1

Artikelen Pedagogiek

2

Inhoud1. Verlegen, autistisch of gewoon een beetje anders ?..........................................................................3

2. Sociale vaardigheden..........................................................................................................................6

3. Dyscalculie..........................................................................................................................................9

4. Dyslexie............................................................................................................................................12

5. Hyperactiviteit: behandeling met gedragstherapie of met medicijnen?..........................................14

6. Leren plannen en vooruit denken....................................................................................................18

6. Kunnen we even praten ?.................................................................................................................24

Drs. Tamar de Vos - van der Hoeven

3

1. Verlegen, autistisch of gewoon een beetje anders ?

Drs. Tamar de Vos - van der Hoeven

Enige tijd was het zo dat de term autisme bij bijna iedereen het beeld opriep van Dustin Hoffman in 'Rainman'. Een wereldvreemde, sociaal incapabele, zeer simpele man die heel goed was in rekenen. En de persoon die Dustin Hoffman neerzet in de film was inderdaad een autist, maar het is zeker niet zo dat alle autisten zijn als 'Rainman'. Autisme is een brede term voor een groep van stoornissen. Net zo als bij lichamelijke ziekte als griep of kanker, zijn er vele verschijningsvormen, die sterk variëren in de ernst van de stoornis.

Er zijn intelligente mensen met een autistische stoornis maar ook veel autistische mensen die zwakbegaafd zijn (80% van de autisten heeft ook een verstandelijke handicap, maar er zijn ook zeer hoogbegaafde autisten). Er zijn autisten die absoluut geen contact met hun omgeving hebben en ook autisten die juist heel veel contact zoeken met hun omgeving, maar dit op een vreemde manier doen. En bij de ene persoon met een autistische stoornis denken we onmiddellijk aan autisme en bij de andere persoon hebben we enkel het gevoel dat er 'iets niet klopt' in de manier waarop het contact verloopt. De term autistische stoornis is een verzamelnaam. Steeds vaker wordt er de laatste tijd gesproken over pervasieve ontwikkelingsstoornis. Hiermee wordt gezegd dat het totale ontwikkelingsverloop verstoord is. Niet alleen de ontwikkeling van sociale relaties is verstoord, maar ook de ontwikkeling van taal, motoriek, gevoelens, zelfbeeld, spel, fantasie en begrip voor het dagelijkse leven. Hoe sterk de ontwikkeling op al deze gebieden is aangetast verschilt per persoon.

Bij zeer verlegen kinderen wordt soms door de ouders of omgeving ook aan autisme gedacht, omdat problemen met sociale contacten het meest bekende kenmerk is van autisme. Bij deze kinderen moet gekeken worden hoe zij in het contact zijn met ouders, broertjes, zusjes en zeer goede bekenden. Als er met deze mensen wel een goed contact is dan is het kind verlegen en zeker niet autistisch.

Maar als alle mensen met een ontwikkelingsstoornis dan zo van elkaar verschillen, kunnen we ze dan wel onder één noemer plaatsen? Ja, want bij alle mensen met een ontwikkelingsstoornis vinden wij de volgende vier punten.

1) Er is sprake van beperkingen in het contact met omringende mensen. Er is helemaal geen sprake van contact of het contact verloopt op een vreemde manier. Als basis hiervoor ligt het onbegrip voor wat er in de andere persoon omgaat. Alles wordt beredeneerd vanuit hun eigen persoon. Een veel gebruikte testje is het volgende: Twee poppetjes worden gepresenteerd aan het kind. Een pop A stop in het bijzijn van een andere pop B een blokje in een doos. Pop A gaat nu weg, pop B haalt het blokje uit de doos en stopt het in een mandje. Hierna komt pop A terug en moet het kind aangeven waar pop A gaat zoeken naar het blokje. Autistische kinderen antwoorden bijna altijd: 'in het mandje'. Zij hebben gezien dat de knikker verplaats werd en kunnen niet beredeneren dat pop A dit niet weet aangezien hij dit niet gezien heeft.Mensen met een pervasieve ontwikkelingsstoornis kunnen zich niet verplaatsen in een andere, ze begrijpen andere mensen niet en kunnen ze niet aanvoelen. Het begrijpen en gebruiken van gebaren en mimiek voor het uiten van gevoelens is voor autisten zeer moeilijk.

4

2)Er is sprake van beperkingen in de communicatie en taalgebruik. Sommige mensen met deze stoornis praten niet, andere beheersen hun taal slecht of spreken op een vreemde manier (vreemde woordkeus, veel herhaling, zeer monotoon praten). Ook is er een verschijningsvorm van deze stoornis waarbij de persoon juist heel welbespraakt is, maar het taalgebruik niet communicatief is (en bij kinderen vaak veel te volwassen voor hun leeftijd). Deze mensen kunnen hele verhalen vertellen zonder direct te reageren op wat de gesprekspartner zegt. Het uiten van gevoelens binnen de communicatie valt alle mensen met een ontwikkelingsstoornis moeilijk.

3) Er is sprake van een beperkt voorstellingsvermogen en verstoorde fantasie. Mensen met een ontwikkelingsstoornis hebben er veel moeite mee zich dingen voor te stellen die niet direct aanwezig zijn. Ze kunnen niet bedenken hoe een bepaalde situatie gaat aflopen of wat er in een bepaalde situatie gaat gebeuren. Ze hebben te weinig fantasie of hun fantasie slaat met hun op hol waardoor ze in angstige gedachten vast raken. Een situatie die voor veel mensen heel gewoon verloopt kan voor een autist heel beangstigend zijn omdat hij/zij het verloop niet van te voren heeft kunnen inschatten. Zeer normale en te verwachtte gevolgen kunnen hen totaal verrassen en beangstigen.

4) Er is sprake van een opvallend beperkt gebied van interesses en gedragingen. Vaak zijn de mensen met een ontwikkelingsstoornis maar in één of twee voorwerpen of activiteiten geïnteresseerd. Zij zijn hier voortduren mee bezig en vallen heel vaak in voortdurende herhaling. De voorwerpen of activiteiten waar autistische mensen in geïnteresseerd zijn, zijn vaak zaken waar maar zeer weinig mensen in geïnteresseerd zijn. Bij autistische kinderen zien we vaak interesses die niet bij hun leeftijd passen zoals: oorlogen, mechanica (bv. stofzuiger uit elkaar halen,voortdurend licht aan en uit doen) of dingen voortdurend rond draaien.

Alleen bij de aan autisme verwante stoornissen vinden we soms maar drie van deze vier kenmerken. Bij alle andere ontwikkelingsstoornissen vinden we altijd deze vier punten.Andere problemen kunnen het moeilijk maken om een ontwikkelingsstoornis te herkennen. Een kind wat hyperactief is kan slecht sociaal contact maken doordat hij geen rust heeft om goed contact te maken, maar kan ook naast de hyperactiviteit ook een ontwikkelingsstoornis hebben.En zwakbegaafdheid en zwakzinnigheid maken het ook moeilijker om vast te stellen of een kind een ontwikkelingsstoornis heeft of dat de problemen van het kind voortkomen uit zwakbegaafdheid.Het vaststellen van de aanwezigheid van een ontwikkelingsstoornis is dan ook een uitgebreid onderzoek. Het kind wordt zowel in de thuissituatie als in de schoolsituatie geobserveerd. Met de ouders wordt de ontwikkeling van het kind van af de zwangerschap tot het heden besproken. Dit gebeurt omdat vaak in de babytijd al kenmerken van een ontwikkelingsstoornis te vinden zijn. Hiernaast wordt het kind psychologisch onderzocht. Er wordt dan gekeken naar de intelligentie van het kind en hoe het kind sociaal en emotioneel functioneert. Afsluitend voert de psychiater een gesprek met het kind. Op basis van al deze onderzoeken wordt dan gekeken of het kind een ontwikkelingsstoornis heeft.

Aan de basis van ontwikkelingsstoornissen ligt een stoornis in het functioneren van de hersenen. Informatie die via alle zintuigen (horen, zien, ruiken, proeven, voelen) binnen komt wordt niet op de juiste manier verwerkt. Mensen met een ontwikkelingsstoornis hebben er veel moeite mee verbanden te zien. Zij nemen de wereld waar als losse stukjes of er worden verkeerde verbanden gelegd. Ook wordt er vaak te veel aandacht besteed aan onbelangrijke details. De wereld is voor hun zeer onoverzichtelijk, onvoorspelbaar en beangstigend. Door

5

zich vast te houden aan rituelen en het vertrouwde proberen ze de wereld te bevatten. Verandering kan mensen met een ontwikkelingsstoornis dan ook zeer in paniek brengen.

Ontwikkelingsstoornissen openbaren zich binnen de eerste drie levensjaren, al wordt lang niet altijd de diagnose dan al gesteld. Erfelijkheid lijkt een belangrijke rol te spelen, maar ook problemen in de zwangerschap en bij de geboorte kunnen van invloed zijn. Te genezen zijn ontwikkelingsstoornissen (nog) niet. Maar door de juiste begeleiding door de ouders, de school en hulpverlening kan wel een meer aangepast gedrag bereikt worden en kan het kind zich meer ontwikkelen.Van groot belang hierbij is het begrijpelijk en voorspelbaar houden van de omgeving van het kind. Wanneer het kind weet wat het kan verwachten van zijn omgeving, als er duidelijke dagpatronen zijn en het kind dingen één voor één aangeboden krijgt kan dit voor groot houvast zorgen waardoor het kind zich meer kan ontwikkelen. Op deze manier leren autist en de omgeving leven met deze handicap.

Literatuur: Werkgroep hulpverlening van NVA. Het spectrum van autistische stoornissen. Engagement, april 1997. Blz. 4-6. Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM-IV (1994)./ Vert. (uit het engels) door G.A.S. Koster van Groos - Lisse: Swet & Zeitlinger

6

2. Sociale vaardigheden

drs. T. de Vos- van der Hoeven

Al op hele jonge leeftijd leren kinderen hoe ze contact kunnen maken met andere mensen. Het begint al met een paar weken wanneer een baby voor het eerst lacht naar zijn vader of moeder. Doordat hier positief op gereageerd wordt, zal het kind dit vaker gaan herhalen. En zo ontstaan langzaam de eerste sociale vaardigheden, het kind leert contact te maken met de mensen om hem heen. De ontwikkelingen die het kind in de jaren hierna doormaakt zijn enorm en dat geldt ook voor de ontwikkeling van de sociale vaardigheden.

Op de leeftijd van vier/vijf jaar kunnen de meeste kinderen goed contact maken met andere kinderen en volwassenen. Toch is er ook een groep kinderen die hier nog veel moeite mee heeft. Dit kan betekenen dat het kind is opgegroeid in een omgeving waar bijvoorbeeld weinig andere kinderen waren en het kind dus gewoon nog weinig ervaring heeft met andere kinderen. In dat geval zal het kind snel de vaardigheden die het nodig heeft leren. Maar er is ook een groepje kinderen dat wel genoeg ervaring opgedaan heeft maar zich toch geen raad weet in het bijzijn van andere kinderen. We spreken dan van sociale problemen en in sommige gevallen van sociale angst.

Sociale problemen

Goede sociale vaardigheden spelen een belangrijke rol in het leven. Kinderen die sociaal vaardig zijn, zijn populair. Daarentegen worden kinderen die moeite hebben met sociale vaardigheden vaak afgewezen door leeftijdgenoten en hebben ze regelmatig ook aanpassingsproblemen. Kinderen die moeite hebben met sociale vaardigheden belanden vaak ook in een vicieuze cirkel. Doordat ze moeite hebben met het leggen van sociaal contact worden ze buiten gesloten. Hierdoor kunnen ze geen ervaring op doen in sociale vaardigheden en raken ze nog meer achterop. Op de lagere schoolleeftijd heeft zo'n 4 tot 8% van de kinderen sociale problemen. Wanneer we kijken naar de groep kinderen die hulpverlening ontvangen zien we dat 15 tot 20% sociale problemen heeft, al dan niet gecombineerd met andere problemen. Het is belangrijk om deze problemen aan te pakken omdat de problemen eerder toenemen dan afnemen. En sociale problemen leiden vaak weer tot andere problemen zoals een groeiende achterstand in schoolprestaties.

We zien dat sociale problemen leiden tot afhankelijkheid, teruggetrokkenheid en agressie. Kinderen met sociale problemen kunnen grofweg in twee groepen ingedeeld worden.

Ten eerst heb je de groep kinderen die zich terugtrekken. Zij hebben weinig of geen contact met hun leeftijdsgenoten. Deze kinderen vallen vaak amper op in de klas en niet altijd wordt het probleem door de school onderkend. Deze kinderen worden vaak als makkelijk en meegaand ervaren in de klas. Deze kinderen zijn schuw, passief en passen zich vaak sterk aan aan de wens van anderen. Ze komen niet voor zichzelf op en vinden het vaak moeilijk om hun boosheid te uiten. Bij veel van deze kinderen kunnen we spreken van een sociaal fobie, bij hun is angst de basis voor hun sociale problemen. Overigens kan een sociaal fobie ook voorkomen bij kinderen die wel sociaal vaardig zijn. Bij deze kinderen zien we vaak dat ze wel een of twee goede vrienden hebben. Zij hebben vooral moeite met groepen kinderen.

De tweede groep kinderen probeert wel contact te leggen maar doet dit op de verkeerde manier. Ze zoeken voortdurend ruzie of schreeuwen, slaan of duwen andere kinderen. Deze

7

groep kinderen wordt vaak ook gepest en de school ervaart met deze kinderen wel vaak problemen. Deze kinderen zijn zeker niet populair, hebben vaak woede-uitbarstingen en negeren de rechten van anderen.Bij beide groepen zien we dat de kinderen het moeilijk vinden de verwachtingen van hun omgeving juist in te schatten, ze hebben weinig vertrouwen in hun eigen sociale kunnen (wat ieder keer weer versterkt wordt als een sociale situatie misloopt) en zijn vaak bang voor sociale situaties.

Hoe ontstaan deze problemen ?

Er zijn een aantal dingen die kunnen bijdragen aan het ontstaan van sociale problemen. Allereerst zien we vaak dat een of beide ouders van kinderen met sociale problemen ook wat moeite hebben met sociale situaties of ze hebben dit gehad in hun jeugd. Enerzijds lijkt hier erfelijkheid een rol in te spelen. Anderzijds zien we ook dat het kind niet de juiste verbale vaardigheden leert van zijn of haar ouders.Maar een kind kan ook sociale problemen ontwikkelen doordat het een vervelende en soms traumatische ervaring heeft gehad op sociaal gebied (heel erg gepest, in elkaar geslagen etcetera).En soms ook ontstaan de problemen doordat het kind verkeerd over zichzelf en zijn of haar omgeving denkt. Deze kinderen denken vaak: "niemand wil toch met mij bevriend zijn, iedereen vindt me raar. Ik doe het toch altijd verkeerd". Door deze onjuiste gedachten vermijdt het kind sociale situaties en kan dus ook geen sociale vaardigheden leren.

Hoe worden de problemen vastgesteld?

Om de diagnose 'sociale probleem' goed te kunnen stellen is uitgebreid onderzoek nodig. Het kind moet uitgebreid worden geobserveerd, het liefst in een situatie die om sociaal gedrag vraagt (meestal de school). Er moet uitgebreid gesproken worden met het kind, de ouders en de leerkracht. Vaak wordt de ouders en de leerkracht ook gevraagd een aantal vragenlijsten in te vullen. En soms wordt ook de mening van de medeleerlingen gevraagd. Dit wordt gedaan door de klasgenoten te vragen een lijst in te vullen met vragen wie ze het leukst vinden in de klas, wie het vervelendst etcetera. Zo kan een aardig beeld gevormd worden hoe het kind in de klas staat.Met behulp van al deze informatie kan dan vast gesteld worden of er werkelijk sprake is van een sociaal probleem en op welk vlak het kind het meest geholpen is met begeleiding. Zo hebben sommige kinderen het meest aan hulp op het emotionele vlak, zij leren minder bang te zijn. Een ander kind heeft meer aan hulp op cognitieve vlak. Dit houdt in dat het kind geleerd wordt het sociale gedrag van anderen te begrijpen en ook te voorspellen. Ook leert het dat het ook anders kan reageren in een bepaalde situatie.En een derde kind heeft het meeste baat bij motorische begeleiding, in de zin dat het kind leert hoe het kan spelen met andere kinderen en hoe je contact kan leggen zonder te duwen en te trekken.

Welke behandelingen zijn er ?

De behandelingsmogelijkheden van sociale problemen zijn in te delen in vier groepen:* Sociaal gedrag wordt aangeleerd door gewenst gedrag te belonen en ongewenst gedrag te bestraffen. Er wordt begonnen met eenvoudig gedrag en de eisen voor een beloning worden steeds hoger gesteld. Deze methode is goed om bestaand gewenst gedrag toe te doen nemen en ongewenst gedrag te doen afnemen. Maar voor een kind wat ook nieuw sociaal gedrag

8

moet leren is deze methode niet geschikt. En wanneer een kind erg angstig is zal deze methode ook niet werken.* Sociaal gedrag wordt aan geleerd door middel van 'modeling'. Het kind observeert een groep kinderen die sociaal vaardig zijn en bespreekt dit met de hulpverlener. Deze methode is wel geschikt om nieuw gedrag aan te leren en wordt vaak gecombineerd met de bovenstaande methode.* Sociaal gedrag wordt aangeleerd door het kind te leren sociale signalen uit de omgeving te herkennen en juist te interpreteren. Het denken van het kind wordt als het ware veranderd. Het kind krijgt een sociale situatie beschreven. Hierna worden de volgende vragen besproken: Wat gebeurt er, hoe kan ik reageren (meerder mogelijkheden), wat is de beste reactie, hoe gaat het dan, was het de beste reactie?Om deze methode te kunnen toepassen moet het kind gemotiveerd zijn en redelijk slim.* Sociale gedrag wordt aangeleerd via sociale vaardigheidstraining. In deze training worden de drie bovenstaande methode samen toegepast gecombineerd met rollenspellen en oefeningen. Deze training vind vaak in groepsverband plaats. Het kind doet dan ook positieve sociale ervaringen op in de groep en krijgt hierdoor meer zelfvertrouwen.

Sociale problemen kunnen heel bepalend zijn voor het leven van een kind. Het is dan ook goed de problemen serieus te nemen en aan te pakken, vooral omdat sociale problemen ook kunnen leiden tot andere problemen. Het doel van alle behandelingen is bestaande sociale vaardigheden te doen toenemen en nieuwe aan te leren. Waar het om gaat is kinderen leren wat ze moeten doen, hoe het te doen en ze het zelfvertrouwen te geven zodat ze het durven te doen.

1) Ringrose, H.J. (1992). Sociale incompetentie bij kinderen. Diagnostiek en behandeling. Gedragstherapie bij kinderen en jeugdigen, Prins, P.J.M. (1993) Bohn Stafleu Van Loghum, hoofdstuk 52) Vandereycken, W., Hoogduin, C.A.L.& Emmelkamp, P.M.G. (1990) Handboek Psychopathologie deel1, Bohn Stafleu Van Loghum, hoofdstuk 6 blz. 217-220.3) Wenar, Ch. (1994)Developmental Psychopathology. McGraw-Hill Book Company, Hoofdstuk 2, blz. 60-64

9

3. Dyscalculie

Drs. T. de Vos - van der Hoeven

Rekenproblemen kunnen vele oorzaken hebben. Het kan bij het kind aan intelligentie schorten, het kind kan moeite hebben met abstract denken, de taal of het lezen kan voor problemen zorgen, motivatie kan een rol spelen, het geheugen kan te kort schieten, maar het kan ook dat er gewoon te weinig uitleg is gegeven of dat er te snel door de uitleg heen gegaan is. Maar rekenproblemen kunnen ook een gevolg zijn van dyscalculie.

De leerstoornis dyscalculie staat op dit moment nog veel minder in de belangstelling dan de leerstoornis dyslexie. Dyscalculie is nog veel minder bekend maar ook minder erkend.Dyscalculie is een complexe rekenstoornis waarbij het kind moeite heeft met het leren van basisvaardigheden voor rekenen, er is wel inzicht in het rekenen. Een kind met dyscalculie heeft moeite met:

* het leren van de betekenis van getallen en hoeveelheden* het leren van rekenprocedures, ook na herhaalde uitleg* ruimtelijke oriëntatie

Deze vaardigheden worden in de eerste jaren van de basisschool geoefend en worden na enige tijd geautomatiseerd (b.v. 2x3=6, bereken je niet maar weet je) en in het lange termijn geheugen op geslagen. De eerste jaren valt deze leerstoornis dan ook niet altijd op omdat veel jonge kinderen nog moeite hebben met de basisvaardigheden van het rekenen. In de hogere groepen komt de rekenstoornis dan naar voren wanneer er veel nieuwe rekenstof aangeboden wordt en het kind problemen krijgt omdat de basisvaardigheden problemen opleveren.

Oorzaak

Er is nog weinig bekend over de oorzaak van dyscalculie. Het is een neurologisch probleem wat niets te maken heeft met intelligentie, concentratie of motivatie. Sommige vormen van dyscalculie lijken erfelijk te zijn. Daarnaast lijken problemen met het korte termijn geheugen een rol te spelen. Zo'n tien procent van de basisschool leerlingen heeft problemen met rekenen. Het merendeel leert met extra hulp, andere methodes en een aangepast niveau omgaan met de rekenproblemen, maar 1/2 % houdt hardnekkige rekenproblemen.

Gevolg

Leerproblemen kunnen een kind zeer onzeker maken. Het kind heeft het gevoel dom te zijn en niets te kunnen en het raakt achter. Hierdoor kan faalangst ontstaan en het kind kan gefrustreerd raken omdat het hard werkt zonder echt effect.

Hoe vast stellen

Er is helaas geen simpele test om dyscalculie vast te stellen. Een aanwijzing in de richting van dyscalculie is wanneer een kind wel goed presteert op andere vlakken op school en het rekenen niet verbetert na herhaaldelijke uitleg en extra oefeningen. Door dan uitgebreid te kijken naar hoe het kind een rekentaak aanpakt (hard op laten voorrekenen), na te gaan of de basisvaardigheden geautomatiseerd zijn en te kijken welke rekenmethode het kind gebruikt, kan bekeken worden of er sprake is van dyscalculie. Daarnaast moeten emotionele problemen,

10

tekort komend onderwijs en problemen op het taalniveau of met betrekking tot intelligentie uitgesloten worden.

Andere aanwijzingen in de richting van dyscalculie zijn:- Moeite met tellen (volgorde niet juist, getallen overslaan)- Het kind gebruikt ook in de hogere groepen simpele rekenprocedures (b.v. op de vingers blijven tellen.)- Moeite met de volgorde waarin de stappen van een som genomen moeten worden- Moeite met gesproken getallen opschrijven, moeite met de plaats van getallen (12 opschrijven wanneer er een en twintig gezegd wordt)- Moeite met sommen juist onder elkaar zetten- Geheugenproblemen met betrekking tot sommen- Een hekel aan rekenen en traagheid bij rekenen

Hoe helpen

Door veel voor te doen en steeds kleine stapjes te laten zien kan een kind met dyscalculie geholpen worden sommen onder de knie te krijgen. Ook het visualiseren van een som (in een simpel voorbeeld twee appels met een peer in plaats van 2+1) kan deze kinderen helpen de som beter te maken.

Ook helpt het veel een kind hardop te laten voorrekenen. De leerkracht kan dan precies horen waar het kind een fout maakt en op welke manier het kind denkt. De leerkracht kan dan heel gericht uitleg gaan aangeven over het punt waarop het fout gaat en kan aansluiten bij de manier van denken van het kind. De leerkracht kan het kind dan ook een duidelijke oplossingsstrategie bieden die bij de aanpak van het kind past. Soms helpt het om het kind verschillende strategieën te laten proberen en te kijken met welke manier het kind het beste overweg kan.

Maar ook ouders thuis kunnen hun kind helpen bij het verkrijgen van enig grip op getallen, hoeveelheden en ruimtelijke oriëntatie. Bij jonge kinderen kan dit met behulp van puzzels en spelletjes met een dobbelsteen. Bij wat oudere kinderen kunnen rekenspelletjes op de computer, constructiemateriaal en een spel als Rummicub veel steun bieden.

Daarbij is het wel belangrijk dat de ouders niet uit ten treuren met het kind gaan zitten oefenen op het rekenen. Spelenderwijs is oefenen prima, maar er moet wel ook aandacht blijven voor wat het kind wel goed kan. Vaak is het goed om als ouder te overleggen met de leerkracht of en hoe er thuis geoefend kan worden.

Voorzieningen

Er zijn een aantal voorzieningen die een kind met dyscalculie zeker kunnen helpen bij het maken van rekenopgaveHet overschrijven vanuit het boek of vanaf het schoolbord moet zoveel mogelijk beperkt en het liefst voorkomen worden. Dit kan doormiddel van voorgedrukte werkbladen.Wat extra tijd of wat minder opgave voor het kind met dyscalculie helpt het kind zijn of haar werk af te krijgen wat zeer goed is voor het zelfvertrouwen. Ook heeft het kind zo meer tijd om de opgave die het wel moet maken, ook echt te maken, waardoor het kind ook echt leert van de opgave.Met extra mondelinge uitleg en overhoringen kunnen kinderen met dyscalculie ook geholpen

11

worden beter te presteren.Ook een rekenmachine of een tafelkaart kunnen een enorme steun zijn voor een kind wat wel het inzicht in het rekenen heeft, maar de basisvaardigheden niet geautomatiseerd heeft.

Kinderen met dyscalculie hebben vaak ook moeite met het overschakelen van de ene oplossingsstrategie naar de andere strategie. Het kind blijft bijvoorbeeld na een aantal optelsommen, optellen terwijl er ondertussen een min-teken in de som staat. Door duidelijk aan tegen wanneer een strategie verandering verwacht wordt kan het kind makkelijker overschakelen. Dit kan door bijvoorbeeld de optelsommen met blauwe inkt af te drukken en de aftreksommen met rood.

Sommige leerboeken zijn ook niet erg geschikt voor kinderen met dyscalculie. De boeken bieden te weinig herhaling van uileg, te weinig kans om te oefenen en vaak worden te veel dingen in één hoofdstuk uitgelegd. Ook is er in deze boeken meestal te weinig aandacht voor de taakanalyse (hoe het je dit nu precies gedaan?) en kan de visuele informatie (plaatsjes, tabelletjes etcetera) in het boek verwarrend werken. Een aangepast leerboek of aangepaste leervellen kunnen het kind dan extra steun bieden.

Rekenproblemen

Niet ieder kind wat moeite heeft met rekenen heeft dyscalculie. Vele andere dingen kunnen ten grondslag liggen aan de problemen die het kind heeft met rekenopgave. Maar wanneer er bij de andere vakken geen problemen zijn en het kind na herhaalde uitleg en oefenen niet beter gaat presteren is het wel goed eens verder te kijken of er mogelijk sprake kan zijn van dyscalculie. Want de meeste kinderen met dyscalculie kunnen met de juiste hulp met hun problemen met rekenen leren omgaan.

Literatuurlijst :Wong, Y.L. (1991), Learning about learning disabilities. Hoofdstuk 12, Blz 345-370, Academic Press, Inc.Bots, M. (1999) Dyscalculie, Ik vind alles moeilijk aan rekenen. J/M november 1999.www.balansdigitaal.nl

12

4. Dyslexie

Drs. T. de Vos - van der Hoeven

Wanneer een kind niet goed presteert op school ontstaat al snel de vraag bij ouders en leerkrachten of het onderwijs te moeilijk is voor het kind, of de intelligentie van het kind te kort schiet. Maar dit hoeft zeker niet het geval te zijn. Het kind kan bijvoorbeeld concentratieproblemen hebben of een leerstoornis. Een leerstoornis die de laatste tijd meer aandacht gekregen heeft is dyslexie, ook wel woordblindheid genoemd, wat een niet geheel juiste term is. Want dyslexie wordt regelmatig ook vastgesteld bij mensen bij wie het probleem met lezen en schrijven niet direct op de voorgrond staat. Niet iedere dyslecticus heeft grote problemen met woorden en letters. Ook meer onduidelijke leermoeilijkheden, zoals moeite met dingen uit het hoofd leren of problemen met de fijne motoriek kunnen het gevolg zijn van dyslexie

Wat is dyslexie?

Maar toch over het algemeen zijn de eerste signalen dat er sprake zou kunnen zijn van dyslexie lees-, spelling- maar ook rekenproblemen. We zien vaak dat mensen met dyslexie letters omdraaien en woorden worden verkeerd geschreven of gelezen. Simpele berekeningen kunnen iemand met dyslexie veel moeite kosten Dyslexie is een leerstoornis die zich in vele vormen en gradaties kan voordoen. Er zijn lichte en zware vormen van dyslexie. Ook scheelt het of de dyslexie vroeg ontdekt is (op de basis- of middelbare school) versus in een volwassen stadium pas ontdekt. Als dyslexie op vroege leeftijd wordt ontdekt, kan dit voor de ouders en het kind een schok zijn om geconfronteerd te worden met een 'stoornis'. Maar het geeft de ouders en het kind ook duidelijkheid waarom het kind moeite heeft met bepaalde zaken en dat zorg voor verheldering en begrip. De 'vroege dyslecticus' leert over het algemeen beter omgaan met de kwaal.

Ondanks de verschillen zien we een aantal problemen bij een ieder met dyslexie.* Moeite met de verwerking van letters en klanken (informatie).* Problemen met het leren van 'droge' feitenkennis* Het toepassen van die kennis bij schriftelijke en mondelinge taken is niet geautomatiseerd (gaat niet vanzelf) .*Vaak zijn er ook problemen bij hoofdrekenen.* Bij schriftelijke en/ of mondelinge taken zijn er vaak problemen met concentratie en tempo

Maar niet bij iedere dyslecticus komen deze punten direct naar voren. Andere punten komen dan meer naar voren, zaken die niet direct bij iedere dyslecticus naar voren komen zoals:problemen bij het automatiseren van handelingen (b.v.. moeite met autorijden, typen), problemen in de fijne motoriek (b.v.. moeite met pianospelen, balspelen), problemen met oriëntatie in de omgeving (b.v.. richtingsgevoel, moeite met links en rechts), moeite met het snel reproduceren van logische volgorde van gebeurtenissen of processen

13

Hoe ontstaat dyslexie?Dyslexie kan ontstaan door hersenbeschadiging, maar dit komt maar zeer weinig voor. Het overgrote deel van de dyslectici zijn er gewoon mee geboren. Bij ongeveer de helft is het genetisch bepaald, of te wel het is erfelijk. Dyslexie is niet te genezen. Wel kan er geleerd worden hoe er mee om te gaan

Dyslectici hebben een andere manier van de informatie die de hersenen via de normale functies binnenkomt ordenen dan mensen die geen dyslexie hebben. Lezen wordt geleerd met behulp van de rechter hersenhelft. Wanneer het lezen meer automatisch gaat neemt de linker hersenhelft deze functie over. Bij dyslectici blijkt dat de linker hersenhelft taken van de rechter overneemt en omgekeerd. Leerprocessen verlopen hierdoor anders. En bij dyslectici blijkt de letter-klankkoppeling (welke geschreven letter hoort bij welke klank) verstoord te zijn. Momenteel wordt er veel onderzoek gedaan naar dyslexie, omdat er eigenlijk nog niet zoveel over bekend is

Hulp bij dyslexie?Dyslexie is een leerprobleem wat niet te 'genezen' is. Aangezien er een andere manier van functioneren en samenwerken van de beide hersenhelften aan ten grondslag ligt, is het niet te veranderen. Wel kan een dyslecticus leren om te gaan met het probleem.In Nederland zijn er vele specialisten en een paar instanties waar u terechtkunt voor deskundig advies terechtkunt.

Gespecialiseerde psychologen kunnen de diagnose dyslectisch stellen met behulp van autobiografisch onderzoek (vast stellen waar in het verleden en het nu de problemen optreden). Maar ook erkende orthopedagogen kunnen d.m.v. onderzoek vaststellen of iemand dyslectisch is. Zij helpen dyslectische kinderen door bij het lezen en schrijven hulp te bieden.

Remedial teachers kunnen ook veel begeleiding bieden bij dyslexie. Zoals eerder gezegd, dyslectische kinderen leren op hun eigen manier. De remedial teacher kijkt eerst welke manier van leren iemand gebruikt voor het leren van alledaagse dingen. Deze manier van leren past de remidial teacher dan ook toe op de punten waar het kind leerproblemen heeft. Vaak kent het kind de regels wel, maar weet het niet wanneer en op welke manier het de regels moet toepassenOok logopedisten kunnen hulp bieden bij dyslexie. Voor de begeleiding van kinderen met dyslexie beschikt de logopedist over een groot aantal aan oefeningen en methoden.Naarmate de behandeling jonger gestart wordt is de kans op succes groter omdat het kind dan een hoop basisvaardigheden nog kan aanleren op de juiste manier.Dyslexie is niet te genezen en in welke mate een kind er mee leert omgaan is afhankelijk van het tijdstip waarop het ontdekt wordt, de begeleiding die het krijgt en vooral de ernst van de dyslexie. Maar met de juiste begeleiding zal er altijd verbetering optreden.

Informatie voor dit artikel komt van de site www.dyslexie.nl

14

5. Hyperactiviteit: behandeling met gedragstherapie of met medicijnen?

Drs. Tamar de Vos - van der Hoeven

Veel kinderen hebben op een bepaalde leeftijd last van overbeweeglijkheid, rusteloosheid, concentratieproblemen en impulsief gedrag. Deze problemen komen regelmatig bij kinderen voor, maar kunnen ook duiden op werkelijke problemen. Er is werkelijk sprake van een stoornis als de overbeweeglijkheid gepaard gaat met een tekort aan gerichte aandacht op een niveau dat niet meer bij de leeftijd van het kind past.Er zijn een aantal stoornissen waarbij deze gedragingen optreden en een daarvan is de aandachtstekort-stoornis met hyperactiviteit. Binnen de hulpverlening worden de aanwezigheid van een niet bij de leeftijd passende aandachtsstoornis, overactiviteit en impulsiviteit voor tenminste zes maanden, ontwikkeld voor het zevende levensjaar, gezien als de essentiële kenmerken van hyperactiviteit. Bijkomende gedragingen zijn roekeloosheid, veel praten, weinig van anderen aantrekken, niet stil kunnen zitten, laag zelfvertrouwen, labiele stemming, agressief gedrag en veel lichamelijke beweeglijkheid. Bijna altijd leveren deze gedragingen problemen op school, met vrienden en thuis in het gezin.Een goede behandeling is dan ook heel belangrijk, om er voor te zorgen dat er zowel voor het kind als voor zijn of haar omgeving verbetering optreedt.

Bij hyperactiviteit wordt vaak gedragstherapie aangeboden als behandeling. Er wordt zowel gewerkt met het kind, als met de ouders en de leraar van het kind. De behandelingen die op het kind zijn gericht, bestaan onder andere uit leren op een andere manier op problemen reageren, leren woede onder controle te krijgen en leren de manier van denken te veranderen, zodat situaties niet altijd negatief geïnterpreteerd worden. Het kind leert zelf zijn of haar eigen gedrag aan te passen.Een andere behandelingsmethode gaat via de ouders en de leraar van het kind. De ouders en leraar leren via time out (even op de kamer om tot rust te komen), puntensystemen waarmee het kind kleine presentjes kan verdienen en contingente aandacht (aandacht als het kind zich gedraagt zoals gewenst, negeren van ongewenst gedrag), het kind te belonen voor gewenst gedrag en te straffen voor ongewenst gedrag.Een andere behandelingsmogelijkheid is met behulp van medicijnen. Ongeveer 2% tot 6% van alle schoolgaande kinderen ontvangen medicatie voor hyperactiviteit. Ritalin is verreweg het meest gebruikte medicijn.Een derde behandelingsmethode die in ontwikkeling is, is een combinatie van gedragstherapie en medicijnen. De bedoeling is dat de twee behandelingsmethoden elkaar aanvullen en hopelijk versterken. Beide methoden kunnen voor verbetering op hun eigen gebied zorgen, waardoor er op een breder vlak verbetering optreedt, dan er zou optreden bij een enkelvoudige behandeling.2 Ook kan het mogelijk zijn dat het uitvoeren van gedragstherapie door de houding van het kind of zijn ouders onmogelijk wordt gemaakt. Door de ergste symptomen te remmen met medicijnen, kan er een nieuwe situatie ontstaan waarin behandeling met gedragstherapie wel mogelijk is.

In dit artikel worden de hierboven besproken behandelingsmethoden met elkaar vergeleken, om te kijken wat de meest geschikte behandelingswijze voor hyperactieve kinderen is.

15

Gedragstherapie

Bij de meest populaire behandelingen voor hyperactiviteit, zijn een aantal gedragsaanpassings-technieken. De meest gebruikte techniek voor hyperactiviteit is met behulp van puntensystemen voor beloningen en alleen aandacht voor gewenst gedrag wordt het goede gedrag bij het hyperactieve kind gestimuleerd. Maar als de uitkomsten van deze behandelingswijze bekeken worden, blijkt dat alleen positieve beloning niet voldoende is om dit positieve gedrag stand te laten houden. Door ook milde straffen zoals time out (even alleen) en het niet geven van een punt of privileges, toe te passen ontstaat er een optimale gedragscontrole en productiviteit bij het kind.Een van deze behandelingsmethoden is de response-cost methode. Deze methode houdt in dat het kind beloond wordt als het juist gedrag vertoont en dat het kind bij verkeerd gedrag, beloningen kwijt raakt of mild gestraft wordt.

In een onderzoek werd de behandeling van twee hyperactieve jongetjes gevolgd. Beide kinderen waren vanwege hun hyperactieve gedrag in een speciale klas geplaatst. Eén van de twee jongetjes kreeg bij de behandeling ook medicijnen, om zo het samenwerkend effect van gedragsbehandeling en medicijnen te kunnen vaststellen. Later in dit artikel wordt daar nog op terug gekomen.Beide jongens kregen een klein kastje op hun tafel. Dit kastje telde iedere minuut een punt. Zolang het kind bleef werken kreeg het punten, maar zodra het kind iets anders ging doen, kon de leraar via een afstandsbediening punten aftrekken. Aan het eind van de dag werd er gekeken hoeveel punten een kind had verzameld en kreeg het kind een beloning in de vorm van speelgoed of vrije tijd in overeenstemming met het aantal behaalde punten.De twee jongens werden in hun eigen klas drie tot vijf keer per week geobserveerd, tijdens het maken van opdrachten voor 15 tot 20 minuten. Ook werd de leraar gevraagd een aantal keren een aantal vragenlijsten in te vullen , om zo het oordeel van de leraar over de vooruitgang van de kinderen te kunnen vaststellen.Beide kinderen reageerden positief op de behandeling. Ze bereikten allebei een hoog en stabiel niveau van aandacht en gewenst gedrag. Deze methode lijkt een zeer geschikte behandelingsmethode te zijn voor hyperactiviteitsproblemen op school. Toch zullen er ook andere methode voor de behandeling gebruikt moeten worden aangezien hyperactiviteit zich ook buiten de klas voordoet en deze methode thuis moeilijk te gebruiken is.Er zal dus een uitgebreider behandelingsprogramma ontwikkeld moet worden.

Behandeling met medicijnen

De behandeling met medicijnen van hyperactieve kinderen heeft veel protest opgeroepen vanwege de bijverschijnselen die kunnen optreden zoals verhoogde bloeddruk, sociaal terugtrekken en onderdrukken van de groei. Toch is het een veel gebruikte behandelingsmethode bij hyperactiviteit.Ritalin is het meest gebruikte medicijn bij hyperactiviteit.

Medicijnen kunnen een positief effect hebben op het gedrag van een hyper-actief kind. Een belangrijke vraag is nu of het kind afhankelijk wordt van de medicijnen of dat de behandeling gestopt kan worden zodra het gewenste niveau bereikt is. In een onderzoek werd gekeken hoe een hyperactief jongetje reageerde toen zijn medicatie werd stopgezet.Het jongetje viel weer helemaal terug in zijn oude gedragspatroon toen de medicatie stopgezet werd. Het jongetje gaf zelf als reden op dat hij niet goed kon werken als hij zijn medicijnen niet had gehad. Het kind leek de verkeerde veronderstelling te maken ('ik kan alleen goed

16

werken als ik medicijnen slik'). Om dit te onderzoeken kreeg het kind placebo's (pillen zonder werkzame bestanddelen) en na enige tijd training om anders te leren denken ('ik kan er zelf voor zorgen dat ik goed werk'). Het kind begon met de placebo meteen weer beter te functioneren. Na enige tijd begon de training en leerde het kind meer interne veronderstellingen te maken (waarbij hij zijn gedrag aan zich zelf toeschreef en niet aan de medicijnen). Nadat deze training was afgerond kon het kind zonder de placebo. Hij bleef goed functioneren, tot hij werd overgeplaatst naar een andere klas. Toen viel hij terug in zijn oude veronderstellingen, dat hij het zonder medicijnen niet kon. Training van de manier van denken kan dus goede effecten hebben bij het stopzetten van medicatie, maar helaas houden de geleerde veronderstellingen niet stand in andere situaties.

Gedragstherapie met medicijnen

Door gedragstherapie te combineren met medicijnen hopen therapeuten een beter effect te bereiken, doordat de twee behandelingswijzen elkaar aanvullen of versterken. Er is onderzoek dat heeft uitgewezen dat het combineren van de twee methodes zorgt voor een dichtere benadering van het normale gedragsniveau door hyperactieve kinderen.De voordelen van het combineren van de beide methodes is dat het mogelijk is een maximale uitkomst te bereiken, zonder dat er hoge doseringen of moeilijke therapie aan te pas hoeft te komen.

In het eerder besproken onderzoek naar het effect van gedragsbehandeling, kreeg één van de twee jongetjes medicijnen tijdens de behandeling. Hier was dus sprake van een gecombineerde behandeling, bestaande uit een combinatie van response-cost therapie (zie hierboven) en ritalin.De jongen die de gecombineerde behandeling ontving, bereikte hogere verbeterings-niveau's dan de jongen die alleen gedragstherapie kreeg. Dit kan wijzen op een beter effect door de combinatie met ritalin.

Onderzoek heeft wel uitgewezen dat zodra één van beide methoden stopgezet werd, het effect daalde tot het niveau dat bereikt zou zijn met de ene overgebleven behandeling. Het is dus niet zo dat medicijnen tijdelijk gebruikt kunnen worden om het kind beter te laten reageren op de gedragsbehandeling en zodra de behandeling aanslaat er gestopt kan worden met de medicatie.

Conclusie

De resultaten voor de gedragstherapie, met name voor een systeem van beloning en lichte straf, zijn vrij veelbelovend. De behandeling kan het hyperactieve kind niet genezen, maar kan er wel voor zorgen dat het kind veel beter aangepast gedrag gaat vertonen, wat zowel voor het kind als voor zijn of haar omgeving prettig is. De gedragstherapie zorgt er voor dat het kind beter functioneert op school waardoor het betere resultaten weet te behalen. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen of gedragstherapie ook op de lange termijn voor verbetering kan zorgen.

De resultaten voor de behandeling met medicijnen geven een minder positief beeld. Een hoop onderzoeken wijzen wel degelijk effect uit, maar de vraag is of dit positieve effect opweegt tegen de bijverschijnselen en afhankelijkheid van de medicijnen die ontstaat. Behandeling met medicijnen zorgt voor een aantal lichamelijke bijverschijnselen die in combinatie met afhankelijkheid, het positieve effect van de medicijnen overschaduwen. Daar komt dan nog

17

bij dat de kinderen afhankelijk worden van de medicijnen. Door het slikken van medicijnen krijgt het kind het idee zelf niets aan zijn gedrag te kunnen veranderen en gaan ouders en leraren de medicijnen soms als wondermiddelen zien en zo ontstaat een volledige afhankelijkheid van de medicijnen.Als daarbij ook nog gekeken wordt naar de resultaten van een onderzoek dat helemaal geen verbetering in prestatie suggereerde3, na behandeling met medicijnen, lijkt de behandeling met medicijnen niet echt aan te raden te zijn. De behandeling met gedragstherapie zorgt voor betere resultaten met minder bijkomende problemen en lijkt dus verkiesbaar te zijn boven behandeling met medicijnen.

Maar gedragstherapie is soms niet mogelijk of heeft niet het beoogde effect. Moet er dan toch gekozen worden voor medicatie of is het beter om een combinatie van therapie en medicijnen te overwegen? De onderzoeken naar de combinatie van beide methoden gaven een algemeen positief beeld. De gecombineerde methode wees even goede en vaak zelfs betere resultaten uit als de twee behandelingsmethode apart. Het gebruik van medicijnen voor hyperactieve kinderen is dus zeker niet verkeerd maar het moet wel gecombineerd worden met gedragstherapie.

Uit de besproken resultaten blijkt dat de behandeling met de gecombineerde methode de beste resultaten oplevert. Toch is de gedragstherapie bij kinderen met hyperactiviteit in lichtere maten te verkiezen boven de gecombineerde therapie. Bij lichtere gevallen heeft gedragstherapie ook het gewenste effect en hoeft het kind geen medicijnen te slikken. Want ook al blijken de resultaten van de gecombineerde methode beter te zijn en wordt afhankelijkheid van de medicijnen tegengegaan met de gedragstherapie, de bijverschijnselen van de medicijnen blijven.

Literatuur1)Vanderecken, W., Hoogduin, C.A.L. & Emmelkamp, P.M.G. (1990). Handboek Psychopathologie, deel 1, hoofdstuk 16, Houten: Bohn Stafleu Loghum. 2)Turner, S.M., Calhoun, K.S. & Adams, H.E. (1992). Handbook of Clinical Behavior Therapy, hoofdstuk 14, New York: John Wiley & Sons, Inc. 3)O'Leary, K.D. (1980). Pills or Skills for Hyperactive Children. Journal of Applied Behavior Analysis, 13, 191 - 204. 4)DuPaul, G.J., Guevremont, D.C. & Barkley, R.A. (1992). Behavioral Treatment of Attention-deficit Hyperactivity Disorder in the Classroom. Behavior Modification, 16, 204- 225. 5)Abikoff, H. & Gittelman R. (1985). The Normalizing Effects of Methylphrenidate on the Classroom Behavior of ADDH Children. Journal of Abnormal Child Psycholgy, 13, 33 - 44. 6)Rosén, L.A., O'Leary, S.G. & Conway, G. (1985). The Withdrawal of Stimulant Medication for Hyperactivity: Overcoming Detrimental Attributions. Behavior Therapy, 16, 538 - 544.

18

6. Leren plannen en vooruit denken

Drs. Tamar de Vos - van der Hoeven

We staan er -gelukkig- niet altijd bij stil, maar het doorlopen van een gewone dag vraagt om enorm veel planning, keuzes maken, beoordelen van plannen en keuzes en op basis daarvan doelgericht handelen. Ook voor kinderen geldt dit al. Na school moet er eerst afgesproken worden met wie er gespeeld gaat worden. Dan moet er gekeken worden of het vriendje meteen mee kan fietsen. Wanneer dat niet kan, gaat het vriendje eerst even naar huis en bellen de kinderen met elkaar waar ze zullen gaan spelen. Ze spreken af in de speeltuin en zullen daar tot vijf uur spelen. Daarna moeten ze allebei naar huis want ze moeten hun tafels nog leren en 's avonds heeft een van de twee nog voetbaltraining. Zo'n middagje vrij spelen vraagt om een hoop plannen en nadenken. En dat is voor kinderen soms best nog heel lastig.

Bij dit plannen en beslissen wat we gaan doen en hoe we dit gaan doen komen een hoop verschillende vaardigheden kijken. Al deze vaardigheden bij elkaar worden de executieve functies genoemd. Een term die voor de meeste ouders onbekend is en dat ook gerust kan blijven. Maar als we naar deze vaardigheden gaan kijken blijken ze wel van groot belang voor de ontwikkeling van een kind. De executieve functies zijn die vaardigheden en denkprocessen die ons helpen ons gedrag te plannen en te sturen en doelmatig te werk te gaan, vooral in nieuwe onbekende situaties. Deze functies worden ook wel de besturingsfuncties genoemd. Bij het beslissen wat we gaan doen en hoe we dit gaan doen, doorlopen we meestal vier stappen. Eerst maken we een aantal keuzes zoals wat gaan we doen, hoe gaan we het aanpakken, wanneer, met wie etcetera. Wanneer we die gemaakt hebben, gaan we een plan maken, waarbij we gebruik maken van informatie uit ons geheugen en informatie uit onze omgeving. We kijken daarna of ons plan goed en effectief is en gaan daarna doelgericht handelen.Zoals bij het bovenstaande voorbeeld, eerst wordt gekozen met welk vriendje er gespeeld gaat worden, er wordt gepland hoe er naar huis gefietst gaat worden en waar er gespeeld gaat worden, er wordt gekeken of dit kan in verband met voetbaltraining en huiswerk en daarna gaan beide kinderen naar huis en zien ze elkaar in de speeltuin.

Gelukkig zijn we ons er niet steeds van bewust welke stappen we allemaal doorlopen bij dit plannen en beslissen. Maar wanneer het plannen en vooruitdenken niet zo soepel verloopt kan het wel heel goed zijn om te beseffen wat de verschillende stappen zijn en welke vaardigheden hierbij nodig zijn, zodat we kunnen zien welke vaardigheid nog niet zo goed ontwikkeld is bij een kind. Zo kunnen we het kind gericht gaan helpen.Overigens, deze vaardigheden beginnen zich te ontwikkelen in de vroege jeugd, maar zijn pas geheel uit ontwikkeld wanneer het kind in de twintig en volwassen is. Kinderen hebben hun hele jeugd begeleiding nodig bij het onder de knie krijgen van deze vaardigheden. Niemand zal van een peuter verwachten dat hij zijn eigen daginvulling al kan plannen of een kleuter kwalijk nemen wanneer hij, nadat zijn toren al twee keer is omgevallen, opgeeft.Problemen met het aanleren van deze vaardigheden zien we bij kinderen met ADHD, kinderen met autisme en bij kinderen met frontale hersenbeschadiging.Maar er zijn ook een hoop kinderen die moeite hebben met het aanleren van een of meer van deze vaardigheden, zonder dat er sprake is van een stoornis. We zien dan problemen zoals onhandig sociaal gedrag, moeite met keuzes maken, plannen en organiseren en het beoordelen van keuzes en plannen, geheugenproblemen en problemen met de concentratie. Moeite met vaardigheden rond planning kunnen leiden tot leerproblemen. Deze groep kinderen hebben veel baat bij gerichte begeleiding bij die vaardigheden.

19

Welke vaardigheden zijn nodig bij plannen en doelgericht werken ?

We kunnen deze vaardigheden in twee groepen indelen. Ten eerste zijn er de denkvaardigheden: nadenken over wat je wilt gaan doen, doelen kiezen en juiste oplossingen bedenken. De tweede groep bestaat uit de vaardigheden die kinderen helpen het gekozen gedrag uit te voeren, bij te sturen en aan te passen. Deze helpen hen dat wat ze bedacht hebben ook daadwerkelijk te gaan uitvoeren, zonder afleiding, doelgericht en rekening houdend met wat voor reactie ze krijgen uit hun omgeving tijdens het uitvoeren.

Denkvaardigheden

Het licht voor de hand dat één van deze vaardigheden het vermogen tot plannen zelf is, bedenken wat je wil gaan doen om een bepaald doel te bereiken. Daarbij wordt ook gedacht over wat je dus beter niet kan doen en waar je geen aandacht aan moet besteden. Wanneer er een doel gekozen is en een plan gemaakt is, moet het kind gaan bedenken hoe het plan uitgevoerd gaat worden en in welke volgorde. Het kind moet bekijken hoeveel tijd het heeft en hoe deze tijd het beste ingedeeld kan worden. Het moet dus ook inschatten hoeveel tijd een taak of handeling in beslag gaat nemen. We noemen deze vaardigheid time-management.Het geheugen speelt een belangrijke rol bij dit plannen. Ervaringen uit het verleden en kennis waar het kind over beschikt kunnen helpen een zo goed mogelijk plan te bedenken. Maar ook het werkgeheugen speelt een belangrijke rol. In het werkgeheugen wordt de informatie die nodig is bij het uitvoeren van het plan tijdelijk opgeslagen. Dit kan zowel informatie zijn die het kind heeft gekregen op het moment van plannen, zoals een opdracht of iets dat het kind waarneemt, als ook informatie uit eerdere ervaringen en kennis. Het werkgeheugen helpt vooruit te denken en terug te kijkenTijdens het uitvoeren van het plan moet het kind steeds beoordelen hoe het gaat waarbij hij/zij zowel moet kijken naar de omgeving als naar het eigen functioneren: "hoe doe ik het en hoe werkt mijn plan. "

Wanneer een meisje van 13 bijvoorbeeld op school huiswerk krijgt, moet zij eerst bekijken hoe zij de verschillende opdrachten wil gaan aanpakken. Wanneer gaat ze het huiswerk maken, waar en wat heeft zij hierbij nodig. Dan moet zij bekijken hoeveel tijd zij nodig denkt te hebben en hoe de opdrachten het beste georganiseerd kunnen worden. Wil ze alles achter elkaar maken of eerst een half uurtje, dan naar tennistraining gaan en 's avonds nog een half uurtje. Natuurlijk moet er ook nog tijd vrij gehouden worden om haar vriendinnen te zien of te msn-en.Bij het maken van haar huiswerk moet ze onthouden wat er gevraagd werd bij de opdracht en de juiste methode die zij in de les geleerd heeft naar boven halen om zo het schoolwerk goed te kunnen maken. Tijdens het werken moet het meisje steeds beoordelen of het goed gaat.

20

Vaardigheden om gedrag bij te sturen

Om goed een plan te kunnen uitvoeren moet het kind dus eerst eens rustig nadenken. Meteen beginnen werkt over het algemeen niet goed, Het kind moet eerste de situatie beoordelen en bedenken hoe het eigen gedrag hier effect op kan hebben. We noemen dit reactie-inhibitie, het vermogen de directe reactie even 'af te remmen' om na te kunnen denken. Om dit te kunnen is het ook belangrijk dat het kind controle heeft over de emoties. Emoties kunnen zorgen voor direct reageren zonder na te denken, maar kunnen ook bij het uitvoeren van een opdracht of plan in de weg staan. Het is dus bij het uitvoeren van een plan, belangrijk dat het kind zijn emotie onder controle heeft.Om een taak goed te kunnen uitvoeren moet hij wel de aandacht er bij kunnen houden, zich niet laten afleiden of uit verveling of vermoeidheid aan andere dingen gaan zitten denken.Ook moet het kind in staat zijn aan de slag te gaan op het moment dat dat moet. Het moet niet gaan lopen uitstellen. We noemen dit taakinitiatie.Flexibiliteit is ook een belangrijke vaardigheid bij het plannen en uitvoeren van taken. Het kind moet in staat zijn het plan aan te passen wanneer dit nodig is. Dit kan bijvoorbeeld nodig zijn wanneer er iets fout gaat of het plan niet goed lijkt te werken. Of er is nieuwe informatie waardoor het plan moet worden bijgesteld. Als laatste moet het kind doorzettingsvermogen tonen. Het moet niet opgeven en doorgaan tot het gelukt is.

Als we het bovenstaande voorbeeld weer nemen van huiswerk maken zien we dat het meisje beter eerst even rustig kan nadenken over de te maken opdrachten. Wanneer zr meteen aan de slag gaat zonder na te denken kan het dat ze de verkeerde methode toepast of zelfs de verkeerde opdrachten gaat maken. Indien zij een hekel heeft aan rekenen zal ze over deze gevoelens heen moet stappen en toch aan de gang moeten gaan. Steeds weer bedenken hoe stom het huiswerk is zal er voor zorgen dat het werk niet opschiet. Dit geldt ook wanneer het meisje steeds afgeleid wordt, bijvoorbeeld door lawaai om zich heen, klasgenoten die kletsen of als het meisje door vermoeidheid meer naar buiten zit te kijken dan te werken.Tijdens het huiswerk maken kan het meisje ontdekken dat haar pen leeg is, dat ze de sommen eigenlijk niet begrijpt of dat een jonger broertje TV gaat zitten kijken. Ze moet dan flexibel genoeg zijn om met potlood verder te werken of een nieuwe pen te zoeken, hulp te vragen van de ouders of de uitleg eerst nog een keer te lezen en een andere plek te zoeken om huiswerk te maken. Wanneer ze ondanks deze korte onderbrekingen toch kan doorwerken toont zij doorzettingsvermogen. Dit doorzettingsvermogen is nog groter wanneer ze er ook nog in slaagt de msn-berichten en smsjes van haar vriendinnen te negeren.

Moeite met deze vaardigheden

Wanneer een kind moeite heeft met het plannen van zowel de taak als de tijd die hier voor nodig is, dan zien we dat het erg van de hak op de tak aan het werk is. Het kind gaat niet systematisch te werk. Het maakt bijvoorbeeld eerst wat sommen, gaat dan wat taalopdrachten doen en keert dan weer terug bij de sommen. Ook zien we bij deze kinderen dat ze er moeite mee hebben zich aan hun eigen planning te houden en vaak niet uitkomen met de tijd die ze nodig dachten te hebben.Als een kind moeite heeft met het organiseren is dit vaak te zien aan een rommelig kastje, veel troep op de tafel en een chaos in het schrift. Deze kinderen zijn vaak hun spullen kwijt en vinden het heel erg moeilijk om dingen in de juiste volgorde te doen.

Kinderen van wie het werkgeheugen voor problemen zorgt hebben over het algemeen moeite met het onthouden van instructies en regels. Regels en uitleg moeten steeds worden herhaald.

21

Deze kinderen vergeten ook vaak te kijken of hetgeen ze gedaan hebben goed gegaan is en vergeten vaak een deel van hetgeen ze van plan waren te gaan doen. Op school zien we dat deze kinderen vaak moeite hebben met dingen uit het hoofd leren, het 'stampwerk'.Als kinderen moeite hebben hun eigen functioneren te beoordelen dan zien we dat ze vaak onvoldoende in de gaten hebben hoe anderen reageren op hun gedrag. Ze merken niet dat anderen zich storen aan hun gedrag en kunnen hierdoor als raar of egoïstisch ervaren worden. Deze kinderen leggen ook vaak de oorzaak van de problemen die ze ervaren te veel buiten zichzelf, ze vinden het moeilijk om hun eigen aandeel in een probleem te zien. Vaak vragen ze eerder om hulp dan het zelf te proberen.

We zien ook een groep kinderen die moeite heeft met het principe van 'eerst denken, dan doen'. Ze luisteren de instructies maar half af en gaan dan al aan het werk, geven op vragen al antwoord wanneer de vraag nog maar half gesteld is en willen al aan de slag wanneer ze amper nog een plan hebben. Zo beginnen ze met lego meteen te bouwen, om daarna vast te stellen dat het bouwwerk niet kan staan of dat er niet voldoende stenen zijn. Deze kinderen geven vaak ook vrij snel op wanneer ze merken dat het moeilijker wordt.Het onder controle houden van emoties kan bij sommige kinderen ook zorgen voor moeite met het plannen en uitvoeren van taken, Het kind huilt snel of wordt erg snel boos wanneer iets niet direct lukt of een beetje tegen zit. Een aantal van deze kinderen toont eerder hun emoties dan dat ze praten over wat ze dwars zit.

Wanneer een kind moeite heeft de aandacht te houden bij wat hij/zij aan het doen is, spreekt het voor zich dat het snel afgeleid is. Maar bij deze kinderen zien we ook dat ze steeds opnieuw vragen wat ze moeten doen en hulp vragen bij het plannen. Ze hebben de neiging dingen af te raffelen en tonen vaak minder doorzettingsvermogen. Voor deze kinderen is vooral de overgang van de ene taak naar de andere moeilijk.Deze zelfde groep kinderen heeft vaak ook moeite met het beginnen met een taak. Ze starten te laat, hebben steeds een ander nodig om hen te stimuleren te beginnen en laten bij het samenwerken of samen spelen het initiatief steeds bij de ander.Dan is er ook nog een groep kinderen die wel aan de slag gaat maar daarna heel veel moeite heeft flexibel met opdrachten en taken om te gaan. Ze vinden het erg moeilijk te zien dat er meerdere manieren zijn om een probleem op te lossen en dat in de ene situatie de ene oplossing beter is terwijl in een andere situatie een andere oplossing beter resultaat kan opleveren.

Ontwikkeling van deze vaardigheden

Dat heel jonge kinderen nog slecht kunnen plannen en organiseren, nog weinig controle hebben over hun emoties, moeilijk hun aandacht bij een taak kunnen houden en nog niet kunnen plannen hoeveel tijd ze nodig hebben om iets te doen spreekt voor zich. Maar vanaf welke leeftijd kunnen we dit soort vaardigheden nou wel verwachten van een kind ?Dat verschilt per vaardigheid. Sommige vaardigheden heeft een kind van zes al redelijk onder de knie, andere vaardigheden zijn zelfs voor een adolescent nog een hele uitdaging. In de puberteit vindt er een groeispurt in de hersenen plaats waarbij de hierboven besproken vaardigheden zich sterk ontwikkelen. In deze leeftijdsfase is het dan ook belangrijk dat de jongere veel de kans krijgt te oefenen met plannen en organiseren zodat deze vaardigheden geactiveerd worden en zich kunnen verbeteren.

Voor het ontwikkelen van al deze vaardigheden is het belangrijk dat het kind niet te impulsief handelt. De eerste vaardigheid die zich dan ook vroeg in de kindertijd al ontwikkelt is het

22

vermogen eerst te denken en dan te doen. Zonder eerst te denken is het onmogelijk om te plannen, te organiseren, emoties onder controle te houden of plannen te beoordelen en bij te stellen. Het ontwikkelen van dit vermogen is de eerste stap naar zelfbeheersing en de eerste signalen hiervoor kunnen al waargenomen worden bij een kind van zes/ zeven maanden. Maat het is zeker niet zorgelijk wanneer een kind van zeven nog erg impulsief is.Rond de acht maanden begint het werkgeheugen zich te ontwikkelen. Het kind moet dingen kunnen onthouden ( als ik tegen mijn rammelaar sla, dan maakt dat geluid en kijkt mama naar me) om te kunnen denken over wat het wil doen. Dit helpt het kind beslissingen te nemen en het gedrag te controleren. In eerste instantie is het werkgeheugen nog non-verbaal. Als het kind eenmaal leert praten wordt het werkgeheugen ook verbaal.

Het richten van de aandacht en daarbij dus onbelangrijke zaken buiten beschouwing laten is natuurlijk ook een belangrijke vaardigheid, omdat het zeer lastig is vooruit te denken, emoties onder controle te houden of alternatieven te overwegen wanneer de aandacht steeds door onbelangrijke zaken wordt opgeëist. Ook deze vaardigheid begint zich dus al jong, zo rond het eerste jaar te ontwikkelen. Al kunnen we pas rond de vier jaar gaan spreken over enige doelgerichtheid. Het werkgeheugen is meestal zo rond de leeftijd van zes jaar in de basis ontwikkeld maar blijft zich daarna nog verder ontwikkelen. De reactie-inhibitie (eerst denken dan doen) is rond zeven jaar grotendeels ontwikkeld, al blijft deze zich ook de hele jeugd nog verder ontwikkelen. In de loop van de jeugd ontwikkelen de verschillende vaardigheden die nodig zijn bij het plannen en organiseren van activiteiten zich steeds verder.

Helpen bij het ontwikkelen van deze vaardigheden

De ontwikkeling van de vaardigheden die nodig zijn bij het goed plannen van activiteiten neemt de volledige kindertijd in beslag en loopt nog door tot iemand jong volwassen is. Een kind leunt wat deze vaardigheden betreft dus nog zwaar op de vaardigheden van de ouders. De ouders moeten het kind helpen bij het plannen, helpen logisch na te denken, emoties bij sturen, het kind helpen zich te concentreren en vooral veel voordoen. Door te zorgen voor een opgeruimde omgeving, duidelijke instructies en regels en veel ondersteuning bij alles wat het kind doet, leert het langzaam aan deze vaardigheden zelf onder de knie krijgen. Ouders kunnen dan langzaam aan steeds meer stapjes terug doen en steeds meer aan hun kind zelf overlaten.

Wanneer ouders merken dat hun kind moeite heeft met bepaalde vaardigheden, kunnen ze het kind op twee manier gaan helpen. Enerzijds door de omgeving aan te passen, anderzijds door de eisen aan het kind aan te passen. Bij het aanpassen van de omgeving kan gedacht worden aan lijstjes of een weekkalender om het kind te helpen onthouden wat de regels zijn of wat er die week gaat gebeuren. Met kleuren kunnen verschillende taken van elkaar onderscheiden worden of kan het kind geholpen worden de dagen van de week te onthouden. Een rustiger plek in de klas kan een kind helpen de aandacht bij het werk te houden. Bij het schoolwerk kunnen schema's, duidelijke deadlines, herhaalde instructies en taken die in stukjes zijn verdeeld uitkomst brengen. Door een vaste structuur in de dag te brengen kan het kind ook houvast geboden worden.

Wanneer een kind moeite heeft met een vaardigheid is dat een signaal dat het deze vaardigheid nog niet onder de knie heeft en dus wat extra begeleiding nodig heeft op dit vlak. De eisen die aan het kind gesteld worden moeten dan wat bijgesteld worden. Wanneer een kind moeite blijkt te hebben met het organiseren van het huiswerk, dan kan het goed zijn dit een aantal weken samen te doen en het kind dus aan de hand te nemen. Door het organiseren

23

van het huiswerk voor te doen, daarna het kind te begeleiden bij het zelf organiseren van het huiswerk en dan een stapje terug te doen, leert het kind alsnog deze vaardigheid onder de knie te krijgen. Op deze manier kunnen ouders hun kind bij alle vaardigheden waarmee het nog moeite heeft begeleiden en langzaam los laten.Bij het stimuleren van de ontwikkeling van deze vaardigheden kunnen complimenten en beloningssystemen een goede rol spelen.Met de juiste begeleiding en stimulatie kunnen de meeste kinderen heel goed leren plannen, vooruitdenken en organiseren. Het is alleen wel een proces dat een jaar of twintig in beslag neemt en waarbij veel begeleiding van de ouders nodig is.

Literatuur:Dawson, P., Guare, R. ( 2010) Executieve functies bij kinderen en adolescenten, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam

Dekker, W. (2010) Versterken van executieve functies in de klas, Congree Executieve funsties in de praktijk, Utrecht, 1 juni 2020, HogrefeHuizinga, M. (2007) De ontwikkeling van executieve functies tussen kindertijd en jongvolwassenheid. Neuropraxis 3, 74 -82

Smidts, D. (2004) De ontwikkeling van executieve functies bij kleuters, De psycholoog 39,nr 3., 123- 127Swaab,H. (2010) Executieve funsties in de prakltijk, Congree Executieve funsties in de praktijk, Utrecht, 1 juni 2020, Hogrefe

24

6. Kunnen we even praten ?

Drs. Tamar de Vos - van der Hoeven

Praten met je kind, het lijkt zo eenvoudig en vanzelfsprekend, maar in de praktijk valt dat vaak best tegen. Vooral wanneer een moeilijk onderwerp besproken moet worden. Zowel ouders als kinderen ervaren dat dit niet altijd even gemakkelijk gaat. Kinderen geven vaak aan het gevoel te hebben dat er niet echt naar ze geluisterd wordt of dat ze niet begrepen worden. Ook hebben flink wat kinderen het gevoel dat hun ouder niet echt geïnteresseerd is in wat het kind te vertellen heeft.Ouders merken dat het vooral moeilijk is om met wat jongere kinderen (onder de tien jaar) te praten wanneer ze echt een specifiek onderwerp willen bespreken. Ze ervaren dat het lastig is het kind aan het praten te krijgen en ook een uitdaging om het kind bij het onderwerp te houden waarover gesproken wordt. Zowel ouders als kind moeten dus investeren in het goed laten verlopen van een gesprek en dat kost inspanning. We praten dan niet over een gewoon doordeweeks gesprekje over hoe het was op school of zo, maar over een serieus ouder-kind gesprek, waarbij de gedachten en gevoelens van het kind en de ouders met betrekking tot een bepaald onderwerp aan bod zullen komen.

Praten is best moeilijk, ook als je het al kan

Bij het aangaan van een gesprek met een kind is het heel belangrijk om je als ouder te realiseren dat wat als ouder heel vanzelfsprekend is om onder woorden te brengen, voor het kind nog een flinke uitdaging kan zijn. Ouders moeten zich goed realiseren dat het kennen van de juiste woorden en dus het beschikken over een flinke woordenschat, nog niet betekent dat het kind alles wat het wil zeggen onder woorden kan brengen.Zo zien we soms dat kinderen in een gesprek een eerdere vraag gaan herhalen. Als ouder kan je dit het gevoel geven dat je kind niet geluisterd heeft. Maar dit hoeft niet het geval te zijn.Vaak is het herhalen van een vraag die al beantwoord is een manier om nog meer te vragen over dit onderwerp. Het kind wil nog wat dieper op het onderwerp ingaan, maar weet niet goed hoe dit onder woorden te brengen.Door samen met het kind te bekijken wat het nu precies wil vragen kan het gesprek verder op gang gebracht worden en kan het kind nieuwe vragen leren verwoorden.Het duurt ongeveer tot het kind een jaar of tien is, voordat het echt lukt om alles onder woorden te brengen. Vooral emoties en gevoelens verwoorden is erg lastig voor jongere kinderen. Er moet dus goed aangesloten worden bij het leeftijdsniveau van het kind.

Naast het soms nog moeilijk kunnen verwoorden van gedachten en gevoelens zien we ook dat jonge kinderen vaak nog heel gemakkelijk schakelen tussen werkelijkheid en fantasie. En regelmatig gebeurt dit zonder dat de ouders hier van op de hoogte gesteld worden. Het kind dwaalt wat af tijdens het gesprek, wordt afgeleid door gedachten en associaties en schakelt over op fantasie zonder dat de ouder in de gaten heeft dat dit gebeurt.

Een meisje van 6 jaar vertelt over een les op school. Ze hebben het gehad over de herfst en hoe de vogels dan steeds minder eten kunnen vinden. Al vertellend over de les gaan haar gedachten naar een vogeltje dat ze zag onderweg van school. Ze begint te fantaseren over het vogeltje en vertelt hier verder over. Haar moeder denkt dat ze nog steeds aan het vertellen is over de les en plaatst haar twijfels bij wat haar dochter vertelt. Het meisje reageert hier boos op en wil niet meer verder vertellen.

25

Het kind weet best dat hetgeen het dan zegt maar fantasie is, maar geeft dit niet aan. Hierdoor kan de ouder het gevoel krijgen dat het kind jokt of het gesprek probeert te saboteren. Terwijl het kind enkel even wat is afgedwaald en makkelijk weer bij het werkelijke onderwerp van het gesprek terug gebracht kan worden. Door rustig te constateren dat wat het kind zegt niet echt is en dat je als ouder toch nog even wilt praten over wat er echt gebeurd is, kan het kind weer terug gebracht worden bij het werkelijke gespreksonderwerp. Dit van de hak op de tak springen tijdens een gesprek en makkelijk schakelen tussen werkelijkheid en fantasie hoort gewoon nog bij kinderen. Dit komt door het nog erg associatief denken van kinderen. Het ene onderwerp doet het kind denken aan het volgende onderwerp en zo gaat het gesprek een heel andere kant op dan de ouder in gedachten had. Overigens kan het overgaan op fantasie ook een manier zijn om het gesprek nog even te laten voortduren en nog even de aandacht vast te houden.

Het gesprek begint

Om een goed gesprek te kunnen hebben met je kind is het heel belangrijk om voor jezelf te bepalen wat je verwacht van het gesprek. Wil je je kind iets duidelijk maken, iets leren, dan wordt het een heel ander soort gesprek dan wanneer je graag ook inbreng van je kind wil in het gesprek. In het geval je je kind iets wilt bijbrengen of wilt aanspreken op iets, dan is er meer sprake van praten tegen het kind. Terwijl een gesprek waarin om de inbreng en de mening van het kind gevraagd wordt meer echt praten met het kind wordt. En juist dat praten met elkaar, in plaats van tegen elkaar, vinden zowel ouders als kinderen vaak lastig.

De eerste voorwaarde om een goed gesprek te hebben met je kind bestaat uit het maken van contact en het aannemen van een open houding. Wanneer je als ouder meteen start met het toespreken van het kind is de kans groot dat het kind zich afsluit voor het gesprek of in discussie zal willen gaan. Het is in het begin van het gesprek dan ook belangrijk om naar het kind te benadrukken dat het de ruimte zal krijgen om te praten en dat de gevoelens van het kind erkent zullen worden. Door de tijd te nemen voor het gesprek, goed te luisteren naar wat het kind vertelt, oogcontact te houden, aan te moedigen met knikken of woorden ('ja' 'aha') en door te herhalen wat het kind gezegd heeft, geeft je als ouder het signaal dat je wilt horen wat het kind te zeggen heeft. Dit stimuleert het kind om verder te praten omdat het zich gehoord voelt. Hierbij spelen ook non-verbale signalen een belangrijke rol. Wanneer je als ouder aangeeft graag naar je kind te willen luisteren, maar je ondertussen ongeduld of boosheid uitstraalt, zal een kind dit snel door hebben en dit zal het kind verwarren omdat wat de ouder zegt niet overeenstemt met de houding van de ouder. Een ouder die blijft staan tijdens een gesprek drukt daarmee uit te willen dat het kind luistert. Wanneer je als ouder gaat zitten zodat je op ooghoogte bent met het kind straalt dat al een veel opener houding uit.

Ook uit de houding van het kind is vaak als ouder veel af te leiden. De lichaamstaal van het kind tijdens het gesprek is bijna net zo belangrijk als wat het kind zegt. Een kind dat in elkaar gedoken een gesprek voert voelt zich ongemakkelijk. Een kind dat voortdurend zit te bewegen kan moeite hebben met de lengte van het gesprek of zich ongemakkelijk voelen bij het gespreksonderwerp.Het houden van oogcontact is goed tijdens een gesprek. Maar het wegkijken van een kind hoeft niet te betekenen dat het kind niet meer met de aandacht bij het gesprek is of onder het gesprek uit wil komen. Juist bij kinderen zien we vaak dat ze even wegkijken om goed te kunnen nadenken en zich te kunnen concentreren op hetgeen ze aan het vertellen zijn.

26

Tijd maken voor een gesprek

Een vereiste is dan ook wel dat het kind wil praten en dat de ouder de tijd heeft om te praten. Een kind dwingen tot een gesprek heeft geen zin en werkt over het algemeen averechts. Wanneer een kind liever niet over iets praat kan beter een manier gevonden worden om het kind wat uit te dagen om toch met de ouder in gesprek te gaan dan het gesprek af te dwingen. Het is dan ook goed om te kijken of zowel de ouder als het kind even de tijd hebben voor een gesprek. Wanneer de TV uitgezet wordt of het spel van het kind onderbroken wordt is de kans groot dat het gesprek niet goed zal lukken. Het kind zal zich gaan verzetten tegen het gesprek door niet te luisteren, amper te antwoorden of gewoon weg te lopen.Het zelfde geld voor de ouder, wanneer deze eigenlijk maar weinig tijd heeft voor een gesprek, is de kans groot dat het gesprek maar moeilijk zal verlopen, omdat het kind zich opgejaagd kan voelen of het idee kan hebben dat de ouder eigelijk geen tijd heeft om te luisteren.

Overigens is het niet willen praten van een kind niet altijd onwil of gebrek aan motivatie. Een kind kan een gesprek ook willen vermijden uit angst, verdriet of wanneer het gesprek te lang duurt voor het kind om de aandacht er goed bij te houden. Wanneer je merkt dat het kind minder goed begint op te letten tijdens het gesprek, kan het verstandig zijn om het gesprek stop te zetten en er op een ander moment op terug te komen.Na een voor het kind moeilijk gesprek is het fijn voor het kind wanneer het kind zich even wat kan uitleven om de spanning van het gesprek kwijt te raken. Momenten als vlak voor het naar school gaan of vlak voor het naar bed gaan etcetera zijn dan ook minder geschikt om een lastig gesprek te voeren met het kind. Het heeft dan niet de mogelijkheid om even de spanning van het gesprek te ontladen.

Er moet zowel door het kind als door de ouder dus even echt de tijd genomen worden voor een gesprek. Wanneer een moment niet zo geschikt is voor een gesprek is het dan ook beter om het gesprek even uit te stellen, dan het gesprek maar even snel te hebben. De kans op een succesvol gesprek is dan erg klein.

Het kind helpen bij het gesprek

Wel kan besloten worden het gesprek te laten plaats vinden tijdens een bezigheid die de ouder en het kind delen. Kinderen vinden het vaak best moeilijk om over zware onderwerpen te praten met hun ouders. Ze vinden het dan prettiger om te praten tijdens een bezigheid, zodat dit de situatie wat luchtiger kan maken dan wanneer ouder en kind echt gaan zitten voor een gesprek. De activiteit zorgt ook voor een positieve sfeer waar binnen het gesprek verloopt. Praten tijdens de afwas, tijdens een fietstochtje of tijdens een potje voetbal blijkt dan vaak makkelijker voor het kind. Wel moet er voor gewaakt worden dat de activiteit niet te veel de aandacht van het kind opeist, waardoor het verloop van het gesprek bemoeilijkt wordt.

Een moeilijk gesprek kan ook iets luchtiger besproken worden. Ondanks dat het onderwerp van het gesprek best heel serieus kan zijn, kan er best wat gebruik van humor gemaakt worden. Ook helpt het bij gesprekken over zaken die niet zo goed lopen bij het kind, niet alleen te praten over wat er niet zo goed gaat maar ook te praten over wat er wel goed gaat. Wanneer ook deze positieve kanten belicht worden zal het kind meer open blijven voor het gesprek en zich minder aangevallen voelen. Door samen naar een probleem te kijken en samen oplossingen te zoeken kan vaak meer bereikt worden, dan wanneer de ouder het kind aanspreekt op een probleem en oplossingen aandraagt.

27

Voor het gesprek kan het ook heel stimulerend werken wanneer je als ouder je kind laat merken dat hij of zijn het goed doet. Geef aan hoe prettig je het vindt om even met je kind te kunnen praten en leg uit dat je nu beter begrijpt wat het kind voelt en waarom het bepaalde dingen doet. Met name wat jongere kinderen hebben soms ook het idee dat hun ouder wel weet wat ze denken of hoe zij zich voelen. Het is goed om uit te leggen dat het kind dingen moet uitleggen en verklaren, omdat je als ouder echt niet alles weet.

Vooral voor kinderen die nog niet zo gewend zijn om een gesprek te voeren of hier nog moeite mee hebben, is wat hulp van de ouder vaak wenselijk. Je kunt als ouder je kind wat op weg helpen bij het verwoorden van zijn gevoelens en gedachten. Al is het wel zaak er voor te waken dat je als ouder niet te veel gaat invullen voor je kind. Beter is het dus te vragen naar de gevoelens van het kind dan deze in te vullen. Door open vragen te stellen help je het kind op weg. En daarmee laat je ook als ouder merken dat je graag meer wilt weten, je toont je interesse voor wat het kind vertelt. Wanneer het het kind dan lukt om een mening te geven of zijn gevoel onder woorden te brengen, is het belangrijk om hier erkenning voor te geven. Ook als je het gevoel van het kind niet kunt plaatsen of wanneer je de mening van het kind niet deelt. De eerste boodschap moet zijn dat het goed is dat het kind dit gezegd heeft, dat het de eigen gedachten onder woorden heeft gebracht. Door dan verder te vragen kun je als ouder proberen het gevoel of de mening van het kind beter te begrijpen en zo meer inzicht te krijgen in de zienswijze van het kind.

Wanneer je kind zegt de meester maar stom te vinden kan je als ouder aangeven dat het zo niet over de meester hoort te praten. Het kind zal de volgende keer zich wel twee keer bedenken voordat hij weer zijn mening geeft en zijn gevoel onder woorden brengt. Terwijl een open vraag naar waarom het kind de meester stom vindt er toe kan leiden dat een misverstand tussen de meester en het kind uit de wereld geholpen kan worden en het kind tot de conclusie kan komen dat de meester toch wel mee valt. Maar ook wanneer het kind bij zijn standpunt blijft dat de meester stom is, kan het goed zijn om het kind de ruimte te bieden om de gevoelens die hier achter schuilen te hebben en deze gevoelens ook te erkennen, maar wel uit te leggen dat het kind andere woorden zal moeten kiezen om deze gevoelens te verwoorden.

Door niet meteen een oordeel te vellen over wat het kind zegt, maar het kind de kans te geven uitleg te geven, wordt er meer ruimte geboden voor een gesprek en wordt het kind gestimuleerd om de gedachten en gevoelens op een goede manier onder woorden te brengen.En binnen dit gesprek moet het kind ook de ruimte krijgen om zijn of haar gevoelens te uiten, ook als je die als ouder als negatief ervaart.Als ouder kun je ook een voorbeeld functie hebben, door zelf ook over je gevoelens en gedachten te praten en deze ook aan het kind uit te leggen : "Sorry, ik was moe en toen reageerde ik heel prikkelbaar op jou, toen je dat zei."

Het stellen van open vragen is, zoals hierboven al aangegeven een belangrijk iets bij het voeren van een gesprek. De vraag; "Was het leuk op school" is gemakkelijk te beantwoorden met een 'ja' of 'nee' en nodigt niet uit tot vertellen. Daarentegen nodigt de vraag" Wat hebben jullie vandaag geleerd bij de rekenles of wat deden jullie met de gymles" wel uitnodigt tot vertellen. Het stellen van open vragen stimuleert het kind dus om verder te praten. Daarbij moeten de vragen ook niet te algemeen zijn. De vraag " wat deed je op school? " leidt vaak tot enkel een opsomming, waardoor je als ouder nog weinig weet. De gerichte vraag: "Wat heb je vandaag voor tekening gemaakt op school" levert dan veel meer informatie op. Zeker kinderen die van zichzelf wat gesloten zijn moeten gestimuleerd worden wat meer te vertellen

28

door gerichte maar open vragen te stellen.

Ook moet de ouder uitkijken met vragen die eigenlijk al wijzen op het antwoord dat de ouder wil horen; " Vindt je niet dat je een beetje onaardig deed tegen Tom ? " is eigenlijk niet echt een vraag, maar meer een oordeel. De meeste kinderen zullen op deze vraag toch sociaal wenselijk antwoorden dat ze inderdaad wel een beetje onaardig deden. En zo niet dan zal het kind zich erg gaan verdedigen en is er ook weinig ruimte voor een open gesprek. Beter is het dan om te vragen: " Hoe heb jij toen gereageerd op Tom ? " Het kind krijgt dan de kans om zelf te vertellen hoe hij of zij gehandeld heeft en daar eerst zelf een oordeel over te vellen.Kinderen zijn ontzettend beïnvloedbaar en willen heel graag het juiste antwoord geven wanneer hun een vraag gesteld wordt. Hierdoor kan al snel een situatie ontstaan waarin het kind sociaal wenselijke antwoorden gaat geven.

Wanneer je als ouder graag echt de mening van het kind wilt horen of echt wilt weten hoe het kind zich voelt, is het dan ook belangrijk om dit het kind te laten weten. Het kind moet dan weten dat het geen goede of verkeerde antwoorden kan geven. Belangrijk is het dan ook om zo min mogelijk in te gaan vullen wat het kind bedoelt of voelt, wanneer het kind zelf moeite heeft dit te uiten of onder woorden te brengen. Beter is het dan het kind met behulp van open vragen op weg te helpen bij het verwoorden van zijn of haar gedachten.En om het kind hier de ruimte voor te geven is het goed om het kind het tempo van het gesprek te laten bepalen. Er moeten stiltes kunnen vallen en het kind moet de tijd krijgen om uit te praten.

Het kind neemt het initiatief

Soms ontstaat een gesprek ook doordat het kind met een vraag zit. Het is dan goed om de tijd te nemen voor deze vraag en het kind te laten merken dat je het als ouder waardeert dat je kind met een vraag komt. Wanneer een kind iets van de ouder vraagt: "Mag ik...." dan is het goed om even de tijd te nemen om over deze vraag na te denken. Soms merken ouders dat ze al 'ja' of 'nee' hebben gezegd zonder er echt over na te denken. Door even na te denken heb je als ouder even de tijd om alle voors en tegens af te wegen en een wel over wogen besluit te nemen. En het kind voelt zich serieus genomen omdat de ouder de moeite neemt eens rustig na te denken over de vraag. Wanneer je als ouder dan een besluit genomen hebt, kan het goed zijn om het kind uit te leggen waarom je dit besluit genomen hebt. Het kind begrijpt hierdoor het antwoord van de ouder beter. Daarnaast geeft de ouder ook het goede voorbeeld hoe je wel overwogen tot een besluit kunt komen.

Vaak ook zal er niet sprake zijn van een 'mag ik'- vraag, maar zal het kind vragen om informatie of uitleg. Kinderen kunnen dan soms hele moeilijke of uitdagende vragen stellen. Ook in dat geval is het goed om even na te denken over het antwoord dat je als ouder wilt gaan geven. Het kan dan vaak goed helpen om eerst het kind te vragen hoe het op deze vraag is gekomen en wat het al weet van het onderwerp waar het naar vraagt. Zo kom je aan de weet wat je kind nu precies wil weten. Vaak blijkt dat dan toch minder complex te zijn dan de vraag deed vermoeden.

Een kind dat vraagt waar je naar toe gaat na de dood, kan een ouder flink uitdagen met een goed antwoord te komen. Wat verder vragen waar deze vraag vandaan komt en wat het kind dan al precies weet, kan er toe leiden dat het kind uitlegt een rouw-auto te hebben gezien en zich afvraagt waar deze auto naar toe ging. Inplaats van een uitleg over de dood, wil het kind dus eigenlijk alleen weten waar iemand die overleden is naar toegbracht wordt.

29

Zo kan een antwoord gegeven worden dat goed aansluit bij wat het kind echt wilde weten en kan het antwoord simpel gehouden worden. Wanneer het kind dan toch nog meer wilde weten, dan zal het met nieuwe vragen komen. En zo kan het kind het gesprek sturen en bepalen welke informatie het al wel wil weten en wat nog niet. Vooral bij gesprekken over moeilijke onderwerpen zoals de dood, seksualiteit, scheiding etcetera, kan het heel prettig zijn wanneer de ouder op deze manier aansluit bij de vragen van het kind.Ook wanneer een kind met een probleem aanklopt bij de ouder, is het prettig voor het kind wanneer je eerst goed nagaat wat het kind precies wil van dit gesprek. Wil het kind graag dat de ouder een oplossing aandraagt of wil het kind liever een luisterend oor en een klankbord om zelf verzonnen oplossingen bij te testen ?

In gesprek met je kind

Het voeren van een gesprek over een moeilijk onderwerp kan een hele uitdaging zijn, zowel voor het kind als voor de ouder. Zeker wanneer het kind niet zo'n makkelijke prater is of nog moeite heeft de eigen gedachten en gevoelens te verwoorden. Wanneer er de tijd wordt genomen voor het gesprek, de ouder goed uitlegt wat de bedoeling is van het gesprek en de ouder een open houding aanneemt waarbinnen er ruimte is voor het kind om de eigen mening te geven en gevoelens te uiten, kan een prettig gesprek ontstaan. Een gesprek waar zowel de ouder als het kind iets aan hebben en zich prettig bij voelen.

Informatie van:Delfos, M.F., Over communiceren met kinderen -, Participatief werken in de jeugdhulpverlening, Rudi Roose (redactie) 2003, Academia Press. blz, 53 -68Delfos, M.F. (2000). Luister je wel naar míj? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar. Amsterdam: SWP.http://www.ggdkennemerland.nl. Publicatie: Praten met uw kinderenhttp://www.pbs.org/parents/talkingwithkids