Anton de Kom Universiteit van Suriname · 2017. 6. 13. · Anton de Kom Universiteit van Suriname...

Anton de Kom Universiteit van Suriname

Faculty of Graduate Studies I.O.

Assessment van competenties

Een aanzet tot het competentiegericht opleiden en beoordelen bij

de Certificaatopleiding Economie van de Stichting Opleidingen en

Onderzoek in Suriname (SOOS)

Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education ‘Innoveren en implementeren’

Querlyn L. Hidalgo

Juli 2015

Opleiding: Educatieve Master Innoveren en implementeren

Begeleiders: Dr. W. Miedema en Dr. U. de Jong

Masterthesis 2

Voorwoord

Een hart voor onderwijs. Dat is de wijze waarop ik mezelf zie. In 1999 begon ik als

deeltijddocent op het Instituut voor de Opleiding van Leraren (IOL) en gedurende 2002 tot en

met 2011 heb ik daar als voltijd docent gewerkt. Voor mijn voltijdse betrekking bij het IOL,

was ik staffunctionaris bij de Centrale Bank van Suriname. Mijn stap naar het onderwijs, was

toen een heel bewuste keuze geweest en het nu mogen afronden van een masterstudie in

education zie ik dan ook als een beloning voor mijn jarenlange bijdrage aan het onderwijs.

In 2002 heb ik de Stichting Opleidingen en Onderzoek (SOOS) opgericht. Naast mijn voltijd-

se betrekking op het IOL, was de SOOS de plek waar ik kon experimenteren met onderwijs-

gerelateerde zaken. Veel trainingen die ik verzorgd heb, een aantal onderwijsondersteunende

projecten die ik mede uitgevoerd heb en twee hbo-opleidingen die ik mede heb mogen

ontwikkelen en implementeren zijn enkele resultaten die geboekt zijn bij de SOOS. Het

afronden van de educatiemaster ‘innoveren en implementeren’ met een SOOS-onderwerp is

dan ook een bewuste keuze geweest. Als voorzitter van het bestuur, zal ik mij dan ook

inzetten dat de onderzoeksvoorstellen uit deze thesis geïmplementeerd worden bij de SOOS

Deze thesis zou niet mogelijk zijn geweest zonder de optimale ondersteuning van de SOOS

familie. Ik bedank dan ook het bestuur die mij alle ruimte heeft gegeven om deze thesis af te

ronden. Ook de toenmalige algemeen directeur, J. Johns-Christopher, de opleidingsmanager

van de COE, I. Ramdin, de kwaliteitsmedewerker, V. Rambharos, en alle docenten die hun

bijdrage hieraan hebben geleverd, bedank ik van harte. Ook een bijzonder woord van dank

aan mijn hoofdbegeleider dr. W. Miedema en mijn co-begeleider dr. U. de Jong. Ook bedank

ik I. Oudkerk-Pool die mij het materiaal voor de assessorentraining ter beschikking heeft

gesteld. Tenslotte bedank ik mijn echtgenoot en mijn kinderen voor hun ondersteuning en

hun begrip tijdens mijn gehele studie, in het bijzonder tijdens deze laatste fase van afronding.

Een grote drijfsfeer om deze thesis af te ronden in de beschikbare tijd is de inspiratie geweest

die ik van de Here heb mogen ontvangen. Ik draag deze thesis dan ook volledig aan Hem op.

10 juli 2015

Querlyn L. Hidalgo

Masterthesis 3

Inhoud

Samenvatting ............................................................................................................................. 5

1. Inleiding ............................................................................................................................. 6

2 Korte weergave analyseonderzoek .................................................................................... 9

2.1 Onderzoeksvraag en -opzet ......................................................................................... 9

2.1.1 Analyse bestaand materiaal.................................................................................. 9

2.2.2 Interviews ........................................................................................................... 10

2.2 Korte weergave onderzoeksresultaten ....................................................................... 11

2.2.1 Bestaand materiaal ............................................................................................. 11

2.2.2 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur ....................................... 15

2.2.3 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten ............................................... 16

2.3 Conclusies analyse onderzoek ................................................................................... 18

2.4 Verantwoording interventie voorstel ......................................................................... 19

3 Theoretisch kader met conceptueel model ....................................................................... 20

3.1 Het begrip competentie ............................................................................................. 20

3.2 Assessment ................................................................................................................ 21

3.2.1 Doeleinden van assessment................................................................................ 21

3.2.2 Beoordelingsmomenten ..................................................................................... 22

3.2.3 Kwaliteitscriteria voor assessments ................................................................... 23

3.3 Het portfolio .............................................................................................................. 25

3.4 Assessment beoordeling ............................................................................................ 28

3.5 De assessor ................................................................................................................ 29

3.5.1 Gedragsindicatoren van een assessor ................................................................. 29

3.5.2 Methodieken ...................................................................................................... 30

3.6 Conceptueel model en interventieonderzoeksvoorstel .............................................. 31

3.6.1 Verantwoording conceptueel model .................................................................. 31

3.6.2 Interventieonderzoeksvoorstel ........................................................................... 32

4 Interventie ........................................................................................................................ 33

4.1 Globaal ontwerp ........................................................................................................ 33

4.2 Blokjeschema ............................................................................................................ 33

4.3 Gedetailleerd ontwerp ............................................................................................... 34

4.3.1 Het informeren van docenten ............................................................................. 34

4.3.2 Assessorentraining ............................................................................................. 34

Masterthesis 4

4.3.3 Gerichte oefening van de docenten onderling ................................................... 36

4.3.4 Brainstormen van docenten ................................................................................ 37

4.4 Programma van eisen ................................................................................................ 37

5 Onderzoeksopzet .............................................................................................................. 38

5.1 Centrale vraag en deelvragen .................................................................................... 38

5.2 Onderzoekstype ......................................................................................................... 39

5.2.1 Actieonderzoek .................................................................................................. 39

5.2.2 Effectonderzoek ................................................................................................. 40

5.3 Populatie .................................................................................................................... 41

5.4 Dataverzameling en onderzoeksinstrumenten ........................................................... 41

5.4.1 Toename kennisniveau docenten ....................................................................... 41

5.4.2 Toename ontwikkelingsniveau competenties assessor bij docenten ................. 41

5.4.3 Criteria ten behoeve van tussen- en eindassessments ........................................ 42

5.5 Validiteit en betrouwbaarheid ................................................................................... 43

5.5.1 Validiteit ............................................................................................................ 43

5.5.2 Betrouwbaarheid ................................................................................................ 44

6 Resultaten van het onderzoek .......................................................................................... 45

6.1 Het effect van het product ......................................................................................... 45

6.1.1 Informeren van docenten ................................................................................... 45

6.1.2 Assessorentraining ............................................................................................. 46

6.1.3 Aangepast competentieprofiel ........................................................................... 54

6.2 Het effect van het proces ........................................................................................... 58

7 Conclusies, aanbevelingen en discussie ........................................................................... 59

7.1 Conclusies ................................................................................................................. 59

7.2 Aanbevelingen ........................................................................................................... 61

7.3 Discussie.................................................................................................................... 62

8 Implementatie plan........................................................................................................... 64

8.1 Implementatietheorie ................................................................................................. 64

8.2 Stakeholders .............................................................................................................. 65

8.3 Sociaal kapitaal en capacity building ........................................................................ 65

8.4 Stappenplan ............................................................................................................... 66

Lijst van geraadpleegde bronnen ............................................................................................. 67

Bijlagenoverzicht ..................................................................................................................... 71

Masterthesis 5

Samenvatting

De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS), heeft twee hbo-opleidingen,

namelijk de marketing en managementopleiding (MeM) en de Certificaatopleiding Economie

(COE). In tegenstelling tot de COE, komen bij de MeM wel praktijkopdrachten, simulaties en

stages voor. Dit is de directe aanleiding geweest om tijdens een analyseonderzoek na te gaan

in welke mate de toetsvormen bij de COE aansluiten bij het competentiegerichte karakter van

de opleiding. De conclusie uit dit onderzoek is geweest dat de toetsvormen geen competenties

toetsen, maar geïsoleerde kennis en vaardigheden. Uitgaande hiervan is een interventieon-

derzoek gedaan met als centrale probleemstelling ‘kunnen gerichte training en oefening

bijdragen aan de competenties als assessor bij de docenten van de SOOS?’.

Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat een assessor een portfolio dient te

beoordelen uitgaande van de variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit en kwantiteit van

de bewijzen en de relatie tussen de bewijzen, beroepshandelingen en beoordelingscriteria.

Ook dient een assessor een criteriumgericht interview af te nemen waarbij de START-

techniek, LSD-techniek en turbo-vragen gehanteerd worden. Middels een actieonderzoek is

nagegaan als het mogelijk is om een toename in het ontwikkelingsniveau van de

competenties van de docent als assessor te weeg te brengen. Het meten van de toename, is

gekwalificeerd als een effectonderzoek.

Bij de docenten is er een toename geweest in het kennisniveau over het competentiegericht

opleiden en beoordelen waarbij het gemiddeld toetscijfer bij het tweede meetmoment is ge-

stegen van 4,4 naar 6,2. Zowel tijdens het eerste als het tweede meetmoment zijn er turbo-

vragen gesteld, zijn de vraak-criteria gehanteerd en is de LSD-techniek gedemonstreerd.

Verder is er tijdens het eerste moment niet gelet op de relatie tussen de bewijzen, beroeps-

handelingen en beoordelingscriteria, terwijl dat wel het geval is geweest bij het tweede

meetmoment. Ook is geconstateerd dat bij het eerste meetmoment de taakfase van de

START-techniek niet aan de orde is geweest, terwijl bij het tweede meetmoment alle fasen

van deze techniek aan de orde zijn geweest. Verder is tijdens het eerste meetmoment geen

feedback gegeven, terwijl dat wel gedaan is tijdens het tweede meetmoment met het in acht

nemen van de feedbackregels en de focus op de inhoud van het portfolio. Uitgaande van deze

resultaten kan als conclusie van het interventieonderzoek worden gesteld dat gerichte training

en oefening een bijdrage kunnen leveren aan de competenties als assessor van de docenten.

Als aanbevelingen worden gedaan het verder informeren van de docenten over het implemen-

tatieplan, het organiseren van vervolgworkshops, het instellen van een focusgroep en het

doen van analyseonderzoek voor het verder in kaart brengen van de te ontwikkelen compe-

tenties bij de studenten en het instellen van een community of learners. De verbeterpunten die

tijdens de discussie naar voren zijn gekomen hebben betrekking op de ecologische validiteit,

de vergelijkbaarheid van de resultaten van de voor- en nameting, de controle van de ontwik-

kelde instrumenten en de afstemming met de observatoren tijdens het interventieonderzoek.

Masterthesis 6

1. Inleiding

De Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname (SOOS), is opgericht op 25 april 2002

en is in april 2003 begonnen met haar bedrijfsactiviteiten. De visie van de SOOS is om het

innovatieve instituut te zijn, dat met nationaal en internationaal geaccepteerde kwalitatief

goede onderwijsproducten en een betrokken team de Surinaamse markt waarin opleidingen

worden aangeboden, overneemt. De SOOS heeft als missie om een Surinaams kwaliteits-

waarborgend instituut te zijn dat burgers vormt om optimaal te functioneren in de

maatschappij door marktgericht en klantgericht op maat ontwikkelde onderwijsproducten aan

te bieden, waarbij gebruik wordt gemaakt van proactieve, innovatieve en integere

medewerkers (Stichting Opleidingen en Onderzoek in Suriname [SOOS], 2013a).

Uit het bedrijfsprofiel van de SOOS (2013a), is af te leiden dat de diensten van de SOOS

worden onderscheiden in enerzijds projecten die met name bestaan uit het ontwikkelen en het

verzorgen van trainingen in opdracht van bedrijven, organisaties en de overheid en anderzijds

opleidingen. In het kader van dit onderzoek staan de opleidingen centraal, waarop hieronder

kort wordt ingegaan.

In 2008 is de wet voor het instellen van een Nationaal Orgaan Voor Accreditatie (NOVA) in

werking getreden, waarna in 2009 het kwartierteam Interim NOVA is ingesteld. Dit kwartier-

team is ertoe overgegaan om opleidingen vallende onder het hoger onderwijs een erkenning

van bestaan te verlenen, mits deze voldeden aan de daartoe gestelde eisen. De SOOS heeft in

juli 2010 de erkenning van bestaan verkregen voor de Marketing en Managementopleiding

(MeM) en in oktober 2010 voor de Certificaatopleiding Economie (COE). In oktober 2010 is

de SOOS gestart met de MeM die opleidt tot (assistent) marketingmanager en in maart 2011

met de COE die opleidt tot financieel analist.

In juni 2011 is de Accreditatieraad ingesteld onder wiens toezicht de accreditatiekaders, in

samenspraak met de hoger onderwijsinstituten, zijn samengesteld. De publicatie heeft plaats-

gevonden in het staatsblad van de Republiek Suriname op 26 maart en 2 april 2013. Met deze

publicatie, is de weg opengesteld voor de hoger onderwijsinstituten om de accreditatie aan te

vragen. In de accreditatiekaders van NOVA (Nationaal Orgaan voor Accreditatie [NOVA],

2012) is aangegeven dat de opleiding dient aan te tonen dat er een systeem van beoordeling

en toetsing is, waarmee wordt nagegaan of de individuele student ook inderdaad over de

beoogde eindkwalificaties beschikt. In tabel 1.1 zijn de toetsvormen die bij de verschillende

modules van de SOOS worden gehanteerd voor de MeM opleiding en de COE weergegeven.

Tabel 1.1: Overzicht van het aantal modules per toetsvorm bij de MeM en de COE

Toetsvorm MeM COE

Schriftelijk tentamen 17 16

Schriftelijke (groeps)opdracht 16 18

(Groeps)presentatie 3 3

Mondelinge toets 5 1

Rollenspel 2

Masterthesis 7

Toetsvorm MeM COE

Onderlinge beoordeling 2 1

Praktijkopdracht 4

Poster 1

Brief/notulen 2

Discussie/debat 2

Portfolio 11 6

Project 4 5

Reflectie 10

Simulatie 2

Stage 1

Werkverslag 1

Persoonlijk beroepsmatig handelen 2 1

Scriptie 1 1

Totaal 85 53

(SOOS, 2013b, 2013c)

Uit tabel 1.1 blijkt dat er bij de MeM een veel grotere variatie aan toetsvormen verspreid over

de verschillende modules is dan bij de COE. Daarnaast zijn er bij de MeM, in tegenstelling

tot de COE, ook toetsvormen als praktijkopdrachten, simulatie en stage opgenomen die de

relatie met de beroepspraktijk betreffen. Aangezien door NOVA (2012) duidelijk wordt ge-

steld dat hbo-opleidingen dienen aan te tonen dat de studenten daadwerkelijk kunnen functio-

neren in het beroep waarvoor zij worden opgeleid, is het gemis van deze toetsvormen bij de

COE dan ook de aanleiding geweest voor een analyseonderzoek waarbij is nagegaan of en

hoe de toetsvormen bij de COE mogelijkerwijs dan wel aansluiten op de beoogde

eindkwalificaties.

De beoogde eindkwalificaties zijn bij de SOOS weergegeven in het competentieprofiel van

de opleiding. De competenties van de opleidingen van de SOOS worden verdeeld in alge-

mene competenties en de beroepsgerichte competenties. De algemene competenties gelden

voor alle hbo-opleidingen van de SOOS, terwijl de beroepsgerichte competenties afgestemd

zijn op het beroep waarvoor een hbo-opleiding opleidt. De algemene competenties zijn

onderverdeeld in vier categorieën en de beroepsgerichte competenties in twee categorieën. In

schema 1.1 zijn de zes categorieën van de competenties van de COE weergegeven.

Schema 1.1: Algemene en beroepsgerichte competenties van de COE.

Algemene competenties

1. Interpersoonlijke competentie

Een financieel analist die interpersoonlijk competent is, schept een coöperatieve en open sfeer, is

een rolmodel en brengt een open communicatie tot stand.

2. Organisatorische competentie

Een financieel analist die organisatorisch competent is, zorgt voor een ordelijke en doelmatige

werkplek en stemt de werkzaamheden op elkaar af.

4 Competentie in het reflecteren

Een financieel analist die competent is in het reflecteren neemt initiatief om op de hoogte te

blijven van ontwikkelingen in het beroep en werkt samen met collegae om zijn handelen

Masterthesis 8

systematisch te kunnen verbeteren.

Beroepsgerichte competenties

5. Vakspecifieke competentie

Een financieel analist die vakcompetent is, verzamelt, verwerkt en analyseert financiële,

administratieve en economische gegevens aan de hand waarvan het management wordt

geadviseerd.

6. Beroepsspecifieke competentie

Een financieel analist die beroepscompetent is, kan volwaardig en zelfstandig functioneren.

(Overgenomen van SOOS, 2013d).

Uitgaande van hetgeen hierboven is beschreven, heeft tijdens het analyseonderzoek de

volgende probleemstelling centraal gestaan: in welke mate sluiten de toetsvormen van de

COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleiding?

Het analyseonderzoek heeft als doel gehad om in kaart te brengen hoe de beoogde

competenties van de COE getoetst worden, om op basis hiervan een interventie te doen die

moet bijdrage dat bij de COE inderdaad een systeem van toetsen wordt ingevoerd waarmee

de beoogde eindkwalificaties bij de studenten wordt gerealiseerd.

Dit onderzoek is in twee delen uitgevoerd. Het eerste deel betreft een analyseonderzoek,

waarin de bovenstaande centrale vraag is onderzocht. De resultaten van dit analyseonderzoek

zijn beschreven in hoofdstuk 2. Uitgaande van de conclusies van het analyseonderzoek, heeft

vervolgens een interventieonderzoek plaatsgehad. Het theoretisch kader van dit

interventieonderzoek is opgenomen in hoofdstuk 3, terwijl de beschrijving van de interventie

met het bijbehorende programma van eisen in hoofdstuk 4 is opgenomen. De centrale

vraagstelling van het interventieonderzoek en de wijze waarop het interventieonderzoek is

uitgevoerd, zijn beschreven in hoofdstuk 5, gevolgd door de onderzoeksresultaten in

hoofdstuk 6. De conclusies naar de effectiviteit van de gepleegde interventie, de daaraan

gekoppelde aanbevelingen en de discussie met betrekking tot het verloop van de interventie

en het onderzoek zijn opgenomen in hoofdstuk 7. Deze thesis wordt tenslotte afgesloten met

het implementatieplan in hoofdstuk 8.

Masterthesis 9

2 Korte weergave analyseonderzoek

In dit hoofdstuk wordt er een korte weergave gegeven van het analyseonderzoek. In 2.1 wordt

ingegaan op de vraagstelling en onderzoeksopzet, in 2.2 worden de resultaten van het

analyseonderzoek kort beschreven, in 2.3 worden de conclusies van het onderzoek

beschreven en in 2.4 wordt de keuze voor de interventie verantwoord.

2.1 Onderzoeksvraag en -opzet

De onderzoeksvraag van het analyseonderzoek luidt als volgt: “In welke mate sluiten de

toetsvormen van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleiding?”. In het

kader van dit onderzoek is een competentie gedefinieerd als een samenhangend geheel van

kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen dat zich, met het oog op de toekomstige

uit te voeren beroepstaken, door middel van concrete handelingen in de beroepscontext

gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere competenties ontwikkelt. In het

theoretisch kader in hoofdstuk 3, wordt hier verder op ingegaan. Om de onderzoeksvraag te

beantwoorden is er kwalitatief explorerend onderzoek gedaan waarbij bestaand materiaal is

geanalyseerd en interviews zijn afgenomen, verwerkt en geanalyseerd. De algemeen

directeur, de opleidingsmanager en dertien COE docenten zijn hierbij geïnterviewd.

2.1.1 Analyse bestaand materiaal

In november - december 2013 zijn de studiegids en het lesmateriaal van de zevenendertig

modules van de COE geanalyseerd. Hierbij is er een inhoudsanalyse gedaan waarbij de

leerdoelen en de toetsvormen per module zijn verzameld. In bijlage 2 is het

onderzoeksinstrument opgenomen dat gebruikt is om de benodigde informatie uit de

studiegids en het lesmateriaal te verzamelen.

Om de geldigheid van de onderzoeksresultaten te kunnen garanderen, zijn de

onderzoeksresultaten via email verstuurd naar de docenten zodat zij aanvullingen op en/of

correcties konden plegen aan de geïdentificeerde toetsvormen. Deze controle was

noodzakelijk omdat de toetsvormen die aan de hand van de studiegids waren geïdentificeerd

bij een vijftal modules verschilden van de toetsvormen die aan de hand van het bestaand

materiaal waren geïdentificeerd. De resultaten die zijn geanalyseerd, zijn die na de controle

van de resultaten door de docenten.

Bij de data-analyse zijn de prestatie-indicatoren uit het competentieprofiel als labels gebruikt.

Hierbij is aan de hand van de leerstofaanduiding in het leerdoel nagegaan welk leerdoel

overeenkomt met welke prestatie-indicator. Drie van de 154 leerdoelen konden aan de hand

van de leerstofaanduiding niet geplaatst worden bij een prestatie-indicator. Deze drie

leerdoelen zijn buiten beschouwing gelaten bij de verdere analyse. Naast het leerdoel, is de

module waarop het leerdoel betrekking heeft ook gelijk opgenomen in dit overzicht. Het

resultaat van deze fase is een overzicht geweest, waaruit aan de hand van de leerdoelen is af

Masterthesis 10

te leiden, welke competenties, in casu prestatie-indicatoren, in welke modules getoetst

worden.

In de tweede fase van de analyse zijn in hetzelfde overzicht als hierboven genoemd, de

toetsvormen naast een leerdoel ingevuld. Bij deze fase bleek, dat in drie gevallen aan de hand

van de omschrijving van de toetsvorm niet af te leiden was, als de prestatie-indicator

daadwerkelijk getoetst werd. Hierbij was het noodzakelijk om weer aanvullende data te

verzamelen uit het lesmateriaal, waarbij met name de opdrachten en de beoordelingstabellen

de benodigd aanvullende data hebben opgeleverd. Uit deze analysefase zijn uiteindelijk zes

overzichten, voor elke competentiecategorie (interpersoonlijk, organisatorisch, samenwerken,

reflecteren, vakspecifiek en beroepsspecifiek) één, voortgekomen waarin per prestatie-

indicator de leerdoelen met bijbehorende toetsvorm en de betreffende module zijn

opgenomen. Deze overzichten zijn voor de verkorte weergave samengevat in paragraaf 2.2.1,

schema 2.1, waarin per competentiecategorie de toetsvormen zijn weergegeven.

2.2.2 Interviews

In december 2013 zijn er interviews gehouden met de relevante actoren, namelijk de

opleidingsmanager COE, de algemeen directeur en dertien COE docenten.

Het interview met de opleidingsmanager en de algemeen directeur heeft vooral gefocust op

hun visie op het totaal overzicht aan toetsvormen, zoals verkregen uit de analyse van het

bestaand materiaal. Met de interviews met de docenten is beoogd om inzicht te krijgen over

hoe de docenten denken over het competentiegericht opleiden en toetsen bij de COE. De

gehanteerde interviewvragenlijsten zijn opgenomen in bijlage 3 (algemeen directeur en

opleidingsmanager) en bijlage 4 (docenten).

Interview opleidingsmanager en algemeen directeur

De interviews met de opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn schriftelijk

afgenomen, waarbij de geïnterviewden hun antwoorden in een speciaal daarvoor bestemd

antwoordenblad hebben ingevuld (zie bijlage 3). Schriftelijke interviews hebben als voordeel

dat de respondenten het kunnen invullen op een tijdstip dat hen het beste uitkomt en dat die

daarbij kunnen nadenken over de antwoorden (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009). Dit

voordeel was in dit geval doorslaggevend voor de keuze om het interview schriftelijk af te

nemen, aangezien het competentieprofiel van de COE uit zes hoofdcompetenties bestaat die

verdeeld zijn in 23 sub-competenties met in totaal 81 prestatie-indicatoren.

De eerste stap bij de data-analyse is het labelen geweest. Hierbij is eerst het interview van de

opleidingsmanager gelabeld, waarbij er negentien labels zijn gevormd, waarvan enkele zowel

in positieve als in negatieve zin voorkomen. Bij het labelen is vooral naar de inhoud van de

antwoorden gekeken. Het doel van het interview was vooral om een beeld te krijgen van de

visie van de opleidingsmanager en de algemeen directeur op de mate waarin de toetsvormen

aansluiten op de competenties, hetgeen centraal heeft gestaan in dit analyseonderzoek. De

labels zijn zodanig gekozen dat de redenen waarom de functionarissen van mening zijn dat

een bepaalde prestatie-indicator al dan niet getoetst wordt in de verschillende modules van de

Masterthesis 11

opleiding, tot uiting komen. De bij het interview van de opleidingsmanager geïdentificeerde

labels zijn ook te gebruiken geweest bij de data van de algemeen directeur.

De labels zijn opgenomen in bijlage 5. Bij het labelen is er voor gekozen om de fragmenten

die betrekking hadden op de mening van de opleidingsmanager en de algemeen directeur

over de huidige wijze waarop er getoetst wordt bij de COE duidelijk te onderscheiden van de

verbetervoorstellen die deze functionarissen hebben aangedragen over de toetsing. Hiervoor

is gekozen zodat bij het definiëren van de uiteindelijke thema’s mee kan worden genomen of

een bepaalde label niet alleen iets zegt over de wijze van toetsing, maar ook over de wijze

van verbetering. Uiteindelijk zijn de twee groepen van labels wel samengevoegd en vervol-

gens geordend waarbij de labels met een gemeenschappelijk kenmerk bij elkaar zijn geplaatst

onder een bepaald thema. Uiteindelijk zijn er hieruit zeven thema’s als resultaat

voortgekomen waarop verder in paragraaf 2.2.2, onderzoeksresultaten, wordt ingegaan.

Interviews docenten

De interviews met de docenten zijn mondeling afgenomen, waarbij gebruik is gemaakt van

een taperecorder en een logboek. Aan alle COE docenten is gevraagd om een interview van

af te nemen, waarbij één docent niet heeft kunnen deelnemen aan het onderzoek. In totaal zijn

er dertien docenten geïnterviewd. De dataverwerking is begonnen met het uitschrijven van de

interviews, vervolgens zijn deze uitgeschreven teksten verdeeld in relevante tekstfragmenten,

waarbij elk fragment gelabeld is. Vervolgens zijn de dertien gelabelde overzichten van

tekstfragmenten horizontaal geanalyseerd. Hiermee wordt bedoeld dat uit elke tekst naar

kernbegrippen is gezocht die inzicht geven over:

1. De omschrijving die een docent geeft over het competentiebegrip;

2. De wijze waarop een docent aandacht heeft voor de competentieontwikkeling van de

student;

3. De wijze waarop een docent meent een bepaalde competentie te toetsen;

4. De mogelijke ondersteuning die een docent kan geven aan een meer

competentiegerichte toetsing bij de COE.

Het resultaat van de hierboven beschreven analyse is verkort weergegeven in schema 2.4 en

schema 2.5.

2.2 Korte weergave onderzoeksresultaten

De onderzoeksresultaten worden weergegeven voor het bestaand materiaal en de afgenomen

interviews.

2.2.1 Bestaand materiaal

In schema 2.1 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing van de

algemene competenties bij de COE plaatsvindt. De algemene competenties zijn de interper-

soonlijke competenties, organisatorische competenties, competenties in het samenwerken en

de competenties in het reflecteren. In onderstaand schema zijn de toetsvormen die in de

Masterthesis 12

praktijksituaties plaatsvinden in het rood aangegeven en de toetsvormen die een simulatie van

de praktijksituatie zijn, in het blauw.

Schema 2.1: Huidige toetsing algemene competenties COE

1. Interpersoonlijke competenties

2. Organisatorische competenties

3. Competenties in het samenwerken

4. Competenties in het reflecteren

1.1 De student gaat op een rechtvaardige

manier om met

mensen:

Reflectieverslag

Portfolio

2.1 De student gaat methodisch te werk:

Afstudeerplan

Onderzoeksplan

Projectplan

Afstudeerscriptie

Onderzoeksrapport

Schriftelijk tentamen

Projectverslag

Reflectieverslag

Portfolio

Word verslag

Powerpoint-presentatie

Internettoets

Computerboek-houdentoets

SPSS codeboek

3.1 De student functioneert als vol-

waardig groepslid:

Reflectieverslag

Portfolio

Onderlinge beoor-deling groepsleden

Vergaderingen

4.1 De student reflecteert op het persoonlijk

functioneren:

Persoonlijk ontwikkelingsplan

Reflectieverslag

Portfolio

1.2 De student communi-ceert schriftelijk,

mondeling en non-

verbaal:

Brieven en notulen

Rapportagetechnieken

Reflectieverslag

Portfolio

Presentatie

Gesprekken

Vergaderingen

Vragenronde

2.2 De student brengt structuur aan in het

werk:

Presentatie

Individuele tijds-verantwoording

Afstudeerplan

Persoonlijk be-roepsmatig han-

delen (afstuderen)

Procesverslag

Reflectieverslag

Portfolio


Projectplan

Projectverslag

Afstudeerplan

Onderzoeksrapport

3.2 De student onder-houdt contacten na-

mens de organisatie

op een verantwoor-

delijke en zorgvul-

dige wijze:

Reflectieverslag

Portfolio

4.2 De student reflecteert op de eigen kennis-

ontwikkeling:

Reflectieverslag

Portfolio

Afstudeerscriptie

Presentatie

1.3 De student gebruikt relevante informatie:

Onderzoeksrapport

Afstudeerscriptie

Reflectieverslag

Portfolio

SPSS codeboek

2.3 De student contro-leert activiteiten op

voortgang:

Procesverslag

Reflectieverslag

Portfolio


Projectplan

Projectverslag

4.3 De student reflecteert op het persoonlijk

handelen in de

beroepscontext:

Reflectieverslag

Portfolio

Masterthesis 13

1. Interpersoonlijke competenties

2. Organisatorische competenties

3. Competenties in het samenwerken

4. Competenties in het reflecteren

1.4 De student werkt voor een probleem-

situatie bruikbare

oplossingen uit:

Afstudeerplan

Onderzoeksplan

Afstudeerscriptie

Onderzoeksrapport

Reflectieverslag

Portfolio

1.5 De student demon-streert verantwoorde

gedragspatronen.

Reflectieverslag

Portfolio

Uit schema 2.1 blijkt dat elke algemene competentie bij de COE middels een reflectieverslag

en portfolio getoetst wordt. Deze toetsing is (pas) in de afstudeerfase van de opleiding,

waarbij de studenten tijdens het afstudeeronderzoek (in bovenstaand schema aangeduid als

afstudeerscriptie) bewijzen verzamelen die hun competentieniveau dienen aan te tonen. Deze

bewijzen worden geplaatst in een portfolio terwijl de beschrijving in het reflectieverslag

geschiedt. Tijdens de afstudeerscriptie vindt er dus een daadwerkelijke toetsing in de prak-

tijksituatie plaats, aangezien er een praktijkonderzoek wordt gedaan. De afstudeerscriptie, het

reflectieverslag en het portfolio zijn in bovenstaand schema in het rood opgenomen.

Verder blijkt uit schema 2.1 ook dat alleen bij de competenties 1.2 en 3.1 er een simulatieop-

dracht is als toetsvorm. Deze simulatieopdrachten zijn in het blauw aangegeven. Bij de overi-

ge toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van competenties.

In schema 2.2 wordt een overzicht gegeven van de wijze hoe momenteel de toetsing bij de

COE plaatsvindt van de beroepsgerichte competenties. De beroepsgerichte competenties

omvatten de vakspecifieke en de beroepsspecifieke competenties. Naast de in schema 2.2

opgenomen toetsvormen, kan de toetsing van de vakspecifieke competenties ook

plaatsvinden indien de student een afstudeeronderwerp heeft die op een bepaalde competentie

betrekking heeft. De toetsvormen zijn dan afstudeerscriptie, reflectieverslag en portfolio. Ook

is het mogelijk dat de toetsing van deze vakcompetenties middels een verslag van de

uitgevoerde werkzaamheden plaatsvindt als blijkt dat de student werkzaamheden uitoefent

waarbij een bepaalde competentie gedemonstreerd kan worden.

Schema 2.2: Huidige toetsing beroepsgerichte competenties COE

5. Vakspecifieke competenties 6. Beroepsspecifieke competenties

5.1 De student levert administratieve informatie ten behoeve van de bedrijfsvoering:

Cases

Praktijkopdracht

Reflectieverslag

Computerboekhouden opdracht simulatie


6.1 De student kan consistent en effectief omgaan met detailinformatie:

Reflectieverslag

Portfolio

Masterthesis 14

5. Vakspecifieke competenties 6. Beroepsspecifieke competenties

5.2 De student richt een organisatie in en bestuurt deze:

Marketingplan


Beleidsnota

Verslag

Reflectieverslag

Presentatie

6.2 De student houdt zich aan de normen, waarden en omgangsregels die gelden voor de functie en voor

de cultuur waarin men werkt:

Reflectieverslag

Portfolio

5.3 De student verwerkt en analyseert economische gegevens:


Beleidsnota

Verslag

Reflectieverslag

6.3 De student hanteert hoge kwaliteitsnormen en streeft naar voortdurende verbeteringen en borging

van kwaliteit:

Reflectieverslag

Portfolio

5.4 De student brengt de financiële problematiek in kaart:


Projectverslag

Cases

Verslag

Reflectieverslag

6.4 De student bepaalt doelen en prioriteiten en geeft benodigde acties, tijd en middelen aan om deze

doelen te verwezenlijken:

Reflectieverslag

Portfolio

6.5 De student bewaakt de voortgang van processen, taken of activiteiten van medewerkers en bewaakt

de eigen werkzaam- en verantwoordelijkheden:

Reflectieverslag

Portfolio

6.6 De student doet onderzoek:


Onderzoeksplan

Onderzoeksrapport

Afstudeerplan

Afstudeerscriptie

SPSS codeboek

Reflectieverslag

Portfolio

Uit schema 2.2 blijkt dat elke vakcompetentie middels een reflectieverslag getoetst wordt. Dit

reflectieverslag is in de hoofdfase van de opleiding en wordt geschreven aan de hand van de

praktijksituatie. Op alle beroepsspecifieke competenties wordt twee keer gereflecteerd, de

eerste keer bij het verslag dat geschreven wordt op de uitgevoerde werkzaamheden in de

praktijk en de tweede keer bij de afstudeerscriptie. Deze reflecties vinden (pas) plaats in de

afstudeerfase van de opleiding. De portfolio, die ook bij elke beroepsspecifieke competentie

is genoemd, heeft, net als bij de algemene competenties, ook betrekking op de afstudeerfase.

Bij de overige toetsvormen vindt er toetsing plaats van kennis en vaardigheden en niet van

competenties.

Samenvattend kan worden aangegeven dat met uitzondering van de afstudeerscriptie (en het

daarbij behorend reflectieverslag en portfolio) en het werkverslag, er geen toetsing van de

competenties in de beroepspraktijk plaatsvindt bij de COE. De meeste toetsvormen zijn

gericht op de toetsing van afzonderlijke vaardigheden en niet van competenties.

Masterthesis 15

2.2.2 Interviews opleidingsmanager en algemeen directeur

Zoals aangegeven in paragraaf 2.2.1, hebben de opleidingsmanager en de algemeen directeur

hun zienswijze gegeven op de wijze waarop de toetsing van de competenties momenteel

plaatsvinden bij de COE. Na analyse van deze interviews is gebleken dat deze twee func-

tionarissen opmerkingen hebben gemaakt over de moduleopzet en het competentieprofiel.

Hierop wordt hieronder nader ingegaan.

Moduleopzet

De opleidingsmanager en de algemeen directeur vinden ten aanzien van de moduleopzet het

belangrijk dat:

een competentie op verschillende niveaus getoetst wordt. Dit is met name het geval bij de

vakspecifieke competenties, waarbij het als positief wordt ervaren dat de toetsing

verspreid is over de verschillende niveaus van weten, weten hoe, tonen en doen.

een competentie in verschillende modules getoetst wordt. Indien een competentie in

meerdere modules wordt getoetst, is dat als positief aangeduid en indien het in weinig

modules voorkomt, is dat als een verbeterpunt aangegeven.

de toetswijze geschikt moet zijn om een competentie(niveau) te toetsen. Met name

reflectie als toetsvorm is hierbij als zeer positief ervaren.

de soort module ook de toetsing van de competentieontwikkeling mogelijk maakt. In het

verlengde van het bovenstaande zijn ook hier de reflectiemodules als positief ervaren.

de toetsing niet alleen aan het eind van een module of van de opleiding, maar ook eerder

plaatsvindt. Dit geldt met name voor de beroepsspecifieke competenties die met name in

de modules in de afstudeerfase getoetst worden.

concrete onderwijsactiviteiten dienen te worden vastgesteld. Hoewel dit aspect maar bij

twee fragmenten is voorgekomen, is het wel belangrijk om het mee te nemen. De

onderwijsactiviteiten vormen namelijk de brug tussen de toetsvormen en de leerdoelen.

Het competentieprofiel

De opleidingsmanager en de algemeen directeur zijn van mening dat de wijze waarop het

niveau van de competentieontwikkeling wordt getoetst, ook beïnvloedt wordt door het

competentieprofiel en met name door de formulering van de competentie en/of de prestatie-

indicatoren. De competentie die hierbij is genoemd is 3.2 ‘de student onderhoudt contacten

namens de organisatie op een verantwoordelijke en zorgvuldige wijze’, die in het

competentieprofiel is opgenomen onder de categorie samenwerken. Gemeend wordt dat deze

competentie niet zo zeer hoort bij samenwerken, maar meer bij netwerken.

Op basis van het bovenstaande zijn er ten aanzien van de moduleopzet en het competentie-

profiel zeven thema’s afgeleid die zijn weergegeven in schema 2.3. Hierbij geven de cijfers

tussenhaakjes aan hoe vaak een bepaald fragment is voorgekomen en een + of – geeft aan als

dit fragment de toetsing ondersteunt of niet.

Masterthesis 16

Schema 2.3: Kernthema’s interview opleidingsmanager en algemeen directeur.

Moduleopzet Competentieprofiel

Competentieniveau (26 + / 1 –) Competentie (1 + / 2 –)

Aantal modules (17 + /11 –) Prestatie-indicatoren (5 –)

Toetswijze (20 + / 11 –)

Modulesoort (8 + / 2 –)

Toetsmoment (3 + / 8 –)

Samenvattend kan worden aangegeven dat de opleidingsmanager en de algemeen directeur

het goed zouden vinden als de competenties op verschillende niveaus (weten, weten hoe,

tonen, doen) getoetst worden. Ook blijkt dat de toetsing bij de COE module gebonden gericht

is, hetgeen blijkt uit het aantal modules dat genoemd is waarin de competenties al dan niet

getoetst worden. Verder blijkt dat de interviews, de conclusie uit de analyse van het bestaand

materiaal (zie paragraaf 2.2.1), namelijk dat de toetsing van de competenties niet verspreid

over de gehele opleiding plaatsvindt, maar vooral aan het eind van de opleiding onder-

bouwen. Ook is in de interviews aangegeven dat de formulering van de competenties en de

prestatie-indicatoren de toetsing van de competentie ook kan bemoeilijken.

2.2.3 Onderzoeksresultaten interviews COE docenten

De docenten legden in de interviews de nadruk op de wijze waarop zij bijdragen tot het

competentiegericht opleiden en toetsen. In deze verkorte weergave van de resultaten uit het

analyseonderzoek wordt ingegaan op de manier hoe de docenten:

1. het competentiebegrip omschrijven;

2. de studenten ondersteunen in het ontwikkelen van hun competenties;

3. bijdragen aan het competentiegericht toetsen bij de COE.

In schema 2.4 is opgenomen hoe de COE docenten het competentiebegrip omschrijven. Het

getal tussen haakjes geeft aan hoeveel docenten een bepaalde omschrijving hebben gegeven

van het begrip competentie.

Schema 2.4: Omschrijving competentiebegrip door COE docenten.

Een competentie is een combinatie van vier aspecten. Een persoon is competent als die kennis heeft, vaardigheden daarin

ontwikkeld, gemotiveerd is om die vaardigheden te demonstreren en ook over een aantal kenmerken

beschikt die ondersteunend zijn naar die vaardigheden. En als de persoon deze vier aspecten

gecombineerd kan toepassen, is hij competent. (1)

een vaardigheid om het geleerde zelfstandig in de praktijk uit te kunnen voeren (1)

kennis en vaardigheden (1)

kennis, kunde en mogelijkheden (1)

een vaardigheid (6)

kennis kunnen gebruiken in de praktijk (1)

een vaardigheid waarvan je kennis hebt en die je kan gebruiken op het moment dat je het nodig hebt.

Deze aangeleerde vaardigheid in combinatie met persoonlijkheid vormt dan een competentie. (1)

een vaardigheid, kennis en het gedrag van de persoon (1)

Masterthesis 17

Uit schema 2.4 blijkt dat de COE docenten allemaal het begrip vaardigheid relateren aan een

competentie. Hierbij wordt een vaardigheid als synoniem gezien voor een competentie, of

gecombineerd met begrippen als kennis, mogelijkheden en/of persoonskenmerken waarbij de

rol van de praktijk door twee docenten expliciet is genoemd.

Tijdens de interviews hebben de docenten eerst aangegeven op welke wijze ze eraan

bijdragen dat de studenten hun competenties ontwikkelen. Hierbij is het competentieprofiel

dat is opgenomen in bijlage 1, het uitgangspunt geweest waarbij elke competentie apart is

besproken. Vervolgens is het competentieprofiel weer per competentie besproken, waarbij de

docenten nu konden aangeven of zij inderdaad deze competentie toetsen en zo ja, hoe zij dat

doen. Het resultaat hiervan is samengevat weergegeven in schema 2.5. De cijfers

tussenhaakjes geven aan hoe vaak een bepaald aspect is genoemd.

Schema 2.5: bijdrage COE docenten aan de ontwikkeling en de toetsing van de competenties.

Ondersteuning competentieontwikkeling Toetsing van competenties

Schriftelijke opdrachten (133) Schriftelijke opdrachten (111)

Schriftelijk tentamen (1) Zelfevaluatie (8)

Tijdens colleges (19) Peerevaluatie (6)

Mondelinge opdrachten (5) Schriftelijk tentamen (20)

Voorgeschreven instructies (8) Mondelinge opdrachten (19)

Houding student (16) Feedback (9)

Module-inhoud (2) Portfolio (2)

Geen toetsing (43)

Uit schema 2.5 blijkt dat de docenten met name door middel van opdrachten een bijdrage

leveren aan de ontwikkeling van alle zes categorieën van competenties (interpersoonlijk,

organisatorisch, samenwerken, reflecteren, vakspecifiek en beroepsspecifiek). Hierbij wordt

er een onderscheid gemaakt in schriftelijke (verslagen, brieven, scripties, opdrachten, en

dergelijke) en mondelinge (presentaties, vragenrondes en gesprekken) opdrachten. Het

groepswerk is vooral genoemd bij de competenties in het samenwerken. De interactie tijdens

de colleges zoals het geven van praktijkvoorbeelden en het bespreken van praktijksituaties

zien de docenten ook als een manier om met name de competenties in het reflecteren en de

beroepsspecifieke competenties van de studenten te ontwikkelen. Met de houding van de

student worden aspecten bedoeld als prioriteiten stellen en het houden aan afspraken. De

module-inhoud is genoemd bij de modules competent leidinggeven (in relatie tot de

interpersoonlijke competenties) en bestuurlijke informatievoorziening (in relatie tot de

organisatorische competenties aangezien de bestuurlijke processen op voortgang

gecontroleerd dienen te worden).

De docenten toetsen voornamelijk middels schriftelijke opdrachten de competenties. Het

schriftelijk tentamen wordt met name gezien als toetsvorm voor de vakspecifieke

competenties. Zelfevaluatie is met name bij de interpersoonlijke en de reflectiecompetenties

genoemd, terwijl peerevaluatie vooral bij de competenties in het samenwerken is genoemd.

Het geven van feedback tijdens de colleges worden bij alle zes competentiecategorieën

genoemd als toetsmoment van de competenties. Tenslotte kan ook worden gesteld dat bij alle

Masterthesis 18

zes competentiecategorieën docenten hebben opgemerkt dat ze wel een bijdrage leveren aan

de ontwikkeling van de competenties van de studenten, maar die niet toetsen.

Samenvattend kan worden gesteld dat de docenten met name geïsoleerde kennis en

vaardigheden toetsen. Dit blijkt vooral uit de toetsvormen die zij hanteren, waarbij met name

de schriftelijke vaardigheden getoetst worden. Ook blijkt dat de docenten zich tijdens de

interviews wel bewust van zijn geworden dat er geen competenties getoetst worden.

2.3 Conclusies analyse onderzoek

Uit het analyseonderzoek, met als onderzoeksvraag “In welke mate sluiten de toetsvormen

van de COE aan op het competentiegerichte karakter van de opleiding?”, kan geconcludeerd

worden dat de toetsvormen van de COE opleiding niet aansluiten op het competentiegerichte

karakter van de opleiding.

Ter onderbouwing van deze conclusie kan gesteld worden dat:

1. De term assessment centraal staat bij een competentiegerichte opleiding, waarmee de

toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en

waarin zijn competenties beoordeeld worden, bedoeld wordt (Wouda & Snoek, 2003).

Tijdens het analyseonderzoek is de term assessment noch bij de analyse van het bestaand

materiaal, noch bij de interviews met de algemeen directeur, de opleidingsmanager en de

docenten genoemd. Daarnaast is een met assessment bedoelde praktijk ook niet in andere

bewoordingen genoemd.

2. In het verlengde van het bovenstaande kan gesteld worden dat bij de toetsing van

competenties de beroepspraktijk centraal staat. Bij de COE wordt alleen bij het verslag

over de werkzaamheden op de werkplek, de afstudeerscriptie en de reflectiemodules een

relatie gelegd met de beroepsomgeving.

3. Met uitzondering van het portfolio, alle toetsvormen die bij de COE gebruikt worden (zie

ook schema 2.1) gericht zijn op het toetsen van de mate waarin de student geleerd heeft.

Bij een competentiegerichte opleiding gaat het echter om assessment tijdens het leren

(“assessment for learning”) en niet om assessment van het leren (“assessement of

learning”) (Lorna, 2003). Het portfolio wordt alleen bij de reflectiemodules gebruikt in de

opleiding.

4. Uit de analyse van het lesmateriaal is gebleken dat de toetsvormen zijn afgestemd op de

leerdoelen van een specifieke module en niet op de competenties die zijn opgenomen in

het competentieprofiel. Roelofs en Visser (2011) geven aan de toetsing binnen

afzonderlijke vakgebieden een indicatie is voor het toetsen van losse elementen (zoals

opgedeelde kennis, vaardigheden, attitudes) en dat het toetsen van competenties plaats

vindt in specifieke praktijksituaties (bij specifieke competenties) of gevarieerde

taaksituaties (bij algemene competenties).

Masterthesis 19

5. Uit de interviews met de algemeen directeur en de opleidingsmanager is naar voren

gekomen dat de modules van de opleiding zodanig zijn opgezet dat daarmee kennis en

vaardigheden worden aangeleerd en geen competenties worden ontwikkeld. Met

uitzondering van de afstudeerscriptie en de reflectiemodules richten alle modules zich op

weten en kunnen. Een competentie is echter een integratie van kennis, vaardigheden,

houdingen en eigenschappen (Smeijsters & Sporken, 2004; Spencer &Spencer, zoals

geciteerd in Zwaal & Eringa, 2006; Taylor, 2003; Wouda & Snoek, 2003).

6. Het competentiebegrip, als integratief geheel van kennis, vaardigheden, houdingen en

eigenschappen, is niet bekend onder de COE docenten. Ook de rol van de beroepspraktijk

die een voorwaarde is voor het ontwikkelen van competenties (Van Merriënboer, Van

Der Klink & Hendriks, 2002; Roelofs & Visser, 2011) is niet als indicator gebruikt bij de

COE docenten bij het aangeven van de mate waarin ze een bijdrage leveren aan het

ontwikkelen van de competenties van de studenten.

2.4 Verantwoording interventie voorstel

Uitgaande van de conclusies uit het analyseonderzoek is besloten om de interventie te doen

onder de COE docenten (inclusief de algemeen directeur en de opleidingsmanager) waarbij

gerealiseerd moet worden dat de docenten bekend raken met:

1. assessment binnen een competentiegerichte opleiding;

2. het portfolio als instrument bij assessment;

3. de wijze waarop competenties als integratief geheel van kennis, vaardigheden,

houding en eigenschappen binnen de beroepspraktijk ontwikkeld dienen te worden.

Op basis hiervan is besloten om als interventieonderzoek na te gaan of oefening en training

kunnen bijdragen aan de competenties als assessor van de COE docenten. Tijdens dit

interventietraject zullen de docenten dan zelf een portfolio bijhouden waarin zij bewijzen

competent te zijn als assessor op basis van de acht gedragsindicatoren van een getrainde

assessor (Oudkerk-Pool, 2013a). Ook zullen de docenten als assessor optreden waarbij ze

elkaars portfolio’s beoordelen en op basis daarvan een assessmentgesprek voeren.

Voor de SOOS betekent dit interventietraject niet alleen dat de docenten bewust zijn

geworden van competentiegericht opleiden en beoordelen, maar dat ook zelf ervaren hebben.

Daarnaast kan de SOOS deze docenten ook inzetten als assessor bij zowel de COE als de

MeM opleiding.

Masterthesis 20

3 Theoretisch kader met conceptueel model

In deze thesis staat het competentiegericht opleiden en beoordelen centraal. Het theoretisch

kader vangt dan ook aan met een beschouwing van het competentiebegrip in 3.1. Bij het

competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment van de studenten centraal,

hetgeen besproken wordt in 3.2. Vervolgens wordt in 3.3 ingegaan op de rol van het portfolio

bij het competentiegericht opleiden en beoordelen. In paragraaf 3.4 wordt ingegaan op de rol

van de assessor. Het theoretisch kader wordt afgesloten met het conceptueel model en het

globaal interventieonderzoeksvoorstel in 3.5.

3.1 Het begrip competentie

Er zijn verschillende omschrijvingen van het begrip competentie. Een competentie wordt

beschreven als bekwaam handelen dat zichtbaar wordt in gedrag of resultaten van dat gedrag

in beroepsituaties op een bepaald niveau (Geerding & Jongepier in Smeijsters & Sporken,

2004). Wouda en Snoek (2003) zien een competentie als het vermogen om op basis van

aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in complexe

beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt

worden te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren. Spencer en Spencer (in

Zwaal & Eringa, 2006) zien een competentie als een onderliggend kenmerk van een individu

dat oorzakelijk gekoppeld is aan welomlijnde werkprestaties. Uitgaande van deze

verschillende omschrijvingen, kan worden afgeleid dat het definiëren van het begrip

competenties niet eenvoudig is, hetgeen ook gesteld wordt door Korthagen (2004), Luken

(2006), Straetmans en Sanders (2001) en Zwaal en Eringa (2006).

Van Merriënboer, Van Der Klink en Hendriks (2002) hebben elf definities van het begrip

competentie met elkaar vergeleken en hebben vervolgens op basis van die vergelijking de

volgende zes gemeenschappelijke kenmerken geïdentificeerd:

1. Competenties zijn contextgebonden;

2. Competenties zijn een integratie van vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen

en inzichten;

3. Competenties zijn veranderlijk in de tijd;

4. Competenties zijn verbonden met taken en activiteiten;

5. Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving;

6. Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar.

Uitgaande van bovenstaande kenmerken hebben Van Merriënboer et al. (2002) drie dimen-

sies afgeleid die gezamenlijk in de definitie van een competentie dienen te zijn opgenomen en

drie dimensies die niet noodzakelijk geacht worden, maar wel relevant zijn voor de

onderwijsdoelen. Deze dimensies zijn in schema 3.1 weergegeven.

Masterthesis 21

Schema 3.1: Noodzakelijke en relevante dimensies van het competentiebegrip.

# Noodzakelijke dimensies # Relevante dimensies

1 Specificiteit 4 Handelingsgerichtheid

Het verwerven, toepassen en verder

ontwikkelen van competenties vindt

plaats in contexten.

Voor de ontwikkeling en toetsing van een compe-

tentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk,

waarbij er sprake dient te zijn van situaties die het

mogelijk maken de competentie te ontwikkelen en

deze competentieontwikkeling te demonstreren.

2 Integrativiteit 5 Leerbaarheid

Een competentie is een samenhan-

gend geheel van kennis, vaardig-

heden, houdingen en eigenschappen.

Een competentie is niet in één keer overdraagbaar,

maar vergt inspanning en tijd om het te ontwikkelen.

3 Duurzaamheid 6 Onderlinge afhankelijkheid

Er is sprake van een zekere

duurzaamheid, waarbij de

onderwijsdoelen tamelijk constant

blijven (de invulling daarvan in

leerdoelen verandert wel steeds).

Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar.

Deze relatie kan voorwaardelijk zijn, zoals leer-

competenties voorwaardelijk zijn voor andere com-

petenties, of relevant zijn voor onderwijsdoeleinden.

Op basis van de dimensies Van Merriënboer et al. (2002) kan in het kader van dit onderzoek

de volgende omschrijving gegeven worden van het begrip competentie. Een competentie is

een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen dat zich,

met het oog op de toekomstige uit te voeren beroepstaken, door middel van concrete

handelingen in de beroepscontext gedurende een bepaalde periode in relatie tot andere

competenties ontwikkelt.

Uit deze paragraaf is gebleken dat de beroepscontext bij het ontwikkelen van de competentie

een belangrijke rol heeft. Ook is gebleken dat bij het ontwikkelen van competenties sprake

dient te zijn van integratie van kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen die

gedurende een bepaalde periode en in relatie tot elkaar aangeleerd dienen te worden. Om dit

te kunnen realiseren is er een bepaalde manier van toetsen nodig. Zowel Shepard et al.

(2005), Wouda en Snoek (2003) als Alexander (2006) noemen in dit kader assessment als een

manier om competenties bij studenten te beoordelen. Hierop wordt in de volgende paragraaf

ingegaan.

3.2 Assessment

Bij het competentiegericht opleiden en beoordelen staat assessment centraal. In deze

paragraaf wordt eerst ingegaan op de doeleinden van assessment (3.2.1), vervolgens wordt

ingegaan op de momenten waarop een assessment wordt afgenomen (3.2.2), gevolgd door de

kwaliteitscriteria waaraan een assessment dient te voldoen (3.2.3).

3.2.1 Doeleinden van assessment

Lorna (2003) maakt een onderscheid in assessment van (“of”) het leren, voor (“for”) het leren

en tijdens (“as”) het leren. Bij assessment van het leren, wordt getoetst in welke mate de

student heeft geleerd. Tentamens, examens, repetities en dergelijke zijn voorbeelden van deze

Masterthesis 22

wijze van assessment. Bij assessment voor het leren, wordt tussentijds nagegaan in welke

mate de student de leerdoelen heeft bereikt met als doel alsnog bij te stellen indien nodig. Bij

assessment tijdens het leren, staat de student centraal. De rol van de student is niet alleen

vanwege de bijdrage die geleverd wordt aan het assessment en het leerproces, maar meer nog

als de link tussen het assessment en het leerproces. De student kan namelijk, uitgaande van

zijn eigen beginsituatie, zijn eigen leerproces monitoren.

Op basis van de mate waarin de drie vormen van assessment plaatsvinden, kan dan een

onderscheid gemaakt worden in een meer traditionele toetssituatie en de competentiegerichte.

Bij de meer traditionele toetssituatie, staat assessment van het leren centraal (zie linker pira-

mide in figuur 3.1), terwijl de focus bij competentiegericht opleiden zou moeten schuiven

naar assessment tijdens het leren (zie rechter piramide in figuur 3.1).

Figuur 3.1: Traditionele assessment piramide vs. competentiegerichte assessmentpiramide

(aangepast van Lorna, 2003).

Shepard et al. (2005), maken een onderscheid in formatieve en summatieve assessment,

waarbij formatieve assessment plaatsvindt tijdens het leerproces met als doel om het

onderwijzen of het leren te verbeteren en summatieve assessment plaatsvindt aan het eind van

het leerproces met als doel om de mate waarin de student geleerd heeft, te beoordelen.

Soortgelijke indeling in formatief en summatief wordt ook gemaakt door Alexander (2006),

waarbij formatief als doel heeft om het leerproces te monitoren zodat er eventueel bijstelling

kan plaatsvinden en summatief als doel heeft het beoordelen van het geleerde. Deze indeling

in formatieve en summatieve assessment is vergelijkbaar met de eerder beschreven vormen

van assessment van Lorna (2003), waarbij formatieve assessment overeenkomt met

assessment voor en tijdens het leren en summatieve assessment met assessment van het leren.

3.2.2 Beoordelingsmomenten

De toetsomgeving waarin de aankomende beroepsbeoefenaar laat zien dat hij competent is en

waarin zijn competenties beoordeeld worden, wordt assessment genoemd (Wouda & Snoek,

2003). Assessments kunnen op verschillende momenten in de opleiding plaatsvinden. Een

intake-assessment bepaalt of de student voldoet aan de bekwaamheid die nodig is om

toegelaten te worden tot een bepaalde opleiding. In een eindassessment wordt bepaald of de

student voldoet aan de startbekwaamheidseisen. Naast de intake- en eindassessment, zijn er

ook tussenassessments mogelijk om te bepalen of een student door kan gaan naar een

volgende fase van de opleiding. Voor de hand liggende momenten voor tussenassessments

zijn de overgang van jaar 1 naar jaar 2, de afsluiting van de propedeusefase, en de overgang

van jaar 3 naar jaar 4, naar de afstudeerfase. (Wouda & Snoek, 2003)

Masterthesis 23

3.2.3 Kwaliteitscriteria voor assessments

Van Petegem en Vanhoof (2002) onderscheiden de kwaliteitscriteria bij assessments in

doelmatigheids- en billijkheidseisen. Een assessment is doelmatig als het geschikt is voor het

doel waarvoor het is gemaakt en het is billijk als elke deelnemer aan het assessment dezelfde

behandeling krijgt.

1. Doelmatigheid

Een doelmatig assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende

eisen:

a. Validiteit

Een assessment is valide als het inderdaad datgene meet dat het zou moeten meten. Dit

kan bereikt worden door het assessment in een zo authentiek mogelijke context te laten

plaatsvinden, waarbij de verschillende doelen in het assessment verwerkt dienen te zijn.

b. Betrouwbaarheid

Een assessment is betrouwbaar als bij herhaling onder dezelfde condities dezelfde

resultaten weer worden gevonden. Dit kan bereikt worden door de opdracht eenduidig te

formuleren en voldoende aspecten in de opdracht te verwerken dat het een goede

afspiegeling is van de leerinhoud. Ook is het belangrijk dat verschillende beoordelaars op

een objectieve manier het assessment beoordelen.

c. Efficiëntie

Bij efficiëntie gaat het om een aantal praktische zaken zoals tijds- en kosteninvestering.

2. Billijkheid

Een billijk assessment voldoet volgens Van Petegem en Vanhoof (2002) aan de volgende

eisen:

a. Objectiviteit

Een assessment is objectief als elke student een gelijke kans heeft om hun prestaties te

demonstreren zonder dat niet relevante individuele kenmerken van zullen zijn op de

beoordeling. Elke student krijgt dus dezelfde kans.

b. Doorzichtigheid

Een assessment is doorzichtig als elke student alle informatie krijgt die nodig is om te

zorgen voor een optimale voorbereiding en adequate uitvoering van de opdracht.

c. Normering

De eis van normering benadrukt dat men de beslissingen die genomen worden op basis

van het assessment inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen. Hiertoe dragen vooral

beoordelingscriteria bij.

Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat een assessment valide en betrouwbaar moet zijn,

dat de opzet en uitslag door de betrokkenen geaccepteerd moeten worden en dat het

assessment uitvoerbaar zijn. Op deze vier kwaliteitscriteria wordt hieronder ingegaan:

1. Validiteit

Een valide assessment meet daadwerkelijk datgene dat gemeten moet worden. Bij

competentiegerichte beoordeling gaat het dus om het ‘meten’ van competentie: effectief

Masterthesis 24

gedrag kunnen tonen in (complexe) beroepssituaties. Omdat het om verschillende

competenties gaat, zal een valide assessment ook bestaan uit een mix van

assessmentonderdelen, waarbij alle te beoordelen competenties bij voorkeur bij twee

instrumenten aan de orde komen.

2. Betrouwbaarheid

Een betrouwbaar assessment geeft de zekerheid dat iemand die door het assessment heen

komt inderdaad competent is. De uitslag van het assessment is niet afhankelijk van

toevallige factoren, zoals de persoon van de assessor. Betrouwbaarheid is het beste te

realiseren aan de hand van heldere en eenduidige beoordelingscriteria. Bij een assessment

gaat het echter om de vraag of de student in onverwachte complexe situaties effectief kan

handelen, waardoor het werken met eenduidige criteria wordt bemoeilijkt. Het gaat

immers om een interpretatie van de context en van de betekenis die in die context

gegeven wordt aan ‘effectief handelen’. De betrouwbaarheid kan bij een assessment

worden gerealiseerd door met meerdere (getrainde) assessoren te werken. Hierdoor

ontstaat een zekere mate van intersubjectiviteit, waardoor het oordeel niet alleen is

gebaseerd op een individuele mening. Ook kunnen hierdoor verschillende perspectieven

in het beoordelingsproces worden meegenomen, aangezien de verschillende assessoren

elk hun eigen expertisegebied kunnen hebben.

3. Acceptatie

Een acceptabel assessment houdt in dat alle betrokkenen het assessment waardevol en

rechtvaardig vinden. Voor de student is het van belang dat die het juiste beeld van

zichzelf kan laten zien door zelf te kunnen bepalen welke producten en bewijsmaterialen

tijdens het assessment worden ingebracht.

4. Uitvoerbaarheid

Een assessment moet uitvoerbaar zijn, waarbij de vraag hoe de relatie van het assessment

is met andere beoordelingsmomenten en –instrumenten belangrijk is. Bij het introduceren

van assessments dient nagegaan te worden op welke wijze en in welke mate assessments

de traditionele vormen van toetsing kunnen vervangen of daarmee kunnen worden

geïntegreerd. Het traditionele curriculum is opgebouwd uit een groot aantal modulen die

afzonderlijk afgerond worden met tentamens, opdrachten en dergelijke.

Uit de kwaliteitseisen zoals beschreven door Van Petegem en Vanhoof (2002) enerzijds en

Wouda en Snoek (2003) anderzijds, kan afgeleid worden dat het assessment:

1. doelgericht dient te zijn en plaats dient te vinden in authentieke situaties, hetgeen voor

de validiteit belangrijk is.

2. beoordeelt dient te worden door meerdere beoordelaars, hetgeen vooral bijdraagt aan

de betrouwbaarheid.

3. beoordeelt dient te worden aan de hand van beoordelingscriteria, hetgeen vooral

bijdraagt aan de betrouwbaarheid, doorzichtigheid en normering.

4. de student de gelegenheid dient te geven om het juiste beeld van zichzelf te laten zien,

hetgeen bijdraagt aan de acceptatie/objectiviteit.

Masterthesis 25

Een portfolio is bij uitstek geschikt om het assessment doelgericht te laten plaatsvinden en in

authentieke situaties te beoordelen. Ook krijgt de student middels een portfolio de

gelegenheid om het juiste beeld van zichzelf te laten zien. Hetgeen hier gesteld is, wordt

onderbouwd in de volgende paragraaf (3.3). Ook zal in de volgende paragraaf worden

ingegaan op de beoordeling van het portfolio aan de hand van beoordelingscriteria.

Ten aanzien van de kwaliteitseis met betrekking tot de efficiëntie, geeft Alexander (2005) aan

dat het gebruik van portfolio’s tijdconsumerend is. Dit kan worden opvangen door zo

georganiseerd mogelijk te werken. Dit geldt zowel voor de leraar als de student. Daarnaast

kunnen het vooraf aan de studenten geven van de beoordelingscriteria en voorbeelden van

goede portfolio’s er ook toe bijdragen dat er tijd bespaard kan worden.

3.3 Het portfolio

Het begrip portfolio is afkomstig uit de wereld van kunst en architectuur waar men afbeel-

dingen, recensies, krantenknipsels en dergelijke over het eigen werk in mappen (portfolio’s)

verzamelt (Driessen & Van Tartwijk, 2006). Een portfolio wordt in het onderwijs gezien als

een doelgerichte verzameling van geleverd werk door een student op basis waarvan bepaalde

kennis, vaardigheden en ‘abilities’ aangetoond worden (Arter & Spandel; Baker & O’Neil,

zoals geciteerd in Alexander, 2005). Het expliciet noemen van de combinatie kennis,

vaardigheden en mogelijkheden geeft aan dat het portfolio bij uitstek geschikt is voor een

competentiegerichte opleiding. Alexander (2005) noemt in dit kader ook een groeiportfolio

waaruit de ontwikkeling van de studenten gedurende een bepaalde periode blijkt.

Ook Van Petegem en Vanhoof (2002) geven aan dat het gebruik van een portfolio inhoudt dat

de student in een verzamelmap informatie over zijn persoonlijke prestaties en ervaringen

aanlegt die een beeld schept over zijn mogelijkheden en groei. Verder stellen zij dat het

belangrijk is dat de student zelf een selectie maakt uit de producten die hij in een bepaalde

periode gecreëerd heeft en die selectie verantwoord. Uit het portfolio dient de student ook een

systematische reflectie te laten zien op het eigen leerproces.

Waar Van Petegem en Vanhoof (2003) stellen dat de student zelf een selectie dient te maken

uit de producten, geeft Alexander (2005) ook de rol van hun leraar hierbij aan. Volgens

Alexander zijn de studenten wel vrij om hun producten die ze in hun portfolio doen, zelf uit

te kiezen, maar zij zullen samen met hun leraar nagaan als die producten overeenkomen met

de doelstellingen van het assessment.

Naast de producten en zelfreflecties die Van Petegem en Vanhoof (2003) noemen, geven

Wouda en Snoek (2003) ook video-opnames van concrete situaties waarmee de student zijn

gedrag in kenmerkende beroepssituaties toont, voorbeelden van vakinhoudelijke deskun-

digheid, oordelen van anderen (bijvoorbeeld in de vorm van 360º feedback van begeleiders

op de werkplek of de opleiding, opdrachtgevers, collega’s en medestudenten) als mogelijke

Masterthesis 26

bewijsstukken. Uit deze omschrijving van Wouda en Snoek, blijkt ook weer de geschiktheid

van het gebruik van een portfolio voor een competentiegerichte opleiding, aangezien de

beroepssituatie centraal staat.

De bewijzen die in het portfolio opgenomen worden dienen te voldoen aan de volgende eisen

(Joosten-ten Brinke et al., 2009):

authentiek: het moet duidelijk zijn dat het bewijs door de kandidaat is gemaakt of

betrekking heeft op de kandidaat.

relevant: het bewijs moet gerelateerd zijn aan de competentie die beoordeeld wordt.

voldoende niveau: het bewijs dient aan te tonen dat het verwacht competentieniveau

inderdaad is bereikt.

actueel: het bewijs dient nog steeds actualiteitswaarde te hebben

kwantitatief: het bewijs moet van voldoende volume zijn, onderbouwd met voldoende

ervaring(stijd)

gevarieerd: de bewijzen dienen veelzijdig te zijn.

Wouda en Snoek (2003) geven aan dat studenten in het portfolio een verbinding dienen te

maken tussen de in het portfolio opgenomen bewijzen en de competentie die ze daarmee

willen aantonen. Hierbij kunnen de studenten uitgaan van een (specifiek) bewijs naar de

(abstracte) competentie of van de meer (abstracte) competentie naar een (specifiek) bewijs.

Beide mogelijkheden worden in onderstaande figuur geïllustreerd.

Figuur 3.2: Portfolio-begeleidingsmodel (aangepast van Wouda & Snoek, 2003, p. 33)

Een student die uitgaat van een specifiek bewijs (de linkercirkel), gebruikt het portfolio als

instrument om te abstraheren naar het niveau van competentie (de rechtercirkel) en te ver-

algemeniseren naar situaties waarin die competentie kan worden ingezet (de middencirkel).

Deze studenten komen meestal niet verder dan het beschrijven van concrete situaties die zij

hebben meegemaakt, waardoor het portfolio hen moet helpen om te kunnen achterhalen

welke competentie aan die situatie gerelateerd is, zodat zij die kunnen benoemen. Een student

die uitgaat van de abstracte competentie (de rechtercirkel), gebruikt het portfolio als

bewijs

Masterthesis 27

instrument om te concretiseren door het beschrijven van concrete situaties (de middencirkel)

en daar geschikt bewijsmateriaal (de linkercirkel) bij te zoeken. Deze studenten kunnen juist

goed algemene zaken over zich zelf te herkennen en te benoemen, vandaar dat zij uitgaan van

de algemene competentie. Het portfolio helpt hen dan om de leeractiviteiten die zij uitvoeren

in een concrete situatie te beschrijven en daar geschikt bewijsmateriaal voor te zoeken.

Driesen en Tartwijk (2006) verklaren de hierboven beschreven ondersteuning die het

portfolio geeft doordat de student in een portfolio systematisch beschrijft en zichtbaar maakt

op welke wijze taken werden gepland, uitgevoerd en geëvalueerd. Dit doet de student vooral

door te reflecteren op het eigen leren en dat van anderen. Ook Lorna (2003) geeft aan dat een

effectieve assessment van studenten eist dat zij zichzelf reflectieve vragen stellen en zelf

leerstrategieën gebruiken om zich verder te ontwikkelen, waarbij zij hun leervorderingen zelf

bijhouden in een portfolio. Bij het reflecteren kan de student het spiraalmodel gebruiken dat

is weergegeven in figuur 3.3.

Figuur 3.3: Spiraalmodel van reflectie (Korthagen 2002, p.2)

Wanneer een student een portfolio samenstelt, zal die systematisch terugblikken op het eigen

handelen (fase 2). Hierbij wordt dat handelen geëvalueerd en geanalyseerd, waardoor de

student zich bewust wordt van essentiële aspecten die zich tijdens dat handelen hebben

voorgedaan (fase 3). Dit geeft vervolgens inzicht in de mate waarin de student al over de

gevraagde competenties beschikt. Ook biedt dit handvatten voor het ontwikkelen van

alternatieven (fase 4). Doordat het portfolio inzichtelijk maakt hoe bepaalde taken werden

uitgevoerd, zal de student worden gestimuleerd om de uitvoering van deze taken ook

daadwerkelijk ter hand te nemen (fase 5 en 1), waarop wederom teruggeblikt zal worden en

de reflectiecyclus verder vervolgd kan worden. (Driesen & Tartwijk, 2006)

Studenten dienen feedback te krijgen, waarbij gebruik kan worden gemaakt van self-

assessment (de student beoordeelt zichzelf) en peer-assessment (medestudenten beoordelen

elkaar) (Wouda & Snoek, 2003). Bij het geven van feedback is het belangrijk dat gepraat

wordt vanuit de ik-vorm, concrete gedragsvoorbeelden worden gegeven, de positieve en de

verbeterpunten worden weergegeven en dat gevraagd wordt als de geleverde kritiek

herkenbaar is.

Masterthesis 28

3.4 Assessment beoordeling

Sheperd et al. (2005) stellen dat bij een assessment het belangrijk is om vast te stellen wat de

student aan het eind moet kunnen en op welke wijze dat gerealiseerd kan worden. Verder

stellen zij ook dat dit vereist dat er heldere beoordelingscriteria vastgesteld dienen te worden,

waardoor het mogelijk wordt dat zowel de beoordelaar als de student kunnen vaststellen als

een bepaald concept is begrepen. Ook Wouda en Snoek (2003) geven aan dat het bij de

beoordeling van competenties gaat om het beoordelen van de mate waarin de student in staat

is om zijn gedrag en handelen te verantwoorden en er op te reflecteren. Om dit te kunnen

realiseren dienen assessments aan de hand van heldere criteria te geschieden die

geformuleerd zijn in de vorm van (waarneembare) gedragsindicatoren voor het handelen in

praktijksituaties.

Alexander (2005) geeft aan dat een ‘rubric’, hierna te noemen rubriek, gebruikt kan worden

om de beoordelingscriteria te specificeren, waarbij een onderscheid wordt gemaakt in een

analytische en een holistische rubriek. In een analytische rubriek worden eerst de

beoordelingscriteria gespecificeerd, waarna vervolgens per criterium een afzonderlijke score

wordt toegekend voor de mate waarin aan dat criterium is voldaan. Op basis van deze

afzonderlijke scores, kan er tenslotte een overall score worden vastgesteld. Een holistische

rubriek bekijkt de verschillende criteria gezamenlijk, waardoor elke gegeven score meerdere

factoren omvat.

Van Petegem en Vanhoof (2002) maken een onderscheid in criteria, standaarden en

rubrieken. Criteria zijn de voorwaarden waaraan de studentenprestaties dienen te voldoen om

als succesvol bestempeld te kunnen worden (Wiggings in Van Petegem en Vanhoof, 2002).

Een standaard wordt geconcretiseerd aan de hand van criteria, waarbij wordt aangegeven

welke criteria van belang zijn bij het beoordelen van studentenprestaties. Deze criteria

moeten dan zodanig uitgewerkt worden dat het mogelijk wordt om een geobserveerd gedrag

in een prestatieniveau onder te brengen. Een standaard geeft dus in principe aan hoe goed een

prestatie moet zijn om een bepaalde beoordeling te verdienen. Wiggens (in Van Petegem en

Vanhoof, 2002) omschrijft een rubriek als een geschreven geheel van richtlijnen dat het

mogelijk maakt om studentenprestaties van verschillende kwaliteiten te onderscheiden. In een

rubriek wordt dus hetgeen waarnaar men moet kijken bij elk kwaliteitsniveau beschreven.

Zowel uit Alexander (2005) als uit Van Petegem en Vanhoof (2002), blijkt dus dat voor het

beoordelen van portfolio’s een rubriek ontwikkeld dient te worden met daarin beschreven

criteria en standaarden. Van Petegem en Vanhoof geven net als Alexander ook aan dat deze

rubriek analytisch of holistisch kan zijn.

Uit hetgeen in de voorgaande paragrafen is beschreven, kan worden afgeleid dat van

docenten in een competentiegerichte opleiding, en met name van docenten die belast zijn met

het afnemen van assessments van de studenten, bepaalde kwaliteiten worden verwacht.

hierop wordt in de volgende paragraaf ingegaan.

Masterthesis 29

3.5 De assessor

Degene die een assessment afneemt, wordt een assessor genoemd. In deze paragraaf wordt

ingegaan op de gedragsindicatoren die een assessor dient te demonstreren (3.5.1) en de

methodieken die daarbij gebruikt kunnen worden (3.5.2).

3.5.1 Gedragsindicatoren van een assessor

Van Dinther (2009) geeft aan dat binnen het competentiegericht hoger beroepsonderwijs een

assessor, op basis van zijn oordeel, onderbouwde uitspraken doet over het niveau van

competentieontwikkeling van een student. Uitgaande hiervan dient een assessor behalve over

inhoudelijke kennis ook over de competenties analyseren, beoordelen en communiceren te

beschikken. Deze zijn uitgewerkt in schema 3.2.

Schema 3.2: Competenties en gedragsindicatoren van een assessor

Competenties Gedragsindicatoren

Analyseren 1. Informatie structureren en hoofd- en bijzaken scheiden. 2. Verbanden leggen tussen verschillende soorten informatie. 3. Gebruiken van meerdere informatiebronnen en deze op waarde inschatten.

Beoordelen 4. Zich een mening vormen door het afwegen van gegevens 5. Relateren van informatie en bewijzen aan de competentie(criteria). 6. Betrekken van verschillende alternatieven bij de oordeelsvorming. 7. Rekening houden met onzekere of tegenstrijdige informatie. 8. Het oordeel onderbouwen.

Communiceren 9. Op het juiste moment toepassen van vraag- en gesprekstechnieken in het gesprek met de student.

10. Betrekken van de medeassessor in de beeld- en oordeelsvorming 11. Het eindoordeel op een overtuigende en constructieve manier overbrengen. 12. Ontwikkelingsgerichte feedback geven. 13. Het schrijven van een heldere, gestructureerde rapportage.

(Van Dinther, 2009)

Geheel overeenkomstig Van Dinther (2009), geven Van Berkel, Van Dinther, Oudkerk Pool

en Speetjes (2008) ook aan dat een assessor over de competenties analyseren, communiceren

en beoordelen dient te beschikken waarbij de gedragsindicatoren betrekking hebben op de

gehanteerde structuur in het gesprek, de gehanteerde vraag- en gesprekstechnieken, de

beoordeling van de relevantie van de aangeleverde bewijzen, de wijze waarop feedback

wordt gegeven en de wijze waarop het oordeel wordt onderbouwd en doorgegeven aan de

student.

Van Berkel, et al. (2008) stellen verder dat een assessor als kerntaak heeft het vaststellen van

het competentieniveau van de student, met als deeltaken:

1. Beoordelen van een portfolio en/of performance;

2. Voeren van een criterium gericht interview;

3. Komen tot een onderbouwd eindoordeel;

4. Vastleggen van het onderbouwd eindoordeel in een rapportage;

Masterthesis 30

5. Geven van ontwikkelingsgerichte feedback.

Deze deeltaken worden ook genoemd door Oudkerk Pool (2013) die aangeeft dat een asses-

sor eerst beoordeelt of een portfolio van een kandidaat voldoet om het assessmentgesprek in

te kunnen gaan. Naar aanleiding van de portfoliobeoordeling voert de assessor een criterium-

gericht interview om het competentieniveau van de student te bepalen en daarbij, indien

nodig, ontwikkelingsgerichte feedback geeft. Tenslotte legt de assessor de bevindingen en het

eindoordeel vast op daarvoor bestemde formulieren ten behoeve van de eindrapportage.

Op de methodieken die de assessor kan gebruiken bij de uitvoering van deze taken wordt in

de volgende subparagraaf ingegaan.

3.5.2 Methodieken

In paragraaf 3.3.1 is ten aanzien van de portfoliobeoordeling al aangegeven dat rekening

gehouden dient te worden met specifieke criteria (variatie, relevant, actueel, authentiek en

kwantiteit) en dat er een relatie dient te zijn tussen de geleverde bewijzen en de competenties

die daarmee aangetoond worden in specifieke beroepssituaties. Het geven van ontwikkelings-

gerichte feedback kan vergeleken worden met de in paragraaf 3.2.1 beschreven formatieve

assessment. Uitgaande hiervan zal in deze subparagraaf alleen nog ingegaan worden op de

gesprekstechnieken die de assessor kan gebruiken bij het criteriumgerichte interview.

Een assessor neemt tijdens het assessment een criteriumgericht interview af, waarbij

onduidelijkheden met betrekking tot de in het portfolio opgenomen bewijsvoering verder

worden onderzocht en vragen die voortkomen uit de bestudering van het portfolio worden

gesteld. Hierbij kan de assessor gebruik maken van de START-methodiek, de LSD en

TURBO-vragen. (Oudkerk Pool, 2013).

De START-methodiek

Start staat voor situatie, taak, actie, resultaat en transfer. Hierbij wordt begonnen met een

startvraag, waarbij de student een situatie dient te beschrijven (situatie). Vervolgens dient

de student aan te geven wat de opdracht was, of hetgeen verwacht werd (taak), vervolgens

dient de student te verwoorden wat hij precies gedaan heeft of hetgeen gebeurd is (actie),

daarna dient de student aan te geven wat het effect was of hoe het is afgelopen (resultaat)

en tenslotte dient de student dan aan te geven hoe het een ander keer aanpakt zou kunnen

worden (transfer). (Oudkerk Pool, 2013).

Hierop aanvullend geven Joosten-ten Brinke, et al. (2009) aan dat tijdens het

criteriumgerichte interview de STARRT methodiek gebruikt kan worden, waarbij wordt

nagegaan in welke situatie de student aan een competentie gewerkt heeft, welke taken

daarbij zijn uitgevoerd, welke acties daaruit gevolgd zijn en met welk resultaat. Deze

fasen komen dus overeen met hetgeen beschr

Anton de Kom Universiteit van Suriname · 2017. 6. 13. · Anton de Kom Universiteit van Suriname...

Documents

Transcript of Anton de Kom Universiteit van Suriname · 2017. 6. 13. · Anton de Kom Universiteit van Suriname...