Bachelor Thesis: Kunst- en cultuureducatie

Leidt samenwerking

tot meer waardering? Een casestudie naar het effect van de samenwerking tussen het RO theater en het

Minkema College op de waardering voor theater bij leerlingen van havo/vwo

Sophie van Dijk (354951)

Bachelor Thesis

Begeleider: J. van den Dool

Tweede lezer: A. Kersten 13 juni 2014

1

Inhoudsopgave

1. Introductie

1.1 Inleiding……………………………………………………………………………3

1.2 Bezuinigingen……………………………………………………………………...3

1.3 Het onderzoek……………………………………………………………………...4

1.4 Relevantie………………………………………………………………………….6

2. Theoretisch kader

2.1 Kunst- en cultuureducatie…………………………………………………………7

2.2 Achtergrond…………………………………………………………………..........7

2.3 Samenwerking…………………………………………………………………......8

2.4 Waardering……………………………………………………………………….10

2.4.1 Esthetische ervaring……………………………………………………10

2.4.2 Zintuiglijke ervaring……………………………………………………11

2.4.3 Kennis…………………………………………………………………..11

2.4.4 Discours………………………………………………………………...12

2.5 Interpretatie ……………………………………………………………………....13

2.6 Koppeling tussen samenwerking en waardering ……………………………........14

3. Onderzoeksopzet

3.1 Casestudie………………………………………………………………………...16

3.2 Operationalisering………………………………………………………………...17

3.3 Data analyse………………………………………………………………………19

4. Resultaten

4.1 Inleiding…………………………………………………………………………..20

4.2 Samenwerking…………………………………………………………………….20

4.2.1 Samenwerkingspartners…………………………………………………21

4.2.2 Educatieve activiteiten…………………………………………………..21

4.2.3 Afstemming……………………………………………………………..22

4.3 Waardering………………………………………………………………………..23

4.3.1 Esthetische ervaring……………………………………………………..24

4.3.2 Zintuiglijke ervaring…………………………………………………….24

2

4.3.3. Kennis…………………………………………………………………25

4.3.4. Discours……………………………………………………………….26

4.3.5. Verschil in waardering………………………………………………..26

4.4 Effect van samenwerking………………………………………………………..27

5. Conclusie

5.1 Conclusie………………………………………………………………………..28

5.2 Aanbevelingen…………………………………………………………………..29

Appendix

Literatuur…………………………………………………………………………....31

bijlage 1…………………………………………………………………………......34

bijlage 2……………………………………………………………………………..36

bijlage 3……………………………………………………………………………..38

bijlage 4……………………………………………………………………………..52

3

1. Introductie

________________________________________________________________

‘Mevrouw, mevrouw, moeten we nu alweer naar het RO theater?’, zucht een leerling.

‘Ja, en het wordt hartstikke leuk! De vorige keer had je het ook zo naar je zin’, zegt de docent.

Na de workshop springt de leerling enthousiast op en roept tegen de theaterdocent: ‘Bedankt voor de

workshop! Ik vond het echt super leuk!’

1.1 Inleiding

Dit is een gesprekje dat ik opving tijdens mijn observatie bij de museumtheaterworkshop van het

Minkema College bij het RO theater. Kunst en cultuur roept bij kinderen in eerste instantie een

negatief beeld op (Cultuurnetwerk Nederland, 2006). Het is stom of saai en ze hebben er vaak geen zin

in. In het gesprekje hierboven heeft de leerling ook geen zin om deel te nemen aan de workshop, maar

dat is hij aan het einde van de workshop helemaal vergeten. Kunst- en cultuureducatie heeft in

vergelijking tot andere leergebieden een zwakke positie in het onderwijssysteem (Bamford, 2007). Dit

komt doordat er veel onduidelijkheid is over de effecten van kunst- en cultuureducatie (Hetland,

2008).

Er is veel onderzoek gedaan op het gebied van kunst- en cultuureducatie. Vele onderzoekers

hebben geprobeerd om de causaliteit tussen kunst- en cultuureducatie en betere academische prestaties

aan te tonen. Alleen is dat tot op heden nog niet gelukt (Winner & Cooper, 2000). Er zijn namelijk ook

andere niet-causale verklaringen voor betere academische prestaties mogelijk. Een leerling die

academisch hoog presteert kan bijvoorbeeld meer gemotiveerd zijn om naast zijn reguliere vakken

kunstvakken te volgen. Deze leerling kan ook door ouders of leraren aangemoedigd zijn om deze

vakken te volgen door goede prestaties. Het precieze effect is nog niet bewezen (Galloway, 2009).

Aangezien de kunst- en cultuursector op dit moment in zwaar weer verkeert, is het voor

culturele instellingen van belang om het effect van hun culturele activiteiten te kunnen meten om het

te kunnen verantwoorden aan subsidieverstrekkers. Al is volgens Galloway (2009) het niet kunnen

vinden van effecten nog geen reden om op kunst- en cultuureducatie te gaan bezuinigen. Kunst staat

op zichzelf en moet daarin rechtvaardigt worden. Beoogde effecten van kunst- en cultuureducatie

kunnen daarom zowel op andere leergebieden worden gevonden als in de kunstdisciplines zelf.

1.2 Bezuinigingen

Ook voor het RO theater is het van belang om het effect van hun educatieve activiteiten te kunnen

meten. Zij hebben als theatergezelschap ook last van de bezuinigingen in de kunst- en cultuursector

door het Rijk. Zij hebben in 2012 minder subsidie gekregen, dan ze hadden aangevraagd

(www.rijnmond.nl). Omdat ze niet willen dat deze subsidie de komende jaren minder wordt, moet er

onderzoek gedaan worden naar de effecten van hun educatieve activiteiten om dit aan het Rijk te

4

kunnen verantwoorden. Daarom hebben zij mij gevraagd onderzoek te doen naar de betekenis van een

samenwerking tussen een culturele instelling en een school. Het RO theater heeft sinds een aantal jaar

een intensieve samenwerking met het Minkema College uit Woerden. Het Minkema College is de

grootverbruiker van hun educatiefaciliteiten. Het RO theater wil daarom weten wat zij als theater voor

het Minkema College betekenen in een langdurige samenwerking waarbij leerlingen op meerdere

momenten in hun schoolcarrière in aanraking komen met het gezelschap. De belangrijkste vraag voor

hen is wat er van deze activiteiten bij de leerlingen beklijft. Ook willen zij weten waar leerlingen het

RO theater mee associëren.

1.3 Het onderzoek

Het Minkema College is een langdurige samenwerking met het RO theater aangegaan. Leerlingen

kunnen vanaf de eerste klas op vrijwillige basis kennismaken met het theater door een algemene

workshop te volgen. Daarna wordt er elk jaar een andere activiteit aan alle leerlingen aangeboden.

Deze activiteiten variëren van een theaterdag tot een museumtheaterworkshop. De leerlingen komen

door dit beleid regelmatig in aanraking met theater. De vraag is dan of deze structurele samenwerking

met het RO theater effect heeft op de waardering die leerlingen voor theater hebben. Daarom vraag ik

mij af: ‘Welk effect heeft de structurele samenwerking tussen het Minkema College en het RO theater

op de waardering voor theater bij de leerlingen?’. Met waardering wordt in dit geval bedoeld op

welke manier een persoon oordeelt over theater. Dit kan positief of negatief van aard zijn (Schonmann,

2007). Door de volgende concepten komt deze waardering tot stand: esthetische ervaring, zintuiglijke

ervaring, kennis en discours (Van der Kamp, 2013). Bij een structurele samenwerking is er sprake van

een gezamenlijk doel dat door een gemeenschappelijke activiteit kan worden vervuld, waarbij elke

partner zijn eigen expertise en faciliteiten inbrengt (Konings, 2011). Het doel dat bij het RO theater en

bij het Minkema College aanwezig is, is gemeenschappelijk. Zij willen beiden door middel van

theatereducatie de leerlingen van theater laten genieten.

De zintuiglijke ervaring is dus een essentieel onderdeel van waardering. Mensen en dieren

beschikken namelijk over een voorstelling van hun omgeving. De deels aangeleerde en aangeboren

voorstellingen vormen samen het geheugen. Dieren herkennen hun omgeving op grond van het

geheugen waarover ze beschikken. Dit proces wordt cognitie genoemd. Bij mensen gaat dit een stapje

verder. Mensen weten dat de werkelijkheid niet samenvalt met hun geheugen, maar dat ze actief hun

geheugen moeten gebruiken. Het gaat hierbij niet alleen om wat we weten en kunnen, maar vooral om

de manier waarop we iedere concrete gebeurtenis vorm en betekenis geven. De eerste fase van

cognitie is waarneming. Waarnemen vindt plaats als we een zintuiglijke vorm herkennen. Als het

verschil van een onbekende waarneming groot of belangrijk genoeg is ten opzichte van een

waarneming die we al kennen, verandert het geheugen. De waarneming wordt aangepast of uitgebreid.

Iedere nieuwe situatie of gebeurtenis kan herkend worden als deze waarneming al deels overeenkomt

met een reeds bekende herinnering. Wie over een groot waarnemingsgeheugen beschikt heeft meer

5

mogelijkheden om nieuwe situaties te herkennen dan iemand die maar een aantal herinneringen heeft.

Tijdens de jeugd wordt dit geheugen opgebouwd (van Heusden, 2010). Hieruit kun je afleiden dat als

kinderen in hun jeugd vaker in aanraking komen met theater, ze in de toekomst gemakkelijker theater

kunnen begrijpen. Als kinderen in hun jeugd niet of nauwelijks met theater in aanraking zijn gekomen,

is dat veel lastiger.

Om de waardering die leerlingen van theater hebben te bevorderen, is een goede integratie van

de educatieve activiteiten in het onderwijssysteem nodig. Projecten in de kunst- en cultuureducatie

staan vaak los van andere lessen op school. Kinderen voelen zich vaak gedwongen om naar een

voorstelling te komen kijken en ze zijn niet goed voorbereid. Daardoor snappen kinderen de

toneelstukken niet en vinden ze het saai. Ook zetten leerkrachten zich vaak niet genoeg in.

Leerkrachten zien de vrijgekomen tijd als een mogelijkheid om aan het lesgeven te ontsnappen en

nemen daarom niet deel aan het project (Bamford, 2007). Als het toneelstuk niet meer een losstaand

project is, maar een onderdeel van een programma of een samenwerking, kunnen leerlingen beter

worden voorbereid op het theaterbezoek. Hieruit kan voortkomen dat leerlingen die minder vaak in

aanraking komen met theater de toneelstukken minder waarderen, omdat ze niet goed genoeg

voorbereid zijn of te weinig kennis over theater hebben. De projecten moeten als het ware deel

uitmaken van een doorlopende leerlijn cultuureducatie en aansluiten bij het onderwijssysteem van de

school. Deze doorlopende leerlijn is bij veel scholen in ontwikkeling, maar nog nergens volledig

gerealiseerd. Een goede samenwerking tussen twee organisaties is daarbij erg belangrijk (Dieleman,

2011). Het is dus van belang om te kijken of scholen al gebruik maken van die doorlopende leerlijn

cultuureducatie. Daaruit kun je namelijk afleiden of scholen kunst- en cultuureducatie als een

onderdeel van het lesprogramma zien of als een losstaand project.

Ik heb onderzoek gedaan aan de hand van een casestudie (Best, 2012). De uitkomst van deze

case is moeilijk te generaliseren, omdat de uitkomsten alleen toepasbaar zijn op de onderzochte

leerlingen en de omstandigheden waarin het onderzoek is uitgevoerd (Galloway, 2009). De uitkomsten

van mijn onderzoek zijn als volgt tot stand gekomen. Het onderzoek valt in twee onderdelen uiteen.

Eerst heb ik twee elite-interviews (Boeije, 2009) met Peter Schipper, de cultuurcoördinator van het

Minkema College, en Marlou Stolk, medewerkster bij de afdeling educatie van het RO theater,

gehouden over de samenwerking tussen de twee instellingen . Daarna heb ik twee focus interviews

gehouden met zeven leerlingen uit twee verschillende klassen van het Minkema College. Deze

leerlingen zijn tussen de 15 en 17 jaar. Drie leerlingen komen uit een havo4 klas en vier leerlingen

komen uit een vwo5 klas. De leerlingen uit het de havo4 klas hebben tot nu toe twee educatieve

activiteiten bij het RO theater gedaan en de leerlingen uit de vwo5 klas hebben vijf educatieve

activiteiten gevolgd. In deze interviews ga ik de waardering die de leerlingen voor theater hebben

meten aan de hand van de vier concepten die hierboven beschreven zijn. Tenslotte heb ik de

uitkomsten uit beide onderdelen aan elkaar gekoppeld om het effect die de samenwerking heeft op de

waardering voor theater bij de leerlingen vast te kunnen stellen. Daarnaast heb ik twee keer

6

geobserveerd bij een museumtheaterworkshop van het RO theater om het veld te verkennen.

1.4 Relevantie

De relevantie van dit onderzoek is zowel maatschappelijk als wetenschappelijk van aard. Het RO

theater heeft aangegeven dat zij niet weten wat het daadwerkelijke effect van hun educatieactiviteiten

is. Er is namelijk nog nooit onderzoek gedaan naar educatie binnen het RO theater. Ik probeer met dit

onderzoek daar een beter beeld van te verschaffen. Zo kan het RO theater erachter komen wat zij

scholen kunnen bieden. Op het wetenschappelijke vlak is er nog altijd een hiaat in de kennis op het

gebied van kunst- en cultuureducatie. De precieze effecten van kunst- en cultuureducatie zijn nog

altijd niet aangetoond (Winner & Cooper, 2000). Ik hoop dat deze studie zal bijdragen aan het

verwerven van meer kennis over de effecten van kunst- en cultuureducatie.

7

2. Theoretisch kader

________________________________________________________________

2.1 Kunst- en cultuureducatie

Jongeren moeten opgroeien met cultuur, want dit legt de basis voor de waardering en ontvankelijkheid

voor cultuur op latere leeftijd. Kunst- en cultuureducatie is in dit proces een essentieel onderdeel. Door

cultuureducatie in het onderwijs te verankeren, wordt de deelname aan cultuur vergroot (Plasterk,

2007; van der Hoeven, 2006; Zijlstra, 2011). Zo wordt het belang van cultuureducatie al vele jaren

beschreven in de cultuurnota van de Rijksoverheid. Als een school door middel van een samenwerking

met een culturele instelling cultuureducatie in hun onderwijssysteem verankert, welk effect heeft dat

op de waardering voor cultuur bij de leerlingen van die desbetreffende school? Daar wil ik met dit

onderzoek een beeld van verschaffen.

Het doel van kunst- en cultuureducatie is in de loop van der jaren sterk veranderd. In de jaren

vijftig en zestig overheerst vooral de expressiegedachte. Zelfexpressie door cultuur zou de

persoonlijke ontwikkeling van een kind ten goede komen. Sturing door de docent en toetsing van

kennis werden toen als belemmerend gezien. In de jaren zeventig kwam naast deze persoonsgerichte

benadering ook de politiek-maatschappelijk georiënteerde opvatting op. In deze benaderingen werden

de beeldende vakken vooral gezien als instrument om algemene pedagogische en onderwijskundige

doelen te halen. Doelen die te behalen zijn buiten de kunst. In reactie hierop ontstond een benadering

die intrinsieke doelen nastreefden en de vakinhoud centraal stelde. De effecten van kunst- en

cultuureducatie in deze benadering heeft betrekking op de kunsten zelf. Er wordt nu wel een meer

technologische richting opgegaan met gestructureerde curricula en toetsingen. De invoering van

eindexamens voor deze beeldende vakken en muziek laat deze verandering duidelijk zien. Naast het

productieve deel, wordt er ook een receptief deel in de vakken doorgevoerd zoals, kunstbeschouwing

en kunstgeschiedenis. Het receptieve deel is in het leven geroepen, omdat er steeds meer een nadruk

ligt op kunstintrinsieke doelen (Ganzeboom, 2003).

2.2 Achtergrond

Verschillende onderzoeken brengen naar voren dat jongeren die regelmatig met kunst en cultuur in

aanraking komen op termijn meer waardering hebben voor kunst en cultuur (Cultuurnetwerk

Nederland, 2006; Damen et al., 2003; Harland & Hetland, 2008). Er is namelijk een grote kloof tussen

de manier waarop kinderen oordelen geven over theater en de manier waarop volwassenen dat doen.

Uit onderzoek van Schonmann (2007) blijkt namelijk dat volwassenen en jongeren hetzelfde

toneelstuk verschillend waarderen. De volwassenen beoordeelden het toneelstuk op het gebruik van

verschillende artistieke elementen zoals de setting van het decor, de verhaallijn, karakters en het licht.

Het toneelstuk kreeg van hen de prijs voor beste toneelstuk, regisseur en actrice. De jongeren waren

veel negatiever over het toneelstuk. Zij stoorden zich aan het feit dat de hoofdpersoon geen oplossing

8

vond voor haar probleem en dat de acteurs steeds maar weer dezelfde zin bleven herhalen. Dit

toneelstuk eindigde bij hen op vijfde plaats uit de zeven toneelstukken. Dit verschil in beoordeling

kan worden verklaard door het feit dat het vermogen om een object als een esthetisch symbool waar te

nemen pas op latere leeftijd wordt ontwikkeld. Op een leeftijd van 11 jaar beginnen de meeste

kinderen symbolen te herkennen. Dit hangt namelijk samen met het feit dat een kind abstract moet

kunnen denken om te kunnen begrijpen dat de fictieve wereld van theater niet echt is. Kunst- en

cultuureducatie kan die kloof tussen de beoordeling van volwassenen en kinderen dichten

(Schonmann).

Ook in het onderzoek van Arnold Witte (2011) komt naar voren dat hoe vaker mensen in

aanraking met cultuur komen, hoe meer zij dit gaan waarderen. Hij suggereert namelijk in zijn

onderzoek dat werknemers die op hun werkplek in aanraking komen met kunst ook meer waardering

krijgen voor die kunst. Daarnaast wordt deze waardering door bedrijven nog meer vergroot door meer

achtergrondinformatie te geven, waardoor de werknemers meer acceptatie en begrip van de kunst

krijgen.

In deze onderzoeken komt naar voren dat waardering en de mate waarin mensen met kunst en

cultuur in aanraking komen wel degelijk met elkaar verbonden zijn. Daarom ga ik in dit theoretische

kader aandacht besteden aan de verschillende theorieën die van belang zijn voor mijn onderzoek. Het

grote omvattende concept dat ik in dit kader ga behandelen is waardering en hoe deze waardering

werkt. Waardering komt tot stand via esthetische ervaringen, zintuiglijke waarnemingen, vergaren van

kennis en discours (van de Kamp, 2013). Deze verschillende concepten worden stuk voor stuk

beschreven en gekoppeld aan theorieën uit de literatuur. Samen geven deze concepten een goed beeld

van de manier waarop waardering tot stand komt. Maar eerst beschrijf en licht ik een aantal te

gebruiken theorieën over samenwerking toe.

2.3 Samenwerking

In het artikel van Konings (2011) wordt samenwerking gedefinieerd als alle contacten die gelegd

worden vanaf een kleine uitwisseling tot grote gemeenschappelijke activiteiten. Een samenwerking

komt tot stand via contact tussen twee instellingen. Een school kan aanbod afnemen of vraag creëren

voor een culturele instelling. Een samenwerking kan ook inhouden om samen een activiteit te

ontwikkelen en uit te voeren. Het samen ontwikkelen en realiseren van een activiteit is volgens

Konings de manier om samen te werken. Hij komt dan ook tot de conclusie dat vele

onderwijsinstellingen vaak geen samenwerkingspartners zijn. Scholen zijn vaak afnemer van het

aanbod of deelnemer aan activiteiten of workshops, maar niet een partner in het realiseren van

educatieve activiteiten (Konings). Voor mijn onderzoek is het van belang te weten wat voor soort

samenwerking er tussen het Minkema College en het RO theater is. Als zij alleen maar afnemer van

het aanbod van het RO theater zijn en niet samen activiteiten ontwikkelen en realiseren, dan kan het zo

zijn dat de educatieve activiteiten niet geïntegreerd zijn in het schoolsysteem.

9

Wat betekent dat voor een onderwijs instelling? De school werkt bijvoorbeeld niet actief mee

met het realiseren van de inhoud van de educatieve activiteiten. Bamford (2007) zegt dan ook in haar

artikel dat educatieve activiteiten vaak los van andere lessen staan. Dit heeft als gevolg dat leerlingen

zich vaak gedwongen voelen om naar een voorstelling te kijken en ze meestal niet goed voorbereid

zijn op deze lessen. Daardoor worden de toneelstukken minder goed begrepen door de kinderen en

vinden ze het al snel saai. Ook zijn de leraren vaak een probleem. Zij zetten zich niet genoeg in en zien

deze activiteiten als een mogelijkheid om aan het lesgeven te ontsnappen. Daardoor nemen ze vaak

niet actief deel aan het project.

In 2006 komt het Cultuurnetwerk met een specifiekere definitie aangaande samenwerking. Bij

een samenwerking moet er sprake zijn van een gezamenlijk doel dat vervuld kan worden door een

gemeenschappelijke activiteit, dienst of product tussen de instellingen. Elke partner in deze

samenwerking brengt zijn eigen expertise en faciliteiten in (Konings, 2011).

Binnen een samenwerking is afstemming de belangrijkste voorwaarde voor succes. De

begrippen die hieruit voortkomen zijn afhankelijkheid en vertrouwen. Scholen en culturele

instellingen moeten de inhoud van de educatieve activiteiten met elkaar afstemmen, zodat het aanbod

beter aansluit bij de leerlingen en bij het onderwijs. Alleen zo kunnen educatieve activiteiten een

bijdrage leveren aan ontwikkeling. Om deze afstemming te kunnen bereiken is het delen van kennis

van groot belang binnen de samenwerking. Maar om deze kennis en expertise te kunnen delen, moet je

een groot vertrouwen in je samenwerkingspartner hebben, anders kun je samen niet verder komen. Zo

kan er nooit een product gerealiseerd worden. Uit de afstemming tussen de beide organisaties is de

wederzijdse afhankelijkheid af te leiden. Hoe meer er op elkaar wordt afgestemd, hoe meer de

organisaties afhankelijk van elkaar zijn (Konings, 2011).

Afstemming is dus van groot belang in een samenwerking. Door afstemming sluit het aanbod

beter aan bij de leerlingen en het onderwijs. Het doen van een workshop of het zien van een toneelstuk

is dan niet meer een losstaand project. Zo kunnen de leerlingen beter worden voorbereid op het

theaterbezoek. Als deze projecten deel uit gaan maken van een doorlopende leerlijn cultuureducatie,

sluit het beter aan bij het onderwijssysteem van de school. Deze doorlopende leerlijn is nog bij veel

scholen in ontwikkeling en nog nergens volledig gerealiseerd (Dieleman, 2011). De voorwaarde die

wordt gesteld voor deze doorlopende leerlijn cultuureducatie is de afstemming over de ontwikkeling

van kennis, capaciteiten en interesses van de leerlingen en het programma dat de leerling in het

onderwijs volgt. De expertise zit bij de school. Door een samenwerking aan te gaan en een

doorlopende leerlijn cultuureducatie te realiseren is het van belang de expertise op elkaar af te

stemmen. Waarschijnlijk leidt dit tot een toename van de wederzijdse afhankelijkheid (Konings,

2011). Door het gebruik van deze doorlopende leerlijn cultuureducatie is het voor de leerlingen

duidelijker wat er in deze lessen gebeurt. Dit kan betekenen dat ze meer plezier aan deze lessen gaan

beleven.

Een samenwerking tussen een culturele instelling en een school op het gebied van educatie is

10

alleen succesvol als zij samen activiteiten realiseren. Het is van belang dat deze activiteiten in het

onderwijssysteem worden geïntegreerd. Dan maken de activiteiten namelijk deel uit van een

doorlopende leerlijn cultuureducatie, waardoor het voor leerlingen duidelijk is wat er in deze lessen

gebeurt. Door een goede samenwerking op dit vlak, is het voor de leerlingen duidelijk wat er van hun

verwacht wordt. Daarom wil ik in dit onderzoek kijken of een samenwerking tussen twee instellingen

effect heeft op de waardering die leerlingen voor theater hebben.

2.4 Waardering

Waardering bestaat uit meerdere dimensies. Waardering valt namelijk uiteen in de concepten

esthetische ervaring, zintuiglijke ervaring, kennis en discours. Deze concepten brengen samen

waardering tot stand. In dit kader ga ik het concept waardering behandelen aan de hand van die

verschillende concepten.

2.4.1 Esthetische ervaringen

Een esthetische ervaring is een emotie of vorm van opwinding die ontstaat bij bijvoorbeeld het

waarnemen van kunst of het kijken naar theater (Silvia, 2005). Het kijken naar kunst of theater doe je

met je zintuigen. Een zintuiglijke ervaring wordt ook wel esthetica genoemd. Esthetica komt uit het

Grieks en betekent zintuiglijke ervaring, maar ook gevoel. De filosoof Baumgarten gebruikte dit

woord voor het eerst. Hij gaf met ‘esthetica’ een naam aan de wetenschap van de zintuiglijkheid en de

gevoelens die daarmee gepaard gingen (Van den Braembussche, 2012).

Leder (2004) heeft onderzoek gedaan naar de manier waarop esthetische ervaring bij

beeldende kunst tot stand komt, vooral de zintuiglijke ervaringen zijn hierin van belang. Hij heeft een

model ontwikkeld waarin hij de fases omschrijft die een persoon moet doorgaan om kunst te kunnen

waarderen. Eerst doorgaat men een perceptueel proces, waarin het kunstobject wordt waargenomen.

Daarna volgt er de fase impliciete geheugenprocessen, waarin het kunstobject wordt getoetst aan de

esthetische voorkeuren van de persoon. Dit gebeurt onbewust. De volgende fase is expliciete

geheugenprocessen, waarin het kunstobject aan bewuste kennis en ervaring met het kijken naar kunst

wordt gekoppeld. Als de kijker bijvoorbeeld al vaker in aanraking is gekomen met de kunstenaar of

een kunststroming, kan de kijker het schilderij eerder classificeren. Dat kan een bevredigend gevoel

veroorzaken. De laatste twee fases zijn aan elkaar verbonden, namelijk ‘cognitive mastering’ en

evaluatie. In deze laatste fases geeft de kijker betekenis aan het kunstwerk en maakt een evaluatie tot

een bevredigend gevoel van begrip is ontstaan. Door dit proces probeert de kijker te begrijpen waar

kunst over gaat, wat de betekenissen zijn die ervaren en uitgedrukt kunnen worden (Leder). Dit model

wordt het uitgangspunt van dit theoretisch kader. Vele onderzoeken en theorieën zijn te koppelen aan

dit model van Leder. Leder heeft dit model toegepast op de beeldende kunst. In mijn onderzoek wil ik

dit model met de verschillende fases toepassen op theater.

11

2.4.2 Zintuiglijke waarnemingen

De eerste fase van het model van Leder (2004) is dus het perceptuele proces, waarin het kunstobject of

toneelstuk wordt waargenomen. Maar hoe werkt die waarneming van de kijker eigenlijk precies?

Waarnemen vindt plaats zodra de kijker zintuiglijke vormen herkent. Als een onbekende waarneming

verschilt van al bekende waarnemingen en dit verschil belangrijk en interessant genoeg is, dan

verandert het geheugen van de kijker. De waarneming wordt dan aangepast of uitgebreid. De kijker

kan deze nieuwe situatie dus herkennen als de nieuwe waarneming deels overeenkomt met een al

bekende herinnering. Als dit niet het geval is, dan wordt de nieuwe situatie niet begrepen. Wie over

een groot waarnemingsgeheugen beschikt heeft veel meer waarnemingen en dus ook veel meer

mogelijkheden om nieuwe situaties te herkennen dan iemand die maar een beperkt aantal

herinneringen heeft. Dit wordt cognitie genoemd. Dit waarnemingsgeheugen wordt in je jeugd

opgebouwd (van Heusden, 2010). Aangezien de kinderen van het Minkema College elk jaar in

aanraking komen met theater en daarom waarnemingen over theater verzamelen, kan het zo zijn dat ze

op latere leeftijd theater gerelateerde waarnemingen eerder herkennen. De eerste stap is dan al gezet.

Als je minder waarnemingen gerelateerd aan theater hebt verzameld, dan herken je een nieuwe

ervaring in het theater waarschijnlijk niet of minder snel en is de volgende stap in het waarderen van

theater vele malen moeilijker, omdat de situatie je vreemd voorkomt.

Nu met de waarneming de eerste stap is gezet, moet er vanuit de kijker interesse zijn voor het

kunstobject. De tweede fase heeft te maken met impliciete hersenprocessen (Leder, 2004). De kijker of

consument van kunst en cultuur maakt onbewust connecties tussen de waarneming en hun esthetische

voorkeuren. De ‘habitus’ van Bourdieu (1979) sluit hierop aan. De ‘habitus’ is een schema in het

hoofd van een individu die zijn waarneming, waardering en handeling stuurt. Dit schema wordt

beïnvloed door de omgeving waarin het individu is opgegroeid. Deze wisselwerking zorgt ervoor dat

mensen zich in hun omgeving kunnen handhaven. Een nieuwkomer in de omgeving heeft daardoor

een achterstand, omdat bij individuen die in de omgeving zijn opgegroeid de ‘habitus’ al helemaal

geïnternaliseerd is (Bourdieu). De esthetische voorkeuren uit deze fase zijn onderdeel van deze

habitus. Mensen passen in deze fase onbewust die esthetische voorkeuren op een kunstobject toe

(Leder). Dit proces gaat niet geheel onbewust, want ouders geven gedurende de opvoeding wat betreft

cultuur bewust veel aan hun kinderen mee. Zij verstrekken cultuur aan de hand van materiële

bezittingen. Zij geven hun kinderen boeken of ze zorgen dat ze op muziekles gaan. Ze dragen ook

bewust relevante culturele kennis en vaardigheden over op hun kinderen (Kraaykamp, 2009).

2.4.3 Kennis

Culturele kennis en ervaring kunnen de esthetische ervaring sterk beïnvloeden. Alleen wat is kennis

precies? Kennis is het vermogen dat iemand heeft om een bepaalde taak uit te voeren door zijn

waarnemingen te verbinden en te laten reageren op persoonsgebonden informatie zoals eigen

informatie, ervaringen en attituden (Weggemans, 1997). Dat is de derde fase in het model van Leder

12

(2004). De bewuste culturele kennis en ervaring wordt aan het kunstobject gekoppeld. Deze culturele

kennis wordt door Bourdieu (1984) cultureel kapitaal genoemd. Hij onderscheidt verschillende

vormen van kapitaal. Eén van deze vormen is cultureel kapitaal. Cultureel kapitaal is algemene kennis

over hoge kunst en cultuur en een goede algemene ontwikkeling. Als je veel cultureel kapitaal bezit,

beschik je over de middelen om je op cultureel vlak van anderen te onderscheiden. Door scholing op

het culturele vlak kan het culturele kapitaal worden vergroot. Je moet weten wat zich afspeelt in de

kunstwereld. Je hebt een bepaalde uitgangspositie nodig om meer cultureel kapitaal kunnen te

vergaren, anders gaat dit moeilijk. Een minimale basiskennis is noodzakelijk om je op het cultureel

vlak te kunnen ontwikkelen. De start van dit cultureel kapitaal begint vaak op een vanzelfsprekende

manier in het basisonderwijs of tijdens je vroege opvoeding (Kraaykamp, 2009). Hoe het individu

omgaat met het kapitaal is ook van belang. Ouders die theater belangrijk vinden, kunnen hun kinderen

nog zo stimuleren, maar als het kind geen behoefte, aanleg of plezier heeft (Bamford, 2007), loopt dat

proces van kennis vergaren moeizaam. Bourdieu beschrijft dat bij het vergaren van veel cultureel

kapitaal twee gegevens van belang zijn: de houding ten opzichte van het kapitaal en de erfenis van

het kapitaal. In de vroege opvoeding moet er een basis worden gelegd, omdat scholing daar later op

voortborduurt. Als dit niet het geval is, dan zal de persoon minder snel deelnemen aan cultuur

(Bourdieu).

Bij theatereducatie is de leerstijl experimenteren van David Kolb (2005) heel belangrijk. Als je

bijvoorbeeld een ervaring tijdens het theaterspelen hebt, dan is het belangrijk om die ervaring te

overdenken of daarop te reflecteren en te veralgemeniseren, zodat er begrip over de situatie ontstaat.

Passiviteit wordt bij theater niet gevraagd. De leerling moet persoonlijke betrokken zijn bij het script,

reflecteren op de betekenis van de situaties door te zoeken naar extern en intern bewijs en beslissen

hoe het stuk gespeeld moet worden om tenslotte deze conclusies aan de klas of het publiek te

presenteren (Kolb). De leerling bedenkt bij deze benadering een aanpak om de ervaring tegemoet te

treden (Kwak, 2012).

2.4.4 Discours

Hoe kun je erachter komen welke houding een leerling tegenover kunst heeft? De manier waarop de

leerling over kunst praat is een goede indicator. Michèle Ollivier (2008) zet in haar artikel de

verschillende discoursen uiteen om de vorm van openheid voor culturele diversiteit bij de

respondenten te kunnen vaststellen. Deze discoursen zijn de art, folk and pop discours. Uit deze

discoursen blijkt hoe mensen verschillen en oordelen maken in het culturele veld. In de ‘art discours’

wordt de zintuiglijke waarneming overstegen zodat men loskomt van het normale leven. Mensen

praten dan voornamelijk over kunst als een vorm van ontspanning om te ontsnappen aan de dagelijkse

beslommeringen van het leven. Daarnaast praten ze over cultuur als iets om van te leren en nieuwe

ervaringen op te doen. In de ‘folk discours’ wordt cultuur als een middel voor integratie gezien, die de

rol van cultuur benadrukken in een bepaalde tijd, ruimte en gemeenschap. In dit discours is het sociale

13

aspect van cultuur belangrijk. Mensen nemen deel aan cultuur omdat ze tijd willen doorbrengen met

familie en vrienden. De ‘pop discours’ is gebaseerd op het idee van plezier en emotionele voldoening.

Men praat in dit discours over plezier en iets leuk vinden zonder daar meerdere kwalificaties aan

verbinden. Ze genieten ook van de emoties die een bepaalde culturele activiteit oproept. Als men

praat over hun ervaringen en gewoontes in een culturele ervaring, maken zij gebruik van één of

meerdere soorten discoursen (Ollivier, 2008).

2.4.5 Interpretatie

Nu de bestaande kennis en het culturele kapitaal aan het kunstobject of toneelstuk is gekoppeld en de

kijker het object heeft geclassificeerd, zijn we aangekomen bij de laatste twee fases: ‘cognitive

mastering’ en evaluatie. De kijker gaat betekenis geven aan het object en evalueren welk gevoel het

object bij hem oproept. Door deze fases komen er twee uitkomsten uit het model van Leder: de

esthetische emotie en het esthetische oordeel. Volgens Leder zijn deze twee factoren relatief

onafhankelijk van elkaar. De esthetische emotie hangt af van het subjectieve succes van het proces van

informatie verwerken en is vaak beschreven als plezier of geluk, maar kan ook negatief zijn als de

uitkomst onbevredigend is. De uitkomsten uit de esthetische emotie kan bestaan uit zowel emotionele

effecten als cognitieve oordelen. De scheiding tussen oordelen en de emotionele staat kan geïllustreerd

worden door bijvoorbeeld te kijken naar een ervaren kijker die tot het oordeel komt dat het schilderij

dat hij of zij zou beoordelen als een slecht voorbeeld van een zekere schilder. Dat houdt niet in dat het

proces tot dit oordeel geen voldoening geeft en ervaren wordt als emotioneel positief. Maar minder

ervaren kijkers zien een grotere afhankelijkheid tussen deze twee uitkomsten. De vraag of een

kunstwerk plezierig is, verwijst naar esthetische emotie. Aan de andere kant kan voorliefde en

voorkeur aan beide uitkomsten worden gerelateerd. Dit onderbouwt Leder ook met de theorie van

Cupchik en Laszlo. Zij vinden ook dat minder ervaren kijkers meer verwijzen naar de directe

emotionele modus van receptie, terwijl experts zich meer op de cognitieve receptie richten (Leder,

2004).

Dit komt ook in het artikel van Maas, Verhoeff en Ganzeboom (1990) naar voren. In welke

mate bezoekers van theater plezier beleven aan een voorstelling verschilt zeer. Dit ligt namelijk aan de

complexiteit van de voorstelling. Deze bezoekers hebben verschillende verwachtingen en

competenties en deze zijn van invloed op de complexiteit die zij kunnen verwerken. Verwachtingen en

competenties kunnen worden verhoogd door kennis, ervaring en vooronderzoek (Maas, Verhoeff en

Ganzeboom). Hieruit blijkt ook dat wanneer de leerling vaker in aanraking met theater is gekomen en

weet wat hij of zij kunt verwachten, er waarschijnlijk meer plezier aan een voorstelling beleefd wordt.

Daardoor kan het zijn dat de leerling na het deelnemen aan theater, de tentoonstelling of educatieve

theaterworkshop hoger waardeert dan een onervaren kijker.

Schonmann (2007) relateert waardering ook aan beoordeling. Die beoordeling bestaat uit

artistieke en esthetische oordelen. Esthetische oordelen zijn belangeloos. Je geniet ergens van omdat

14

het als mooi wordt ervaren. Het ervaren van schoonheid is hier de essentie. Schoonheid is

gevoelsmatig. Je vindt iets mooi of schoon door de kenmerken van het object (Van den Braembussche,

2012). Een artistiek oordeel wordt geveld over de kwaliteit van de voorstelling en de manier waarop

de voorstelling in beeld is gebracht (Schonmann). Elke artistieke tijd, beweging en stijl heeft

geprobeerd om het artistieke ideaal te vormen. Dat is alleen niet gelukt. Toch kwamen er steeds een

aantal criteria over oordelen terug. Er werd binnen deze verschillende artistieke stijlen steeds

gerefereerd naar het communicatieve vermogen , het vermogen om emoties op te wekken, het

communiceren van de betekenis, de complexiteit, de technische aspecten en de relevantie van het

kunstwerk. Op deze criteria wordt gefocust wanneer de principes van de esthetische en artistieke

componenten van theater voorstellingen worden vastgesteld (Schonmann). Er zijn volgens Schonmann

dan ook geen objectieve criteria als het gaat om het waarderen van kunst.

Toch heb ik aan de hand van een aantal criteria de waardering die leerlingen hebben voor

theater gemeten. Deze criteria komen voort uit de vier verschillende concepten die ik in dit

theoretische kader heb beschreven. Het eerste concept is esthetische ervaring en dit is een emotie of

vorm van opwinding die ontstaat bij het kijken naar theater (Silva, 2005). Als je deze emotie uit, dan

geef je een esthetisch oordeel over het theaterstuk. Door leerlingen te vragen wat ze vinden van theater

of de workshops, heb ik een goed beeld kunnen vormen van de manier waarop de leerlingen theater

esthetisch ervaren. Deze esthetische ervaring komt tot stand door eerst het theaterstuk waar te nemen.

De mate waarin je snapt wat er in het toneelstuk gebeurt, hangt af van het aantal keren dat je met

theater in aanraking komt (Van Heusden, 2010). Door het benoemen van voorbeelden waarom iets

leuk, stom, saai of interessant is, kun je erachter komen waarom een leerling het theaterstuk waardeert.

De hoeveelheid kennis die een leerling over theater heeft door scholing of culturele normen en

voorkeuren die door de ouders zijn meegegeven (Kraaykamp, 2009), draagt ook bij aan de waardering

van theater. Gaan de leerlingen vaak naar het theater met hun ouders, zitten ze op theaterschool of

volgen ze de kunstklas. Dit draagt bij aan de kennis die een leerling over theater heeft. Verwachtingen

en competenties worden door deze kennis verhoogd (Maas, Verhoeff en Ganzeboom, 1990). Daarom

is een goede voorbereiding voor een workshop of toneelstuk noodzakelijk. Ook het discours waarin

een leerling spreekt geeft een indicatie (Ollivier, 2008) over hoe de leerling over theater denkt. Door

middel van deze vier concepten geeft de kijker betekenis aan het object of toneelstuk en evalueert

welk gevoel het object of toneelstuk bij hem oproept.

2.5 Koppeling tussen waardering en samenwerking

Van de concepten samenwerkingspartners, educatieve activiteiten en afstemming (Konings, 2011) die

in dit theoretisch kader zijn beschreven kunnen de effecten die deze concepten op waardering hebben,

worden gemeten. Als een school en theater samenwerkingspartners zijn, dan werken deze instellingen

samen door leerlingen regelmatig in aanraking met theater te brengen. De leerling kan zo tijdens zijn

of haar schoolcarrière meer waarnemingen over theater verzamelen dan op een school waar geen

15

samenwerking met een culturele instelling is. Dit kan er op lange termijn voor zorgen dat het kind als

volwassene meer waardering heeft voor theater. Door als school meer aandacht te besteden aan kunst

en cultuur en in dit geval theater, krijgt een leerling bewust dan wel onbewust door scholing de nodige

relevante kennis over theater mee.

En door als culturele instelling en school samen educatieve activiteiten te organiseren en te

realiseren, denken zij na over de doorlopende leerlijn educatie en hetgeen ze de leerlingen mee willen

geven (Konings, 2011). Een goede voorbereiding voor de activiteiten is belangrijk (Maas, Verhoeff en

Ganzeboom, 1990); zo maak je kunst en cultuur toegankelijker omdat leerlingen al bepaalde

voorkennis hebben. De drempel om van theater te genieten is hierdoor minder hoog.

Door het delen van kennis en expertise bij een samenwerking, kan er een bepaalde mate van

afstemming worden bereikt. Hierdoor kunnen de instellingen de ontwikkeling van kennis, capaciteiten

en interesses en het programma die de leerlingen in het onderwijs volgen op elkaar afstemmen. De

instellingen worden zo afhankelijk van elkaar (Konings, 2011). Hoe meer er door de instellingen op

elkaar afgestemd, hoe afhankelijker ze van elkaar worden. Als er helemaal geen of in mindere mate

afstemming is tussen twee instellingen, dan dit invloed hebben op de waardering die leerlingen voor

theater hebben.

16

3. Onderzoeksopzet

___________________________________________________________

3.1 Casestudie

Dit onderzoek heb ik gedaan aan de hand van een casestudie. Het idee achter een casestudie is dat één

of meerdere zaken gedetailleerd worden onderzocht. Dit kan worden gedaan aan de hand van meerdere

methodes met als doel een zo groot mogelijk begrip van de desbetreffende zaak te ontwikkelen. Ik heb

hierin een instrumentele benadering genomen (Punch, 2005), waarbij de case van het RO theater is

gebruikt om een inzicht te krijgen in een kwestie of een theorie, zoals in dit geval het effect van een

structurele samenwerking op de waardering van theater.

Om een beeld te krijgen van de manier waarop de educatieve activiteiten bij het RO theater

zijn vormgegeven, heb ik bij twee museumtheaterworkshops van het Minkema College geobserveerd.

De eerste workshop werd gegeven aan een vierde klas havo op 3 april en de tweede workshop aan een

vierde klas vwo op 10 april. Deze observaties heb ik in mijn onderzoek gebruikt als

achtergrondinformatie en voor de context waarin de workshops plaatsvinden. Ik kan door middel van

observatie er namelijk niet achter komen hoe een leerling theater waardeert of wat hij of zij van de

workshop vindt (Baarda & de Goede, 2010). Daarnaast heb ik de observaties gebruikt om eventuele

onduidelijkheden uit de interviews te kunnen controleren. Door de waardering vanuit verschillende

gezichtspunten te bestuderen, wordt de validiteit van mijn onderzoek aannemelijk gemaakt (Boeije et

al., 2009). Bij deze observatie heb ik twee uur aan beeldmateriaal opgenomen. In totaal heb ik 12

video clips verzameld, die variëren van een lengte tussen de 2 en de 28 minuten. Ik heb het totaalbeeld

van de workshop hierbij opgenomen, omdat het in mijn onderzoek gaat over de context waarin de

workshops plaatsvinden.

Het onderzoek valt uiteen in twee verschillende onderdelen. Aan de ene kant heb ik gekeken

naar de wijze waarop de waardering van theater bij kinderen verandert naar mate ze vaker met het RO

theater in aanraking zijn gekomen. Dit heb ik gedaan aan de hand van kwalitatief onderzoek. In

kwalitatief onderzoek maak je namelijk gebruik van flexibele methodes van onderzoek, het aantal van

te voren bedachte onderwerpen staat nog niet vast. De respondent kan hierdoor ook nieuwe

onderwerpen aandragen en daarop ingaan (Boeije et al., 2009). Het houden van individuele interviews

was niet mogelijk, omdat dit niet in het rooster van de school paste en leerlingen niet bereid waren na

school langer te blijven. Daarom heb ik gebruik gemaakt van focus interviews. Vragen omtrent de

waardering van theater kunnen namelijk zeer subjectief beantwoord worden. Daarom is het belangrijk

om door te kunnen vragen, zodat het helder is wat de leerlingen exact voelen, denken of bedoelen. De

interviews worden opgenomen met een voice-recorder en na die opnames heb ik het interview woord

voor woord uitgeschreven in een transcriptie (Baarda et al., 2010).

De eenheden bij wie deze focus interviews zijn afgenomen, zijn 7 leerlingen van het Minkema

College uit twee verschillende klassen en leerjaren. De 3 leerlingen uit de eerste klas komen uit

17

havo4. Zij hebben tot nu toe aan twee educatieve activiteiten van het RO theater deelgenomen,

namelijk de algemene theaterworkshop en de museumtheaterworkshop. De andere 4 leerlingen komen

uit vwo5. Zij hebben in de loop van hun schoolcarrière al meerdere workshops gevolgd, bestaande uit

een algemene theaterworkshop, een theaterdag, twee voorstellingsworkshops en een

museumtheaterworkshop. Deze twee klassen zijn geselecteerd door Peter Schipper, de contactpersoon

tussen het RO theater en het Minkema College, omdat binnen deze klassen een duidelijk verschil is in

de aantal deelnames aan educatieve activiteiten om een verschil in waardering te kunnen meten. Ik heb

gekozen om focus interviews af te nemen, omdat interviews de mogelijkheid bieden om de waardering

die leerlingen voor theater hebben te bevragen. Het is daarnaast ook mogelijk om door te kunnen

vragen om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen. Ik wil de leerlingen concreet kunnen vragen wat

hun ervaringen met het RO theater en theater in het algemeen zijn. Een kwantitatieve aanpak zoals het

uitdelen van enquêtes zal tot beperkte antwoorden leiden en heeft geen mogelijkheid tot doorvragen.

Daarnaast kan een persoonlijke waarneming van theater niet via enquêtes worden getest.

Aan de andere kant heb ik gekeken of de samenwerking tussen het Minkema College en het

RO theater ervoor zorgt dat de waardering van theater bij de leerlingen wordt bevorderd. Ook dit heb

ik gedaan aan de hand van kwalitatief onderzoek. Om dit deel van mijn onderzoekvraag te kunnen

beantwoorden, maak ik gebruik van een halfgestructureerd interview. In een halfgestructureerd

interview liggen de vragen en antwoorden nog niet van te voren vast, maar de onderwerpen wel

(Baarda & de Goede, 2010). De twee personen bij wie ik interviews heb afgenomen zijn Marlou Stolk,

medewerkster van de afdeling educatie in het RO theater, en Peter Schipper, kunst- en

cultuurcoördinator van het Minkema College. Zij onderhouden het contact tussen de twee instellingen.

De interviewvorm die ik heb gebruikt is een elite-interview. Bij een elite-interview selecteer je de

personen op hun deskundigheid omdat zij goed geïnformeerd zijn op het gebied van in dit geval

educatie binnen hun organisatie (Baarda & de Goede, 2010). Zo heb ik een goed beeld kunnen vormen

van de manier waarop de samenwerking tussen het RO theater en het Minkema College wordt

bewerkstelligd.

3.2 Operationalisering

Om de theoretische concepten waardering en samenwerking uit mijn onderzoeksvraag meetbaar te

maken, moeten de concepten worden geoperationaliseerd. De concepten worden dan vertaald naar

concrete termen (Baarda et al., 2010).

Waardering is gerelateerd aan de manier waarop een persoon oordeelt over een toneelstuk. Dit

kan positief of negatief zijn (Schonmann, 2007). Het concept waardering valt uiteen in verschillende

dimensies, zoals esthetische ervaring, zintuiglijke waarneming, kennis en discours (Van der Kamp,

2013). Deze dimensies heb ik in het schema dat hieronder is weergegeven, meetbaar gemaakt in

empirische indicatoren (Baarda et al., 2010). Vanuit dat schema heb ik deze indicatoren vertaald naar

de interviewvragen die in bijlage 2 terug te vinden zijn.

18

Bij samenwerking moet er sprake zijn van een gezamenlijk doel dat door een

gemeenschappelijke activiteit, dienst of product tussen de instellingen kan worden vervuld (Konings,

2011). De dimensies die voortkomen uit samenwerking zijn samenwerkingspartners, educatieve

activiteiten en afstemming, zoals in de onderstaande tabel te zien is. Deze dimensies heb ik naar

empirische indicatoren vertaald. Ik heb naar factoren gezocht die je kunt vaststellen en waarmee je

naar de samenwerking tussen het Minkema College en het RO theater kunt kijken (Baarda et al.,

2010). Deze indicatoren heb ik ook vertaald naar interviewvragen. Deze zijn te vinden in bijlage 2.

Concept Dimensie Subdimensie Indicator

Waardering Esthetische ervaring Persoonlijke reactie Leuk, interessant,

stom, saai ect.

Zintuiglijke waarneming

Het geven van

voorbeelden

waarom iets leuk

interessant, stom

of saai is.

Kennis Cultureel kapitaal Scholing,

opvoeding,

voorbereiding

Discours De manier waarop

iemand over theater

praat.

Art discours, folk

discours en pop

discours

Samenwerking Samenwerkingspartners De mate waarin

de instellingen

samen

activiteiten

realiseren

Educatieve activiteiten De mate waarin

de activiteiten

aansluiten bij het

lessysteem

Afstemming Afhankelijkheid De mate waarin

de expertise en

kennis op elkaar

wordt afgestemd.

Vertrouwen De mate waarin

19

je kennis en

expertise met

elkaar deelt om

een langere

samenwerking

aan te kunnen

gaan.

3.3 Data analyse

Eerst heb ik de focusinterviews die ik gehouden heb met de leerlingen van het Minkema College en

ook de elite-interviews met Peter Schipper en Marlou Stolk compleet uitgeschreven in een transcriptie.

Deze uitgeschreven interviewtranscripten heb ik vervolgens teruggebracht naar een aantal fragmenten

die bruikbaar zijn voor mijn onderzoek. Dit heb ik gedaan aan de hand van de vijf stappen van de

‘Framework Analysis’ methode (Srivastava & Thompson, 2009). In de eerste fase ‘familiarization’

(p.75) heb ik de interviews grondig doorgelezen. Daarna heb ik door middel van de stap ‘identifying a

thematic framework’ (p.76) gekeken naar de overkoepelende thema’s die in de interviews naar voren

komen. Deze fragmenten of citaten heb ik in de transcriptie gelabeld met verschillende kleuren. Dit

wordt ‘indexing’ (p.76) genoemd. De vierde fase in deze methode is ‘charting’ (p. 76). Alle gelabelde

thema’s worden in deze fase bij elkaar gezet, waardoor er een helder gestructureerd overzicht ontstaat

van de antwoorden die elke respondent gegeven heeft op de gestelde vragen. In de laatste fase

‘mapping and interpretation’ (p.76) heb ik de antwoorden met elkaar vergeleken en samengevat in een

overzichtelijk schema. Vanuit dit schema kunnen de grote lijnen en verbanden worden geanalyseerd

(bijlage 3 en 4). Uiteindelijk worden de uitkomsten getoetst aan de theorie (Srivastava & Thompson)

die ik heb beschreven in het theoretische kader.

De labels die ik bij de elite-interviews van Peter Schipper en Marlou Stolk heb gebruikt zijn

‘samenwerkingspartners’, ‘educatieve activiteiten’ en ‘afstemming’. De gecodeerde interviews staan

in bijlage 3. De labels die ik bij de focusinterviews met de leerlingen van het Minkema College heb

gebruikt zijn ‘esthetische ervaring’, ‘zintuiglijke ervaring’ en ‘kennis’. Daarnaast heb ik per leerling

gekeken hoe ze over theater praten en dat gekoppeld aan een discours: ‘pop discours’, ‘folk discours’

en ‘art discours’. Deze gecodeerde interviews staan in bijlage 4. Tenslotte heb ik de uitkomsten van de

elite-interviews en de focus interviews aan elkaar gekoppeld door per label (samenwerkingspartners,

educatieve activiteiten en afstemming) het effect op waardering voor theater te beschrijven.

.

20

4. Resultaten

__________________________________________________________________________________

4.1 Inleiding

In dit hoofdstuk komen de resultaten en de analyse van mijn onderzoek aan bod. Met deze resultaten

en analyses ga ik de hoofdvraag van dit onderzoek beantwoorden: ‘Welk effect de structurele

samenwerking tussen het Minkema College en het RO theater heeft op de waardering van theater bij

de leerlingen?’. Eerst ga ik de uitkomsten van mijn algemene vragen uit zowel de elite-interviews als

de focusinterviews behandelen, zodat er een compleet beeld ontstaat van de manier waarop het RO

theater en het Minkema College samenwerken. Deze uitkomsten worden aangevuld met mijn

observaties die ik bij de museumtheaterworkshop heb gedaan. Hierdoor wordt de context waarin de

workshops plaatsvinden helder. Vervolgens zet ik de resultaten uit mijn elite-interviews met de

cultuurcoördinatoren en de uitkomsten uit de twee focusinterviews uiteen en kijk ik in hoeverre de

waardering die leerlingen van theater hebben door de samenwerking wordt beïnvloed.

4.2 Samenwerking

Marlou Stolk is één van de medewerkers op de afdeling educatie bij het RO theater. Ze ontwikkelt de

verschillende workshops bij de verschillende voorstellingen en richt zich ook op de coördinatie van de

theaterdocenten. Peter Schipper is de kunst- en cultuurcoördinator van het Minkema College. Een

aantal jaar geleden heeft hij de faciliteiten gekregen om meer uren te besteden aan CKV in

verschillende klassen. Nu organiseert hij de culturele activiteiten voor de hele school. Waarbij hij

vooral kijkt naar de variatie en het niveau van de educatieve culturele activiteiten. Daarnaast kijkt hij

ook hoe deze activiteiten bij de verschillende vakken kunnen aansluiten.

De intenties van de samenwerking tussen het RO theater en het Minkema College zijn dat de

leerlingen eerst op een vrij algemene manier kennis kunnen maken met theater door middel van een

algemene theaterworkshop uit de tweede klas. Deze wordt daarna gevolgd door een theaterdag in

januari. Vervolgens komen de leerlingen in het vierde leerjaar een keer naar het RO theater toe. Dan

krijgen ze in het pand zelf een museumtheaterworkshop die verdiepend is op de algemene

theaterworkshop. In de vijfde klas wil het RO theater en ook het Minkema College de leerlingen

kennis laten maken met het volwassen repertoire. Daarnaast kun je in de vijfde klas naar een

familievoorstelling, maar dat de leerlingen vrijwillig kiezen. Leerlingen komen dus in ieder geval 3 tot

4 keer in aanraking met het RO theater. Daarnaast is het ook mogelijk om in de brugklas de kunstklas

te volgen. In deze klas kom je al in je eerste jaar in contact met het RO theater. De algemene

theaterworkshop wordt dan aan deze leerlingen gegeven.

Bij het coderen van de elite-interviews komen drie overkoepelende thema’s naar voren:

‘samenwerkingspartners’, ‘educatieve activiteiten’ en ‘afstemming’. Deze thema’s ga ik hieronder één

voor één bespreken.

21

4.2.1 Samenwerkingspartners

Het samen ontwikkelen en realiseren van activiteiten is de manier om samen te kunnen werken.

Scholen zijn vaak afnemer van het aanbod of deelnemer aan activiteiten, maar niet een partner in het

realiseren van educatieve activiteiten (Konings, 2011). Uit de interviews met Marlou Stolk en Peter

Schipper blijkt dat het Minkema College inderdaad een afnemer van het aanbod van het RO theater is,

maar ook meer dan dat. Sinds een jaar of drie is de samenwerking tussen het Minkema College en het

RO theater geïntensiveerd. ‘Het is zo dat wij het voor het derde achtereenvolgende jaar echt zien als

een hele intensieve samenwerking, omdat zij eigenlijk zoveel activiteiten bij ons willen

afnemen’(Stolk). Samen evalueren zij in één gesprek in het voorjaar hoe de workshops en

voorstellingen het afgelopen jaar zijn verlopen. ‘En kijken naar het komend jaar, watvoor activiteiten

zijn er en hoe kunnen we daarbij het RO theater inschakelen, hoe kunnen we die twee dingen, twee

zaken, de link naar het RO, de leerlingen en de workshops, activiteiten ook, bundelen’ (Schipper).

Beiden ervaren zij de samenwerking als prettig. Samen worden er activiteiten gerealiseerd. ‘Dus hij

heeft wensen en wij hebben een aanbod en dan we kijken van hoe kunnen we aansluiten bij die

wensen’ (Stolk). Daarnaast is het enthousiasme van het Minkema College groot. ‘Dat er gewoon

iemand is, die zich enorm inzet voor het organiseren van culturele activiteiten. En daarin in ons, denk

ik, in noodzaak een partner vindt om door te pakken en het ook echt gaan doen en met je meedenken’

(Stolk). De samenwerking is dus niet eenzijdig en berust op wederzijds vertrouwen.

4.2.2 Educatieve activiteiten

Vaak staan educatieve activiteiten los van het onderwijssysteem. Hierdoor kan het zijn dat kinderen

niet goed worden voorbereid op de activiteiten en worden gedwongen om naar het toneelstuk te

kijken. Dat kan er voor zorgen dat de leerlingen het toneelstuk niet snappen en daardoor het toneelstuk

saai of stom vinden (Bamford, 2007). Het RO theater en ook het Minkema proberen daarom theater als

een rode draad door de schoolcarrières van leerlingen te laten lopen. Beiden geven ze wel toe dat het

heel moeilijk is om te realiseren. ‘Dat we steeds meer zijn gaan nadenken over wat dan een

doorlopende leerlijn is voor die leerlingen en het ook zo doorlopend mogelijk te maken zodat die

leerlingen een aantal keren in hun schoolcarrière met het RO theater te maken krijgen. En dat het ook

echt wel een lijn maakt en dat het dus niet meer afhangt van welke voorstelling we maken’ (Stolk).

Peter Schipper zegt hierover dat ‘die doorlopende leerlijn in die workshops die de leerlingen in de

tweede klas dit krijgt. Die heeft in het begin van het jaar eigenlijk al een probleem, want in het begin

van het jaar hebben ze een introductie dus in september, maar in januari hebben we een theaterdag. Ja,

en dat moet het niet zo zijn dat ze bij die theaterdag minder moeten doen dan bij de algemene

theaterworkshop’. Daarnaast wil het RO theater de leerlingen het Minkema graag iets meer bieden.

Naast het reguliere aanbod wat ze nu aanbieden: ‘daarna willen we komen met een voorstelling waarin

ze iets actiever moeten kijken. En daar ook een workshop bij krijgen. Dit jaar is dat ook heel erg mooi

gelukt. Ze zijn met CKV vakken naar ‘vreugdetranen drogen snel’ geweest en hebben daar workshops

22

bij gevolgd.’ Er wordt echt nagedacht over hetgeen ze de leerlingen willen bijbrengen.

Als je naar de voorbereiding kijkt, vinden beiden dat daar nog wel wat aan kan worden

verbeterd. ‘Aan de voorbereiding, daar kunnen wij zelf ook nog wel wat mee doen of aan doen.’, zegt

Schipper. Zelf denkt Stolk ‘dat er wel degelijk aandacht aan wordt besteed, al is het maar in de bus op

weg hier naar toe: ‘Waar gaan we naar toe, naar Rotterdam. We gaan naar het RO theater.’’. Maar zij

heeft toch niet altijd het gevoel dat het aankomt, ‘dan denk ik: ‘hé wat zijn die leerlingen ver weg’.

Moet ik ze nu of de theaterdocenten die de workshop geven en dat kan ik zelf ook zijn. Moeten we ze

nog meetrekken in, hé, jongens jullie zijn nu dan bij het RO theater. Dat is dat gezelschap waar jullie

continu mee in aanraking komen’. Dat is ook iets wat ik heb gemerkt tijdens mijn observaties. Toen

we na het museumbezoek uit het Boijmans van Beuningen naar het RO theater liepen, vroeg een aantal

leerlingen waar we heen gingen. Het was hen toen dus nog niet duidelijk, wat de

museumtheaterworkshop precies inhield.

Toch kan het ook ineens een keer heel goed gaan. Peter vertelt dat ‘tot echt groepen dat ook de

begeleiders denken briljant. Dat was dan een keer zo’n groep vier havo leerlingen, zoals die de

workshop deed, dat kan dus wel. Dan komt het echt door de leeftijd.’ Dan lukt het ineens en gaan

leerlingen meedenken en ze stellen zich open. Hij kan maar moeilijk uitleggen hoe dat dan komt.

4.2.3 Afstemming

Als scholen en culturele instellingen de inhoud van de educatieve activiteiten op elkaar afstemmen,

dan sluit het aanbod beter aan bij de kinderen en het onderwijs. Om een afstemming te kunnen

bereiken is het delen van kennis en expertise van groot belang. Dit kan alleen gebeuren als je een groot

vertrouwen hebt in je samenwerkingspartner, anders komt een structurele samenwerking niet van de

grond. Vertrouwen leidt tot wederzijdse afhankelijkheid, waardoor de organisaties niet meer zonder

elkaar kunnen (Konings, 2011).

Het RO theater kan er elk jaar weer op vertrouwen dat het Minkema College activiteiten bij

het theater komt afnemen. Stolk vertelt, ‘We weten gewoon we hebben nu nog geen afspraken staan

voor volgend jaar maar we weten allemaal nog wel wat er gaat gebeuren en dat het goed gaat. Dat is

natuurlijk heel fijn.’ Ook Schipper beaamt dat, ‘Makkelijk op het allerlaatste moment van beide

kanten, als er iets niet kan of gaat, of niet lukt. Dan kan er op het laatste moment nog wat geregeld

worden of bellen. Dat lossen we dan altijd op.’ Ze kunnen op elkaar vertrouwen. Samen creëren ze

nieuwe ideeën en overleggen ze om de leerlijn educatie zo optimaal mogelijk in het curriculum vast te

leggen. ‘We gaan wel met elkaar in overleg over de opbouw van de workshops. Hoe kunnen we ervoor

zorgen, dat is vorig jaar ook al aan de orde geweest, dat je dus al die klassen iets hebt waar je dus toch

iets gaat opbouwen wat je in de vierde/vijfde kunt afsluiten. Dat is natuurlijk, dat blijft echt heel

moeilijk, maar op de een of andere manier moet dat toch te doen zijn’ (Schipper). Dit is ook iets wat in

de evaluatie besproken wordt en beide partijen willen dat dit jaar ook in hun afspraak bespreken.

Problemen of mogelijkheden worden ook van beide kanten aangekaart. Voor het RO theater is

23

het feit, ‘Dat het voor de leerlingen best iets helderder mag worden dat wij, ze zien niet alleen maar

ons, maar dat wij toch nog wel een beetje dat theater rode draad door hun schoolcarrière moeten zijn.’

Voor het Minkema is het zo dat ‘Qua doorlopende leerlijn, komen we daar op een punt en zij ook dat

we wat nadrukkelijker kunnen kijken en dat we dat anders willen hebben. En helderder weer wil

hebben hoe je dat opbouwt.’ Hieruit blijkt dat ze eigenlijk beiden tegen dezelfde problemen oplopen

en dat ze die samen willen bespreken. De doelen die zij willen bereiken zijn dus hetzelfde. Het RO

theater en het Minkema zitten hier op één lijn.

4.3 Waardering

De 7 leerlingen waarmee ik een focusinterview heb gehouden komen uit een havo4 klas en een vwo5

klas. De drie leerlingen uit havo4 klas hebben tot nu toe twee verschillende activiteiten gedaan bij het

RO theater, de algemene theaterworkshop en de museumtheaterworkshop. Eén leerling heeft daarnaast

de kunstklas in de brugklas gevolgd, waardoor zij gedurende dat jaar vaker met het RO theater in

aanraking is gekomen. De vier andere leerlingen uit de vwo5 klas hebben meer activiteiten

meegemaakt, namelijk de algemene theaterworkshop, een theaterdag, de museumtheaterworkshop en

twee voorstellingsworkshops. Niemand van deze leerlingen heeft de kunstklas in de brugklas gevolgd.

Tijdens mijn observatie bij de museumtheaterworkshop heb ik gekeken hoe een workshop

werd opgebouwd. De workshop begint met een warming up om de leerlingen te laten wennen aan de

nieuwe situatie en ze los te maken, zodat ze durven om zich daarna in het theaterspel bloot te geven.

Dit wordt gedaan aan de hand van drie verschillende spelletjes. Eerst zitten de leerlingen in twee rijen

tegenover elkaar met de gezichten naar elkaar toe. De theaterdocent roept dan bijvoorbeeld: ‘Ga op

volgorde zitten van kleur ogen, van licht naar donker’. Dan moeten de leerlingen zonder te praten

zorgen dat ze op volgorde gaan zitten. De rij die het eerst klaar is en de opdracht goed heeft vervuld

heeft gewonnen. Dit doen ze een aantal keer. Daarna krijgen de leerlingen per groep een stapel

kaartjes met locaties die ze voor de groep per tweetal moeten uitbeelden. Ze krijgen hier twee minuten

voor. De groep met de meest geraden locaties heeft gewonnen. Als laatste gaan de twee rijen met

leerlingen tegenover elkaar staan met hun gezicht naar elkaar toe en vormen ze met degene die

tegenover hun staat een koppel. Elk koppel krijgt een nummer. De theaterdocent roept nu

bijvoorbeeld: ‘4A!’, dan loopt het koppel met nummer 4 naar elkaar toe en dan moeten ze de zinnen:

‘Ik ben’, ‘ik kom uit’ en ‘ik handel in’ afmaken met naam, een plaats en een object met de letter A.

Degene die het eerst klaar is, heeft gewonnen. Dit vergt improvisatievermogen, een goede articulatie

en rust. De theaterdocent vertelde mij na afloop dat deze warming up bij elke workshop hetzelfde is.

Na deze warming up volgt het deel van de workshop waarover het gaat. De leerlingen hebben voor

deze theaterworkshop het museum Boijmans van Beuningen bezocht en gaan de theorie die tijdens de

rondleiding daar is verteld in een theaterspel in de praktijk brengen. Kijkrichtingen, dynamiek,

verschil in hoogte zijn een aantal theatertermen die de theaterdocent door de zaal gooit. Deze termen

zijn ook aan bod gekomen bij de rondleiding in het museum. De leerlingen worden ingedeeld in

24

groepjes en per groepje beelden ze gekke situaties uit. Per keer staan er drie groepjes op het podium,

de andere groepjes kijken toe en treden op als kunsthandelaar. Zij mogen het schilderij ‘kopen’ dat het

meest tot de verbeelding spreekt. Ze benoemen waarom de voorstelling wel of niet aanspreekt.

Expressie op het gezicht, dynamiek en kijkrichtingen zijn de termen waarop zij hun keuzes baseren.

Bij het coderen van deze focusinterviews komen de volgende thema’s naar voren: ‘Esthetische

ervaring’, ‘zintuiglijke ervaring’ en ‘kennis’.

4.3.1 Esthetische ervaring

Er is niet veel verschil tussen de oordelen die leerlingen hebben over de workshops en theater in het

algemeen. Alle leerlingen beantwoorden de vragen over wat ze van de workshops vinden met ‘wel

leuk’,‘leuk’ of ‘grappig’. Over het algemeen zijn de oordelen over de workshops en educatieve

activiteiten positief. Een verschil is dat de drie leerlingen uit de havo4 klas vinden dat de twee

workshops die ze gehad hebben steeds hetzelfde zijn. ‘Het is hetzelfde, altijd precies hetzelfde’, zegt

leerling 2 bijvoorbeeld. Leerling 3 beaamt dat met ‘ja, het is altijd precies hetzelfde’. Daarnaast praten

de leerlingen ook over het feit dat ze de workshops een manier van teambuilding vinden. Leerling 2

zegt, ‘het is een teambuilding voor de klas’. Leerling 3 benoemt het als ‘een soort van hecht worden’.

De klas uit vwo5 heeft het hier helemaal niet over. Wat bij de vwo5 klas wel opvalt is dat de

voorstelling ‘Vreugdetranen’ niet aansloeg. Ze konden alle vier niet vertellen waar de voorstelling

over ging. ‘ik weet niet eens meer waar het andere verhaal over ging’. Het was saai en zelfs ‘Die

eerste, vreugdetranen drogen niet, die vond ik echt verschrikkelijk’.

4.3.2 Zintuiglijke ervaring

Waarom vinden de leerlingen iets wel leuk of niet leuk, of juist heel grappig? De leerlingen uit de

havo4 klas hebben natuurlijk niet dezelfde activiteiten bij het RO theater gedaan als de vwo5 klas.

Daarom kan ik het verschil in mening niet per workshop vergelijken. Er is alleen wel één overlapping

tussen de workshops en dat is het feit dat de opbouw van de workshops steeds hetzelfde is. Ze

beginnen met een warming up en daarna verschilt de workshop steeds en wordt er op een ander

onderwerp gefocust. Daarop gelet, komt er een verschil naar voren naar de manier waarop de havo4

klas naar de workshops kijkt ten opzichte van de vwo5 klas. De havo4 leerlingen geven steeds hun

mening over de ‘spelletjes’, zoals zij dat noemen, uit de warming up. Ze gaan eigenlijk voorbij aan de

onderdelen van de workshop waar het echt over gaat. Daarom vinden ze ook dat de twee workshops

die ze gehad hebben ‘steeds hetzelfde was’. Ze praten ook niet over toneelspelen of theater, maar ze

vinden de workshops leuk, omdat ‘spelletjes zijn altijd leuker dan school’. De vwo5 leerlingen hebben

het heel even over die warming up, maar daarna focussen ze zich toch meer op het tweede deel van de

workshop. ‘En dat met die workshop ging. Je werd ook in groepjes gezet en je begon met een aantal

spelletjes en toen daarna moest je in groepjes en kreeg je wat tekst’, zegt een leerling uit vwo5.

25

4.3.3 Kennis

Bourdieu beschreef dat bij het vergaren van cultureel kapitaal de houding ten opzichte van het kapitaal

en de erfenis van het kapitaal van belang is (Bourdieu, 1979). Tussen de leerlingen is een groot

verschil in de erfenis van het culturele kapitaal. Eén leerling uit de havo4 klas heeft de kunstklas in de

brugklas gevolgd. Zij vertelt ook dat ze vaak met haar ouders naar de schouwburg gaat, al is dat

tegenwoordig wat minder omdat ze vindt dat er niet zoveel toneelstukken voor haar leeftijd zijn. De

andere twee leerlingen gaan naast de schoolactiviteiten niet naar het theater. Al zegt leerling 1 wel:

‘De nieuwe voorstelling van het RO theater die leek mij me wel leuk! Die er hing hier zo’n poster. Ik

weet niet meer precies hoe die heet’. Hij staat er dus wel open voor om later een keer naar het theater

te gaan. Bij de leerlingen uit de vwo5 klas is er een tweedeling. Eén van de leerlingen zit op dansles.

Ze vertelt dat ze daarom vaak naar dans- en theatervoorstellingen gaat. Ook gaat ze vaak met haar

ouders naar musicals. Een andere leerling gaat ook vaak naar musicals en zegt: ‘ik houd wel van

theater’. Ook hij gaat vaak met zijn ouders. De andere twee leerlingen vertellen dat ze nooit naar

theater gaan. ‘Het komt er eigenlijk nooit van en eigenlijk nooit thuis met het gezin, gaan we ook niet

echt naar een theater want we hebben best wel veel leeftijdsverschil’. De andere leerling zegt:

‘Hetzelfde heb ik ook, mijn ouders houden ook echt niet zo van, dus daarom ga ik ook bijna nooit met

het gezin naar zo’n voorstelling. Gaan we eigenlijk eerder ergens anders naar een ander uitje.’ Zij

sluiten ook beiden uit dat ze later wel naar theater gaan. ‘Ik besteed mijn geld liever aan andere

dingen’. Hier wordt eigenlijk de basis gelegd om op latere leeftijd cultuur te waarderen. Vier

leerlingen, uit elke klas twee, staan positief tegenover theater, waarvan drie leerlingen door hun ouders

gestimuleerd worden.

Daarnaast is de leerstijl experimenteren belangrijk bij theatereducatie. Je moet na ervaring in

het theater of in dit geval een workshop, deze ervaring overdenken en erop reflecteren en

veralgemeniseren zodat er begrip over de situatie ontstaat (Kolb, 2005). Alle leerlingen vertellen dan

ook dat ze na de theaterworkshop er thuis over praten. Al is het alleen maar dat ze het leuk of niet leuk

vonden. Hierin heb ik niet een verschil tussen de twee klassen kunnen vinden.

Verwachtingen en competenties van een voorstelling of workshop worden verhoogd door

kennis en vooronderzoek (Maas, Verhoeff en Ganzeboom ,1990). Bij een educatieve activiteit is het

zaak om de leerlingen goed voor te bereiden. Hierdoor is het zo dat de voorstelling of de inhoud van

de activiteit eerder wordt begrepen door de leerlingen. Ook hier is tussen de twee klassen en de

leerlingen weinig verschil te vinden. Ze vertellen allemaal dat ze voordat ze naar het RO theater gaan,

niet weten wat ze daar gaan doen. ‘Nee, toen we daar heen gingen, nee. We wisten helemaal van

niets.’ Eén leerling uit de vwo5 klas vertelt wel dat als ze naar een voorstelling gaan, ze wel weten

waar de voorstelling over gaat, maar bij de workshops weten ze dat niet. Maar uit de interviews blijkt

dat ze daar geen hinder aan ondervinden. ‘In de workshop wordt het echt duidelijk waar het omgaat’,

zegt een leerling uit vwo5. Ik kan ook niet uit de interviews halen of dit de waardering die de

leerlingen hebben beïnvloed.

26

4.3.4 Discours

Alle drie de leerlingen uit de havo4 klas maken gebruik van twee discoursen. Leerling 1 maakt gebruik

van twee verschillende discoursen: het ‘pop discours’ en het ‘folk discours’. Hij vertelt dat hij plezier

beleeft aan theater. ‘Ik vind theaterspelen wel leuk’ ook de workshops beschrijft hij als ‘leuk’ en

‘grappig’. Daarnaast vindt hij ook dat de theaterworkshop ‘teambuilding’ is. ‘Dat voel je op die dag

wel’. Hij vertelt dat hij dat heel leuk vindt aan theaterspelen. Leerling 2 beschrijft dat ze de workshops

heel leuk vond om te doen. Het theaterspel dat ze spelen vindt ze ook ‘leuk’. Maar ze vertelt ook dat

ze theaterspelen zo leuk vind, omdat ‘je moest ook echt met de klas’. Dus ze vindt niet alleen het

plezier, maar ook het sociale aspect belangrijk. Daarnaast vertelt ze dat ze het jammer vindt dat ze bij

de workshop: ‘kon ik niet bij die anderen kijken wat zij dan weer hadden. Dat was dan weer jammer.’

Ook hier is het volgens leerling 3 belangrijk om interactie te hebben met je medeleerlingen. Hij vindt

theater gewoon ‘leuk’ en verbindt daar geen verdere kwalificaties aan. Ook hij haalt het sociale aspect

van theater aan. Een workshop heeft voor hem het doel om ‘een soort van hecht worden’.

Leerling 4 maakt ook gebruik van het ‘pop discours’ en ‘folk discours’. Ze heeft plezier in het

kijken naar bijvoorbeeld de voorstelling Lang&Gelukkig. ‘De voorstelling was best wel leuk, die wel!

Er zat veel humor in’. Ook denkt ze: ‘Ik denk dat het ook echt ligt aan de groep, met wie je bent en

niet zozeer aan de workshop’. Dus ook het sociale aspect van theater is ook belangrijk voor haar. Toch

is er een verschil in de manier waarop zij over theater praat ten opzichte van de leerlingen die in de

havo5 klas zitten. Ze geeft meer uitleg over waarom ze iets wel of niet leuk vindt. Bijvoorbeeld:

‘werden op een andere manier werden ze verteld. Met een kleine draai eraan eigenlijk. Het spreekt me

meer aan’ en ‘Daar kregen we dan ook scènes, die moest je dan gaan spelen en die scènes kwamen dan

ook echt in die voorstelling en dan begrijp je het verhaal wel beter’. Zij kan haar ervaringen beter

onder woorden brengen. Leerling 5 brengt ook haar emoties onder woorden. ‘Vreugdetranen vond ik

echt heel erg saai. Ik heb niet eens kunnen onthouden waar het verhaal over ging.’ Ook hier zie ik een

verschil met de andere klas (havo4). Ze geeft meer uitleg waarom ze iets vind over de inhoud van de

workshops of theater in het algemeen. ‘Vroeger was het bijvoorbeeld bij een workshop dat heel veel

van ons niet durfde. Het was dan alleen leuk als mensen echt wat deden of gek doen.’ Leerling 6 drukt

zijn emoties uit door de workshops en voorstellingen te bestempelen als ‘leuk’, ‘grappig’, ‘heel saai’

en ‘er zat veel humor in’. Ook in dit discours valt het mij op dat de leerling meer uitleg geeft over

waarom hij iets leuk of niet leuk vindt. ‘En dan had je allemaal verkleedspullen. Dan moest je

bijvoorbeeld de wolf en de vrouw naspelen en heel overdreven en dat vond ik wel leuk.’Leerling vindt

de workshops ‘interessant’, ‘leuk’, maar ook ‘saai’. Ook hij onderbouwt deze oordelen met meer

uitleg over het waarom. ‘De workshops voegen wel echt iets toe. Bij de voorstelling begrijp je het

verhaal wel beter.’

4.3.5 Verschil in waardering

Over het algemeen is er weinig verschil te ontdekken tussen de havo4 klas en de vwo5 klas als het

27

gaat om de waardering die de leerlingen voor theater hebben. Nadat ik hierboven alle concepten heb

beschreven die van belang zijn bij waardering, gaat het er uiteindelijk om hoe de kijker betekenis geeft

aan object of toneelstuk en evalueert welk gevoel het object of toneelstuk bij hem oproept. Een

ervaren kijker komt tot een oordeel door bijvoorbeeld een schilderij te beoordelen als een slecht

voorbeeld van een bepaalde schilder of een toneelstuk te beoordelen als slecht stuk van een bepaalde

regisseur. Terwijl de minder ervaren kijker dat niet zo ziet en alleen verwijst naar de esthetische

emotie van een object of toneelstuk en dat niet koppelt aan bepaalde regisseur of schilder (Leder,

2004). In dit geval beschrijven de leerlingen uit beide klassen theater als een esthetische emotie. Ze

vinden het ‘leuk’, ‘saai’ of ‘interessant’. Toch is het wel zo dat de leerlingen uit vwo5 klas het gevoel

dat theater bij hun oproept beter kunnen omschrijven. Ze geven meer voorbeelden over waarom ze iets

mooi, leuk, saai of interessant vinden. Hieruit kan je concluderen dat zij hun gevoel beter kunnen

evalueren en daardoor iets meer waardering hebben gekregen voor theater. Maar dit verschil is echt

miniem.

4.4 Effect

Samen proberen het Minkema College en het RO theater activiteiten te realiseren. Per jaar hebben ze

in juni één gesprek met elkaar om het programma met activiteiten en wensen voor het komende jaar

vast te stellen. Daarnaast evalueren ze ook wat er dit jaar wel en niet goed is gegaan. Zij zorgen dat de

leerlingen eigenlijk elk jaar met het RO theater in aanraking komen om ervaringen op te doen en ze

kennis met theater te laten maken. Het begint met een algemene theaterworkshop en naar mate de

leerlingen in een hogere klas komen worden de workshops steeds concreter. Ze proberen langzaam het

RO theater als rode draad door de schoolcarrières van de leerlingen te laten lopen. Wat voor effect dit

heeft op de waardering van leerlingen is dat workshops die de leerlingen uit de havo4 klas hebben

gehad, een algemene theaterworkshop en een museumtheaterworkshop, nogal algemeen was. Wat ze

dan ook vooral leuk vinden aan de workshop is dat het een soort teambuilding is met de klas. Ze

hebben het niet echt over theater, maar over ‘spelletjes’ spelen. In de vwo5 klas hebben ze al twee

voorstellingen gezien. Zij leggen uit waarom ze iets mooi, stom of leuk vinden. Dus de structuur

waarmee de activiteiten zijn opgezet zorgt ervoor dat de leerlingen geleidelijk meer over theater

komen te weten en er oordelen oftewel waardering over kunnen geven. Het effect is dat de leerlingen

hun gevoel beter kunnen evalueren.

Er wordt door zowel het Minkema College als het RO theater veel nagedacht over hoe ze de

doorlopende leerlijn cultuureducatie het beste kunnen realiseren. Hoe de workshops het beste op

elkaar aansluiten. Het moet volgens Peter Schipper namelijk niet zo zijn dat de leerlingen na een

algemene theater workshop, een theaterdag krijgen waarbij ze minder moeten doen. Het RO theater

wil dan ook naast de workshops die ze nu al aan het Minkema College aanbieden, komen met een

voorstelling waarin iets actiever moet worden gekeken. Dit jaar is daar voor het eerst mee

geëxperimenteerd. Die leerlijn loopt over het algemeen goed door, dat heb ik ook hierboven

28

beschreven. Maar de voorstelling ‘vreugdetranen’ waarbij de leerlingen iets actiever moesten kijken,

werd door de leerlingen uit vwo5 niet goed ontvangen. Ze vonden het saai en zelfs verschrikkelijk. Ze

konden allemaal niet meer precies vertellen waar het toneelstuk over ging. Ik denk dat deze stap naar

een iets moeilijker toneelstuk net iets te ver was.

Zelf vinden het Peter Schipper en Marlou Stolk dat de voorbereiding beter kan. Ze zeggen

zelf dat er wel aandacht wordt besteed aan de inhoud van de workshop voordat de leerlingen

deelnemen, maar uit mijn focus interview blijkt dat ze vaak niet weten wat ze precies gaan doen. Dan

snappen ze de workshop soms ook niet. ‘Ik snapte niet wat het museum met het theater te maken had’,

zegt een leerling uit havo4. Een slechte voorbereiding zorgt dus vaak voor onbegrip (Maas, Verhoeff

en Ganzeboom, 1990). Ik kan alleen niet aan de hand van de interviews vaststellen of dit invloed heeft

op de waardering van de leerlingen.

Tenslotte gaan het Minkema College en het RO theater steeds meer kennis en expertise

(Konings, 2011) met elkaar. Ze willen samen de leerlingen iets meegeven en ze proberen voor de

leerlingen een zo goed mogelijk programma te ontwikkelen waarin de ontwikkeling van kennis en

capaciteiten(Konings) het beste gerealiseerd kan worden. Beide instellingen zijn hier nog niet tevreden

over. De educatieve activiteiten kunnen nog wat beter geïntegreerd worden in het onderwijssysteem.

Welke invloed de samenwerking op de waardering van de leerlingen voor theater heeft, is niet heel

duidelijk te zien. Maar leerlingen die al vijf keer een activiteit bij het RO theater hebben gedaan,

kunnen het theater al iets beter begrepen en zij kunnen hun gevoelens over het theater beter

verwoorden. Het verschil is niet heel erg groot, maar een vooruitgang is er.

29

5. Conclusie

________________________________________________________________

5.1 Conclusie

In dit onderzoek stond centraal hoe een samenwerking kan bijdragen aan de waardering voor theater.

Bij een samenwerking moet er sprake zijn van een gezamenlijk doel dat vervuld kan worden door een

gemeenschappelijke activiteit, dienst of product tussen de instellingen. Elke partner in deze

samenwerking brengt zijn eigen expertise en faciliteiten in (Konings, 2011). Deze samenwerking is

opgedeeld in drie concepten: samenwerkingspartners, educatieve activiteiten en afstemming.

Uit dit onderzoek is gebleken dat de samenwerking wel degelijk effect heeft op de waardering

die leerlingen van het Minkema College voor theater hebben. Het effect is vooral te vinden in de

manier waarop het RO theater en het Minkema College als partners samenwerken. Zij zorgen dat de

leerlingen elk jaar in aanraking komen met het RO theater door middel van verschillende activiteiten,

waardoor ze langzaam meer waardering voor theater beginnen te ontwikkelen. Het verschil in

waardering is vooral te vinden in de manier waarop de leerlingen uit de vwo5 klas hun gevoel kunnen

evalueren. Zij geven net iets vaker uitleg over waarom ze iets leuk, grappig of saai vinden dan de

leerlingen uit havo4.

Verder bleek dat het RO theater en het Minkema College proberen om een doorlopende

leerlijn educatie te realiseren. Hierin proberen ze in elkaars wensen te voorzien. Het RO theater heeft

de leerlingen uit vwo5 dit jaar een voorstelling aangeboden waarin iets actiever moest worden

gekeken. Dit was voor de leerlingen net een stap te ver. Het toneelstuk was moeilijk te begrijpen en de

leerlingen beoordeelden het stuk negatief. Hier is dus een negatief verband te vinden tussen de

doorlopende leerlijn educatie en de waardering van de leerlingen voor theater.

Daarnaast kan ik vaststellen dat in dit onderzoek de invloed van een voorbereiding voor de

workshop op de waardering voor theater niet kan worden vastgesteld. Het Minkema College en het

RO theater geven beiden toe dat de voorbereiding beter kan en de leerlingen zelf geven aan dat er

bijna nooit sprake is van een voorbereiding. Alleen heb ik door middel van de interviews niet kunnen

vaststellen of dit invloed op waardering van de leerlingen heeft gehad. Waar de workshop over ging

werd volgens een aantal leerlingen duidelijk tijdens de workshop, daar was geen voorbereiding voor

nodig.

Over het algemeen kunnen we dus vaststellen dat tussen de samenwerking en waardering

voor theater een verband bestaat, maar dat de verschillen in waardering tussen de twee klassen niet

heel erg groot zijn. Theater wordt door de leerlingen uit de vwo5 klas net iets beter begrepen en zij

kunnen hun meningen over de workshops en theater in het algemeen net iets beter verwoorden.

30

5.2 Aanbevelingen

Er bestaat een verband tussen de samenwerking en waardering voor theater, maar dit verband is niet

erg groot. Dit zou kunnen komen doordat het onderzoek is uitgevoerd onder leerlingen van dezelfde

school. Het Minkema College is een groot voorstander van kunst- en cultuureducatie en probeert

leerlingen zo vaak mogelijk met verschillende kunstdisciplines in aanraking te laten komen. De

positieve houding van de school ten opzichte van cultuureducatie zou een effect kunnen hebben op de

uitkomsten van dit onderzoek. Daarom zou toekomstig onderzoek gericht kunnen worden op twee

klassen van verschillende scholen, waarin één school wel samenwerkt met een culturele instelling en

de andere school niet. Dit zou tot een ander onderzoeksresultaat en mogelijk een groter verband tussen

de samenwerking en waardering voor theater kunnen leiden.

Daarnaast heb ik focus interviews met de leerlingen van het Minkema College gehouden,

omdat dit het beste in het rooster van de school paste. Toch zal ik voor toekomstig onderzoek aanraden

individuele interviews te houden, omdat de interviewer hierdoor nog dieper op de waardering die een

leerling voor theater en educatieve activiteiten heeft, kan ingaan. Een leerling kan hierdoor vrij praten

over wat hij of zij vind van theater of een workshop en niet onderbroken worden door één van de

andere respondenten. Zo kun je ook voorkomen dat het gesprek wordt overgenomen door één leerling

in de groep.

31

Literatuur

Baarda, B., de Goede, M., Kalmijn, M. (2010). Basisboek enquêteren. Groningen/Houten: Noordhoff

Uitgevers.

Baarda, B., van der Hulst, M., de Goede, M. (2010). Basisboek interviewen. Handleiding voor het

voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv.

Best, S. (2012). Understanding and doing successful research: data collection and analysis for the

social sciences. Pearson.

Bamford, A. (2007). Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaardingen.

Boeije, H., ’t Hart, H., Hox, J. (2009). Onderzoeksmethoden. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Bourdieu, P. (1979). Cultural reproduction and social reproduction. New York: Oxford Press.

Bourdieu, P. (1984). Distinction: A social critique of the judgement of taste. Londen: Routledge.

Cooper, M & Winner, E. (2000). Mute Those Claims: No Evidence (Yet) for a Causal Link

between Arts Study and Academic Achievement. Journal of Aesthetic Education, Vol. 34,

No. 3/4, pp. 11-75.

Cultuurnetwerk. (2006). Zicht op… jongeren en cultuurdeelname. Achtergronden, literatuur en

websites. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Damen, M-L., Ganzeboom, H., Haanstra, F. & Nagel, I. (2003). Momentopnames CKV1.

Eindrapportage CKV1-Volgproject. (Cultuur + Educatie; 8). Utrecht: Cultuurnetwerk

Nederland.

Dieleman, C. (2011). De X factor van theatereducatie: educatieve activiteiten rondom

theatervoorstellingen. Utrecht: Cultuurnetwerk.

Galloway, Susan. 2009. Theory-based evaluation and the social impact of the arts. Cultural

Trends, 18, 125-148.

Ganzeboom, H. (2003). Jaren van onderscheid. Trends in cultuurdeelname in Nederland. Utrecht:

Cultuurnetwerk Nederland.

32

Harland, J., & Hetland, L. (2008). Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie.

Cultuurnetwerk Nederland.

Hetland, L. (2008) Het spoor van vier onderzoeken. Cultuur + Educatie, 23, 54-84.

Heusden, B. van. (2010). Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.

Groningen: Rijksuniversiteit Groningen / SLO het nationaal expertisecentrum

leerplanontwikkeling.

Kolb, A.Y. (2005). The Kolb learning style inventory–version 3.1 technical

specifications. Boston: Hay Resource Direct.

Konings, F. (2011). Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Een

analyse instrument. Rotterdam: Fonds voor cultuurparticipatie (FCP).

Kraaykamp, G. (2009). Culturele socialisatie: een zegen en een vloek. Verbreding en verdieping in het

sociologische onderzoek naar langetermijneffecten van culturele opvoeding. Arnhem:

drukkerij Roos en Roos.

Kwak, S. (2012). Leerstijlen in kunstmusea. Utrecht: Centrum voor Onderwijs en Leren.

Leder, H., Belke, B., Oeberst, A. & Augustin, D. (2004). A model of aesthetic appreciation and

aesthetic judgments. British Journal of Psychology, 95, pp. 489-508.

Maas, I., Verhoeff, R., & Ganzeboom, H. (1990). Podiumkunsten en publiek.Een empirisch-

theoretisch onderzoek naar omvang en samenstelling van het publiek van de

podiumkunsten. Rijswijk: Ministerie van WVC.

Melnick, S.A. (2011). Cognition and student learning through the arts. Arts Education Policy

Review.112:154-162.

Ollivier, M. (2008). Modes of openness to cultural diversity: Humanist, populist, practical, and

indifferent. Poetics (pp.120-147).

Schonmann, S. (2007). Appreciation: The weakest link in drama/theater education. In:

International handbook of research in arts education (pp. 587-603). Springer Netherlands.

Silvia, P. 2005. Emotional response to art: From collaction and arousal to cognition and emotion.

Review of General Psychology 9, 342-357.

33

Srivastava, A. & Thomson, S. (2009). Framework analysis: a qualitative methodology for applied

policy research. JOAAG, 4(2), 72-9.

Plasterk, R. (2007). Kunst van leven. Hoofdlijnen cultuurbeleid. Den Haag: Ministerie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap.

Punch, K.F. (2005). Introduction to social research: quantitative and qualitative approaches. Chapter

3.

Van de Kamp, M. (2013). Ckv versie 2.0: Hoe kunnen we leerlingen nog beter leren kunst te

waarderen. Amsterdam: Expertisecentrum Vakdidactiek Kunsttheorie/ Interfacultaire

lerarenopleidingen.

Van den Braembussche, A. (2012). Denken over kunst. Een inleiding in de kunstfilosofie. Bussum:

uitgeverij coutinho.

Van der Hoeven, M. (2006). Cultuureducatie. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap.

Vogelaar, L. & Rynja, L. (2005). Kunst & cultuur op de schop: over de kunst- en

cultuurbeleving van tieners. Amsterdam: CJP.

Weggeman, M. (1997). Kennismanagement, inrichting en besturing van kennisintensieve

organisaties. Schiedam: Scriptum.

www.rtvrijnmond.nl geraadpleegd op 11-06-2014

34

Bijlage 1:

Topiclijst:

Naam participant: Datum:

Plaats:

Geslacht:

Begintijd:

Eindtijd:

Inleiding

Dit interview wordt gebruikt voor mijn onderzoek naar de vraag of een structurele samenwerking

tussen het RO theater en het Minkema College effect heeft op de waardering van theater bij de

leerlingen van het Minkema College. Ik voer dit interview uit in opdracht van het RO theater voor

mijn bachelor scriptie. Ik zal de informatie die ik uit het interview verkrijg vertrouwelijk behandelen.

Het gesprek zal wel worden opgenomen maar dit is enkel om het interview beter te kunnen analyseren.

Het interview zal naar verwachting 30 tot 45 minuten duren.

A. Algemeen

1. Kunt u mij wat vertellen hoe de samenwerking tussen het Minkema College en het RO

theater is begonnen?

Wanneer?

Waarom?

Hoe bevalt het?

Hoe lang bent u zelf betrokken bij deze samenwerking?

B. Samenwerkingspartners

2. Hoe gaat deze samenwerking volgens u in zijn werk?

* Vaak overleg?

* Samen activiteiten realiseren?

* Voorbereiding?

C. Educatieve Activiteiten

3. Zijn de leerlingen genoeg voorbereid op de educatieve activiteiten?

* Hebben de kinderen kennis over wat er gaat gebeuren?

* Deel van het lesprogramma?

D. Afstemming

4. Wisselen jullie nieuwe ideeën uit over educatieve activiteiten?

35

* kennisuitwisseling?

* ideeënuitwisseling?

Afsluiting

Ik wil u hartelijk danken voor dit interview en voor uw medewerking. Ik zal dit interview nu verder

gaan uitwerken en analyseren. De resultaten worden meegenomen in mijn onderzoek. Indien u

geïnteresseerd bent in de uitkomsten van het onderzoek dan kunt u contact met me opnemen.

36

Bijlage 2:

Topiclijst:

Naam participanten: Datum:

Plaats:

Geslacht:

Begintijd:

Eindtijd:

Inleiding

Dit interview wordt gebruikt voor mijn onderzoek naar de vraag of een structurele samenwerking

tussen het RO theater en het Minkema College effect heeft op de waardering van theater bij de

leerlingen van het Minkema College. Ik voer dit interview uit in opdracht van het RO theater voor

mijn bachelor scriptie. Ik zal de informatie die ik uit het interview verkrijg vertrouwelijk behandelen.

Het gesprek zal wel worden opgenomen maar dit is enkel om het interview beter te kunnen analyseren.

Het interview zal naar verwachting 20 tot 30 minuten duren.

A. Algemeen

1. Kunnen jullie wat vertellen over jullie ervaring met het RO theater?

- Welke activiteiten?

B. Ervaringen

2. Wat vonden jullie van deze workshops/ voorstellingen?

- Leg uit met voorbeelden.

- Negatief/ postief?

C. Voorkennis

4. Gaan jullie buiten schoolactiviteiten om wel eens naar het theater?

- Met wie?

- Waarom wel/niet?

5. Willen jullie nu vaker naar een voorstelling in het theater?

6. Wie heeft de kunstklas in klas 1 gevolgd?

D. Kennis

37

6. Denk je wel eens terug aan een voorstelling of workshop die je gedaan hebt?

- Praat je erover?

- Met wie?

7. Vinden jullie de activiteiten leerzaam?

- Leer je er iets van?

- Wat onthoudt je?

E. Voorbereiding

8. Worden jullie voorbereid op de workshop of voorstelling waar jullie naar toe gaan?

- Informatie?

- Uitleg?

Afsluiting

Ik wil jullie hartelijk danken voor dit interview en voor jullie medewerking. Ik zal dit interview nu

verder gaan uitwerken en analyseren. De resultaten worden meegenomen in mijn onderzoek. Indien

jullie geïnteresseerd zijn in de uitkomsten van het onderzoek dan kunnen jullie contact met me

opnemen.

38

Bijlage 3:

Codering respondent Marlou Stolk

Samenwerkingspartners: het samen ontwikkelen en realiseren van een activiteit is de manier om

samen te werken. Is het Minkema afnemer of meer?

Educatieve activiteiten: hoe gaat men om met educatieve activiteiten? Zijn ze onderdeel van het

onderwijssysteem? Voorbereiding van kinderen en ook docenten.

Afstemming: de inhoud van de activiteiten moeten op elkaar afgestemd worden. Delen van kennis en

expertise is hierbij van belang

Label Inhoud fragment Verband

ben ik eigenlijk wel degene die

het meest contact heeft zoals het

Minkema College. Ik ga er elk

jaar met Patrick naar toe en ik ga er ook voor zorgen dat alles

gepland wordt en afgesproken.

Overleg over de planning en

andere afspraken

Contact

Dus dat het al lang een intensieve samenwerking is met

het Minkema die eigenlijk sinds

ik hier ben echt geïntensifieerd

is.

Er is een lange tijd een intensieve samenwerking

Intensieve samenwerking

bij voorstellingen en toen is dat eigenlijk iets meer uitgebouwd

nu is het zo dat wij al voor het

derde achtereenvolgende jaar

het echt zien als een hele intensieve samenwerking omdat

uuh zij eigenlijk zoveel

activiteiten bij ons willen afnemen

Er is een intensieve samenwerking ontstaan door de

grote afname van activiteiten

Van afnemer naar intensieve samenwerking

Want we plannen dat een

afspraak van anderhalf uur en

het loopt altijd wat uit, want je moet, je hebt toch wel

behoorlijk wat te bespreken.

Gesprek voor overleg Contact

zij hadden een carrousel met activiteiten en daar zaten wij in

als theater bij 4 havo. En dat

beviel ons niet, wat eigenlijk

een workshop op maat was en niet een algemene

theaterworkshop, want een

algemene theaterworkshop had de school al gehad dus dat was

leuk, dus ze gaan er wat

Het samen realiseren van een nieuwe activiteit. De activiteit

in de theatercarrousel beviel

niet.

Samen activiteit realiseren (negatief)

39

verdiepender op in. Maar niet,

gerelateerd aan een

voorstelling, want doorvoor waren de momenten in het jaar

niet geschikt. En dat beviel niet

want die workshops beviel niet,

ja Peter er is iets veel geschikter, wij hebben zo’n

prachtig aanbod een

museumtheaterworkshop en een combinatie tussen beeldend en

theater en hij had er ook

beeldende activiteiten in. En dat

is een mooi aanbod voor jouw leerlingen als op vervolg op die

algemene theaterworkshop en

zo’n mooie cross over

Aandragen van nieuwe mogelijkheden

Samen activiteit realiseren

dan is Peter ook zo dat ie zegt o

daar ben ik heel benieuwd naar

en dan moet ik natuurlijk wel

het een en ander praktisch geregeld worden. Hij ziet dan

qua inhoud ja nee dat klopt! En

dan wordt ie echt heel enthousiast en regelt hij drie

momenten in het hele jaar is hij

hier geweest voor een museumtheaterworkshop eh dus

de rondleiding bij boijmans eh

met alle 4 havo groepen is hij

hier geweest. Dat is natuurlijk te gek. Dat is gewoon, dat is

gewoon, dat is heel bijzonder

Als de inhoud van een nieuwe

activiteit klopt, wordt er meteen

op ingegaan door de school en

georganiseerd. Dat vindt het RO erg bijzonder.

Samen activiteit realiseren

(positief)

Dus hij heeft wensen en wij hebben een aanbod en kijken

van kunnen we aansluiten bij

die wensen.

Uitwisselen van wensen tussen de instellingen

Samen activiteit realiseren

ja ook dingen die dan later ook bij andere scholen zijn gaan

werken. Dat is dus bijvoorbeeld

die verdiepende theaterworkshop, daar merkten

we van daar dat het niet zo

werkte. Dat zat ook niet

standaard in het aanbod

Nieuwe ideeën/ activiteiten die ook bij andere scholen zijn gaan

werken.

Samen activiteit realiseren (negatief)

En daar willen we een

theaterworkshop in en daar was

onze algemene theaterworkshop hebben ze al daarin dus in die

zin kwam het idee van hen,

maar inhoudelijk hebben wij

wel bedacht wat dan verdiepend is, tuurlijk dus, maar

bijvoorbeeld theaterdag dat was

iets wat we niet standaard

Samen nadenken over een

activiteit. Het idee kwam van

het Minkema en de inhoud werd gerealiseerd door het RO

Samen activiteit realiseren

40

aanboden.

voor de mensen die willen, die

kunnen er bijvoorbeeld op inspelen naar de

familievoorstelling, dat is geen

verplichting en nu had

bijvoorbeeld Peter een hele specifieke vraag over het

schooltoneel en over dat wij dat

mogelijk een aantal keren vanuit ons te kunnen begeleiden

en dat was natuurlijk ook met

leerlingen die echt willen.

Het realiseren van nieuwe

ideeën/ activiteiten

Samen realiseren activiteiten

Er is eigenlijk een hele duidelijke overeenkomst en dat

is dat er op alle drie de scholen

gewoon iemand is die zich enorm inzet voor het

organiseren van culturele

activiteiten. En daarin in ons,

denk ik, in noodzaak een partner vindt om die eh

doorpakken en het ook echt

gaan doen en met je meedenken.

Het enthousiasme vanuit de school om activiteiten te

realiseren is groot. Meedenken

als partner is erg belangrijk

Meedenken (positief)

Dus we hebben voor hele

klassen een theaterdag

ontwikkeld en inmiddels geven we die al op meerdere scholen

en geven, maar daar was het

Minkema altijd de eerste die daarin het gedaan hebben en

waarin wij en dat ook echt als

pilot ook wel meenemen.

Nieuwe activiteiten die nu ook

bij andere scholen worden

gegeven.

Samen realiseren van

activiteiten

dat we steeds meer zijn gaan nadenken over wat dan een

doorlopende leerlijn is voor die

leerlingen en het ook zo doorlopend mogelijk te maken

zodat die leerlingen een aantal

keren in hun schoolcarrière met het RO theater te maken

krijgen en dat het ook echt wel

een lijn maakt en dat het dus

niet meer afhangt van welke voorstelling we maken

Nadenken over een doorlopende leerlijn door de activiteiten

heen.

Betere integratie

is er nu denk ik wel een cultuur

bij die school waarvan zij weten het RO theater zien wij

meerdere keren. Dus dat ze wel

weten het is Rotterdam waar we

heengaan voor een museumtheaterworkshop als we

in de vierde zitten, maar die er

ook waren toen ik in de tweede

Het RO theater als rode draad

door hun schoolcarrière

Duidelijke rol van RO theater

41

zat, toen ik op school die

theaterdag had.

merken dat zo met vaste samenwerkingen dat niet alleen

bij het Minkema dat maar dat

we bepaalde scholen vaak attent

moeten maken op het aanbod.

Attent maken op aanbod Duidelijke rol van RO theater

We hadden heel erg het gevoel

als theaterdocenten dat ze weer

bij het begin moesten beginnen, omdat het ze hebben je

natuurlijk al zolang niet gezien.

En het was een verplichting en

ze moesten het toch gaan doen. En ze moesten toch in ieder

geval een keer voor theater gaan

kiezen.

Negatief: een lange tijd te

weinig contact met een klas,

werkt niet voor een geslaagde activiteit

Weinig voorbereiding (negatief)

Dat is wisselend, het is niet altijd zo. Het zou de ene keer,

denk ik, eigenlijk merk ik dat de

leerlingen echt weten wie wij zijn en dat ze dan weten van

nou we zijn hier nog nooit

eerder geweest in het gebouw geweest

Succes van de activiteiten zijn wisselend. De ene keer weten

de leerlingen wie het RO is.

Effect activiteit (korte termijn/ wisselend)

maar ik weet dat het RO theater

in mijn tweede jaar ook op

school was en dat ik toen ik in de kunstklas zat in het eerste

jaar, dan zijn ze trouwens wel

hier geweest, dat we toen ook met het RO theater werkte

zowel weten waar ze naar toe

gaan

De leerlingen weten waar ze

naar toe gaan.

Duidelijk rol RO theater

ik denk ook wel dat weldegelijk dat er aandacht aan wordt

besteed, al is het maar in de bus

op weg hier naar toe: ‘Waar gaan we naar toe, naar

Rotterdam. We gaan naar het

RO theater.’

De leerlingen worden weldegelijk voorbereid, al is dat

vaak in de bus. Ze weten waar

ze naar toe gaan.

Voorbereiding

denk ik: ‘hé wat zijn die leerlingen ver weg’. Moet ik ze

nu of de theaterdocenten die de

workshop geven en dat kan ik zelf ook zijn. Moeten we ze nog

meetrekken in, hé, jongens

jullie zijn nu dan bij het RO

theater. Dat is dat gezelschap waar jullie continue mee in

aanraking komen

Soms zijn de leerlingen ver weg en dan lukt het niet om de

leerlingen mee te krijgen.

Effect activiteit (negatief)

dat valt dan binnen het vak CKV, waar wij overigens ook

al, een aantal keer met hem

experimenten hebben gedaan.

Ze hebben het theoretische deel van theater ook opgenomen in

hun lesprogramma, als

voorbereiding.

Voorbereiding

42

Dat wij het theatergedeelte

verzorgen.

maar dan kregen ze wel het theatervak of een stukje theater

en dan wel gericht op het RO

theater. Als zijnde het

gezelschap die dat vak verzorgen. En natuurlijk ook

zoveel mogelijk als je dan

theatergeschiedenis behandelt, koppel je er natuurlijk ook

zoveel mogelijk voorstellingen

van het RO aan dat lesmateriaal

vast. Zoals bij Shakespeare, dan heb je het wel over King Lear

van het RO theater. Maar dat

hebben we afgelopen jaar bijvoorbeeld niet gedaan.

Verzorgen van een les theatergeschiedenis

Ik vind het toch fijn als

leerlingen een aantal keer in

aanraking komen met het RO theater en het gaat ook echt heel

erg veel over de ontwikkeling

van hen als kijker naar theater. Dan dat we daar echt een vast

onderdeel van zouden zijn in

het curriculum.

De ontwikkeling van de

leerlingen als kijker naar theater

Integratie in het onderwijs

dat het RO theater zich misschien nog iets meer kan

profileren en dat we het aanbod

nog iets steviger zouden kunnen neerzetten voor leerlingen dat

het echt een onderdeel wordt.

RO theater kan zich beter profileren om echt een

onderdeel in het educatieve

programma te zijn.

Duidelijke rol RO theater

Maar we hebben nu echt veel

meer dat een theaterdag wie er dan komt en wat het dan is. Dat

de interesse niet altijd even

hoog is. Maar dat dat niet alleen maar met interesse te maken

heeft, ook, maar ook dat met

hoe wij dat neerzetten, dat het best ook wat steviger kan.

Meer interesse nodig, er zijn

meer mogelijkheden

Betere integratie

als je daar niet zo bewust van

bent als leerling dan kan je

misschien die theaterdag wel herinneren maar niet in relatie

tot het RO theater. En dat is

waar ik van denk dat dat nog wel, daar zijn we eigenlijk ook

nog wel continue mee bezig,

hoe dat steviger kan

De rol van het RO theater moet

duidelijk zijn. De leerlingen

moeten elkaar kennen.

Duidelijke rol RO theater

en in die zin denk ik ook dat je dat blijft houden. Het is dus

vooral bijzonder voor degene

die wel echt geïnteresseerd zijn,

Het doel is om de leerlingen kennis te laten maken met het

RO, zodat ze op latere leeftijd

denken, daar ben ik een keer

Effect activiteit

43

die zullen het ook weten en ik

denk dat je het bij die later ook

echt terugziet. Zij zullen echt wel denken op hun dertigste:

‘hé, het RO theater daar deden

we altijd iets mee op school en

ik wil nu een keer naar een voorstelling. Goh, ik was toen

ooit bij die familievoorstelling,

dat vond ik leuk, ik ga, ik ga nu ook.’ Ik geloof wel dat dat

ontstaat, maar dat dat nog wel

bij substantieel, kleine groep is, zal ik maar zeggen.

geweest, laat ik nu naar een

voorstelling gaan.

het meest ideale zijn als we

voor elkaar kunnen krijgen om

ze na die museumtheaterworkshop in een

theaterworkshop ook kennis te

laten maken met een voorstelling, het liefst eerst een

familievoorstelling die

weldegelijk acht plus is, maar

waarin een voorstelling is met meerdere lagen. Waarin zij een

laag pakken die echt wel al voor

volwassenen bedoeld is maar niet thematisch en inhoudelijk

ingewikkeld is om te begrijpen

Het RO theater wil het liefst dat

de leerlingen na een iets meer

verdiepende museumworkshop, naar een familievoorstelling

gaan die inhoudelijk niet te

ingewikkeld is.

Meer inhoud

daarna willen we komen met

een voorstelling waarin ze iets actiever moeten kijken. En daar

ook een workshop bij krijgen.

Dit jaar is dat ook heel erg mooi gelukt. Ze zijn met CKV

vakken naar ‘vreugdetranen

drogen snel’ geweest en hebben

daar workshops bij gevolgd.

Daarna komt er een voorstelling

waarin ze actiever moeten kijken, zodat het goed op elkaar

aansluit.

Meer inhoud

onze theaterworkshop heel ja

ook teambeeldend kan zijn, dus

ook dat vaak als een van de eerste activiteiten, maar zij zijn

eigenlijk elke maandag is dat bij

hun aan het einde van de dag

echt heel het jaar lang cultureel bezig.

In de kunstklas wordt de

theaterworkshop vaak als

teambeeldend gezien en wordt vaak als eerste activiteit

gebruikt.

Opbouw

wat echt ook overdragen

docenten zijn over het algemeen heel erg goed ingelicht en

positief, maar het blijft wel, ik

bedoel, het is wel de

verantwoording van die drie mensen, want dat voel je ook.

De voorbereiding van de

docenten is positief ze zijn goed ingelicht.

Voorbereiding

Maar wel dat ze bewust zijn dit

is het RO theater waar we

Doel is ook om de kinderen de

naam van het RO te laten

Duidelijke rol RO theater

44

meerdere keren mee te maken

hebben en met een beetje geluk

dus ook dus echt die naam onthouden en later denken hé

wat is dat leuk dat RO theater.

Dat is eigenlijk wat je wilt,

denk ik.

onthouden

dan ook zeker over de mens

ontwikkeling dat je wil dat ze er

ook zeker dat er iets blijft zitten in de ontwikkeling van jou als

mens. Als degene die iets moet

presenteren en dat ook gewoon

durft. Je sociale vaardigheden zijn die aangeraakt worden als

je dus bezig bent. Dat het

beklijft, dat is toch iets volgens mij, met een aantal simpele

dingen dat het nog iets meer

zou kunnen beklijven.

Een ander doel is dat de

workshops bijdragen aan de

ontwikkeling van de leerlingen. Durven te presenteren en dat

sociale vaardigheden worden

aangeraakt.

Effect activiteit

want je kunt wel je activiteitjes afdraaien, maar dat is niet wat

we willen. We willen wel dat er

iets achterblijft. Ik vind dat we daar met zijn allen, dat kunnen

wij niet alleen, daar moet de

school ook aan mee werken, hard aan moeten werken.

Organisatorisch loopt het

allemaal wel makkelijk, weet je

wel, dus hoe bereiken we die leerlingen en hoe hebben zij de

meest positieve ervaring aan

cultuur.

Meer dan alleen het doen van de workshops. Er moet echt iets

achterblijven bij de leerlingen.

Hier moet nog hard aan gewerkt worden.

Effect activiteit

Dat het voor de leerlingen best

iets helderder mag worden dat

wij, ze zien niet alleen maar

ons, maar dat wij toch nog wel een beetje dat theater rode draad

door hun schoolcarrière moeten

zijn.

Het mag wel wat duidelijker

zijn dat het RO de rode draad

op het gebied van theater is

door de schoolcarrières van de leerlingen

Duidelijk rol RO theater

Maar dat het goed is dat we wat

meer body krijgen dat we de

enige het RO theater daar

maken we echt kennis mee. En als ze dan hier komen en je

merkt dat ze niet weten waar ze

zijn en niet weten wat ze komen doen dan denk ik, dat is

jammer. Volgens mij valt daar

nog wel wat in te halen.

Soms is er het gevoel dat de

leerlingen niet weten waar ze

terechtkomen. Dat kan beter.

Duidelijke rol RO theater

Dat is natuurlijk ook wel een stap van een school naar buiten

de school enne soms heb ik het

gevoel dat leerlingen heel goed

Het gevoel is dat de leerlingen weten wat het RO is, maar zij

denken dat er nog wel wat te

halen valt op dat gebied.

Duidelijke rol RO theater

45

weten wie we zijn, maar denk

dat daar nog wel wat meer te

halen valt.

We weten gewoon we hebben

nu nog geen afspraken staan

voor volgend jaar maar we

weten allemaal nog wel wat er gaat gebeuren en dat het goed

gaat. Dat is natuurlijk heel fijn.

Ze weten dat er elk jaar

activiteiten worden afgenomen

Vertrouwen

ik heb toevallig Peter Schipper toch wel onze contactpersoon

waar we het meeste contact mee

hebben die heb ik net gemaild

voor een nieuwe afspraak en dan bespreken we altijd wat

hebben we afgelopen jaar

gedaan dan evalueren we het en wat willen jullie volgend jaar

doen en dan zijn er een aantal

activiteiten die komen elk jaar

terug en de voorstellingsgerelateerde

activiteiten die bepalen we elk

jaar opnieuw en dat doen we eigenlijk in dat gesprek

Elk jaar wordt in een afspraak het afgelopen jaar geëvalueerd

en de activiteiten voor het

nieuwe jaar bepaalt.

Evaluatie

En natuurlijk is nog wel eens

een kleine verandering van iets

dat verandert in de planning, dingen die mogelijk zijn voor

de school. Daar verandert nog

wel eens wat in. En het is ook wel eens zo dat Peter had

gezegd dat: ‘oh jongens ik heb

dit en dat nu nodig is dat iets wat bij jullie kan ik dat bij jullie

aanvragen? Of moet ik daar

iemand anders voor hebben.’

Nee, ze komen eigenlijk altijd wel wat activiteiten bij in het

loop van het jaar.

Veranderingen in de planning,

worden op elkaar afgestemd en

dat is altijd mogelijk.

Vertrouwen

dan hebben we het gelijk over het volgend seizoen en dan

vervolgens gaan we meestal zo

op de mail verder. En omdat ze

eigenlijk vaak hier komen, heb je hier ook nog eigenlijk ja als

peter hier is dan komt hij altijd

even langs kantoor.

Vaak wordt er ook tussen de activiteiten door informeel

overlegt.

Overleg

contact over hoe het gaat. En

welke activiteit geslaagd is en

welke misschien ookwel wat

minder geslaagd is.

Tussendoor worden activiteiten

geëvalueerd.

Evaluatie

Daar heb je gewoon regelmatig

contact mee dus het gaat

eigenlijk wel het hele jaar door

Regelmatig persoonlijk contact Overleg

46

omdat zij ookwel meegaan als

ze hier naar toekomen.

Het is eigenlijk in een continue gesprek

Continue overleg Overleg

dat is bijvoorbeeld ook echt iets

wat ik met peter ga bespreken

in dat gesprek.

Problemen worden besproken. Problemen besproken

ik denk dat het programma dat

wij hebben in intentie heel goed

is en dat wij daar ook heel erg

over nadenken wanneer zien de leerlingen ons. Waar is dat dan?

Nadenken over de doorlopende

cultuureducatielijn

Overleg

in ons eigenlijk een partner

vinden om die daarin eigenlijk heel erg met ze meedenken en

zo’n divers aanbod hebben. Dat

ze veel bij ons kunnen doen. In

het geval van alledrie de scholen dat ze met ons een

aantal dingen overnemen en dat

ze kijken, o ja, maar daar heeft het RO theater eigenlijk geen, o

daar ga ik met leerlingen naar

MAAS of naar waar dan ook,

want daar moet ik dan ook iets halen.

Samen meedenken over de

mogelijkheden die ze leerlingen kunnen bieden

Overleg

het is dus het vooruit plannen

zijn ze enorm sterk in waardoor eigenlijk alles wat we bedenken

ook daadwerkelijk plaatsvindt.

Of bijna alles wat we bedenken

ook daadwerkelijk plaatsvindt. Dat er gewoon echt sprake is

van doorpakken. Dus dat is heel

fijn.

Het RO weet dat je op het

Minkema kan vertrouwen. Alles vindt plaats, zoals afgesproken.

Vertrouwen

Dat is fijn, want je zet het in

optie en je kan er eigenlijk op

vertrouwen dat het snor zit.

Ze weten van elkaar dat het

goed zit.

Vertrouwen

het bij het Minkema College zo dat de docenten onze

samenwerking dragen, dus met

Peter en Rixt en Sandra Immerzeel. Dat zijn echt de drie

mensen die dat echt dragen die

samenwerking. En die hebben

natuurlijk ook allemaal weer andere docenten waar ze

contact mee hebben. Ik heb het

gevoel dat die heel erg weten, de rest ook mee te nemen

daarin.

Betrokken docenten, die de samenwerking dragen. Ze

weten de andere docenten hierin

mee te trekken.

Inzet

Het heel bijzonder leuk vond

om met docenten iets te doen. Want een aantal jaren terug is

Het RO vindt het heel bijzonder

dat de docenten zich zo inzetten door ook te ervaren wat de

Inzet

47

het een keer gelukt om op de

introductiedag voor de alle

eerste werkdag van de docenten, waarin ze met elkaar

gingen vergaderen. Een nieuw

schooljaar gingen opstarten om

een aantal activiteiten te organiseren waaronder een

workshop van het RO theater.

Waar die docenten het zelf konden ervaren, wat de

leerlingen eigenlijk ook

ervaren.

leerlingen ervaren.

Ik wil dat echt proberen voor elkaar te krijgen. En daar

onderscheiden ze zich in. Want

ja een docent kan het natuurlijk ook zelf ervaren en de positieve

ervaring ervan te voelen. Zodat

ze het ook kan uitdragen aan hun leerlingen

Het Minkema onderscheidt zich door het gevoel wat de docenten

hebben ervaren over te dragen

op hun leerlingen.

Inzet

Codering respondent: Peter Schipper

Samenwerkingspartners: het samen ontwikkelen en realiseren van een activiteit is de manier om

samen te werken. Is het Minkema afnemer of meer?

Educatieve activiteiten: hoe gaat men om met educatieve activiteiten? Zijn ze onderdeel van het

onderwijssysteem? Voorbereiding van kinderen en ook docenten.

Afstemming: de inhoud van de activiteiten moeten op elkaar afgestemd worden. Delen van kennis en

expertise is hierbij van belang

Thema Inhoud Verband

De samenwerking bevalt heel

goed en dat heeft alles te maken met de communicatie. En

Patrick en Marlou en nog een

aantal anderen. De gezichten zijn bekend.

De samenwerking bevalt goed

door de communicatie

Contact

Een jaarprogramma, daarop

stemmen we voor een deel het

programma in 5V en 4HAVO af. Daarover hebben we het met

elkaar en dan zorgen we voor

een goed overzicht met de afspraken, zoveel uren hebben

we daarvoor bedacht, dan

kunnen ze naar school komen.

We kunnen ze zus en kunnen ze zo en dat is dan heel helder. En

die afspraken worden dan

perfect nageleefd. Overzichtelijk vooral.

Samen het programma voor het

volgende jaar opstellen en met

elkaar een goed overzicht van de afspraken maken die altijd

perfect worden nageleefd.

Overzicht

daar staan ze er echt helemaal Afspraken worden goed Contact (positief)

48

open over en dat doen ze bij ons

dus ook. Ja, nogmaals het

mooie is dat, of ik moet iets over het hoofd zien, maar

afspraken worden nagekomen.

We kunnen heel goed met

elkaar overweg.

nagekomen en de

samenwerking is prettig.

Het RO theater komt

bijvoorbeeld dan nog met een

idee van een museumbezoek gekoppeld aan het RO. Dan zijn

er wel een aantal dingen .Of zij

denken na en dat komt verdomd

goed uit want die dingen hadden we gescheiden. Het

kwam nou prima uit in zo’n

bredere activiteit.

Het samen aandragen en

werken aan nieuwe ideeën/

activiteiten.

Samen activiteiten realiseren

En als je een workshop er bij

hebt dan heb je sowieso al een

goede voorbereiding. En voor

ons geldt dan de culturele activiteit die heeft dan wat meer

body dan een verslagje

schrijven, al hoewel dat ook wel goed kan zijn.

Workshops geven een goede

voorbereiding op een culturele

activiteit, ondervindt het

Minkema.

Voorbereiding

Ze hebben een leuk ding. Zij

hebben een familievoorstelling

in December en die sluit keurig aan ook op de schoolvakken die

we willen doen, vier of vijfde

klassen. En dat is dan ook eigenlijk de entree naar het RO

theater voor andere

voorstellingen en blijvend voor de workshops.

De familievoorstellingen sluiten

goed aan op de schoolvakken.

die doorlopende leerlijn in die

workshops die de leerlingen in

de tweede klas dit krijgt. Die heeft in het begin van het jaar

eigenlijk al een probleem, want

in het begin van het jaar hebben ze een introductie dus in

september, maar in januari

hebben we een theaterdag. Ja,

en dat moet het niet zo zijn dat ze bij die theaterdag minder

moeten doen dan bij, dat krijgen

ze ook niet, maar ze krijgen een stukje voor te bereiden

De doorlopende leerlijn is vaak

nog een probleem. De

activiteiten moeten verdiepend op elkaar zijn en meer aan de

leerlingen meegeven.

Betere integratie

Aan de voorbereiding, daar

kunnen wij zelf ook nog wel

wat mee doen of aan doen.

De voorbereiding vanuit het

Minkema kan altijd nog wel wat

beter.

Voorbereiding

Het grappige is de

voorbereiding an sich is goed

genoeg, tenminste, wat

Voorbereiding bij ‘vreugde

tranen drogen snel’ was

bijvoorbeeld goed, maar het

Voorbereiding

49

afgelopen jaar hebben gedaan

met vreugdetranen drogen snel

bij die voorstelling was de voorbereiding meer dan goed

genoeg. Alleen het stuk zelf,

bleek toch veel te zwaar te zijn

voor de leerlingen.

stuk kwam niet over.

de trailer was enorm

uitnodigend. De hele vrolijke

kant daarvan werd ook laten zien. De eventuele diepere

lagen werden zichtbaar, konden

zichtbaar gemaakt worden.

Maar het stuk zelf, was toch laat we maar zeggen, die

voorbereiding was toch een

samenkomst van leuke momenten en die voorstelling

was gewoon veel uitgebreider,

maar daar werd ook veel dieper met de materie omgegaan. Nou

dat pikte veel leerlingen serieus

niet op.

De trailer gaf een verkeerd

beeld van het toneelstuk. Alleen

het toneelstuk was te zwaar voor de leerlingen en dat werd

niet opgepikt.

Activiteit (negatief)

Ik weet overigens ook niet hoe je dat dan zou voorbereiden, wil

je de leerlingen naar theater ,

niet zo dat je hoeft te bedriegen, maar het was echt gewoon een

moeilijk stuk en misschien moet

je die trailer dan toch ook

moeilijk maken. Ja, weten we zeker dat we hier naar toe

willen? De trailer gaf de indruk

van nou dat wordt wel een prachtig stuk. Hapklare, nee

niet hapklare, maar een

behapbare laag. Dat was bij

deze voorstelling erg moeilijk.

Het is moeilijk om goed voor te bereiden, vooral als het

toneelstuk erg moeilijk blijkt te

zijn.

Voorbereiding (moeilijk)

Daarop hebben we ons wel een

beetje verkeken. Vind ik het

zelf wel een prima voorstelling. Maar goed daar ga je weer,

leerlingen hebben ook heel veel

moeite met literatuur in de

vijfde. En het is gewoon bijna landelijk probleem. Dus ergens

doen we, vragen we, misschien

te veel of de entree is te moeilijk. Ergens zit daar niet

iets handigs in met dat soort

dingen.

Er is iets fundamenteels mis in

de manier waarop leerlingen

theater waarderen. Peter kan hier niet zijn vinger opleggen.

Activiteit (negatief)

Aan de andere kant geven ze ook wel commentaar op het

stuk. Daar vinden ze dus geen

klote aan of andere benamingen

Leerlingen uiten hun mening over de toneelstukken, als ze er

niets van begrepen.

Activiteit (negatief)

50

die ze daar voor hebben. Ze

begrepen er niets van.

want ik denk dat leerlingen op dat niveau van die leeftijd best

wel wat mogen nadenken. Daar

zit dus iets wat ons niet lukt,

zomaar.

Overbrengen (moeilijk)

En de ene groep loopt

makkelijker dan de andere, ook

door degene die voor de groep staat. De ene theaterdocent pakt

het makkelijker op en gaat

makkelijker op dingen in. Dat

zijn ook docenten, je ziet klassieke fouten. Die gaat gelijk

beginnen met moeten, moeten,

moeten en dat lukt niet. Of je moet dan maar weg gaan, dan

de groep de reageert als door

één wesp gestoken. Tot echt

groepen dat ook de begeleiders nou eh briljant. Dat was dan een

keer zo’n groep vier HAVO

leerlingen, zoals die de workshop deed, dat kan dus

wel. Dan komt het echt door de

leeftijd.

Hoe een activiteit verloopt,

verschilt per klas of leerling.

Soms is het een fout van de docenten, omdat ze moeten en

dan lukt het niet. Soms gaat het

briljant en zie je dat het wel

kan. Dat komt dan door de leeftijd.

Effect activiteit (wisselend)

medewerking, mee na denken, zonder gêne met elkaar kunnen

samenspelen en willen spelen.

Bereidwillig ook naar de docent toe. Geen minuut lopen te

zeuren over de tijd. Gewoon

werken. Of is het al tijd en willen nadenken, echt willen

nadenken en zich open stellen.

Dat is in de kunst zo moeilijk,

zo moeilijk. Dat zag je dan ook bij die vier HAVO ook heel

duidelijk.

Als het lukt, dan doen denken leerlingen mee en zeuren geen

minuut en stellen ze zich open.

Dat is moeilijk te bereiken.

Effect activiteit (positief)

die samenwerking ging vanaf het begin af aan goed en zij

verzorgden die workshops. En

toen groeide het tot een

wederzijds besef naar wij hebben jullie nodig en jullie

hebben ons nodig.

Een samenwerking die goed is door verzorgde workshops.

Wederzijds besef dat we elkaar

nodig hebben.

Afhankelijk

Ja, wat gaan we daar mee doen. Nou, komen we daar op een

punt en zij ook wat

nadrukkelijker naar kijken en

dat we dat anders willen hebben. En helderder weer wil

hebben hoe je dat opbouwt.

Samen kijken wat we anders willen. Helderder weten waar je

naar toe bouwt.

Overleg

we gaan wel met elkaar in Overleg om samen te kijken Overleg

51

overleg over de opbouw van de

workshops. Hoe kunnen we

ervoor zorgend, dat is vorig jaar ook al aan de orde geweest, dat

je dus al die klassen iets hebt

waar je dus toch iets gaat

opbouwen wat je in de vierde/vijfde kunt afsluiten. Dat

is natuurlijk, dat blijft echt heel

moeilijk, maar op de een of andere manier moet dat toch te

doen zijn. Daar gaan we dus in

juni ook met hen mee aan de slag. Dus dat gaan we wel

proberen dan, ja.

naar de doorlopende leerlijn

optimaal te maken.

eigenlijk niet. Ik denk dat dat

ook wederzijds is. Makkelijk op het allerlaatste moment van

beide kanten, als er iets niet kan

of gaat, of niet lukt. Dan kan er op het laatste moment nog wat

geregeld worden of bellen. Dat

lossen we dan altijd op. De

samenwerking is heel open en heel constructief.

De samenwerking is open en

komt van beide kanten. Er kan flexibel met wensen worden

omgegaan.

Vertrouwen

we zitten allemaal in het vak in

de zin van hoe kunnen we nou die leerlingen.. Het is misschien

zelfs jammer dat we niet drie

keer per jaar overleg hebben om

te zoeken van hoe kunnen we dit nou, ik weet dat Patrick

bezig is met iets meer een iets

meer algemenere inbreng met iets van theaters hier in de

omgeving. Daar zijn we wel

over aan het denken en aan het

praten.

Jammer, dat er niet vaker

overleg is, maar er is genoeg contact om naar elkaars inbreng

de ruimte te geven door erover

te praten en na te denken.

Overleg (te weinig)

we hebben bijvoorbeeld ook nu

weer een afspraak met het RO

theater, waarin we eigenlijk het afgelopen jaar doornemen. En

kijken komend jaar watvoor

activiteiten zijn er en hoe

kunnen we daarbij het RO theater inschakelen, hoe kunnen

we die twee dingen, twee zaken,

de link naar het RO, de leerlingen en de workshops,

activiteiten ook, bundelen en

daar hebben we het dan over met elkaar.

Eén afspraak in het jaar met het

Ro om alle activiteiten te

evalueren en door te nemen hoe ze de activiteiten het jaar daarop

met elkaar te linken.

Evaluatie

52

Bijlage 4:

Codering focusinterview HAVO 4 klas

Esthetische ervaring = een emotie of vorm van opwinding bij bijvoorbeeld het zien van kunst (Saai,

stom interessant).

Zintuiglijke ervaring = het waarnemen, herkennen van het kunstobject (voorbeelden).

Kennis = kunstobject koppelen aan bewuste kennis en ervaring (ouders, kunstklas ect.).

Discours = de manier waarop de kinderen praten

Leerling 1

Maar echt iets van geleerd heb

ik er niet. Nee, ik niet.

Niets geleerd van de workshops Niet leerzaam

Ik vind theaterspelen wel leuk Theaterspel is wel leuk Wel leuk

De nieuwe voorstelling van het

RO theater die leek mij me wel

leuk! Die er hing hier zo’n

poster. Ik weet niet meer

precies hoe die heet.

Nieuwe voorstelling RO theater

wel leuk

Wel leuk

Ik vond dat met die rijen stoelen

vond ik wel grappig.

Workshop voorbereiding wel

grappig

Grappig

Ja, ja, dat is ook leuk (workshop

theaterdag).

Workshop is leuk Leuk

Het is echt teambuilding voor

de klas.

Teambuilding met de klas Teambuilding

Dat is het sowieso wel. Dat voel

je die dag sowieso wel. Dat is

heel leuk aan theaterspelen

(durven in de workshop met de

klas)

Op z’n gemak bij de workshop

door de klas

Op zijn gemak

met spelletjes. Workshop, onthoudt dat er

spelletjes zijn gedaan

Beschrijving voorbereiding

Hoe je heet, waar je vandaan

komt en waar je in handelt.

Beschrijving van workshop Beschrijving voorbereiding

Improviseren in de workshop,

vind ik leuk.

Het improviseren in de

workshop wordt leuk

Improvisatie

53

ondervonden

Ja dan heb je twee rijen stoelen

tegenover elkaar, twee teams

tegenover elkaar en dan zegt

degene die de workshop leidt

die zegt ga op volgorde zitten

van lengte en wie het eerste dan

op volgorde van lengte zit die

heeft dat spelletje dan

gewonnen

(museumtheaterworkshop).

Beschrijft vooral de

voorbereiding van de

workshops

Beschrijving voorbereiding

Je moest zeg maar drie

verschillende plaatjes van

Beschrijven van de

voorbereiding in de workshop

Beschrijving voorbereiding

We werden afgezet bij het

museum en toen was dat het.

Geen voorbereiding Voorbereiding

ikke praat er wel over thuis, ja.

Ook met klasgenoten. (praten

over workshops)

Praat over de activiteiten thuis Reflectie

Buiten school ga ik niet naar

theater.

Geen cultuurparticipatie Geen cultuurparticipatie

Ik ga later denk ik wel naar

theater.

Houding tegenover theater Toekomstige

cultuurparticipatie

Deze leerling maakt gebruik van twee verschillende discoursen.

Het ‘pop discours’ en de ‘folk discours’. Hij vertelt dat hij

plezier beleeft aan theater. ‘Ik vind theaterspelen wel leuk’ ook

de workshops beschrijft hij als ‘leuk’ en ‘grappig’. Daarnaast

vindt hij ook dat de theaterworkshop ‘teambuilding’ is. ‘Dat

voel je op die dag wel’. Hij vertelt dat hij dat heel leuk vindt

aan theaterspelen.

Leerling 2

54

Het theater vond ik leuker dan

het museum

(theatermuseumworkshop)

Theater wordt leuker

ondervonden dan het museum

in de museumtheaterworkshop

Leuker

het is altijd hetzelfde, precies

hetzelfde (workshops).

De workshops zijn steeds

hetzelfde

Hetzelfde

vond het echt heel leuk om te

doen, want je moest ook echt

met de klas

(museumtehaterworkshop)

Vind de workshop heel leuk om

samen met de klas te doen

Teambuilding

Ja, leuk (theaterspelen). Vind theaterspelen leuk Leuk

Ja spelletjes spelen, het is

leuker dan school.

Vind spelletjes leuker dan

school

Leuker

Er was toch wel iets nieuws, het

had meer te maken met het

museum. Dat je een soort

stilleven moest maken van je

gezin, dat was dan weer nieuw.

Nieuw aspect in de

museumtheaterworkshop

Nieuw aspect

ik weet het weer. Het was in

tegenover elkaar met twee rijen

stoelen en dan wat wij dus ook

hebben gedaan met ja. Dan

moet je op volgorde dan met

schoenmaat of achternaam en je

hebt ook dat je bijvoorbeeld

dan de A werd gezegd dat je

dan en iets maar je dan in kan

handelen of zoiets.

Beschrijft activiteit Beschrijving activiteit

Oh ja, dat was het. Ik ben

Anton uit Almere en ik handel

in apen.

Beschrijving activiteit Beschrijving activiteit

Improviseren. Ja dat wel leuk. Vind improviseren leuk Improviseren

dat met het uitbeelden. Dan

moest je een tent uitbeelden, de

eerste twee.

Beschrijving activiteit Beschrijving activiteit

Wat ik niet zo leuk vond, was

dat met het, dat ging heel snel,

Vond het bij de

museumtheaterworkshop niet

Te snel

55

zeg maar, daar was niet echt

duidelijk wat je dan moest

doen. Dat was dat je met

groepjes opgesplitst werd, ja, ja.

leuk dat het zo snel ging en het

was niet duidelijk

maar niemand kon bij elkaar

kijken, alleen die vrouw kon dat

zien. Je kon niet zien wat

anderen deden.

Bij de museumtheaterworkshop

konden ze bij elkaar kijken naar

het resultaat

Geen sociale interactie

Dan kon ik niet bij die anderen

kijken wat zij dan weer hadden.

Dat was dan weer jammer.

Kon niet bij anderen kijken, dat

was jammer

Geen sociale interactie

ik ging vroeger altijd wel naar

de schouwburg , maar

tegenwoordig vind ik niet dat er

heel veel dingen zijn. Niet voor

onze leeftijd in ieder geval.

Ging vroeger naar de

schouwburg, nu niet meer

Cultuurparticipatie

Ik ging altijd met mijn ouders Ging naar de schouwburg met

ouders

Cultuurparticipatie

Ik heb in de eerste in de

kunstklas gezeten.

Heeft in de kunstklas gezeten Kunstklas

Nee, toen we daar heen gingen,

nee. (voorbereiding). We wisten

helemaal van niets.

Wist van te voren niets over de

workshop

Geen voorbereiding

Maar ze vertelde er wel veel bij

die vrouw van het theater (over

de connectie tussen het museum

en toneelspel), maar als zij het

niet had gezegd dan was ik er

echt niet opgekomen.

Veel uitleg van de

theaterdocent, maar de leerling

was er zelf niet opgekomen

Uitleg nodig

want ik heb kunstklas gedaan.

We gingen toen naar de

Rotterdamse Schouwburg. Toen

kwamen zij daar toen ook heen

Kunstklas gevolgd, dus toen

ook naar het RO theater

geweest

Kunstklas

In de eerste en de tweede wel

ja, nu niet meer echt. Een beetje

zeg maar, niet dagenlang erover

Praat nu nog wel over de

workshops thuis, maar vroeger

was dat meer

Reflectie

56

praat. misschien als ik s avonds

thuis kom als mijn moeder

vraagt wat ik vandaag gedaan

heb.

Deze leerling gebruikt ook het ‘pop discours’ en het ‘folk

discours’. Zij beschrijft dat ze de workshops heel leuk vond om

te doen. Het theaterspel dat ze spelen vindt ze ook ‘leuk’. Maar

ze vertelt ook dat ze theaterspelen zo leuk vind, omdat ‘je moest

ook echt met de klas’. Dus ze vind niet alleen het plezier, maar

ook het sociale aspect belangrijk. Daarnaast vertelt ze dat ze

het jammer vindt dat ze bij de workshop: ‘kon ik niet bij die

anderen kijken wat zij dan weer hadden. Dat was dan weer

jammer.’ Ook hier is het volgens deze leerling belangrijk om

interactie te hebben met je medeleerlingen.

Leerling 3

is altijd leuk om spelletjes te

doen.

Leuk om spelletjes te doen Leuk

Een soort van hecht worden

(doel van de workshop)

Hecht worden is het doel van de

workshop

Teambuilding

Ja, het is steeds hetzelfde (over

de inhoud van de workshop)

De workshops zijn steeds

hetzelfde

Hetzelfde

Over dat met

gezichtsuitdrukkingen en hoe ze

zich moesten voelen

(museumtheaterworkshop)

Beschrijft activiteit Beschrijving activiteit

maar niet dat ik een schilderij

bekijk en dan denk hmmm van

wat zullen deze mensen voelen?

Het is niet zo dat ik daar dan

over na ga denken.

Zet niet aan het denken. Niet leerzaam

57

Voorbeeld eerst was dit er, toen

was dat er en toen gebeurde dat.

Dat moest je dan uitbeelden en

dan was het bij een begrafenis.

Beschrijft activiteit Beschrijving activiteit

Er werd wel gezegd van let

goed op, want dit krijg je daarna

terug bij het RO theater bij het

museum zeg maar, maar voor

de rest zeiden ze luisteren naar

de degene die rondleidt.

Voorbereiding in het museum

voor de theaterworkshop

Voorbereiding

Maar er was niet echt een

voorbereiding voordat we naar

het museum gingen.

Geen voorbereiding bij de

museumtheaterworkshop

Geen voorbereiding

Ik ga niet naar theater naast

school

Gaat niet naar theater Geen cultuurparticipatie

Ook deze leerling maakt gebruik van twee verschillende

discoursen (popdiscours en folkdiscours). Hij vindt theater

gewoon ‘leuk’ en verbindt daar geen verdere kwalificaties aan.

Ook hij haalt het sociale aspect van theater aan. Een workshop

heeft voor hem het doel om ‘een soort van hecht worden’.

Codering focusinterview VWO 5

Esthetische ervaring = een emotie of vorm van opwinding bij bijvoorbeeld het zien van kunst (Saai,

stom interessant).

Zintuiglijke ervaring = het waarnemen, herkennen van het kunstobject (voorbeelden).

Kennis = kunstobject koppelen aan bewuste kennis en ervaring (ouders, kunstklas ect.).

Discours = de manier waarop de kinderen praten over theater.

Leerling 4

maar die lang en gelukkig was

ook een familievoorstelling.

Familievoorstelling is leuk voor

jongeren

Beschrijving activiteit

58

Dus dat is dan automatisch

leuk, leuker voor jongeren.

werden op een andere manier

werden ze verteld. Met een

kleine draai eraan eigenlijk. Het

spreekt me meer aan

(Lang&gelukkig)

De manier waarop het

toneelstuk verteld wordt,

spreekt aan.

Verhaallijn

ik weet het eigenlijk niet eens

meer

Weet niet meer waar het

toneelstuk over ging

want wij hadden gewonnen

daarmee. Grappig!

(voorbereiding vreugdetranen)

Voorbereiding was grappig,

want ze had gewonnen

Grappig door winnen

Zo’n acteerworkshop niet, ik

heb er niet zoveel aan. Ik denk

dat er later niets mee wil gaan

doen.

Workshop is niet leerzaam voor

later

Niet leerzaam

Ja, ik snap wel dat je door de

workshop de voorstelling beter

begrijpt. Dat was wel zo met die

lang en gelukkig.

Door de workshop wordt de

voorstelling beter begrepen

Effect workshop

Daar kregen we dan ook scenes,

die moest je dan gaan spelen en

die scenes kwamen dan ook

echt in die voorstelling en dan

begrijp je het verhaal wel beter.

Beter begrip door de workshop,

omdat de scenes herkenbaar

zijn.

Beter begrip

In de workshop wordt het echt

duidelijk waar het omgaat

(voorbereiding).

Effect workshop

Ik denk dat het ook echt ligt aan

de groep, met wie je bent en

niet zozeer aan de workshop

(workshop).

Sociale interactie

Ja, met deze klas durf je het ook

echt.

Durf

De voorstelling was best wel

leuk. Die wel!

De voorstelling was leuk Leuk

59

er zat veel humor in. Veel humor Humor

ik weet niet eens meer waar het

andere verhaal over ging

(vreugdetranen).

Weet niet meer waar het

toneelstuk over ging

Ik vond vreugdetranen

bijvoorbeeld helemaal niet leuk

Vreugdetranen is helemaal niet

leuk

Niet leuk

dat was wel leuk (voorbereiding

vreugdetranen)

Voorbereiding vreugdetranen

was leuk

Leuk

Ik eigenlijk ook bijna niet. Ja,

heel soms (naar theater buiten

school).

Gaat niet naar theater buiten

school.

Geen cultuurparticipatie

Hetzelfde heb ik ook, mijn

ouders houden ook echt niet zo

van, dus daarom ga ik ook bijna

nooit met het gezin naar zo’n

voorstelling. Gaan we eigenlijk

eerder ergens anders naar een

ander uitje.

Ouders houden niet van theater,

daarom gaan ze nooit naar een

voorstelling

Uitleg geen

cultuurparticipatie

Ik besteed mijn geld liever aan

andere dingen.

Besteed liever haar geld aan

andere dingen (toekomstige

cultuurdeelname)

Uitleg geen

cultuurparticipatie

Voor een workshop krijgen we

meestal niet meer informatie,

alleen toen wel bij

vreugdetranen, omdat we dat

filmpje al op school moesten

maken, ja.

Geen voorbereiding voor een

workshop, alleen bij

vreugdetranen moest vooraf een

filmpje gemaakt worden.

Geen voorbereiding

Ik vertel er wel gewoon, ja het

toneelstuk was leuk of niet.

Vertelt thuis over het toneelstuk Reflectie

Deze leerling maakt ook gebruik van het ‘pop discours’ en ‘folk

discours’. Ze heeft plezier in het kijken naar bijvoorbeeld de

voorstelling Lang&Gelukkig. ‘De voorstelling was best wel

leuk, die wel! Er zat veel humor in’. Ook denkt ze: ‘Ik denk dat

het ook echt ligt aan de groep, met wie je bent en niet zozeer

60

aan de workshop’. Dus ook het sociale aspect van theater is ook

belangrijk voor haar. Toch is er een verschil in de manier

waarop zij over theater praat ten opzichte van de leerlingen die

in de havo5 klas zitten. Ze geeft meer uitleg over waarom ze iets

wel of niet leuk vindt. Bijvoorbeeld: ‘werden op een andere

manier werden ze verteld. Met een kleine draai eraan eigenlijk.

Het spreekt me meer aan’ en ‘Daar kregen we dan ook scenes,

die moest je dan gaan spelen en die scenes kwamen dan ook

echt in die voorstelling en dan begrijp je het verhaal wel beter’.

Zij kan haar ervaringen beter onder woorden brengen.

Leerling 5

Vroeger was het bijvoorbeeld

bij een workshop dat heel veel

van ons niet durfde. Het was

dan alleen leuk als mensen echt

wat deden of gek doen.

Eerst durfde niemand echt mee

te doen, maar hij vind het alleen

maar leuk als mensen gek doen

Gek doen is leuk

Vreugdetranen vond ik echt

heel erg saai. Ik heb niet eens

kunnen onthouden waar het

verhaal over ging..

Vreugdetranen is heel saai. Niet

onthouden waar het verhaal

overging

Saai, verhaal vergeten

De museumtheaterworkshop die

we vorig jaar deden, was echt

heel leuk, omdat je wat we in

het museum hadden gezien kon

gebruiken in het theaterspel.

Ziet connectie tussen het

museum en theater en vindt de

workshop leuk

Connectie

Dus ik houd wel van theater. Houdt van theater Houd van theater

Ik begreep vreugdetranen

helemaal niet.

Begreep vreugdetranen niet Geen begrip

Het is niet zo dat ik wat leer van

de workshops

Workshops is niet leerzaam Niet leerzaam

Ik zit ook op dansles hier in

Woerden. Soms hebben ze hier

dan ook dansvoorstellingen en

theater. Ik ben ook naar

Zit op dansles en gaat ook naar

voorstellingen. Gaat naar

musicals.

Dansles + Cultuurparticipatie

61

musicals geweest naar soldaat

van oranje, wicked, lion king.

Ik ga wel vaak met mijn ouders

naar musicals

Gaat met ouders naar musicals Cultuurparticipatie

Deze leerling maakt alleen gebruik van het ‘pop discours’. Zij

brengt haar emoties onder woorden. ‘Vreugdetranen vond ik

echt heel erg saai. Ik heb niet eens kunnen onthouden waar het

verhaal over ging.’ Toch ook hier zie ik een verschil met de

andere klas (havo4). Ze geeft meer uitleg waarom ze iets vind

over de inhoud van de workshops of theater in het algemeen.

‘Vroeger was het bijvoorbeeld bij een workshop dat heel veel

van ons niet durfde. Het was dan alleen leuk als mensen echt

wat deden of gek doen.’

Leerling 6

Lang en gelukkig en dat ging

over, een soort sprookje en dat

gingen we dan zelf in scenes

naspelen.

Lang&gelukkig is een soort

sprookje, waarbij je de scènes

na gaat spelen

Beschrijving activiteit

Er gebeurde gewoon heel

weinig (vreugdetranen).

Er gebeurde weinig in het

toneelstuk vreugdetranen

Gebeurd weinig

Er zat ook niet eens een verhaal

in (vreugdetranen)

Er zat geen verhaal in

vreugdetranen

Geen verhaallijn

Het wordt pas echt duidelijk bij

die workshop zeg maar

(voorbereiding).

Bij de workshop wordt er

duidelijk wat er gaat gebeuren

Effect workshop

En dat met die workshop ging.

Je werd ook in groepjes gezet

en je begon met een aantal

spelletjes en toen daarna moest

je in groepjes en kreeg je wat

tekst (Lang&gelukkig).

De warming up en het tweede

deel van de voorbereidende

theater workshop van de

voorstelling lang&gelukkig

Beschrijving activiteit

62

En dan had je ook allemaal

verkleedspullen. Dan moest je

bijvoorbeeld de wolf en de

vrouw naspelen en heel

overdreven en dat vond ik wel

leuk.

Bij lang&gelukkig

voorbereidende workshop kon

je je verkleden. Het

overdrevene vond hij heel leuk

Beschrijving activiteit

Dat was wel leuk

(lang&gelukkig).

Lang&gelukkig was wel leuk Wel leuk

Die eerste, vreugdetranen

drogen niet, die vond ik echt

verschrikkelijk.

Vreugdetranen was

verschrikkelijk

Verschrikkelijk

het was gewoon heel erg saai Vreugdetranen was saai Saai

Maar die andere, lang en

gelukkig, was wel heel leuk.

Lang&gelukkig was leuk Leuk

Dat was wel grappig en leuk

(voorbereiding vreugdetranen)

Voorbereiding (filmpje) was

grappig en leuk

Grappig en leuk

Zou wel naar toneelstukken

willen. Ik vind het op zich wel

leuk.

Wil later wel naar

toneelstukken, vind het wel leuk

Wel leuk

Maar ik vind het wel leuk om te

gaan.

Vind het leuk om naar theater te

gaan

Leuk

Ik vond Lang en Gelukkig echt

het leukst. Er zat ook heel veel

humor in.

Lang&gelukkig is leuk door

humor

Leuk en humor

ik eigenlijk niet naar theater. Gaat nooit naar theater Geen cultuurparticipatie

maar het komt er eigenlijk nooit

van en eigenlijk nooit thuis met

het gezin, gaan we ook niet echt

naar een theater want we

hebben best wel veel

leeftijdsverschil.

Het komt er eigenlijk niet van

om met het gezin naar theater te

gaan, want er is te veel

leeftijdsverschil thuis.

Uitleg geen

cultuurparticipatie

Denk niet dat ik later wel naar

theater ga.

Denkt niet dat hij later naar

theater gaat.

Geen toekomstige

cultuurparticipatie

Ja praat thuis en ook met

vrienden over wat we die dag

hebben gedaan.

Praat thuis en met vrienden over

theater

Reflectie

63

Deze leerling maakt gebruik van het ‘pop discours’. Hij drukt

zijn emoties uit door de workshops en voorstellingen te

bestempelen als ‘leuk’, ‘grappig’, ‘heel saai’ en ‘er zat veel

humor in’. Ook in dit discours valt het mij op dat de leerling

meer uitleg geeft over waarom hij iets leuk of niet leuk vindt.

‘En dan had je allemaal verkleedspullen. Dan moest je

bijvoorbeeld de wolf en de vrouw naspelen en heel overdreven

en dat vond ik wel leuk.’

Leerling 7

Ja, ik vind het met deze klas

echt heel erg leuk.

Vindt workshop door de klas

heel leuk

Leuk door klas

De workshops voegen wel echt

iets toe. Bij de voorstelling

begrijp je het verhaal wel beter.

De workshop voegen wat toe,

het verhaal is beter begrijpbaar

Begrijpbaar door workshop

Ik weet nog dat we bij de

museumtheaterworkshop

verschillende situaties moesten

uitbeelden, alsof we een

schilderij waren. Iets met

kijkrichtingen, hoog en laag. De

beste won dan,

Beschrijft de

museumtheaterworkshop die hij

een jaar geleden heeft gevolgd

en heeft de termen:

kijkrichtingen, hoog en laag

onthouden.

Beschrijving activiteit

Vreugdetranen was echt saai.

Het filmpje dat we er voor

moesten maken was wel heel

leuk om te doen

Vreugdetranen was saai. Het

voorbereidingsfilmpje was wel

leuk om te maken

Saai, voorbereiding leuk

De museumtheaterworkshop

vorig jaar vond ik wel

interessant.

Vind de

museumtheaterworkshop

interessant

Interessant

Ja, ik houd ook van theater. Houdt van theater Houdt van theater

Maar niet leerzaam eigenlijk,

nee (workshops).

Niet leerzaam Niet leerzaam

64

Ja, met mijn ouders. Ja naar

toneelstukken.

Gaat met zijn ouders naar

toneelstukken

Cultuurparticipatie

Ik ben naar soldaat van oranje

geweest en naar wicked met die

heks en nog wel een aantal.

Gaat naar musicals Cultuurparticipatie

meer over de voorstelling dan

over de workshop zelf

(voorbereiding).

Voorbereiding is er wel voor

een voorstelling, maar niet voor

een worksho

Voorbereiding

Ook deze leerling gebruikt alleen het ‘pop discours’. Hij vindt

de workshops ‘interessant’, ‘leuk’, maar ook ‘saai’. Ook hij

onderbouwt deze oordelen met meer uitleg over het waarom.

‘De workshops voegen wel echt iets toe. Bij de voorstelling

begrijp je het verhaal wel beter.’