Architectuur- School

Jona Moereels

Architectuur-School

Academiejaar 2014-2015Faculteit Ingenieurswetenschappen en ArchitectuurVoorzitter: prof. dr. ir. Arnold JanssensVakgroep Architectuur en Stedenbouw

Master of Science in de ingenieurswetenschappen: architectuurMasterproef ingediend tot het behalen van de academische graad van

Begeleider: dr. ir.-arch. Christophe Van GerreweyPromotoren: prof. dr. Bart Verschaffel, dr. ir.-arch. Maarten Van Den Driessche

Toelating tot bruikleen

De auteur geeft de toelating deze masterproef voor consultatie beschikbaar te stellen en delen van de masterproef te kopiëren voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de bepalingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van resultaten uit deze masterproef.

The author gives permission to make this master dissertation available for consultation and to copy parts of this master dissertation for personal use. In the case of any other use, the copyright terms have to be respected, in particular with regard to the obligation to state expressly the source when quoting results from this master dissertation.

- Jona Moereels, 10 augustus 2015

Dankwoord

Met dank aan mijn promotoren Bart Verschaffel en Maarten Van Den Driessche voor hun kritische inzichten en immer relevante suggesties, voor hun vertrouwen en geduld. In het bijzonder aan Maarten ook, voor dat moment waarop chargeren nuttiger was dan afwachten.

Aan Chiara Coen en Pieter Van den Bossche voor het nalezen en corrigeren van mijn tekst.

Aan mijn familie voor de steun en het relativerende leedvermaak. Aan Lotte, tot slot en bovenal, bedankt voor alles.

Inhoudsopgave

Proloog 1

0 - De school 17

I - De opdracht 31

II - Het instrumentarium 49

III - De kritiek 61

Epiloog 85

Bibliografie 91

Extended abstract 99

- 1 -

Proloog

Waarom zou iemand die, op die laatste horde van een thesis na, een hele architectuuropleiding doorlopen heeft de behoefte voelen om net de architectuurschool als onderwerp voor zijn scriptie te kiezen? Hoort het voor een zo-goed-als-afgestuurd architectuurstudent niet al lang duidelijk te zijn wat architectuuronderwijs precies inhoudt? Tot mijn schande: niet echt. Bedenkingen, vragen, misschien soms zelfs frustraties, die tijdens de opleiding de kop op staken werden steevast terzijde geschoven ten voordele van belangrijker (of plezieriger) bezigheden. Een thesis is dan ook de uitgelezen kans om deze vragen te hernemen, en eventueel zelfs van voorzichtige antwoorden te voorzien. Het is immers een brok tijd die op voorhand amper is ingevuld. Vrije tijd, of dus tijd om te wijden aan wat boeiend of belangrijk is. In dit geval: de architectuurschool.

Deze tekst is opgevat als een conceptuele studie van het architectuuronderwijs. Het is dan ook geen historiografische bespreking van de verschillende verschijningsvormen die de architectuurschool zich doorheen de geschiedenis heeft aangemeten, maar de zoektocht

- 2 -

Architectuur-School

naar begrippen of strategieën waarmee de school gedacht kan worden. Om niet alsnog te vervallen in een historische analyse van de architectuurschool zoals ze is of was, worden de termen ‘architectuur’ en ‘school’ tijdelijk uit elkaar getrokken. De school wordt eerst als afgezonderde ruimte, los van het architectuuronderwijs, besproken, waarna de architectuur opnieuw wordt binnengebracht. Het resultaat is vanzelfsprekend dat we eindigen met een architectuurschool, met het belangrijke verschil dat ze misschien niet noodzakelijk de vorm moet aannemen waarin we ze kennen. Bijgevolg is deze scriptie, misschien eerder dan een analyse van, ook een project voor de architectuur-school.

Desalniettemin lijkt het aangewezen toch een kort overzicht te geven van de geschiedenis van het architectuuronderwijs. De architectuurschool is immers niet enkel het onderwerp van deze scriptie, maar bovendien ook de context waarin ze geschreven wordt, en die de voorbije jaren mijn denken mee gevormd heeft. Een beknopte bespreking moet dan ook helpen deze thesis op beide niveaus te contextualiseren.

Om zicht te krijgen op de genealogie van het geïnstitutionaliseerde architectuuronderwijs moeten we op zijn minst teruggaan tot het midden van de 18e eeuw, toen Jacques-François Blondel in zijn Parijse École des Arts voor het eerst een voltijdse architectuuropleiding organiseerde. Voordien was het gebruikelijk dat de student als leerjongen in dienst trad bij een gevestigde architect, en zo het vak aanleerde. De Académie Royale d’Architecture voorzag weliswaar twee dagen per week lezingen, maar deze werden vooral gezien als aanvulling op het traditionele leerproces en behandelden slechts een beperkt aantal onderwerpen.I Blondel was er echter van overtuigd dat een brede en voltijdse opleiding die zowel de verschillende kunsten en ambachten als de wetenschappen bestreek, elk hiervan aangeleerd door specialisten in hun domein, veel minder middelmatige

I EGBERT, The Beaux-Arts tradition in French architecture: illustrated by the Grands Prix de Rome, p. 24.

- 3 -

Proloog

architecten, tekenaars, of wiskundigen zou voortbrengen en de architectuurdiscipline zou versterken. Na lezingen in de voormiddag werd de namiddag steeds gebruikt om te ontwerpen en details te tekenen. Tussendoor trok hij geregeld met zijn studenten de straat op om voorbeelden van uitstekende architectuur in levende lijve te bezoeken. Ondanks de initiële tegenwerking van de Académie zou Blondels school een steeds grotere populariteit kennen, waardoor hij gevraagd werd om architectuur te doceren aan de nationale ingenieursschool, de École des Ponts et Chaussées, en in 1762 zelfs als professor aangesteld werd aan de school van de Académie.I

In dezelfde periode was ook de Académie Royale d’Architecture haar school (de latere École des Beaux-Arts) aan het uitbouwen. De Académie was de elitaire vereniging van staatsarchitecten, die lange tijd het alleenrecht had op het oprichten van officiële gebouwen, en wiens geïnstitutionaliseerde idealistische benadering van de architectuur als schone kunstvorm (eerder dan ambacht) bijgevolg de Franse architectuurcultuur domineerde. Om haar traditie over te dragen organiseerde de Académie vanaf het eind van de 17e eeuw (hoewel pas officieel vastgelegd in het charter van 1717) twee dagen per week lezingen, die een selecte groep studenten tot voorname architecten moest vomen. Bij Blondels aanstelling tot hoofdprofessor in 1762 voerde hij een breder programma in, zoals hij reeds in zijn eigen school onderwees, dat zich gestaag ontwikkelde tot een voltijdse en meer praktische opleiding, in het bijzonder door de invoering van een maandelijkse ontwerpwedstrijd, de prix d’émulation. Een centrale plaats in de geschiedenis van de École des Beaux-Arts werd ingenomen door de jaarlijkse Prix de Rome, een competitie waarbij de meest verdienstelijke studenten voor enkele jaren naar de Académie in Rome gestuurd werden, en in de meeste gevallen later een belangrijke positie in de Académie bekleedden. De studenten werden voor deze wedstrijd voorgedragen door een lid van de Académie, die doorheen

I COLLINS, The eighteenth century origins of our system of full-time architectural schooling, pp. 2-3.

- 4 -

Architectuur-School

hun opleiding als patron zou optreden, en in wiens atelier ze het vak leerden door imitatie.I De successen in de Prix de Rome straalden dus in belangrijke mate af op de patrons van de studenten, waardoor deze prijs steeds belangrijker werd, en het onderwerp van politiek getouwtrek, zeker omdat de jury (tot 1960) hoofdzakelijk uit leden van de Académie bestond.II

De Académie en haar school kwamen geregeld onder vuur te liggen, maar toonde zich telkens bijzonder weerbaar. Ondanks korte onderbrekingen door de Franse Revolutie, het revolutiejaar 1848 en de Wereldoorlogen, en hervormingen onder wisselend bewind (vooral Napoleon III voerde belangrijke veranderingen door) bleef haar hegemonie grotendeels overeind, en de traditie die ze uitdroeg ongewijzigd: de echte architectuur was monumentaal en representatief; gepastheid, compositie en schoonheid waren de belangrijkste waarden. Ook de pedagogische organisatie, de combinatie van lezingen en atelierwerk, blijft tot de dag van vandaag het vigerende model in het architectuuronderwijs. Pas in de tweede helft van de 20e eeuw, toen het modernisme zich stevig verankerd had en een brede invloed kende, begon de positie van de Académie, die er niet in slaagde de maatschappelijke vernieuwingen te assimileren, te tanen, om bij de revoluties van 1968 ten slotte volledig opgeheven te worden.III

Kort na de Franse revolutie, op het moment dat de École des Beaux-Arts heropend werd onder haar definitieve naam, werd ook de École Polytechnique opgericht. Dit Verlichtingsproduct bij uitstek bouwde voort op Blondels brede architectuuropleiding, maar met een niet eerder geëvenaarde aandacht voor de recent sterk ontwikkelde wetenschappen. Als praktische ingenieursopleiding had ze als doel de nieuwe kennis breed te verspreiden, en inzetbaar te maken in het

I EGBERT, The Beaux-Arts tradition in French architecture: illustrated by the Grands Prix de Rome, pp. 23-31.

II EGBERT, The Beaux-Arts tradition in French architecture: illustrated by the Grands Prix de Rome, p. 82-83.

III EGBERT, The Beaux-Arts tradition in French architecture: illustrated by the Grands Prix de Rome, pp. 80-86.

- 5 -

project van maatschappelijke progressie: een ongebreideld geloof in de menselijke ratio en de ambitie van een optimaal gestructureerde samenleving convergeerden in de moderne, geprofessionaliseerde ingenieur. De architectuur werd als één van de toepassingsdomeinen ingeschoven in deze opleiding, die voor het eerst theorie en praktijk in concrete oefeningen op elkaar betrok.I Het is vooral door de innovaties van Durand, die er lange tijd les gaf, dat de school een cruciale rol is gaan spelen in de geschiedenis van het architectuuronderwijs. Hij stelde een modulaire ontwerp- en onderwijsmethodiek voor, waarin de architectuur ontleed werd tot betekenisvolle fragmenten, die door de architect tot een gebouw konden samengesteld worden. In het cursusmateriaal bij zijn lessen construeerde hij een systematische inventaris van de onderdelen van de architectuur, afkomstig uit verschillende stijlen en periodes, op schaal getekend, en onmiddellijk beschikbaar voor de architectuurstudent. In radicaal contrast met het Beaux-Arts systeem, waar de maître het hele leesproces domineerde, formuleerde Durand een systeem dat op zichzelf bestond, los van de docent, en daardoor zonder probleem verspreid kon worden.II Bovendien werd het elitarisme van de Académie vervangen door een breed werkveld voor de architect: utilitaire en alledaagse bouwwerken waren even belangrijk als representatieve gebouwen, een idee dat ook bij Blondel al leefde, maar door de Académie en haar Grand Prix uitgebannen was.

In Noord-Amerika begonnen de polytechnische en Beaux-Arts tradities hun intrede te doen vanaf de helft van de 19e eeuw. De École des Beaux-Arts trok door haar reputatie Amerikaanse studenten aan, die bij hun terugkeer op hun beurt de traditie verspreidden via hun werk of leerlingen. De invloed van de polytechnische scholen verliep dan weer

I PFAMMATTER, The making of the modern architect and engineer : the origins and development of a scientific and industrially oriented education, p. 39.

II PFAMMATTER, The making of the modern architect and engineer : the origins and development of a scientific and industrially oriented education, pp. 302-304.

Proloog

- 6 -

Architectuur-School

voornamelijk via uitwisseling met Duitse scholen, en manifesteerde zich initieel enkel in individuele praktijken. Pas na de Amerikaanse burgeroorlog zouden een grotere wetenschappelijke interesse, een geloof in educatie, en een liberale humanistische cultuur een vruchtbare voedingsbodem vormen voor vernieuwende academische instellingen, waarin architectuuropleidingen een plaats kregen.I Op het Polytechnic College of Pennsylvania na, die maar een kort leven beschoren was,II was het Massachussets Institute of Technology in 1865 de eerste universiteit waar een opleiding in de architectuur gevolgd kon worden. Net als de andere vroege universitaire opleidingen hing deze vooral de polytechnische benadering aan. Tegen de eeuwwisseling had de Beaux-Arts echter stevig voet aan grond gekregen, onder andere door de grote invloed van het beroepsveld (met name de American Institute of Architects) op de universitaire curricula.III

De hegemonie van deze twee tradities bleef nagenoeg onbetwist, tot het modernisme bij monde van Gropius’ Bauhaus in 1919 zijn plaats opeiste in het architectuuronderwijs. Tegen de professionalisering en het elitaire karakter van de voorbije eeuw in, werd in het Bauhaus het ambachtelijke terug geïntroduceerd. In een opleiding met een brede basis en een bijzondere aandacht voor materiaal en techniek, werden de schilder- en beeldhouwkunst en de architectuur samengebracht, om te culmineren in het Gesamtkunstwerk. In dit ideaal loste het individuele op in het universeel maatschappelijke, en werd de eenheid tussen kunst en techniek gerealiseerd.IV Na enkele jaren heroriënteerde Gropius de opleiding, weg van het kunstobject, naar een focus op de mogelijkheden van industriële reproductie en het ontwikkelen van

I OCKMAN, Architecture school: three centuries of educating architects in North America, pp. 12-13.

II OCKMAN, Architecture school: three centuries of educating architects in North America, p. 72.

III OCKMAN, Architecture school: three centuries of educating architects in North America, pp. 15-17.

IV FINDELI, The Bauhaus project: an archetype for design education in the new millennium, pp. 36-43.

- 7 -

prototypes. De ateliers fungeerden als laboratia: de combinatie van een leslokaal, werkplaats, en productieatelier. Toen de faam van het Bauhaus in 1928 haar hoogtepunt bereikt had, nam Gropius ontslag om zich op zijn architectuurpraktijk te kunnen richten. Hij werd opgevolgd door de Zwitser Hannes Meyer die, tegen Gropius’ ideaal van het Gesamtkunstwerk in, een strikt functionalisme voorstond. Artistieke excessen werden verbannen, om plaats te maken voor een zo zuiver en economisch mogelijke productontwikkeling, gedacht vanuit een radicaal sociaal ideaal. Zo slaagde hij er in de samenwerking met de industrie te verwezenlijken die ook Gropius voor ogen had gehad, maar nooit had kunnen realiseren. Zijn politieke agenda, en tegenstand binnen en buiten het Bauhaus, resulteerden na twee jaar in zijn ontslag, waarop Mies van der Rohe zijn plaats innam. De focus verschoof, gestoeld op Mies’ charismatische persoonlijkheid en eigen professionele praktijk, naar de ontwikkeling van een eerder abstracte model-architectuur, onder andere door af te stappen van de productieve allianties met de industrie en het elimineren van de Vorkurs, de universele instapcursus van de Bauhaus-opleiding sinds haar oprichting. Onder druk van het Nationaal Socialisme werd het Bauhaus in 1933 ontbonden.I

Ondanks haar korte levensduur heeft (de mythe van) het Bauhaus een enorme invloed gehad op het architectuuronderwijs van de 20e eeuw. Reeds sinds de oprichting werd er zwaar ingezet op publiciteit en propaganda. In pamfletten en artikels werd de visie van de school verkondigd, het Bauhaus-label werd als merk aan de succesvolle ontworpen objecten gekoppeld, en het schoolgebouw in Dessau ging als een waar icoon fungeren. Hoewel Gropius met de school in de eerste plaats een ideologie en methode wilde verspreiden, waren het vooral de Bauhaus-stijl en haar producten die alsmaar populairder werden.II Ook in Noord-Amerika deden de Bauhaus-ideeën al snel hun intrede: aanvankelijk eerder druppelsgewijs, maar door de exodus

I JAEGGI, Bauhaus: A Conceptual Model, pp. 13-20.II JAEGGI, Bauhaus: A Conceptual Model, pp. 13-20.

Proloog

- 8 -

Architectuur-School

van vooraanstaande Bauhaus-architecten uit Nazi-Duitsland en hun aanstelling aan Amerikaanse architectuuropleidingen raakten de uiteenlopende benaderingen die in de school aanwezig waren geweest al snel stevig verankerd in de Amerikaanse architectuurcultuur. De anti-academische benadering van het Bauhaus sloot immers nauw aan bij de alsmaar sneller industrialiserende samenleving, waar de Beaux-Arts traditie maar niet toe kwam. Tegelijk bleef van de ideologische grondslagen van het modernisme niet altijd even veel overeind, en bood het modernisme weliswaar een alternatieve, maar misschien wel evenzeer esthetiserende benadering ter vervanging van die van de Beaux-Arts.I

Na de Tweede Wereldoorlog zette de industrialisering zich in sneltempo voort, wat tot een grotere complexiteit van de architectuurpraktijk leidde. Het werd stilaan onmogelijk om alle relevante kennis en competenties te verenigen in één persoon, waardoor de architect beroep moest doen op allerhande experten en consulenten, een tendens die ook haar weerslag had op het architectuuronderwijs. Een gevolg was dat wat er nog overbleef van het modernisme grotendeels gestript was van zijn oorspronkelijke sociale ideologie, waardoor zijn functionalisme hertaald werd naar een efficiëntie in economische termen en het zonder problemen ingezet kon worden in ontwikkelingsprojecten die louter vanuit een politieke- of marktlogica bedacht waren, zonder een breed maatschappelijk project. Deze technocratisering van het modernisme zou er toe leiden dat het mee onderwerp werd van de spanningen van de jaren ‘60, die in 1968 culmineerden in grootschalige studentenprotesten in Europa en Noord-Amerika.II Deze revolutie initieerde de verwerping van alles dat naar elitarisme en traditionalisme rook, een verwijt dat ook het modernisme kreeg, waardoor de architectuuropleidingen op zoek moesten gaan naar nieuwe modellen die strookten met de idealen

I OCKMAN, Architecture school: three centuries of educating architects in North America, pp. 20-22.

II OCKMAN, Architecture school: three centuries of educating architects in North America, p. 24.

- 9 -

van een meer democratische en sociale maatschappij. Tegelijk werd het onderwijs sterk gepoliticaliseerd en kregen de universiteiten een zekere autonomie, tegen de doorgedreven professionalisering van de voorbije eeuwen in. Deze plotse breuk gaf aanleiding tot een breed spectrum aan pedagogische experimenten, in het bijzonder in Noord-Amerika, en een pluralisme dat later de stempel ‘postmodernisme’ opgekleefd zou krijgen.

Een bijzonder voobeeld van deze omwenteling was de architectuurhistoricus, -criticus en -theoreticus Colin Rowe, die sinds 1962 aan Cornell University doceerde, en voordien in de jaren ‘50 reeds zijn stempel had gedrukt op een generatie architectuurstudenten aan de University of Texas. In zijn lessen en artikels probeerde Rowe de bijzondere compositorische kwaliteiten van Le Corbusiers modernisme bloot te leggen, waarvan hij de naoorlogse Amerikaanse praktijk maar een zwakke afspiegeling vond. Het verband tussen formele aspecten en betekenis en de manier waarop deze resoneren in gebouwen en stedelijke ruimte, speelden tot de jaren ‘70 een hoofdrol in zijn werk. De fixatie op het individuele object, deel van de modernistische erfenis, ruimde bij hem echter plaats voor de stad in haar totaliteit, en context kreeg een prominentere rol. Al snel distantieerde hij zich van de totalitaire tabula rasa stedenbouw van het modernisme, om op zoek te gaan naar een manier om de utopie van de beweging te verenigen met een pluralistische, gediversifieerde samenleving, wat zou leiden tot de fragmentaire benadering die hij in zijn beroemde boek Collage City uiteenzette. In overeenstemming hiermee doceerde hij een idiosyncratische architectuurgeschiedenis, waarin hij chronologie en historische causaliteit overboord gooide en de geschiedenis als een collectie van architecturale precedenten beschouwd werd, die dienst deed als inspiratiebron en referentiecatalogus.I

Aan Cooper Union, in de architectuuropleiding onder John Hejduk en Robert Slutzky, kreeg de formalistische interesse die zich in Texas

I OCKMAN, Architecture school: three centuries of educating architects in North America, pp. 174-176.

Proloog

- 10 -

Architectuur-School

ontwikkeld had een radicalere, abstractere invulling. De architectuur werd losgeweekt uit de stad, en misschien in de limiet zelfs van het gebouw, en bestond in de eerste plaats als een autonoom en abstract werk. Formele compositie werd aan de Cooper Union als doel op zichzelf gepropageerd, in de zin dat vorm niet meer als betekenisdrager fungeert, maar eenvoudigweg betekenisvol zou zijn. Hejduk en Slutzky ontwikkelden een reeks pedagogische oefeningen, waarin enkel de architecturale compositie en methodologische zuiverheid aan de orde waren: het negen-vierkantenrooster, waarbij ontworpen moest worden volgens een vast raster, en het Juan Gris-probleem, waar de architecturale implicaties van het kubisme geëxploreerd werden door te ontwerpen volgens de methoden van de schilder Juan Gris.I

Min of meer gelijktijdig vormde zich in Italië en groep historici en theoretici rond de figuur van Manfredo Tafuri, die de universiteit van Venetië, de IUAV, internationaal op de kaart zou zetten. Hun project bestond uit het herlezen en -schrijven van de geschiedenis van het modernisme, volgens de methoden van de ideologiekritiek.II Architectuur werd door hen, in overeenstemming met de marxistische traditie waarin ze zich inschreven, als een louter historisch feit beschouwd; de geschiedenis van het modernisme zou dan ook een geschiedenis van de architecturale implementatie van een kapitalistische ontwikkeling zijn, terug te voeren tot in de Verlichting. De taak van de geschiedschrijving was het blootleggen van deze ideologische onderbouw van de architecturale productie.III Architectuurgeschiedenis kreeg dan ook een prominente rol aan de IUAV, niet zozeer als instrument voor de ontwerper, maar als een autonoom kennisveld binnen de architectuurdiscipline, los van de praktijk.IV In de nasleep van ‘68 werd politieke bewustmaking dan ook

I OCKMAN, Architecture school: three centuries of educating architects in North America, pp. 176-177.

II HEYNEN, Architecture and modernity: a critique, pp. 129-130.III HEYNEN, Architecture and modernity: a critique, pp. 143-144.IV AURELI, A project is a lifelong thing; if you see it, you will only see it at the

end, p. 68.

- 11 -

een cruciaal element van de architectuuropleiding, in de vorm van lezingen die nauw aansloten bij de kritische geschiedschrijving van het eigen onderzoek van de docenten.I Door de vertaling van verschillende van Tafuri’s publicaties, kende de Venetiaanse benadering al snel een brede internationale invloed.II

In tegenstelling tot de relatief homogene formele architectuurbenaderingen aan Cornell en de Cooper Union, werden in Princeton University de disciplinaire grenzen net zwaar opengetrokken. Onder decaan Robert Geddes werd een divers docentenkorps aangesteld, dat bovendien een grote vrijheid kreeg om eigen projecten te ontwikkelen. In tegenstelling tot Rowe of Hejduk, die de verhouding tussen vorm en betekenis in de eerste plaats binnen de discipline zochten, was aan Princeton een belangrijke rol weggelegd voor de Europese continentale filosofie, waardoor bijvoorbeeld antropologie, kritische theorie, marxisme en linguïstiek de architectuurtheorie binnenkwamen. Figuren als Diana Agrest, Anthony Vidler en Mario Gandelsonas onderzochten een begrip van de architectuur door de semiotiek, terwijl architecten als Eisenman en Graves in de ateliers structuralistische en quasi-figuratieve ontwerpbenaderingen ontwikkelden. Het was bovendien in dit klimaat dat het invloedrijke architectuurtheoretische tijdschrift Oppositions ontstond, waardoor dergelijke discursieve strategieën verspreid raakten doorheen Noord-Amerika en Europa. Omgekeerd bood Oppositions een Amerikaans platform voor de typisch Europese architectuurbenaderingen, waardoor bijvoorbeeld Tafuri’s historiografische en kritische methoden ook overzees stevig voet aan grond kregen. Tegelijk bleef de introductie van externe theorieën een disciplinair afgelijnde operatie: het ontwerp bleef centraal staan in het onderwijs; de theorievakken moesten vooral inspiratie verschaffen, eerder dan diepe theoretische inzichten.III

I LEACH, Manfredo Tafuri: choosing history, pp. 39-41.II LEACH, Manfredo Tafuri: choosing history, p. 45.III OCKMAN, Architecture school: three centuries of educating architects in

North America, pp. 177-179.

Proloog

- 12 -

Architectuur-School

De structuur van de verschillende historische vormen van architectuuronderwijs leeft tot op de dag van vandaag sterk door. Het atelier blijft, sinds de Beaux-Arts ongewijzigd, de kern van de pedagogie van de architectuurschool. De polytechnische koppeling tussen ingenieurswetenschappen en architectuur is nog steeds het model voor de opleiding aan de universiteit van Gent. De erfenis van het modernisme, en de Bauhaus-pedagogie, is van immens belang voor de hedendaagse architectuurcultuur. De formele interesse van figuren als Rowe en Hejduk, hoewel ondertussen enigszins verwaterd, was onmiskenbaar aanwezig in de eerste ontwerpopgaven aan de Gentse architectuuropleiding. Tafuri’s model van geschiedschrijving heeft de expertise van de docenten en de organisatie van het curriculum in grote mate bepaald, en de theoretische experimenten van de Amerikaanse oostkust blijven in de architectuurtheorie, en zeker in deze thesis, een belangrijke rol spelen. De hedendaagse context is dan ook duidelijk een historisch veroorzaakt amalgaam van uiteenlopende tradities, die elkaar op een of andere manier lijken te vinden in de actuele onderwijscultuur.

De opleiding Ingenieur-Architect aan de Universiteit Gent ontstond in 1988, op een moment dat de postmoderne architectuurbenaderingen nog niet op hun limieten gebotst waren en dus het Westerse architectuurklimaat bepaalden. De opleiding, toen nog de Licentie in de Bouwkunst, was een afscheuring van de algemene opleiding tot Burgerlijk-Ingenieur, waarvan de architectuuropleiding tot dan toe een afstudeerrichting was geweest. Door ze nu echter als volledig autonome opleiding te organiseren kon het curriculum specifieker op de architectuur toegespitst worden, en op die manier tegemoetkomen aan de ambitie van de oprichters om de architectuur als discipline in ere te herstellen. Tegelijk was het van meet af aan duidelijk dat een disciplinaire professionalisering niet als een onmiddellijk productieve verhouding tot de samenleving geïnterpreteerd moest worden: de opleiding zat nog steeds ingebed in de universiteit, en had bijgevolg een autonoom en academisch karakter. Door de studie van het

- 13 -

begrippenkader eigen aan de architectuur (zowel in de lessen, met veel aandacht voor architectuurgeschiedenis en -theorie in navolging van Tafuri, als in de ontwerpateliers) wilde de nieuwe opleiding het intellectuele kader bieden die een artistieke ontplooiing mogelijk zou maken. De aanstelling van bOb van reeth als praktijkdocent, en diens keuze om Hejduks negen-vierkantenrooster gedurende het eerste jaar als atelieroefening te gebruiken, is exemplarisch voor de ambities die de opleiding zich stelde.I

Gedurende de jaren ‘90 bleken de paradigma’s die onder de noemer van het postmodernisme ontwikkeld waren tekort te schieten. Diversiteit verwaterde tot onbeslistheid en oppervlakkigheid, en zoals het ook het modernisme was vergaan, bleef er weinig meer dan een beeldcultuur over, die al te gemakkelijk door de markt opgepikt werd en tot koopwaar gedegradeerd. Tegelijk kwamen ook de universiteiten meer en meer onder druk te staan van een kapitalistische samenleving, en werd hun autonomie gaandeweg uitgehold. Deze evolutie consolideerde zich in 1999 in de Bolognaverklaring, waarin het Europese hoger onderwijs geüniformiseerd werd. Dit had als gevolg dat onderwijs kwantificeerbaar werd en ten volle in een marktlogica geïntegreerd kon worden, waardoor kennis gecommodificeerd werd, en studeren een economische operatie.II

Het is in deze context, waarin een (grotendeels onbesproken) verwarring over het statuut van de universitaire architectuuropleiding heerst, dat ik mijn scriptie schrijf. De theorievakken zouden niet relevant of eerder te pragmatisch van inslag zijn, de ontwerpoefeningen staan te ver van de praktijk of zijn net te concreet, en in de ateliers wordt met begrippen gegoocheld waarvan niemand echt goed weet wat ze betekenen, maar die desalniettemin op instemmend geknik onthaald worden. Het is in deze sciptie dan ook de bedoeling om

I VERMEERSCH, Ab initio.II AURELI, A project is a lifelong thing; if you see it, you will only see it at the

end, pp. 67-68.

Proloog

- 14 -

Architectuur-School

een deel van deze spraakverwarring, al is het maar voor mezelf, uit te klaren, en vanuit een specifieke visie over de school scherp te stellen wat een universitaire architectuuropleiding zou kunnen zijn.

In hoofdstuk 0 laat ik de architectuur nog even achterwege, om te weten te komen wat de school, als een afgezonderde plek in de wereld, precies is, en met welke begrippen haar rol gedacht en omschreven kan worden. Op die manier fungeert dit hoofdstuk als onderlegger - mal en premisse - voor de rest van de scriptie. Het gaat hier dan ook niet in de eerste plaats over de school als instituut of als plek, maar als conditie: het adjectief schools.

Mijn bespreking negotieert tussen twee basisteksten (de Apologie van de school van Jan Masschelein, en Reproduction van Pierre Bourdieu), die de school respectievelijk als vrijplaats of moment van politieke autonomie en als reproductief instrument ten dienste van de bestaande sociale structuren beschouwen. Binnen het rigide kader van de reproductieve pedagogie ga ik op zoek naar strategieën om het subversieve potentieel van de school te introduceren. Deze strategieën zullen als conceptuele drager voor de volgende hoofdstukken fungeren.

De rest van de scriptie is opgevat als een drieluik van afzonderlijke essays, waarin de implicaties van de schoolse conditie voor de architectuur geëxploreerd worden. Hoofdstukken I en III, die respectievelijk de architectuuropdracht en de architectuurkritiek behandelen, vormen de ruggengraat van de tekst. Het ontwerpproces zit immers opgespannen tussen deze twee momenten: het moment waarop de wereld om architectuur vraagt, en het moment waarop de verhouding tussen de architectuur en de wereld bevraagd wordt. Dat de school precies deze wereld op afstand houdt, een ruimte afbakent met een zekere autonomie, lijkt dan ook te impliceren dat het statuut van de opdracht en de kritiek drastisch verandert op het moment dat ze het ontwerpatelier binnengebracht worden. Het is deze verschuiving, en haar gevolgen voor het architectuurontwerp in de school, die in deze twee hoofdstukken op tafel ligt.

- 15 -

De strategie is gelijkaardig voor beide delen. In eerste instantie bespreek ik de opdracht of de kritiek in haar reële vorm, zoals ze in de wereld buiten de school voorkomt. Er wordt een analyse gemaakt van de rol die ze speelt in de architectuurcultuur, en van de manier waarop ze zich verhoudt tot de architectuurpraktijk. Pas op het moment dat er een zekere conceptuele klaarheid is, wordt ze in de school geprojecteerd. Door het begrippenkader dat in het hoofdstuk over de school geconstrueerd werd als vertaalsleutel te hanteren, krijgt deze projectie zin en leesbaarheid.

Hoofdstuk II behandelt het instrumentarium van de architectuur, en zit als een intermezzo tussen de andere delen ingeschoven. Zonder de conceptuele grondigheid van de andere hoofdstukken na te streven, wil ik hier een idee geven van de plaats die de tekening, de maquette, of de tekst kunnen krijgen in het schools atelier. Een eerder willekeurige selectie van studentenontwerpen wordt als illustratie of nuancering naast een korte bespreking gelegd.

Door de structuur van mijn scriptie, als de constructie van een reeks autonome essays op een gedeeld fundament, hoop ik binnen de beperkte ruimte van een thesis een relatief breed zicht te krijgen op de mogelijkheden die de school de architectuur kan bieden. De specificiteit van het vertrekpunt, van de opvatting over wat de school zou kunnen zijn, moet mij behoeden voor de gevaren van een al te breed onderwerp, en de mogelijkheid geven vanuit een persoonlijke positie een relevante invulling te geven aan het project van de architectuur-school.

Proloog

- 17 -

0 - De schoolOver kennis en de marge. Van reproductie naar vrijheid.

“Exactly for the sake of what is new and revolutionary in every child, education must be conservative; it must preserve this newness and introduce it as a new thing into the world, which, however revolutionary its actions may be, is always, from the standpoint of the next generation, superannuated and close to destruction.”

- Hannah Arendt, 1968I

I ARENDT, Between past and future: eight exercises in political thought, pp. 192-193.

- 18 -

Architectuur-School

In deze scriptie is het de architectuur (in de school) eerder dan de school (voor architectuur) die op tafel ligt. De eerste gaat immers altijd de tweede vooraf. Het is onmogelijk te spreken over de architectuurschool zonder eerst duidelijkheid te scheppen over wat die architectuur precies is. Ik wil het in dit inleidende hoofdstuk dan ook niet, of toch niet in eerste instantie, hebben over de school als instituut of als pedagogisch instrument. Eerder dan het welomlijnde object van een historiografische of theoretische studie, is de school in deze tekst een conditie - het bijwoord of bijvoeglijk naamwoord schools. Om te kunnen nadenken over architectuur die plaats heeft, krijgt of opeist in de school is het immers cruciaal om eerst dit in, als gedetermineerde ruimte essentieel verschillend van het buiten, scherp te stellen.

Vertrekkend van twee teksten die schijnbaar diametraal tegengestelde opvattingen over de school vertegenwoordigen, enerzijds Jan Masschelein’s Apologie van de school en anderzijds Pierre Bourdieu’s Reproduction, is dit eerste hoofdstuk een zoektocht naar een vocabularium dat het conceptualiseren van deze conditie mogelijk maakt. De finaliteit is een reeks begrippen die als onderlegger fungeert om het spreken over architectuur in de school mogelijk te maken en richting te geven.

“Veel van de aantijgingen tegen de school zijn ingegeven door een eeuwenoude angst voor, misschien zelfs haat tegenover een radicale, maar wezenlijke eigenschap van de school: de school maakt vrije tijd en maakt kennis en kunde tot gemeen goed, en heeft daarom het potentieel om aan iedereen - ongeacht afkomst, talent of begaafdheid - de tijd en de ruimte te geven om de eigen leefwereld te verlaten, boven zichzelf uit te stijgen en de wereld te vernieuwen (en dus onvoorspelbaar te veranderen).”I

I MASSCHELEIN, Apologie van de school: een publieke zaak, p. 8.

- 19 -

0 - De school

De eerste tekst die als premisse fungeert is de Apologie van de school, geschreven door Jan Masschelein en Maarten Simons.I Sinds haar ontstaan ligt de school, zo stellen Masschelein en Simons, onophoudelijk onder vuur. De aanklachten van deze tijd (de school zou schuldig zijn aan wereldvreemdheid, corruptie, demotivering van de jeugd, gebrek aan effectiviteit en overbodigheid) hebben zich doorheen de geschiedenis van de school altijd wel in een of andere vorm gemanifesteerd. In hun apologie pogen de auteurs deze aantijgingen te weerleggen; niet door expliciet tegenargumenten af te vuren, maar door duidelijk te maken dat de beschuldigingen in de eerste plaats reeds naast de kwestie zijn.

Het centrale begrip in dit betoog is dat van de vrije tijd - etymologisch verwant aan de school door hun gemeenschappelijke Griekse stam σχολη. Het gaat dan niet om de betekenis die wij momenteel aan dit begrip geven, als tijd voor ontspanning, maar over vrije tijd als tijd die niet in het teken staat van economie of politiek; tijd die niet kwantificeerbaar is, niet kan uitgedrukt worden in termen van rendement. De school wordt opgevoerd als de plek waar deze een plaats krijgt. Drie operaties staan in voor dit vrijmaken.

De eerste is de opheffing van de verhoudingen en structuren (sociale, culturele, economische; publieke of private) die buiten de school werkzaam zijn. De normale sociale orde valt weg: wie de school binnenkomt wordt ontheven uit zijn dagelijkse functie. Het overschrijden van de drempel impliceert met andere woorden de bereidheid om vrij van de gebruikelijke maatschappelijke functie een nieuwe rol aan te nemen - die van leerling of leerkracht - die volledig gedetermineerd is door de schoolse conditie. De school stelt dus een zekere gelijkheid in: een opnieuw beginnen dat vorming mogelijk maakt.

Een tweede operatie is het op tafel leggen of publiek maken van de leerstof. Net zoals de leerling en de leerkracht vrijgemaakt zijn van de gebruikelijke sociale structuren, worden objecten, op het moment

I MASSCHELEIN, Apologie van de school: een publieke zaak.

- 20 -

Architectuur-School

dat ze leerstof worden, losgesneden van hun reguliere gebruik en inzetbaarheid. Ze komen als geïsoleerd voorwerp op tafel te liggen, en worden als dusdanig vrijgegeven voor studie. Zo worden ze publiek goed op twee niveaus: enerzijds behoren ze als object niemand meer toe, anderzijds kunnen ze niet meer beschouwd worden in functie van een specifiek nut. Er is met andere woorden niets dat nog aanspraak kan maken op de leerstof. Ze is volstrekt autonoom, enkel op zichzelf betrokken.

Het derde moment heeft plaats wanneer de aandacht van de leerling (en leerkracht) op de leerstof gevestigd wordt, en deze omwille van de eigenschappen van het object zelf het bestuderen waard vindt. Net omdat zowel het subject (de leerling) als dit object (de leerstof) vrijgemaakt zijn, kunnen deze zich in een nieuwe constellatie - wars van de gepredetermineerde relaties van productiviteit die buiten de school heersen - tot elkaar verhouden. De interesse voor het object heeft haar oorsprong buiten het subject, en verschilt dus radicaal van motivatie, die vertrekt vanuit de persoon en het object instrumentaliseert. Het is deze mogelijkheid om andere verhoudingen tussen de nieuwe generatie en de wereld te laten ontluiken, die de school tot een plaats voor vorming maakt (in tegenstelling tot leren, wat verhoudingen niet heroriënteert maar verdiept), en daarin haar politieke relevantie geeft.

Door deze essentiële (zowel oorspronkelijke als wezenlijke) betekenis van de school te formuleren worden de veelvoudige aanklachten niet alleen stuk voor stuk als ongegrond, maar bovendien ook als vanzelfsprekende reacties op het potentieel revolutionaire karakter van de school gereveleerd, of dus als illustraties van de voorgestelde theorie. Als de school immers effectief elke bestaande verhouding op het spel zet, is het niet verwonderlijk dat wie de instandhouding van de huidige sociale structuren beoogt, haar de beklaagdenbank in dwingt.

- 21 -

“People say that the young teacher will be guided by his memories of his life at the lycée and as a student. Don’t they see that this is to decree the perpetuity of routine? Tomorrow’s teacher can only repeat the gestures of his teacher of yesterday, and since the latter was merely imitating his own teacher, it is not clear how any novelty can find its way into this unbroken chain of self-reproducing models.”I

Het tweede vertrekpunt is het boek Reproduction van Pierre Bourdieu en Jean-Claude Passeron,II waarin op basis van empirisch onderzoek een reeks theoretische proposities geformuleerd worden die de reproductieve logica inherent aan het pedagogisch handelen blootleggen en verhelderen. In de tekst wordt een reeks systemische concepten opgebouwd en op elkaar betrokken, om zo een omvattende theorie van de pedagogie te construeren.

De theorie vertrekt van de vaststelling dat wat in de pedagogische actie overgedragen wordt een arbitrair stelsel van sociale en culturele waarden is. Waarden, in de zin dat ze geselecteerd worden als waardevol, en dus impliciet een hiërarchisering in het sociale en culturele veld tot stand brengen. Arbitrair, omdat ze niet logisch terug te voeren zijn op objectieve feiten, of dus hun legitimiteit aan een gezagsargument ontlenen.

Dat de pedagogie zowel arbitrair als hiërarchiserend zou zijn, verraadt reeds haar intrinsiek circulaire logica. De beschikking over culturele en sociale waarde (of kapitaal, waaruit misschien duidelijker de essentieel economische dimensie spreekt) bepaalt immers de maatschappelijke status, of dus het gezag, van een persoon of instantie. Het is vervolgens dit gezag waarop de arbitraire invulling van het pedagogisch project gestoeld is, en waaraan het dus zijn legitimatie ontleent. De vaststelling dat het precies in dit pedagogisch project is dat een (arbitraire) hiërarchische ordening van waarden geconstrueerd en

I Émile Durkheim, zoals geciteerd in BOURDIEU, Reproduction in education, society and culture, p. 61.

II BOURDIEU, Reproduction in education, society and culture.

0 - De school

- 22 -

Architectuur-School

ingeprent wordt, legt de logica van de school (of elke andere vorm van pedagogie) ongenadig bloot: de logica van een autoritaire reproductie, en de instandhouding van dominantie. Pedagogie als symbolisch geweld.

De reproductieve kracht van de school schuilt er dan in dat het dubbele arbitraire karakter van haar pedagogie (zowel in wat ze overdraagt, als op basis van welk gezag) miskend wordt als legitiem, of dus niet meer expliciet bevraagd wordt. Bij gratie van de bestaande sociale structuren beschikt de pedagogie over de autoriteit om de dominante waarden als een objectieve waarheid uit te dragen en te laten accepteren. In de school wordt dus precies de miskenning van die arbitraire waarden geproduceerd die haar eigen positie bestendigen. Het is dan ook enkel door deze miskenning dat de school in staat is haar eigen autoriteit, samen met die van de dominante politieke denkbeelden, steeds opnieuw en onbevraagd te reproduceren.

Het sleutelbegrip om deze miskenning te begrijpen, en waarin het totale systeem van de school als reproductief instrument convergeert, is de habitus. Dit concept kan begrepen worden als het construct van psychologische en sociale eigenschappen die het menselijke handelen en haar verhouding tot de wereld bepalen. Als de pedagogie effectief de arbitraire heersende waarden en structuren reproduceert, kan ze dan ook beschouwd worden als een vorm van symbolisch geweld, die de habitus stapsgewijs in overeenstemming brengt met de dominante denkbeelden (of dus waardeoordelen). Precies doordat de bestaande politieke structuren een product zijn van deze denkbeelden, kan de pedagogie deze machtsstructuren als objectief legitiem naar voor schuiven, of dus als noodzakelijk waar laten miskennen. De school, als sociaal construct, kan dan ook niet anders dan de status quo bestendigen en bekrachtigen; als revolutionair orgaan is ze monddood, of heeft ze misschien zelfs nooit echt spreekrecht gehad.

Het is duidelijk dat de confrontatie tussen de aantrekkelijk optimistische Apologie en het formele, pessimistische Reproduction belangrijke tegenstrijdigheden genereert, die in eerste instantie

- 23 -

misschien onoplosbaar lijken. Het nieuwe van de jonge generatie, dat Masschelein zo koestert en binnen de school wil laten rijpen, wordt volgens Bourdieu door de pedagogie genadeloos onderdrukt. Desalniettemin is de denkoefening interessant, en kan het zinvol zijn om beide teksten als waar te postuleren. De school beschouwen als reproductief proces biedt immers een sterk (en onderbouwd) analytisch instrument, terwijl de school als vrijplaats een verdedigbaar ideaal is. Net het verschillend statuut van beide teksten (in eerste instantie descriptief in Bourdieu’s geval, eerder prescriptief bij Masschelein) zou de aanleiding kunnen zijn voor de negotiatie van het intuïtief onoplosbare conflict tussen beide, en de basis vormen voor een beargumenteerde eigen positie, als conceptueel model voor de school.

In de Apologie refereren Masschelein en Simons duidelijk naar het werk van (of verwant aan) Bourdieu en Passeron. Een van de aanklachten die ze aanhalen is precies deze van de machtsbestendiging, vormgegeven als een reproductief proces. Ze stellen zelf:

“We zullen deze corruptie niet ontkennen, maar aanvoeren dat die poging tot omkoping er voortdurend is precies om het typisch schoolse, en haar radicaal potentieel, te temmen [...]”I

Dit argument houdt weliswaar steek in het betoog van de autonome school, het a priori van de Apologie, maar lijkt weinig relevant binnen de logica van Reproduction. De school is volgens Bourdieu immers per definitie een sociaal construct, dat net ontspringt aan de sociale, culturele, economische constellatie vormgegeven door de dominante klasse, uitsluitend het zelfbehoud indachtig. De school gaat dus niet vooraf aan haar sociale context - als een vrije vorm die getemd kan worden - maar is daarentegen een derivaat van deze sociale structuur. Het oorzakelijk verband wordt met andere woorden omgedraaid. Omwille van het verschillende statuut van de twee teksten enerzijds, en de systemische benadering in Reproduction anderzijds, zal ik in wat

I MASSCHELEIN, Apologie van de school: een publieke zaak, p. 11.

0 - De school

- 24 -

Architectuur-School

volgt op zoek gaan naar een manier om binnen Bourdieu’s reproductieve theorie van de school de autonomie van die van Masschelein een plaats te geven. Op de vraag die dan aan de orde is, of het mogelijk is om deze school vrij te maken (actief), biedt het concept van (het verhinderen van) het temmen (passief) zoals in de Apologie aangevoerd geen houvast. We zoeken openingen in Bourdieu’s reproductieve cyclus.

“In any given social formation, the dominant ES [educational system] is able to set up the dominant PW [pedagogic work] as the WSg [work of schooling] without either those who exercise it or those who undergo it ever ceasing to misrecognize its dependence on the power relations making up the social formation in which it is carried on [...].”I

Bourdieu beargumenteert de onmogelijkheid van een revolutionaire invulling van de school door te stellen dat het hele pedagogische systeem gestoeld is op de reproductie van de dominantie van de heersende sociale klasse. Elke pedagogische actie die in het schoolse regime plaatsheeft ontleent dan ook haar legitimiteit aan deze dominante klasse, en heeft dus maar bestaansrecht indien ze zich inschrijft in de reproductieve logica van de school; enkel wat strookt met de dominante waarden wordt toegelaten.

Deze vorm van selectie, zowel van de manier waarop onderwezen wordt als van wat onderwezen wordt, is echter in belangrijke mate een actieve, hoewel vaak onbewuste, selectie. Het is niet omdat iets (een schoolse techniek, leerstof,...) de school binnenkomt, dat het vanzelf door deze filter gehaald wordt. De school, en door haar de dominante klasse, waakt zelf over de legitimiteit van de pedagogie en delegeert in functie hiervan pedagogische autoriteit.

Het is in het licht van deze actieve selectie door de school, dat bovenstaande propositie relevant wordt. Ze stelt immers dat het

I BOURDIEU, Reproduction in education, society and culture, p. 67.

- 25 -

arbitraire karakter van de pedagogie niet enkel door de ondergeschikte klasse miskend wordt, maar ook door de dominante. Deze erkent elke vorm van pedagogie die haar dominantie bestendigt dus als objectief, of, omgekeerd, objectiviteit als de bestendiging van haar dominantie. Het lijkt dan ook mogelijk dat een dergelijke algehele miskenning de actieve selectie in de school ontvankelijk maakt voor contaminatie, en dat ze zo ongewild toch ruimte maakt voor interruptie en vernieuwing.

De school kan pas als katalysator (of zelfs initiator) van vernieuwing, als revolutionair orgaan, verschijnen op het moment dat de arbitraire verhoudingen tussen mens en wereld, leerling en leerstof, subject en object, opgeheven worden. Wanneer we uitgaan van Bourdieu’s reproductieve logica draagt de school echter niet deze opheffing, maar net de consolidatie van deze verhoudingen in zich. De opheffing vraagt dus een actief ingrijpen.

Op het moment dat de leerstof op tafel komt te liggen, en niet meer besproken wordt vanuit het arbitraire waardesysteem zoals verinnerlijkt in en gepropageerd door de dominante klasse, maar daarentegen vanuit een logisch argumentatief kader, komt elke vooringenomenheid op de helling te staan. Een rationele, kritische benadering van het studieobject is niet slechts een neutrale (althans, in haar ideale vorm) manier om de wereld te leren kennen, maar bovendien een uitholling van het gezag dat het object haar arbitraire betekenis toekent. Een doorgedreven kennis van de leerstof speelt met andere woorden op twee niveaus. Enerzijds legt ze de wezenlijke, eigen, aspecten van het object bloot; de neutrale descriptieve studie van het voorwerp an sich. Anderzijds snijdt ze de geïnstrumentaliseerde verwevenheid van het object met het subject door, door deze als arbitrair te ontmaskeren. De dominante verhouding tot de wereld wordt betwijfelbaar; de leerstof wordt uit het subject gehaald. Rationele kennis, gefundeerd op logische argumenten en analyse, objectiveert en verzelfstandigt het object.

Bovendien kunnen kennis, rationaliteit, en (een streven naar) objectiviteit zonder probleem hun plaats opeisen in de logica van de reproductieve school. Net door de miskenning van de tegengestelde begrippen arbitrair dominant en objectief legitiem als

0 - De school

- 26 -

Architectuur-School

elkaars synoniemen, kunnen ze een plaats krijgen in de dominante pedagogie; ze worden miskend als reproductieve instrumenten. Ze worden dan ook niet als invasief gepercipieerd: er wordt niets nieuws binnengebracht, het is slechts een zoveelste iteratie van de waarden die reeds in de school aanwezig zijn. De waarheidsclaim van de school kan met andere woorden misbruikt worden om precies de willekeur van haar pedagogie en de bestaande sociale structuren aan te vallen.

Het rationele streven naar kennis kan dan ook begrepen worden als een strategie voor het op tafel leggen uit de Apologie, maar evenzeer als een legitiem onderdeel van de arbitraire dominante pedagogie. Het is door dit dubbel statuut, dat ze zich, verhuld in haar miskenning, kan inschrijven in de reproductieve cyclus van Bourdieu’s school, maar tegelijk de kier kan bieden waardoor Masschelein’s politieke vrijheid naar binnen sijpelt. In, ondanks en dankzij, het regime kan de school objectiveren, en zo de leerstof vrijmaken.

“The specific productivity of PW [pedagogic work] is objectively measured by the degree to which it produces its essential effect of inculcation, i.e. its effect of reproduction.”I

Bovenstaande propositie biedt een maatstaf om de effectiviteit van de reproductie door een bepaald pedagogisch regime, zoals bijvoorbeeld dit gehanteerd in de (architectuur)school, te kwantificeren. Het succes wordt gemeten als de mate waarin de habitus van de leerling verschuift in de richting van de dominante habitus; de arbitraire sociale en culturele waarden van de leerling naar de dominante. Stilzwijgend geeft deze propositie dus ook te kennen dat er, complementair aan dit succes, een tekortschieten bestaat. De reproductieve pedagogie slaagt er niet in een volledige dekking van de school te genereren; in de schaduw van het regime heeft er iets anders plaats, iets dat losgeweekt is van de reproductieve cyclus waarmee Bourdieu de school vereenzelvigt. Om

I BOURDIEU, Reproduction in education, society and culture, p. 33.

- 27 -

deze gedachte scherp te stellen, is het nuttig om het begrip ‘school’ uit elkaar te trekken in haar betekenis als begrensde plaats enerzijds, en als pedagogisch regime anderzijds.I

Moest de school samenvallen met de rest van de wereld, er zonder meer in opgaan, zou ze niet bespreekbaar zijn. Het is meteen duidelijk dat dit niet het geval is: men gaat naar school, waar plots niet meer de ouder maar de leerkracht zich over het kind ontfermt, waar geld taboe is, waar het samenleven van buiten de school tijdelijk opgeschort wordt, en de consequenties van het handelen maar reiken tot de grenzen van de school. Precies omschreven door de schoolmuur en -poort, is ze dus in zekere zin een afgezonderde wereld.

Het schoolregime is wat deze afgezonderde plaats bezet. Het regime reguleert en stuurt, en begrenst in de tijd. Het uurrooster bepaalt wie op welk moment waar moet zijn, en welke rol opgenomen wordt: het belsignaal markeert de overgang van klas naar koer, van leren naar spelen, van leerkracht naar toezichter. Het regime is bovendien absoluut: het wordt bij voorbaat vastgelegd en negotiatie is ongewenst.

Om terug te keren naar Bourdieu’s propositie, is het precies in de frictie tussen de school als plaats en als regime, dat een eerste mogelijkheid tot autonomie schuilt. Het regime dekt immers niet de volledige school; er bestaat een marge binnen de school als plaats en buiten de school als regime waarop noch de actieve, gecontroleerde reproductie van Bourdieu’s school, noch de maatschappelijke hiërarchische structuur van buitenaf vat heeft. In haar autonomie (enkel door de delegatie van autoriteit als legitiem miskend, of dus fictief)

I De reflectie over de verhouding tussen regime en plaats is een belangrijk thema in De school als ontwerpopgave, waarin (naast een historiografische situering van de scholenbouw in Vlaanderen, en een selectie van voorbeeldige architectuurprojecten) een topologie van de school aangereikt wordt. Hierin worden afzonderlijke elementen van de school (de muur, de gang, de klas,...) enerzijds als architecturale entiteit, maar anderzijds ook als betekenisruimte omschreven, of wordt dus het onderscheid gemaakt tussen de objectieve plaats en de sociale of culturele betekenis die er zich op kan vastzetten. CHATEL, De school als ontwerpopgave.

0 - De school

- 28 -

Architectuur-School

onttrekt de school zich aan de arbitraire mechanismen die de sociale structuren van de buitenwereld bepalen. Waar deze in het regime opnieuw geïntroduceerd worden, gemaskeerd als legitieme pedagogie, komt er in de marge van de school een soort vacuüm tot stand. In de schaduw van de rigiditeit van het regime ontstaan momenten die zich niet door de logica van de reproductie laten determineren.

Het gaat dan echter, opnieuw, niet uitsluitend over de marge als een louter topografisch gegeven (alsof het regime enkel vast zou zitten op het klaslokaal, en daarbuiten geen rol zou spelen). De school kan misschien bepaalde plekken herbergen waar de leerling tijdelijk aan de controle kan ontsnappen (plaats), maar minstens even belangrijk zijn de momenten die onbepaald zijn (tijd), of het onvermogen van het schoolse regime om het denken en handelen van de leerling volledig te determineren (effectiviteit). De marge van de school moet dus begrepen worden als de incongruentie tussen haar afgebakende ruimte enerzijds, en de controle die het schoolse regime over de leerling uitoefent anderzijds.

Het is duidelijk dat deze marge geen voldoende voorwaarde is voor het bestaan van een schoolse autonomie zoals Masschelein deze voor ogen heeft. Het is hiervoor immers essentieel dat het vrijgemaakte individu zich, opnieuw, tot een vrijgemaakt object kan verhouden. Het gaat over een politieke vrijheid, waarin de autonomie van en in de school noodzakelijk is voor de mens om zich in de wereld te herpositioneren. Een autonome, politieke vrijheid vereist een referent: de mogelijkheid om zich tot iets te verhouden. Aangezien het schoolregime het instrument is waarmee de wereld als studieobject (of als leerstof) de school binnengeloodst wordt, en het net dit regime is dat in de marge van de school haar zeggenschap verloren heeft, rest hier slechts het individuele subject.

Desalniettemin is het net hier dat het potentieel van de schoolse marge ligt. Precies omwille van de afwezigheid van een geconditioneerde buitenwereld (dan wel haar schoolse representatie), kan ze de plaats zijn waar de opheffing, zoals in de Apologie beoogd, gerealiseerd wordt. De afzondering van de leerling (of misschien ook wel de leerkracht) uit

- 29 -

het regime, in de school, verzelfstandigt het subject. Geen politieke, maar een naakte, existentiële vrijheid, waarin het individu op zichzelf teruggeplooid wordt.

Het uit elkaar trekken van de verzelfstandiging van het subject en het object, als gebeurtenissen met een eigen logica, is uiteraard slechts een conceptuele opsplitsing. Geen van beide volstaat bovendien om de politieke vrijheid die de Apologie propageert mogelijk te maken. Het is pas in het simultaan optreden van de marginale verzelfstandiging van het subject, en de rationele objectivering van de leerstof, dat de dubbele opheffing plaatsheeft die de voedingsbodem kan zijn voor nieuwe verhoudingen tussen de leerling en de wereld.

Als in de vorm van kennis de neutraliteit, of objectiviteit van de leerstof asymptotisch benaderd wordt, slaat deze door de aandacht van de leerling weer radicaal om in een subjectieve (verinnerlijkte) verhouding. De essentie is echter dat deze object-subjectrelatie een rationeel fundament heeft, en dus geen louter arbitraire waardering meer is. Het is hierin dat de mogelijkheid van een politieke autonomie ontstaat. Autonomie niet als een kwestie van isolement of zelflegitimatie (categorieën van willekeur, of arbitrair), maar als de mogelijkheid en wil om zichzelf expliciet te positioneren. Het gaat dan over een positie die onderbouwd is, en bovendien onderhevig aan externe bevraging. Een positie, niet in de fictie van het dominante denkbeeld, maar verantwoord in termen van kennis van de werkelijkheid.

Deze nieuwe verhouding komt stilzwijgend tot stand in het subject, en is in die zin een marginale gebeurtenis. Pas op het moment dat ze uitgesproken, geëxpliciteerd wordt, wordt ze vertaald van een interne naar een publieke of politieke aangelegenheid. Ze komt dan opnieuw op tafel te liggen, en zet zichzelf opnieuw op het spel; onderwerpt zich opnieuw aan de schoolse conditie.

0 - De school

- 31 -

I - De opdrachtOver intentie en het project. Van pragmatiek naar utopie.

“A project is the act of putting something forward according to which things can be organized. Such an act is ultimately groundless. One of the biggest problems today is that many things which are understood as projects, are simply a matter of style.”

- Pier Vittorio Aureli, 2013I

I AURELI, A project is a lifelong thing; if you see it, you will only see it at the end, p. 74.

- 32 -

Architectuur-School

Of het nu over een reële praktijk gaat of over het studentenwerk in de ontwerpateliers van de school, de architectuur heeft steeds haar oorsprong in een architectuuropdracht. Het gaat in beide gevallen dan niet louter over een expliciet programma van eisen, maar ook over de impliciete verwachtingen waar de architectuur aan moet voldoen, in de vorm van culturele conventies of maatschappelijke eisen. Bovendien wordt de reële architectuur steeds ontworpen op vraag van een bouwheer, een klant met eigen wensen en voorkeuren. De invulling van deze opdracht zal dan ook steeds belangrijke consequenties hebben voor het uiteindelijke werk, en biedt dus een relevant vertrekpunt om het over de architectuur in de school te hebben.

Tegelijk is de architectuuropdracht in een ateliercontext van een totaal andere aard dan in een werkelijke architectuurpraktijk. Randvoorwaarden die buiten de school absoluut zijn (budget, reglementering,...) worden in het ontwerpatelier rekbaar of zelfs volledig geabstraheerd. Van een bouwheer is er geen sprake meer, of zijn rol wordt geparodieerd door de docent. De vraag die in dit hoofdstuk op tafel ligt is dan ook welke implicaties deze verschuiving in het statuut van de architectuuropdracht heeft voor de architectuur, en de manier waarop deze door de student als auteur kan benaderd worden.

De opdracht biedt ongetwijfeld niet de meest spannende invalshoek om het over architectuur te hebben. Ze gaat immers vooraf aan de inventiviteit van de ontwerper, het vormelijke experiment, de esthetiek,... die de architectuur, getuige het beeld-fetisjisme van hedendaagse architectuurpublicaties, zo aantrekkelijk maken. Noch van het gebouw, noch van de architect, is in de opdracht reeds sprake. Op enkele voorbeelden van verlicht of extravagant bouwheerschap na, is de architectuuropdracht dan ook een thema dat amper besproken wordt in architectuurwetenschappelijke literatuur. Dat het in deze zeldzame gevallen net over het bijzondere gaat, en enkel daarom een bespreking waard geacht, maakt ze evenwel weinigzeggend wat betreft de architectuuropdracht in het algemeen. Tegelijk blijft de architectuur,

- 33 -

I - De opdracht

meer dan de (andere) kunsten, steeds het antwoord op een expliciet of impliciet gestelde vraag, en kan het ontwerp dus nooit volledig losgesneden worden van een aanleiding buiten zichzelf. Het is precies deze verhouding tussen de architectuuropdracht en het architectuur maken, en de manier waarop deze afstand overbrugd wordt, die hier aan de orde is. Door vat te krijgen op het moment tussen de opdracht en de architectuur in, kan het statuut van de opdracht scherpgesteld worden. Door dit ten slotte te herformuleren in termen van de schoolse conditie komen de implicaties van een pedagogische context voor de architectuuropdracht bloot te liggen, en kan haar plaats in de architectuurschool omschreven worden.

In haar meest enge en schrale vorm is de architectuuropdracht een programma van eisen: een oplijsting van gevraagde vloeroppervlaktes en voorzieningen, en (in een doorsnee reële context, althans) een budget waarmee dit gerealiseerd moet worden. Hoewel een dergelijk formeel gedocumenteerd eisenpakket misschien vaak de meest welomlijnde en directe aanstichter van architectuur is, is het duidelijk dat ze lang niet de volledige vraag stelt. De architectuur moet immers ook altijd een zekere maatschappelijke verwachting inlossen, en is dus blootgesteld aan een hele reeks culturele en sociale, politieke en economische, mechanismen, die expliciet geformuleerd kunnen zijn - denk aan energieregelgeving, stedenbouwkundige voorschriften, stabiliteitsnormen, sociale reglementering,... - maar evenzeer onzichtbaar, onderhuids aanwezig - leefpatronen, esthetische voorkeuren, bouwtradities, productieprocessen, grondwaardespeculatie,... Het is deze verbrede, meervoudige vraag waarop de architectuur reageert, en die dus als architectuuropdracht benaderd moet worden.I

I De architectuur wordt vaak als een probleemoplossende praktijk beschouwd; een erfenis van het modernistisch positivisme. Ik geloof, zoals ook in de rest van deze tekst duidelijk zal worden, dat dit een reducerende benadering is, die de bewegingsvrijheid en de mogelijkheden van de architectuur drastisch inperkt. Hier volstaat het om aan te geven

- 34 -

Architectuur-School

Tijdens de eerste helft van de twintigste eeuw bood de modernistische doctrine een duidelijk stramien voor de vertaling van opdracht naar architectuur. Onder druk van een snelle industrialisering en een wetenschappelijk-positivistisch optimisme werd de romantische fascinatie voor de natuur, die zich vooral uitdrukte in een ambachtelijke imitatie ervan in de architectuur, ingewisseld voor een meer essentialistische en methodologische focus. Het ging niet meer over een oppervlakkige imitatie van natuurlijke vormen, zoals voordien, maar op een hoger niveau van abstractie werd de architectuur (in resonantie met het mensbeeld) gespiegeld aan de natuur als mechanisme, en ging men op zoek naar een manier om de natuurlijke modus operandi te transponeren naar de ontwerppraktijk. Niet meer het tonen van de natuur in de architectuur, maar de idee dat de gebouwde omgeving aan dezelfde wetten hoort te beantwoorden als de natuur.I Gefundeerd op een biologisch- en technologisch determinisme verschoof met andere woorden het architectuurideologisch zwaartepunt van het esthetische object, van de schoonheid van het werk, naar de methodiek. Deze omslag liet zich het duidelijkst zien en operationaliseren in het functionalistisch ontwerpmodel dat met het modernisme geïntroduceerd werd.

Om terug te keren naar de architectuuropdracht, was het precies dit functionalisme dat aanspraak maakte op een totale objectivering van het proces tussen vraag en antwoord, en zo elke bewuste symbolische of iconische representatie zou absorberen.II Vorm was niet langer

dat het interessanter is om de architectuur als een reactie op bepaalde condities te zien, dan als het oplossen van een probleem.

I COLQUHOUN, Typology and design method, pp. 71-72.II COLQUHOUN, Typology and design method, p. 72. De term ‘absorptie’

impliceert dat vorm volgens de modernistische ideologie weliswaar nog steeds de finaliteit van de architectuur is, maar dat het ontwerpproces zich hier niet meer expliciet op richt. Esthetische kwaliteiten zijn een gevolg van een functionalistische ontwerpmethodologie, in de zin dat elk zuiver ontwerpproces onvermijdelijk tot de juiste vorm leidt, zonder dat de ontwerper deze bewust hoeft na te streven. De architecturale vorm wordt geabsorbeerd in een universeel teleologisch proces.

- 35 -

een zelflegitimerende categorie, die uitsluitend in het uiteindelijk gerealiseerde architecturale object geëvalueerd kon worden, maar daarentegen een zuiver logisch product van uitwendige factoren, in het bijzonder functionele. De architectuur zou dan nog louter een eenduidige uitdrukking van functie en techniek zijn, en haar vorm ontlenen aan (externe) wetenschappelijke autoriteit in plaats van haar (interne) esthetische autoriteit aan haar vorm. De functionalistische doctrine droeg dus in zekere zin de suprematie van de opdracht over het object uit, en beschouwde hun onderlinge verhouding als zuiver causaal.

Tegelijk was het van bij aanvang duidelijk dat een dergelijk idealisme weinig werkbaar was, en dus veeleer als na te streven ideaal dan als methodologisch paradigma gehanteerd zou kunnen worden. De leemte die gelaten was door de ontmanteling van de pre-modernistische esthetische ideologie en de onvolledige aflossing ervan door het functionalisme - in de zin dat haar methoden nooit volstonden om eenduidige ontwerpoplossingen voort te brengen - moest op een of andere manier opgevuld worden. In een enigszins paradoxale spreidstand bracht het functionalisme dan ook een opwaardering van de intuïtie of het genie van de ontwerper met zich mee, het enige inzetbare resterende instrument na het failliet van de esthetische en compositorische theorieën van de vorige eeuw. Gedacht vanuit het modernistisch determinisme, hoefde deze dichotomie echter niet problematisch te zijn: de architecturale intuïtie kon ingebed zitten in eenzelfde doelgerichte progressie als de wetenschappelijke vooruitgang, en bracht dus vormen voort alsof ze het product zouden zijn van een fundamenteel proces. Esthetische betekenis werd gereduceerd tot een ahistorisch samenvallen van vorm en inhoud, waardoor artistieke intuïtie en rationele processen als twee modaliteiten van eenzelfde, universele evolutie konden beschouwd worden.I

Wanneer in de jaren ‘60 het geloof in de doelmatige vooruitgang waarop de modernistische doctrine gestoeld was begon te tanen, werd

I COLQUHOUN, Typology and design method, pp. 73-74.

I - De opdracht

- 36 -

Architectuur-School

de reductionistische verhouding tussen opdracht en architectuur zoals deze de voorbije halve eeuw gepropageerd was onhoudbaar. De onmogelijkheid om de randvoorwaarden het ontwerpproces objectief te laten bepalen stelde zich steeds duidelijker, en architecten en theoretici gingen op zoek naar alternatieve modellen die invulling konden geven aan de vrijgekomen betekenisdimensie van de architectuur, zich er nu van bewust dat deze per definitie historisch en arbitrair zouden zijn. De vertaling van opdracht naar architectuur was, na het uitdoven van de modernistische ideologie, dan ook niet meer bij voorbaat gedetermineerd, maar vroeg openlijk om een persoonlijke inbreng van de ontwerper. De architect als auteur, als subject,I trad op de voorgrond, en met hem de ontwerpintentie.

Intentie kan begrepen worden als de subjectieve wil om een bepaalde handeling te stellen, om een bepaalde reden. Vertaald naar de architectuur, is de ontwerpintentie precies de keuze voor een specifieke ontwerpbenadering of architectuur, gedacht in functie van een gewenste, nieuwe organisatie van de wereld. De ontwerpintentie is dan ook steeds naar buiten gericht, tegelijk op de actuele stand van zaken en op een mogelijk alternatief. Ze wil iets aan de wereld veranderen, en is dus per definitie politiek van aard. De intentie fungeert als protocol voor het maken van architectuur, of zet het traject van het ontwerpproces uit. Als de architectuuropdracht de vertaling is van de wereld zoals ze is, en de architectuur de realisatie van de wereld zoals ze zou kunnen zijn, dan is de intentie van de architect, de keuze voor welke architectuur of dus welke wereld, de noodzakelijke brug tussen deze twee polen.

Het is dan de vraag hoe deze intentie, als operationalisering van

I Sarah Whiting stelt, terecht, dat het subject nooit werkelijk uit het ontwerpproces geëlimineerd werd, en dat de gepercipieerde omslag van objectiviteit naar subjectiviteit in de jaren ‘60 en ‘70 de werkelijkheid sterk reduceert. WHITING, Subjectifying the modern. Het is daarentegen wel relevant dat het pas op dit moment is dat het subject expliciet benoemd wordt als een factor in de architectuurproductie; het is op dit niveau dat ik de analyse hier maak.

- 37 -

de verhouding tussen opdracht en architectuur, als noodzakelijk moment dat het ontwerp mogelijk maakt en richting geeft, tot stand komt, en waarop ze precies gericht is. De wereld zoals ze zou kunnen zijn is immers een eerder vage categorie, waarvan de verhouding tot de opdracht, of de wereld zoals ze is, om verheldering vraagt. Een manier om ze te omschrijven is als project, als een idee over de wereld dat men voor zich uit werpt, en dat fungeert als motief om het eigen handelen te structureren en betekenis te geven.I Het project impliceert steeds een soort van maken,II en kondigt de architectuur dus op twee manieren aan: als toekomstige realiteit, en als werk. Het project gaat dan ook steeds aan de intentie vooraf, kondigt ze aan en omlijnt, maar valt er niet mee samen. Als het project als een brede, algemene visie over de wereld beschouwd kan worden, is de intentie een particuliere instantie van dit project, gericht op een specifieke handeling, in een specifieke situatie. De omslag van het project naar de intentie is dus de vertaling van een abstracte visie naar het protocol voor een concrete handeling.

Het project is steeds subjectief, en tot op zekere hoogte ongefundeerd.III Anderzijds zweeft het nooit zomaar in het ijle, als een abstract wensbeeld. Het project is immers een modulatie van de wereld zoals ze zich aandient, en heeft dus haar oorsprong buiten het subject: het is het product van verbeelding, maar steeds geïnitieerd en afgebakend door kennis van de bestaande toestand. In de verbeelding krijgt het project vorm als horizon,IV als een idee over de actuele wereld waarin de belofte van het alternatief reeds besloten ligt, en waartegen de ontwerpintentie betekenis krijgt. Precies doordat het verbeelde

I AURELI, A project is a lifelong thing; if you see it, you will only see it at the end, p. 74.

II LAUWAERT, Het mechaniek van het project, p. 29.III Voor Dirk Lauwaert is “[het] project als roeping de onderwerping aan

een passief moment.” LAUWAERT, Het mechaniek van het project, p. 35.IV CHRISTENSEN, Sense, subject and horizon, pp. 760-766. De notie

‘horizon’ waarop ik mij hier baseer is afkomstig van Edmund Husserl, de grondlegger van de fenomenologie. Carleton Christensen’s tekst biedt een behoorlijk leesbare introductie in Husserls filosofie, specifiek geschreven vanuit dit begrip.

I - De opdracht

- 38 -

Architectuur-School

project zijn oorsprong in een reële toestand heeft, schiet het niet ongebreideld alle kanten uit.I Het wordt op twee manieren beteugeld: enerzijds voorafgaand door interne structuren van de verbeelding, anderzijds door het feit dat het steeds tot stand komt in functie van een denkbare operatie.

De eerste conditie impliceert dat elke vorm van verbeelding, elk moment waarop de perceptie zich vertaalt in een horizon van alternatieve scenario’s, bepaald wordt door eerdere ervaringen. Het gaat dan niet over een bewuste, gemedieerde afleiding, alsof de verbeelding het product is van een rationele optelsom van de actuele perceptie en interne opvattingen die voortkomen uit eerder opgedane ervaringen. De verbeelding is daarentegen, omwille van de ervaring, latent aanwezig in de perceptie zelf. De perceptie van de wereld zoals ze is motiveert de verbeelding.II Precies omdat het over een onbewuste operatie gaat, geproduceerd door ervaring, is ze ideologisch van aard. Hier schuilt dan ook meteen een eerste moeilijkheid in deze fenomenologische benadering van het project als horizon: als de structuren van de verbeelding bepaald worden door ervaring van de wereld zoals ze is, hoe kan ze dan iets anders voortbrengen dan een iteratie van de status quo?III

I Dit is tevens de crux van Jeremy Till’s argument in zijn boek Architecture Depends, een overtuigend pleidooi voor een architectuur die de contingentie van de werkelijkheid omarmt, die tegelijk gegrond is in de persoonlijke verbeelding en in een oprechte bekommernis om de reële wereld. “This imagination, therefore, is not the imagination of the detached dreamer; it grows out of the real, fueled by the very uncertainty that the rationalists and utopists found so threatening. It is an imaginative vision that both projects new futures and also embraces their imperfections.” TILL, Architecture depends, p. 192.

II CHRISTENSEN, Sense, subject and horizon, pp. 763-764.III JAMESON, The politics of utopia, pp. 46-47. Hoewel Jameson niet expliciet

van een fenomenologische achtergrond vertrekt, maakt hij hetzelfde punt dat impliciet in Christensen’s lezing van de verbeelding aanwezig is. Ik laat hier in het midden of deze overeenkomst te wijten is aan Jameson’s interesse voor de critical theory van de Frankfurter Schule, waarin Husserl’s fenomenologie en de marxistisch traditie elkaar ontmoetten.

- 39 -

Een tweede punt, en de voornaamste reden waarom de fenomenologische benadering van het concept ‘horizon’ relevant is voor het denken over de opdracht en het project, is dat ze de perceptie van de bestaande toestand en de denkbare handeling met elkaar verknoopt. Ze brengt de notie van het maken, reeds verbonden met het project, op een conceptueel niveau het argument binnen, nu echter als categorie die nog aan de formulering van het project zelf voorafgaat, of deze zelfs bepaalt. Een horizon kan beschouwd worden als een reeks mogelijke alternatieve verschijningsvormen van de realiteit; alternatieven die reeds in de bestaande toestand aanwezig zijn, als predelineated potentialities.I Elk van deze alternatieven wordt echter pas geactualiseerd in een mogelijke handeling, waarmee ze onlosmakelijk verbonden zijn. Het project verschijnt dan ook aan de verbeelding als een (oneindige) reeks intrinsiek wederkerige koppelingen tussen een mogelijke toestand en een mogelijke intentionele handeling.II Het is precies hierdoor dat het project a priori gedacht is in functie van de ontwerpintentie, en zo de keten opdracht - project - intentie - architectuur zin geeft: als de productie van een alternatieve wereld, in het maken van architectuur.

Als er in de actuele architectuurpraktijk nog over een project gesproken kan worden, is het de vraag hoe vrij de architecturale verbeelding nog kan zijn, of dus welk project denkbaar is. De mogelijkheid een ideale wereld te verbeelden - de idee van een project als een open potentialiteit voor de toekomst - lijkt immers

I CHRISTENSEN, Sense, subject and horizon, p. 761. Een Nederlandse vertaling van dit begrip lijkt niet voorhanden te zijn. ‘Mogelijkheden’ mist immers de connotatie van vermogen die met ‘potentialities’ samenhangt, en de transformatieve kracht van het project impliceert.

II CHRISTENSEN, Sense, subject and horizon, pp. 762-763. Door Christensen’s focus op perceptie als intentionele handeling gaat zijn analyse vooral expliciet in op de verbeelde alternatieve percepties van eenzelfde realiteit. De logica van het argument kan echter zonder merkbaar probleem getransponeerd worden naar de intentionele (ontwerp)handeling gericht op een alternatieve realiteit.

I - De opdracht

- 40 -

Architectuur-School

grotendeels dichtgeslibd te zijn, bedolven onder een stortvloed aan eisen die aan de architectuur als bouwpraktijk gesteld worden. De excessieve reglementering en bureaucratisering die de vrije markt mogelijk moeten maken omschrijven het ontwerpproces volledig; architectuur die hier niet aan conformeert, is onmogelijk geworden.I Het resultaat is dat het veld waarbinnen een architecturaal project gedefinieerd kan worden absoluut begrensd is. De procedures die de architectuurpraktijk bepalen zijn dan ook politieke instrumenten, geconcipieerd als een gedragscode waarvan het naleven de bestaande sociale en economische structuren moeten beschermen en bestendigen.II De opdracht zet nu de krijtlijnen uit waarbinnen het project geformueerd kan worden, gekortwiekt tot een reproductie van, of hoogstens een stijlvariatie op, de status quo. Als het project tot hier toe opgevoerd is als een manier om het programma van eisen van de architectuur op te rekken, om er de persoonlijke inventie en het politieke handelen in toe te laten als een betekenisvolle aanstichter van architectuur, dan werpt deze betekenisverschuiving het precies hierop terug: een duidelijk omschreven, kwantificeerbare vraag. Het project is dan ook louter pragmatisch, wil de architectuur mogelijk maken, maar kan ze nog maar moeilijk een politieke betekenis geven. Bijgevolg wordt de uiteentrekking van het project, als een brede visie over de wereld, en de ontwerpintentie, als operationalisering van dit project in een particuliere situatie, volledig teruggedraaid. De intentie en het project komen in een praktische noodzaak op elkaar te liggen in hun absolute nulpunt: het maken van architectuur. De open potentialiteit van het project heeft plaats geruimd voor verzekerde verwerkelijking.III

I “It is not the weight of the tradition, nor the material and technical limitations, nor the shortage of space or the inherent slowness of planning and building, but the game of money and power and the development of a global building industry that have disconnected the discipline of architecture from the project of making the world.” VERSCHAFFEL, On art and/or architecture being an obstacle, p. 24.

II LAUWAERT, Het mechaniek van het project, p. 37.III Dirk Lauwaert omschrijft dit als “de tegenstelling tussen datgene

wat verderop, stroomafwaarts van het maken ligt [...] en datgene

- 41 -

Het statuut van de opdracht is in de architectuurschool echter van een heel andere orde. De pragmatische condities die de reële architectuurpraktijk bepalen worden in de school immers tijdelijk opgeschort. De opdracht is weliswaar nog steeds aanwezig als vertrekpunt voor het ontwerpproces, de eisen die ze buiten de school zo absoluut stelt worden binnen in alle opzichten relatief, rekbaar en betwistbaar. De opdracht is dan ook niet meer naar binnen gericht, als de absolute begrenzing waarbinnen architectuur mogelijk is, maar veranderlijk, of dus naar buiten gericht. Het project kan vrij geformuleerd worden, als wensbeeld of alternatieve werkelijkheid. In de school hoeft het project dan ook niet pragmatisch van aard te zijn, maar kan het een utopische invulling krijgen: de architectuuropdracht vraagt niet meer om een bouwbaar object, maar om een denkbare realiteit.

De introductie van de notie van utopie, als epitheton voor het project in het architectuuratelier, is echter niet evident. Op de utopie zit immers de dubbele connotatie vast van enerzijds het wereldvreemde droomscenario en anderzijds de totalitaire politieke doctrine. De term wordt nog voornamelijk als scheldnaam gebruikt, om te wijzen op het autoritarisme of gebrek aan realisme van de ideeën van de politieke opponent. De oorspronkelijke betekenis van de utopie als een betere wereld is dan ook ver te zoeken.I Deze verwerping van de utopie, van het imaginaire, als een politiek instrument is tegelijk niet verwonderlijk.

wat (stroomopwaarts) voorafgaat aan het maken.” LAUWAERT, Het mechaniek van het project, p. 30

I “The rejection, in recent times, of utopianism rests in part on an acute awareness of its connection to authoritarianism and totalitarianism. But rejection of utopianism on such grounds has also had the unfortunate effect of curbing the free play of the imagination in the search for alternatives.” HARVEY, Spaces of hope, p. 163. David Harvey maakt in zijn boek Spaces of hope een lucide analyse van de utopie als instrument van de verbeelding, en de oorzaken van haar problematisch statuut in het hedendaagse denken. Zo probeert hij een invulling van het begrip naar voor te schuiven waarmee de utopie weer politieke relevantie kan krijgen.

I - De opdracht

- 42 -

Architectuur-School

Er zit immers een belangrijke interne frictie op het ‘utopie’-begrip, in de manier waarop het zowel aanspraak maakt op een ruimtelijk als op een maatschappelijk ideaal; op een volmaakte cartesische ordening van de wereld, en een ideaal samenlevingsmodel.I

De premisse is duidelijk dat deze twee vormen van utopisch denken nooit volledig van elkaar te scheiden zijn. Ze hebben beide een betere wereld voor ogen, die zich zowel in termen van ruimtelijke ordening als van maatschappelijke organisatie uitdrukt. Een geïdealiseerde stedelijke ruimte zou de aanleiding zijn voor een betere samenleving (een noodzakelijke vooronderstelling voor elke stedenbouwkundige of architect), en een geïdealiseerde samenleving zou een betere ruimtelijke structuur voortbrengen.II Tegelijk stelt precies dit idee van wederkerigheid - door op het ene in te grijpen volgt het andere - een probleem voor de utopie. De ruimtelijke utopie komt immers niet zomaar tot stand. Ze moet geproduceerd worden, noodzakelijkerwijs binnen de krijtlijnen van de bestaande sociale structuren. Dat het echter net deze structuren zijn die ze wil controleren of vervangen, stelt de utopie voor een eerste interne contradictie: de ruimtelijke productie moet wel plooien naar, of zich medeplichtig maken aan, de processen waartegen ze wil revolteren.III Een gelijkaardig probleem stelt zich voor de maatschappelijke utopie. Sociale processen zweven immers niet zomaar in het ijle, maar worden pas operationeel als ze de mogelijkheid krijgen ergens neer te slaan. Ze zijn dan ook steeds ingebed in ruimtelijke structuren. Ruimtelijke structuren die, op het moment dat een utopisch model gerealiseerd wil worden, per definitie nog samenhangen met het oude systeem, of dus bedacht zijn om net datgene te accommoderen dat vervangen moet worden.IV

I HARVEY, Spaces of hope, pp. 173-174.II HARVEY, Spaces of hope, p. 159.III HARVEY, Spaces of hope, p. 173. Harvey’s punt komt hier dicht in de buurt

bij Tafuri’s noodlottige analyse van de architectuurcultuur, en de vlucht in vorm zonder utopie, in een architecture dans le boudoir. TAFURI, L’architecture dans le boudoir, p. 307.

IV HARVEY, Spaces of hope, pp. 179-180.

- 43 -

De onafhankelijke realisatie van een ruimtelijke of maatschappelijke utopie, als eerste steenworp waarvan de invloed langzaam uitdijt tot een betere wereld, is met andere woorden intrinsiek contradictorisch, of dus onmogelijk. Het architecturaal utopisch project, als materieel object of als product van een maatschappelijk proces, lijkt dan ook hoogst problematisch.

Een denkbare resolutie voor dit interne conflict is dan een totaalutopie, de radicale ontkenning van alle bestaande structuren; de eliminatie van de traagheid die de utopie verlamt in het simultaan instellen van een ruimtelijke en een maatschappelijke utopie, als de geboorte van een nieuwe wereld. Het resultaat is echter totalitair: een abstracte ideale wereld die als universele waarheidsclaim naar voor geschoven wordt en gerealiseerd wil worden. Het is precies dit soort utopie die terecht bekritiseerd werd en wordt, en waaraan het begrip zijn negatieve bijklank te danken heeft. I

Het is echter de vraag in welke mate deze bedenkingen bepalend, laat staan funest, zijn voor de introductie van het utopische denken in het schoolse architectuuratelier. De problemen die ze stellen zitten immers in beide gevallen vast op het moment van realisatie: de onmogelijkheid van de werkelijke implementatie van een ruimtelijke of een maatschappelijke utopie, en het autoritarisme van een gerealiseerde totaalutopie. De utopie wordt pas problematisch op het moment dat ze echt wordt.II In de school is dit moment echter nooit aan de orde. De

I De krachtigste anti-utopistische kritiek werd door Karl Popper geformuleerd, in The open society and its enemies, waarin hij Plato’s utopische staatsinrichting onder vuur neemt als zijnde gesloten en totalitair. SARGENT, Utopianism. Deze kritiek hangt nauw samen met Fredric Jameson’s analyse van de gerealiseerde utopie: “[In] utopia, politics is supposed to be over, along with History. [...] For the one thing that cannot be challenged or changed is the system itself: and this is in fact the fundamental presupposition of all systems, of democracy fully as much as of communism.” JAMESON, The politics of utopia, pp. 42-43.

II “Perhaps Utopia can never be realized without destroying itself.” HARVEY, Spaces of hope, p. 167.

I - De opdracht

- 44 -

Architectuur-School

utopie blijft immers steeds beperkt tot de ruimte van het project, op een onoverbrugbaar grote afstand van de eigenlijke ontwerpintentie, of dus van de productie van architectuur.

De vraag is dan of het utopisch project wel een relevante rol kan spelen in de architectuurschool. Deze twijfel lijkt echter voort te komen uit een specifieke opvatting over het statuut van het project, die enigszins naast de kwestie is. Zoals reeds eerder aangehaald, is het project immers geen handleiding voor het ontwerp, geen stappenplan om tot een ideale wereld te komen, maar eerder een horizon waartegen het architectuurontwerp zich kan aftekenen. Analoog blijft de utopie, wanneer ze in het project geïntroduceerd wordt, steeds veraf, als streefdoel of wensbeeld, maar zonder ooit daadwerkelijk gerealiseerd te willen worden. Het utopisch project blijft dan ook steeds daar hangen waar het ontstaat: in de verbeelding, of het subject. De utopie is in het architectuuratelier met andere woorden een marginaal fenomeen, dat nooit in haar volledigheid op tafel komt te liggen, nooit publiek goed wordt, en nooit enige algemeengeldige waarheid claimt. Het project doet dan ook niets meer dan binnen de ruimte van de school een subjectieve tijd uitsnijden waarin een mogelijke toekomst verbeeld kan worden, het architectuurontwerp betekenis kan krijgen, en een eigen positie van de ontwerper kan rijpen.I

Het ontwerpproces kan, in het streven naar de utopie, het project dan ook enkel documenteren, en nooit volledig vertalen in een

I Boris Groys noemt deze tijd in het project eenzaam; een sociaal aanvaarde eenzaamheid die het subject in een eigen toekomstbeeld laat leven, eerder dan in het heden. In heterogene tijd, of dus tijd die verschilt van de dagdagelijkse tijd. GROYS, The loneliness of the project, pp. 1-3. Groys neemt hier een interessante positie in, die de twee invullingen van het project die Dirk Lauwaert tegenover elkaar plaatst - het pragmatische versus het utopische project - absorbeert. Voor Groys is, vertaald naar Lauwaerts termen, het pragmatische project het vehikel waarin het utopische project haar maatschappelijke aanvaarding claimt. Het gevolg is dat er in Groys’ eenzame project een constante frictie zit tussen de pragmatische vraag naar externe verantwoording en het utopische leven in de toekomst.

- 45 -

architecturale vorm.I Dit impliceert echter niet meteen dat het project per definitie impotent is. Het is misschien niet zozeer meer op een haalbaar eindproduct gericht, maar laat precies daardoor toe dat de focus op de subjectieve positie van de auteur komt te liggen, eerder dan op het object.II Het project is dan ook in de eerste plaats de articulatie van een persoonlijke verhouding tot de architectuur en/in de wereld. Hoewel dit project zelf nooit volledig geöperationaliseerd kan worden, schemert het steeds op een of andere manier door in de architectuur die er uit voortkomt, en eist het zo zijn plaats in het ontwerpatelier op.

De utopie is in de school dan ook niet zozeer een plaats, of een vormgegeven wereld, maar eerder een instrument om het denken scherp te stellen, en het ontwerp betekenis te geven. Op welke manier ze zich ook uitdrukt in de architectuur, de utopie brengt, precies omdat ze per definitie verschilt van de wereld zoals ze is, een zekere andersheid in de wereld binnen.III De horizon waartegen de architectuur vorm krijgt valt immers niet meer samen met de bestaande toestand, maar is een subjectief, geïdealiseerd alternatief. De formulering van een utopisch project is dan ook de absoluut noodzakelijke verbeelding van een mogelijke wereld. Noodzakelijk, omdat enkel op basis van een dergelijk project een architectuur bedacht kan worden die in staat is buiten de lijnen van de status quo te kleuren en een andersoortige plek in de wereld te introduceren, als breuk, en politieke stellingname.IV De architectuur die uit een utopisch project bedacht is, kan met andere woorden een kritische architectuur zijn, die net genoeg tegenwringt, net genoeg weerstand biedt, om de wereld zoals ze is plaatselijk in vraag te stellen, of misschien zelfs kortstondig een denkbaar alternatief

I “Furthermore, the process of documenting something always opens up a disparity between the document itself and the documented events, a divergence that can neither be bridged nor erased.” GROYS, The loneliness of the project, p. 5.

II GROYS, The loneliness of the project, pp. 4-6.III HARVEY, Space of hope, p. 184. Harvey schuift hier Foucault’s begrip

‘heterotopia’ - als een plek met een eigen regime en logica, verschillend van de dagelijkse omgeving - in zijn bespreking van de utopie in.

IV JAMESON, The politics of utopia, p. 36.

I - De opdracht

- 46 -

Architectuur-School

te verbeelden.I

Nadenken over de architectuuropdracht, is nadenken over het moment waarop de wereld om architectuur vraagt; over het moment waarop de wereld zoals ze is op een kier komt te staan, en de wereld zoals ze zou kunnen zijn bespreekbaar wordt. De vraag naar architectuur is de vraag naar een denkbare realiteit, naar een project voor de wereld. Het conceptualiseren van dit moment vertrekt dan ook van de vraag hoeveel ruimte de architectuuropdracht precies geeft, of dus in hoeverre de nieuwe wereld van de oude kan verschillen. In de reële architectuurpraktijk lijkt de opdracht, met in bijlage die eindeloze rist eisen en reglementen die met het bouwen gepaard gaan, de formulering van een architecturaal project nagenoeg volledig te determineren. Ze zet een gecontroleerd veld uit, waarbinnen architectuur mogelijk is. Het ontwerp kan dan ook nooit wezenlijk verschillen van de wereld waarin het gerealiseerd wil worden, en reproduceert dus noodzakelijk de condities van zijn eigen genese.

Binnen de beschermde ruimte van de school worden echter precies deze condities opgeheven of rekbaar: het schoolse architectuurontwerp heeft geen bouwheer, geen budget, geen reglementering waaraan het moet conformeren. Bijgevolg wordt een alternatieve wereld denkbaar, of kan het project dus een utopische in plaats van een pragmatische invulling krijgen. Bovendien vraagt het schoolse architectuurontwerp

I “At this point, then, utopian circularity becomes both a political vision and programme, and a critical and diagnostic instrument.” JAMESON, The politics of utopia, pp. 38-41. De dystopie zou evenzeer een kritisch potentieel toegedicht kunnen worden. Het is echter de vraag of hier op het moment dat ze in architectuur neerslaat nog wel iets van overschiet. De dystopie is immers het groteske: de uitvergroting van de wereld zoals ze is tot ondraaglijke proporties om zo haar contradicties bloot te leggen. Als de architecturale uitdrukking noodzakelijk een zekere verschraling van het project met zich meebrengt, analoog aan de transitie van utopie naar andersheid, lijkt de fragmentaire actualisering van de dystopie dan ook zonder probleem geabsorbeerd te kunnen worden als een repetitie van de status quo. De dystopie kan onmogelijk richting geven aan het alternatief.

- 47 -

niet om realisatie, waardoor de intrinsieke contradicties van de utopie komen te vervallen. De utopie kan dan ook een relevante plaats opeisen in het architectuuratelier, als horizon waartegen de ontwerpintentie zich aftekent, en motief voor de architectuur. Zonder ooit werkelijk gerealiseerd te willen worden, kan de utopie dan ook doorschemeren in de schoolse architectuur. Ze blijft zelf in de marge van het ontwerpproces hangen, als een ideaal wereldbeeld dat de ontwerper voor ogen heeft, maar dat nooit volledig operationeel wordt. De herformulering van de opdracht tot een utopisch project, van de wereld zoals ze is tot de wereld zoals ze zou kunnen zijn, is dan ook in de eerste plaats de articulatie van de positie die men als ontwerper wil innemen. De opdracht vraagt in de school dus niet om een gebouw, maar om een project. Een politiek project, dat op zichzelf onbespreekbaar is, maar misschien ooit kan condenseren in architectuur, en zo lokaal een andersheid in de wereld introduceren, als uitzondering, en als verbeelding van een betere wereld.

I - De opdracht

- 49 -

II - Het instrumentariumOver verbeelding en verdinglijking. Van bouwbaarheid naar denkbaarheid.

“What comes out is not always the same as what goes in. Architecture has nevertheless been thought of as an attempt at maximum preservation in which both meaning and likeness are transported from idea through drawing to building with minimum loss.”

- Robin Evans, 1986I

I EVANS, Translations from drawing to building, p. 181.

- 50 -

Arc

hite

ctuu

rsch

oolI

Jero

en M

aes e

n Je

nte

Van

Dam

me

Eerd

er d

an d

e tot

alite

it va

n ee

n ge

bouw

te w

illen

tone

n, li

cht d

eze

teke

ning

een

reek

s fra

gmen

ten

uit.

Doo

rhee

n de

ver

schi

llend

e be

elden

bie

dt ee

n he

rken

bare

re

petit

ieve

dra

agstr

uctu

ur ee

n ze

kere

cont

inuï

teit,

waa

rron

d kl

ein

geka

dree

rde p

ersp

ectie

fsche

tsen

telk

ens e

en v

ersc

hille

nd ge

brui

k va

n de

ruim

te su

gger

eren

. De

fragm

enta

ire v

oors

telli

ng la

at

toe u

iteen

lope

nde r

uim

telij

ke

impl

icatie

s van

de g

estr

ipte

str

uctu

ur te

ont

wer

pen

en

verb

eeld

en zo

nder

noo

dzak

elijk

een

volle

dig e

n co

nsist

ent g

ebou

w te

m

oete

n to

nen.

I D

LK M

agaz

ine,

2011

.

- 51 -

II - Het instrumentarium

Over architectuur spreken is over de tekening spreken. De tekening stond immers aan de wieg van de figuur van de architect, en is sindsdien amper nog van zijn zijde geweken. Toch is ze pas relatief recent onderwerp van discussie en onderzoek geworden. Het is maar sinds Robin Evans’ essay Translations from drawing to building dat haar statuut expliciet in vraag gesteld wordt.I Of het nu over het optekenen van een gerealiseerd bouwwerk of over de ontwerptekeningen voor nieuwe architectuur ging, de taak van de tekening bestond er tot dan toe in het gebouw zo juist mogelijk te representeren. Het onvermijdelijke verlies dat met het tekenen gepaard ging, de onmogelijkheid om de volledigheid van de architectuur in lijnen op papier te vatten, betekende dat deze operatie bij voorbaat gedoemd was tekort te schieten. Evans slaagde er echter in deze redenering om te keren: het zou precies in de incongruentie tussen de tekening en de architectuur zijn dat het potentieel van het instrumentarium lag. De kracht van de tekening zit in haar verschillen van datgene dat ze afbeeldt. De tekening wordt dan ook pas zinvol als ze zelfbewust haar plaats inneemt tussen de gedachte en het gebouw in, niet als een volledig gecodeerd vertaalprogramma, maar als een productief proces; als hulpmiddel voor de verbeelding, als instrument. Het is net in het losweken van de tekening van de architectuur, in haar afstand tot het gebouw, dat haar mogelijkheden tot volle wasdom komen.

Als Evans de tekening een zekere zelfstandigheid toedicht, een onafhankelijkheid van de gerealiseerde architectuur, kan deze binnen de school exponentieel aanzwellen. In een onderwijscontext is er immers überhaupt geen sprake meer van een gebouw waarop de tekening zich richt. Haar statuut verandert dan ook drastisch. Het is de vraag op welke manier de kwaliteiten die Evans in de tekening ontwaarde een rol kunnen spelen binnen de architectuurschool.

I EVANS, Translations from drawing to building.

- 52 -

12 w

oont

oren

sI

Thom

as C

antr

aine

In d

it ko

rte s

proo

kje s

peelt

de

arch

itect

uur s

lecht

s een

bijr

ol.

Wan

neer

ze b

enoe

md

wor

dt, l

ijkt

ze b

oven

dien

am

per e

en ge

bouw

te

zijn

, zon

der g

evels

of d

ak, o

f gr

ondp

lan.

Het

wor

dt n

ooit

gedu

id

of h

et o

ver e

en n

ieuw

ont

wor

pen

arch

itect

uur g

aat,

of ee

rder

ove

r ee

n so

ort s

tede

lijk

land

scha

p in

ve

rval

. De f

rictie

tuss

en h

et b

eeld

di

e de v

erte

lling

opr

oept

en d

e lo

catie

waa

rop

het g

epro

ject

eerd

w

ordt

, bie

dt d

an o

ok ee

n or

igin

ele

inva

lshoe

k om

ove

r het

won

en o

p de

ze p

lek n

a te

den

ken.

I D

LK M

agaz

ine,

2011

.

- 53 -

In de reële architectuurpraktijk zit het instrumentarium steeds tussen de ontwerper en het gebouw in geschoven, als medium waarin gedachten geëxploreerd worden, om geleidelijk aan te convergeren in een bouwbaar ontwerp. Ongeacht hoe vaak er tijdens het ontwerpproces teruggekoppeld wordt van tekening naar idee (om dit idee vervolgens opnieuw op papier te zetten), de tekening wordt steeds gemaakt in functie van een bepaalde architectuur, van een bepaalde nieuwe wereld. Het ontwerpproces kent dan ook een duidelijk eindpunt op het moment van realisatie. Dit proces kan grofweg gedacht worden als de serieschakeling gedachte - tekening - gedachte - tekening - ... - gebouw.

Binnen de muren van de architectuurschool, in het ontwerpatelier, is er een heel andere verhouding aan de orde. Wat ontworpen wordt komt nooit in de wereld terecht. Er wordt niet gebouwd, enkel getekend. De architectuurtekening krijgt dan ook een zekere autonomie, staat niet meer ten dienste van de realisatie van architectuur. Het proces dat opgespannen zit tussen de ontwerper en het gebouw wordt in de school bijgevolg afgeknot tot een wederkerige verhouding tussen de gedachte en de tekening. Het wordt onduidelijk wat de finaliteit van het ontwerpproces is; in de pendelbeweging tussen tekening en gedachte worden ze beide evenwaardig. Het gaat in de school dan ook niet langer over een relatie tussen een architecturaal idee en een gebouw, gemedieerd door de tekening als interface, maar over een cyclus van verbeelding en verdinglijking - van een gedachte die aan de tekening ontspruit, en de gedachte die in een object gevat wordt. Gedachte - tekening - gedachte - tekening - ...

Als deze analyse klopt, kan de schoolse architectuurtekening niet louter als een werk beschouwd worden, als een object dat enkel gericht is op zijn eigen materialiteit, enkel ervaarbaar is. Ze ambieert dan wel niet langer ooit gebouw te worden, dit betekent niet dat ze zelf het eindpunt van het ontwerpproces vormt. Ze zit immers steeds tussen twee gedachten in geprangd: tussen de gedachte waaruit ze voortkwam en de gedachte die ze voortbrengt. De tekening impliceert een zekere progressie van de ene gedachte naar de andere. Het tekenen heeft als handeling, parallel met het denken, dan ook steeds een richting. Het is

II - Het instrumentarium

- 54 -

Col

umba

rium

I

Bert

De

Roo

Dit

gron

dpla

n is

geco

nstr

ueer

d al

s ee

n co

nglo

mer

aat v

an k

amer

s, al

s ee

n in

terie

ur zo

nder

cont

ext.

Elk

spoo

r van

invu

lling

of a

ankl

edin

g lij

kt te

ont

brek

en. D

e ver

schi

llend

e ru

imte

s, elk

met

hun

eige

n ge

ritm

eerd

e str

uctu

ur en

om

mur

ing,

zijn

schi

jnba

ar w

illek

eurig

tege

n elk

aar g

esch

oven

. Hie

rdoo

r wor

dt

er lo

kaal

, op

de p

laat

sen

waa

r de

ver

schi

llend

e ritm

erin

gen

niet

ov

eree

nkom

en, e

en ze

kere

fric

tie

gecr

eëer

d. D

it co

nflic

t, on

tstaa

n en

geto

ond

in d

e log

ica v

an d

e pl

ante

keni

ng, k

an n

u al

s mot

or

fung

eren

voo

r de v

erbe

eldin

g van

de

binn

enge

vels

en d

oors

nede

s van

de

vers

chill

ende

kam

ers.

I Ko

eran

t, de

cem

ber 2

013.

- 55 -

met andere woorden een discursieve operatie, die een lijn uitzet, een betoog ontwikkelt en aanscherpt. De zaak van de tekening is dan ook de verbeelding richting te geven, net zoals het de zaak van het denken is de tekening zin te geven. Het is precies hier dat de incongruentie tussen de tekening en het getekende in het spel komt. Moest de tekening immers volledig zijn, er zou geen verbeelding meer nodig zijn. Wat moet gezegd en gedacht worden zou welomschreven en klaar op tafel liggen. Het is dan ook net het tekortschieten van de tekening, datgene dat ze niet tekent en niet vastlegt, dat door de verbeelding opgevuld kan worden.

De tekening dirigeert de verbeelding op twee niveaus. Enerzijds toont ze nooit alles, laat ze aspecten van de wereld die ze afbeeldt onbeschreven. Ze maakt abstractie van bepaalde elementen of eigenschappen, negeert feiten. Daardoor zet ze in de eerste plaats datgene wat ze wel tekent extra duidelijk op de kaart, maar geeft ze bovendien het onbesprokene vrij voor interpretatie. In wat ze toont zet de tekening de randvoorwaarden uit waarbinnen deze interpretatie mogelijk wordt, produceert ze de bedding waarin de verbeelding kan stromen. Wat niet getekend wordt is dan ook minstens even belangrijk als wat wel.

Een tweede aspect is de temporele concentratie van de tekening. Wat was, wat is, en wat zou kunnen zijn komen in de tekening op elkaar te liggen, zonder noodzakelijk onderscheid of onderlinge hiërarchie. Analyse en productie worden gesynthetiseerd tot een singulier moment, en hun verschillende oorsprong wordt verdrongen. In die zin is de tekening alsnog tot op zekere hoogte zelfreferentieel. De argumenten voor de wereld die ze toont kan men immers maar zoeken binnen haar eigen discursieve ruimte. De tekening levert zelf de termen van haar verantwoording aan, en fungeert dus tegelijk als leeskader en als te lezen object. In haar autonomie claimt ze bijgevolg wel degelijk een zekere volledigheid. Precies in het op elkaar leggen van analyse en productie in de gereduceerde ruimte van de tekening - in de zin dat onderhuids de keuze van wat men wel en wat niet tekent

II - Het instrumentarium

- 56 -

Cita

delp

arkI

In d

eze r

eeks

teke

ning

en w

ordt

de

juxt

apos

itie g

emaa

kt v

an

arch

itect

ural

e rea

dym

ades

met

ee

n op

teke

ning

van

het

Gen

tse

citad

elpar

k. D

e arc

hite

ctur

ale

obje

cten

wor

den

in d

e eer

ste p

laat

s al

s een

soor

t van

icoo

n, a

ls re

fere

ntie

aa

n ee

n ex

tern

feit,

in d

e tek

enin

g bi

nnen

gebr

acht

, en

niet

zoze

er a

ls de

su

gges

tie v

an ee

n w

erke

lijk

gebo

uw.

Ze li

jken

dan

ook

eerd

er in

geze

t te

wor

den

als g

rafis

che i

nstr

umen

ten

om ee

n be

paal

de le

zing

van

de p

lek

mog

elijk

te m

aken

, dan

als

een

ontw

orpe

n vi

sie o

ver d

e toe

kom

st va

n he

t par

k.

I Ko

eran

t, m

ei 2

013.

- 57 -

steeds aanwezig is - wordt de verbeelding mogelijk, als instrument om enerzijds de gedachte verder te ontwikkelen, en anderzijds de keuzes die reeds gemaakt werden in vraag te stellen.

Hoewel de tekening tot nog toe de hoofdrol opeiste, lijken de vorige punten grotendeels mediumonafhankelijk. Eenzelfde analyse kan evenzeer gemaakt worden voor de maquette, tekst,... Het is dan ook niet nodig het instrumentarium tot de architectuurtekening te verengen. Het onderscheid tussen de instrumenten waarvan de ontwerper zich kan bedienen ligt in de eerste plaats in hun verschillende mogelijkheden om bepaalde aspecten vast te leggen, en andere vrij te laten. De lineariteit van de tekst, de tweedimensionaliteit van de tekening, en de ruimtelijkheid van de maquette bieden elk hun eigen vrijheidsgraden. Het instrumentarium beperken tot de tekening, of het medium van de tekst uit het ontwerpatelier bannen, kortwiekt dan ook de mogelijkheden van de ontwerper.

In de constructie van haar discours wisselt het instrumentarium constant tussen uiteenlopende manieren om te mediëren tussen wat het vastlegt en wat het open laat. Verschillende graden van specificiteit zetten verschillende argumenten uit en geven de verbeelding verschillende vrijheden. De discursieve modaliteiten waarvan het instrumentarium zich bedient kunnen grofweg geconceptualiseerd worden als het benoemen, het evoceren, en het annoteren.

Door te benoemen doet de auteur niets anders dan een bepaald element in het discours binnenbrengen. Benoemen is claimen, stellen dat iets van belang is, het zich toe-eigenen, en benadrukken dat het een plaats heeft binnen het eigen betoog. Het benoemen is dan ook het nulpunt van het tekenen, spreken, of construeren. Het dicht nog geen eigenschappen toe, maar onderscheidt het benoemde van het niet benoemde, includeert en sluit uit. Evocatie is het oproepen van bepaalde eigenschappen door suggestie; eigenschappen als materialiteit, kleur, geur, lichttoetreding,... die zich nooit volledig kunnen tonen in het instrumentarium, maar toch aangekondigd of verbeeld moeten

II - Het instrumentarium

- 58 -

500

woo

nuni

ts e

n ee

n zw

emba

dI

Soet

kin

God

daer

t en

Lind

e Va

ntho

urno

ut

Dez

e sch

emat

ische

doo

rsne

de

geeft

maa

r wei

nig p

rijs.

Ze to

ont

ampe

r pro

gram

ma,

en n

agen

oeg

geen

det

ails.

Ze p

rese

ntee

rt

dan

ook

enke

l de e

ssen

tie v

an

het o

ntw

erp:

de m

onum

enta

le sta

pelin

g van

bou

wla

gen,

met

hu

n ve

rsch

illen

de p

rofie

len, e

n en

kele

scha

arse

indi

catie

s van

sc

haal

. Het

resu

ltaat

is d

at er

ee

n di

scou

rs o

pgez

et w

ordt

van

ee

n ar

chite

ctur

ale v

orm

die

to

taal

ver

schi

lt va

n de

gang

bare

ste

delij

ke o

mge

ving

. De v

raag

di

e zich

dan

ook

impl

icie

t ste

lt is

op w

elke m

anie

r dez

e ov

ersc

haal

de, a

nder

soor

tige

stede

lijkh

eid

geda

cht e

n on

twor

pen

kan

wor

den.

I D

LK M

agaz

ine,

2010

.

- 59 -

worden. In dit geval is de vertaling van het gerepresenteerde naar de representatie een reductie of herinterpretatie, die aspecten van het origineel in een andere vorm de tekening, tekst of maquette binnenbrengt. Het geëvoceerde is dan ook nooit objectief leesbaar. Het vraagt expliciet om interpretatie of verbeelding om het verlies van de vertaling opnieuw op te vullen, om vervollediging. Annotatie, ten slotte, is de introductie van aspecten die volledig overdraagbaar zijn. Abstracte eigenschappen als aantallen, afstanden, namen,... die mediumonafhankelijk zijn, geen materialiteit hebben, en dus zonder verlies getransponeerd kunnen worden.

Binnen de muren van de architectuurschool is het instrumentarium niet langer dienstbaar aan de realisatie van een gebouw, maar aan een denkbare realiteit. Het maken van een tekening, schrijven van een tekst of bouwen van een maquette is nog louter een manier om het denken van de ontwerper verder te ontwikkelen. Het belang van het schoolse instrumentarium van de architectuur ligt dan ook precies in de manier waarop ze de verbeelding richting geeft. In de keuzes om bepaalde elementen te tonen, te omschrijven, en vast te leggen in een eigen discursieve realiteit, formuleert het instrumentarium in zekere zin een gedachtenexperiment. Door gericht randvoorwaarden te definiëren, kanaliseert het de verbeelding. In het instrumentarium slaat een losse gedachte neer als premisse, waarvan de gevolgen in het lezen, kijken, voelen,... verbeeld kunnen worden. Bewust omgaan met het instrumentarium is dan ook bewust kiezen voor de manier waarop men tekent of schrijft, van wat men benoemt en wat niet, om zo de verbeelding te sturen en zin te geven.

II - Het instrumentarium

- 61 -

III - De kritiekOver verantwoording en taal. Van consensus naar crisis.

“In their own way, those architects who from the late fifties until today have tried to reconstruct a common discourse for their discipline, have felt the need to make a new morality of content. Their purism or their rigorism is that of someone driven to a desperate action that cannot be justified except from within itself. The words of their vocabulary, gathered from the desolate lunar landscape remaining after the sudden conflagration of their grand illusions, lie perilously on that sloping plane which separates the world of reality from the magic circle of language.”

- Manfredo Tafuri, 1974I

I TAFURI, L’architecture dans le boudoir, p. 292.

- 62 -

Architectuur-School

Dat de kritiek, in een of andere vorm, in de architectuurschool een bijzondere plaats bekleedt, is duidelijk. Het ontwerpatelier is immers het epicentrum van de doorsnee architectuuropleiding, niet alleen als werkplek, maar belangrijker nog als moment waarop het ontwerp van de student aan docenten of een jury wordt voorgelegd. In het gesprek dat volgt wordt het architectuurontwerp in kwestie toegelicht, geanalyseerd, bediscussieerd, en finaal ook steeds op een of andere manier beoordeeld, in commentaren en goedkeurende blikken, of in een cijfer. Het gaat dan weliswaar niet over de geschreven praktijk waarmee de kritiek al eens vereenzelvigd wordt, in essentie blijft het een kritisch spreken over een specifiek architectuurobject. Of dus architectuurkritiek.

Tegelijk is het niet evident om het ateliergesprek met de architectuurkritiek, het jurylid met de criticus, te vereenzelvigen, of roept deze benadering op zijn minst vragen op. Welk soort kritiek is in de school aan de orde? Voor welk publiek spreekt de criticus in een pedagogische omgeving? Op welke evaluatiecriteria kan de schoolse kritiek zich beroepen om haar oordeel te verantwoorden? Kortom, in welke mate zijn de spelregels van de werkelijke architectuurkritiek, als praktijk buiten de school, overdraagbaar naar een pedagogische context, en welke rol speelt ze en kan ze spelen in het architectuuronderwijs?

Om een antwoord te kunnen formuleren op deze meervoudige vraag, is het noodzakelijk eerst een zeker inzicht te krijgen in de rol die de kritiek in de hedendaagse architectuurcultuur speelt. Pas dan kan ze in een onderwijscontext geprojecteerd worden, om zicht te krijgen op de implicaties die de schoolse conditie voor de architectuurkritiek heeft.

Als we kunnen voortgaan op de verschillende publicaties die de voorbij decennia aan de architectuurkritiek gewijd zijn, verkeert ze in crisis.I Toch lijkt de kritiek binnen de architectuuropleiding,

I JANNIÈRE, Architectuurkritiek: identificatie van een onderzoeksobject, p. 33. De tekst van Hélène Jannière geeft een breed maar beknopt overzicht van het academisch onderzoek dat tot nog toe naar de architectuurkritiek

- 63 -

III - De kritiek

paradoxaal genoeg, het pedagogische instrument bij uitstek te blijven. In het atelier worden studentenontwerpen becommentarieerd alsof het voor iedereen duidelijk is wat architectuur precies zou zijn, en op welke manier ze geëvalueerd kan worden. Om een idee te krijgen hoe deze twee vaststellingen met elkaar te rijmen vallen, is een genuanceerder zicht op de zogenaamde crisis van de kritiek misschien vereist. De kritiek heeft als intellectuele praktijk doorheen de geschiedenis immers verschillende invullingen gekregen, die ook nu nog haar methoden en betekenis compliceren. De eerste vraag die zich stelt is dan ook op welk niveau deze crisis speelt, welke instrumenten van de kritiek hierdoor geproblematiseerd worden, en op welke manier ze hier op reageert. De architectuurkritiek kan dan ook niet zomaar in één beweging van tafel geveegd worden, zonder eerst na te gaan over welke vorm van kritiek men het heeft wanneer men haar crisis preekt.

In een eerste betekenis, sinds Immanuel Kant vooral gangbaar in de filosofie, is de kritiek een vorm van fundamentele analyse van een specifiek onderwerp. Eerder dan een expliciet waardeoordeel, heeft deze vorm van kritiek conceptuele verheldering als doel,I en ligt het kritische aspect voornamelijk in het feit dat er steeds een niet-dogmatische vorm van denken nagestreefd wordt. Een tweede betekenis deed in de negentiende eeuwse burgerlijke samenleving haar intrede: de kritiek als esthetisch smaakoordeel. Ze werd een instrument om het schone van het volkse te onderscheiden, en fungeerde zo als leidraad voor de bourgeoisie om de juiste keuzes te maken, en zich sociaal te onderscheiden. Het modernisme bracht een derde vorm van kritiek met zich mee. De agenda van het oordeel lag nu niet zozeer meer in de persoonlijke sociale status, maar in het streven naar een ideale maatschappij. Door bovendien de architectuurkritiek met de geschiedschrijving te verknopen geloofde men universeel geldige evaluatiecriteria te kunnen achterhalen, waardoor het selecteren en

verricht is, en bepleit enkele mogelijke paden voor verdere studie.I In het Engels uit het verschil tussen een dergelijke fundamenteel

analytische en een interpretatieve of evaluatieve kritiek zich in de dubbele vertaling van het woord ‘kritiek’, respectievelijk als ‘critique’ en ‘criticism’.

- 64 -

Architectuur-School

beoordelen van goede architectuur geobjectiveerd zou kunnen worden. Een laatste vorm van kritiek, die uit marxistisch traditie ontstaan is en opnieuw dichter bij de filosofie aanleunt, is de ideologiekritiek. Deze vorm van kritiek benadert cultuurproductie als een derivaat van sociale machtsstructuren. Door de ideologischeI grondslagen van deze productie bloot te leggen zou de kritiek inzetbaar zijn als revolutionair instrument. In de architectuurcultuur is deze vorm van kritiek vooral in de tweede helft van de twintigste eeuw een rol gaan spelen. Om de analyse te kunnen maken van de crisis van de actuele architectuurkritiek is de eerste vraag die zich stelt dan ook in welke van deze tradities ze speelt, en op welke manier.

Crisis is onzekerheid over wie of wat men is. Uit het klaaglied van de crisis van de architectuurkritiek spreekt dan ook vooral een nostalgisch verlangen naar duidelijkheid, en dan misschien vooral de duidelijkheid van de hoogdagen van het modernisme. De kritiek wist wat ze moest doen (de modernistische doctrine bewaken en verspreiden) en op welke manier (door de architectuur objectief op haar maatschappelijke merites te evalueren). Sinds de geleidelijke implosie van het modernisme in de jaren ‘60 is het ideaal van het objectieve oordeel echter zwaar onder vuur komen te liggen, waardoor de modernistische kritiek monddood achterbleef en er nood was aan een nieuw paradigma. Vooral in Europa en op de Amerikaanse oostkust deed op dit moment de ideologiekritiek haar intrede in de academische architectuurcultuur, en een openlijk politieke agenda werd in de architectuurkritiek geïntroduceerd. De kritiek werd beheerst door de hoop op maatschappelijke en disciplinaire revolutie, en de objectieve criteria van het modernisme werden vervangen door subjectieve politieke overtuiging. In de hedendaagse samenleving is

I De term ‘ideologie’ wordt doorheen deze tekst in de eerder negatief geconnoteerde betekenis gebruikt die ze in de marxistische traditie kreeg. Ideologie kan begrepen worden als een waardensysteem dat poseert als een objectieve waarheid, een natuurlijke orde, maar in realiteit een product is van arbitraire sociale structuren. FREEDEN, Ideology.

- 65 -

III - De kritiek

elke politieke agenda in de architectuurkritiek, als praktijk binnen een kapitalistische marktlogica, echter verdacht en dus ongewenst geworden, waardoor ook de ideologiekritiek niet meer aan de orde is.I De actuele architectuurkritiek lijkt dan ook haar houvast verloren te zijn, en maar moeizaam in staat om meer te doen dan de architectuur waarover ze spreekt te tonen, te contextualiseren, en eventueel terzijde van een weinig beargumenteerd smaakoordeel te voorzien. De architectuurkritiek is in populaire media en vakbladen dan ook verarmd tot weinig meer dan beeldspektakel en publiciteit.II

Desalniettemin heeft de modernistische architectuurkritiek en -geschiedschrijving nog steeds een enorme invloed op de hedendaagse architectuurcultuur, en heeft ze in belangrijke mate de actuele identiteit van de discipline bepaald. Hoewel de fundamenten van deze traditie - haar geloof in een deterministisch tijdsmodel en een objectieve waarheid over de architectuur - met verloop van tijd zijn weggeslaan, blijft de canon van goede architectuur die ze geconstrueerd heeft wonderwel overeind. Als gedeeld referentiekader is deze canon dan ook steeds prominent aanwezig in de architectuurkritiek, als maatstaf om de nieuwe architectuurproductie tegen te wegen, en te selecteren wat architectuur is en wat niet. Misschien wel de belangrijkste getuige hiervan is het vocabularium waarvan de architectuurcultuur zich bedient. De termen waarmee de architectuur tijdens de eerste helft van de twintigste eeuw geëvalueerd werd zijn weliswaar uitgehold geraakt, en hebben op zichzelf geen enkele normatieve kracht meer, ze blijven alomtegenwoordig in elk spreken over architectuur. Het modernistisch vocabularium is een eigen leven gaan leiden. De waardeoordelen die er oorspronkelijk mee samenvielen zijn er in zekere zin aan blijven kleven,

I In Bourdieu’s termen is het kapitalisme momenteel zonder twijfel de dominante ideologie; een stelling die onder een groot deel van het (marxistische) bronmateriaal van deze thesis zit. BOURDIEU, Reproduction in education, society and culture.

II DECLERCK, Editorial: a magazine of neither/twenty-five years of OASE, p. 3.

- 66 -

Architectuur-School

en dus nog steeds impliciet aanwezig in het architectuurdiscours.I Dat het precies dit vocabularium is dat in de architectuurkritiek, zowel buiten als binnen de school, de hoofdrol krijgt, is verre van onschuldig. Impliciet, en dus zonder de achterliggende crisis te moeten erkennen, wordt een systeem van waardering en verantwoording in het gesprek binnengeloodst, dat net omdat het niet expliciet benoemd wordt evenmin bevraagd kan worden.

Dat de kritiek zich van ditzelfde vocabularium bedient binnen als buiten de school, lijkt te impliceren dat ze haar crisis niet zomaar aan de schoolpoort achterlaat, maar dat deze op een of andere manier ook het ontwerpatelier binnensluipt. De vraag naar het actuele statuut van de architectuurkritiek, al dan niet in een pedagogische context, is dan ook een vraag naar de fundering van haar vocabularium, naar de crisis van haar referentiekader en de grondslagen van haar verantwoording.

De kiem van deze crisis werd in het begin van de twintigste eeuw gelegd, toen het moderne tijdsbegrip haar architecturale exponent vond in de Moderne Beweging, en hierin de kans kreeg om tot mythische proporties uit te groeien. Moderniteit wordt gekenmerkt door een dubbele temporaliteit. Enerzijds is er de idee van een radicale breuk met het verleden, geconcipieerd als zowel vaststelling (het nieuwe is onvermijdelijk) als ideaal (het nieuwe is noodzakelijk). Anderzijds worden verleden en heden opgelost in eenzelfde lineair progressief, en bovendien doelgericht, proces dat culmineert in de toekomst. Moderniteit impliceert dus in zekere zin zowel een gefragmenteerd als een continu tijdsbesef;II een dubbelzinnigheid die in de verschillende

I FORTY, Words and buildings: a vocabulary of modern architecture. Adrian Forty maakt een scherpe historische analyse van dit vocabularium, waarin de oorsprong van het actuele taalgebruik van de architectuurcultuur getraceerd en gekaderd wordt. Forty slaagt er zo in de historiciteit van dit disciplinaire vocabularium bloot te leggen, en aan te tonen dat het allesbehalve neutraal is.

II Hilde Heynen omschrijft dit als het onderscheid tussen respectievelijk een transitory en een programmatic moderniteitsbegrip. HEYNEN, Architecture and modernity: a critique, pp. 10-11. In zekere zin werd in dit

- 67 -

III - De kritiek

modernismen op verschillende manieren tot uiting komt, met als gemeenschappelijke noemer het geloof dat temporele vooruitgang noodzakelijk ook maatschappelijke vooruitgang met zich meebrengt.

Het is zonder twijfel Sigfried Giedion, secretaris en ghostwriter van de Moderne Beweging, die het meest bepalend is geweest voor de implementatie van dit tijdsconcept in de architectuurcultuur. In zijn genealogie van de moderne architectuur Space, Time and Architecture dreef hij het vooruitgangsmodel tot het extreme, door de architectuurgeschiedenis te herschrijven tot een proces waarvan het modernisme de enige mogelijke uitkomst zou zijn. De crux van zijn betoog was de impliciete stelling dat deze evolutie niet in de eerste plaats begrepen moet worden als historisch veroorzaakt, maar daarentegen als teleologisch: als de geleidelijke, doelmatige ontplooiing van universele waarden.I Veel van de afzonderlijke ideeën die hij formuleerde waren weliswaar niet nieuw, in zijn historiografie werden ze voor het eerst gesynthetiseerd tot een samenhangend systeem. Een systeem dat bovendien door de geschiedenis gelegitimeerd werd.II

In de oorsprongsmythe van het modernisme die Giedion voorstelt wordt het fragmentarisch tijdsbeeld met andere woorden opgelost in een onafwendbaar proces dat zich volgens universele regels ontwikkelt, en wordt bijgevolg elke vorm van conflict of tegenstrijdigheid uitgevlakt.III De nieuwigheid van het heden lag reeds in het verleden besloten, beide ingeschreven in eenzelfde noodzakelijke progressie. Giedions missie bestond er dan in aan te tonen dat het modernisme de objectieve

dubbel tijdsbegrip reeds de teloorgang van de modernistische doctrine aangekondigd. Noch op het nieuwe noch op de utopie zit genoeg rek om als universele categorieën de tand des tijds te doorstaan; het nieuwe is per definitie van korte duur, de utopie blijft niet geloofwaardig.

I HEYNEN, Architecture and modernity: a critique, p. 29.II HEYNEN, Architecture and modernity: a critique, pp. 40-42.III Wat Hilde Heynen, in een tweede onderscheid, een pastoral

moderniteitsconcept noemt, tegengesteld aan een counterpastoral begrip dat voortkomt uit een onoplosbaar conflict tussen economische en culturele uitdrukkingen van moderniteit. HEYNEN, Architecture and modernity: a critique, p.13.

- 68 -

Architectuur-School

actualisering van dit proces vormde, en haar doctrine de vertaling van universele wetmatigheden.I Het zou dan ook het eerste moment in de geschiedenis zijn waarop de essentie van de architectuur zich zo zuiver toonde. In dit radicale essentialisme werd dus in zekere zin zelfs de lineair progressieve tijd opgelost in een atemporeel systeem, waarvan het modernisme de objectieve uitdrukking vormde. De doelmatigheid van het verleden en de belofte van de toekomst komen op elkaar te liggen, om gesynthetiseerd te worden in een absoluut heden.II

Het is duidelijk dat Giedions geschiedschrijving niet louter uit wetenschappelijke interesse voortkwam, maar van meet af aan de legitimatie van het modernistische project voor ogen had.III Zijn geschiedschrijving had dan ook een belangrijk normatief karakter, en formuleerde een reeks regels waaraan goede architectuur moest voldoen. Samen met de uitdrukkingsvorm van de bestaande modernistische architectuur, werd dus meteen ook het keurslijf voor het toekomstige goede bouwen gelegitimeerd. Geschiedschrijving en kritiek raakten met elkaar verstrengeld. Zo bood de canonieke genealogie van de moderne architectuur tegelijk het begrippenapparaat waarvan de criticus zich kon bedienen, en dat bovendien diens praktijk rechtvaardigde. Door de spelregels van het modernisme als objectieve wetmatigheden op te voeren, kon de architectuurkritiek volledig extern verantwoord worden. De toetssteen van de architectuur zou een universele, onbetwistbare set van regels zijn, en hieraan conformeren

I Anthony Vidler situeert de geschiedenis van de moderne architectuur “somewhere between an overtly ideological demonstration of origins and inevitable processes and an idealistic rediscovery of eternal truths in form and content. The former mode was based on an Enlightenment model of progress [...]; the latter was doomed to repeat, in neo-Platonic terms, a litany which in itself was profoundly antihistorical and a-temporal.” VIDLER, Postscript, p. 171.

II TILL, Architecture depends, pp. 81-85.III Giedion is een van de figuren waar Manfredo Tafuri stevig tegen van leer

zou trekken, en wiens praktijk hij als operatieve kritiek zou bestempelen: een herschrijving van de geschiedenis in functie van een project voor de toekomst. LEACH, Manfredo Tafuri: choosing history, p. 118.

- 69 -

III - De kritiek

de primaire maatschappelijke verantwoordelijkheid van de architect.I De rol van de kritiek was dan ook duidelijk omschreven, als de evaluatie van de architectuur volgens deze criteria, en onmiskenbaar relevant, als de verspreiding van de modernistische doctrine. De architect en de criticus deelden een vocabularium en een project, die beide hun verantwoording op een universeel maatschappelijk niveau, of dus extern aan de architectuurdiscipline, vonden.

Sinds de doctrine van het modernisme in de jaren ‘60 en ‘70 in elkaar begon te zakken, verloor de architectuur haar verantwoordingscriteria. Er bleek geen universele waarheid te bestaan waartegen ze objectief gewogen kon worden. De consensus over de regels voor een goede praktijk raakte uitgehold. Elke aanspraak op universaliteit werd ervan verdacht een uitdrukking te zijn van institutionele machtsstructuren, die onder vuur kwamen te liggen als louter historisch bepaalde, arbitraire situaties. De normatieve begrippen die door de modernistische geschiedschrijving geïntroduceerd waren als objectieve waarden, en zo het vocabularium van de kritiek aanleverden, bleken dan ook ongefundeerd, of evenzeer arbitrair.II Deze epistemische omslag van een universeel doelmatig tijdsbegrip naar een idee van contingentie en historische oorzakelijkheid had belangrijke implicaties voor de verantwoording van de architectuurpraktijk. Ondanks het feit dat bijgevolg de gangbare instrumenten van de kritiek geproblematiseerd werden, was men meer dan ooit overtuigd van haar maatschappelijke

I Colin Rowe beschijft dit geloof eloquent als “the very Germanic [read Hegelian Marxist] supposition that history, irrespective of persons, is an irresistible force, that obedience to it is a moral imperative, that to deny the zeitgeist is to invite catastrophe, and that the architect’s most elevated role is to act as no more than the agent of necessity, as midwife for the delivery of historically significant form.” Colin Rowe, geciteerd in HAYS, The oppositions of autonomy and history, p. xi.

II Manfredo Tafuri is ongetwijfeld de meest duidelijke exponent van deze omslag. Hij stelt een vorm van kritische geschiedschrijving voor, die analytische grondigheid en aanvaarding van historische contingenties boven vooropgestelde waardeoordelen en systemische verklaring stelt. TAFURI, Theories and history of architecture, p. 153.

- 70 -

Architectuur-School

relevantie.I Net omwille van haar mogelijkheid om de arbitraire grondslagen van de cultuurproductie bloot te leggen, zou ze niet meer slechts van aan de zijlijn beoordelen, maar de aanstoker van mentaliteitsveranderingen en maatschappelijke reorganisatie zijn.II

Binnen de grenzen van de architectuurdiscipline werden op dit moment de traditionele schotten tussen praktijk, kritiek, theorie en geschiedenis hertekend, of zelfs opgeheven. Het idealisme van het modernisme had immers plaats geruimd voor een narratieve benadering van de architectuurwetenschappen, waardoor het statuut van de geschiedenis gelijkaardig beschouwd werd aan dat van de praktijk.III Er bestond niet langer zoiets als objectieve kennis, waardoor ook vakgebieden als de geschiedschrijving of de kritiek als een vorm van cultuurproductie beschouwd werden, of in extremis zelfs als de tekstuele productie van architectuur. Het ontwerp werd dan weer benaderd als een talig discours, evenzeer inzetbaar als een kritisch of historiografisch instrument.IV Kortom: de strikte systematische rolverdeling van het modernisme werd ingewisseld voor een

I Tafuri’s ideologiekritiek, die hij zelf liever als geschiedschrijving dan als kritiek bestempelde, was a priori conflictueus, of dus politiek. TAFURI, There is no criticism, only history. “Tafuri used history not as a form of pedagogy, but as a radical form of criticism to dismantle the illusion that there is something progressive in architecture.” AURELI, A project is a lifelong thing; if you see it, you will only see it at the end, p. 72. De historicus benadert zijn studieobject echter per definitie vanop een zekere afstand, die een kritische (externe) kijk mogelijk maakt. Een afstand die de criticus ontbeert, en dan ook zelf moet zien te creëren.

II BÜRGER, Begrip en grenzen van de kritiek, p. 13. Hoewel Peter Bürgers argument in de eerste plaats over de kunstkritiek en haar osmotische verhouding tot de maatschappijkritiek gaat, en nogal sterk vastzit op de verhouding tussen kritiek en de avant-garde, is het evenzeer van toepassing op de architectuurkritiek van de jaren ‘70.

III SCHWARZER, History and theory in architectural periodicals: assembling oppositions, p. 342.

IV Deze benadering van de architectuur bracht bovendien een algehele verwarring over het verschil tussen de methoden van analyse en die van productie met zich mee, getuige de structuralistische architectuur van figuren als Eisenman. TILL, Architecture depends, p. 21.

- 71 -

III - De kritiek

experimentele kruisbestuiving tussen de verschillende methoden en media die de architectuur eigen waren.

In de ontwikkeling van deze nieuwe architectuurcultuur leefde de politieke ontevredenheid, die in ‘68 haar hoogtepunt had bereikt, initieel sterk door. Om een maatschappijkritische positie in te kunnen nemen kon noch de architectuur, noch de kritiek een rechtstreeks derivaat zijn van de maatschappelijke status quo. De architectuur moest een eigen onafhankelijke positie kunnen innemen. Op dit moment kwam de autonomie van de architectuurdiscipline dan ook in het centrum van het theoretisch discours te liggen. Om een kritische stem te kunnen vertolken, moest het veld van de architectuur strikt begrensd worden, en zo in staat gesteld om haar eigen instrumenten en strategieën te bepalen. Deze korte periode van werkelijke politieke ambitie in de architectuur bestond dan ook in de eerste plaats in de moeizame evenwichtsoefening van het negotiëren van deze begrenzing. De architectuurdiscipline moest haar instrumenten intern kunnen produceren, maar haar finaliteit was nog steeds een externe aangelegenheid. Het was precies op deze scheidingslijn, rond de contradictie tussen autonomie en contingentie, dat het debat over de identiteit van de architectuurdiscipline zich bewoog,I en waar haar vocabularium geproduceerd werd.

Beargumenteerd vanuit een structuralistische invalshoek, werd de architectuur benaderd als een gesloten systeem dat volgens haar eigen specifieke codes werkt. De architecuur zou dan duidelijk begrensd zijn, verschillend van de rest van de maatschappij.II Haar verhouding

I Het tijdschrift Oppositions bepaalde lange tijd zowat eigenhandig deze discussie. Doorheen de uiteenlopende onderwerpen die hierin behandeld werden, vormde de reflectie over de autonomie van de architectuur de rode draad. HAYS, The oppositions of autonomy and history, pp. ix-x.

II Deze benadering werd het meest expliciet geformuleerd in Diana Agrest’s essay Design versus non-design. Zij plaatst design, als architecturale (en bij uitbreiding stedenbouwkundige) betekenisproductie, tegenover non-design, of elke andere manier waarop de gebouwde ruimte met betekenis beladen wordt. De autonomie van de architectuur wordt volgens haar dan ook grotendeels genegotieerd door de manier waarop codes uit

- 72 -

Architectuur-School

tot de buitenwereld - de autonome positie die ze als discipline bekleedde - werd bepaald door de aard van deze grenzen, de graad van transparantie of doorlaatbaarheid die van binnenuit gereguleerd werd. Door haar autonomie te claimen, eigende de architectuurdiscipline zich met andere woorden het beslissingsrecht toe over hoeveel van de wereld in de discipline mocht infiltreren. Het politieke potentieel dat in deze notie van autonomie besloten ligt, was dan ook precies de vrijheid om te selecteren welke externe betekenissen op welke manier de architectuur binnengehaald worden, of met andere woorden de mogelijkheid om maatschappelijke thema’s te vertalen naar strikt architecturale instrumenten.

Gedurende de academische exploraties van de autonomie van de architectuurdiscipline, dreef de vakwereld echter gaandeweg verder en verder af van de theorievorming. Veel van de begrippen die op dit moment in het architectuurdiscours geïntroduceerd werden, waren afkomstig uit de filosofische discussies die op het Europese vasteland werden gevoerd, aangevuld met ontwikkelingen in de linguïstiek.I Onder andere doordat de architectuurcultuur zich in deze periode zo gulzig van dergelijke complexe continentale filosofische theorieën en concepten ging bedienen (met ook inhoudelijk alle problematische gevolgen van dien) ontstond er al snel een breuk tussen de steeds academischer architectuurwetenschappen, en de reële praktijk die alsmaar meer onder druk kwam te staan van de wetmatigheden van de vrije markt.II Het vocabularium van een groot deel van de architectuurtheorie was dan ook dermate hermetisch dat slechts een

het non-design-veld het design-veld binnengehaald worden, en dus de ideologische identiteit van de discipline als een gesloten systeem bepaald wordt. AGREST, Design versus non-design, pp. 333-335.

I Vooral het structuralisme, de fenomenologie, het marxistische kritische gedachtegoed van de Frankfurter Schule, de semiotiek, en in mindere mate de psychoanalyse speelden een belangrijke rol in tijdschriften als Oppositions.

II AVERMAETE, Redactioneel: kritiek in opbouw, p. 3.

- 73 -

III - De kritiek

selecte groep praktiserende architecten, die op de scheidingslijn tussen praktijk en theorie opereerden, de ontwerpmatige implicaties ervan ging onderzoeken. Bovendien werden de politieke intenties die de universele waarheden van het modernisme hadden vervangen, binnen een steeds kapitalistischer ingestelde maatschappij, uit de architectuurpraktijk geweerd. De uitoefening van een vak hoorde immers geen politieke bezigheid te zijn, en kon zich bijgevolg bezwaarlijk in politieke termen verantwoorden.I De vakwereld zou dan ook grotendeels teruggrijpen naar, of zich blijven bedienen van, de begrippen die samenhingen met de canon van het modernisme.II Ondanks de ambitie van tijdschriften als Oppositions om het modernistische nalatenschap te herschrijven en een nieuw maatschappelijk project binnen te loodsen, bleken deze inspanningen dan ook grotendeels beperkt te blijven tot de academische wereld. Het resultaat was vooral dat de architectuurpraktijk en de architectuurwetenschappen elk een eigen jargon gingen ontwikkelen, en ook nu nog maar moeizaam met elkaar kunnen communiceren. De architectuurdiscipline, en dus meer specifiek ook de architectuurkritiek, is dan ook in een bizarre spreidstand komen te staan tussen een academisch discours en een reële praktijk, twee velden met een eigen taalgebruik die tot op zekere hoogte de voeling met elkaar verloren hebben.

Desalniettemin blijft de aanspraak op autonomie relevant voor de architectuurdiscipline in haar totaliteit. Ongeacht of de vakwereld nu wakker ligt van de concepten waarmee het begrip in de architectuurtheorie omschreven werd, of waarvan de essayistische architectuurkritieken van de jaren ‘70 zich gretig bedienden, blijft ze zich maar al te graag op de autonomie van de discipline beroepen om haar positie in de hedendaagse maatschappij te vrijwaren. Op een moment waarop een marktlogica universele geldigheid claimt, wordt het immers steeds moeilijker de eigen relevantie te verantwoorden.

I TILL, Architecture depends, pp. 162-163.II “And indeed they have no choice, for modernism drove out all previous

vocabularies, and there is none to take its place.” FORTY, Words and buildings: a vocabulary of modern architecture, p. 20.

- 74 -

Architectuur-School

Architectuur is bezwaarlijk in termen van winst of rendement uit te drukken. Haar autonomie - die artificiële grenzen die ze omwille van haar maatschappelijke rol van weleer voor zichzelf gecreëerd heeft - is dan ook vaak de laatste strohalm waaraan de architectuur zich vastklampt om haar plaats in de samenleving te verdedigen. Er sluipt hier echter een belangrijke betekenisverschuiving, een herdefiniëring van het begrip ‘autonomie’ in het argument. Tijdens de hoogdagen van het modernisme ontleende de architectuur zowel haar maatschappelijke rol als haar instrumenten aan een externe, universele waarheid. Toen de theoretische grondslagen van de modernistische doctrine echter onjuist bleken, moest de architectuur op zoek naar een nieuwe manier om zich te articuleren, en haar maatschappelijke, nu politieke, rol op te nemen: haar finaliteit bleef extern, maar het definiëren van haar instrumenten werd een interne aangelegenheid.I De architectuur was in staat haar eigen positie te formuleren, of dus autonoom. Na verloop van tijd kwamen haar grenzen echter dermate onder druk te staan dat zelfbehoud de voornaamste bekommernis werd. De architectuur had nu niet meer in de eerste plaats de verbetering van de maatschappij voor ogen, maar het behoud van haar sociale status. Haar instrumenten werden dus niet meer geformuleerd in functie van een extern doel, maar in eerste instantie met het voortbestaan van de eigen, interne, disciplinaire identiteit in het achterhoofd.II De autonomie die geconcipieerd was als een subversieve noodzakelijkheid, verzandde dan ook in zelfreferentialiteit.III De architectuur was niet

I De architecturale autonomie zoals deze in tijdschriften als Oppositions geconstrueerd werd kan dan ook begrepen worden als de historische herformulering van het modernistische vocabularium, in een poging de opgebouwde disciplinaire kennis te recupereren. HAYS, The oppositions of autonomy and history, p. xii.

II “And thus architecture faces the aporia of the desire to communicate and the awareness that communication is no longer possible. An architectural language that that takes itself as its object is the experience of this historical limiting condition.” HAYS, Architecture theory since 1968, p. 145.

III Een zekere zelfreferentialiteit was ook in het Oppositions-tijdperk reeds aanwezig, bijvoorbeeld in Rowe’s of Eisenman’s formalisme, of Rossi’s

- 75 -

III - De kritiek

meer louter autonoom, of dus in staat om haar eigen positie te bepalen in functie van een maatschappelijke agenda, maar autotelisch. Haar eigenheid werd een doel op zich, volstrekt onafhankelijk van externe factoren. De architectuur is gedurende de twintigste eeuw met andere woorden geleidelijk getransformeerd van volledig gedetermineerd, tot autonoom, om ten slotte zelfreferentieel te worden.I De implicaties voor de manier waarop architectuur haar verantwoording zoekt, of dus voor het vocabularium waarvan de kritiek zich kan bedienen, zijn onmiskenbaar.

De hermetische taal van de academici en het uitgeholde modernistische vocabularium van de architectuurpraktijk zijn dan ook twee modaliteiten van eenzelfde fenomeen: de architectuur die als discipline naar binnen gekeerd is, en waarin elk spreken nog hoofdzakelijk naar zichzelf verwijst. In beide gevallen gaat het dan ook niet meer zozeer over de inhoudelijk betekenis van dit spreken, maar louter over het bestaan van een gedeelde taal die communicatie binnen de disciplinaire grenzen mogelijk maakt, en tegelijk radicaal verschillend van die er buiten. De artificiële consensus over de verantwoording van de architectuur, en in welke termen deze het best uitgedrukt kan worden, is dan ook een pragmatische waarheid.II

typologische studies. TILL, Architecture depends, pp. 20-25. ‘Vorm’ poseerde hier echter nog als een politieke categorie, als instrument voor het bieden van weerstand tegen een kapitalistisch samenlevingsmodel - een illusie die Tafuri, eveneens in Oppositions, genadeloos zou ontkrachten. TAFURI, L’architecture dans le boudoir.

I Hier moet de kanttekening gemaakt worden dat de autonomie van de architectuur, of misschien zelfs de zelfreferentialiteit, in wezen ook reeds in de modernistische traditie aanwezig was. Het gaat mij hier echter in de eerste plaats over de manier waarop de architectuur zichzelf verantwoordt, vanuit retorisch oogpunt, omdat het op dit niveau is dat de taal van de kritiek geconstrueerd wordt. Het is pas sinds de jaren ‘60 dat het begrip ‘autonomie’ expliciet het discours is binnengebracht, of de architectuur dus openlijk haar eigen vocabularium is gaan genereren.

II Richard Shiff beschrijft pragmatische waarheid als “those principles that enjoy general acceptance within an intellectual community and

- 76 -

Architectuur-School

Pragmatisch, omdat ze niet in de eerste plaats analytisch geconstrueerd is, maar gedacht wordt vanuit een specifieke praktische noodzaak, als een idee dat men collectief moet onderschrijven om een gedeelde praktijk mogelijk te maken.I Een pragmatische waarheid kan dan ook beschouwd worden als de operationalisering van een ideologie. Ze is immers de vertaling van arbitraire waarden naar een werkbaar systeem. In de acceptatie van een dergelijke waarheid, accepteert men evenzeer de ideologische structuren waaruit ze voortkomt, om deze vervolgens als basis en criterium voor een goede praktijk te laten fungeren.

Architectuurkritiek, binnen of buiten de school, die haar vocabularium aan deze pragmatische waarheden ontleent ruilt haar autonomie dan ook tot op zekere hoogte in voor dienstbaarheid aan de status quo. In haar spreken reproduceert ze steeds de disciplinaire consensus over de architectuur. Deze vaststelling problematiseert dan ook de opvatting dat de kritiek het werk opnieuw in een bredere context plaats, en het net door deze contextualisering naar waarde kan schatten. In realiteit gaat het immers steeds - althans ten dele - om een schijnverhouding tot de buitenwereld. De complexiteit van de reële werkelijkheid wordt het gesprek binnengebracht als een meer handelbare afspiegeling ervan, begrijpelijk en bewerkelijk in het architecturaal jargon. De vertaling van externe factoren naar interne spelregels, waaraan de architectuur in de oorspronkelijke autonomiegedachte haar subversieve mogelijkheden ontleende, is een pragmatische in plaats van een politieke operatie geworden. De kritiek die deze geïnternaliseerde werkelijkheid als referentiekader gebruikt is dan ook een veilige, homeopathische kritiek, die binnen de artificiële

that further common interests and facilitate the most ordinary social transactions.” SHIFF, Homeopathic criticism, p. 4.

I Bart Verschaffel trekt zo de analogie tussen het belang van dergelijke gedeelde normatieve begrippen (of een canon) in de identiteitsvorming van de architectuurdiscipline, en de rol die pragmatische waarheden spelen in de constructie van wetenschappelijke paradigma’s. VERSCHAFFEL, Art in (and of) architecture, p. 167.

- 77 -

III - De kritiek

grenzen van de discipline blijft.I Ze kan het architectuurobject in kwestie misschien wel bevragen, maar doet dit onvermijdelijk tegen de achtergrond van een (misschien onbewuste) vooringenomenheid over de plaats die de architectuur in de wereld heeft. Een vooringenomenheid die gereproduceerd wordt en zich uitdrukt in het vocabularium dat de discipline zich doorheen de geschiedenis toegeëigend heeft. Haar retoriek poseert als maatschappelijke verantwoording, maar reproduceert en bestendigt in realiteit, in het onderschrijven van gedeelde pragmatische waarheden over de architectuur, steeds in de achtergrond ook de eigen gesloten taal en ideologie.

Als initiatie in de architectuurcultuur is het onderwijs, en dus de architectuurkritiek in een ateliercontext, duidelijk doordrongen van hetzelfde zelfreferentiele vocabularium als de kritiek buiten de school. Het gesprek dat in het atelier plaatsheeft - een gesprek over een particulier ontwerp, maar steeds impliciet ook over de architectuur in haar totaliteit - beschikt dan ook meestal niet over de instrumenten om buiten de pragmatische consensus over de architectuurdiscipline te treden. Als de school echter effectief een plek is van politieke vrijheid, een plek waar de student een eigen verhouding tot de architectuur kan innemen, is deze vaststelling behoorlijk problematisch. Het ateliergesprek, of de kritiek en het uiteindelijke oordeel dat ze impliceert, wordt immers bij voorbaat omschreven door de grenzen van het architecturale vocabularium, en dus noodzakelijk gelimiteerd tot een affirmatie van de disciplinaire identiteit.II

I SHIFF, Homeopathic criticism, pp. 10-13. Richard Shiff legt in zijn tekst nogal de nadruk op de persoonlijke en artistieke nood aan, of zelfs plezier in, controle (die misschien niet zo hard verschilt van autonomie). Als deze ons door de condities van de hedendaagse maatschappij ontnomen is, is de vlucht in wat hij een homeopathische kunstproductie of -kritiek noemt waardevol. De implicaties op maatschappelijk en ideologisch niveau blijven echter grotendeels onbenoemd.

II Op dit moment steekt Bourdieu’s theorie over het intrinsiek affirmatieve en reproductieve karakter van de school duidelijk de kop op. Het vocabularium van de architectuurcultuur, arbitrair en gedeeld, is immers niets anders dan de uitdrukking van de bestaande plaats die de architectuurdiscipline voor zichzelf in de wereld uitgesneden heeft, en

- 78 -

Architectuur-School

Het statuut van de kritiek binnen de school verschilt echter op een belangrijk punt van dat van die er buiten. De reële architectuurkritiek is als praktijk afhankelijk van de architectuurcultuur. Ze kan maar bestaan bij gratie van de maatschappelijke waardering van de architectuur als discipline en als productieve praktijk. Haar loyauteit ligt dan ook precies daar, waardoor ze niet anders kan dan de pragmatische waarheden van de architectuurcultuur te onderschrijven, of zich bij uitbreiding dus te schikken naar de ideologie van de vrije markt. In een pedagogische context is de kritiek echter grotendeels vrijgemaakt van deze conditie. Bovendien spreekt de kritiek in de school enkel voor de ontwerper, niet langer voor een extern lezerspubliek. De schoolse architectuurkritiek is dan ook eerder een onafhankelijk instrument dan een afhankelijke praktijk, en dus niet a priori verplicht om zich in een consensusmodel in te schrijven. Het lijkt dan ook niet geheel ondenkbaar dat ze het gedeelde vocabularium van de architectuurdiscipline naast zich zou neerleggen, en zich in eigen, andere termen zou uitdrukken.I De vraag is dan op welke manier ze zinvol kan reageren op het architectuurontwerp van de student, en op de taal waarin dit zich verantwoordt.

Een model dat hier opnieuw geïntroduceerd kan worden, is dat van de ideologiekritiek. Deze vorm van kritiek probeert de ideologische grondslagen van de cultuurproductie te ontmaskeren, en aan te tonen dat ze als historische feiten louter arbitrair zijn. Voor de ideologiekritiek gaat het er over waardenclaims op losse schroeven te zetten. Het is dan ook een vorm van kritiek die munitie levert voor politieke

die bijgevolg in het ateliergesprek gereproduceerd wordt. BOURDIEU, Reproduction in education, society and culture.

I Francesco Dal Co deed, in Criticism and design, een gelijkaardig voorstel voor de verhouding tussen de kritiek en de praktijk. DAL CO, Criticism and design. Zijn punt is echter problematisch, in de zin dat hij het taalgebruik van de kritiek en dat van de architectuur dermate ver uit elkaar drijft dat ze niet meer in staat zijn onderling te communiceren. De kritiek is dan weliswaar niet meer operatief, of dienstbaar aan het architecturaal project, maar ze wordt op haar beurt louter zelfreferentiële tekstproductie, die bijgevolg niet meer in staat is over de architectuurcultuur in het algemeen te spreken.

- 79 -

III - De kritiek

dissidentie, en conflict genereert door bestaande contradicties bloot te leggen. Uit de reële praktijk in de architectuurcultuur is deze vorm van kritiek grotendeels verbannen, samen met de bespreekbaarheid van politieke overtuiging aan de deur gezet om plaats de ruimen voor een totalitaire geldigheid van de ideologie van de markt. Als praktijk is de architecturale ideologiekritiek immers tot op zekere hoogte zelfdestructief, in de zin dat ze de ideologische verantwoording van de architectuurdiscipline, waarop ze parasiteert en waarvan haar voortbestaan dus volledig afhankelijk is, rechtstreeks aanvalt. Ze heeft dan ook nood aan de veiligheid van academia (hoewel deze momenteel ook meer en meer onderworpen wordt aan een externe marktlogica en dus onder druk komt te staan), of beter nog: van de school.

De ideologiekritiek vindt in de school niet slechts een biotoop waar ze kan overleven, haar methoden stroken bovendien met het project van de school als een plaats van politieke vrijheid. Ze kan zich immers niet slechts onttrekken aan de pragmatische waarheden van de architectuur, het zijn precies deze waarheden waar ze haar pijlen op richt. De ideologiekritiek bevraagt immers de ideologische fundamenten van de architectuurproductie, het vocabularium waarin de student-ontwerper zich uitdrukt, of dus de pragmatische waarheden, de consensus, waaraan de architectuurdiscipline haar identiteit ontleent. Door haar pragmatische waarheden als arbitrair te tonen kan de kritiek precies deze consensus, als uitdrukking van een disciplinaire ideologie, ontmantelen.I De ideologiekritiek gaat dan ook voorbij de analyse van het particuliere ontwerp, en dringt door tot de onderliggende ideeën over de plaats van de architectuur in de wereld.II

Het resultaat is dat de ideologiekritiek de crisis van de verantwoording, die in de praktijk onbesproken en naar de

I De ideologiekritiek is dan ook een denkbaar instrument in het vrijmaken van de leerstof, dat Jan Masschelein van cruciaal belang vindt in de school. MASSCHELEIN, Apologie van de school.

II “Criticism must violate and pass through the object of such an architecture to the system that gives the object’s meaning” HAYS, Architecture theory since 1968, p. 145.

- 80 -

Architectuur-School

achtergrond versdrongen is, het atelier binnenbrengt en aanscherpt. Op die manier begrepen doet de schoolse ideologiekritiek dan ook niet meer of minder dan de architectuur, in de vorm van het studentenontwerp, steeds opnieuw in twijfel brengen. Tot op zekere hoogte gaat het dan over diezelfde crisis die aan het sterfbed van het canonieke modernisme stond: over de wetenschap dat de architectuur geen objectieve legitimatie verdraagt, en de twijfel over alternatieve vormen van verantwoording. Het is echter geen algehele crisis, die de fundering van de architectuur in haar totaliteit wegvaagt, maar een persoonlijke onzekerheid van de ontwerper. Een crisis die misschien reeds impliciet in het ontwerp aanwezig was, in de aaneenrijging van arbitraire keuzes in de totstandkoming van architectuur, maar de kritiek nodig heeft om zich te kunnen uitdrukken.I Deze crisis vraagt dan ook niet om een brede, paradigmatische resolutie, maar om een persoonlijke, politieke, intentie.II Het is een crisis van de subjectieve verhouding tot de architectuur en de wereld, of dus de kans om deze verhouding te hernegotiëren en opnieuw vorm te geven.

De architectuurkritiek is de plaats waar de verhouding tussen de architectuur en de wereld bevraagd wordt, waar de architectuur ter verantwoording geroepen wordt. Dat de instrumenten van

I Voor Ignasi de Solà-Morales vertrekt de kritiek steeds van de perceptie van een moment van crisis, dat vraagt om verheldering en oordeel. “Architectural criticism is not a literary genre, not is it a profession. It is, above all, an intellectual attitude by means of which discourse becomes - in loneliness and in consciousness of the crisis - judgement, separation and decision.” DE SOLÀ-MORALES, Differences, p. 5. Ik denk echter dat er pas crisis kan zijn op het moment dat haar twijfel uitgesproken en benoemd wordt. De kritiek is immers niet in de eerste plaats het twijfelen aan het zelf, maar daarentegen aan de ander, of is dus een externe twijfel die geprojecteerd moet worden vooraleer ze crisis kan worden. De kritiek komt dus niet zozeer voort uit de crisis, maar produceert ze net. Een omkering van de Solà-Morales’ stelling.

II Volgens Pier Vittorio Aureli is het enkel op dit niveau dat momenteel een relevant architecturaal project geformuleerd kan worden. AURELI, A project is a lifelong thing; if you see it, you will only see it at the end, pp. 76-78.

- 81 -

III - De kritiek

deze verantwoording momenteel in crisis lijken te zijn, stelt de architectuurkritiek dan ook voor een probleem. De objectieve fundamenten van de architectuur zoals deze in de modernistische doctrine gepreekt werden zijn volledig geërodeerd, en het politieke engagement dat hun plaats innam werd de voorbije decennia systematisch uit de architectuurpraktijk geweerd. Om haar identiteit en positie binnen de hedendaagse maatschappij in stand te houden, zag de architectuurcultuur zich dan ook genoodzaakt om haar grenzen te sluiten, en in een reflex van zelfbehoud haar autonomie in te ruilen voor zelfreferentialiteit. Het vocabularium van de architectuurdiscipline, dat voordien haar plaats in de wereld bepaalde, is dan ook volledig uitgehold, en fungeert nog louter als pragmatische waarheid. Het is de consensus die men moet onderschrijven om de architectuur, als praktijk wezenlijk verschillend van het bouwen, mogelijk te maken. Als de architectuurkritiek zich van dit vocabularium bedient, neemt ze dan ook noodzakelijk de pragmatische waarheden van de architectuur in haar betoog op, en reproduceert ze bijgevolg de grenzen die de architectuur moeten vrijwaren van een overdreven invloed van de markt.

In de school is de architectuurkritiek echter bovenal een instrument, en dus niet langer een praktijk die voor haar voortbestaan afhankelijk is van de architectuurdiscipline. Ze kan de pragmatische waarheden die deze in stand moeten houden dan ook naast zich neerleggen, en moet zich niet langer in een consensusmodel wringen om geloofwaardig en breed verkoopbaar te zijn. Meer nog, ze is in staat precies deze pragmatische waarheden in vraag te stellen, en het vocabularium van de architectuur te deconstrueren. De schoolse architectuurkritiek kan met andere woorden een ideologiekritiek zijn, die de arbitraire begrenzing van de architectuurcultuur als een ideologische constructie ontmaskert. Zo kan ze de crisis van de verantwoording, onderhuids aanwezig in elk architectuurontwerp, expliciet maken, aanscherpen en verengen. De ideologiekritiek zaait gerede twijfel, werpt de crisis terug op het subject, en zet diens positie als ontwerper op losse schroeven. Het antwoord op deze crisis kan dan ook niet anders dan

- 82 -

Architectuur-School

een politiek antwoord zijn, waarin de verhouding tot de architectuur als maatschappelijk domein geformuleerd en beargumenteerd wordt, en dat steeds om weerwoord vraagt.

- 83 -

III - De kritiek

- 85 -

Epiloog

Als er al een concrete doelstelling aan het schrijven van deze thesis voorafging, dan was het wel het wegnemen van een zekere verwarring over het statuut van de architectuurschool, op zijn minst voor mezelf. Doorheen de opleiding leken de verschillende verwachtingen die aan de architectuur, of dus de student, gesteld werden elkaar in sneltempo af te wisselen. Wat op het ene moment als kwalitatief of interessant bestempeld werd, werd elders als irrelevant weggewuifd. Uiteraard. Verschillende opleidingsonderdelen of docenten leggen een verschillende nadruk, diepen verschillende thema’s uit. Maar om een of andere reden werd deze pluraliteit maar zelden expliciet benoemd. Het ging altijd over De Architectuur.

Het resultaat is dat de vraag naar de architectuurschool, en bij uitbreiding naar de architectuur, zo uitgestrekt en complex is dat verdwalen onvermijdelijk lijkt (en doorheen de jaren ook af en toe bleek). De structuur die ik aan mijn thesis oplegde probeert dan wel een antwoord op dit probleem te bieden, ze vormt meteen ook de achilleshiel van de tekst. De keuze om de hele tekst te funderen

- 86 -

Architectuur-School

op een inleidend hoofdstuk over de school zet, geloof ik aan de eindmeet nog steeds, een duidelijke richting uit. Het smeedt een reeks afzonderlijke essays samen tot een behoorlijk coherent geheel, met een duidelijke lijn. Maar tegelijk is het als premisse zo arbitrair, zo fragiel, dat het behoorlijk pretentieus zou zijn om enige wetenschappelijke grondigheid te claimen. De blinde acceptatie van twee bronteksten, louter omdat hun confrontatie een interessant vertrekpunt zou zijn, is immers maar weinig gefundeerd, laat staan falsifieerbaar, als vertrekpunt. Anderzijds: hoeft dit een probleem te zijn?

Verwijt mij nu gerust circulariteit, maar het argument dat het in de architectuurschool in de eerste plaats om de ontwikkeling van een project gaat, is evengoed van toepassing op een thesis. Ze hoeft dan misschien geen wetenschappelijke kennis te produceren, zich niet in te schrijven in de academische conventies om, wie weet, ooit gepubliceerd te worden. Een thesis als project is in de eerste plaats een persoonlijke aangelegenheid, een poging om het eigen denken in een welgekozen richting verder te drijven, en daarin een zekere positie in de wereld in te nemen.

Binnen die logica heeft deze thesis mij wel degelijk geholpen om de verwarring waaruit ze ontsprong, minstens tijdelijk, uit te klaren. Welgoed, het vertrekpunt is eerder arbitrair. En ja, ze richt zich zowat uitsluitend op een welbepaalde invulling van het ontwerpatelier, om de rest van de school grotendeels onbesproken te laten. Algemeenvormende vakken (wiskunde, filosofie,...), domeinspecifieke lezingen (architectuurgeschiedenis, bouwfysica,...) en technische oefeningen (ontwerpleer, waarneming en beeldende media,...) spelen ontegenspreeklijk een belangrijke rol in het architectuuronderwijs. Maar het is enkel in het maken van deze (bekritiseerbare) keuzes, in de beslissing dat het vooral dat ene aspect is dat om reflectie vraagt, dat een project vorm kan krijgen.

Het is voor de lezer ongetwijfeld al lang duidelijk dat het enigszins artificieel is om deze thesis als een reeks afzonderlijke essays te

- 87 -

Epiloog

benoemen. Hoewel de verschillende hoofdstukken hopelijk ook afzonderlijk leesbaar zijn, klikken ze wel degelijk in elkaar; of dit nu te wijten is aan hun gedeeld conceptuele vertrekpunt, of aan een persoonlijke neiging tot systeemdenken (spijtig genoeg inclusief het reductieve redeneren dat hiermee gepaard gaat).

Als het subversieve potentieel van de school effectief vast zit op de verzelfstandiging van het subject en het object - op de dubbele noties van de marge en kennis - dan manifesteren deze twee momenten zich in het ontwerpatelier van de architectuur-school in de vorm van het project en de kritiek. Of, specifieker, in het utopisch project en de ideologiekritiek. Het utopisch project is immers de gemarginaliseerde, onbenoemde, visie voor een nieuwe wereld. Onbenoemd, omdat ze steeds in de eenzaamheid van het project vorm krijgt, en nooit in haar volledigheid op tafel kan komen te liggen. Het utopisch project kan dan ook maar fragmentair doorschemeren in de tekening, de tekst, of de maquette. In het instrumentarium slaat de gedachte, als instantie van een persoonlijk project, neer. Ze wordt overdraagbaar, wordt discours, en eist haar plaats op in het centrum van het ontwerpatelier.

Als reductie is de tekst, tekening of maquette maar leesbaar in de verbeelding. Hier wordt ze opnieuw aangevuld en opgerokken tot een denkbare wereld, tot de alternatieve realiteit die in haar discursieve ruimte aangekondigd wordt. Het is dan ook precies deze verbeelde werkelijkheid die aan kritiek onderworpen kan worden. De ideologiekritiek is in staat de vooronderstellingen van deze wereld, de verantwoording van de keuzes die de constructie van het instrumentarium bepaalden, als arbitrair te reveleren. De kritiek brengt dan ook precies deze verbeelde wereld in crisis, en met haar het project waaruit ze ontsproot. In het schoolse ontwerpatelier vraagt de kritiek om een herformulering van het project. Een hernegotiatie van de politieke positie die men als ontwerper wil innemen, en van de nieuwe wereld die men wil maken.

Het project van deze thesis is dan een architectuur-school waarin de disciplinaire identiteit hertekend kan worden, waarin de onduidelijke fundamenten van de architectuurcultuur naar het centrum van de

- 88 -

Architectuur-School

opleiding gehaald worden. Waarin de a priori politieke dimensie van het architectuurontwerp onderkend wordt, en van de student verwacht wordt zich op dit niveau te verantwoorden. Een opleiding waar professionele expertise noodzakelijk voorafgegaan wordt door een maatschappelijk bewustzijn, en pragmatische overwegingen tijdelijk opgeschort worden. Een architectuur-school waar van de student verwacht wordt dat hij een project heeft, dat besproken en bekritiseerd kan worden.

Echt áf is een thesis kennelijk nooit. Zelfs na tot op de valreep (en er misschien zelfs even voorbij) geschreven en geschaafd te hebben, blijft er een soort knagende argwaan achter. Een vermoeden van verdwaalde argumentaties, van te abstracte passages of al te haastige conclusies. Het schrijven blijft om denken vragen, om vervolgens opnieuw te schrijven, om dan weer te denken,... Gelukkig is een project een levenslange aangelegenheid, en hoeft het dan ook nooit echt voltooid te zijn.I Toch?

I AURELI, A project is a lifelong thing; if you see it, you will only see it at the end.

- 89 -

Epiloog

- 91 -

Bibliografie

Inleiding

AURELI Pier Vittorio, Peter Eisenman, ‘A project is a lifelong thing; if you see it, you will only see it at the end’ in Log, n. 28, 2013, pp. 67-78.

COLLINS Peter, ‘The eighteenth century origins of our system of full-time architectural schooling’ in Journal of Architectural Education, vol. 33, n.2, 1979, pp. 2-6.

EGBERT Donald Drew, David Van Zanten, Robert Venturi, The Beaux-Arts tradition in French architecture: illustrated by the Grands Prix de Rome. Princeton university press, Princeton, 1980.

FINDELI Alain, ‘The bauhaus project: an archetype for design education in the new millennium’ in Structurist, n. 39-40, 1999, pp. 36-43.

HEYNEN Hilde, Architecture and modernity: a critique. MIT press, Cambrigde (Mass.), 1999.

- 92 -

Architectuur-School

JAEGGI Annemarie, ‘Bauhaus: A Conceptual Model’ in Hatje Cantz, Bauhaus: a conceptual model. Hatje Cantz, Ostfildern, 2009.

LEACH Andrew, Manfredo Tafuri : choosing history. A&S/books, Gent, 2007.

OCKMAN Joan, Rebecca Williamson, Architecture school: three centuries of educating architects in North America. MIT Press, Cambridge (Mass.), 2012.

PFAMMATTER Ulrich, Madeline Ferretti-Theilig, The making of the modern architect and engineer : the origins and development of a scientific and industrially oriented education. Birkhäuser, Basel, 2000.

VERMEERSCH Charles, ‘Ab initio’ in Dirk De Meyer, Hetzelfde anders, Een jaar Licentie Bouwkunst Universiteit Gent. DLK, Gent, 2014.

0 - De school

ARENDT Hannah, Between past and future: eight exercises in political thought. Penguin books, Harmondsworth, 1977.

BOURDIEU Pierre, Jean-Claude Passeron, Reproduction in education, society and culture. Sage, London, 1998.

CHATEL Guy, Maarten Van Den Driessche, Christophe Van Gerrewey, Tijl Vanmeirhaeghe, Bart Verschaffel, De school als ontwerpopgave. A&S/books, Gent, Vlaams Bouwmeester, Brussel, 2006.

MASSCHELEIN Jan, Maarten Simons, Apologie van de school: een publieke zaak. Acco, Leuven, 2012.

- 93 -

Bibliografie

I - De opdracht

AURELI Pier Vittorio, Peter Eisenman, ‘A project is a lifelong thing; if you see it, you will only see it at the end’ in Log, n. 28, 2013, pp. 67-78.

CHRISTENSEN Carleton, ‘Sense, subject and horizon’ in Philosophy and Phenomenological Research, vol. 53, n. 4, 1993, pp. 749-779.

COLQUHOUN Alan, ‘Typology and design method’ in Perspecta, n. 12, 1969, pp. 71-74.

GROYS Boris, The loneliness of the project. MuHKA, Antwerpen, 2002.

HARVEY David, Spaces of hope. University of California press, Berkeley (Calif.), 2000.

JAMESON Fredric, ‘The politics of utopia’ in New Left Review, n. 25, 2004, pp. 35-53.

LAUWAERT Dirk, ‘Het mechaniek van het project’ in Dirk Lauwaert, Onrust. Het Balanseer, Aalst, 2011.

SARGENT Lyman Tower, ‘Utopianism’ in Routledge Encyclopedia of Philosophy, 1998. https://www.rep.routledge.com/articles/utopianism/v-1/utopian-social-theory (laatst geraadpleegd op 10 augustus 2015).

TAFURI Manfredo, ‘L’architecture dans le boudoir’ in K. Michael Hays, Oppositions reader: selected readings from a journal for ideas and criticism in architecture 1973-1984. Princeton architectural press, New York, 1998.

TILL Jeremy, Architecture depends. MIT Press, Cambridge (Mass.), 2009.

- 94 -

Architectuur-School

VERSCHAFFEL Bart, ‘On art and/or architecture being an obstacle’ in Andrew Leach, John Macarthur, Architecture, disciplinarity, and the arts. A&S/books, Gent, 2009.

WHITING Sarah, ‘Subjectifying the modern’ in Ignasi de Solà-Morales, Graham Thompson, Sarah Whiting, Differences: topographies of contemporary architecture. MIT press, Cambridge (Mass.), 1997.

II - Het instrumentarium

EVANS Robin, ‘Translations from drawing to building’ in Robin Evans, Translations from drawing to building and other essays. Architectural association, London, 1997.

DLK Magazine, 2010, n. 1. DLK, Gent.

DLK Magazine, 2011, n. 1. DLK, Gent.

Koerant, mei 2013. DLK, Gent.

Koerant, december 2013. DLK, Gent.

III - De kritiek

AGREST Diane, ‘Design versus non-design’ in K. Michael Hays, Oppositions reader: selected readings from a journal for ideas and criticism in architecture 1973-1984. Princeton architectural press, New York, 1998.

- 95 -

AURELI Pier Vittorio, Peter Eisenman, ‘A project is a lifelong thing; if you see it, you will only see it at the end’ in Log, n. 28, 2013, pp. 67-78.

AVERMAETE Tom, Christoph Grafe, Klaske Havik, Johan Lagae, Véronique Patteeuw, Hans Teerds, Tom Vandeputte, ‘Redactioneel: kritiek in opbouw’ in OASE: Tijdschrift Voor Architectuur, n. 81, 2010, pp. 1-9.

BOURDIEU Pierre, Jean-Claude Passeron, Reproduction in education, society and culture. Sage, London, 1998.

BÜRGER Peter, ‘Begrip en grenzen van de kritiek’ in OASE: Tijdschrift Voor Architectuur, n. 81, 2010, pp. 13-41.

DAL CO Francesco, ‘Criticism and design’ in K. Michael Hays, Oppositions reader: selected readings from a journal for ideas and criticism in architecture 1973-1984. Princeton architectural press, New York, 1998.

DECLERCK Joachim, Filip Geerts, Véronique Patteeuw, Marc Schoonderbeek, ‘Editorial: a magazine of neither/25-years of OASE’ in OASE: Tijdschrift Voor Architectuur, n. 75, 2008, pp. 1-7.

DE SOLÀ-MORALES Ignasi, ‘Introduction’ in Ignasi de Solà-Morales, Graham Thompson, Sarah Whiting, Differences: topographies of contemporary architecture. MIT press, Cambridge (Mass.), 1997.

FORTY Adrian, Words and buildings: a vocabulary of modern architecture. Thames & Hudson, London, 2004.

FREEDEN Michael, ‘Ideology’ in Routledge Encyclopedia of Philosophy, 2004. https://www.rep.routledge.com/articles/ideology (laatst geraadpleegd op 10 augustus 2015).

HAYS K. Michael, Architecture theory since 1968, MIT Press, Cambridge (Mass.), 1998.

Bibliografie

- 96 -

Architectuur-School

HAYS K. Michael, ‘Oppositions of autonomy and history’ in in K. Michael Hays, Oppositions reader: selected readings from a journal for ideas and criticism in architecture 1973-1984. Princeton architectural press, New York, 1998.

HEYNEN Hilde, Architecture and modernity : a critique. MIT press, Cambrigde (Mass.), 1999.

JANNIÈRE Hélène, ‘Architectuurkritiek: identificatie van een onderzoeksobject’ in OASE: Tijdschrift Voor Architectuur, n. 81, 2010, pp. 33-54.

LEACH Andrew, Manfredo Tafuri: choosing history. A&S/books, Gent, 2007.

SCHWARZER Michael, ‘History and theory in architectural periodicals: assembling oppositions’ in Journal of the Society of Architectural Historians, vol. 58, n. 3, 1999, pp. 342-348.

SHIFF Richard, ‘Homeopathic criticism’ in Common Knowledge, n. 7, 1998, pp. 4-13.

TAFURI Manfredo, Giorgio Verrecchia, Theories and history of architecture. Granada, London, 1980.

TAFURI Manfredo, Richard Ingersoll, ‘There is no criticism, only history’ in Casabella, vol. 59, n. 619-620, 1995, pp. 96-101.

TAFURI Manfredo, ‘L’architecture dans le boudoir’ in K. Michael Hays, Oppositions reader: selected readings from a journal for ideas and criticism in architecture 1973-1984. Princeton architectural press, New York, 1998.

TILL Jeremy, Architecture depends. MIT Press, Cambridge (Mass.), 2009.

- 97 -

VERSCHAFFEL Bart, ‘Art in (and of) architecture’ in C. Greig Crysler, Stephen Cairns, Hilde Heynen, Bart Verschaffel, The Sage handbook of architectural theory. Sage Publications, Thousand Oaks, CA, 2011.

VIDLER Anthony, ‘Postscript’ bij DAL CO Francesco, ‘Criticism and design’ in K. Michael Hays, Oppositions reader: selected readings from a journal for ideas and criticism in architecture 1973-1984. Princeton architectural press, New York, 1998.

Bibliografie

- 99 -

Architecture-School Extended abstract.

This thesis is approached as a conceptual study of architectural education. Rather than a historiography of the school of architecture in all its different guises, the dissertation is a search for concepts and strategies with which the school can be thought. With this aim in mind, the terms ‘architecture’ and ‘school’ are temporarily disconnected. Only after the school has been discussed in isolation, architecture is reintroduced. The result is, obviously, a school of architecture, but not necessarily the one we know. As a result, rather than an analysis of, this dissertation presents a project for the architecture-school.

Chapter 0 tackles the issue of the school, as a place distinct from the rest of the world, and a condition imposed on what happens within its boundaries. As the background for the rest of the thesis, this chapter introduces the conceptual mould for the other chapters. Chapters I, II and III are approached as a triptych or separate essays, treating the subjects of the building task, the architect’s instruments, and criticism. In the first and the last one, the subject matter is first discussed without the school, only to be projected within the framework constructed in

- 100 -

Architectuur-School

chapter 0 afterwards. The second one is inserted as a brief intermezzo, as an illustration of the role drawing, modelling, and writing can play within the architecture-school.

By approaching this dissertation as a series of autonomous essays, founded on the common ground of a specific and personal conception of the school, I hope to provide myself with the tools to present a meaningful insight in the possibilities for the architecture-school, within the limited scope of a master’s thesis.

0 - The school

This first chapter tries to conceptualise the school. Not so much as an institute, or a pedagogical instrument, but as a condition. Formulating this condition, as a within essentially different from the world without, should provide us with the conceptual framework necessary to discuss architecture in a pedagogical context. The starting point for this analysis is the confrontation between two seemingly diametrically opposed texts: Jan Masschelein’s Apologie van de school and Pierre Bourdieu’s Reproduction.

The Apologie van de school is a plea for the school in its original sense, as a place of freedom; a plea to defend it against the allegations that it would be superfluous, that it would demotivate the youth, lack efficiency,... In his defence, Masschelein claims that these imputations are groundless, or at least based on an incorrect presupposition about the nature of the school. The thesis is, then, that the school’s purpose is not so much a productive one, but to imposes a certain freedom both on its students and on the object of study. On entering the school, the child leaves its daily social status behind to become student or pupil. In the same vein, an object that is introduced as learning material is rid of its regular use, and is presented as worth studying in itself. According to Masschelein, this double freeing makes alternative constellations

- 101 -

Extended abstract

possible; as both the student and the world as presented are unclaimed, the student is free to approach this world in an alternative way, and, as such, make it a new world.

Bourdieu’s Reproduction takes a whole other stance. Based on extensive empirical data, its claim is simple: pedagogy is a form of symbolic violence, which inculcates and reproduces the dominant arbitrary in its victims, the students. Even though this kind of pedagogy is arbitrary in itself, and only justifiable in terms of authority arguments, it is misrecognised as being the legitimate, and objectively true, method of raising the new generation. The perversity of the system lies precisely in the fact that it is within this very same pedagogy that the misrecognition of its arbitrariness is produced, as an instance of the dominant value systems that it teaches. The result is a circularity: the pedagogy misrecognised as legitimate borrows its authority in society from the exact same structures that it produces in its teaching, and inculcates the misrecognition of this dominant arbitrary as legitimate. As a consequence, there is no escape from the reproductive cycle manifested in pedagogy, and no evident way to challenge the dominant structures from within the school.

Yet, there seem to be gaps in this reproductive system, through which the political freedom of Masschelein’s school can infiltrate, and wrest the school at least partially free. The first gap lies precisely in the fact that the school’s pedagogy is misrecognised as objective truth not only by those who undergo it, but also by those who exercise it. Vice versa, objective or rational knowledge is misrecognised as an affirmation of the dominant arbitrary. As a result, profound knowledge is accepted within the school’s reproductive cycle, thought to reproduce its own dominance. Yet, in reality, it is clear that its effect is quite the contrary. As objective knowledge reveals the true nature of the object at stake, it reveals the dominant arbitrary as exactly that: arbitrary. Introducing this kind of knowledge in the school results not only in a profound insight in the properties of the object, but, more importantly, in a liberation from the dominant structures. A liberation that perhaps approaches the freedom Masschelein has in mind.

- 102 -

Architectuur-School

On a second level, it is important to note that the reproduction of the school’s pedagogy is never quite complete. Within the school, the dominant pedagogy does not succeed in reproducing its arbitrary fully; not everywhere, not all the time, or simply not as effectively as possible. Consequently, a certain incongruence between the school as a strictly confined space and its regime of pedagogy shows up. Within the boundaries of the school, everyday social life is suspended, only to be reintroduced in the guise of the dominant pedagogy, as revealed by Bourdieu. Yet, as shown, this pedagogy is not omnipresent. In its margins, a vacuum remains, where neither the outside world nor its pedagogical reproduction can reach. There, then, only the subject remains: liberated, in a naked, existential freedom.

In the double liberation of the object in knowledge and the subject in the school’s margins, the political freedom of Masschelein’s school becomes conceivable again. The objective truth about the object is revealed and made available for the student to be appropriated. The result is of course merely a new subjective, and as such arbitrary, relation to the world. Yet the fact that it springs from a ground of rational knowledge rather than cultural reproduction makes it without doubt better founded that its predecessor, and perhaps even the announcement of a new and better world.

I - The task

In real architecture practice, but equally so in architecture education, every design departs from a specific question, a demand for architecture. In both cases it’s not simply an explicit design that is at stake, but also a series of implicit expectations, social demands and cultural conventions. Clearly, this question heavily influences the architectural work, and as such offers a relevant point of departure for a discussion of design within the school of architecture. Yet, the task in

- 103 -

the pedagogical design studio differs radically from its real counterpart. Conditions that are absolute without the confines of the school, are prone to interpretation or even abstraction within. The question at stake here is, then, which implication this shift in the nature of the building task has for the resultant architecture, and the way it can be approached by the student as author.

Since the modernist heydays, the role of the building task has been subjected to drastic change. During the first half of the twentieth century, modernism, and more specifically its functionalist design method, offered a clear-cut recipe for the translation from task to building. The idea of universal determinism manifested itself as an objectification of the design process. Architecture was propagated as immediately, and necessarily, produced by her own task. As modernism met its demise, such a reductionist connection between task and architecture became untenable and was in need of reformulation. The task could no longer directly result in an architectural expression, but needed to be openly mediated by the designer, as an author. The relation between task and architecture was no longer predetermined, but now a matter of intention.

Intention can be understood as the personal will to act, in a specific way, for a specific reason. The intention is always directed outwards, concurrently at the actual state of being, and at a possible future state as intended in the act. As such, intention implies the subjective choice to alter the world in some way. If the building task is the translation of the world as it is, and architecture the realisation of the world as it could be, then the architect’s intention, the choice for which architecture, or which world, necessarily tries to bridge the gap between the two.

The question is, then, how this world as it could be relates to the building task. One way to approach this, is as a project, as an idea about the world cast in front of oneself, which serves as a motive to structure and give meaning to one’s position and manner of acting. Moreover, the project implies a certain kind of making. As such, it announces the architecture in a twofold way: as work, and as future reality. The

Extended abstract

- 104 -

Architectuur-School

project is always subjective, and to a certain level ungrounded. On the other hand, it never merely floats in thin air, as it’s always a modulation of reality as it presents itself. As a result, the project can only ever be formulated as a function of a certain perception or knowledge of the world as it is. The project as an imagined field of alternatives, of reconfigurations of the world, functions as the horizon for the act, the design, the possibility of architecture, and as such demands a certain choice or agency. It is against this horizon, as the subjective way in which one relates oneself to the world, that the design intention marks itself, and architecture can be materialised and invested with meaning.

In actual architectural practice, the nature of the building task, and as such the possibility to formulate a project, has changed drastically. Indeed, in the case of real practice, the task constitutes an absolute boundary for the act of making. The demands made to architecture are the product of a universal free-market-logic, and constructed to reproduce and perpetuate their very own rationale. As such, the task delineates the field within which architecture can operate; the horizon against which a project can be formulated, is truncated to a series of style variations on the status quo. As a result, the possible project is merely a pragmatic one, with the intention to make architecture possible, but incapable of investing it with any meaningful political agency. Intention and project converge on their degree zero: making architecture.

Within the school, on the other hand, the task is of a whole other nature. While still the point of departure for the design process, it is now in all sense relative, contestable, and extendible. The pragmatic conditions, inevitable in a real practice, are suspended within the school. As such, the project is no longer necessarily directed inwards, but changeable, and precisely therefore directed outwards. The project can be constructed freely, as an alternative or desired reality. Within the school, the project need not be pragmatic, but can be utopian: the task no longer demands a buildable object, but a conceivable world.

- 105 -

Approaching the project as a utopian one is not without issues, though. There’s an important friction in the concept of utopia, which reveals itself in the distinction between a spatial and a social utopia, as a perfect Cartesian order versus an ideal model for society. After all, the production of spatial utopia is embedded in exactly those processes it tries to control; social utopia on the other hand necessarily establishes itself within existing spatial structures, product of the system to be replaced. Both models, with their internal contradictions, are applicable to architecture - respectively as a material object or as the product of a social process - and, as such, complicate the idea of the utopian project. The sole possible, yet highly problematic, resolution is the radical negation of all existing structures, in the construction of a totalitarian utopia as a universal claim of truth.

The question is, though, whether these considerations truly pose a problem for the utopian project as it could take its place in architecture education. After all, the gap between the project and the design intention remains unbridgeably wide: the utopian project is remote, as the idea towards which the design aspires, but which is by definition unrealisable. Architecture is not quite the materialisation of the project, but much rather a particular piece of work in which utopia shows through, without ever coinciding with it. The utopian project is, in the first place, the time and space within which the designer, as a lone subject, can discover their own means to approach architecture in a meaningful way, and establish their own position. Within the school, the project is a marginal phenomenon, in itself never on the table, or discussed. At the moment the student commits his architecture to paper, makes it a public matter, the project remains unspoken.

The building task, as a point of departure, only becomes relevant in architecture when it is reformulated as an aim, or a project. While outside the school this translation is completely determined by absolute demands, and the design can but reproduce its own conditions, within the walls of the school it is subject to interpretation. An alternative reality is conceivable and can offer architecture its motive; the project

Extended abstract

- 106 -

Architectuur-School

can be utopian, rather than pragmatic. Furthermore, the pedagogical design does not strive to be built, which implies the elimination of utopia’s internal contradictions, and renders it a workable concept. The project, then, is not so much a recipe for the design process, but an image to which it compares. It is never fully operational, but remains in the background, present only in the margins of the design studio. Reformulating the building task as a project is above all the articulation of the position one wants to take as a designer, as a political subject. A position which is in itself unmentionable, but at a certain point condenses in architectural form, and at that moment subjects itself to criticism.

II - The instruments

Ever since Robin Evans’ essay Translations from drawing to building, drawing practice has been relieved of its conceived duty to represent the building in its completeness. Drawing always reduces what it represents. Contrary to the belief that this loss should be kept to a minimum, Evans proposed that the drawing’s potential actually lies exactly in this incongruence between the representation and the represented.

Within the school, the design is never built. Consequently, drawing is no longer directed towards the realisation of a building, but rather towards a conceivable reality. Rather than a construction manual, it is an instrument to aid the designer’s thinking. As drawing is now sat between two thoughts, the one it springs from and the one it generates, it is clear that it is directional. It steers the imagination, shapes a certain discourse, and does so in two ways. On the one hand, it always reduces reality. Certain elements are shown, while others are omitted. In doing so, the drawing not only determines what is fixed, but also what is free for interpretation. What is not drawn becomes

- 107 -

equally important as what is. Drawing’s second property lies in the fact that it always compresses time. It incorporates the past as well as the present as well as the future, in an instantaneous image. As a result, it closes in on its own discursive space and constitutes the terms of its own legitimisation. Even though this argument revolves around the drawing, it is clearly valid for all the architect’s tools: text, drawing, model,... The distinction between these different media lies only in the degree to which they can communicate certain aspects and leave others interpretable.

It is in these double characteristics of its discursive space - its exclusion of certain elements and its temporal compression - that the drawing, text, or model can take a on a meaningful role within the school. Precisely by setting out the trajectory of the imagination, it can give direction to the designer’s future thought and subject his past decisions to criticism.

III - Criticism

Architectural criticism undeniably has a crucial role to play in education. After all, the design studio is at the epicentre of the program, not only as a workshop, but more importantly also as the moment when the student’s design - the architecture in question - is presented to teachers or a jury, discussed and analysed and at the end always evaluated in one way or another.

On the other hand, speaking of this practice in terms of criticism does raise a few questions. Which kind of criticism is at stake within the school? What is its purpose in a pedagogical context? Which audience is it aimed at? Which criteria ground its judgment? In short, to which extent are the rules of real architectural criticism, as a practice outside the school, transmissible to an educational situation, and which role does it, and can it, play in the architecture-school?

Extended abstract

- 108 -

Architectuur-School

To find an answer to this many-sided question, a certain insight in the relation between criticism and the actual culture of architecture is required, before plunging into the implications the introduction of criticism in an educational context has. According to research conducted on the matter, architectural criticism is in crisis. Yet, throughout history, criticism has appeared in many guises and forms; the question is then, which of these are at stake when criticism’s crisis is proclaimed.

A first meaning of criticism, or perhaps rather critique, is the attempt to distinguish and dissect a certain topic, for the purpose of conceptual understanding and clarification. During the nineteenth century, criticism as aesthetic judgment entered the stage, as a bourgeois instrument to aid in choosing for the beautiful and attain social distinction. Modernity, and in architecture more specifically modernism, introduced a broad social agenda to criticism, and with it the objectification of judgment. Tying criticism into a teleological view on history, universal criteria for the evaluation of the social merit of architecture were distilled. A last species of criticism is the critique of ideology, grounded in Marxist tradition, and mostly in vogue around the 70’s. The critique of ideology contests the objectivity of any judgment and aims to unveil it as the arbitrary product of an ideological structure.

Since the implosion of modernism, its concomitant approach to criticism has been pushed into crisis. The ideal of objective judgment has become untenable, and criticism has been robbed of its criteria of evaluation. Since every political or ideological agenda in architectural criticism, as a practice within actual capitalist society, has moreover become suspect and undesired, the critique of ideology is no longer in order either. As such, architectural criticism is left mute, no longer capable of doing anything more than show and contextualise the work of architecture, eventually providing it with a superficial judgment of taste as an aside. In popular media and trade press, architectural criticism has been impoverished to little more than an extravaganza of images and publicity.

- 109 -

Nevertheless, modernist criticism and historiography still leaves its distinctive mark on architectural culture and has largely defined the discipline’s identity. Even though the foundations of the tradition - its determinist conception of time, and belief in an objective truth about architecture and society - have been eroded, its constructed canon of exemplar architecture remains largely unscathed. As a shared frame of reference, this canon remains surreptitiously present in every instance of architectural criticism. Possibly the most telling and influential witness of this legacy is the vocabulary used in architectural culture. The terms devised during the first half of the twentieth century as evaluative instruments have indeed been hollowed out and stripped of any argumentative force, but they remain omnipresent in every discussion of architecture. Modernist vocabulary has come to lead its own life; value judgments which originally coincided with its terms have in a way stuck and are still implicitly present in the discourse of architect and critic alike.

This analysis of architecture’s vocabulary simultaneously reveals a more essential issue, at the level of disciplinary identity and legitimation, with major implications for architectural criticism. The modernist doctrine was constructed as the architectural elaboration of a vision on society as a whole. It derived the rules it imposed on architecture from its position within a broad frame of reference. Architecture was a means for social progress; its methods and purpose both had their origin external to the discipline itself.

Since the decline of modernism, disciplinary identity could no longer find its legitimation in a universal concept of progress. The discipline was subject to fragmentation, and divergent positions became valid. Legitimation was a matter of personal argumentation, still departing from a vision of society, but now openly political and contestable. At this moment, the concept of autonomy seeped into architectural discourse: to be able to take up a critical position, the discipline needed a certain independence from external processes. Within the boundaries of architecture, autonomy provided the necessary condition for the development of a subjective stance.

Extended abstract

- 110 -

Architectuur-School

At the moment capitalist logic claimed universal validity and infiltrated formerly autonomous domains, disciplinary borders were heavily besieged. Political argumentation was no longer in order, and in a reflex of self-preservation the discipline of architecture could but fold back on itself and seek its legitimation within its own domain. After having claimed the right to internally determine its own instruments and position, after having acquired its autonomy, architecture now needed to internalise its own purpose: rather than an agenda for society, architecture’s own identity was now its primary topic. The discipline has become self-referential, operating solely according to its own rules. Autonomy, or self-determination, has made way for autarchy, or self-sufficiency. As a result, the modernist canon and vocabulary are being recycled as pragmatic rather than universal truths, as the groundless consensus the discipline needs to make internal communication possible, to remain credible and to survive.

The question is, then, how architectural criticism in an educational context relates to this development. As the initiation in the culture of architecture, pedagogy, and as such the criticism of the design studio, is impregnated with the very same self-referential vocabulary as criticism at large. As such, the studio discussion - about a specific design, but always implicitly about architecture in total - does not possess the necessary means to transcend the pragmatic consensus about architecture as a discipline. If the school effectively is the locus for political freedom, where the student can develop a subjective position vis-a-vis architecture, this analysis is highly problematic. Indeed, the debate within the studio, or the final judgment it carries with it, is predetermined by the boundaries of architecture’s vocabulary, and as such confined to an affirmation of the discipline’s identity.

There is, though, a crucial distinction to be made between the criticism within and without the school. While real architectural criticism is a practice, and cannot but comply with the rules of the market and as such subscribe to the pragmatic truths which renders it viable as a practice, its pedagogical counterpart is largely exempt from

- 111 -

this condition. As a result, the exile of the critique of ideology from the realm of architectural criticism need not be irrevocable within the school. It is possibly here that the subversive potential of pedagogical criticism lies: the critique of ideology is capable of questioning and dismantling exactly those pragmatic truths which maintain the discipline as a closed system, by revealing them as arbitrary. Tracing the ideological foundations of architectural production, of the student’s design, the studio discussion repeatedly opens up the relation between the discipline of architecture and the world for interpretation and negotiation.

In a certain way, the critique of ideology does little more than reprise the crisis of judgment, which has been relegated to the background of real architectural criticism. As such, the studio discussion could be the moment, and the design the occasion, to explicate and sharpen this crisis. At the same time, it is no longer the crisis of the totality of architecture that is at stake, but a malleable, particular instance of it, present in the student’s design, but only constituted in the criticism of the teacher. It is, in other words, a crisis of the subjective relation to architecture, which offers the student the possibility to renegotiate and shape precisely this relation.

When architectural criticism is brought into the school, it brings along its crisis. The inability to give an objectively founded judgment, is not suddenly resolved. The crucial factor is, though, that criticism in an educational context is above all an instrument rather than a practice. By implication, it is free to shake off, or even question, the pragmatic truths that sustain the discipline of architecture and by extension its own conditions for survival - it need not force itself in a model of consensus to remain credible and bankable. By approaching studio criticism as a critique of ideology, the crisis of judgment can be made explicit, sharpened, but also narrowed down: it is now a matter of the subject. As a result, the answer of the designer can only ever be a political answer, in which he defends his personal position towards architecture as a social matter and which always demands a response.

Extended abstract

- 112 -

Architectuur-School

Epilogue

If the subversive potential of the school is indeed tied to the liberation of subject and object - in the margin and in knowledge - these moment are manifested in the project and in criticism, when taken into the architecture-school’s design studio. Or, more specifically, in the utopian project and in the critique of ideology. After all, the utopian project is a marginal and unnamed vision for a new world. Unnamed, because its genesis lies in the loneliness of the project, and it can never fully reveal itself. As such, the utopian project can only show through fragmentarily, in the drawing, text, or the model. In these objects, thought condenses as the instance of a personal project. It becomes transmissable, becomes discourse, and claims its central place in the design studio.

As a reduction, text, the drawing or the model only become legible in the imagination. There, they are replenished, stretched up to a thinkable world, to the alternative reality they announce in their discursive space. Exactly this imagined world can be subjected to criticism. The critique of ideology is, then, able to reveal the presuppositions of this reality, the legitimation of the choices made in the construction of its discourse, as arbitrary. As such, criticism brings this imagined world in crisis, and with it the project it sprung from. In the pedagogical design studio, criticism demands a reformulation of the project. A renegotiation of the political position one wants to take as a designer, and of the new world one wants to build.

The project of this thesis is an architecture-school where disciplinary identity can be reëvaluated, where the unclear foundations of architectural culture are dragged to the centre of the programme. Where the a priori political dimension of architectural design is recognised, and the student expected to seek the justification of his work at this level. A programme where professional expertise is necessarily grounded in a social conscience, and pragmatic considerations are temporarily suspended. An architecture-school where the student can develop a project, subjected to discussion and criticism.

- 113 -

Extended abstract