonlijk is […] In het begin van het schooljaar

kregen wij een mail van de stagelector van onze stagiair. Dat was tof omdat je wist

wie het was en wie op bezoek ging komen. Misschien moet daarbij dan ook staan dat

er op die dag in de aula een infomoment doorgaat. Ik denk dat dat makkelijker is. Je

krijgt de stagehandleiding en je leest dat eens maar dat is toch niet hetzelfde.”

(Focusgroep mentoren)

Het is echt belangrijk om op regelmatige basis met elkaar in gesprek te gaan, op een

formele en informele manier, om de inhoudelijke samenwerking te versterken.

Stagelectoren, mentoren en studenten zijn voorstander om het driehoeksgesprek standaard

en verplicht in te plannen na elk stagebezoek of op een ander moment. Een

driehoeksgesprek zou voor alle actoren een meerwaarde bieden, omdat het bijdraagt aan

een objectievere beoordeling. Stagelectoren hebben een ruimer beeld van de student. Via

een driehoeksgesprek kunnen mentoren hun ideeën delen. Tenslotte hebben ook studenten

meer inspraak in hun leerproces doordat ze bepaalde zaken kunnen verduidelijken of

verdedigen. Verder dan een inhoudelijk overleg, kan hier ook ingegaan worden op het

emotionele aspect en hoe de actoren zich voelen.

“Zo is er direct een verhaal. De één kan aanvullen bij de andere en iedereen kan zich

verdedigen. Anders weet je nooit exact wat er gezegd is. Er is nooit discussie of

gedoe over.” (Focusgroep studenten)

Een opmerking is dat de stagelectoren het gevoel hebben dat er wel nog

niveauverschillen aanwezig zijn in de gesprekken. Mentoren en studenten kunnen wel

steeds meer hun inbreng doen, maar uiteindelijk ligt de verantwoordelijkheid bij de opleiding

en doen de stagelectoren het eindoordeel.

Op vlak van overeenstemming, vinden alle actoren dat iedereen op dezelfde

golflengte moet zitten. De visies moeten niet perfect gelijk zijn, maar er moet wel een


28

minimale overeenstemming zijn. Stagelectoren staan hier open voor, maar zijn anderzijds

ook overtuigd van hun visie.

“Ik ben overtuigd van een bepaalde manier van kijken van wat is goed onderwijs en

die is geïnspireerd op wat we zien bij kinderen, op basis van welbevinden en

betrokkenheid. En ik wil daarover in gesprek gaan met mentoren en studenten, maar

ik relativeer het niet zo in de zin van ik weet het eigenlijk niet. Ik weet het wel.”

(Focusgroep stagelectoren)

4.2.5. Streven naar een win-win-win situatie

Het idee van een consultant zijn is dat iedereen een bepaalde expertise bezit en dat een

combinatie hiervan tot mooie zaken kan leiden, in plaats van allemaal naast elkaar te

werken. Informatiedeling is één van de zes pijlers binnen het beleid en betekent dat er

transparantie en toegankelijkheid is van informatie en is dit sluit aan bij het idee dat er

geleerd wordt van elkaar.

“Ik denk dat we in de opleiding soms tegen dingen aankomen, waarvan we niet goed

weten of het wel of niet werk. En dat er veel mensen in het werkveld daar wel mee

bezig zijn en die lopen dan weer tegen andere dingen aan […] Alé, er zijn zo heel

veel onderwerpen waarin we mekaars consultent in zouden kunnen zijn. (Focusgroep

stagelectoren)

Naast expertise van de medewerkers, is de passie waarmee ze hun expertise

overdragen aan studenten een belangrijk factor voor kwaliteit. Hier komen twee opvallende

zaken naar voor: enerzijds geven de stagelectoren aan dat ze kunnen leren van de mentoren

en studenten en omgekeerd, anderzijds blijkt uit de ondertoon ook nog steeds dat de

mentoren en ook studenten zich ook moeten inpassen in de idee van de opleiding. Hoewel

de stagelectoren aangeven dat ze zeker en vast open staan voor de mentoren, relativeren ze

dit in de zin dat ze hun eigen idee niet zomaar loslaten.

Bij het leren van elkaar is het nodig om op de hoogte te zijn van wie met wat bezig is

en waar een bepaalde expertise zich bevindt. Stagelectoren, mentoren en studenten stellen

voor om bijvoorbeeld gewoon eens op regelmatige basis binnen te springen en praten, op

een informele manier vanuit een kleinschalig verkenningsproject.

“Ik denk dat de docenten die we nu hebben, die hebben ook in een kleuterklas

gestaan, maar de tijden zijn veranderd. Sommige weten hoe het eraan toe gaat,

anderen helemaal niet. Ze kunnen wel zeggen dit en dat […] Ik zou het goed vinden

als ze eens een dagje meedraaien in de kleuterklas.” (Focusgroep studenten)


29

4.2.6. Keuze en rol van mentoren

Stagelectoren en studenten geven aan dat ze bewuster moeten omgaan met de keuze van

mentoren. Een eerste probleem is een verschil in visie. Een tweede probleem is de

begeleidende rol van de mentor. Niet alle mentoren nemen de rol op en gaan soms de

studenten aan hun lot overlaten. Wat ook belangrijk is, is om rekening te houden met de

motivatie van mentoren. Het is dus goed om verder te gaan met de mentoren die wel

gemotiveerd zijn. Voor studenten is het van belang om een kwalitatief voorbeeld te zien van

mentoren die aan modeling doen. Het praktische probleem is dat er geen overaanbod is aan

mentoren waaruit gekozen kan worden.

Het is noodzakelijk om na te denken over welke rol mentoren krijgen in de toekomst.

Er is onduidelijkheid over de rol mentoren, maar ook over wat mentoren willen of niet.

Stagelectoren geven aan dat ze mentoren wel een grotere rol willen geven. Het zou goed

zijn als de mentoren niet alleen studenten in de klas begeleiden tijdens hun stage, maar het

zou eveneens een meerwaarde zijn als ze een voorbeeld zijn voor alle studenten in de

opleiding, door bijvoorbeeld uitleg te komen geven, projecten te organiseren of typelessen te

geven. Mentoren zijn van mening dat hun rol te klein is, waardoor ze niet de inbreng en inzet

kunnen geven die ze willen. Ze stellen voor om samen met de mentor de begeleiding en de

beoordeling van de student te doen. Studenten vinden dat de inspraak van mentoren zinvol

kan zijn, maar beseffen dat dit ook minder goed kan uitdraaien.

Stagelectoren vinden dat mentoren onvoldoende ondersteund worden. Het is

volgens de stagelectoren ook logisch dat mentoren zich niet volledig geven als ze hier niet

voor opgeleid zijn en er niet voor beloond worden. Stagelectoren geven aan dat een

coaching traject een meerwaarde zou kunnen zijn voor de mentoren. Ze discussiëren over

mogelijkheden om dit aan de mentoren aan te bieden. Dit zouden ze gratis moeten kunnen

volgen en nadien dan een certificaat krijgen, zodat ze er toch iets voor in de plaats krijgen.

4.2.7. Student centraal

Iedereen is het erover eens dat een kwalitatieve relatie tussen student en mentor, maar ook

tussen student en stagelector, noodzakelijk is. Hierdoor voelen studenten zich gerust,

waardoor ze sneller nieuwe zaken gaan uitproberen zonder angst om te falen. Studenten

geven aan dat dit positief werkt op hun zelfvertrouwen. Dit veilig klimaat is tevens een van de

pijlers van het beleid van Thomas More Hogeschool.

“Eerst en vooral creëer je een vertrouwensband waardoor je dan kan vragen of ze

geen zin hebben om een verhaal voor te lezen. Dat je dat meer tussen de soep en de


30

patatten doet en dat ze zich dan wat meer op hun gemak voelen en het dan ook gaan

doen.” (Focusgroep mentoren)

Naast het feit dat er gewerkt moet worden aan kwalitatieve relaties, vinden studenten

en mentoren dat het een meerwaarde zou zijn als de begeleiding en beoordeling gebeurd

vanuit verschillende perspectieven en door verschillende personen. Dit zorgt voor zinvollere

en rijkere informatie voor de student, wat een voorwaarde is om op een kwalitatieve manier

te leren van en in de praktijk.

Thomas More hogeschool streeft ernaar om de studentgerichtheid te verhogen op

alle vlakken. Studentgerichtheid is één van de zes strategische keuzes. Hierbij probeert men

zo goed mogelijk rekening te houden met de noden en wensen van de studenten. Ze leggen

de lat hoog voor alle studenten en proberen het beste uit iedere student te halen door deze

maximaal uit te dagen.

Studenten worden vanuit de opleiding gestimuleerd om hun leerproces zelf in handen

te nemen en hun verantwoordelijkheid op te nemen, maar worden hierin nog steeds

begeleid. Iedereen is het erover eens dat studenten creator moeten worden gemaakt van

hun leerproces. Dit sluit aan bij de pijler in het beleid op vlak van empowerment en

ondersteuning.

“Ik denk dat we eigenlijk in de vernieuwing waarmee we bezig zijn verder moeten

inzetten op de studenten, alvast hen in de mogelijkheid te zetten om creator te zijn

[…] Dat ligt in ons bereik en ik denk dat dat belangrijke stappen zijn naar co-creatie

toe.” (Focusgroep stagelectoren)

Stagelectoren en mentoren geven aan dat er de basishouding van studenten

gewerkt moet worden. Ze vinden dat de mentaliteit en leergierigheid van studenten achteruit

gaat en dat studenten minder gemotiveerd overkomen. Hierdoor is een ‘verpampering’ van

de studenten zeker niet nodig is. Ze vinden daarentegen dat studenten meer dingen verplicht

zouden moeten doen. Wel is het zo dat studenten soms bang zijn om iets te proberen uit

vrees om te falen.

4.2.8. Samengevat

Algemeen bieden de resultaten geen duidelijk antwoord op de onderzoeksvraag. Er wordt

vooral gefocust op hoe de huidige samenwerking verbeterd kan worden, zonder specifiek te

focussen op co-creatie. De visie weerspiegelt de aandacht voor het leren van en in de

praktijk. Hierbij wil men inzetten op een nauwere samenwerking met het werkveld. Stage in

de lerarenopleiding is belangrijk omdat het al doende leren de ideale leerschool is. Om dit te

optimaliseren zouden er meer en aansluitende stageperiodes moeten zijn. Er wordt


31

gestreefd om de kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen door bijvoorbeeld

oefenscholen, het kleuterlabo, een projectweek, typelesjes of een film. Op vlak van

praktische samenwerking moeten studenten hun verantwoordelijkheid als tussenpersoon

opnemen en ervoor zorgen dat alle actoren op de hoogte zijn van de praktische afspraken.

Mentoren stellen ook een algemeen infomoment voor met alle mentoren waarop alle

afspraken omtrent de stage worden toegelicht. Op vlak van inhoudelijke samenwerking zijn

alle actoren te vinden voor een verplicht driehoeksgesprek, zodat alle actoren hun idee

kunnen delen. Hierdoor kan een objectiever beeld gevormd worden, maar toch blijven

niveauverschillen bestaan. Daarnaast moet gestreefd worden naar een minimale

overeenstemming tussen alle actoren. Het is belangrijk om te beseffen dat actoren van

elkaar kunnen leren, omdat iedereen een bepaalde expertise heeft. Hiervoor is een

verkenning nodig. Bij de keuze van mentoren moet er verder gegaan worden met

gemotiveerde mentoren die een visie hebben die aansluit bij de opleiding. Mentoren willen

graag een grotere rol in de begeleiding en beoordeling van studenten. Stagelectoren en

studenten zijn eveneens overtuigd van de meerwaarde, maar de eindverantwoordelijkheid

blijft bij de opleiding. Naast de mentoren nemen ook studenten een belangrijke plaats in. Er

moet ingezet worden op een kwalitatieve relatie en op studentgerichtheid, evenals de

verantwoordelijkheid en basishouding van studenten.


“Aan welke voorwaarden moet voldaan zijn om co-creatie op een kwalitatieve manier vorm

te geven binnen de lerarenopleiding kleuteronderwijs in Thomas More Hogeschool?”

4.3.1. Tijd, geld en middelen

Zowel stagelectoren, mentoren als studenten vinden dat tijd en geld belangrijke voorwaarden

zijn om co-creatie op een kwalitatieve manier vorm te geven. Leraren die een stagiair

begeleiden, worden verwacht om de taak van mentor op te nemen. Het is belangrijk om hier

geld en tijd voor vrij te maken, zodat het niets bijkomend is maar als essentieel onderdeel

wordt gezien op een school. Voor mentoren is het voorlopig iets dat erbij komt, dus zij

moeten er tijd in steken. Dit is extra moeilijk omdat de mentoruren er even geweest zijn, en

nu terug afgeschaft zijn. Aangezien leraren steeds langer moeten werken en soms wat

uitgeblust raken, zou het bijvoorbeeld een mogelijkheid zijn om tijd te maken voor ervaren

leraren om de taak van mentor op te nemen. Ook kost het allemaal geld, waar er voorlopig

nog geen subsidies zijn. Het zou een grote stimulans zijn als de overheid geld zou vrijmaken

voor mentoren.


32

“Je moet ook in de mogelijkheid zijn om iets op te starten, alleen nog maar materiaal

en tijd in de mogelijkheid hebben, want dit vraagt denk ik ja […] Dat is niet zo van we

zien elkaar om de maand eens een uurtje ofzo. Dat vraagt echt wel veel, dat gaat niet

zomaar.”(Focusgroep mentoren)

4.3.2. Conceptueel principe

Alle actoren zijn het eens dat er een zekere overeenstemming moet zijn in de concepten en

visie binnen de lerarenopleiding. Stagelectoren en mentoren moeten op dezelfde golflengte

zitten. Aangezien studenten de rol van tussenpersoon opnemen, is het van belang dat ook

studenten inzicht hebben in het concept co-creatie. Het maken van duidelijke afspraken over

de doelen is eveneens een aandachtspunt dat door de actoren wordt aangehaald. Deze

voorwaarde komt naar voor als een pijler van het beleid van Thomas More Hogeschool,

namelijk een helder kader. Een helder kader houdt in dat alles duidelijk afgebakend moet zijn

en dat er duidelijke doelen en regels moeten zijn.

4.3.3. Opleidingsdidactisch principe

Voorwaarden volgens het opleidingsdidactisch principe komen minder expliciet naar voor.

Deze komen wel globaal aan bod, maar niet specifiek als het om voorwaarden gaat.

Algemeen kan wel gesteld worden dat iedereen er van overtuigd is dat co-creatie een

meerwaarde kan betekenen in de lerarenopleiding en dat hier op ingezet moet worden.

Ik heb nog geen specifieke ervaring met co-creatie, maar ik vind het wel zeer zinvol om

de kloof kleiner te maken omdat ik nog steeds vind dat er een kloof is. (Focusgroep

stagelectoren)

Hierbinnen wordt extra gefocust op het belang van de expertise van stagelectoren en

mentoren en ook de aandacht voor de persoonlijkheid van de student.

4.3.4. Structureel principe

Stagelectoren, mentoren en studenten vinden dat de samenwerking structureel verankerd

moet worden, anders kan er niet veel gebeuren. Dit sluit eveneens aan bij de pijler, een

helder kader, in het beleid van Thomas More Hogeschool. Er moeten duidelijke afspraken

gemaakt worden en deze moeten op papier gezet worden voor de drie partijen.

“Het is soms ook heel veel voor interpretatie vatbaar. Of wat bedoelen ze hier mee?

Dan zeggen ze in de klas iets anders. Wat in de klas gezegd wordt, komt 50% niet

overeen met de documenten.”(Focusgroep studenten)


33

Zo moet het bijvoorbeeld op het prioriteitenlijstje van de lerarenopleiding komen te

staan. Als het belangrijk is, dan moet de lerarenopleiding dat ook op die manier uitstralen en

verwezenlijken. Daarnaast moet iedereen op dezelfde lijn zitten om ervoor te zorgen dat de

dingen niet anders geïnterpreteerd worden. Er moet een uniforme aanpak. Het is eveneens

belangrijk om elkaars rol te kennen en erkennen. Volledige gelijkwaardigheid is moeilijk,

omdat de stagelectoren verantwoordelijk zijn om een diploma af te leveren en hier dus ook

een verantwoordelijkheid in dragen om dat op een kwalitatieve manier te doen.

4.3.5. Samengevat

Tijd, geld en middelen vormen een eerste soort voorwaarden die sterk aan naar voor komen.

De voorbeelden die in de resultaten aan bod komen, focussen op mentoren. Mentoren zijn

belangrijke personen in de samenwerking. Wanneer mentoren extra tijd of geld zouden

krijgen voor de mentortaak die ze opnemen, dan zouden ze meer gemotiveerd zijn. De

andere voorwaarden die naar voor komen, vallen onder het kader van het conceptueel, het

opleidingsdidactisch en structureel principe. Doorheen de resultaten is veel aandacht voor

een structurele verankering, met duidelijke afspraken en een duidelijke verdeling van de

rollen. Het conceptueel principe komt ook naar voor in de zin van een helder kader over co-

creatie. Het opleidingsdidactisch principe wordt doorheen de resultaten aangehaald, in de zin

dat co-creatie belangrijk is en dat er verschillende kenmerken van co-creatie binnen de

lerarenopleiding besproken worden, maar niet concreet als voorwaarde worden benoemd.


34

5. Discussie

Deze masterproef gaat na hoe co-creatie vorm gegeven kan worden in de lerarenopleiding,

zodat co-creatie kan bijdragen aan het verkleinen van de kloof tussen theorie en praktijk.

Door middel van documentanalyse en focusgroepen werden de data verzameld. In wat volgt

worden de belangrijkste bevindingen gekoppeld aan de onderzoeksliteratuur. Vervolgens

worden de beperkingen van dit onderzoek besproken en worden een aantal aanbeveling

voor onderzoek, praktijk en beleid geformuleerd.

5.1. Belangrijkste bevindingen

5.1.1. Onderzoeksvraag 1

De eerste onderzoeksvraag gaat in op de huidige samenwerking in de lerarenopleiding en de

ervaringen van de actoren: “Hoe krijgt de samenwerking vandaag vorm in de

lerarenopleiding kleuteronderwijs van Thomas More Hogeschool? Hoe ervaren het

opleidingsinstituut, de stagescholen en de student leraren deze samenwerking?”.

De lerarenopleiding krijgtvandaag grotendeels vormvanuit het application of theory

model (Zeichner, 2010). Doorheen de opleiding leren studenten theorie en tijdens de stage

gaan ze deze opgedane kennis toepassen in de praktijk.Vertrekken vanuit dit application of

theory model is echter niet ideaal, omdat er vaak transferproblemen zijn die de kloof tussen

theorie en praktijk in stand houden (Klarus, 2004).Dit illustreert zich in het feit dat studenten

en mentoren de opleiding niet praktisch genoeg vinden. De stageperiodes zijn vaak te kort

en worden soms versnipperd ingepland doorheen de opleiding. Studenten gaan daarbij enkel

de kennis en vaardigheden toepassen die ze in de periode daarvoor tijdens de lessen

geleerd hebben.Hierbij aansluitend zijn mentoren van mening dat niet alle studenten over

voldoende background beschikken die nodig is in de praktijk.Stagelectoren geven echter als

verklaring dat studenten de geleerde kennis onvoldoende toepassen in de praktijk. Hieruit

kan afgeleid worden dat het application of theory model de kloof tussen theorie en praktijk

inderdaad in stand houdt (Cheng, Cheng & Tang, 2010). Er moet in de lerarenopleiding meer

aandacht zijn voor de link tussen theorie en praktijk.Naast het application of theory model,

bevat de lerarenopleiding vandaag reeds een aantalelementen van het situated learning

model(Korthagen, 2010), dat ervan uitgaat dat studenten het beste opgeleid worden door te

leren van en in de praktijk (Consuegra, Engels & Struyven, 2014).Het feit dat alle actoren

overtuigd zijn van de positieve effecten van stage toont dit aan. Vandaag maken studenten in

de lerarenopleiding al in de eerste weken kennis met de praktijk door naar de kleuterklas te

gaan. Hoewel er dus vooral vertrokken wordt vanuit het application of theory model, zijn er


35

vandaag elementen van het situated learning model aanwezig in de lerarenopleiding.Om de

lerarenopleiding echter volledig te organiseren volgens het situated learning model is

samenwerking tussen de verschillende actoren van belang (Maskit & Orland-Barak, 2015).

Verschillende onderzoeken geven aan dat er de laatste jaren meer en meer

samenwerkingsverbanden ontstaan als reactie op de kloof tussen theorie en praktijk,

waardoor de lerarenopleiding steeds meer plaatsvindt in authentieke contexten (Brown,

Rowley, & Smith, 2014; White, Dickerson & Weston, 2015). Hoewel er verschillende

initiatieven genomen worden, spreekt het verdwijnen van de oefenscholen deze bevinding

tegen.Momenteel is er in de lerarenopleiding sprake van een complementaire

samenwerking waarbij de verschillende actoren naast elkaar werken (Brooks,

2006).Stagelectoren, mentoren en studenten communiceren onvoldoende met elkaar en is

onvoldoende overeenstemming tussen de actoren. Het opleidingsinstituut draagt momenteel

de eindverantwoordelijkheid op vlak van de lerarenopleiding, waardoor stagelectoren

bepalen wat de taken van de mentoren en de studenten zijn. Er is dus geen sprake van een

gelijkwaardige samenwerking tussen alle actoren (Brooks, 2006). Mentoren weten

onvoldoende wat hun taak inhoudt en vinden dat ze te weinig inspraak hebben in de

opleiding van student leraren. De visie van mentoren sluit niet steeds aan bij de visie van de

opleiding en ze zijn niet altijd gemotiveerd, waardoor ze hun taak minder goed uitvoeren.

Studenten slagen er niet altijd in om hun rol als tussenpersoon tussen de stagebegeleider en

de mentor op te nemen, omdat ze onvoldoende op de hoogte zijn van de praktische en

inhoudelijke afspraken. Binnen de complementaire samenwerking voeren de actoren

afzonderlijke taken uit en is er geen duidelijke afstemming tussen de actoren. Dit kan

verklaard worden door een gebrek aan duidelijke regels en afspraken evenals het ontbreken

van wederzijdse verwachtingen (Departement onderwijs en vorming, 2014).

Om de kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen zal de lerarenopleiding

georganiseerd moeten worden volgens het situated learning model waarbij de

opleidingsinstituten en de stagescholen op een kwalitatieve collaboratieve manier gaan

samenwerken, zoals co-creatie bijvoorbeeld (Klarus, 2004).


De tweede onderzoeksvraag luidt: “Hoe kan co-creatie in de toekomst vorm krijgen in de

lerarenopleiding kleuteronderwijs van Thomas More Hogeschool? Welke adviezen

formuleren de verschillende actoren?”. De resultaten van de tweede onderzoeksvraag geven

geen duidelijk antwoord op de vraag hoe co-creatie in de toekomst vorm kan krijgen, maar

beschrijven eerder hoe de huidige samenwerking geoptimaliseerd kan worden.

Thomas More Hogeschool streeft ernaar om de focus te leggen op het leren van en in

de praktijk. De nadruk ligt op ‘learning by doing’, wat rechtstreeks aansluit b ij het situated


36

learning model (Korthagen, 2010).Stagelectoren, mentoren en studenten zijn ervan

overtuigd dat alle mogelijke leerkansen benut moeten worden, waarbij het zoveel mogelijk

zelf overnemen van de klas gezien wordt als de ideale leerschool. Herrington & Oliver (1995)

geven hierover aan dat het leren dat plaatsvindt in dezelfde sociale en fysieke context als

waarin het toegepast wordt, zinvoller is. De actoren schuiven de oefenscholen, het

kleuterlabo, een projectweek, typelesjes of een film naar voor om de kloof tussen theorie

en praktijk te verkleinen en om op die manier stagelectoren, mentoren en studenten, maar

ook praktijk en theorie samen te brengen (Maskit & Orland-Barak, 2015).Deze voorstellen

zijn een stap in de richting in de goede richting, maar is er veel meer nodig. Om dit echter

mogelijk te maken en de lerarenopleiding volledig volgens de principes van het situated

learning in te richten, is er nood aan een kwalitatieve, gelijkwaardige en decretaal

verankerde samenwerking tussen de actoren.

Op vlak van samenwerking streeft Thomas More Hogeschool momenteel naar een

nauwe samenwerking met het werkveld. Zo willen ze dat het onderwijs en het werkveld

elkaar kunnen versterken door samen de lerarenopleiding in te richten, wat aansluit bij

collaboratieve samenwerking. Hierbij streven ze ernaar dat het opleidingsinstituut en de

stageschool samenwerken om de lerarenopleiding af te stemmen op de praktijk (Brooks,

2006). Binnen deze samenwerking willen mentoren en studenten duidelijkheid over hun taak,

door een infomoment te organiseren voor mentoren en door studenten hun

verantwoordelijkheid te laten opnemen als tussenpersoon in de samenwerking.Daarnaast

willen mentoren en studenten graag meer inspraak hebben in de lerarenopleiding. Het

verplicht inplannen van een driehoeksgesprek is een stap in de goede richting en kan zorgen

voor een objectiever beeld.Hoewel co-creatie een specifieke vorm is van collaboratieve

samenwerking en deze voorstellen duseen goede stap zijn in de richting van co-creatie, kan

er nog niet gesproken worden van co-creatie en is het eerder een streven naar het

optimaliseren van de huidige samenwerking.Alle actoren vinden het moeilijk om te denken in

de richting van co-creatie, doordat de huidige manier van samenwerking alle actoren beperkt

om open over co-creatie na te denken.Wel zijn de actoren het erover eens, zoals hierboven

beschreven, dat de samenwerking concreet geregeld moet worden. Om te evolueren naar

co-creatie zullen er inderdaad duidelijk afsprakenmoeten zijn (Schepens, 2006). Naast de

afspraken, moet er aandacht zijn voorgedeelde beslissingen binnen een multidisciplinair

samenwerkingsverband met een duidelijke rolverdeling(Burton & Greher, 2007;

Departement onderwijs en vorming, 2014; Schadeberg, 2012).De lerarenopleiding zal hierop

moeten inzetten, hoewel dit alleen nog niet genoeg zal zijn om de lerarenopleiding vorm te

geven volgens het principe van co-creatie.

Zolang de idee blijft bestaan dat de opleiding de eindverantwoordelijkheiddraagten

zolang de niveauverschillen bestaan, is er geen sprake van gelijkwaardige samenwerking.


37

Enerzijds geven de stagelectoren aan dat ze kunnen leren van de mentoren en studenten en

omgekeerd, wat aansluit bij het kenmerk van een win-win-win situatie voor de drie actoren

binnen co-creatie (Departement onderwijs en vorming, 2014). Alle actoren zijn ervan

overtuigd dat bepaalde zaken enkel in samenwerking verworven kunnen worden en

Schadeberg (2012) geeft aan dat studenten het best opgeleid kunnen worden door samen

met de actoren in het werkveld aan de slag te gaan.Anderzijds blijkt uit de ondertoon ook

nog steeds dat de mentoren en studenten zich moeten inpassen in de idee van de opleiding.

Niet alle actoren willen een gelijkwaardige samenwerking, wat nochtans een belangrijk

kenmerk is van co-creatie (Korthagen & Kessels, 1999). Aansluitend is het moeilijk om

studenten een gelijkwaardige plaats te geven in de opleiding, omdat ze ten slotte nog altijd

beoordeeld moeten worden. Wel is het belangrijk om studenten een veilig gevoel te geven,

omdat ze niet altijd durven vertellen hoe ze zich bij de situatie uit schrik voor een slechte

beoordeling (Feisman-Nemser, 1996). Er moet dus vooral ingezet worden op de idee dat co-

creatie een gelijkwaardige samenwerking beoogt in een krachtige leeromgeving waarbij

studenten op een veilige manier kunnen leren.

Naast het ontbreken van de gelijkwaardigheid, is er een laatste belangrijke reden

voor het feit dat de samenwerking nog niet optimaal is en dat er geen sprake is van co-

creatie. Hoewel deze reden van een ander niveau is, is het momenteel zo dat co-creatie in

de lerarenopleiding nog niet structureel en inhoudelijk en ook niet decretaal verankerd is

(Departement onderwijs en vorming, 2014; Korthagen & Kessels, 1999).Een allereerste

belangrijke stap om co-creatie blijvend en grootschalig vorm te geven, isvolgens de actoren

dus om co-creatie decretaal te verankeren. Natuurlijk is dit iets wat buiten de invloed van de

lerarenopleiding zelf ligt en zal de lerarenopleiding zelf dus vooral op de vorige elementen

van co-creatie moeten inzetten.


De derde onderzoeksvraag gaat in op de voorwaarden van co-creatie: “Aan welke

voorwaarden moet voldaan zijn om co-creatie op een kwalitatieve manier vorm te geven

binnen de lerarenopleiding kleuteronderwijs in Thomas More Hogeschool?”

Een belangrijke voorwaarde om co-creatie op een kwalitatieve manier vorm te

kunnen geven is het beschikken over adequate middelen (Schepens, 2006; Burton &

Greher, 2007; Maskit & Orland-Barak, 2015). Binnen deze voorwaarde wordt doorheen de

focusgroepen vooral specifiek ingegaan op het voorbeeld van de mentoruren. In Vlaanderen

zijn de mentoruren afgeschaft en moeten leraren de mentortaak er extra bijnemen

(Onderwijs Vlaanderen, 2010). Mentoren zijn belangrijke personen in de samenwerking. Een

eerste stap in de richting van co-creatie zou dus zijn om mentoren extra uren of een beloning

te geven, dan zouden ze op die manier meer gemotiveerd zijn. Verder geven de actoren ook


38

wel aan dat tijd en geld belangrijke voorwaarden zijn voor co-creatie in het algemeen. Het

opleidingsinstituut en de stagescholen zullen samen moeten investeren in middelen om de

lerarenopleiding vorm te geven volgens het principe van co-creatie.

Naast het beschikken over adequate middelen komen ook de principes volgens het

kader van Schepens (2006) en Korthagen, Loughman en Russell (2006) naar voor, namelijk

conceptueel principe, het opleidingsdidactisch principe en het structureel principe. Het

conceptueel principe gaat in op het belang van een transparant kader dat voor iedereen

begrijpbaar is (Schepens, 2006). Alle actoren geven aan dat een helder kader op vlak van

co-creatie van belang is, dat er nood is aan zekere mate van overeenstemming, evenals een

aantal duidelijke afspraken. Er zal inderdaad ingezet moeten worden op een transparant

kader dat voor iedereen begrijpbaar is en waar iedereen zich ook in kan vinden. Dit kan door

samen met de actoren een kader op te stellen en door bijvoorbeeld infosessies,

vergaderingen en een duidelijke website waarop alle informatie gestructureerd wordt

weergegeven. Het opleidingsdidactisch principe beschrijft het belang van een realistische

opleidingsdidactiek (Schepens, 2006). Deze voorwaarde wordt door alle drie de actoren niet

expliciet beschreven wanneer gevraagd werd naar de voorwaarden om co-creatie in de

toekomst vorm te geven. Wel is iedereen ervan overtuigd dat co-creatie een meerwaarde

kan betekenen om de kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen (Departement onderwijs

en vorming, 2014). Volgens de actoren ontstaat via co-creatie een krachtige leeromgeving,

waarbij studenten verschillende ervaringen opdoen en voorbereid worden op de praktijk

(Korthagen, Loughran & Russell, 2006). Het is dus belangrijk om verder te gaan met alle

actoren die zich kunnen vinden in co-creatie, aangezien iedereen zich moet kunnen vinden

in de opleidingsdidactiek die gebruikt wordt. Tot slot is er veel aandacht voor het structureel

principe, dat beschrijft dat co-creatie formeel geregeld moet worden (Schepens, 2006). De

verschillende actoren benadrukken het belang van een structurele verankering. Er moet

ingezet worden op een duidelijke afspraken en een duidelijke verdeling van de rollen is.

Hierbij is het dus eerst en vooral ook belangrijk dat co-creatie in de lerarenopleiding

decretaal verankerd wordt, wil men er volledig in kunnen meestappen en het blijvend vorm

geven (Departement onderwijs en vorming, 2014; Korthagen & Kessels, 1999).

5.2. Beperkingen huidig onderzoek en suggesties vervolgonderzoek

Eerst en vooral is het onderzoek binnen deze masterproef kleinschalig en exploratief. Het

onderzoek werd opgezet binnen de lerarenopleiding kleuteronderwijs van Thomas More

Hogeschool, waardoor een specifiek beeld wordt verkregen toegespitst op deze context.

Daarbij is het ook zo dat de actoren die deelnemen aan de focusgroepen, de gemotiveerde

actoren zijn die geïnteresseerd zijn in co-creatie. De bevindingen op vlak van de huidige

samenwerking en de adviezen voor de toekomst kunnen dus niet veralgemeend worden. Het


39

is nodig om vervolgonderzoek op te zetten op grotere schaal naar de huidige samenwerking

in de lerarenopleiding en de mogelijkheden voor de toekomst op vlak van co-creatie.

Een tweede beperking is het feit dat er geen sluitend antwoord wordt gegeven op de

tweede onderzoeksvraag. De verschillende actoren doen voorstellen om de huidige

samenwerking in de toekomst te optimaliseren, zonder specifiek naar co-creatie toe te

werken. Dit kan verklaard worden door een onvoldoende concrete en specifieke vraagstelling

tijdens de focusgroepen. Vervolgonderzoek zou meer moeten focussen op co-creatie, door

bijvoorbeeld de actoren duidelijker in te leiden en kennis te laten maken met het concept co-

creatie. Op die manier zijn ze beter op de hoogte van co-creatie, waardoor meer in deze

richting gedacht kan worden en waardoor specifiekere ideeën gevormd kunnen worden.

Een derde beperking is dat er slechts één keer focusgroepen werden georganiseerd

met de verschillende actoren, door een beperking in tijd. De actoren geven zelf aan dat ze dit

te weinig vinden om concreet aan de slag te kunnen gaan met co-creatie. Vervolgonderzoek

zou moeten inzetten op meerdere focusgroepen, zodat op bepaalde aspecten dieper ingaan

kan worden. Hierbij aansluitend zou het een meerwaarde zijn om ook focusgroepen te

organiseren met alle drie de actoren samen. Op die manier komen de verschillende

invalshoeken samen, wat bovendien al een stap is in de richting van co-creatie zelf.

Een vierde beperking is dat de resultaten gebaseerd zijn op de analyse van één

beoordelaar. Om de betrouwbaarheid te verhogen werden de analyses gecontroleerd door

Promotor Prof. dr. Ruben Vanderlinde. Door meerdere beoordelaars de data te laten

analyseren kan gezorgd worden voor meer objectiviteit (Van Hove & Claes, 2011).

5.3. Aanbevelingen voor beleid en praktijk

Momenteel zijn er verschillende initiatieven om de bestaande samenwerking te optimaliseren

en te evolueren naar co-creatie. Hoewel de literatuur en de actoren aangeven dat bepaalde

zaken enkel via samenwerking verworven kunnen worden, blijkt het toch moeilijk om de

lerarenopleiding om te vormen naar co-creatie, weg van de bestaande situatie.

Op vlak van beleid moet er volgens de commissie Biesta meer ingezet worden op

samenwerking tussen het opleidingsinstituut en de stageschool binnen de lerarenopleiding.

In één van de beleidsgroepen, als reactie op de commissie Biesta, wordt ingezet op co-

creatie (Departement onderwijs en vorming, 2014). Alle actoren zijn het erover eens dat co-

creatie decretaal verankerd moet worden, indien men het op een kwalitatieve manier en

blijvend vorm wil geven. Er is nood aan een helder kader dat van bovenaf opgelegd wordt,

maar waar ook de actoren zich achter scharen. Als co-creatie belangrijk is, dan moeten de

lerarenopleiding en het beleid dat ook uitstralen door het structureel en inhoudelijk te

verankeren. Een specifiek voorbeeld is het opnieuw invoeren van het ‘Decreet betreffende


40

het mentorschap’, zodat er terug richtlijnen zijn vanuit de overheid op vlak van mentoring

(Onderwijs Vlaanderen, 2010).

In de praktijk moet vooral rekening gehouden worden met de voorwaarden om co-

creatie vorm te geven. Zo moeten de actoren een eigen visie en een helder kader op vlak

van co-creatie ontwikkelen, moet er vertrokken worden vanuit een realistische

opleidingsdidactiek en moet co-creatie formeel geregeld worden (Schepens, 2006). Naast de

voorwaarden is het van belang om alle mogelijke kansen te grijpen en er mee aan de slag te

gaan. Hierbij moet klein gestart worden en moet verder gegaan worden met de actoren die

gemotiveerd zijn. Door initiatieven te nemen, projecten op te zetten en bepaalde ideeën uit te

testen wordt een eerste stap gezet, waarop later verder gebouwd kan worden.Een

belangrijke uitdaging is de gelijkwaardigheid binnen co-creatie. Binnen co-creatie gaan de

actoren op een gelijkwaardige manier samenwerken, met als doel om de kwaliteit van het

onderwijs te verbeteren (Schadeberg, 2012). Om volledige gelijkwaardigheid mogelijk te

maken, moet de lerarenopleiding omgevormd wordt naar co-creatie en moet dit decretaal

verankerd worden op structureel en inhoudelijk vlak.

Specifiek voor Thomas More Hogeschool is het eerst en vooral noodzakelijk om los te

komen van de huidige samenwerking en in te zetten op een gelijkwaardige samenwerking.

Alle actoren zijn ervan overtuigd dat studenten nooit volledig gelijkwaardig kunnen zijn aan

stagelectoren en mentoren, omdat zij altijd de persoon blijven die opgeleid moet worden.

Ook zijn de stagelectoren niet allemaal even bereid om hun eindverantwoordelijkheid te

delen met mentoren. Vooraleer geëvolueerd kan worden naar co-creatie, moet er dus een

mindshift komen waarbij gelijkwaardige samenwerking een uitgangspunt wordt. Verder is het

belangrijk om samen met alle actoren een helder kader op te stellen waarin de visie op vlak

van co-creatie duidelijk beschreven wordt. Samenhangend met deze visie, moet co-creatie

ook duidelijk inhoudelijk en structureel vastgelegd worden binnen de lerarenopleiding. Deze

zaken moeten ergens op een overzichtelijk manier gebundeld worden, zodat iedereen er aan

kan. Hierbij is het verder noodzakelijk om aan de slag te gaan, verder te werken met

bestaande nieuwe initiatieven of klein te starten met nieuwe projecten. Tot slot is het nodig

om verder te gaan met de actoren die gemotiveerd zijn en die samen willen werkennaar co-

creatie, zonder investeringen te doen in actoren die zich niet kunnen vinden in de idee van

co-creatie. Zolang er geen verplichtingen van bovenaf opgelegd worden aan de hand van

een decretale verankering, is het onmogelijk om deze actoren volledig mee te krijgen.


41

6. Conclusie

In deze masterproef werd aan de hand van een documentanalyse en focusgroepen een

antwoord gezocht op de vraag hoe co-creatie vorm gegeven kan worden in de

lerarenopleiding, zodat co-creatie kan bijdragen aan het verkleinen van de kloof tussen

theorie en praktijk.

Uit de resultaten blijkt dat de lerarenopleiding vandaag vooral georganiseerd wordt

volgens het application of theory model, waarbij de theorie eerst geleerd wordt en daarna

toegepast wordt in de praktijk (Zeichner, 2010). Het application of theory model zorgt er

echter voor dat kloof tussen theorie en praktijk blijft bestaan (Cheng, Cheng en Tang, 2010).

Om hieraan tegemoet te komen bevat de lerarenopleiding vandaag ook al elementen van het

situated learning model, aangezien er initiatieven genomen worden om studenten te laten

leren van en in de praktijk (Korthagen, 2010).De huidige samenwerking wordt gezien als een

complementaire samenwerking, waarbij de verschillende actoren naast elkaar werken

(Brooks, 2006).In de toekomst wil de lerarenopleiding volledig vertrekken vanuit het situated

learning model, omdat het leren van en in de praktijk de ideale leerschool is (Consuegra,

Engels & Struyven, 2014). Hierbij is er nood aan een collaboratieve samenwerking, waarbij

er sprake is van een nauwe samenwerking tussen de actoren (Brooks, 2006).Opvallend is

dat er vooral adviezen worden gegeven om de huidige samenwerking te optimaliseren in de

richting van een meer collaboratieve samenwerking, maar niet specifiek in de richting van co-

creatie.Actoren geven aan dat er duidelijke afspraken gemaakt moeten worden (Schepens,

2006). Daarnaast moet er aandacht zijn voor gedeelde beslissingen binnen een

multidisciplinair samenwerkingsverband met een duidelijk rolverdeling (Burton & Greher,

2007; Departement onderwijs en vorming, 2014; Schadeberg, 2012). Dit zijn kenmerken die

aansluiten bij co-creatie, maar deze voorstellen zijn niet genoeg om te spreken van co-

creatie. Gelijkwaardigheid in de samenwerking is een belangrijk kenmerk van co-creatie

(Korthagen & Kessels, 1999). Aangezien niet alle actoren voorstander zijn van

gelijkwaardigheid, zal hier in de toekomst aan gewerkt moeten worden, wil men de

lerarenopleiding vormgeven volgens het principe van co-creatie. Een belangrijke stimulans

om co-creatie blijvend en grootschalig vorm te geven, is om co-creatie decretaal te

verankeren (Departement onderwijs en vorming, 2014; Korthagen & Kessels, 1999).Naast de

voorstellen geven de actoren een aantal duidelijke voorwaarden om co-creatie vorm te

geven, zoals adequate middelen, een conceptueel kader, een opleidingsdidactisch kader en

een structureel kader.

Samenvattend probeert deze masterproef dus om een beeld te geven van hoe co-

creatie vormgegeven kan worden in de lerarenopleiding. Hierbij is het van belang om co-


42

creatie decretaal te verankeren op structureel en inhoudelijk vlak en om momenteel in de

praktijk aan de slag te gaan met kleine initiatieven en gemotiveerde actoren, die open staan

voor een gelijkwaardige samenwerking en overtuigd zijn van co-creatie als manier om de

lerarenopleiding vorm te geven. Op die manier wordt een eerste aanzet gegeven waar in de

toekomst op verder gebouwd kan worden.


43

Referentielijst

Associatie KU Leuven (2016). ZOISs: ZelfOntwikkelingsInstrument voor Stagescholen. Retrieved

from https://associatie.kuleuven.be/schoolofeducation/projecten/ZOISs

Brooks, V. (2006). A ‘quiet revolution’? The impact of Training Schools on initial teacher training

partnerships. Journal of Education for Teaching, 32(4), 379-393.

DOI:10.1080/02607470600981979

Brown, T., Rowley, H., & Smith, K. (2014). Rethinking Research in Teacher Education. British

Journal of Educational Studies, 62(3), 281-296. DOI:10.1080/00071005.2014.955080

Burton, S. L., & Greher, G. R. (2007). School—University Partnerships: What Do We Know and

Why Do They Matter?Arts Education Policy Review, 109(1), 13-24.

DOI:10.3200/AEPR.109.1.13-24

Buyse, P., De Clercq, I, Schepens, A. (2004). Een StaP naar een vernieuw(en)d stageconcept.

VELON tijdschrift, 25(1), 5-12.

Cautreels, P. (n.d.). Partnerschap lerarenopleiding – scholen: POLS: Professioneel ontwikkelende

leerschool [Powerpoint-presentatie]. Retrieved from http://slideplayer.nl/slide/2259174/

Cheng, M. M., Cheng, A. Y., & Tang, S. Y. (2010). Closing the gap between the theory and

practice of teaching: implications for teacher education programmes in Hong Kong. Journal

of Education for Teaching, 36(1), 91-104. DOI:10.1080/02607470903462222

Consuegra, E., Engels, N., & Struyven, K. (2014). Beginning teachers' experience of the workplace

learning environment in alternative teacher certification programs: A mixed methods

approach. Teaching and Teacher Education, 42, 79-88. DOI:10.1016/j.tate.2014.05.001

Departement onderwijs en vorming (2014). Resultaten beleidsgroepen lerarenopleidingen.

Retrieved from

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/bestanden/2014.06.05_resultaten_belei

dsgroepen.pdf

Feiman-Nemser, S. (1996). Teacher Mentoring: A Critical Review. ERIC Digest.

Grima, F., Paillé, P., Meija, J.H., Prud’homme, L. (2014). Exploring the benefits of mentoring

activities for the mentor. Career Development International, 19(4), 469 - 490 DOI:

http://dx.doi.org/10.1108/CDI-05-2012-0056

Herrington, J., & Oliver, R. (1995). Critical characteristics of situated learning: Implications for the

instructional design of multimedia. Retrieved from

http://researchrepository.murdoch.edu.au/7189/1/critical_characteristics.pdf

Hobson, A. J., & Malderez, A. (2013). Judgementoring and other threats to realizing the potential of

school-based mentoring in teacher education. International journal of mentoring and

coaching in education, 2(2), 89-108. http://dx.doi.org/10.1108/IJMCE-03-2013-0019

http://dx.doi.org/10.1108/CDI-05-2012-0056


44

Howitt, D. (2010a). Focus Groups. In Van Hove, G. (red.), Qualitative research for educational

sciences (pp. 163-184). Harlow: Pearson Education Limited.

Howitt, D. (2010b). Thematic Analysis. In Van Hove, G. (red.), Qualitative research for educational

sciences (pp. 233-256). Harlow: Pearson Education Limited.

Izadinia, M. (2015). A closer look at the role of mentor teachers in shaping preservice teachers'

professional identity. Teaching and Teacher Education, 52, 1-10.

DOI:10.1016/j.tate.2015.08.003

Jones, M. (2001). Mentors' perceptions of their roles in school-based teacher training in England

and Germany. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy,

27(1), 75-94. DOI:10.1080/02607470120042555

Kelchtermans, G. (2007). Proeftuinen, praktijkvoorbeelden en professionele schoolteams:

Succesvol werken aan onderwijsverbetering. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en

Onderwijsbeleid, 6, 660-665.

Korthagen, F. A., & Kessels, J. P. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of

teacher education. Educational researcher, 28(4), 4-17. doi:10.3102/0013189X028004004

Korthagen, F., & Russell, T. (1999). Building Teacher Education on What We Know about Teacher

Development. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED431717.pdf

Korthagen, F., Loughran, J., & Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher

education programs and practices. Teaching and teacher education, 22(8), 1020-1041.

DOI:10.1016/j.tate.2006.04.022

Korthagen, F., Tigchelaar, A., & Wubbels, T. (2001). Leraren opleiden met het oog op de praktijk.

Garant.

Lowyck, J. (1985). Didactiek van de praktische vorming. In: J.J. Peters (red.) Opleidings- en

nascholingsdidactiek (pp. 69-102). Brussel-Amsterdam: Elsevier.

Maskit, D.& Orland-Barak, L. (2015). University–school partnerships: student teachers’ evaluations

across nine partnerships in Israel. Journal of Education for Teaching, 41(3), 285-306.

DOI:10.1080/02607476.2015.1046265

Maso, I. & Smaling, A. (2004). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom

Onderwijs Vlaanderen (2010). OPGEHEVEN: Decreet betreffende het mentorschap. (uittreksel).

Retrieved from Onderwijhttp://data-

onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=12348

Onderwijs Vlaanderen (n.d.). De lerarenopleiding. Retrieved from

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/de_lerarenopleiding.htm

Onderwijs Vlaanderen (n.d.). Goede praktijkvoorbeelden van werkplekleren voor lerenden in het

hoger onderwijs. Retrieved from

http://www.ond.vlaanderen.be/werkplekleren/praktijkvoorbeelden/lerenden/hoger/


45

Projectgroep Samen opleiden (n.d.). Krachtig worden in samen opleiden: Inspiratiegids. Retrieved

from https://velov.files.wordpress.com/2015/03/sessie-8-1_inspiratiegidskrachtig-worden-in-

samenopleiden.pdf

Schadeberg, T. (2012). (Online) Cocreatie in het Hoger Onderwijs: Samen leren en samen

innoveren. Retrieved from http://www.unload.nl/files/cocreatiehogeronderwijs.pdf

Schepens, A. (2006). Een studie naar de meerwaarde van partnerschappen in de lerarenopleiding.

VELON tijdschrift, 27(3), 4-12.

Stevens, L. en Van, K. (2014). Een beleid voor meer kwaliteit in het onderwijs kan bedreigend zijn

voor diezelfde onderwijskwaliteit. Retrieved from

http://onderwijskwaliteit.be/assets/files/documents/files/2014.12.05_141205_06A.bijdrage_S

OK-congres.pdf

Tannehill, D. (2014). My journey to become a teacher educator. Physical Education and Sport

Pedagogy, (ahead-of-print), 1-16. DOI:10.1080/17408989.2014.898745

Universiteit Utrecht (n.d.). Documentonderzoek. Retrieved form

https://vkc.uu.nl/vkc/upper/knowledgeportal/Handboek%20praktijkonderzoek/Documentenon

derzoek.aspx

Van Neygen, A., & Belmans, R. (2011). Opleiden in de school: succesfactoren en bedreigingen.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders (Velon/Velov), 32(1), 37-41.

White, E., Dickerson, C., & Weston, K. (2015). Developing an appreciation of what it means to be a

school-based teacher educator. European Journal of Teacher Education, 38(4), 445-459.

DOI:10.1080/02619768.2015.1077514

Van Hove, G., & Claes, L. (2011). Qualitative Research and Educational Sciences: A Reader about

Useful Strategies and Tools. Harlow: Pearson Education Limited.

Van Zwieten, M. & Willems, D. (2004). Waardering van kwalitatief onderzoek. Huisarts en

wetenschap, 47(13), 38-43& 631-635.


46


47

Bijlage 1: Leidraad focusgroepen

Leidraad Focusgroep

‘Co-creatie in de lerarenopleiding’

Opstart focusgroep (15 min)

Praktisch voor start

✓ Lokaal klaarzetten

✓ Audio-opname klaarzetten

✓ Broodjes en drankje nemen voor start gesprek, niet op tafel van gesprek plaatsen

✓ Deelnemers aanvinken op de lijst + sticker met naam

✓ Informed consent laten invullen

Verwelkoming

✓ Iedereen welkom heten en bedanken voor hun komst

✓ Mezelf voorstellen (en eventueel notulist)

Kadering en doel

✓ Binnen de lerarenopleiding moet er aandacht zijn voor zowel theorie als praktijk,

zodat student leraren goed voorbereid worden op hun toekomstige beroep. Om dit te

realiseren moeten de lerarenopleiding en de stagescholen samenwerken. Via deze

samenwerking tracht men een betere afstemming te bekomen tussen de opleiding

van student leraren en wat er in de praktijk van leraren verwacht wordt.

✓ In het kader van mijn masterproef ‘co-creatie in de lerarenopleiding’ organiseer ik een

focusgroep met stagelectoren, een focusgroep met mentoren en een focusgroep met

studenten. Ik werkte reeds een literatuurstudie omtrent co-creatie uit en ik startte met

een documentanalyse van beschikbare documenten binnen Thomas More

Hogeschool om een beeld te krijgen van de huidige situatie op vlak van co-creatie.

Het volgende deel van mijn onderzoek zijn dus de focusgroepen.

✓ In deze focusgroepen zal ingegaan worden op samenwerking, en specifieker co-

creatie, binnen de lerarenopleiding kleuteronderwijs binnen Thomas More

Hogeschool. Er wordt gekeken naar de huidige situatie op vlak van samenwerking,

naar mogelijkheden voor de toekomst op vlak van co-creatie en voorwaarden om co-

creatie succesvol vorm te geven.

✓ Concreet wil ik met het onderzoek een antwoord formuleren op de vraag:

‘Hoe kan co-creatie in de lerarenopleiding vorm gegeven worden, zodat co-creatie

kan bijdragen aan het verkleinen van de kloof tussen theorie en praktijk?’


48

✓ Deze focusgroep zal ongeveer een uur à anderhalf uur duren. Er is geen pauze

voorzien, maar geef gerust een seintje wanneer er nood is aan een pauze.

Grondregels

✓ Het doel is om te discussiëren over het onderwerp. Hierbij telt iedere inbreng. Neem

ruimte en breng in, maar laat ook ruimte en luister naar de anderen.

✓ Iedereen vrij is om te zeggen wat hij/zij wil. Er bestaat gaan foute inbreng.

✓ Het is een meerwaarde om verschillende meningen te horen. Er is interesse in zowel

positief als negatief commentaar. De deelnemers hoeven het niet met elkaar eens te

worden, maar het gesprek moet op een respectvolle manier verlopen.

✓ Belangrijk is ook dat vertrouwelijk wordt omgegaan met wie wat zegt.

Kennismakingsrondje

✓ Een rondje waarbij de deelnemers zich voorstellen en waarbij de vraag gesteld wordt

of ze al in aanraking gekomen zijn met co-creatie. Indien ja, op welke manier?

Introductie onderwerp (5 min)

✓ De ideale vorm voor deze samenwerking is “co-creatie”. Co-creatie wijst erop dat er

iets gecreëerd wordt, namelijk een krachtige leeromgeving waarin het

opleidingsinstituut en de stageschool op een gelijkwaardige manier gaan

samenwerken, met als doel om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Het gaat

om het “samen opleiden” van student leraren, waarbij zowel studenten, docenten, als

de stagescholen een plaats hebben.

✓ Hoewel er reeds een aantal initiatieven zijn op vlak van samenwerking binnen de

lerarenopleiding, blijkt de omslag naar kwalitatieve samenwerking, en specifiek co-

creatie, niet zo eenvoudig.

Kernvragen (65 min)

Hoe krijgt de samenwerking vandaag vorm in de lerarenopleiding

kleuteronderwijs van Thomas More Hogeschool? (25 min)

Hoe krijgt de samenwerking vandaag vorm?

✓ Schrijf op een post-it de belangrijkste kenmerken (positief = groen en negatief = rood)

van samenwerking op dit moment tussen de hogeschool, de stagescholen en de

studenten.

o Post-its worden in het midden gelegd


49

o Deelnemers beschrijven wat ze op de post-its geschreven hebben

▪ Wie heeft wat op welke post-it geschreven?

▪ Met welke reden?

▪ Zijn de anderen hier akkoord of niet akkoord mee?

▪ Indien ja, vul verder aan

▪ Indien neen, leg uit

o Indien onvolledig aanvullen met bevindingen uit de eigen documentanalyse

aan de hand van gerichte vragen + hebben de deelnemers dit ook ervaren?

Indien ja, erbij plakken. Indien neen, er niet bij plakken.

▪ Application of theory: opleiding mag nog praktischer, soms hebben

studenten te weinig background, studenten mogen op stage enkel de

zaken toepassen die ze geleerd hebben (ook studenten die de stage

opnieuw doen, mogen nog geen zaken toepassen die ze nu al zien uit

het volgende jaar)

▪ Situated learning model: learning by doing, ervaringsgericht onderwijs

(EGO), verbinding met het werkveld

▪ Samenwerking

• Complementair

• Collaboratief

o Co-creatie:

Is er sprake van co-creatie op dit moment?

✓ Welke kenmerken van co-creatie zijn vandaag al aanwezig in de samenwerking en

welke niet?

o Schema wordt gegeven met de belangrijkste kenmerken van co-creatie

collaboratieve

samenwerking

‘(co)-creëren’ van een

krachtige leeromgeving

belangrijke rol van

mentoren

samenwerking structureel

verankerd

gelijkwaardige

samenwerking tussen

hogeschool, stageschool

en student

win-win-win situatie voor

hogeschool, stageschool

en student

Doel: kwaliteit verhogen,

afstemming theorie en

praktijk, contextualisering


50

▪ Specifieke vorm van samenwerking, meer bepaald collaboratieve

samenwerking (in tegenstelling tot complementaire samenwerking)

▪ Co-creatie = er wordt iets gecreëerd: een krachtige leeromgeving

▪ Gelijkwaardige manier van samenwerken tussen het opleidingsinstituut

en de stageschool, ook de studenten worden er bij betrokken

▪ Samenwerking wordt structureel verankerd

▪ Belangrijke rol van mentoren

▪ Win-win-win situatie voor opleidingsinstituut, stageschool en student

▪ Doel: verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs, praktijk en theorie

beter afstemmen op elkaar, contextualisering van de lerarenopleiding

o De post-its uit de vorige vraag (zowel positief als negatief) worden, indien

mogelijk, door de deelnemers zelf bij de kenmerken van co-creatie op schema

geplaatst. Het is de bedoeling om zoveel mogelijk van de post-its bij de

kenmerken van co-creatie te plakken, de andere mogen aan de zijkant geplakt

worden. Ook al is het er niet, of is het een ‘negatief’ puntje, het mag op het

schema geplakt worden. Dit geeft ook mee een beeld van hoe de

samenwerking vandaag vorm krijgt.

✓ Is er al sprake van co-creatie?

o Wie heeft wat op welke plaats op het schema geplakt?

o Wat is er al? + geef voorbeelden

o Wat is er nog te kort? + geef voorbeelden

o Welke post-its hebben geen plaats op het schema? Hoe komt dit? Behoren ze

niet tot de kenmerken van co-creatie? Moeten ze verdwijnen of zijn het zaken

die behouden moeten blijven?

o We eindigen met een overzicht van de kenmerken van samenwerking op dit

moment en wat er nog te kort is om te spreken van co-creatie

Hoe kan co-creatie in de toekomst vorm krijgen in de lerarenopleiding

kleuteronderwijs van Thomas More Hogeschool? (25 min)

Wat is belangrijk om te veranderen?

✓ Stel dat u morgen directeur bent van de lerarenopleiding of van een stageschool.

Welke twee maatregelen zou u nemen?

o Er wordt verder gebouwd op het schema uit de vorige vraag

o De deelnemers plakken bolletjes op het schema waar de voorkeur ligt: Waar

zou u in eerste instantie (of het meeste) op inzetten?


51

o Deelnemers hierover laten nadenken

o Iedereen mag de bolletjes plakken, waarna de algemene bevinding over het

beeld van de bolletjes wordt besproken (bv. Veel zetten in op …? Waarom dit

en niet dat? ...)

o Iedereen bespreekt zijn idee, verklaard zijn idee + geeft voorbeelden

o Zijn de andere hier akkoord mee of niet?

Aan welke voorwaarden moet voldaan worden om co-creatie op een

kwalitatieve manier vorm te geven binnen de lerarenopleiding kleuteronderwijs

van Thomas More Hogeschool? (15 min)

Wat zal moeten veranderen om co-creatie vorm te geven?

✓ Als we kijken naar het schema, met de positieve en negatieve aspecten, maar ook

ontbrekende kenmerken van co-creatie, wat zijn dan belangrijke voorwaarden waar

rekening mee gehouden zal moeten worden als we co-creatie vorm willen geven?

o De deelnemers brainstormen hierover

o Er worden opnieuw post-its geschreven met daarop de voorwaarden van de

deelnemers voor co-creatie

o De deelnemers maken zelf een overzicht van belangrijke kenmerken aan de

hand van de post-its

o Daarnaast mogen de deelnemers 3 bolletjes kleven (of pionnen zetten) bij

zaken die ze zelf als belangrijke voorwaarden beschouwen

✓ Deze zaken worden in groep besproken

o Wat zijn voorwaarden? + geef concrete voorbeelden om dit aan te tonen

o Wat zijn belangrijke voorwaarden? + Waarom deze boven de andere kiezen?

Afronding (5 min)

Afrondende vragen

✓ Hebben we iets niet gevraagd? Moet er nog ergens dieper op ingegaan worden?

Samenvatting

✓ Samenvatting van de hoofdvragen en de belangrijkste bevindingen hierbij


52

Algemene tips en tricks

Luisteren

(Staut, 2014)

✓ Maak geregeld oogcontact met elk van de deelnemers

✓ Luister echt

✓ Toon niet alleen interesse voor de inhoud, maar ook de wijze

waarop de deelnemer een inbreng doet

Vijfseconde pauze

(Kwaliteitsinstituut voor

de gezondheidszorg

CBO, 2004)

✓ De vijfseconde pauze is het meest effectief na een reactie van

een deelnemer.

✓ Dit nodigt andere deelnemers uit om te reageren en levert vaak

aanvullende gezichtspunten op.

Indijken

(Staut, 2014)

✓ “Dank voor je inbreng. Laat ons nu terug keren naar het

eigenlijke onderwerp.”

Samenvatten

(Staut, 2014)

✓ Vat geregeld de inbreng van een deelnemer samen: “Je zegt dus

…?”

✓ Parafraseer in eigen woorden wanneer de inbreng verwarrend is

en check bij de deelnemer of dit klopt

Doorvragen

(Staut, 2014)

✓ Gebruik open vragen

✓ Verken diepere nuances in meningen, interpretaties, aanvoelen:

“Waar juist?”, “Wanneer juist?”, “Met wie juist?”, “Hoe bedoelt u

juist?”, “Wat maakt dat?” …

Teruggeven

(Staut, 2014)

✓ bv. “Ik zie u met uw hoofd schudden. Wat wil u hier mee

zeggen?”

Zelfonthulling

(Staut, 2014)

✓ Schenk in de eerste plaats aandacht aan de mening van

deelnemers, maar zelf kan je ook spaarzaam en waar gepast

mening laten blijken

Referenties

Kwaliteitsinstituut voor de gezondheidszorg CBO (2004). Handleiding focusgroep onderzoek.

Retrieved from http://www.communicerenmetarmen.be/sites/default/files/Handleiding

focusgroepenCBO200409.pdf

Staut, P. (2014). Beleidsontwikkeling: kracht halen uit focusgroepen. Tijdschrift voor agogisch werk,

10 (29), 4-5. Retrieved form http://www.vspw.be/files/pdfs/balans/tijdschrift/balans

tijdschrift2014-29_p2_CONCEPT.pdf


53

Bijlage 2: Verticale analyse – Documentanalyse

Informatie op de website

Visie

De opleiding bouwt verder op het referentiekader van het ErvaringsGericht Onderwijs (EGO).

Dit betekent dat men in de eerste plaats gericht is op en voeling houdt met wat er leeft bij de

kinderen en zichzelf. Het bepaalt in belangrijke mate het succes waarmee leraren aan de

slag gaan met de drie praktijkprincipes: het creëren van een rijk en stimulerend klimaat, het

geven van vrij initiatief en de leerkrachtstijl. In het eerste jaar van de opleiding wordt gefocust

op een stevige pedagogisch-didactische, inhoudelijke en muzische basis. In het tweede jaar

wordt deze basis uitgebreid en komen specifieke onderwijsvaardigheden aan bod. In het

derde jaar ligt er een focus op diversiteit en zorg en is er de mogelijkheid voor eigen

inhoudelijke keuzes. Op basis van deze beschrijving kan ervanuit gegaan worden dat men

vertrekt vanuit het application of theory model (Zeichner, 2010), omdat studenten doorheen

de drie jaar theorie leren in het opleidingsinstituut en dit vervolgens gaan toepassen in de

praktijk (Maskit & Orland-Barak, 2015).Daarnaast wordt besproken dat de focus ligt op het al

doende leren, waarbij er voluit voor de praktijk wordt gegaan. Al vanaf de eerste weken

wordt kennis gemaakt met de kleuterklas en al snel mogen de studenten zelf aan de slag

gaan. De stage en praktijkervaringen worden doorheen de opleiding geleidelijk aan

uitgebouwd. Deze beschrijving sluit dan weer meer aan bij het situated learning model

(Korthagen, 2010), waarbij de focus ligt op het leren van en in de praktijk (Consuegra,

Engels & Struyven, 2014).

Student

Studenten zijn verantwoordelijk voor een aantal zaken tijdens hun stage. Door studenten in

hun opleiding de kans te geven om gelijkwaardige collega’s te zijn, kan de kloof tussen

theorie en praktijk verkleinen (Korthagen, Loughran & Russell, 2006).Zo moeten ze zorgen

dat hun stagecontract ondertekend is en dat de school op de hoogte is van hun opdracht

voor de aanvang van de stage. Tijdens de stage is het de verantwoordelijkheid van de

student om contact te zoeken met de mensen op de school, om zichzelf voor te stellen en in

te werken en om zichzelf open te stellen voor iedereen op de stageschool. Daarnaast wordt

van studenten ook verwacht dat ze aanwezig zijn op de begeleidingsgesprekken, de

planningsgesprekken, de didactische ateliers en de reflectiesessies. Studenten worden

verwacht op de hoogte te zijn van de door de opleiding gemaakte afspraken, opdrachten en

contracten omtrent stage. Dit is hun eigen verantwoordelijkheid. Studenten nemen een


54

belangrijk plaats is, wat aansluit bij de gelijkwaardigheid van de actoren als kenmerk van co-

creatie (Brooks, 2006).

Mentor

De opleiding verwacht een aantal zaken van de mentor, die aansluiten bij de voorwaarden

van Herrington en Oliver (1995) om op een kwalitatieve manier te leren van en in de praktijk.

Als eerste moet de mentor de studenten administratief opvolgen. De mentor moet steeds

aanwezig zijn in de klas en moet op de hoogte zijn van wat de student plant en ook effectief

uitvoert. Als tweede moet de mentor het leerproces van de student begeleiden vanuit zijn of

haar expertise en ervaring. Hierbij is het belangrijk dat de mentor verduidelijking geeft aan de

student of vragen beantwoordt, dat de mentor de student voldoende autonomie en

experimenteerruimte geeft en dat de mentor duidelijke tips en feedback geeft. Als derde

moet de mentor een positieve begeleidingsrelatie creëren. Hierbij gaat het om een veilige en

steunende relatie, een open houding, bereidheid tot luisteren en de kunst om tactvol en

bemoedigend te spreken. Als laatste is het de taak van de mentor om kwalitatieve feedback

te geven in functie van de evaluatie van de student. Hierbij geeft de mentor persoonlijke

feedback aan de student aan de hand van concrete voorbeelden feedback, zowel tussentijds

als op het einde van de stage.De opleiding is zeker bewust van de uitdaging voor mentoren.

Ze beseffen dat het niet zo eenvoudig is om hun klas (gedeeltelijk) uit handen te geven.

Hierbij is het voor mentoren ook een moeilijkheid om te weten wanneer ze mogen of moeten

ingrijpen en wanneer ze de student zelf moeten laten proberen. De drempels en

moeilijkheden die naar boven komen, worden ook bij Feisman-Nemser (1996) besproken.

Hogeschool

Vanuit de hogeschool wordt de student op verschillende manieren en momenten begeleid.

Tijdens de lessen leren de studenten de inhouden die ze nodig hebben tijdens hun stage,

wat opnieuw gelinkt kan worden aan het application of theory model (Zeichner, 2010). Hierbij

worden ze ook begeleid bij het maken van voorbereidingen en het uitdenken van een

materialen- en activiteitenaanbod. Erzijn begeleidingsgesprekken, reflectiesessies en

didactische ateliers. Op die manier tracht de hogeschool de brug te maken tussen theorie en

praktijk. Daarbij aansluitend heeft iedere studenten een stagebegeleider die de studenten

een heel jaar volgt, zowel voor, tijdens als op het einde van de stage.

Communicatie

Communicatie tussen de drie actoren is belangrijk in de lerarenopleiding. Om de

samenwerking vlot te laten verlopen en om problemen te vermijden is het belangrijk om

duidelijke afspraken te maken, duidelijke regels op te stellen en rekening te houden met


55

elkaars wensen en verwachtingen. Dit vinden we terug in de structurele verankering, zoals

Brooks (2006) en Korthagen en Kessels (1999) dit beschrijven. Hierbij worden de

wederzijdse verwachtingen duidelijk gemaakt (Departement onderwijs en vorming, 2014).

Wanneer zaken niet duidelijk zijn, dan kan dit te verklaren zijn door een complementaire

samenwerking, omdat de actoren naast elkaar werken in plaats van samen te werken

(Brooks, 2006).Wanneer er een probleem optreedt tijdens de stage, dan is het belangrijk om

te weten dat mentoren en stagelectoren, maar evenzeer studenten de kans moeten hebben

om dit te melden. Er zal dan altijd een driehoeksgesprek plaatsvinden. Dit is een gesprek

waar de student, mentor en stagelector samen aanwezig zijn en waarbij in onderling overleg

gekeken wordt naar wat het beste is voor de drie partijen. Wanneer studenten zich niet goed

voelen bij stagebegeleider of mentor dan kunnen ze hierover in gesprek gaan. Hierbij is het

noodzakelijk dat de student zich niet kwetsbaar voelt en durft te spreken, want na het

gesprek moet men verder, zonder dat de vrees er mag zijn op een slechte beoordeling

hierdoor. Daarnaast wordt geprobeerd om dit driehoeksgesprek standaard in te plannen na

elk stagebezoek of op een ander moment. Het probleem is dat dit praktisch nog niet altijd

haalbaar is. Het is echt belangrijk om op regelmatige basis met elkaar in gesprek te gaan, op

een formele en informele manier. Verder dan een praktisch en inhoudelijk overleg, kan hier

ook ingegaan worden op het emotionele aspect en hoe de actoren zich voelen, aangezien dit

een belangrijke invloed zal hebben op het leerproces van de student. Duidelijk afspraken en

overeenstemming, alsook kwalitatieve relaties met wederzijds respect zijn een belangrijke

voorwaarde tot succesvolle co-creatie (Schepens, 2006).

Begeleidingsdocumenten

De begeleidingsdocumenten geven mentoren de kans om hun mening of tips te geven aan

de hogeschool over de praktische en inhoudelijke organisatie van de stage, maar ook over

hun taak in de opleiding van de studenten. Dit toont aan dat de lerarenopleiding groeit naar

een meer collaboratieve samenwerking, waar ook mentoren inspraak hebben in de

lerarenopleiding. De nauwere samenwerking tussen het opleidingsinstituut en de

stagescholen is iets waar in Vlaanderen naar gestreefd moet worden volgens het

Departement onderwijs en vorming (2014).

Planning & Stageperiode

Mentoren geven aan dat ze sneller in het schooljaar stages willen inplannen en dat ze meer

en grotere stageblokken wensen. Ze vinden dat studenten het meeste leren en ondervinden

in de praktijk. Wanneer studenten meer en regelmatiger naar de klas komen zullen ze veel

meer leren en zich beter kunnen inwerken. Mentoren zijn er dus algemeen van overtuigd dat


56

het situated learning model (Korthagen, 2010) kwalitatievere resultaten oplevert voor de

opleiding van studenten dan het application of theory model (Zeichner, 2010). Daarnaast

vragen ze zich af waarom de studenten geen volledige dagen kunnen observeren of

realiseren, en waarom dit steeds zo opgedeeld is. Het opsplitsen in delen is niet eenvoudig,

omdat de klascontext ingewikkelder is dan een aaneenschakeling van verschillende delen. In

plaats van observatiedagen en realisatiedagen zou er volgens de mentoren beter gesproken

worden van een geleidelijke opbouw. Het is moeilijk om eerst te observeren en niets te doen

en dan opeens alles te moeten doen.

Op praktisch vlak geven mentoren aan dat de stageperiodes niet altijd goed vallen,

zoals bijvoorbeeld telkens op instapdagen of net voor de kerstvakantie of net na een

vakantie. Wanneer studenten bijvoorbeeld altijd op dezelfde dag komen observeren, zullen

ze enkel die zaken zien en zullen ze bijvoorbeeld nooit een turnles zien, omdat dit niet

plaatsvindt op maandag.

Inhoud & Toepassing

Uit de begeleidingsdocumenten valt af te leiden dat mentoren tevreden zijn over bepaalde

inhouden die aangeboden worden tijdens de lerarenopleiding, maar dat ze ook vinden dat er

op bepaalde kennis, vaardigheden en attitudes te weinig gefocust wordt. Voorbeelden

hiervan zijn een muziekinstrument bespelen, pamperkindjes, godsdienst, voorbereidend

schrijven en leven. Sommige mentoren geven ook aan studenten te weinig kennis hebben

van pedagogen zoals Fröbel, Montessori, Decroly en Steiner. Daarnaast vinden ze dat er te

weinig background is voor de opbouw van specifieke activiteiten aangepast aan de leeftijd

van de kleuters. Dit sluit aan bij de kloof tussen theorie en praktijk (Cheng, Cheng & Tang,

2010). Deze kloof ontstaat door een gebrek aan afstemming tussen de theoretische vorming

in het opleidingsinstituut en de eisen van de praktijk (Lowyck, 1985).

Naast de aanwezigheid of afwezigheid van bepaalde kennis, vaardigheden en

attitudes hebben mentoren ook een mening over de manier waarop deze zaken toegepast

worden in de praktijk. Ze vinden dat iedere stage een oefenperiode is, waarin studenten

zoveel mogelijk moeten oefenen. Als ze bepaalde zaken nog niet gezien hebben in de

opleiding, dan vinden mentoren niet dat ze studenten moeten verbieden om dit al eens te

oefenen wanneer de mogelijkheid zich voordoet. Ook vinden ze dat studenten, die de stage

uit een bepaald jaar opnieuw moeten doen, toch al zaken uit het tweede jaar mogen

oefenen. Mentoren hebben het idee dat de opleiding praktischer mag zijn en dat dus nog te

vaak vertrokken wordt vanuit het application of theory model (Zeichner, 2010). Studenten

moeten alle mogelijke leerkansen benutten en hierbij is zoveel mogelijk alles zelf overnemen

de ideale leerschool.


57

Als laatste op vlak van inhoud, zijn mentoren van mening dat studenten opdrachten

moeten uitvoeren die realistisch en haalbaar zijn. De opleiding wil studenten zoveel mogelijk

laten uitproberen, waardoor ze heel veel voorbereiden, met als gevolg dat er een

overaanbod is. Hierdoor kunnen de kleuters overprikkeld worden, waardoor ze niet de kans

krijgen om rustig te genieten van het aanbod. Wanneer de agenda van studenten minder vol

zit, kunnen ze tijd maken voor observaties, plannen en hernemen van activiteiten die

moeilijkheden geven bij kleuters. Dit is volgens de mentoren zeer belangrijk en ook wel een

hoofdthema binnen ErvaringsGericht Onderwijs.

Begeleiding

Mentoren willen graag een infoavond hebben vooraleer ze studenten gaan begeleiden. Daar

willen ze te weten komen wat de taken zijn van de student tijdens de stage en wat hun rol is

in de begeleiding van de studenten. Dit sluit aan bij de wens om de samenwerking

structureel te verankeren (Korthagen & Kessels, 1999), waarbij er duidelijke afspraken zijn

omtrent de rollen van alle actoren (Schepens, 2006). Bij co-creatie gaan de actoren op

regelmatige tijdstippen samenzitten om de wederzijdse verwachtingen af te stemmen en het

leerproces te optimaliseren (Departement onderwijs en vorming, 2014).

Op vlak van de begeleiding van de studenten door de hogeschool vinden sommige

mentoren dat de studenten goed begeleid worden door de hogeschool. Andere mentoren

geven aan dat ze het spijtig vinden dat studenten zo weinig bezoek krijgen van de

stagelector tijdens de stage. Op die manier beperkt men zich tot een momentopname en

wordt geen rekening gehouden met het leer- en groeiproces van de student. Een aantal

mentoren geven ook aan dat het een meerwaarde zou zijn als studenten feedback krijgen

vanuit verschillende perspectieven. Zo zouden er bijvoorbeeld meerdere stagelectoren

moeten langskomen tijdens de stage om de student feedback te geven. Verschillende

mensen hebben een verschillende visie en leggen andere accenten. Dit zorgt voor zinvollere

en rijkere informatie voor de student, wat een voorwaarde is om op een kwalitatieve manier

te leren van en in de praktijk (Herrington & Oliver, 1995).

Bij de begeleiding in het algemeen vinden mentoren het een goed idee om studenten

meer verantwoordelijkheid te geven, omdat ze op die manier het meeste leren. Ze vinden dat

de mentaliteit en leergierigheid van studenten achteruit gaat, waardoor een ‘verpampering’

van de studenten zeker niet nodig is. Ze vinden daarentegen dat studenten meer dingen

verplicht zouden moeten doen. Dit sluit aan bij de gelijkwaardige plaats die ook studenten

innemen (Brooks, 2006). Een aantal mentoren vinden dat studenten die last hebben met de

doelen, vroeger opgespoord en beter begeleid moeten worden. Ze vinden dat sommige

studenten onterecht zo ver gekomen zijn.


58

Beoordeling

Mentoren vinden het een tekort dat stagelectoren slechts één keer op bezoek komen en dat

er slechts één stagelector de beoordeling uitvoert. Dit, aangevuld met het feit dat zij zelf

maar een klein deeltje mogen beoordelen, sluit niet aan bij het multidisciplinair

samenwerkingsverband, waar co-creatie naar streeft (Schadeberg, 2012). Ze vinden dat

studenten op die manier beoordeeld worden op basis van één momentopname door één

stagelector met een bepaalde visie. Daarnaast vinden ze dat hun feedback ook moet

meegenomen worden, omdat dit het leer- en groeiproces van de student weerspiegelt. De

huidige manier van beoordeling is niet in overeenstemming met het idee van samenwerking,

gelijkwaardigheid en gedeelde beslissingen volgens co-creatie (Burton & Greher, 2007).

Verder geven ze ook opmerkingen over het beoordelingsformulier zelf. Het is zeer

beknopt en zou uitgebreider mogen. Het moeten kiezen tussen OK en NIET OK geeft geen

duidelijk en correct beeld, omdat het te zwart/wit is. Ook is er geen ruimte om de inhoud en

het niveau van de activiteiten van de student te beoordelen, omdat het vooral ingaat op hoe

de studenten zich gedragen tijdens de stage en dus hun attitudes. Sommige inhouden zijn

niet voldoende gericht op de stage en zijn te algemeen. Er zou een apart formulier moeten

bestaan voor de bewegingslessen.

Duidelijke afspraken & Communicatie

Mentoren weten niet altijd goed wat hun taak is in de begeleiding en beoordeling van de

student, waardoor ze soms de indruk hebben dat ze veel op zich moeten nemen. Een

belangrijke voorwaarde binnen co-creatie is nochtans dat er duidelijke afspraken en rollen

moet zijn, zodat iedereen zijn verantwoordelijkheid kan opnemen (Schepens, 2006).

Op inhoudelijk vlak zouden mentoren graag tijdig een zicht hebben op de specifieke

opdrachten die studenten tijdens de stage moeten verwezenlijken. Mentoren weten niet wat

ze mogen verwachten van de opdrachten van studenten. Ze willen weten welke opdrachten

verplicht uitgevoerd moeten worden en welke zaken studenten al gezien hebben in de

opleiding. Ook op de site vinden mentoren onvoldoende concrete informatie. Een voorbeeld

die deze bekommernis illustreert zijn de lesvoorbereidingen. De voorbereidingen van de

studenten worden niet nagekeken door de hogeschool en studenten zijn niet verplicht om

deze voordien aan de mentoren af te geven. Mentoren ervaren dit als een probleem. De

studenten zijn nog in opleiding en kunnen fouten maken, maar door de lesvoorbereiding na

te kijken kunnen onnodige problemen vermeden worden.

Op praktisch vlak willen de mentoren graag weten wanneer de stagelectoren op

bezoek komen, zodat dit ingepland kan worden. Ze willen graag met de stagelector spreken

en een kort overleg hebben over het product en proces van de stage van de student.

Daarnaast zou handig zijn om op voorhand als eens met de studenten samen te zitten om


59

concrete en duidelijke afspraken te maken en bepaalde dingen reeds te plannen. Mentoren

vinden daarbij ook dat bepaalde zaken voor studenten meer verplicht mogen worden in de

opleiding en tijdens de stage. Volgens mentoren gaan studenten bepaalde dingen gaan

ontlopen en gaan ze niet altijd hun verantwoordelijkheid opnemen. Mentoren hebben de

indruk dat bepaalde zaken bewust niet geoefend werden door de student uit vrees om te

falen. Om dit te vermijden moeten er duidelijke afspraken gemaakt moeten worden. De vraag

kan hier dan natuurlijk gesteld worden of deze zaken verplicht moeten worden of dat de

verantwoordelijkheid bij de student ligt.

Tot slot is overeenstemming en een gedeelde visie een aandachtspunt binnen co-

creatie (Maskit & Orland-Barak, 2015). Naast het feit dat mentoren zelf niet goed weten wat

van hen en van de studenten verwacht wordt, hebben mentoren ook het gevoel dat niet alle

stagelectoren op één lijn zitten wat betreft de opdrachten van studenten tijdens de stage. Het

zou eerlijker zijn als er eenzelfde aanpak zou zijn. Ook studenten weten zelf niet goed wat

van hen verwacht wordt.

Tips & Opmerkingen

Mentoren schrijven op de begeleidingsformulieren ook een aantal tips en mogelijkheden voor

de toekomst. Zo stellen ze onder andere voor dat de stagelectoren zelf eens een week

meedraaien in een kleuterklas of stellen ze een praatnamiddag voor met kleuterleraren. Ze

vinden het belangrijk dat mensen die elke dag voor de klas staan kunnen meewerken aan de

opleiding van studenten. Dit zien we binnen co-creatie door een verruiming van het begrip

lerarenopleider, namelijk van enkel leraren in het opleidingsinstituut naar zowel leraren in het

opleidingsinstituut als leraren uit de praktijk (Tannehill, 2014). Mentoren geven eveneens aan

dat het nodig is dat de werkwijze van de opleiding overeenstemt met de werkwijze in de

praktijk. Een voorbeeld is dat er volgens de inspectie vertrokken moet worden van dominante

doelen, terwijl studenten dit niet doen. Zo zijn er nog een aantal andere voorbeelden te

vinden. Deze opmerkingen beschrijven het doel van co-creatie, namelijk het samenbrengen

van theorie en praktijk en dus ook het samenbrengen van stagelectoren, mentoren en

studenten (Maskit & Orland-Barak, 2015).Een praktische opmerking gaat over de

stagedocumenten en de begeleidings- en evaluatieformulieren. Mentoren willen ofwel een

papieren versie, ofwel willen ze een gebruiksvriendelijke digitale versie.

Kritische reflectie

De kritische reflectie beschrijft waar Thomas More hogeschool wil staan in 2020 en beschrijft

dus niet de actuele toestand, maar wel de droom, aspiraties en datgene waarop ze zich

richten.


60

Ideeën en thema’s

Doorheen de kritische reflectie is aandacht voor de kwaliteitscultuur, waarbij de focus ligt op

verbeteren en innoveren. Alle actoren zijn daar verantwoordelijk voor. Hiervoor werkten ze

een strategisch plan uit met zes strategische keuzes. Een eerste is studentgerichtheid, een

tweede is marktaandeel en onderwijsvernieuwing, een derde is leiderschap en professionele

groei, een vierde is kennisplatformen, een vijfde is een wendbare organisatie en geen

bureaucratie en een zesde is aantrekkelijke campussen. Wanneer verder gekeken wordt

naar het beleid van Thomas More hogeschool dan is het duidelijk dat deze berust op 6

pijlers: een helder kader, gedeeld leiderschap, een feedbackcultuur, informatiedeling,

empowerment en ondersteuning. Een helder kader houdt in dat alles duidelijk afgebakend

moet zijn en dat er duidelijke doelen en regels moeten zijn. Doordat iedereen vanuit

verschillende hoeken naar dezelfde dingen toewerkt, wordt het leren versterkt. Gedeeld

leiderschap focust meer en meer ook op zelfsturing en niet iets opleggen van bovenaf. De

feedbackcultuur verwijst naar het idee dat feedback en dialoog als positief worden

beschouwd en dat deze aanvaardt worden als essentieel om te groeien en te innoveren.

Hiervoor is een veilig klimaat van belang. Informatiedeling betekent dat er transparantie en

toegankelijkheid is van informatie. Als laatste is er het belang van empowerment en

ondersteuning zodat niet alleen de opleiding zelf verantwoordelijkheid heeft maar iedereen

die er deel van uitmaakt. Verbondenheid en steun zijn belangrijke voorwaarden voor mensen

om goed werk te leveren. Deze strategische keuzes en pijlers op vlak van beleid sluiten

nauw aan bij de kenmerken en voorwaarden van co-creatie.

Samenwerking werkveld

Thomas More hogeschool kiest ervoor om een professionele hogeschool te zijn met de

nadruk op ‘learning by doing’, wat rechtstreek gekoppeld kan worden aan het situated

learning model (Korthagen, 2010). ‘Learning by doing’ kan opgevat worden als het leren van

en in de praktijk (Consuegra, Engels & Struyven, 2014). Thomas More Hogeschool biedt

studenten innovatief professioneel hoger onderwijs in nauwe samenwerking met het

werkveld. Er bestaat een intense relatie tussen de hogeschool en het lokale werkveld of de

lokale overheden. Thomas More hogeschool spreekt de taal van het werkveld en creëert het

onderwijs(aanbod) en onderzoek in samenwerking met het werkveld. Hun onderzoek en

dienstverlening stellen het onderwijsaanbod op punt en bieden een schakel met het

werkveld. Dit kan gezien worden als collaboratieve samenwerking, omdat het

opleidingsinstituut en de stageschool nauw samenwerken om op die manier studenten voor

te bereiden en klaar te stomen voor het werkveld (Brooks, 2006).


61

Deze samenwerking met het werkveld komt ook naar voor in de strategische

doelstellingen, namelijk bij de doelstelling van het marktaandeel in de basisopleidingen en de

doelstelling van het zich profileren als kennisplatform. Het marktaandeel vormt het

fundament van de financiering en biedt dus middelen en groeikansen voor de studenten.

Thomas More hogeschool wil dit doen groeien door voluit in te zetten op innovatie van de

opleidingen in co-creatie met het werkveld. Het profileren als kennisplatform betekent dat het

werkveld en het onderwijs elkaar moeten versterken. Zo is ‘Partners in Education’ een

project dat een win-win situatie aantoont. Het structureert namelijk de relaties met belangrijke

werkveld partners die stageplaatsen, gastcolleges, materiaal en dergelijke aanbieden.

Student centraal

Thomas More hogeschool streeft ernaar om de studentgerichtheid te verhogen op alle

vlakken. Studentgerichtheid is één van de zes strategische keuzes. Ze streven ernaar om de

student als gelijkwaardige en evenwaardige partner te zien, wat volgens Schadeberg (2012)

een belangrijk kenmerk is van co-creatie. Hierbij probeert men zo goed mogelijk rekening te

houden met de noden en wensen van de studenten. Ze proberen de student centraal te

zetten en hun opleiding daarop af te stemmen. Thomas More hogeschool biedt veel

aandacht aan de tevredenheid van studenten. Ze leggen de lat hoog voor alle studenten en

proberen het beste uit iedere student te halen door deze maximaal uit te dagen.

Studenten worden gestimuleerd om hun leerproces zelf in handen te nemen, maar

worden hierin nog steeds begeleid. Dit sluit aan bij de pijler in het beleid op vlak van

empowerment en ondersteuning. Binnen co-creatie wordt er gewerkt met horizontale in

plaats van verticale relaties, waarbij wederzijds respect een must is (Korthagen, Loughman &

Russell, 2006; Schepens, 2006). De pedagogische relatie en een veilig en stimulerend

klimaat veronderstellen een open en laagdrempelig contact tussen studenten en

stagelectoren enerzijds en mentoren anderzijds. Men probeert met de infrastructuur een

community gevoel uit te lokken, door bijvoorbeeld hang- en ontmoetingsplekken in te richten.

Dit komt ook binnen co-creatie duidelijk naar voor in de zin van een krachtige leeromgeving

(Schadeberg, 2012). Daarbij aansluitend is kwalitatieve begeleiding en opbouwende

feedback van belang, wat aansluit bij de pijler van feedbackcultuur in het beleid. Deze

kwalitatief inhoudelijke en vertrouwelijke relatie beschrijft is eveneens een kenmerk van co-

creatie (Jones, 2001).

Expertise docenten

Thomas More hogeschool biedt studenten innovatief professioneel onderwijs. Om dit te

realiseren moet er aandacht zijn voor de expertise van docenten, omdat deze mee de

onderwijskwaliteit gaan bepalen. Naast expertise van de medewerkers, is de passie


62

waarmee ze hun expertise overdragen aan studenten een belangrijk factor voor kwaliteit. Ze

leggen de lat hoog en investeren in de ontwikkeling van leiderschap en de professionele

groei van medewerkers, wat de derde strategische doelstelling is binnen de kritische

reflectie. Binnen co-creatie is er aandacht voor de expertise en professionalisering van alle

actoren, waaronder dus zeker en vast ook de docenten (Departement onderwijs en vorming,

2014).


63

Bijlage 3: Verticale analyse –Focusgroep stagelectoren

Focusgroep stagelectoren

De focusgroep met stagelectoren gaat in op de huidige samenwerking binnen de

lerarenopleiding kleuteronderwijs van Thomas More Hogeschool, evenals mogelijkheden en

voorwaarden om co-creatie in de toekomst vorm te geven.

Samenwerking op dit moment

Tijdens de focusgroep werd eerst dieper ingegaan op de huidige samenwerking en de

ervaringen van stagelectoren met co-creatie. Belangrijke thema’s zijn het overleg tussen de

verschillende actoren, een veilig en bevorderend leerklimaat, de rol van mentoren in de

opleiding en de aandacht voor de student.

Algemeen

Stagelectoren hebben in het algemeen weinig ervaring met co-creatie en weten ook niet

allemaal wat co-creatie nu precies inhoudt. Ze geven aan dat de huidige samenwerking

eerder een eenrichtingsverband is waarbij ze op zoek gaan naar mogelijkheden om samen

te werken, zoals scholen of klassen die dan naar de school komen om samen met de

collega’s iets te doen. Er is sprake van een complementaire samenwerking waarbij de

verschillende actoren naast elkaar werken (Brooks, 2006). Op die manier is er onvoldoende

samenhang tussen de lerarenopleiding en de praktijk van het lesgeven (Cheng, Cheng &

Tang, 2010). De stagelectoren hebben algemeen wel de indruk dat co-creatie zinvol kan zijn

om de kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen.

Samenwerking & Overleg

Er is overleg tussen de mentor, de student en de stagebegeleider, maar dit is nog niet

optimaal en er zijn onderling verschillen merkbaar. De stagebegeleiders vinden dat er

vandaag nog onvoldoende duidelijke communicatie en overeenstemming is. Dit komt niet

overeen met het idee dat de verschillende actoren binnen co-creatie op regelmatige

tijdstippen gaan samenzitten over het proces en product van de stage, zodat de wederzijdse

verwachtingen overeenstemmen (Departement onderwijs en vorming, 2014). Als verklaring

hiervoor geven ze aan dat studenten hun verantwoordelijkheid niet opnemen en hun taak als

tussenpersoon ontlopen. Een andere verklaring is dat de visie van sommige mentoren niet

aansluit bij de visie van de opleiding, waardoor dit botst. Stagebegeleiders geven zelf aan

dat het zou kunnen dat ze te weinig communiceren met de mentoren en de studenten. De

afstemming tussen de drie actoren is dus onvoldoende, wat aantoont dat er nog steeds


64

sprake is van een complementaire samenwerking in plaats van een collaboratieve

samenwerking (Brooks, 2006).

Toch is het duidelijk dat de opleiding initiatieven neemt om de mentoren en ook de

studenten meer inspraak te geven. De sluit aan bij de groeiende rol van mentoren zoals

Brooks (2006) dit beschrijft. Zo mogen studenten en mentoren mee denken over wat er

tijdens de oefenstage gedaan kan worden. Het feit dat de mentoren hetzelfde

evaluatieformulier invullen als dat wat de stagebegeleiders gebruiken voor de uiteindelijke

evaluatie van de student is omdat ze op die manier zich kunnen laten inspireren en

opmerkingen van de mentor kunnen meenemen in de evaluatie. Recent is de opleiding ook

gestart met stagegesprekken. Dit is een driehoeksgesprek waarbij zowel stagebegeleider,

mentor als student de kans krijgen om hun inbreng te doen. Het doel hierbij is om een

gelijkwaardige inbreng in de samenwerking te versterken, wat een kenmerk is van co-creatie

(Brooks, 2006). Hoewel het een stap in de goede richting is, hebben de stagelectoren nog

steeds het gevoel dat er niveauverschillen aanwezig zijn in de gesprekken. Mentoren en

studenten kunnen wel steeds meer hun inbreng doen, maar uiteindelijk hebben de mentoren

maar een adviserende functie en ligt de eindverantwoordelijkheid bij de opleiding. Naast de

niveauverschillen zijn er ook praktische moeilijkheden. Zo valt het op dat het praktisch niet

altijd haalbaar is om zo’n gesprek in te plannen. Daarnaast willen sommige mentoren hier

graag aan deelnemen, anderen geven aan dat ze hier geen tijd voor hebben. Een mogelijke

verklaring is een gebrek aan afstemming en duidelijke regels. Binnen co-creatie moet er

aandacht zijn voor een duidelijke verdeling van de rollen, zodat iedereen weet wat van hem

of haar verwacht wordt (Departement onderwijs en vorming, 2014). Dit wordt verder bij de

voorwaarden besproken.

Leerklimaat

Verbondenheid wordt gezien als iets essentieel om tot leren te komen. Wanneer het niet

goed gaat, dan kan dat te wijten zijn aan een gebrek aan verbondenheid. Tijdens de

focusgroep kwam naar boven dat die verbondenheid tussen de mentor en de student heel

belangrijk en zelfs essentieel is, maar al te vaak nog ontbreekt. Zo nemen sommige

mentoren hun rol van coach en begeleider onvoldoende op, waardoor studenten niet genoeg

begeleid worden. In de literatuur valt te lezen dat het opbouwen van een persoonlijke relatie

tussen de mentor en student leraar een moeilijkheid is (Feisman-Nemser, 1996). Ook laten

ze soms de student wat aan zijn lot over, zonder deze te ondersteunen in het leerproces.

Hoewel er heel wat goede mentoren zijn die hun rol met hart en ziel vervullen, valt het vaak

op dat de mentoren deze taak als een verplichting zien en zich hier soms wat gemakkelijk

van af maken. Op die manier komt de coachende rol en het samen leren tussen studenten,

mentoren en begeleiders op de achtergrond (Korthagen en Kessels, 1999). Ook gaan


65

studenten heel vaak ‘pleasen’ tijdens een overleg, een soort naar de mond spreken van wat

de mentor en de begeleider willen horen.

Toch vinden ze dat ze moeite doen om die verbondenheid te versterken, door

bijvoorbeeld uitleg te geven aan mentoren hoe ze studenten kunnen begeleiden. Ook de

verbondenheid tussen de mentoren en de opleiding is van belang. Stagelectoren vinden dat

hiervoor moeite gedaan wordt door stagescholen en kinderen uit te nodigen om samen te

werken in projecten.

Rol van mentoren

Hoewel er verschillende pogingen gedaan worden om de mentoren te betrekken bij de

opleiding van studenten, geven stagebegeleiders aan dat ze enerzijds logisch vinden dat zij

zelf het eindoordeel uitspreken. Dit is niet in overeenstemming met het idee dat co-creatie

streeft naar een gelijkwaardige relatie tussen de actoren (Brooks, 2006). Er lopen heel veel

mentoren rond en die hebben niet altijd eenzelfde mening, ook hebben ze niet altijd een idee

dat overeenstemt met de visie van de opleiding. Stagebegeleiders geven aan dat de

studenten maar net pech moeten hebben als er zo’n mentor hun mentor is en die mag moet

hen beoordelen. Stagebegeleiders ervaren dat, als je het uitlegt aan studenten waarom de

eindverantwoordelijkheid bij de opleiding ligt, dat studenten dat dan ook wel begrijpen.

Volgens de stagelectoren geven sommige mentoren zelf ook aan dat ze graag meer

inspraak zouden hebben en dat ze vinden dat hun eigen feedback waardevol kan zijn. Ze

hebben het gevoel dat ze maar enkele competenties mogen beoordelen terwijl ze competent

zijn om dat voor meerdere te doen. Hier is dus nog geen sprake van een multidisciplinair

samenwerkingsverband (Schadeberg, 2012). Stagelectoren geven aan dat mentoren niet

meteen de indruk hebben dat er niet geluisterd wordt naar hen, maar wanneer puntje bij

paaltje komt kunnen mentoren blijkbaar niet altijd alles kwijt. De reden waarom mentoren

geen echte inspraak hebben in de evaluatie, maar eerder een adviserende functie is omdat

dit wettelijk niet mag. De opleiding mag zich inspireren op de feedback van de mentoren,

maar de mentoren mogen niet evalueren. Toch heeft de opleiding al een 2 of 3-tal punten

uitbesteed aan de mentoren, wat eigenlijk niet mag. Dat wisten zij voordien ook niet, en ook

niet alle stagebegeleiders waren hiervan tijdens de focusgroep op de hoogte. Dit heeft ook te

maken met communicatie en duidelijke afspraken maken wat kenmerkend is voor co-creatie

(Schepens, 2006). Dit komt ook bij de voorwaarden uitgebreider aan bod.

Student centraal

Stagelectoren vinden het positief en vinden dat ze er in slagen om maatgericht te werken per

student. Ze gaan kijken naar de beginsituatie, de evolutie en de eindsituatie van de student.

Hierbij houden ze rekening met het proces en gaan ze niet enkel kijken naar het eindproduct.


66

Co-creatie moet echter een win-win-win situatie zijn, waarbij er dus ook een duidelijk

meerwaarde moet zijn voor de student (Departement onderwijs en vorming, 2014). Dit

vinden de stagelectoren een sterkte van hun werking.

Mogelijkheden voor de toekomst

Tijdens de focusgroep gaven de stagelectoren aan wat ze in de toekomst graag anders

willen zien. Zo vinden ze het belangrijk om in te zetten op het leerklimaat en overleg, de rol

van mentoren en studenten, de win-win-win situatie en de link tussen theorie en praktijk.

Leerklimaat & Overleg

Het klimaat op een school is belangrijk volgens de stagebegeleiders en omvat zowel de

cultuur als de structuur op een school. Bij co-creatie wordt namelijk een krachtige

leeromgeving gecreëerd om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Schadeberg,

2012). Het is zo dat het goed verloopt als er veel overeenstemming is. Als die congruentie er

niet is, dan wordt weinig akkoord bereikt en wordt er ook niet op papier tot iets gekomen. Alle

actoren moeten openstaan voor co-creatie en dit ook structureel uitwerken (Brooks, 2006;

Korthagen en Kessels, 1999). Er moet een overeenstemming zijn en de ideeën en visies

moeten afgesteld zijn op elkaar (Schadeberg, 2012). De visie van de opleiding en de school

moeten niet helemaal gelijk zijn, maar er moet wel een minimale overeenstemming zijn en

duidelijke regels zodat iedereen weet wat van hem of haar verwacht wordt. Studenten krijgen

helaas niet altijd de kans krijgen om de transfer te maken van de opleiding naar het

werkveld, omdat er geen overeenstemming is tussen de visie van de opleiding en de

mentoren. Er wordt gepleit om de samenwerkingsverbanden in de lerarenopleiding decretaal

te verankeren, zodat een nauwere samenwerking tussen het opleidingsinstituut en de

stagescholen effectief gerealiseerd wordt (Departement onderwijs en vorming, 2014).

Inhoudelijk is een krachtige leeromgeving belangrijk omdat ze vinden dat het de plicht

is van de hogeschool om studenten tijdens hun opleiding hier kennis mee te laten maken.

Het is een goede omgeving die goed moet zijn voor elke student. Stagebegeleiders geven

aan dat de verbondenheid in de relatie tussen mentor en student een opvallend iets is

waaraan gewerkt moet worden. Volgens Feisman-Nemser (1996) is dit een moeilijkheid voor

mentoren, omdat relaties onvoorspelbaar zijn. Die verbondenheid is essentieel om tot

kwalitatieve samenwerking te komen in een krachtige leeromgeving.

Student centraal

In een krachtige leeromgeving is het van belang om de studenten creator te maken van hun

leerproces. Meer en meer is er een focus op de persoonlijkheid en een holistische kijk op de


67

student. De persoonlijkheid meenemen is een belangrijke voorwaarde voor een krachtige

leeromgeving. Dit hangt samen met de verantwoordelijkheid die studenten hebben in hun

leerproces, onder andere als een tussenpersoon tussen mentor en stagebegeleider. Dit kan

gelinkt worden aan zelfregulatie en de manier waarop de mentor begeleidt, wat dan ook

weer samenhangt met de moeilijke verdeling tussen begeleiding en beoordeling (Jones,

2001). De studenten leren dus in de ideale situatie samen met de mentoren (Brown, Rowley,

& Smith, 2014). Studenten moeten dat ook beseffen dat ze dit in eigen handen mogen

nemen. Ze zijn dit niet gewoon en gaan ‘pleasen’ of doen wat van hen verwacht wordt in

plaats van creatief zelf aan de slag te gaan. Studenten mogen volgens de stagebegeleiders

ook zelf meer het heft in eigen handen nemen en zeggen wat ze denken. Co-creatie heeft in

dat opzicht een voordeel omdat studenten het persoonlijk zinvol vinden, meer gemotiveerd

en betrokken zijn en hun self-efficacy en zelfvertrouwen stijgt (Burton & Greher, 2007;

Hobson & Malderez, 2013). Studenten zitten in een vast stramien en de opleiding heeft daar

een aandeel in. Ze zijn zich hiervan bewust en willen dit wel veranderen. Om te co-creëren

moet je jezelf een creator voelen, wat ook samenhangt met ABC (autonomie, verbondenheid

en competentie).

Keuze & Rol van mentoren

Stagelectoren geven aan dat ze misschien kritischer moeten omgaan met de mentoren die

ze kiezen. Een eerste probleem is een verschil in visie. Is het goed om studenten bij

mentoren te zetten die niet gelijk is aan de visie van de opleiding? Volgens Herrington en

Oliver (1995) is het een belangrijke voorwaarde dat experten aan modeling doen. In dit geval

is er dus geen sprake van een kwalitatief voorbeeld. Wel geven ze ook aan dat dit niet per se

verkeerd hoeft te zijn, omdat een ruim beeld krijgen ook belangrijk is. Een tweede probleem

is de begeleidende rol van de mentor. Niet alle mentoren nemen de rol op en gaan soms de

studenten aan hun lot overlaten. Om kwalitatief tot co-creatie te komen moeten mentoren

een adviesfunctie, constructieve kritiek, ondersteuning en eerlijkheid uitstralen (Jones, 2001).

Het praktische probleem is dat er geen overaanbod is aan mentoren waaruit gekozen kan

worden. In Vlaanderen zijn de mentoruren afgeschaft en moeten mentoren de taak er extra

bijnemen (Onderwijs Vlaanderen, 2010). Een oplossing die naar voor geschoven wordt is om

mentoren te begeleiden en op te leiden, maar dan duw je ze misschien in een bepaalde

richting die ze niet willen. Ook krijgen ze er niets voor in de plaats, waardoor niet iedereen

even intern gemotiveerd is.

Voor mentoren is het ook niet altijd duidelijk wat er van hen verwacht wordt. Co-

creatie zet in op een duidelijke verdeling van de rollen, zodat iedereen weet wat van hem

verwacht wordt (Departement onderwijs en vorming, 2014). Hierbij moet nagedacht worden

welke rollen ze de mentoren geven of willen geven. Dit idee gaat er nog steeds van uit dat de


68

opleiding dit zelf gaat bepalen, dus dat de opleiding nog de eindverantwoordelijkheid heeft.

Momenteel geven de stagelectoren aan dat zij de rol van inhoudelijk expert en begeleider

allebei zelf opnemen. Van de mentoren verwachten ze inhoudelijke tips in de specifieke

stagesetting. Toch is hier onvoldoende duidelijkheid over, zowel de inhoud van de rollen als

wat de mentoren willen of niet. Ook geven de stagelectoren aan dat hier veel breder kan

gegaan worden, maar dat dit iets is waar in de toekomst over gepraat moet worden door de

beperktere focus van de focusgroep. Er moet ook gekeken worden naar de andere

functionele gehelen bij studenten en mentoren en naar de bredere context dan enkel stage in

de klas.

Stagelectoren vinden dat scholen onvoldoende steun bieden aan mentoren.

Nochtans zet het Departement onderwijs en vorming (2014) in op professionalisering en

gezamenlijke leerkransen van de verschillende actoren. Als mentoren zelf intrinsiek

gemotiveerd zijn om de taak op te nemen dan loopt alles goed, als de mentoren niet

intrinsiek gemotiveerd zijn dan heeft dat negatieve gevolgen voor de begeleiding van de

student. Het is volgens de stagelectoren ook logisch dat mentoren zich niet volledig geven

als ze hier niet voor opgeleid zijn en er niet voor beloond worden. Stagelectoren geven aan

dat een coachingstraject een meerwaarde zou kunnen zijn voor de mentoren. Ze

discussiëren over mogelijkheden om dit aan de mentoren aan te bieden. Dit zouden ze gratis

moeten kunnen volgen en nadien dan een certificaat krijgen. Helaas kunnen zij dit wegens

financiële redenen ook niet op zich nemen, anders hadden ze dit graag uitgewerkt voor

mentoren. Ook studenten kunnen hieraan deelnemen, eventueel samen met de mentoren.

Dit sluit aan bij de mening van studenten om deel te nemen aan verschillenden

nascholingen.

Leren van elkaar

Tijdens de focusgroepen gaven de stagelectoren aan dat ze verder willen werken rond het

principe van ‘consultant zijn’. Het idee is dat iedereen een bepaalde expertise bezit en dat

een combinatie hiervan tot mooie zaken kan leiden, in plaats van allemaal naast elkaar te

werken. Schadeberg (2012) gaat ervan uit dat studenten het best opgeleid kunnen worden

door samen met de actoren in het werkveld aan de slag te gaan. Hier komen twee

opvallende zaken naar voor: enerzijds geven de lectoren aan dat ze kunnen leren van de

mentoren en studenten en omgekeerd, anderzijds blijkt uit de ondertoon ook nog steeds dat

de mentoren en ook studenten zich ook moeten inpassen in de opleiding of dat de opleiding

het juiste idee heeft. Het eerste valt te linken aan de idee dat co-creatie een win-win-win

situatie kan zijn voor het opleidingsinstituut, de stagescholen en ook de student leraren

(Departement onderwijs en vorming, 2014). Het tweede valt te linken aan de gelijkwaardige

samenwerking, wat een belangrijk kenmerk is van co-creatie (Maskit & Orland-Barak, 2015;


69

Schadeberg, 2012; Brooks, 2006). Hoewel de stagelectoren aangeven dat ze zeker en vast

open staan voor de mentoren, blijft het nog steeds een vraagteken of een volledige

gelijkwaardige samenwerking mogelijk is. Ze relativeren het in die zin, maar willen zeker

luisteren en inspelen op de ideeën van mentoren en ook studenten, zonder dat ze hun idee

waar ze achter staan zomaar moeten laten gaan.

Bij het leren van elkaar is het belangrijk om op de hoogte te zijn van wie met wat

bezig is en waar een bepaalde expertise zich bevindt. Wanneer ofwel de hogeschool ofwel

de stageschool dan met een thema aan de slag gaat, kan verder gebouwd worden op wat

reeds beschikbaar is. Men is ervan overtuigd dat bepaalde zaken door deze reden enkel via

samenwerking verworven kunnen worden (Departement onderwijs en vorming, 2014),

doordat de expertise gecombineerd wordt in een multidisciplinair samenwerkingsverband

(Schadeberg, 2012). Ook voor studenten is het belangrijk om uitgedaagd te worden. Dat is

iets wat later ook belangrijk zal zijn, namelijk zelfstandig zijn en op je eigen benen staan. Ze

stellen voor om nog beter kennis te maken met elkaar of gewoon ook eens op regelmatige

basis binnenspringen en praten, eerder op een informele manier vanuit een

verkenningsproject. Dit stellen ze voor in beide richtingen: stagelectoren gaan naar de

kleuterklas en mentoren komen naar de opleiding kijken. Op die manier willen ze deuren

openen. Stagelectoren zijn er ook bewust van dat er kleinschalig aan de slag moet gegaan

worden met een aantal gemotiveerde scholen. Op die manier worden stagelectoren,

mentoren en studenten, maar ook theorie en praktijk samengebracht, wat een doel is van co-

creatie (Maskit & Orland-Barak, 2015).

Stagelectoren geven een aantal voorbeelden om de win-win-win situatie te

versterken. Zo willen ze eens een projectweekje doen waarbij ze van school naar school

gaan met de studenten om goede voorbeelden te gaan bekijken van bijvoorbeeld een

muziekles of een turnles. Ook geven stagelectoren aan dat er ook interessante projecten

uitgewerkt kunnen worden door mentoren en studenten samen. Op die manier willen ze

thema’s zoeken waar ze zich allebei achter scharen en waar ze samen mee aan de slag

gaan. Samenwerking met de lokale bib is ook een voorbeeld waar nog verder op ingezet kan

worden. Daarbij zijn stagelectoren ook van mening dat deze zaken maar gaan werken eens

er echt mee aan de slag gegaan wordt en er zaken uitgetest worden. Het zou ideaal zijn als

er een samenwerkingsverband aangegaan kan worden met een aantal scholen, waarmee

blijvend gewerkt wordt en waar je dan echt samen met de mentoren aan de slag gaat en kan

zeggen, geef maar punten.

Link theorie en praktijk

Stagelectoren zijn zich er van bewust dat studenten zowel in de opleiding als in de praktijk

zaken leren, maar dat de link hiertussen soms nog ontbreekt. Er is een gebrek aan


70

afstemming tussen de theoretische scholing en de praktische vorming (Lowyck, 1985). Dit

kan gelinkt worden aan het feit dat men nog te veel vertrekt van het application of theory

model in plaats van het situated learning model. Op die manier worden volgens Klarus

(2004) competenties die ontwikkeld zijn in de opleiding niet goed toegepast in de praktijk of

omgekeerd. Hij omschrijft dit als een transferprobleem.Op die manier gaan heel wat zaken

verloren, omdat er tijdens de lessen niet voldoende terugkoppeld wordt naar de stages van

de verschillende studenten. Lerarenopleiders moeten zowel rekening houden met de

traditionele opvattingen over het belang van onderzoek en theorie, maar moeten ook

aandacht hebben voor de eisen uit de praktijk en de aansluiting van de opleiding met de

praktijk (Brown, Rowley, & Smith, 2014). Ze proberen in te zetten de zaken die op stage

gebeuren te bespreken tijdens de lessen of door het kleuterlabo en andere

praktijkoefeningen. Op die manier kan hier verder op ingegaan worden en kan er tijdens de

lessen op verder gebouwd worden, en kunnen studenten hun ervaringen bewuster

verwerken. Dit is zoals Tannehill (2014) beschrijft dat lerarenopleiders zowel te vinden zijn in

de praktijk als in de opleidingsinstituten.

Belangrijke voorwaarden

Stagelectoren halen zelf heel wat voorbeelden aan van voorwaarden om co-creatie te

realiseren. Eerst en vooral halen zij geld en tijd en middelen aan als belangrijke voorwaarden

(Schepens, 2006; Burton & Greher, 2007; Maskit & Orland-Barak, 2015). Voor mentoren is

het voorlopig iets dat erbij komt, dus zij moeten er tijd in steken. Ook kost het allemaal geld,

waar voorlopig nog geen subsidies zijn voor deze zaken. Een extra moeilijkheid is het aantal

studenten. Stagelectoren hebben de indruk dat de begeleiding van studenten vroeger van

dichterbij kon gebeuren omdat er minder studenten waren. De mogelijkheid bestond dan om

studenten nauw te begeleiden en ook mentoren te kiezen die hun taak zeer goed uitvoerden.

Nu bestaat deze luxepositie niet meer omdat het aantal studenten enorm gestegen is. Indien

men co-creatie vorm wil geven zal dus rekening gehouden moeten worden met de

beschikbare middelen en mankracht.

Daarnaast halen de stagelectoren ook voorbeelden aan uit de drie categorieën

hoofdcategorieën met voorwaarden die in samenhang gezien moeten worden (Schepens,

2006; Korthagen, Loughman en Russell, 2006). Het conceptueel principe wordt eerst

besproken. Eerst en vooral moet er een zekere overeenstemming zijn in de visie op

onderwijs en het opleiden en ook begeleiden van studenten. Ook Schepens (2006) geeft aan

dat scholen en opleidingsinstituten een eigen visie op co-creatie in de lerarenopleiding

moeten ontwikkelen. De visie uit de opleiding moet gerealiseerd worden in de stageschool,

maar in heel wat scholen is dat niet zo. Zoals er bij studenten een basisattitude wordt


71

ontwikkeld, moet deze attitude ook bij mentoren zo ontwikkeld worden, maar ook bij zichzelf.

Vaak is de opleiding heel dankbaar dat studenten stage mogen doen, waardoor bepaalde

heikele punten niet ter sprake worden gebracht.

Het opleidingsdidactisch principe kwam tijdens de focusgroep ook naar voor, maar

minder expliciet dan de twee andere principes. Doorheen de focusgroep kwam algemeen het

belang van de expertise van mentoren naar voor en ook de aandacht voor de persoonlijkheid

van de student. Hoewel stagelectoren aangeven hier moeite voor te doen, zit het

diepgeworteld nog steeds zo dat zij de verantwoordelijkheid dragen en dus ook nog het

eindoordeel hebben en beslissen. Door de mentoren en studenten als meer gelijkwaardig te

zien kan de kloof tussen de opleiding en het werkveld verkleind worden (Korthagen,

Loughran en Russell, 2006).

Tot slot kwam het structureel principe sterk naar voor tijdens de focusgroep.

Stagelectoren vinden ook dat de samenwerking structureel verankerd moet worden, anders

kan er niet veel gebeuren. Als er geen structuur in zit dan ga je telkens opnieuw beginnen en

nooit verder geraken. Zo moet het bijvoorbeeld op het prioriteitenlijstje van de

lerarenopleiding komen te staan. Als het belangrijk is, dan moet de lerarenopleiding doet ook

op die manier uitstralen en verwezenlijken. Die afschaffing van de mentoruren ligt niet binnen

het bereik van de lerarenopleiding maar is wel iets waar ook op ingezet zou moeten worden.

Dit sluit aan bij de idee dat een overeenstemming en afspraken belangrijke voorwaarden zijn

(Burton & Greher, 2007; Maskit & Orland-Barak, 2015). Het is eveneens belangrijk om

elkaars rol te kennen en ook erkennen. Op die manier kan iedereen zijn verantwoordelijkheid

opnemen (Schepens, 2006). Ze geven eerlijk toe dat ze expertise soms onvoldoende

erkennen, maar geven aan dat wanneer de rollen en taken duidelijk verdeeld en vastgelegd

zijn, dat dit dan beter zal gaan en ze zich er meer op kunnen toeleggen en de mentoren ook

zien als een collega opleider. Dit sluit aan bij het idee dat er een personeelsbeleid moet zijn

voor opleiding en stageschool, zodat dit beter op elkaar afgestemd is (Van Neygen &

Belmans, 2011). Wanneer mentoren meer waardering krijgen gaan ze er misschien ook

meer voor kiezen om zich vrijwillig bij te scholen omdat ze meer gemotiveerd zijn, op die

manier wordt er top down en bottom-up gewerkt (Van Neygen & Belmans, 2011). Volledige

gelijkwaardigheid is moeilijk, omdat de stagelectoren verantwoordelijk zijn om een diploma af

te leveren en hier dus ook een verantwoordelijkheid in dragen om dat op een kwalitatieve

manier te doen.


72

Bijlage 4: Verticale analyse – Focusgroep mentoren

Focusgroep mentoren

De focusgroep met mentoren gaat in op de huidige samenwerking binnen de




In dit deel van de focusgroep werd dieper ingegaan op de ervaring van mentoren op vlak van

co-creatie. Daarnaast werd besproken wat er goed of minder goed loopt in de samenwerking

tussen de stagelectoren, mentoren en studenten. Het ging daarbij vooral over praktische en

inhoudelijke afspraken, maar ook duidelijkheid over de rol van zowel mentoren als van

studenten.

Ervaring met co-creatie

Een groot deel van de mentoren geeft aan nog geen ervaring te hebben met co-creatie. Een

aantal mentoren is wel al in aanraking gekomen met co-creatie, of toch iets dat die richting

uitgaat. Mentoren die aangeven dat ze ervaring hebben met co-creatie, zijn hier ofwel

vroeger tijdens hun opleiding mee in aanraking gekomen ofwel nu tijdens hun werkervaring.

Het is opvallend dat mentoren de indruk hebben dat er vroeger meer zaken waren die

aansloten bij co-creatie in vergelijking met nu. Mentoren die nog niet lang afgestudeerd zijn

geven aan dat ze hier veel minder ervaring mee hebben dan mentoren die al een tijdje

afgestudeerd zijn. De opvallendste voorbeelden van vroeger zijn de oefenscholen. Hierbij

gingen de studenten bepaalde kennis en vaardigheden gaan toepassen in een klas met

leerlingen, wat aansluit bij het situated learning model (Korthagen, 2010). Zo kwamen de

studenten al veel in contact met de praktijk en was er een nauwere samenwerking tussen

stagelectoren en mentoren. Deze oefenscholen zien we de dag van vandaag niet meer, wat

een terugslag is in de richting van het application of theory model (Zeichener, 2010) en wat

volgens mentoren een gemis is. Toch zijn er vandaag nog voorbeelden waar samenwerking

op de voorgrond staat. Een goed voorbeeld op dit moment is bijvoorbeeld een project rond

Sinterklaas, waarbij samen met de stagelectoren naar de studenten werd gekeken. Een

ander project is dat studenten een les van een turnleraar gaan observeren in de school,

waarna ze dan opdrachten uitvoerden die beoordeeld werden door de turnleraar en de

stagelectoren. Deze evolutie is opvallend omdat er in de literatuur besproken wordt dat er de

laatste jaren meer en meer samenwerkingsverbanden ontstaan als reactie op de kloof

tussen theorie en praktijk (Brown, Rowley, & Smith, 2014; White, Dickerson & Weston,


73

2015). De lerarenopleiding vindt steeds meer plaats in authentieke contexten volgens de

literatuur (Jones, 2001; White, Dickerson & Weston, 2015; Brooks, 2006; Brown, Rowley, &

Smith, 2014), maar dit stemt niet overeen met de ervaringen van de mentoren zoals

hierboven besproken werd.

Praktische afspraken

Mentoren weten niet altijd goed wat hun taak is of zijn niet voldoende ingelicht over de

opdracht van de studenten tijdens de stage. Vaak krijgen ze wel een bundel met algemene

afspraken of moeten ze op de site zoeken, maar hiermee worden specifieke vragen niet

beantwoord. Ook hebben ze de indruk dat studenten niet altijd goed weten wat ze moeten

doen of wat van hen verwacht wordt. Binnen co-creatie is het nochtans belangrijk dat er

duidelijke afspraken zijn en een juiste verdeling van de rollen (Schepens, 2006). Naast deze

algemene opmerking over de onduidelijkheid, was een specifieke opmerking dat mentoren

graag willen dat de lesvoorbereidingen doorgestuurd worden. Hier zijn momenteel geen

duidelijke afspraken over of geen overeenstemming, waardoor misverstanden ontstaan.

Algemeen kan hieruit afgeleid worden dat er vooral sprake is van een complementaire

samenwerking, waarbij het opleidingsinstituut en de stageschool afzonderlijke taken

uitvoeren, zonder dat er een duidelijke afstemming is tussen beiden (Brooks, 2006). Er is

nog geen sprake van een collaboratieve samenwerking.

Inhoudelijk overleg

Mentoren vinden het jammer dat er weinig kansen zijn tot overleg met stagelector. Het is nu

eenmaal zo dat bepaalde zaken enkel via samenwerking verworven kunnen worden

(Departement onderwijs en vorming, 2014), wat nu nog ontbreekt volgens de mentoren.

Vaak komen de stagelectoren een uurtje observeren en vormen ze op basis hiervan hun

beeld en ook een oordeel over de student, terwijl de mentor een veel ruimer beeld heeft van

het functioneren van de student, maar dit niet altijd kan communiceren met de stagelector.

Ook hebben mentoren een beter beeld van hun klas en dus ook de manier waarop de

student de klas kan leiden. Er is zeker nog geen sprake van co-creatie, want bij co-creatie

komt de nadruk te liggen op een multidisciplinair samenwerkingsverband (Schadeberg,

2012), waarbij de actoren op regelmatige tijdstippen gaan samenzitten om duidelijk te

overleggen. Hoewel het praktisch soms wat moeilijk is, zijn de mentoren voorstander om

altijd een driehoeksgesprek te laten plaatsvinden zodat ze hun beeld van de studenten

duidelijk kunnen beschrijven in plaats van een beknopt evaluatieformulier te moeten invullen.

Hier wordt verder op ingegaan bij de rol die mentoren willen of mogen vervullen.


74

Rol van mentoren

Voor mentoren is het niet helemaal duidelijk wat hun rol precies inhoudt en dus meer

bepaald wat ze mogen doen en wat niet. Het is ook niet duidelijk of ze in gesprek mogen

gaan met de stagelectoren en hun mening mogen geven of niet. Wanneer een student hun

klas overneemt tijdens de stage of wanneer de klas op bezoek gaat in de hogeschool voor

een project, dan willen ze heel graag op verschillende zaken reageren of inspringen waar

nodig, maar ze houden zich dan in en laten het soms over aan de stagelectoren, omdat ze

zich niet willen moeien. Bij co-creatie is het belangrijk om aandacht te besteden aan een

duidelijk verdeling van de rollen, zodat iedereen weet wat van hem verwacht wordt

(Departement onderwijs en vorming, 2014). Dit is momenteel niet het geval. Een gevolg

hiervan valt te zien in de twee soorten mentoren: er zijn mentoren die de studenten perfect

gaan begeleiden en ondersteunen en er zijn mentoren die de studenten aan hun lot

overlaten.

Taak & Verantwoordelijkheid student

Zo goed als alle mentoren vinden dat er een evolutie is in de motivatie en

verantwoordelijkheid bij studenten. De basishouding is niet meer wat het geweest is en ze

permitteren zich soms wat te veel. Mentoren vinden dat het de taak is van de student om te

zorgen dat hun stage vlot verloopt en dat ze dus de rol van tussenpersoon moeten vervullen

en de verantwoordelijk voor hun leerproces moeten opnemen. Hierbij aanvullend vinden

sommige mentoren dat studenten te makkelijk slagen en dat het niveau daalt. Ook geven ze

aan dat studenten soms wat te gemakzuchtig zijn en denken dat ze zo kunnen slagen, maar

dan verwonderd zijn als ze mindere feedback krijgen. Bij co-creatie gaan de studenten

samen leren met de mentor en de stagelector (Brown, Rwoley & Smith, 2014) en wordt de

situatie gekenmerkd door een win-win-win voor de drie partijen (Departement onderwijs en

vorming, 2014). Mentoren geven aan dat studenten deze rol niet voldoende vervullen. Een

nuance is dat het procentueel bekeken moet worden, aangezien er gewoon veel meer

studenten zijn dan vroeger.


Dit is het omvangrijkste deel van de focusgroep. De mentoren beschreven heel wat zaken

die ze graag anders willen in de toekomst en gaven hierbij een aantal concrete voorstellen.

Ze geven aan wat er moet veranderen op vlak van praktisch en inhoudelijk overleg, gaan

verder in op de rol van mentoren en de houding van studenten, bespreken het belang van

een krachtige leeromgeving en eindigen met concrete voorbeelden om co-creatie in de

toekomst vorm te geven.


75

Praktische afspraken

De opleiding probeert om overzicht te geven van wat de studenten al gezien hebben en dus

mogen doen, maar niet in de zin van moeten, omdat ze op die manier willen inspelen op

ervaringsgericht leren en dus niet alles op voorhand vastleggen. Dit is voor de mentoren niet

zo eenvoudig, omdat het niet eenduidig is en omdat ze graag een overzicht willen van wat

studenten moeten of mogen doen tijdens de stage. Op die manier willen de mentoren de

samenwerking structureel verankeren, wat een belangrijke voorwaarde is van co-creatie

(Korthagen & Kessels, 1999). Mentoren stellen voor om in het begin van het schooljaar eens

samen te zitten met alle mentoren, zodat de hogeschool uitleg kan geven over het verloop

van de stage, de opdracht van de studenten en de taak van mentoren. Dit zou een goede

oplossing zijn voor de algemene info in de stagebundel of op de website. Het probleem is dat

het moeilijk is om mentoren hier naartoe te krijgen. Een ander voortel is om de uitleg te gaan

geven in de scholen zelf zodat het persoonlijker wordt, maar door het grote aantal studenten

en dus ook stagescholen is dit niet meer haalbaar. Op die manier zouden de afspraken

duidelijk vastgelegd worden, zoals bij co-creatie (Schepens, 2006).

Inhoudelijk overleg

Iedereen is het erover eens dat er meer contact moet zijn, zoals dat vroeger meer het geval

was. Er is iets veranderd, maar ze weten niet goed wat. Wel zijn ze het er algemeen over

eens dat er meer samen gekeken moet worden naar de student. Mentoren willen soms heel

vaak dingen zeggen en inspraak hebben, maar durven dit niet omdat ze vrezen dat ze een

andere visie hebben of dat hun feedback niet geapprecieerd zal worden. Daarom denken ze

dat een driehoeksgesprek een goede oplossing kan zijn. Dit wordt nu nog te weinig gedaan,

maar kan een meerwaarde zijn doordat iedereen zijn inbreng kan doen en zichzelf kan

verantwoorden voor zijn keuzes. Dit sluit aan bij het kenmerk van co-creatie van

samenwerking en gedeelde beslissingen (Burton &Greher, 2007), evenals dat van een

multidisciplinair samenwerkingsverband (Schadeberg, 2012).

Rol van mentoren

In de literatuur wordt beschreven dat leraren eerst weinig inspraak hadden in de

lerarenopleiding, maar dat ze nu geleidelijk aan meer gelijkwaardige partners worden en

meer inspraak hebben (Brooks, 2006). Dit beeld is echter te positief in vergelijking met wat

de mentoren vertellen tijdens de focusgroep. Ze vinden dat hun rol nog te klein is, waardoor

ze niet de inbreng en inzet kunnen geven die ze bezitten. Wanneer de rol van mentoren

vergroot dan kunnen ze meer helpen bij de begeleiding van studenten, waardoor mentoren


76

er van overtuigd zijn dat ze dit dan ook nauwer en kwalitatiever kunnen doen. Op die manier

kan samen met de stagelector gekeken worden naar de student en kan zelfs gedifferentieerd

worden waar nodig, zodat studenten persoonlijk begeleid worden. Dit lezen we ook bij co-

creatie in de zin dat de taak van de mentor gekenmerkt wordt door een adviesfunctie,

constructieve kritiek, ondersteuning en eerlijkheid (Jones, 2001).

Wat ook belangrijk is, is om rekening te houden met de motivatie van mentoren. De

taak van mentor is er één die ze vrijwillig opnemen. Het is dus goed om verder te gaan met

de mentoren die wel gemotiveerd zijn. Voor studenten is het van belang om een kwalitatief

voorbeeld te zien van mentoren die aan modeling doen, waarbij ze gecoacht worden door de

mentoren doorheen het volledige leerproces (Herrington & Oliver, 1999). Als ze niet

gemotiveerd zijn heeft dat een averechts effect op de student.

Opvallend is dat het ook goed zou zijn als de goede mentoren niet alleen studenten in de

klas begeleiden tijdens hun stage, maar het zou ook goed zijn als ze een voorbeeld zijn voor

alle studenten in de opleiding, door bijvoorbeeld uitleg te komen geven, projecten te

organiseren of typelessen te geven, omdat ze op die manier aan modeling doen (Herrington

& Oliver, 1999).

Taak & Verantwoordelijkheid student

Mentoren geven aan dat de basishouding van studenten een probleem blijft en dat hier dus

aan gewerkt moet worden. Ze vinden dat studenten minder gemotiveerd overkomen.

Vroeger moest bij hen alles perfect in orde zijn als ze zelf op stage moesten, maar nu zien ze

dat niet terug bij de studenten. Wel beseffen mentoren dat studenten het gevoel hebben dat

ze minder kunnen proberen. Voor studenten is het allemaal niet zo evident. De ene heeft

meer begeleiding daarin nodig dan de andere. Tijdens de OPR dagen (observeren,

participeren en realiseren) worden de studenten niet beoordeeld, maar daarbij merk je dat

sommigen veel uitproberen en anderen niet. Ze zijn soms bang om iets te proberen.

Studenten gaan niet altijd vertellen hoe ze zich bij de situatie voelen omdat ze bang zijn om

slecht beoordeeld te worden of geen werk te vinden. Het kenmerk van co-creatie dat

studenten gelijkwaardige partners zijn (Maskit & Orland-Barak, 2015) ontbreekt hier.

Leerklimaat

Volgens Herrington en Oliver (1995) zijn een authentieke context en authentieke activiteiten

een belangrijke voorwaarde om te leren in en van de praktijk. Tijdens de focusgroepen werd

de nadruk gelegd bij co-creatie op een het ontwikkelen van een krachtige leeromgeving, met

als doel om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Schadeberg, 2012). Mentoren

geven aan dat het belangrijk is dat de volledige school achter de stagiaires staat. Daarnaast


77

vinden ze het enorm belangrijk dat de studenten zich op hun gemak voelen. Wanneer er een

vertrouwensband is en wanneer de studenten zich goed voelen, dan gaan ze meer dingen

durven uitproberen. Om dit te realiseren komen de studenten te weinig in de klas en vinden

de mentoren de stageperiodes te kort. Ook vinden ze een krachtige leeromgeving tijdens de

lessen in het opleidingsinstituut belangrijk, maar ze twijfelen aan de mogelijkheid als de

studentengroep zo groot is. Het is belangrijk om te kijken naar de kwaliteit in plaats van de

kwantiteit van praktijkervaringen (Consuegra, Engels & Struyven, 2014).

Concrete voorbeelden

Mentoren geven aan dat ze graag eens een aantal dagen zouden komen kijken hoe de

lerarenopleiding georganiseerd wordt, want dat is niet meer zoals vroeger. Op die manier

denken ze dat ze beter gaan begrijpen wat er van hen verwacht wordt, wat de opdrachten

van de studenten zijn en hoe studenten in het algemeen opgeleid worden. Op die manier

worden stagelectoren, mentoren en studenten, maar ook praktijk en theorie samengebracht,

wat een kenmerk is van co-creatie (Maskit & Orland-Barak, 2015). Voor de studenten zelf

vinden ze het afwezig zijn van de oefenschool een gebrek. Co-creatie heeft een positief

effect op organisatorisch vlak en management (Maskit & Orland-Barak, 2015), wat via de

oefenscholen gesimuleerd kan worden. Via oefenscholen leren studenten heel veel op

didactisch vlak, omdat je het eens mocht proeven en zelfs al eens mocht doen. De vraag is

wel in hoeverre dit idee van ‘een klas in een klas’ haalbaar is met zo’n grote groep

studenten. Daarnaast zou een bezoek aan verschillende soorten scholen interessant zijn

voor de studenten. Ook de typelesjes, waarbij studenten bijvoorbeeld een turnleraar mogen

observeren en zelf iets uittesten, zijn een goed initiatief om studenten te laten leren in en van

de praktijk. Wanneer een bezoek niet mogelijk is uit praktische redenen, dan kan het tonen

van een film ook nog een oplossing bieden. Dit kan door bijvoorbeeld beeldmateriaal te

vragen aan de scholen of live zoals ‘Bednet’ bijvoorbeeld. Op vlak van inhoud vinden de

mentoren dat er meer onderwijskunde gegeven mag worden, waarbij Plato en Socrates

besproken worden als basis. Nu hebben ze de indruk dat studenten dit wel leren, maar niet

interessant vinden.

Een oplossing voor het ontbreken van de oefenscholen kan misschien het kleuterlabo

zijn. Dat is eigenlijk een kleuterklas op de campus, waar leraren en hun klas uitgenodigd

worden en waar studenten dan oefenen of iets uitvoeren. Het is een toffe ruimte en de

opleiding wil hier zoveel mogelijk scholen ook van laten genieten. Het zorgt er ook voor dat

de studenten groeien op vlak van kennis, vaardigheden en motivatie doordat ze te leren in

een authentieke context, wat op zijn beurt dan de praktijkschok kan verkleinen (Maskit &

Orland-Barak, 2015; Brooks, 2006; Burton & Greher, 2007). De opleiding geeft zelf aan dat

studenten af en toe een project uitwerken, zoals bijvoorbeeld een educatieve wandeling of


78

een voorleesproject. Het nadeel is dat daar dan één stageschool van kan genieten, terwijl er

nog zoveel andere scholen zijn. Dit is ook eerder een praktisch probleem, waar verder over

gedacht kan worden. Mentoren stellen zelf ook voor om leraren in dat kleuterlabo typelessen

te laten geven die studenten dan kunnen observeren. Een moeilijkheid is dan of leraren dat

wel willen. Het is zeker dat het een mooi voorbeeld is voor studenten waarbij ze de kennis uit

de opleiding op een minder abstracte manier kunnen verwerken. Op die manier wordt een

kenmerk van co-creatie, contextualisering benadrukt (Burton & Greher, 2007).


Tijdens de focusgroep met mentoren werd vooral ingegaan op de huidige situatie en

praktische zaken om co-creatie in de toekomst vorm te geven. Mentoren gingen minder diep

in op voorwaarden, omdat ze vooral aandacht hebben voor concrete voorbeelden en

mogelijkheden. Impliciet kwamen een aantal voorwaarden aan bod, maar deze werden niet

expliciet besproken.

De belangrijkste voorwaarde die expliciet naar voor kwam tijdens de focusgroep was

geld, tijd en de nodige middelen. Het is belangrijk om rekening te houden met deze

randvoorwaarden (Schepens, 2006; Burton & Greher, 2007; Maskit & Orland-Barak, 2015).

Het zou een grote stimulans zijn als de overheid geld zou vrijmaken voor mentoren. Leraren

moeten steeds langer werken en zijn soms wat uitgeblust. Het is belangrijk om hier geld en

tijd voor vrij te maken, zodat het niets bijkomend is maar als essentieel onderdeel wordt

gezien op een school. Dit is zeker moeilijk omdat de mentoruren er even geweest zijn, en nu

terug afgeschaft zijn.


79

Bijlage 5: Verticale analyse – Focusgroep studenten

Focusgroep studenten

De focusgroep met studenten gaat in op de huidige samenwerking binnen de




Tijdens de focusgroep werd eerst dieper ingegaan op de huidige samenwerking. Studenten

deelden hun ervaringen op vlak van samenwerking tussen de drie actoren en werden

gevraagd om na te denken over positieve en negatieve kenmerken van deze samenwerking.

Studenten halen vooral de praktische samenwerking, de inhoudelijke samenwerking en het

leerklimaat aan als belangrijke thema’s.

Algemeen

Op vlak van samenwerking geven studenten aan dat de samenwerking met mentoren en

stagelectoren in het algemeen vlot verloopt. Deze samenwerking is echter wel verschillend

van persoon tot persoon en van school tot school. Wanneer zowel student als school initiatief

nemen op vlak van samenwerking dan loopt het vlotter. Het speelt eveneens mee of scholen

al eerder studenten begeleid hebben of niet, omdat ze dan beter weten wat de opdrachten

van de studenten zijn en wat hun taak daarin is. Het contact met de stagelector varieert

eveneens. Volgens de studenten is er geen lijn in te trekken, omdat iedere stagelector een

andere manier van aanpakken en ook andere regels of afspraken heeft. Dit kan verklaard

worden door een gebrek aan duidelijke regels en afspraken, aangezien de

samenwerkingsverbanden in de lerarenopleiding momenteel nog niet decretaal verankerd

zijn (Departement onderwijs en vorming, 2014).

Praktische samenwerking

Hoewel de samenwerking dus algemeen als vlot omschreven wordt, gebeurt het vaak dat de

praktische afspraken niet zo duidelijk zijn en dat er misverstanden voorkomen. Hieruit blijkt

duidelijk dat een belangrijk kenmerk van co-creatie, namelijk de samenwerking structureel

verankeren (Korthagen & Kessels, 1999), nog niet aanwezig is in de huidige samenwerking.

Daarnaast geven de studenten aan dat ze niet goed weten of er voldoende communicatie is

tussen de stagelector en de mentor over de opdrachten van de student en hoe de mentor de

student hierbij moet begeleiden. Bij co-creatie is het echter van belang dat er duidelijke

afspraken en een verdeling van de rollen zijn (Schepens, 2006). Dit is bijvoorbeeld tijdens de


80

stage duidelijk op vlak van de lesvoorbereidingen. Er werd de studenten gezegd dat de

stagevoorbereidingen de avond voordien of zelfs helemaal niet doorgestuurd moesten

worden naar de mentor, maar mentoren en studenten geven zelf aan dat ze dit te laat vinden

of graag de voorbereiding ontvangen ter controle en voor feedback. Sommige studenten

merken zelf op dat zij een soort van tussenpersoon moeten zijn tussen de mentor en de

stagelector, aangezien de samenwerking niet collaboratief is. Er is onvoldoende afstemming

tussen de stagelector en de mentor, waardoor gesproken wordt van een complementaire

samenwerking (Brooks, 2006). De studenten mediëren hiertussen en moeten zelf veel

regelen en dat hoort ook bij hun verantwoordelijkheid. Zo mailen ze zelf de praktische

informatie door, geven ze de opdrachten door en peilen ze naar de verwachtingen van de

mentor. Dit werd door een aantal studenten aangehaald, wat duidelijk maakt dat niet

iedereen hier even sterk mee bezig is.

Inhoudelijke samenwerking

Uit de focusgroep blijkt dat ook het inhoudelijk overleg tussen de student, de mentor en de

stagelector niet altijd even vlot verloopt. Met inhoudelijk overleg wordt de communicatie over

het leerproces van de studenten bedoeld. Dit kan opnieuw verklaard worden doordat er

sprake is van een collaboratieve samenwerking en nog geen complementaire

samenwerking. Daarbij aansluitend is er ook nog niet echt sprake van een gelijkwaardige

samenwerking, wat volgens Korthagen en Kessels (1999) een belangrijk kenmerk is van co-

creatie. Zo komen stagelectoren te weinig langs in de klas, terwijl zij wel een grote rol

hebben in de beoordeling van de studenten. Studenten hebben dan ook de indruk dat ze

tijdens dat éne bezoek beoordeeld worden, terwijl er nog zoveel andere momenten

plaatsvinden waar iets beter of ook minder goed gaat. Dat éne moment waarop de

stagelector langskomt is slechts een momentopname. Ze hebben de indruk dat de feedback

van de mentoren te weinig wordt meegenomen, wat toch belangrijk is aangezien de stage

vooral een proces is en geen product dat in een uurtje geobserveerd en beoordeeld kan

worden. Co-creatie heeft als doel om mentoren, stagelectoren en studenten samen te

brengen, alsook theorie en praktijk (Maskit & Orlad-Barak, 2015), maar hier is nog

onvoldoende sprake van op dit moment. Hoewel een driehoeksgesprek vanuit de

hogeschool aanbevolen wordt, gebeurt dit vaak nog te weinig. Hier zou wat meer uniformiteit

in moeten komen, wat opnieuw aansluit bij de voorwaarde van structurele verankering.

Leerklimaat

Wanneer gekeken wordt naar het leerklimaat, en hiermee samenhangend wat het leren van

de studenten bevorderd of belemmerd, dan valt het op dat dit varieert. Het schoolklimaat en

de mentor spelen hierbij een belangrijke rol. Deze opmerking van de studenten sluiten aan


81

bij de idee van Herrington en Oliver (1995). Zij beschrijven een aantal kenmerkende

voorwaarden opdat het leren van en in de praktijk (situated learning model, in tegenstelling

tot application of theory model) kwalitatief zou zijn.

Een eerste kenmerk is dat het leren plaats moet vinden in een authentieke context.

Studenten geven hierover aan dat ze graag in meer en in aaneensluitende periodes stages

zouden hebben, waarbij ze geleidelijk aan de klas overnemen, in plaats van hier en daar een

aantal losse dagen. Een tweede kenmerk is het belang van modeling. Het is al gebeurd dat

studenten bijvoorbeeld op een school terecht kwamen waar ervaringsgericht leren niet het

uitgangspunt is. Studenten moeten dan afstappen van ervaringsgericht leren, omdat het niet

aansluit bij de idee van de mentor, maar worden wel volgens dit kader beoordeeld door de

stagelector. Mentoren scharen zich dus niet altijd achter de visie van de opleiding, waardoor

modeling niet zal bijdragen tot de groei van de studenten in de juiste richting. Toch is volgens

de idee van Herrington en Oliver nodig om ook verschillende rollen en perspectieven aan te

brengen. Een enigszins voordeel zou dus nog kunnen zijn dat studenten op die manier een

ruimer beeld krijgen dan enkel de idee van de opleiding. Een ander kenmerk om te komen

tot kwalitatieve samenwerking is het belang van sociaal constructivisme, waarbij studenten

samen met de mentoren kennis opbouwen, aan de hand van gepaste scaffolding en

coaching. Studenten beschrijven dat de openheid van mentoren en de bereidheid om

studenten te begeleiden sterk varieert. Een kwalitatieve persoonlijke relatie opbouwen is van

belang en stimuleert de groei van beide actoren, maar is niet eenvoudig (Feisman-Nemser,

1996). Wanneer studenten vlot kunnen communiceren met hun mentor en wanneer naar hun

eigen inbreng geluisterd wordt, voelen ze zich snel meer gerust. Dit werkt bevorderend om

nieuwe zaken uit te proberen of om bepaalde zaken te oefenen zonder angst om hierin te

falen en werkt positief op het zelfvertrouwen. Mentoren kunnen volgens de studenten even

goed zaken leren van de studenten, zoals nieuwe werkvormen of andere invullingen en

variaties op bepaalde werkvormen. Dit sluit aan bij het kenmerk van de win-win-win situatie

die co-creatie nastreeft (Departement onderwijs en vorming, 2014). De mate waarin dit

gebeurt verschilt tussen de mentoren. Jongere, minder ervaren mentoren staan hier minder

voor open. Studenten denken dat minder ervaren leraren zich meer bedreigd voelen, terwijl

meer ervaren leraren overtuigd zijn van hun ideeën, maar zeker ook de kans bieden om

nieuwe zaken uit te testen. Een laatste kenmerk volgens Herrington en Oliver (1995) is het

belang van reflectie en formatieve evaluatie. Volgens de studenten is er een verschil in

begeleiding van mentoren. Sommige staan open en zullen veel meer moeite doen dan

anderen. Mentoren weten onvoldoende wat van hen verwacht wordt en hebben weinig

inspraak in de beoordeling van de student.



82

Wanneer tijdens de focusgroep ingegaan werd op mogelijkheden voor de toekomst, dan

stelden de studenten meer samenwerking voor waarin ook mentoren voldoende inspraak

hebben in de beoordeling van de student, meer focus op het linken van theorie en praktijk en

een aantal praktische voordelen die het leerproces bevorderen.

Samenwerking & Driehoeksgesprek

Studenten zijn ervan overtuigd dat een driehoeksgesprek een meerwaarde kan zijn, omdat

het een stap is in de richting van een multidisciplinair samenwerkingsverband, wat

kenmerkend is voor co-creatie (Schadeberg, 2012). In een driehoeksgesprek gaan de

student, mentor en stagelector in overleg over het leerproces en de prestaties van de

student. Aan de hand van een driehoeksgesprek hebben studenten het gevoel dat ze

objectiever beoordeeld worden, omdat zowel stagelector als mentor inspraak hebben. Dit

sluit aan bij co-creatie in de zin dat co-creatie focust op gedeelde beslissingen (Burton &

Greher, 2007) en een gelijkwaardige samenwerking (Brooks, 2006). Studenten willen op die

manier ook meer inspraak hebben in hun leerproces door bepaalde zaken te kunnen

verduidelijken en verdedigen. Wanneer het niet zo goed klikt met ofwel de mentor ofwel de

stagelector, dan biedt een driehoeksgesprek volgens studenten de mogelijkheid om zichzelf

te verdedigen of voor de mentor of stagelector om het een ander perspectief of standpunt in

te nemen.

Een driehoeksgesprek zou verplicht moeten worden en geen vrijblijvende keuze

mogen zijn, wat opnieuw aansluit bij de belangrijke voorwaarde om de samenwerking

structureel te verankeren. Het zou op papier moeten gezet worden en eventueel zelfs

ondertekend worden, omdat de studenten zeker willen zijn dat het een invloed kan hebben

en meegenomen zal worden bij de beoordeling. Praktisch is dit haalbaar wanneer de

kleuters even naar de speelplaats zijn en de mentor heeft pauze. Een stap in de goede

richting is dat de stagemap niet meer afgegeven moet worden, maar dat studenten in een

gesprek met de stagelector moeten aangeven welke competenties ze al bereikt hebben en

welke niet. Op die manier kunnen ze uitleggen wat niet in de stagemap aan bod komt.

Evaluatie door mentoren

Studenten zijn van mening dat mentoren een ruimer beeld hebben over hun leerproces en

hun prestaties, omdat ze veel meer gezien hebben dan de stagelector die slechts één keer

op bezoek kwam. Hoewel studenten van mening zijn dat mentoren een grotere inspraak

zouden mogen hebben, zijn ze niet helemaal overtuigd dat een grotere inspraak in de

evaluatie door de mentoren altijd een goed idee is. Mentoren schipperen tussen de dubbele

taak van begeleiden en evalueren (Feisman-Nemser, 1996). Aangezien hierboven werd

aangehaald dat de relatie met de mentor een grote invloed heeft op het zelfvertrouwen en


83

het durven uitproberen, zijn studenten niet overtuigd of een evaluatie door de mentoren wel

een goed idee is. Studenten geven de voorkeur aan een vertrouwelijke en eerlijke band met

hun mentor (Jones, 2001) in plaats van aan een grotere rol in de evaluatie. De visie van

mentoren sluit niet altijd aan bij de idee van de opleiding of soms hebben ze een mindere

band met een mentor waardoor ze een slechtere evaluatie vrezen. Een voorstel is een

checklist, omdat dit objectief kan gebeuren en mentoren toch wat meer inspraak geeft. Indien

een ruimere inspraak in de evaluatie voor mentoren geen mogelijkheid is, dan hopen de

studenten dat het driehoeksgesprek wel zeker plaats vindt.

Link theorie en praktijk

Studenten deden tijdens de focusgroep een aantal voorstellen om de link tussen theorie en

praktijk te verbeteren. Een eerste is dat docenten nog eens een dag meedraaien in een

kleuterklas. Omdat de kleuterklas evolueert en niet meer hetzelfde is als een aantal jaren

geleden, vinden studenten het belangrijk dat docenten hiervan op de hoogte zijn. Dit hangt

samen met de moeilijker wordende taak van lerarenopleiders. Ze moeten focussen op

theorie en praktijk en de link hiertussen (Brown, Rowley & Smith, 2014). Om dit mogelijk te

maken moeten ze op de hoogte zijn van het reilen en zeilen in de kleuterklas. De studenten

stellen voor dat de docenten nog eens een dagje meedraaien in de klas, zodat ze beter

begrijpen wat studenten doen tijdens de stage. Op die manier zouden docenten ook een

beter beeld krijgen van de taak van mentoren en hun realiteit. Een tweede is dat studenten

het jammer vinden dat het kleuterlabo nog niet op punt staat. In het kleuterlabo zullen

studenten kunnen oefenen terwijl er kleuters aanwezig zijn. Dit sluit aan bij het ‘situated

learning model’ (Korthagen, 2010) in de zin dat het leren dat plaats vindt in dezelfde sociale

en fysieke context als waarin het wordt toegepast zinvoller is (Herrington & Oliver, 1995). Het

kleuterlabo is een stap in die richting, doordat studenten kunnen leren en oefenen in een

authentieke context (Burton & Greher, 2007). Doordat dit nog niet afgewerkt is kunnen

studenten hier nog geen gebruik van maken, maar er wordt ook geen alternatief

aangeboden. Dit is volgens studenten een gemiste kans, doordat de praktijkuren op die

manier gewoon wegvallen. Een derde is dat studenten graag nog meer een overgang willen

tussen theorie en praktijk. Ze willen tijdens de lessen nog meer proberen om de theorie toe

te passen en ze het belangrijk dat docenten voorbeelden kunnen aanhalen en kunnen

aantonen op basis van hun eigen ervaring waarom iets goed of minder efficiënt en effectief

werkt. Dit toont aan dat studenten zelf ook meer streven naar leren van en in de praktijk en

de link tussen praktijk en theorie willen leggen, in plaats van te vertrekken vanuit het

‘application of theory model’ (Zeichner, 2010). Studenten geven zelf aan dat het belangrijk is

dat de lessen aansluiten bij de praktijk en dat ze leren om dit toe te passen, zodat de kloof

tussen theorie en praktijk verkleint (Korthagen, Loughran & Russell, 2006).


84

Praktische voordelen

Studenten geven op praktisch vlak aan dat ze graag zouden deelnemen aan

kleuteractiviteiten, omdat ze hier zeer veel van leren. Het probleem is echter dat de

studenten op woensdagnamiddag les hebben waardoor ze hier niet aan kunnen deelnemen.

Ook vinden studenten de nascholingen en bijscholingen voor leraren interessant om aan

deel te nemen. De moeilijkheid hier is dat deze vaak enkel toegankelijk zijn voor

afgestudeerde kleuterleraren. Studenten geven aan dat ze dit jammer vinden omdat ook zij

hier nieuwe ideeën of inzichten kunnen opdoen om toe te passen stage.

Een ander praktisch probleem zijn de extra voordelen die leraren hebben, maar die

niet toegankelijk zijn voor de student leraren omdat ze nog geen lerarenkaart hebben.

Leraren kunnen korting krijgen op verschillende aankopen of mogen meerdere boeken

uitlenen. Studenten geven aan dit een soort van samenwerking is met andere actoren dan

de stagelector en mentor, maar vinden dat hier ook moet op ingezet worden.


Dit thema was tijdens de focusgroep niet zo simpel te beantwoorden. Studenten gaven vaak

nog voorstellen om het vlotter te doen in plaats van specifiek in te gaan op voorwaarden.

Hierdoor is het antwoord op basis van de focusgroep op deze onderzoeksvraag beperkt.

Studenten geven eerst en vooral aan dat geld een belangrijke voorwaarde is voor

alles. Een specifieke uitleg waarom precies geld nodig is geven ze niet, maar er kan afgeleid

worden dat het vooral gaat over materiële zaken die het leerproces bevorderen.

Wanneer gekeken wordt naar de drie categorieën van voorwaarden, op basis van

Schepens (2006) en Korthagen, Loughman & Russell (2006), dan zien werden indirect een

aantal voorbeelden aangehaald doorheen de focusgroep met de studenten. Bij het

structureel principe halen studenten aan dat duidelijke en gestructureerde samenwerking van

belang is. Er moeten duidelijke afspraken gemaakt worden en deze moeten op papier gezet

worden voor de drie partijen. Hierbij is het belangrijk dat iedereen op dezelfde lijn zit en dat

de dingen niet anders geïnterpreteerd worden. Er moet een uniforme aanpak zijn vinden de

studenten. Bij het conceptueel principe geven studenten aan dat de doelen duidelijk moeten

zijn voor iedereen. Er moet overeenstemming zijn over wat van de studenten verwacht

wordt. Hierbij aansluitend komt het opleidingsdidactisch principe naar voor, in de zin dat de

visie van de mentoren en de stagelectoren afgestemd moet zijn. Zo kan het bijvoorbeeld niet

dat studenten in een school terecht komen waar ervaringsgericht leren van tafel geschoven

wordt vooraleer de student kan starten.

CO-CREATIE IN DE LERARENOPLEIDING · zetten op co-creatie.Co-creatie slaat op het creëren van een...

Documents

Transcript of CO-CREATIE IN DE LERARENOPLEIDING · zetten op co-creatie.Co-creatie slaat op het creëren van een...