December 2015

Analyse consultatiefase Onderwijs2032Reacties op hoofdlijnen advies

inhoudsopgave

Deze rapportage is opgesteld door een onderzoeksteam van EMMA - Experts in Media en Maatschappij.

1 Inleiding 04

2 Verantwoording, feiten en cijfers 08

3 Algemene indruk 12 4 Persoonsvorming 16 4.1 Algemeen 17 4.2 In de praktijk 20 4.2.1 Filosofie 20 4.2.2 Innovatie 20 4.2.3 Beweging en gezondheid 21 4.2.4 Taal en literatuur 22 4.2.5 Omgaan met geld 23

5 Vaste kern aan basiskennis en -vaardigheden 24 5.1 Taalvaardigheid en rekenvaardigheid 25 5.1.1 Algemeen 25 5.1.2 Engels vanaf groep 1 26 5.1.3 Tweede moderne vreemde taal 30 5.1.4 Overige taal- en rekenvaardigheid 31 5.2 Digitale geletterdheid 33 5.2.1 Algemeen 33 5.2.2 Programmeren en computational thinking 33 5.2.3 Mediawijsheid 35 5.2.4 Typen versus schrijven 37 5.3 Burgerschap 38 5.3.1 Algemeen 38 5.3.2 Burgerschap in de praktijk 38 5.3.3 Wereldburgerschap 41 5.4 Kennis van de wereld: meer van minder 41 5.4.1 Algemeen 41 5.4.2 Kennis en informatie 42

6 Verdieping en verbreding 48 6.1 Motivatie 49 6.2 Praktijk 50

7 Vakoverstijgend leren, denken en werken 52 7.1 Thematische versus vakgeoriënteerde kennis 54 7.2 Vaardigheden en kennis van leraren 55 7.3 Indeling vakoverstijgende domeinen 56

8 Voorwaarden voor toekomstgericht onderwijs 58 8.1 Toezicht en examinering 59 8.2 Positie van de leraar 62 8.3 Lesmethoden en werkvormen 65 8.4 Maatwerk en persoonlijke aandacht 66 8.5 Doorlopende leerlijnen 67 8.6 Overige benodigdheden en voorwaarden 68

9 De hoofdlijnen van het advies: wat verdient meer aandacht? 70 9.1 Inhoudelijk 71 9.1.1 Gezondheid, voeding en beweging 71 9.1.2 Kunst en cultuur 74 9.1.3 Duurzaamheid 76 9.1.4 Religieonderwijs 77 9.2 Rollen, partijen en invalshoeken 78 9.2.1 Ouders 78 9.2.2 Onderwijstypen 79 9.2.3 Lerarenopleidingen 80 9.2.4 Omgeving van de school 80 9.2.5 Wat, waartoe en hoe 81 9.2.6 Vernieuwing 82 9.2.7 Reikwijdte 82 9.2.8 Onderbouwing 83

10 Dialoog: terugblik en vervolg 84

11 Over dit onderzoek 88

Bijlage I: Overzicht bronnen consultatiefase 90

02 03

In deze periode voerden de Platformleden, net als in de dialoogfase, gesprekken over de hoofdlijnen van het advies met leraren, leerlingen, schoolleiders, ouders, bestuurders, werkgevers en culturele en maatschappelijke organisaties die het Nederlandse onderwijs een warm hart toedragen. Ook verspreidde het Platform gerichte vragen via gesprekskaarten en de website onsonderwijs2032.nl. Tot slot ontvingen de Platformleden tegen de tweehonderd inhoudelijke reacties per mail of post. Daaronder vallen ook goede voorbeelden van hoe de voorstellen nu al in de praktijk worden gebracht. De resultaten van de consultatiefase worden meegenomen in het opstellen van het uiteindelijke advies, dat in januari 2016 aan staatssecretaris Dekker wordt gepresenteerd. Het Platform vroeg een onderzoeksteam van EMMA - Experts in Media en Maatschappij de resultaten te analyseren. In deze rapportage doet het team daarvan verslag.

Hoofdlijnen advies: een voorstel

Op 1 oktober 2015 presenteerde het Platform Onderwijs2032 de hoofdlijnen van zijn advies, een voorstel voor toekomstgericht onderwijs. Dat

onderwijs is samenhangend en begeleidt leerlingen in hun ontwikkeling tot vaardige, waardige én aardige volwassenen die zelfstandig en zelfbewust zijn. Scholen krijgen in het voorstel ruimte en flexibiliteitomhunonderwijsaanbodinterichtenop een manier die past bij hun leerlingen, hun onderwijsvisie en locatie.

Samenvattend stelt het Platform in de hoofdlijnen van het advies onderwijs voor waarin onderstaande onderdelen terugkeren.1 De onderdelen hebben betrekking op het primair en voortgezet onderwijs, zowel speciaal als regulier onderwijs en van praktijkonderwijs tot vwo.

- Persoonsvorming is in toekomstgericht onderwijs van groot belang.

Het Platform beschouwt de school als oefenplaats om persoonlijke kwaliteiten te ontwikkelen. Leerlingen worden gestimuleerd een nieuwsgierige en creatieve houding in te nemen en leren ondernemendenflexibeltezijn.Bewegingenexpressie zijn daarbij van belang, ook omdat dit bijdraagt aan groepsvorming en omdat leerlingen er hun eigen fysieke mogelijkheden mee leren kennen. Bovendien stimuleert fysieke

1

inLeiding

1 Het gaat in deze rapportage met nadruk om onderdelen die terugkeren in de hoofdlijnen van het advies die het Platform

Onderwijs2032 op 1 oktober 2015 presenteerde. Die hoofdlijnen zijn te vinden op onsonderwijs2032.nl. Omdat het eindadvies

dat in januari 2016 aan de staatssecretaris wordt gepresenteerd mede gebaseerd is op input die het Platform in de consultatie-

fase na 1 oktober heeft ontvangen, verschilt dit eindadvies op bepaalde onderdelen mogelijk van de hoofdlijnen.

In februari 2015 ging het Platform Onderwijs2032 van start, in het leven geroepen door staatssecretaris Sander Dekker (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) om een kabinetsadvies te schrijven over de inhoud van toekomstgericht onderwijs. Het Platform, onder leiding van Paul Schnabel, baseert zich voor dat advies op een maatschappelijke dialoog, voorbeelden uit het buitenland en wetenschappelijke inzichten.

Op 1 oktober 2015 presenteerde het Platform de hoofdlijnen van zijn advies, met het uitdrukkelijke verzoek aan eenieder om hierop feedback te geven. Waarmee is men het eens of oneens, hoe kunnen bepaalde onderdelen uit de hoofdlijnen van het advies concreet worden ingevuld, missen er onderdelen? Vragen als deze markeerden de ‘consultatiefase’ die na 1 oktober van start ging en die tot begin december duurde.

04 05

activiteit de gezondheid. Het Platform stelt voor persoonsvorming in het gehele onderwijsaanbod vorm te geven.

- Leerlingen leren een vaste kern aan basiskennis en -vaardigheden.

Die kern hebben ze nodig om de wereld om hen heen te begrijpen en mede vorm te geven. Tot de vaste kern behoren: taalvaardigheid en rekenvaardigheid, digitale geletterdheid, burgerschap en kennis van de wereld in drie domeinen (natuur & technologie, mens & maatschappij, taal & cultuur).

- Leerlingen verdiepen of verbreden die kennis en vaardigheden op basis van eigen mogelijkheden en interesses.

Doordat de vaste kern aan basiskennis en -vaardigheden goed wordt afgebakend, ontstaat ruimte deze te verdiepen en verbreden. Daarbij vormen de vragen, nieuwsgierigheid, interesses en mogelijkheden van leerlingen een belangrijke leidraad. Zij kunnen bijvoorbeeld kiezen uit specialisaties als beroepsgerichte vakken, moderne vreemde talen of informatica. Ook is het belangrijk dat scholen structureler met andere partijen samenwerken, bijvoorbeeld met maatschappelijke en culturele instellingen, het bedrijfsleven en sportclubs.

- Leerlingen leren, denken en werken vakoverstijgend.

Wat het Platform betreft, staat de klassieke indeling in vakken in toekomstgericht onderwijs niet meer centraal. Eerder moeten maatschappelijke thema’s en de ontwikkeling en vragen van leerlingen het vertrekpunt vormen, aan de hand van drie domeinen: natuur & technologie, mens & maatschappij en taal & cultuur. Die domeinen zullen bestaan uit vraagstukken waarin kennis en vaardigheden uit verschillende vakdisciplines samenkomen.

Naast dit inhoudelijke deel - het zwaartepunt van de hoofdlijnen van het advies - bevat het nog korte paragrafen waarin het eigenaarschap van scholen, toezicht en examinering en de rol van de leraar

terugkeren. Scholen en leraren krijgen in de ogen vanhetPlatformmeerflexibiliteitomkeuzestemakendiepassenbijhunprofielenvisie.Hetisbelangrijk dat ze hiervoor verantwoordelijkheid nemen. Op dit moment wordt hun vrije ruimte nog (te)veel bepaald door de druk van toezicht en examinering. Het Platform hecht daarom waarde aan een andere balans tussen centrale examens en schoolexamens. Sommige vaardigheden zijn immers niet meetbaar, maar wel merkbaar. Tot slot spelen leraren in de voorgestelde hoofdlijnen een stevige rol bij de uitwerking. Zij krijgen meer regie over de onderwijsinhoud en geven daar met hun lerarenteam vorm aan.

Leeswijzer

De structuur van deze rapportage volgt de lijn van de hoofdlijnen van het advies, aangezien alle bijdragen direct zijn te koppelen aan hetgeen in de hoofdlijnen staat. Dat is ook niet verwonderlijk: het Platform heeft mensen actief opgeroepen te reageren op zijn voorstel. De hoofdstukken 4 tot en met 7 bevatten daarom reacties op de inhoudelijke kern van die hierboven zijn beschreven: (4) persoonsvorming, (5) een vaste kern aan basiskennis en -vaardigheden, (6) verdieping en verbreding en (7) vakoverstijgend leren, denken en werken. Hoofdstuk 8 bevat reacties die niet zozeer de inhoudelijke kern raken, maar die veel meer gaan over de (rand)voorwaarden voor toekomstgericht onderwijs: toezicht en examinering, benodigdheden om onderwijs te veranderen (zoals een andere positie van de leraar en maatwerk) en doorlopende leerlijnen. In hoofdstuk 9 beschrijven we welke onderdelen in de hoofdlijnen van het advies meer aandacht zouden verdienen, zowel op inhoudelijk vlak (thema’s en disciplines die gemist worden) als op meer procesmatig niveau (bijvoorbeeld partijen die te weinig gehoord zouden zijn en invalshoeken). Hoofdstuk 10, tot slot, gaat over de dialoog en het vervolg van Onderwijs2032: over het voortzetten van het gesprek.

06 07

Op 1 oktober 2015 heeft het Platform Onderwijs2032 zijn voorlopige advies op hoofdlijnen gepresenteerd en iedereen uitgenodigd zijn of haar reacties en/of aanvullingen hierop toe te sturen. Mede op basis van deze reacties hebben de Platformleden getoetst of de hoofdlijnen herkend worden als belangrijk voor het toekomstig onderwijs. Deze rapportage doet verslag van de reacties die het Platform Onderwijs2032 in de periode van 1 oktober tot begin december 2015 heeft ontvangen op de hoofdlijnen van het advies.

In deze periode hebben uiteenlopende bijeenkomsten plaatsgevonden waarin de hoofdlijnen van het advies zijn besproken, zo hebben Platformleden een toer georganiseerd langs scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Het Platform bezocht o.a. de middelbare school ’t Ravelijn (MAVO en voorbereidend MBO) in Steenbergen, openbare basisschool De Vlashof in Tilburg en middelbare school De Optimist in Emmeloord (speciaal onderwijs). Op deze scholen spraken zij met leraren, schoolleiders, leerlingen en ouders. Ook vonden er gesprekken plaats en congressen, bijvoorbeeld het Lerarencongres.

Alle bijeenkomsten zijn op de website van Ons Onderwijs2032 weergegeven in een tijdlijn, zie hiervoor www.onsonderwijs.nl/tijdlijn.

Naast alle inbreng uit bijeenkomsten hebben - net als in de dialoogfase van Onderwijs2032 - veel mensen zich uitgesproken over de hoofdlijnen van het advies via (social) media en op de dialoogsite. Ook zijn ruim tweehonderd inhoudelijke bijdragen aan het Platform verstuurd per mail of post. Hieronder staat een overzicht van het aantal bijdragen per bron. Zoals onderstaande tabel laat zien, zijn verreweg de meeste berichten verstuurd via Twitter. Inhoudelijk ligt het zwaartepunt van deze rapportage echter niet bij dit medium, maar bij de overige bronnen (zie de bijlage van dit rapport), die meer ruimte bieden voor diepgang. Dat wil niet zeggen dat we geen gebruik hebben gemaakt van Twitter: alle verwijzingen (hyperlinks) die in tweets zijn opgenomen, zijn meegenomen in de analyse (deze verwijzingen bevatten in de regel aanzienlijk meer diepgang). Daarnaast kan het medium een indicatie geven van de mate waarin een opvatting al dan niet breed wordt gedeeld.

2

veRanTWooRding, FeiTen en cijFeRs

Type bron Aantal bijdragen (1/10 - 1/12) )*

Tweets 5.505Artikelen nieuwssites en gedrukte media 117Ingezonden stukken (digitaal en per post) 191Bijdragen op Facebook 155Bijdragen op de dialoogsite 63Blogs en andere online bijdragen 32Verslagen bijeenkomsten en gesprekken 46

* In de periode waarin de hoofdlijnen van het advies zijn getoetst, heeft het Platform input ontvangen van onder anderen leraren, bestuurders, schoolleiders, wetenschappers, leerlingen, ouders, het bedrijfsleven en vertegenwoordigers van maatschappelijke en culturele organisaties.

08 09

Methode

Zoals in de leeswijzer in de inleiding is toegelicht, volgt deze rapportage de structuur van de hoofd-lijnen van het advies. We hebben alle (onderdelen van) bijdragen geclusterd per onderdeel. In deze rapportage beschrijft ieder hoofdstuk de reacties op een bepaald onderdeel. Omdat we voor dit onderzoek gebruik hebben gemaakt van meer dan zesduizend bronnen, hebben we niet bij ieder onderdeel in de tekst kunnen verwijzen naar alle relevante bronnen. Wel hebben we steeds verwezen naar een aantal bronnen. Een overzicht van alle blogs, artikelen, ingestuurde bijdragen (digitaal en per post) en verslagen van bijeenkomsten en ge-sprekken die we voor deze analyse hebben gebruikt, is opgenomen als bijlage bij deze rapportage.

Opbrengsten brainstorm- en dialoogfase

De consultatiefase waarvan deze rapportage verslag doet en waarin de hoofdlijnen van het

advies zijn getoetst, is het vervolg op de brain- storm- en dialoogfase van Onderwijs2032. In november 2014 lanceerde staatssecretaris Sander Dekker een nationale brainstorm over het primair en voortgezet onderwijs van de toekomst. De uitkomsten van die brainstormfase, die binnengekomen zijn in de periode van medio november 2014 tot medio januari 2015 zijn inzichte-lijk gemaakt op emmaonderzoekt.nl/onderwijs2032. Deze uitkomsten vormden de basis van de op de brainstorm volgende maatschappelijke dialoog. In deze dialoogfase, van medio februari tot 1 juli 2015, heeft het Platform Onderwijs2032 inbreng verzameld om mede op basis hiervan de hoofd- lijnen van het advies op te stellen. De opbrengsten van de dialoogfase zijn opgenomen in het document Analyse Onderwijs2032, te downloaden via de website www.onsonderwijs2032.nl. U vindt op deze website ook meer informatie over het proces.

10 11

Het Platform Onderwijs2032 heeft een grote hoeveelheid reacties ontvangen, zowel online alsoffline.Dehoofdlijnenvanhetadvieskrijgenin diverse reacties veel steun. In veel van de bijdragen lezen we dat de voorstellen in algemene zin worden herkend en positief worden ontvangen. Bijspecifiekeonderdelenplaatsenmensenkanttekeningen, aandachtspunten, aanbevelingen en er worden goede voorbeelden aangedragen van hoe de voorstellen nu al worden toegepast. Die reacties bieden aanknopingspunten om de hoofdlijnen van het advies te concretiseren en uittewerkentoteendefinitiefadvies.

Er is veel steun voor het belang van persoonsvorming van leerlingen en ook voor de houvast en de ruimte die leraren en scholen krijgen door een beperkte vaste basis van het curriculum concreet te beschrijven. Ook het belang van burgerschap, digitale vaardigheden en vakoverstijgend werken wordt onderschreven. De meeste reacties die het Platform heeft ontvangen gaan over Engels op jonge leeftijd en over (feiten)kennis in het onderwijs. Uit de reacties blijkt dat een aantal punten uit de hoofdlijnen van het advies meer toelichting verdient, in sommige bijdragen zien we dat de hoofdlijnen op verschillende manieren worden geïnterpreteerd. Zo leeft bijvoorbeeld het idee dat alle kleuters tweetalig zouden moeten worden: Nederlands- en Engelstalig. Ook de passage ‘meer van minder’ in de hoofdlijnen van het advies wordt door sommigen anders opgevat. Het Platform zou hiermee adviseren om feitenkennis in het onderwijs geheel te schrappen. In het kader daarvan ontstaat een discussie over de termen ‘informatie’ en ‘kennis’. Een ander voorbeeld is dat de hoofdlijnen van het advies doen denken dat vernieuwingen in het onderwijs pas toegepast kunnen worden in 2032. Tot slot blijkt uit sommige bijdragen dat mensen denken dat er geen ‘losse vakken’ meer zouden mogen bestaan naast het werken in domeinen. In onderstaande alinea’s vatten we de belangrijkste reacties per onderwerp samen.

Persoonsvorming

Het Platform beschouwt persoonsvorming in de hoofdlijnen van het advies als belangrijk onderdeel van toekomstgericht onderwijs. Persoonsvorming zou invulling moeten krijgen door heel het curriculum heen. Dat voorstel oogst veel bijval; het gros van de reacties is positief over de aandacht voor persoonsvorming in het onderwijs. Zo draagt dit bij aan zelfkennis en begrip voor anderen, het tot bloei laten komen en inzetten van talenten en de invloed op de eigen toekomst. Een kritische vraag die gesteld wordt op de dialoogsite is of persoonlijke ontwikkeling wel een (primaire) taak is van de school. Ook geven sommige mensen aan dat de hoofdlijnen van het advies de indruk wekken dat voor persoonsvorming momenteel geen aandacht is in het onderwijs, terwijl dat - vooral in het primair onderwijs - wel degelijk het geval is. Een vraag die naar voren komt, is: moet de school aansluiten bij de interesses en voorkeuren van leerlingen of hen juist in aanraking brengen met datgene waarnaar ze uit eigen interesse niet op zoek gaan? Thema’s die door meerdere mensen worden aangedragen als invullingvanpersoonlijkeontwikkeling,zijnfilosofie,innovatie, beweging en gezondheid, taal en literatuur en omgaan met geld.

Vaste kern aan basiskennis en vaardigheden

In de hoofdlijnen van het advies wordt een vaste kern aan basiskennis en vaardigheden voorgesteld. Tot deze vaste basis behoren taal- en rekenvaardigheden (waaronder Nederlands, Engels en wiskunde), digitale vaardigheden, burgerschap en essentiële kennis van de wereld (natuur & technologie, mens & maatschappij, taal & cultuur). In het algemeen is er een breed draagvlak zichtbaar voor het opnemen van deze kennis en vaardigheden in de kern. Er is waardering voor het feit dat er een vaste kern wordt omschreven; dit biedt houvast. Wel hebben verschillende mensen aanvullingen gestuurd. Ook worden enkele kritische kanttekeningen geplaatst.

3

aLgemene indRuk

12 13

- Taal- en rekenvaardighedenWat betreft de taal- en rekenvaardigheden roept vooral het voorstel voor Engels vanaf groep 1 veel reacties op, zowel positief als negatief. In veel reacties wordt het belang van Engels onderschreven, maar sommige critici vinden de argumentatie voor Engels in de kleuterklas te mager. Niet alleen economische argumenten zouden een rol spelen, maar bijvoorbeeld ook geesteswetenschappelijke. Anderen veronderstellen een tegenstelling tussen spelen en het (formeel) leren van bijvoorbeeld Engels: laat kinderen kind zijn. Engels in groep 1 zou bovendien te belastend zijn voor leerlingen met een andere moedertaal dan het Nederlands. De angst leeft dat (allochtone) leerlingen die al vanaf groep 1 Engels krijgen minder vaardig zullen worden in de Nederlandse taal. Tot slot pleit een aantal mensen voor meertaligheid in plaats van tweetaligheid: in plaats van alleen het Engels zouden ook andere moderne vreemde talen verplicht moeten worden gesteld, zoals Frans en Duits.

- Digitale geletterdheidOp de voorgestelde aandacht voor digitale geletterdheid in het onderwijs ontvangt het Platform veel positieve reacties. Een groot deel van de bijdragen gaat over programmeren en computational thinking: de (logische en analytische) denkwijze die ten grondslag ligt aan het kunnen omgaan met nieuwe technologieën en programmeren. Dat inzicht in hoe technologie werkt, zou belangrijker zijn dan programmeerles op zichzelf, omdat programmeertalen continu veranderen. Onderdeel van digitale vaardigheden is, in de ogen van het Platform, mediawijsheid. Ook daarop wordt positief gereageerd. Sommige bijdragen breiden het bereik van mediawijsheid uit: ze zou ook betrekking hebben op bijvoor-beeld het ontwikkelen van een online identiteit (persoonsvorming) en het leren mede vormgeven aan de werkelijkheid (burgerschap). Tot slot pleit een aantal mensen voor het behoud van zelf leren schrijven in het onderwijs, hoewel typen in een digitale wereld steeds belangrijker wordt.

- BurgerschapHet belang van burgerschap wordt breed onderschreven. Wel verschillen de meningen over de invulling hiervan. Hiervoor worden diverse ideeën aangedragen, zoals het gebruiken van de school als democratische oefenplaats, het opdoen van interculturele competenties, wereldburgerschap, mensenrechteneducatie en de geesteswetenschappen(waaronderfilosofie). - Kennis van de wereldTot slot heeft het Platform, zoals hierboven al aangegeven, veel bezorgde reacties ontvangen over het gedeelte dat gaat over kennis van de wereld. De reacties gaan met name over het belang van (feiten)kennis in het curriculum. De hoofdlijnen van het advies lijken de indruk te hebben gewekt dat kennis geheel uit het curriculum kan worden geschrapt en dat kennis gelijk staat aan informatie. Veel mensen wijzen erop dat leerlingen een kennisbasis nodig hebben om zich nieuwe kennis eigen te kunnen maken en verbanden te kunnen leggen. Ook geldt dat leerlingen zich niet kunnen interesseren voor iets wat ze niet weten. Wat dat betreft draagt het aanleren van feitenkennis ook bij aan de emanciperende functie van de school: het bieden van een gelijke (kennis)basis voor iedere leerling.

Verdieping en verbreding

Minder reacties komen binnen over de verdieping en verbreding die het Platform in de hoofdlijnen van het advies voorstelt. De bijdragen die binnenkomen, onderschrijven het belang van dit voorstel. Jongeren zelf geven aan dat verdieping en verbreding een belangrijke stimulans vormen voor de motivatie van leerlingen. Anderen geven aan dat verdieping en verbreding vragen om maatwerk. Ook moet duidelijk worden vastgelegd welke stof tot de verplichte kern behoort en wat in het vrije deel thuishoort.

Vakoverstijgend leren, denken en werken

Er zijn veel positieve reacties ontvangen over vakoverstijgend leren, denken en werken. Het

interdisciplinair aanbieden van onderwijs zou het leerproces van leerlingen stimuleren en motiveren. Wel is een belangrijk aandachtspunt hierbij het vinden van een balans tussen thematische, meer interdisciplinaire kennis enerzijds, en de waarde van diepgaande, vakgeoriënteerde kennis anderzijds. Ook heeft vakoverstijgend onderwijs consequenties voor (de rol van) de leraar. Verschillende mensen spreken zich bezorgd uit over het feit dat lerarenopleidingen op deze nieuwe rol nog niet zijn ingericht. Ook zijn ze bang dat (diepgaande) vakkennis op termijn verdwijnt. Ondanks kanttekeningen als deze, worden ook concrete voorstellen gedaan voor vakoverstijgende domeinen of type vaardigheden waaraan het toekomstige onderwijs meer aandacht zou mogen besteden, zoals bewegen en gezondheid en kunst en cultuur.

Voorwaarden voor toekomstgericht onderwijs

In verschillende bijdragen wordt aandacht gevraagd voor voorwaarden om de voorstellen van het Platform in de praktijk te kunnen brengen, de voorwaarden voor toekomstgericht onderwijs. Die zijn van velerlei aard. Zo zijn er aanpassingen nodig in de wijze van examinering. Er zijn nieuwe vormen van toetsing nodig om ook ‘merkbare’ kwaliteiten (zoals persoonsvorming) inzichtelijk te kunnen maken. Mogelijk verandert daardoor de rol van de leraar, volgens veel mensen een tweede voorwaarde voor toekomstgericht onderwijs: de leraar zou meer invloed moeten hebben op de inrichting van het curriculum. Dat vraagt om professionalisering en veranderingen in de lerarenopleiding. Ook zijn voor toekomstgericht onderwijs innovatieve werkvormen en nieuwe lesmethoden van groot belang, net als maatwerk en persoonlijke aandacht. Een ander punt dat

wordt aangestipt, is de aansluiting van het primair en voortgezet onderwijs op het vervolgonderwijs. Uit veel reacties blijkt dat in het eindadvies meer aandacht moet worden besteed aan deze doorlopende leerlijnen.

Wat in het advies meer aandacht zou moeten krijgen

Naast reacties op de voorgestelde onderdelen van de hoofdlijnen van het advies zijn er ook bijdragen binnengekomen die juist gaan over wat in het advies meer aandacht zou moeten krijgen. Het gaat zowel om ontbrekende disciplines als om rollen, partijen en invalshoeken die gemist worden. Veel genoemd worden gezondheid, voeding en beweging. Daarnaast wordt gepleit voor een bredere benadering van kunst en cultuur, meer aandacht voor duurzaamheid en de opname van religieonderwijsinhetdefinitieveadvies.Eenanderveel genoemd punt is de ouderbetrokkenheid: welke rol spelen ouders in de driehoek leraar-leerling-ouder? En hoe kan de school haar omgeving het beste benutten? Er wordt aangekaart dat de hoofdlijnen van het advies slechts betrekking zouden hebben op algemeen vormend onderwijs. Onderdelen van het vmbo, mbo en speciaal onderwijs zouden worden gemist. Tot slot is er aandacht voor het ‘hoe’ en ‘waartoe’ van het onderwijs, de reikwijdte en onderbouwing van de hoofdlijnen van het advies.

De dialoog en het vervolg

Naast de inhoudelijke bijdragen hebben ook veel mensen gereageerd op de dialoog en het vervolg van Onderwijs2032. Over het algemeen wordt veel waardering uitgesproken over het gesprek dat tot stand is gekomen. De hoop leeft dat deze dialoog in deontwerpfasewordtvoortgezet. 

14 15

Het Platform Onderwijs2032 beschouwt de school als oefenplaats om persoonlijke kwaliteiten te ontwikkelen - in het verlengde van wat leerlingen thuis en buiten school leren. Persoonsvorming is daarom een belangrijke pijler van toekomstgericht onderwijs. Leerlingen leren op school te ontdekken wie ze zijn, wat ze belangrijk vinden en hoe ze zich tot anderen verhouden. Ze ontdekken wat ze nodig hebben om goed voor zichzelf en anderen te kunnen zorgen.

Het voorstel van het Platform om persoonsvorming te beschouwen als belangrijk onderdeel van toekomstgericht onderwijs, krijgt veel bijval. Zo wordt genoemd hoe belangrijk het is dat leerlingen ontdekken wie ze zijn, wat ze belangrijk vinden, hoe ze hun talenten kunnen ontplooien en hoe ze hun sterke kanten kunnen inzetten. Niet alleen zou persoonsvorming bijdragen aan zelfkennis, maar ook aan het begrijpen van de ander en de omgang met anderen. In verschillende bijdragen wordt benoemd dat aandacht voor persoonlijke ontwikkeling leerlingen helpt om invloed uit te oefenen op hun eigen leerproces en op hun toekomst. Positieve reacties komen

bijvoorbeeld van het LAKS, de Lerarenadviesraad van de Onderwijscoöperatie, schoolbestuurders op bijeenkomsten van de sectorraden en de ouders met wie het Platform Onderwijs2032 sprak op OBS Pantarijn.2 In onderstaande paragrafen worden aanvullingen en kritische reacties besproken die het Platform heeft ontvangen. Die gaan onder andere over de rol van de school in persoonsvorming, over specifiekeonderdelenervanenmanierenomtotpersoonlijke ontwikkeling te komen, bijvoorbeeld viafilosofieenbewegingsonderwijs.

- AlgemeenSommige bijdragen gaan niet zozeer over de inhoudelijke invulling van persoonsvorming op school, maar zijn algemener van aard. Ze gaan bijvoorbeeld over wie verantwoordelijk is voor persoonlijke ontwikkeling en over hoe vernieuwend het is om hieraan op school aandacht te besteden.

- In de praktijkAnderereactiesgaanoverspecifiekeonderdelenvan persoonsvorming en over manieren om tot die ontwikkelingtekomen,bijvoorbeeldviafilosofieenbewegingsonderwijs.

4

peRsoonsvoRming

2 Jelmer Hoogland namens Landelijk Actie Komitee Scholieren (LAKS) (3 november 2015): Feedback OW2032 rapport; Gespreks-

tafels tijdens bijeenkomst Lerarenadviesraad (LAR), 2 november 2015; Oudergesprek op OBS Pantarijn, 1 oktober 2015. 3 Guus Geisen (20 november 2015): Reactie op hoofdlijn advies.

4.1 algemeen

De visie van het Platform is dat een belangrijke rol voor persoonsvorming is weggelegd voor de school, als oefenplaats voor persoonlijke kwalitei-ten. Guus Geisen maakt in zijn bijdrage onderscheid tussen persoonlijke ontwikkeling (als mens) en sociale ontwikkeling (als professional). Die sociale ontwikkeling zou nog in de hoofdlijnen van het advies ontbreken.3 Dat aan persoonlijke

ontwikkeling ook het belang van nieuwsgierigheid en creativiteit wordt gekoppeld, spreekt Marjelle van Hoorn (VSC netwerk van wetenschapsmusea en science centra), Hanno van Keulen (Windesheim Flevoland) en Yuri Matteman (Naturalis Biodiversity Center) aan. Ze adviseren om aanvullend de term ‘wetenschapswijsheid’ in het uiteindelijke advies op te nemen.

16 17

De houdingsaspecten en vaardigheden die hierbij passen worden heel goed samengevat met de term ‘Wetenschapswijsheid’. De definitie is als volgt: ‘We-tenschapswijsheid is het vermogen om - gevoed door nieuwsgierigheid - vragen te kunnen stellen over de wereld om je heen, antwoorden te kunnen zoeken en deze op waarde te kunnen schatten.4

De vereniging van vrijescholen schrijft dat persoons-vorming van leerlingen het centrale uitgangspunt moet zijn voor de invulling van onderwijs.5 Dat kan bijvoorbeeld door aandacht te besteden aan mind-fulness, zegt mindfulnesstrainer Eric Oostdijk in twee ingezonden bijdragen aan het Platform. Hij verwijst naar een rapport van de Britse Mindfulness All-Party Parliamentary Group, dat ingaat op de toepassing van mindfulness in het onderwijs, de gezondheids-zorg, de werkplek en het strafrecht. De auteurs van het rapport zijn zich ervan bewust dat het onder-zoek naar mindfulness nog niet ‘af’ is en dat er nog veel duidelijkheid gecreëerd moet worden over wat mindfulnessvooreffectkanhebbeninverschillendesettings en voor ver-schillende populaties, maar dat het alsnog een van de meest veelbelovende preven-tiestrategieën is om de last van mentale gezond-heidsproblemen te verminderen.6

De Nationale Denktank 2015 schrijft dat in onze maatschappij persoonsvorming en samenleven steeds belangrijker worden. Door de cognitieve ontwikkeling van kinderen te verbinden met persoonsvorming en samenleven, worden leer- opbrengsten verhoogd.7 Ook deelnemers aan de

VSO-discussietafels (voortgezet speciaal onderwijs) sluiten zich aan bij het belang van persoonsvorming. Ze geven aan dat persoonlijke ontwikkeling voorop moet staan in het onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Juist voor deze leerlin-gen is kijken naar mogelijkheden in plaats van naar beperkingen van groot belang. [...] Het is van groot belang dat er aandacht blijft voor speciale leerlingen en dat de deskundigheid geborgd wordt.8

Op de dialoogsite en daarbuiten ontstaat een dis-cussie over de vraag in hoeverre persoonsvorming een (primaire) taak van de school is. Erik Bettink, Evert Besselsen en Anja Top van de reformatori-sche Ds. J. Fraanjeschool in Barneveld geven aan dat onderwijs en opvoeding hand in hand gaan, maar dat de primaire taak van de school ligt in het overdragen van kennis.9 Ook op de dialoogsite gaan vliegers op voor deze zienswijze. Dit [persoonlijke ontwikkeling] is ten eerste een taak van de ouders en daarnaast is persoonlijke ontwikkeling ook iets dat perfect past bij bijvoorbeeld een voetbalclub, vindt MMHOF.10 Pieter is het met hem eens:

Persoonlijke ontwikkeling valt onder het domein opvoe-ding en het domein van de eigen persoon, het laat zich niet onderwijzen. Hoe kan met iemand nou leren zijn persoon te ontwikkelen? [...] Persoonlijke ontwikkeling [...] gaat vanzelf, via alle zaken die iemand mee kan maken in het leven. Via opvoeding, via kennis-onder-wijs, de voetbalclub, maar niet als directe doelstelling voor scholen. Daarmee berooft men het onderwijs van kostbare tijd voor het onderwijzen.11

AnoukH nuanceert deze visie:

Ik ben het met je eens dat opvoeding bij de ouders thuis hoort, maar in mijn optiek gaat dat vooral over waarden en normen. Ik bedoel met persoon- lijke ontwikkeling kinderen spelenderwijs kennis laten maken met hun eigen handleiding. Waarom doen ze wat ze doen? Waarom denken ze wat ze denken? Wat maakt sommige dingen/mensen irritant? Of juist leuk? Wat zijn je sterke kanten en hoe kan je die het beste inzetten? Daar kan je allerlei leuke, speelse oefeningen voor inzetten zonder dat het ook maar een moment ‘zweverig’ wordt! 12

In een bijdrage aan het Platform noemt Ben Wilbrink aandacht voor persoonsvorming in het onderwijs in ieder geval ‘onderwijs-kwak- zalverij’, afkomstig vanuit de ‘pseudo-wetenschap’. Hij vindt persoonsvorming in het onderwijs een brug te ver vanwege privacyschending. Het kan niet zo zijn dat je daarvoor je persoonlijkheid bij de voordeur inlevert.13

Aandacht voor persoonsvorming is nu al vrij gebruikelijk in het primair onderwijs (PO), komt naar voren tijdens het Lerarencongres. PO-leraren begrijpen het vernieuwende aan persoonsvorming minder goed dan leraren in het voortgezet onderwijs (VO), waar persoonlijke ontwikkeling met name aan bod komt tijdens mentorles en loopbaanontwikkeling.14 Deze constatering kwam ook ter sprake tijdens de miniconferentie van de PO-raad en VO-raad. Vanuit het PO werd daar aangeraden de suggestie te vermijden dat per-soonsvorming nu ontbreekt in het onderwijs. Het zou niet zozeer gaan om méér aandacht voor persoonsvorming, maar om erkenning van en waardering voor wat er allemaal al aan persoonsvorming wordt gedaan.15

De reactie van Femke Krijger op de hoofdlijnen van het advies ligt in het verlengde hiervan. Zij raadt aan de (praktijk)kennis en ervaring te benutten van onderwijsinstellingen en methodes die al ver zijn met het inbedden van persoonsvorming op school, zoals de methode Haanstra, het montessorion-derwijs, Rudolf Steiners vrijescholen en de ideeën van professor Bladergroen over onder andere het belang van fysiek leren.16 Kätie Weiss schrijft op de dialoogsite dat persoonlijke ontwikkeling op school kan worden aangeboden door alle vakken heen, dus niet als apart vak. Het is voor deze ontwikkeling belangrijk dat leerlingen samenwerken in groepjes (zoals in de coöperatieve leervorm) en dat de leraar hen af en toe vanuit helikopterperspectief bevraagt over wat ze gedaan en ervaren hebben. Van de lera-renvraagtdatreflectievermogenopeigenhandelin-gen en ervaringen.17

Onderwijspedagoog Gert Biesta, tot slot, benoemt in een artikel in Trouw dat het Platform Onderwijs2032, door het centraal stellen van persoonsvorming, kiest voor onderwijs als ontwikkelingsproject. Biesta vraagt aandacht voor een alternatief: onderwijs als vormingsproject.

Daarbij gaat het niet om de vraag hoe we alle talenten van het kind tot bloei laten komen, maar om de lastigere vraag welke talenten goed leven en goed samenleven mogelijk maken. Zodra we inzien dat criminaliteit ook een talent is, wordt duidelijk dat het in het onderwijs juist gaat om het kritisch bevragen van talenten. Niet het begeleiden van ontwikkeling, maar het vormen van wat zich ontwikkelt, zodat volwassen in-de-wereld-zijn mogelijk wordt.

Waar het Platform persoonsvorming aan maatwerk koppelt, beoogt de school als vormingsproject vol-gens Biesta juist het tegenovergestelde: een plaats

4 Marjelle van Hoorn (VSC netwerk van wetenschapsmusea en science centra), Hanno van Keulen (Windesheim Flevoland) en Yuri

Matteman (Naturalis Biodiversity Center) (30 oktober 2015): Aanbevelingen hoofdlijn advies: een voorstel Platform Onderwijs2032. 5 Vereniging van vrijescholen (27 november 2015): Visie op Onderwijs2032. 6 Mindfulness All-Party Parliamentary Group (oktober 2015): Mindful Nation UK. 7 De Nationale Denktank 2015 (december 2015): Tien oplossingen voor het leren van de toekomst. Eindrapport 2015 De Nationale

Denktank. 8 SLO (24 november 2015): Rapportage van de discussietafels voortgezet speciaal onderwijs (VSO) 2032 met leraren, schoolleiders en

bestuurders op 2, 8, 9 en 10 september. 9 Erik Bettink, Evert Besselsen en Anja Top, Ds. J. Fraanjeschool, De Vesting. Reformatorisch basisonderwijs (3 november 2015):

Platform reactie. 10 MMHOF op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.11 Pieter op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.

12 AnoukH op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.13 Ben Wilbrink (benwilbrink.nl, oktober 2015): Opmerkingen bij het tussenadvies van Platform-Onderwijs2032.14 Lerarencongres, 7 oktober 2015.15 Miniconferentie PO-raad en VO-raad, 14 oktober 2015.16 Femke Krijger (28 oktober 2015): Identi-tijd reactie Onderwijs2032. 17 Kätie Weiss op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.

18 19

zijn waar we tegenkomen wat we uit onszelf wellicht nooit hadden gezocht.18 Ook Aleid Truijens zegt in de Volkskrant dat de school leerlingen moet bijbren-gen wat zij niet vanzelf leren: Niet kneden, maar

helpen vormen. […] Veel zaken die de wereld vooruit hebben geholpen zijn bedacht door eenzelvige, onbuigzame eenlingen.19

18 Gert Biesta in Trouw (6 oktober 2015): ‘Onderwijs moet de leerling meer vormen’.19 Aleid Truijens in de Volkskrant (10 oktober 2015): ‘Kennis zit niet meer in je hersenen’.20 EDventure vereniging van onderwijsadviesbureaus (10 november 2015): Rapportage Enquête Finetuning Onderwijs 2032.21 Johan ter Beek op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.22 VerenigingFilosofiedocenteninhetVoortgezetOnderwijs(18oktober2015):Reactie VFVO op advies 2032.

23 Peter Raktoe (mail, 17 oktober 2015): Beoordeling concept. 24 Gesprek met Onderwijscoöperatie en Platform Leraar2032, 12 oktober 2015.25 Gerard Knoef namens Stichting Educatieve Dans (11 november 2015): Dans in het onderwijs 2032?26 Jongeren op Gezond Gewicht, Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen, Sportontwikkeling NOC*NSF en Vereniging Sport en

Gemeenten (29 oktober 2015): Brief commissie Platform Onderwijs 2032.

4.2 in de praktijk

4.2.1 FilosofieIn de hoofdlijnen van het advies noemt het Platform filosofieeenmanierwaaroppersoonsvormingvormkan krijgen op school. Uit een enquête van EDventu-re blijkt dat een deel van de ouders, onderwijsorga-nisaties en mensen uit het bedrijfsleven zich hierin kan vinden. Sommige respondenten geven aan dat hetbelangrijkisfilosofieteverweveninhetprimaironderwijs, net als bijvoorbeeld culturele vorming en debatteren. Gepleit wordt, ook voor het voortgezet onderwijs, voor een hoofd-hart-handbenadering.20 OpdedialoogsitetrektJohanterBeekfilosofieenpersoonsvorming juist uit elkaar. Hij beschouwt kritischlerendenken(filosofie)alskernvanheton-derwijs, net als (op gelijke hoogte) persoonsvorming, levensbeschouwing en ethiek. Volgens Ter Beek kan dit onderdeel van het onderwijs het beste worden ingevuld met behulp van de ‘gildestructuur’: elke leerling wordt dan aan een mentor/meester gekop-peld binnen en buiten de school. Laat leerlingen weer de diepte van menselijk bestaan leren en dit toepassen op alle andere deelgebieden.21

DeVerenigingFilosofiedocenteninhetVoortgezetOnderwijs (VFVO) waardeert in een reactie de aan-dacht voor kritisch denken in de hoofdlijnen van het advies - een van de belangrijkste doelstellingen van filosofieonderwijs-maarbeschouwtfilosofiealsmeer dan louter persoonsvorming: eerder zou het gaanomhetontwikkelenvaneen(kritische,flexibe-le, betrokken) houding die op alle fronten inzetbaar is. Die ontwikkeling vindt plaats door het gelijktijdig aanleren van kennis en vaardigheden.

Kennisinhouden en vaardigheden worden bij filosofie tegelijkertijd aangeleerd en zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Disciplines van de filosofie zoals kennistheorie, wetenschapsfilosofie, sociale filosofie, ethiek en logica krijgen betekenis doordat leerlingen actief met de kennisinhouden van deze gebieden aan het denken worden gezet.22

4.2.2 innovatieDoor op school meer aandacht te schenken aan innovatie, leren leerlingen het heft in eigen handen te nemen en zelf hun toekomst vorm te geven. Ook

worden er uiteindelijk meer banen gecreëerd. Dat zegt Peter Raktoe in een mail aan het Platform. Zijn idee:

Innovatiespecialisten geven in totaal twee sessies op iedere school, een start- en een eindsessie, de opdracht wordt daarna verder online begeleid, online begeleiden is makkelijk, kwestie van vragen beantwoorden en adviseren zodat ideeën innovatiever en haalbaar worden, je kunt bepaalde ideeën ook snel afwijzen omdat ze niet haalbaar of innovatief zijn, de jongeren gaan na de startsessie thuis en/of op school aan de slag om hun ideeën innovatiever te maken, of om te controleren of het al bestaat, zij doen dus het meeste werk, dat proces zal verslavend werken, hun enthousiasme zal overheden/scholen overtuigen dat jongeren door innovatief denken interesse krijgen in het ondernemen, dat ze hun eigen banen gaan creëren, dat kan een bedrijf zijn of het simpelweg bedenken en verhandelen van een produkt of dienst.

Jongeren zijn volgens Raktoe namelijk zeer creatief, zijn goed in staat om out of the box te denken en moeten niet wachten tot politici/volwassenen vol-doende banen creëren - dat zal volgens hem nooit gebeuren. Innovatie leidt altijd tot werkgelegenheid en zou volgens Raktoe eigenlijk een verplicht vak moeten zijn op alle scholen.23

Ook in een gesprek met de Onderwijscoöperatie en het Platform Leraar2032 gaat het over innovatie. Deelnemers spreken van een ‘mismatch’ tussen de wereld binnen en buiten school, bijvoorbeeld als het gaat om informatica. Innovatie moet je te vaak erbuiten doen.24

4.2.3 Beweging en gezondheidOver het belang van beweging en gezondheid is veel geschreven naar aanleiding van de hoofdlijnen van het advies van het Platform Onderwijs2032. Een groot deel van de reacties komt terug in hoofd-stuk 9: De hoofdlijnen van het advies: wat verdient meer aandacht? In de voorliggende deelparagraaf bespreken we bijdragen waarin bewegingsonder-wijs en gezondheid expliciet gekoppeld worden aan persoonlijke ontwikkeling. Ook het Platform schaart beweging en sport in de hoofdlijnen van het advies overigens onder deze noemer.

Volgens de Stichting Educatieve Dans verdient de educatieve dans een plaats in de persoonlijke ont-wikkeling van leerlingen, naast bijvoorbeeld kunst encultuur,filosofieenkritischdenken.25 Jongeren op Gezond Gewicht, het Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen, Sportontwikkeling NOC*NSF en de Vereniging Sport en Gemeenten schrijven in

hun reactie aan het Platform Onderwijs2032 dat zij verheugd zijn dat binnen het perspectief van per-soonsvorming aandacht is voor het leren bewegen. Ook spreken ze hun waardering uit voor het feit dat het Platform sportverenigingen als een belangrijke omgeving beschouwt waar de meeste kinderen zich na schooltijd kunnen ontplooien. De partijen vragen in hun bijdrage om een samenhangende aanpak ten aanzien van een gezonde leefstijl voor leerlingen, metspecifiekeaandachtvooreengezondgewicht.26

Ook de Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Op-voeding (KVLO) noemt het belang van een gezonde leefstijl. Het ontwikkelen van een individuele actieve en (sportieve) gezonde leefstijl is volgens de ver-eniging een van de ontwikkelpunten van persoons-vorming in het onderwijs. Twee andere punten van waaruit persoonsvorming gestalte kan krijgen,

20 21

28 Marina Senten namens Samenwerkende GezondheidsFondsen (11 november 2015): Beantwoording SGF vragen hoofdlijnen

concept advies 2032. 29 Gerlien van Dalen, directeur Stichting Lezen (30 oktober 2015): Belang van lezen in 2032. Reactie van Stichting Lezen op de

Analyse Dialoog Onderwijs2032.30 Vereniging van Leraren in de Levende Talen, sectiebestuur Nederlands (29 oktober 2015): Het vak Nederlands in het (voortgezet)

onderwijs van 2032. Reactie op het voorstel van het Platform Onderwijs2032, gevolgd door de visie van het sectiebestuur Nederlands

van de Vereniging van Leraren in de Levende Talen.31 Yra van Dijk (Universiteit Leiden), Marc van Oostendorp (Meertens Instituut), Thomas Vaessens (Universiteit van Amsterdam) en

Arie Verhagen (Universiteit Leiden) (25 november 2015): Onderwijs2032.32 Gerlien van Dalen, directeur Stichting Lezen (30 oktober 2015): Belang van lezen in 2032. Reactie van Stichting Lezen op de

Analyse Dialoog Onderwijs2032.

33 Anneke Neijt en Theo Witte namens de meesterschapsteams Nederlands - Taalkunde/taalbeheersing en Nederlands - Letter-

kunde (9 november 2015): Aanbieding Manifest Nederlands voortgezet onderwijs.34 Jet van Gelder, Teun Tieleman en Suzanne Adema namens de Vereniging Classici Nederland, het VO-WO-overleg Grieks en

Latijn en het meesterschapsteam Grieks en Latijn (10 november 2015): Reactie Vereniging Classici Nederland, Platform VO-WO en

Meesterschap.35 Wijzer in Geldzaken en Nibud (28 oktober 2015): Reactie op Hoofdlijn advies Platform Onderwijs2032. 36 NJR (4 november 2015): Reactie NJR op hoofdlijnen advies Platform Onderwijs2032.

zijn de ontwikkeling van motorische vaardigheden en beweegvaardigheden en het herkennen en ontwikkelen van eigen talent. De Samenwerkende GezondheidsFondsen (SGF) noemen het onderwerp ‘gezondheid’ bij uitstek geschikt om persoons- vorming inhoud te geven:

Via gezondheidsvaardigheden leren leerlingen zelf-standige keuzes maken. Verantwoord omgaan met (en weerbaar worden tegen) de dagelijkse verleidingen van voeding en genotmiddelen, daar voldoende kennis van hebben om de gezonde keuzes te maken passen goed bij de inhoud van persoonsvorming.28

4.2.4 Taal en literatuurHet aanleren van taal wordt in de hoofdlijnen van het advies genoemd als onderdeel van de vaste kern van het onderwijs. Het gaat daarbij ook om vaardigheden als tekstbegrip, creatief schrijven en met plezier lezen. De Stichting Lezen voegt hieraan in een reactie toe dat lezen ook positief kan bijdragen aan persoonlijke ontwikkeling.

Lezers spiegelen zich aan de personages in een boek, verplaatsen zich in andere mensen en in andere culturen en leren de wereld zien vanuit verschillende perspectieven (‘Theory of Mind’). Op deze manier ver-sterkt lezen de flexibiliteit van mensen, de interculturele competenties en burgerschap.29

Het sectiebestuur Nederlands van de Vereniging van Leraren in de Levende Talen sluit zich hierbij aan. Het noemt literatuur en poëzie (romans, gedichten, toneelstukken) middelen bij uitstek om de persoon-lijke ontwikkeling van leerlingen te bevorderen. Via romans, gedichten en toneelstukken maken leerlingen kennis met werelden, personages en thema’s die hen minder vertrouwd zijn en waarover ze zich een mening kunnen vormen.30 Ook in een bijdrage van

hoogleraren in de neerlandistiek komt naar voren dat literatuur in het curriculum gestalte geeft aan persoonsvorming.

Literatuur lezen vergroot het talig, creatief en empathisch vermogen en is een confrontatie met en verbeelding van andere werelden. [...] We pleiten voor een literatuuronderwijs dat vakoverschrijdend en gedeeltelijk instrumenteel wordt ingezet, ook bij andere vakken als geschiedenis en filosofie: verhalende teksten leren begrijpen is een manier om de wereld te leren kennen en bevragen.31

Hetlezenvanverhalenzoubovendiendereflectie-ve vaardigheden en cognitieve groei van leerlin-gen versterken, zegt de Stichting Lezen. Ook zet literatuur aan tot nadenken, waarmee het lezen van fictiebijdraagtaanhetaannemenvaneenkritischehouding. In het kader van maatwerk is vrij lezen (‘stillezen’) een leesbevorderingsactiviteit waarbij kinderen de ruimte hebben te lezen wat zij zelf willen.32 Anneke Neijt en Theo Witte voegen namens de meesterschapsteams Nederlands - Taalkunde/Taalbeheersing en Nederlands - Letterkunde tot slot

toe dat uit empirisch onderzoek blijkt dat het lezen vanfictieenliteratuurdedrijvendekrachtisachtertaalontwikkeling, schoolsucces en algemene en persoonlijke vorming.33

Niet alleen (schrijven en lezen in) de Nederlandse taal wordt overigens genoemd als stimulans voor persoonsvorming. De Vereniging Classici Nederland, het VO-WO-overleg Grieks en Latijn en het mees-terschapsteam Grieks en Latijn dragen aan dat de ideeën,verhalenenfigurenuitdeGrieks-Romein-se wereld ‘onze leerlingen concrete voorbeelden [bieden] om over grote en universele thema’s na te denken’.

In deze vakken staan de systematische analyse van taal en teksten en de confrontatie met andere culturen door middel van deze teksten en andere cultuuruitingen centraal. De klassieken scherpen zo het vermogen van leerlingen tot interculturele communicatie. Tegelijkertijd wordt daarbij hun kritisch-analytisch denkvermogen, creativiteit en persoonlijke en sociale ontwikkeling gestimuleerd, vaardigheden die ze als modern burger nodig zullen hebben.34

4.2.5 omgaan met geldHet Platform Onderwijs2032 noemt het leren om-gaan met geld expliciet als praktische toepassing van rekenen, onderdeel van de voorgestelde vaste kern van het onderwijs. Wijzer in Geldzaken en Nibud zeggen in een reactie op de hoofdlijnen van het advies blij te zijn met deze aandacht. Wel geven zij aan dat moet worden voorkomen dat omgaan met geld slechts wordt beschouwd als functionele toepassing van rekenvaardigheid. Het aanleren van verantwoordfinancieelgedragisvolgensdeorgani-saties ook een van de bouwstenen van persoonlijke ontwikkeling. Immers: het kunnen maken van eigen

keuzes en weerbaarheid vormen belangrijke onder-delen van deze ontwikkeling.35

OokdeNationaleJeugdraad(NJR)koppeltfinanciëlevaardigheden aan persoonsvorming. Volgens de NJR zijn vaardigheden als het kennen van de waarde van geld - evenals overigens gezondheid, kennis over andere culturen, zelfvertrouwen, zelfkennis, wereldburgerschap, debat- en presentatievaardig-heden - in de toekomstige samenleving belangrijker dan ooit.36

22 23

Toekomstgericht onderwijs brengt leerlingen de kennis en vaardigheden bij die ze nodig hebben om de wereld om hen heen te begrijpen en mede vorm te geven. In de hoofdlijnen van het advies stelt het Platform Onderwijs2032 daarom een vaste kern aan basiskennis en -vaardigheden voor die iedere leerling moet leren. Tot deze basis behoren taal- en rekenvaardigheden (waaronder Nederlands, Engels en wiskunde), digitale vaardigheden, burgerschap en essentiële kennis van de wereld (natuur & technologie, mens & maatschappij, taal & cultuur). De vaste kern wordt goed afgebakend en concreet geformuleerd, we zien in de reacties dat dit positief wordt ontvangen, dit biedt houvast. Zo krijgen leerlingen, leraren en ouders een duidelijk beeld van wat er hoe dan ook bij hen op school aan de orde moet komen.

We bespreken in dit hoofdstuk achtereenvolgens (de reacties op) alle onderdelen die volgens het Platform in de vaste kern horen.

- Taalvaardigheid en rekenvaardigheidHet Platform vindt het aanleren van taal en rekenen (inclusief wiskunde) van groot belang. Scholen

moeten meer aandacht besteden aan de praktische toepassingen daarvan en zouden Engels al op jonge leeftijd moeten aanbieden.

- Digitale geletterdheidDigitale vaardigheden horen volgens het Platform thuis in de kern van het onderwijs. Het gaat om mediawijsheid, het vinden, verwerken en creëren van digitale informatie en het kunnen toepassen van technologie om antwoorden op vragen te krijgen.

- BurgerschapLeerlingen moeten op school leren hoe de samenleving in hun wijk, regio, land en in de wereld werkt en hoe ze daaraan kunnen bijdragen. Burgerschap verdient een prominentere plaats in het onderwijs, met name het tonen van respect voor anderen.

- Kennis van de wereldHet Platform stelt een vaste kern voor van essentiële kennis over de domeinen natuur & technologie, mens & maatschappij en taal & cultuur. Die wordt op een diepgaande manier aangeleerd: meer van minder.

5

vasTe keRn aan Basiskennis en -vaaRdigheden

5.1 Taalvaardigheid en rekenvaardigheid

5.1.1 algemeenHet merendeel van de reacties op de taal- en rekenvaardigheden zoals die in de hoofdlijnen van het advies worden voorgesteld, gaat over Engels in het primair onderwijs. Het Platform Onderwijs2032 stelt dat Engels onmisbaar is om toegang te krijgen tot de wereld en dat kinderen op jonge leeftijd gemakkelijk een tweede taal kunnen leren. Het belang van Engels als tweede taal in het onderwijs wordt onderschreven, in

veel bijdragen is hiervoor steun. Ook pleiten veel mensen ervoor om op jonge leeftijd te starten met Engelse les. Over Engels in groep 1 worden in veel bijdragen zorgen geuit, of hierbij worden voor-waarden geplaatst. We hebben naast alle aandacht voor Engels ook bijdragen ontvangen waarin wordt gepleit voor een tweede moderne vreemde taal in het onderwijs, ook deze bijdragen lichten we in dit hoofdstuk toe.

24 25

37 Ellen van Gaalen en Hanneke Keultjes (ad.nl, 1 oktober 2015): Advies Platform Onderwijs: Leer ook kleuters al Engels.38 Redactie (volkskrant.nl, 1 oktober 2015): Adviesplatform: ‘Engels voortaan al in groep 1 basisschool’.39 RTL Nieuws (rtlnieuws.nl, 1 oktober 2015): Advies: vanaf vier jaar al Engels leren.40 Eelke Godijk in Leeuwarder Courant (12 oktober 2015): ‘Leerwinst door vroeg meertalig onderwijs’.41 Kim Putters in Financieel Dagblad (14 oktober 2015): ‘Nederlands en Engels niet voldoende’.42 Hilbert Meijer in Nederlands Dagblad (31 oktober 2015): ‘Zonder Engels kom je niet ver’.

43 Sybolt Muizelaar (22 oktober 2015): Platformonderwijs2032.44 Benno Grebe (mail, 2 oktober 2015): Dhr. Prof. Dr. Paul. Schnabel. Onderwijs2032.45 Algemeen Dagblad (ad.nl, 17 oktober 2015): Enquête: Ouders willen meer vakken in het basisonderwijs.46 Marianne Bodde-Alderlieste in Levende Talen Magazine 2015: ‘Ambities voor vroeg Engels. Niet het lespakket bepaalt de leerlijn,

maar het beoogde ambitieniveau’.47 Hannie Lucassen op dialoogsite onsonderwijs2032.nl.48 Vereniging van Leraren Levende Talen (11 november 2015): Reactie van de Vereniging van Leraren Levende Talen op het eerste

rapport van het Platform Onderwijs2032.

5.1.2 engels vanaf groep 1Vooral in de eerste dagen na de presentatie van de hoofdlijnen van het advies is er veel aandacht voor dit onderdeel. Het concrete karakter van ‘Engels vanaf groep 1’ zorgt ervoor dat veel media dit ele-ment uit de hoofdlijnen van het advies pikken en/of hun artikelen/reportages ermee openen, zoals het Algemeen Dagblad37, de Volkskrant38 en RTL Nieuws39.

Een inschatting van hoeveel mensen Engels vanaf groep 1 al dan niet een goed idee vinden, is moeilijk te maken. Er zijn positieve en negatieve reacties, in deze paragraaf bespreken we verschillende voor-beelden.

Onderwijsadviseur Eelke Godijk schrijft in de Leeuwarder Courant:

Meertalig onderwijs biedt namelijk veel voordelen voor kinderen van de basisschoolleeftijd. Jonge kinderen leren nog spelenderwijs taal en imiteren geweldig. Dit betekent ook dat ze heel sterk zijn in het nabootsen van klanken en dus ook van een goede uitspraak. [...] De leerwinst die wordt gemaakt door meerdere talen te hanteren in de vroege schoolperiode is enorm, omdat er meteen ook een grotere wereld voor de kinderen opengaat.40

Die grotere wereld wordt ook benadrukt door Kim Putters, directeur van het Sociaal-Cultureel Planbureau, die in een column in het Financieel Dagblad het groeiende belang aanstipt van Engels op de arbeidsmarkt en (dus) in de schoolloopbaan. Wel benadrukt hij dat meertaligheid belangrijker is dan tweetaligheid. Woorden krijgen in het geval van meertaligheid meer betekenis in andere culturele contexten; meertaligheid zou ervoor zorgen dat we

de wereld beter begrijpen en onze Nederlandse identiteit daarin kunnen blijven herkennen.41 Wie kijkt naar zakelijke belangen wereldwijd, con-stateert dat Engels onmisbaar is. In het Nederlands Dagblad:

De kleuters van nu die straks in het bedrijfsleven werken, zullen daar flink van profiteren, schat Linda van Beek teammanager Internationaal Economisch en Sociaal Beleid bij MKB Nederland. ‘Engels is essentieel als je de grens over gaat en ook binnen Nederland wordt het steeds belangrijker.’ De Nederlandstalige markt is klein, dus het buitenland is belangrijk. En waar je voorheen zag dat ondernemers eerst hun zaak in Nederland op orde brachten en dan pas de grens over gingen, zie je nu dat beginnende ondernemers gelijk ‘global’ gaan, signaleert Van Beek. Aard Groen, hoogleraar in Groningen en Twente en gespecialiseerd in ‘start-ups’ (beginnende bedrijven), herkent dat onmiddellijk. ‘Vooral kennisintensieve bedrijven groeien van internationale contacten’, is zijn ervaring. ‘Wij helpen beginnende bedrijven en dat gaat van begin af aan in het Engels. De industriële sector, informatietechnologie, game-industrie, medische technologie - het is allemaal enorm inter-nationaal.’ Groen kent talloze Nederlandse bedrijven die het zonder Engels nooit gemaakt hadden. Neem hotelboeksite booking.com, ooit begonnen in Twente. Thuisbezorgd.nl, in 2000 door een Nederlandse student opgericht, is ook zo’n voorbeeld. Het bedrijf, dat websites exploiteert voor het bestellen van maal-tijden, ging al snel over de grens met de site takeaway.com en werd succesvol in een groot aantal Europese landen.42

Projectleider onderwijsunits voor het primair onderwijs in Friesland Sybolt Muizelaar schrijft in zijn bijdrage aan het Platform dat Engels onmisbaar is om toegang te krijgen tot de wereld. Het plat-form vindt dat leerlingen er in groep 1 mee moeten beginnen. Volkomen mee eens! Begin maar met wat eenvoudige kinderliedjes.43 B. Grebe schrijft in zijn bijdragedateralveleanimaties,filmpjes,websitesen spellen zijn voor kinderen in alle leeftijden om Engels te leren, maar dat deze nog nauwelijks worden gebruikt in het onderwijs.44

Opvallend is dat driekwart van de respondenten van het Nationale Schoolonderzoek van het Algemeen Dagblad (85.000 ingevulde enquêtes) vindt dat het vak Engels niet thuishoort in groep 1 en 2.45

Voorwaarden

Auteurs van sommige andere bijdragen geven aan op zichzelf voorstander te zijn van Engels op jonge leeftijd, mits aan bepaalde voorwaarden wordt voldaan. Marianne Bodde-Alderlieste, expert op het gebied van Engels in het primair onderwijs, schrijft bijvoorbeeld in het Levende Talen Magazine (september 2015) dat Engels vanaf groep 1 veel voordelen heeft, maar dat het daarvoor wel noodzakelijk is dat scholen vooraf goed nadenken over het ambitieniveau dat ze nastreven.

De meeste scholen hebben geen idee aan welk niveau of rendement ze werken. En dat is met name voor de overdracht aan het voortgezet onderwijs (vo) bijzonder lastig.46

Hiervoor zijn goed geschoolde docenten Engels een noodzakelijke voorwaarde.47 Om de aansluiting

ophetvoortgezetonderwijsefficiëntertemakenen leermiddelenauteurs houvast te bieden, pleit de Vereniging van Leraren Levende Talen voor het markeren van niveaus bij het leerproces Engels. Net als bij Nederlands zal er aan het einde van de basis-school een gemarkeerd niveau moeten zijn behaald, uitgedrukt in een niveau van het Europees Refe-rentiekader.48 Op het Wolfert Pro wordt genoemd datkinderenalveelEngelsoppikkenviafilms,apps, Internet en televisie. Er zou gekeken moeten

Proef op basisschool met engelse taal

Basisschool De Keerkring in het Zuid- Limburgse Cadier en Keer is in november 2015 gestart met Engels vanaf groep 1. Het gaat om een proefperiode tot februari 2016. Het initiatief speelt in op de wensen die leerlingen aan het begin van het school-jaar zelf aan een ‘leerwensboom’ mochten hangen. Ook, zegt de betrokken stichting Kom Leren op haar website, strookt de proef met het conceptadvies van het Platform Onderwijs 2032 dat op 1 oktober 2015 werd gepresenteerd.

De Engelse taal zal verweven in het dagelijkse programma aangeboden worden. Daarbij ligt de nadruk op spreek- en luistervaardigheid. […] Binnenkort horen de kids op De Keerkring dus ’s ochtends: ‘Goodmorning children!’

26 27

49 Gesprek op vmbo/mavo-school Wolfert PRO in Bergschenhoek, 27 oktober 2015. 50 Willemien den Hollander namens het sectiebestuur Engels Levende Talen (16 november 2015): Reactie van de Sectie Engels van de

Vereniging van Leren in Levende Talen op het eerste rapport van het Platform Onderwijs 2032. 51 Vakdidactiek Geesteswetenschappen (16 november 2015): Reactie op het conceptadvies van Platform Onderwijs 2032. 52 Reformatorisch Dagblad (20 oktober 2015): ‘Ruim baan voor het pedagogisch hart’.53 Jurjen van der Helden en Harold Bekkering (volkskrant.nl, 15 oktober 2015): Leren zonder feiten is een gevaarlijke illusie.54 Michel Rog in Nederlands Dagblad (28 oktober 2015): ‘Wilde onderwijsplannen’.55 NOS (nos.nl, 1 oktober 2015): Engels voor kleuters: ‘Niks mis mee’ of ‘Eerst Nederlands leren’?56 Kees de Vries (dropbox.com, oktober 2015): Platform Onderwijs 2032.

57 Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (21 oktober 2015): De kleuter aan de basis van het onderwijs. Reactie van de Werk- en

Steungroep Kleuteronderwijs op het voorlopig advies van het Platform Onderwijs2032 van 1 oktober 2015.58 Gesprek op openbare basisschool De Vlashof in Tilburg, 22 oktober 2015.59 Liz Zoetekouw (elsevier.nl, 1 oktober 2015): Advies: ‘Kleuters moeten vloeiend Engels leren spreken’.60 NOS Nieuwsuur (nos.nl/nieuwsuur, 1 oktober 2015): ‘Engels voor kleuters? Leer eerst de docenten goed Engels!’61 NOS (nos.nl, 17 oktober 2015): Ouders: geef kinderen les in omgangsvormen en sociale media.62 Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (21 oktober 2015): De kleuter aan de basis van het onderwijs. Reactie van de Werk- en Steun-

groep Kleuteronderwijs op het voorlopig advies van het Platform Onderwijs2032 van 1 oktober 2015.63 Donna van der Kolk (metronieuws.nl, 1 oktober 2015): ‘Laat kleuters lekker kleuter zijn’.64 Jannie Mijnbeek namens Klankbordgroep Corlaer College (3 november 2015): Reactie platformonderwijs.65 Oudergesprek op OBS Pantarijn, 1 oktober 2015.

worden naar welk niveau er al is bij de kinderen.49 Het sectiebestuur Engels Levende Talen beargu-menteert waarom Engels belangrijk is en noemt een aantal voorwaarden die aansluiten bij bovenstaande opvattingen: het vaststellen van ambitieniveaus en doelen, kwaliteit van verhogende scholing voor leerkrachten, een gedegen voorbereiding van toe-komstige leraren Engels en een doorlopende leerlijn Engels voor leerlingen in alle schooltypen van het voortgezet onderwijs.50 De stuurgroep Vakdidactiek Geesteswetenschappen vraagt het Platform welke status Engels binnen het Nederlands onderwijs moet hebben en welke doelen daarbij nagestreefd worden. Als Engelse les de leerling moet voorbe-reiden op functioneren in een samenleving waarin het Engels als lingua franca wordt gebruikt, heeft dat volgens Vakdidactiek Geesteswetenschappen belangrijke implicaties voor de (te ontwikkelen) doorlopende leerlijn Engels en de daarbij behoren-de didactiek.51

Pedagogen Hans Bakker en Jan Kaldeway (Chris-telijke Hogeschool Ede) geven aan dat met Engels vanaf groep 1 op zich niets mis is, maar ze noemen de argumentatie die het Platform hiervoor aanvoert ‘mager’. Bakker en Kaldeway vinden de motivatie puur economisch, terwijl er ook andere redeneer-lijnen denkbaar zijn, zoals een geesteswetenschap-pelijke. Taal ontsluit de wereld en leert kinderen dat er andere mensen met een andere cultuur en andere denkbeelden zijn.52 Ook Jurjen van der Helden en Ha-rold Bekkering vinden de argumentatie voor Engels vanaf groep 1 - volgens hen het economisch nut en de concurrentiepositie van de toekomst - te smal: Leerpsychologisch is het wezenlijker dat een vreemde

taal het model van de wereld verrijkt en net zoals artis-tieke vakken een nieuwe wereld opent voor kinderen.53 Spelen & leren

CDA-Kamerlid Michel Rog zegt in het Nederlands Dagblad dat het Platform ervan uitgaat dat jonge kinderen zo snel mogelijk moeten worden klaarge-stoomd om later van economisch nut te zijn.

Schnabel heeft daarbij geen oog en oor voor weten-schappers en kleuterleerkrachten die waarschuwen dat kleuters nog niet toe zijn aan formeel leren. En dat het juist in het belang van hun ontwikkeling is dat zij de tijd krijgen om te spelen, te fröbelen en te ravotten.

De hoofdlijnen druisen daarom volgens Rog in tegen de bestaande vrijheid van scholen als het gaat om de inrichting van het onderwijs.54

Ook in andere reacties op de hoofdlijnen van het advies wordt een tegenstelling verondersteld tussen spelen en (formeel) leren. Laat kinderen vooral kind zijn, is een veelgehoorde opvatting. De NOS publiceert enkele reacties op de hoofdlijnen van het advies waarin hetzelfde beeld naar voren komt: Irma Goossens vraagt zich af waarom een kind geen kind meer mag zijn en Rimko van der Maar tweet dat groep 1 ‘niet bedoeld is om kinderen te belasten met taallessen, laat staan in het Engels’.55 In een emotionele oproep aan het Platform betoogt ‘opa van vijfjarige kleinzoon’ Kees de Vries dat kleuters met het huidige lesprogramma al ‘stijf van de stress’ staan, oververmoeid zijn en thuis recalcitrant. Een ‘extra geestelijke belasting’ past daar niet bij.56 De

Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK) meent dat Engels niet iets is waarvoor kleuters vanuit hun ontwikkelingsfase uit zichzelf belangstelling tonen. Daarmee is Engels een vorm van wat de WSK ‘voor-uitlopend onderwijs’ noemt: opgelegd onderwijs dat vanuit leerdoelen wordt samengesteld (in plaats van ‘aansluitend onderwijs’ dat precies aansluit bij het psychologische niveau van een leerling).57

Andere reacties op de hoofdlijnen van het advies benadrukken dat spelen en leren bij de kleuters gecombineerd kunnen en moeten worden, zoals ook tijdens het gesprek van het Platform op OBS De Vlashof in Tilburg wordt benadrukt. Daar draait het om ‘spelenderwijs en zelfstandig leren’.58 Dat ge-beurt overigens nu ook bij het aanleren van andere vaardigheden.

Met materialen als puzzels, klei, zand en water worden de motoriek en de sociale vaardigheden geoefend. Ook maken de kinderen via kleine kringgesprekken kennis met cijfers, letters en symbolen. De onderwijzers denken dat het mogelijk is om kleuters Engels te leren, al benadrukt de een dat dit ook spelenderwijs moet gebeuren, zoals met behulp van Engelse liedjes.59

Als kleuters al in groep 1 Engels krijgen, zullen ze minder vaardig worden in de Nederlandse taal. Die angst leeft bij een deel van de mensen die op de hoofdlijnen van het advies reageren. Ad Verbrugge, voorzitter van Beter Onderwijs Nederland (BON), zegt bijvoorbeeld: Natuurlijk is het leuk als iedereen Engels spreekt, maar denk eens aan al die allochtone kinderen, en aan de kinderen

die opgroeien met een dialect, die hebben al moeite om goed Nederlands te leren.60 Ook Robert Sikkers, woordvoerder van de Algemene Onderwijsbond, is deze mening toegedaan:

Voor kinderen die thuis al een andere taal spreken, kan het te belastend worden. Wij adviseren scholen om op te passen dat je kinderen niet met drie talen opzadelt.61

De Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK) staat om diezelfde reden negatief tegenover het voorstel van het Platform. Leden vermoeden dat hierdoor op het gebied van Nederlands een taal-achterstand zal ontstaan, met name bij allochtone kinderen die thuis geen Nederlands spreken.62 Kleuterjuf Tanja van Maanen sluit zich hierbij aan:

Als de meeste leerlingen autochtoon zijn, is het prima om spelenderwijs te beginnen. Bijvoorbeeld met Engel-se kinderliedjes. Maar op een school waar ik voorheen werkte, zaten veel kinderen waarvan Nederlands niet de moedertaal is. Die hebben vaak een achterstand omdat ze thuis de taal niet spreken. Dan lijkt het me verstandig eerst het Nederlands op niveau te krijgen voordat je ze Engels gaat leren.63

Ook liggen, zegt Jannie Mijnbeek namens de Klank-bordgroep Corlaer College, de klanklettercombina-ties van het Nederlands en Engels op jonge leeftijd nog te ver uiteen.64 Deelnemers aan een gesprek op OBS Pantarijn in De Meern benadrukken bovendien dat een school wordt afgerekend op spellings- en rekenniveau. Daardoor is de vraag hoeveel ruimte er is voor Engels op jonge leeftijd.65

28 29

66 EEP-Nuffic(29oktober2015):Reactie EP-Nuffic op hoofdlijn advies Platform2032.67 Kerstin Hämmerling namens de Actiegroep Duits (mail, 11 november 2015): Reactie op ‘Hoofdlijn advies: een voorstel’.68 Trees Aler en Berrie de Zeeuw namens Sectie Frans Levende Talen (10 november 2015): Aan de leden van het Platform onsonder-

wijs2032; Vakdidactiek Geesteswetenschappen (16 november 2015): reactie op het conceptadvies van Platform Onderwijs 2032. 69 Kenniscentrum Frankrijk-Nederland (KFN), sectie Frans Levende Talen, Stichting Romanisten aan de Nederlandse Universiteiten

(SRNU), Vereniging Lerarenopleiders Frans (VLOF), Camiel van Woerkum (2 november 2015): Gezamenlijk statement t.b.v. overleg

met OCW, Visiegroep Frans: Levende talen, Vereniging Lerarenopleiders Frans, Kenniscentrum Frankrijk-Nederland, Camiel van

Woerkum, SRNU (18 december 2015): Frans voor nu en de toekomst: gesprek met de commissie Ons Onderwijs 2032. 70 Vereniging van Leraren Levende Talen (11 november 2015): Reactie van de Vereniging van Leraren Levende Talen op het eerste

rapport van het Platform Onderwijs2032. 71 André Beyersbergen van Henegouwen (mail, 1 oktober 2015): Onderwijs 2032.72 Ingezonden reacties op het Advies van Platform Onderwijs 2032, uitgereikt aan de heer Paul Schnabel tijdens de Discussieavond

Onderwijs2032 in het Gouvernement aan de Maas, 23 november 2015. 73 Johannes Visser op Twitter.

74 Gesprek op het Ulenhof College Doetinchem, 12 oktober 2015.75 P. IJsbrandy (mail, 2 oktober 2015): Duits taal onderwijs.76 Margriet Hoogvliet op dialoogsite onsonderwijs2032.nl; Jens op dialoogsite onsonderwijs2032.nl.77 Platform Taalgericht Vakonderwijs (31 oktober 2015): Reactie op Onderwijs 2032 vanuit het Platform Taalgericht Vakonderwijs. 78 EDventure vereniging van onderwijsadviesbureaus (10 november 2015): Rapportage Enquête Finetuning Onderwijs 2032.79 Franz Josef Kremp (Ambassadeur van de Bondsrepubliek Duitsland) en Lauent Pic (Ambassadeur van de Republiek Frankrijk)

(mail, 8 december 2015): Advies over moderne vreemde talen.80 Marjet Huiberts (6 november 2015): Reactie voorstel Platform Onderwijs 2032. 81 Onderwijsfestival Kids Crowd, 9 oktober 2015.

5.1.3 Tweede moderne vreemde taalReacties over een tweede vreemde taal gaan met nameoverFransenDuits.EP-Nufficpleitineenreactie voor meertaligheid:

Het voorstel om een tweede moderne taal slechts een plek als keuzeonderdeel te geven in het voortgezet onderwijs, ondersteunt EP-Nuffic nadrukkelijk niet. Dit druist in tegen de Europese ambitie dat iedere burger vaardig is in twee moderne vreemde talen naast de moedertaal: het principe ‘mother tongue plus two’.66

Met name beheersing van het Duits, dat volgens het Platform niet langer verplicht gesteld hoeft te worden,isvolgensEP-Nuffic‘ineconomischopzichtniet te onderschatten’. Ook de Actiegroep Duits noemt dat iedere Europese burger naast zijn moedertaal nog twee andere moderne vreemde talen zou moeten beheersen.67 Daarop wijzen ook Trees Aler en Berrie de Zeeuw (beide bestuurslid van Sectie Frans Levende Talen) en Vakdidactiek Geesteswetenschappen.68 In een gezamenlijk state-ment spreken Sectie Frans Levende Talen, Kennis-centrum Frankrijk-Nederland (KFN), Stichting Roma-nisten aan de Nederlandse Universiteiten (SRNU), Vereniging Lerarenopleiders Frans (VLOF) en Camiel van Woerkum hun zorgen uit over het Platform-voorstel een tweede verplichte moderne taal los te laten, omdat dit haaks zou staan op het streven leerlingen ‘over de grenzen heen’ te leren kijken, te zorgen voor burgerschap en internationalisering,

‘kennis van de wereld’ te geven, bij te dragen aan persoonsvorming en vakoverstijgend onderwijs te ontwikkelen. Daarnaast is de interdisciplinaire bena-dering waarover het verslag van de commissie spreekt een pleidooi voor een goede beheersing van meer dan het Engels alleen. Via het onderwijs in de Franse taal en de Franstalige cultuur kunnen allerlei maatschappelijke thema’s en vraagstukken vanuit een brede optiek, in samenwerking met andere vakken, benaderd worden.69 Het hoofdbestuur van Levende Talen vreest dat met het verdwijnen van een verplichte tweede vreemde taal ook het aanleren van interculturele competen-ties verloren zal gaan.70

André Beyersbergen van Henegouwen laat per mail weten dat het belang van Duits (en Frans) aanzien-lijk is, gezien de zakelijke belangen van Nederland in onze buurlanden.71 Wim Horsch schrijft dat onder-wijs je moet voorbereiden op volgende stappen in je loopbaan. Als kennis van de buurtalen daarbij een belangrijke voorwaarde is, dan dienen die buurtalen op zijn minst een status gelijk aan de vreemde taal Engels te hebben.72

Johannes Visser, leraar en correspondent Onderwijs voor De Correspondent, noemt het op Twitter een ‘goed idee om Frans en Duits niet voor alle leerlin-gen te verplichten’. Wel raadt hij aan er dan wel veel tijd voor in te ruimen in het keuzedeel van scholen.73 Op het Ulenhof College in Doetinchem noemt een

lerares Frans het een goed idee als alleen leerlingen Frans volgen die daar daadwerkelijk voor kiezen en dus hiervoor gemotiveerd zijn.74

P. IJsbrandy laat per mail aan het Platform weten dat Duitse taalkennis de kansen op de arbeids-markt voor toekomstige generaties vergroot, omdat Duitsland nog steeds ‘de grootste industriële macht in Europa op allerlei gebied’ is.75 Naast Duits komt ook Frans terug in de reacties. Op de dialoogsite wordt aangegeven dat Frans door meer dan een miljard mensen over heel de wereld wordt gespro-ken en dat Frankrijk bovendien een belangrijke handelspartner is van Nederland. Op verschillende basisscholen in Nederland wordt in groep 8 Franse les gegeven, met vaak prachtige resultaten.76

Volgens het Platform Taalgericht Vakonderwijs moeten in het gehele primair en voortgezet onder-wijs de mogelijkheden worden versterkt om meer talen te gebruiken als voertaal. Ook zou het mogelijk moeten zijn meer talen te onderwijzen als doeltaal, ‘zeker ook de talen die een levend deel zijn van het thuismilieu van kinderen en de lokale gemeen-

schap’. Het Platform Taalgericht Vakonderwijs wil dus dat de ‘eenzijdige focus’ op het Engels als enige vreemde taal naast het Nederlands wordt verbreed. Scholen zouden in dit kader de ruimte moeten krij-gen om een eigen (lokaal) beleid te voeren.77 In een enquête van EDventure over de hoofdlijnen van het advies voegt een respondent toe dat Duits in grens-streken een vereiste zou moeten zijn en eventueel Frans in Zuid-Nederland.78 De Actiegroep Duits wijst erop dat Nederlanders door buitenlanders vaak bewonderd worden vanwege hun talenkennis. Als het leren van een tweede moderne taal niet langer verplicht wordt gesteld, zoals het Platform voorstelt, zou dat het einde betekenen ‘van de Nederlandse traditie om veeltaligheid te bevorderen, met zowel culturele verarming als nadelen voor economie, wetenschap en politiek tot gevolg’. Ook de Duitse en Franse ambassade in Nederland benoemen het voordeel dat Nederlanders tot nu toe steeds hadden vanwege hun ruime kennis aan talen: global competency. Het beheersen van een vreemde taal verbetert de kansen op de arbeidsmarkt en de communicatie tussen onze landen, ook op economisch gebied.79

5.1.4 overige taal- en rekenvaardigheidbouw voortgezet onderwijs) en 150 leraren en onderwijsprofessionals.81 Ook uit het Nationale School Onderzoek van het Algemeen Dagblad (85.000 ingevulde enquêtes) blijkt het belang van taal- en rekenvaardigheden. De respondenten beschouwen taal, lezen, rekenen, spelling, Engels en Nederlands als zeer belangrijk. Deze onderdelen kunnen volgens hen niet uit het curriculum worden

Van meertaligheid gaan we naar taal- en rekenvaar-digheid in het algemeen. Marjet Huiberts schrijft in een reactie bijvoorbeeld dat leren lezen bijdraagt aan algemene taalontwikkeling.80 Tijdens het Onderwijsfestival van KidsCrowd benadrukken zowel leerlingen als leraren het belang van taal- en rekenonderwijs. Aanwezig tijdens het festival waren 200 leerlingen (bovenbouw basisschool en onder-

30 31

82 Algemeen Dagblad (ad.nl, 17 oktober 2015): Enquête: Ouders willen meer vakken in het basisonderwijs.83 Beter Onderwijs Nederland (beteronderwijsnederland.nl, 25 oktober 2015): #onderwijs2032: oude wijn in nieuwe zakken.84 Anneke Neijt en Theo Witte namens de meesterschapsteams Nederlands - Taalkunde/taalbeheersing en Nederlands - Letter-

kunde (9 november 2015): Aanbieding Manifest Nederlands voortgezet onderwijs.85 Yra van Dijk (Universiteit Leiden), Marc van Oostendorp (Meertens Instituut), Thomas Vaessens (Universiteit van Amsterdam) en

Arie Verhagen (Universiteit Leiden) (25 november 2015): Onderwijs2032. 36 Werkgroep Wiskunde voor Morgen (30 oktober 2015): Reken- en Wiskundeonderwijs voor 2032. Een reactie op het

“Hoofdlijnadvies: Een voorstel” van het Platform Onderwijs2032.

87 Kennisnet (kennisnet.nl, 1 oktober 2015): Onderwijs2032 benadrukt belang digitale vaardigheden. 88 Algemeen Dagblad (ad.nl, 17 oktober 2015): Enquête: Ouders willen meer vakken in het basisonderwijs.89 Oudergesprek op OBS Pantarijn, 1 oktober 2015.90 Ben Wilbrink (benwilbrink.nl, oktober 2015): Opmerkingen bij het tussenadvies van Platform-Onderwijs2032.91 Ben Wilbrink (benwilbrink.nl, 1997): ‘Levenslang leren en informatie- en communicatietechnologie (ICT)’. In T.T.D. Peetsma en M.L.L.

Volman (red.): Bevorderende en belemmerende factoren voor een leven lang leren. Explorarief onderzoek op microniveau (p. 171-185).92 Drs. J.H. van Drooge, voorzitter Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen (NVON) (1 november

2015): Reactie NVON op Hoofdlijn advies.

geschrapt.82 Dat vindt ook de vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON). Sterker: BON laat in een reactie op de hoofdlijnen van het advies weten ‘teleurgesteld’ te zijn dat het Platform de nadruk legt op de praktische toepassingen van taal- en rekenvaardigheden in plaats van op verbetering van onderwijs in taal en rekenen. Aandacht voor de praktische toepassingen was er volgens BON ook de afgelopen twintig jaar al.83

Namens de meesterschapsteams Nederlands - Taalkunde/taalbeheersing en Nederlands - Letter-kunde hebben Anneke Neijt en Theo Witte kritiek op de vaardighedeninvalshoek van waaruit het vak Nederlands in de hoofdlijnen van het advies wordt bezien. Volgens de meesterschapsteams is Neder-lands een ‘vaardigheidsvak’ geworden, bestaande uit vele deelvaardigheden en waarbij het kennisbe-stand over taal, communicatie en literatuur/cultuur zo goed als onbenut blijft. Ze pleiten daarom voor meer aandacht voor (actuele) kennis over de Neder-landse taal en literatuur, communicatie, media en cultuur. Dat zou bovendien de nieuwsgierigheid van leerlingen vergroten.84 Vier hoogleraren Neerlandistiek doen een voorzet voor wat er inhoudelijk zou moeten veranderen.

Wat we nodig hebben is een curriculum dat Nederlanders opleidt die een fundamentele kennis hebben over hun taal en de rol daarvan in de samen-leving, en van de voorstelling van de wereld die in teksten en andere media wordt opgebouwd (denk aan het verschijnsel ‘framing’ – dat is zeker niet beperkt tot de journalistiek) . Dan leid je mensen op die kritische beschouwers zijn van alles wat hen in taal wordt aangeboden, of dat nu via literatuur, sociale media en

journalistiek gebeurt of via dagelijkse interactie met anderen. Tevens zou Nederlands een van de schoolvak-ken moeten zijn waar de beginselen van media-analyse wordt aangeboden, omdat daarin methoden worden gebruikt die uit de taal- en tekstanalyse stammen. Representatie-kritiek zou dan een actueel en relevant onderdeel zijn van het curriculum.

De vier hoogleraren voegen hieraan toe dat thema’s zoals taalvariatie en meertaligheid leerlingen stimu-lerenomtereflecterenopidentiteitendiversiteitin Nederland en Europa en te zorgen voor de juiste afstemming van een boodschap op een publiek. Literatuuronderwijs helpt leerlingen om een kritische en analytische leeshouding aan te leren.85

Een enkele reactie op de hoofdlijnen van het advies gaat over rekenvaardigheden alleen. De werkgroep Wiskunde voor Morgen beveelt aan om bij het bepalen van de kern van het reken- en wiskundeonderwijs aandacht te besteden aan re-ken-wiskundig denken, problemen oplossen, rekenen en wiskunde kunnen toepassen buiten school en het begrijpen van de in apparaten verborgen rekenbewerkingen en wiskundige bewerkingen. Daarnaast pleit de werkgroep voor eenactualiseringvandeleerstofinhouden.86

5.2 digitale geletterdheid

5.2.1 algemeenWe zien in de berichtgeving naar aanleiding van de hoofdlijnen van het advies overwegend positieve reacties op de aandacht voor digitale vaardigheden in het onderwijs. Het belang hiervan wordt onder-schreven. Zo zegt Remco Pijpers, expert kind en digitale media bij Kennisnet, blij te zijn dat het Platform duidelijk aangeeft dat digitale geletterd-heid meer aandacht in het curriculum moeten krijgen.87 Uit het Nationale School Onderzoek van het Algemeen Dagblad (85.000 ingevulde enquêtes) blijkt bovendien dat een meerderheid van de ouders een verplicht vak over social media zou willen in het onderwijs.88 Over digitalisering in/van het onderwijs zeggen ouders in een gesprek met het Platform Onderwijs2032 op OBS Pantarijn in De Meern:

Digitalisering biedt kansen en mogelijkheden, maar sommige scholen en kinderen hebben het daar al lastig mee en voor hen wordt het nog moeilijker. [...] We zullen niet altijd op de digitale wereld kunnen

terugvallen. Ze kan ons ook in de steek laten en daar moeten we kinderen op voorbereiden.89

Een negatieve notie is afkomstig van Ben Wilbrink, die schrijft dat het Platform een somber beeld heeft van digitale media in 2032. Het zou niet nodig zijn om twee decennia lang onderwijs te bieden om ermee om te kunnen gaan.90 Wilbrink verwijst hierbij naar een analyse die hij eerder maakte voor het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.91 Verder gaan veruit de meeste berichten over digitale geletterdheid in het onderwijs over programmeren en mediawijsheid. Daarom zijn desubparagrafen5.2.2en5.2.3specifiekaan die thema’s gewijd. Subparagraaf 5.2.4 gaat over leren schrijven met de hand; een thema dat minder aandacht kreeg, maar dat we niet ongenoemd willen laten.

5.2.2 programmeren en computational thinkingHoewel het Platform niet adviseert om program-meren te verplichten, gaan in de reacties op de hoofdlijnen van het advies toch veel vliegers op voor programmeerles op school. Niet zozeer omdat leerlingen precies zouden moeten leren hoe ze een programma kunnen schrijven, maar vooral omdat programmeren hun bijvoorbeeld leert analytisch en logisch te denken. De Nederlandse Vereniging voor Onderwijs in de Natuurwetenschappen (NVON)

benoemt het belang van programmeren en het gebruiken van techniek om de ‘black box’ van technologie te kunnen openen:

Als je zelf een klein beetje hebt leren programmeren, begrijp je veel beter hoe een computergame werkt. En als je zelf een paar keer een (technisch) ontwerp hebt gemaakt, begrijp je beter hoe ‘de ontworpen wereld’ in elkaar zit.92

32 33

93 Ernst Bovenkamp in Trouw (15 oktober 2015): ‘Maak programmeren snel een verplicht vak’.94 Stichting Innovatie Onderwijs in Bètawetenschappen en Technologie (30 oktober 2015): Reactie op ‘Hoofdlijn advies’.95 VNO-NCW (vno-ncw.nl, 7 oktober 2015): Begin al op basisschool met programmeren.96 Bijvoorbeeld in: Brabants Dagblad (bd.nl, 8 oktober 2015): Hartstochtelijk pleidooi voor programmeren op school.97 Gerlien van Dalen, directeur Stichting Lezen (30 oktober 2015): Belang van lezen in 2032. Reactie van Stichting Lezen op de

Analyse Dialoog Onderwijs2032. 98 Gesprek op vmbo/mavo-school Wolfert PRO in Bergschenhoek, 27 oktober 2015.99 Anne-Wil Lucas op Twitter.

100 Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (21 oktober 2015): De kleuter aan de basis van het onderwijs. Reactie van de Werk- en Steun-

groep Kleuteronderwijs op het voorlopig advies van het Platform Onderwijs2032 van 1 oktober 2015.101 Werkbezoek medialab Cinekid Festival, 22 oktober 2015.102 Programmamanager Mediawijzer.net in samenwerking met Stuurgroep, Kerngroep en Programmaraad Mediawijzer.net (19

oktober 2015): Notitie Mediawijzer.net.103 Erik Bettink, Evert Besselsen en Anja Top, Ds. J. Fraanjeschool, De Vesting. Reformatorisch basisonderwijs (3 november 2015):

Platform reactie.104 Bob Wissink (mail, 28 oktober 2015): Reactie op hoofdlijn advies.105 Programmamanager Mediawijzer.net in samenwerking met Stuurgroep, Kerngroep en Programmaraad Mediawijzer.net (19

oktober 2015): Notitie Mediawijzer.net.

Dit wordt ook wel computational thinking genoemd. Ernst Bovenkamp zegt daarover in Trouw:

Het is niet zinnig om op de basisschool al een specifieke programmeertaal te leren, want er komen elke tien jaar vijftig talen bij. Gelukkig ligt aan de basis van programmeren een denkwijze ten grondslag die computational thinking wordt genoemd, die je logisch en gestructureerd leert te denken. Die denkwijze is ook heel nuttig als je later niet als programmeur aan de slag gaat en heeft dus altijd zijn waarde. 93

De Stichting Innovatie Onderwijs in Bètaweten-schappen en Technologie (IOBT) schrijft dat computational thinking binnen de leerlijn ‘modelleren’ een logische inbedding in het kern- curriculum kan krijgen. IOBT ziet modelleren als een terugkerend onderdeel dat in onderlinge samenwerking met en afstemming tussen de bètaschoolvakken onderwezen wordt.94

Ook ondernemingsvereniging VNO-NCW zegt op haar website dat leerlingen moeten leren program-meren om inzicht te krijgen in een steeds meer digitale maatschappij. Programmeren leert kinderen logisch nadenken.95 Onderwijskundige Casper Hulshof nuanceert dit laatste overigens in een artikel over programmeren dat in veel regionale kranten verschijnt naar aanleiding van de Nederlandse Codeweek in oktober 2015.

Het is goed dat kinderen meer inzicht krijgen in de werking van de computer. Maar programmeren kan heel frustrerend zijn, als je bugs uit je code moet halen. En dat je er beter van leert denken, is overdreven. Lezen en schrijven zijn nog altijd veel belangrijker om je te kunnen redden in deze samenleving.96

Het lezen en schrijven waarover Hulshof het heeft, beperkenzichnietlangertotdeofflinewereld.Online zijn leerlingen volgens de Stichting Lezen niet zomaar leesvaardig. Daarom pleit de stichting voor opname van online geletterdheid in de vaste kern van het curriculum. Het gaat daarbij onder meer om het met begrip lezen van digitale teksten die zijn voorzien van beeld, audio en hyperlinks, om het zelf kunnen schrijven van online teksten en het kunnen selecteren en gebruiken van bestaande online teksten.97

Op de vmbo/mavo-school Wolfert PRO in Berg-schenhoek voegen deelnemers aan een gesprek met het Platform toe dat programmeren leerlingen leert begrijpen wat veilig internetten is.

Onze leerlingen zullen straks apparaten bedienen, gebruiken, repareren en soms zelfs ontwerpen. [...] Wat veilig internetten is, snapt een leerling beter als hij zelf ook eens een website of een app maakt.98

Veel aandacht voor programmeren ontstaat als de tweede editie van de Nederlandse Codeweek op 10 oktober 2015 begint. VVD-kamerlid Anne-Wil Lucas schrijft naar aanleiding daarvan op Twitter dat programmeren thuishoort in Onderwijs2032.99

De vraag is vanaf welk onderwijstype programme-ren dan een plaats zou moeten krijgen in het curriculum. De Werk- en Steungroep Kleuteronder-wijs (WSK) neemt in ieder geval aan dat veel kleuters nog niet aan (pre)programmeren toe zijn, omdat voor programmeren leesvaardigheid nodig is die kleuters nog niet bezitten. Daarom sluit programmeerles in groep 1 en 2 niet aan bij de psychologische ontwikkeling van kleuters, volgens

de WSK.100 In het kader van ontwikkeling: volgens Cinekid gaat het veelgehoorde argument dat kin-deren qua hersenontwikkeling op jonge leeftijd nog niet toe zijn aan leren over digitale middelen niet op. De digitale middelen die Cinekid in het media-lab gebruikte tijdens het Cinekid Festival in oktober 2015 houden juist rekening met die hersenontwik-keling. De middelen hebben geen lange gebruiks-aanwijzingen, maar stimuleren leerlingen om zelf te ontdekken hoe ze werken. Kinderen blijken in het

festivallab al snel te snappen hoe de basisprincipes van technische toepassingen in elkaar zitten. Dat kan zelfs door te knutselen: leerlingen knutselden tijdens het festival bijvoorbeeld gebouwen in elkaar om een stad te bouwen, die vervolgens in een virtu-al reality werd gezet waar de kinderen zelf doorheen konden wandelen met een speciale bril op. Het gaat, aldus Cinekid, dus niet in de eerste plaats om het werken met digitale middelen, maar vooral om het leren begrijpen van die middelen.101

5.2.3 mediawijsheidHet Platform Onderwijs2032 schaart mediawijsheid in de hoofdlijnen van het advies onder digitale gelet-terdheid, net als het vinden, verwerken en creëren van digitale informatie (tekst en beeld) en het kun-nen toepassen van technologieën om antwoorden op vragen te krijgen (computational thinking). Het platform Mediawijzer.net roept het Platform op de begrippen ‘digitale vaardigheden’ en ‘mediawijsheid’ - en met name de onderlinge verhouding - nader te definiëren.Vanbelangisdat‘mediawijsheid’zonder(onderwijs)context een lege huls is: het gaat om on-derliggende competenties die als een soort matrix verweven zijn door heel het onderwijs heen.102 Erik Bettink, Evert Besselsen en Anja Top van de refor-matorische Ds. J. Fraanjeschool in Barneveld vinden het belangrijk dat scholen aan die competenties invulling kunnen geven op een manier die past bij de visie van de school.103

Bob Wissink, voorzitter van de stichting Mediawijs-heidscholen, is tevreden over de aandacht voor

mediawijsheid en digitale vaardigheden in de hoofd-lijnen van het advies. Hij beschrijft hoe partners van de stichting vormgeven aan niet alleen dit thema, maar ook aan de persoonlijke ontwikkeling en burgerschapsvorming die ermee gepaard gaan:

Door zelf mediaproducties (film, video, websites e.d.) te maken, komt de onder ‘persoonlijke ontwikkeling’ gewenste creatieve ontwikkeling van de leerling ruim aan bod. Ethische keuzes leren maken of veilig internet leren gebruiken dragen ook bij aan persoonlijke ont-wikkeling en aan beter ‘burgerschap’. 104

Bij burgerschap is verder ook het ontwikkelen van een online identiteit belangrijk, waarbij bijvoorbeeld ook privacy en creativiteit een rol spelen. Het is van belang dat jongeren hun digitale vaardigheden en mediawijsheid ontwikkelen om de online werkelijkheid verantwoord mede gestalte te geven.105 Het ontwikke-len van een identiteit gebeurt dus niet langer alleen op school, thuis en op de sportclub, maar in steeds

34 35

106 Docenten,filmmakers,musea,filmtheaters,netwerkfilmeducatieeniedereendiegoedonderwijsbelangrijkvindt(petities.nl,

26 november 2015): Petitie film in het onderwijs. 107 Gonnie Eggink (de Volkskrant, 21 november 2015): Leer jongeren bewust en kritisch met nieuws omgaan. 108 JOhuis op dialoogsite onsonderwijs2032.nl; NBakker op dialoogsite onsonderwijs2032.nl; Rineke Jungst op dialoogsite onson-

derwijs2032.nl; Tonneke Vogelaar op dialoogsite onsonderwijs2032.nl.109 Vereniging van Leraren in de Levende Talen, sectiebestuur Nederlands (29 oktober 2015): Het vak Nederlands in het (voortgezet)

onderwijs van 2032. Reactie op het voorstel van het Platform Onderwijs2032, gevolgd door de visie van het sectiebestuur Nederlands

van de Vereniging van Leraren in de Levende Talen.110 Carla van Boxtel en Ton van der Schans namens de VGN en het Meesterschapsteam Geschiedenis (11 november 2015): Reactie

op het conceptadvies van Platform Onderwijs2032.111 Gesprek op de Hanzehogeschool in Groningen, 26 oktober 2015.112 Platform Bèta Techniek (12 november 2015): Reactie Platform Bèta Techniek op Platform Ons Onderwijs 2032.

113 Daniel Janssen (mail, 19 september 2015): Schrijven met de hand versus typen. 114 NPO Radio 1 (radio1.nl, 1 oktober 2015): Kinderen moeten met de hand leren schrijven.115 Platform Handschriftontwikkeling (mail, 15 oktober 2015): Reactie op het voorstel van advies aan dhr. S. Dekker.116 Interinfo Groep Nederland (3 november 2015): Reactie op de hoofdlijn van het advies over het onderwijs van de toekomst van-

uit het gezichtspunt van de typvaardigheid. 117 B.J. Boot (13 november 2015): Wat is dat toch met typelessen?118 Ida Huzen (mail, 16 oktober 2015): Inz. het voorkomen van RSI aangezien leerlingen meer digitaal gaan werken.

grotere mate ook op online fora en in digitale leer-netwerken, zegt het Platform Mediawijzer.net in een reactie op de hoofdlijnen van het advies.

Naast het leren bijdragen aan de online werkelijk-heid is ook het leren ‘consumeren’ van die werke-lijkheid van belang. In een petitie aan het Plat-form Onderwijs2032, minister Jet Bussemaker en staatssecretaris Sander Dekker (Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) wordt gesteld: Met film in het curriculum biedt onderwijs een programma dat aan-sluit bij de maatschappij van nu en in de toekomst.106 Ook Mediawijzer.net wijst op deze vormende rol van (nieuwe) media. In reacties op de hoofdlijnen van het advies wordt verder het belang benadrukt van kritisch kijken naar bestaande (digitale) informatie. Zo schrijft Gonnie Eggink in de Volkskrant dat leer-lingen moeite hebben met het beoordelen van de betrouwbaarheid van nieuwsberichten en dat het Platform hier meer aandacht voor moet hebben.107 Vier verschillende bijdragen op de dialoogsite benadrukken dat de mediathecaris op school een belangrijke rol kan spelen in het mediawijzer maken van leerlingen, door hun informatievaardigheden bij te brengen en hun te leren bronnen kritisch te beoordelen.108 Het sectiebestuur Nederlands van de Vereniging van Leraren in de Levende Talen wijst erop dat lineair lezen voor leerlingen lastiger wordt door de ‘online zee van informatie en amusement’.

Bovendien is het de vraag of zij onderscheid kunnen maken tussen subjectieve, ironische, soms manipulatie-ve teksten enerzijds en feitelijke, objectieve informatie

anderzijds. [...] Kritische leesvaardigheid en kennis van argumentatie, drogredenen en retoriek zullen ook in de toekomst bepalend zijn voor het niveau van het maatschappelijke debat. Ook het kritisch lezen van social media is belangrijk, evenals het leren van schrijven voor het web.109

Volgens de VGN en het Meesterschapsteam Geschiedenis heeft mediawijsheid niet alleen betrekking op het digitale domein, maar betekent het ook dat leerlingen leren kritisch om te gaan met beelden en teksten die informatie geven over geschiedenis. Wat dat betreft vinden de auteurs dat mediawijsheid - net als overigens taalvaardig-heid - te veel ‘losstaat’ van kennis van de wereld en vakspecifiekevaardigheden.110

Tijdens een gesprek van het Platform Onder-wijs2032 op de pedagogische academie van de Hanzehogeschool Groningen wordt in dit kader benadrukt dat leerlingen ook de juiste vragen moeten leren stellen. Als ze ergens goed over kunnen nadenken, kunnen ze prima een thema aanpakken of een vraag oplossen.Filosofiewordtinditverbandgenoemd als middel dat hieraan kan bijdragen.111 Ook het Platform Bèta Techniek wijst erop dat de vraag van de leerling een prominente rol zou moe-ten innemen in het onderwijsproces. In dit kader zou in uw rapport nog wat meer de nadruk gelegd kunnen worden op een verschuiving van kennis reproduceren naar ook het belang van ruimte en uitdaging voor creëren.112

5.2.4 Typen versus schrijvenTwee bijdragen die we vanwege omvang en onder-bouwing niet ongemoeid willen laten, zijn die van Daniel Janssen en het Platform Handschriftontwik-keling. Janssen, universitair hoofddocent Taalbe-heersing en Communicatie, pleit in een mail aan het Platform Onderwijs2032 voor het behoud van schrijfvaardigheden naast typevaardigheden.

Met de hand leren schrijven is namelijk essentieel om goed te leren lezen. Dat weten we uit serieus onderzoek. Maar leraren over de hele wereld hadden daar waarschijnlijk al goede intuïties over. Overal leren kinderen namelijk tegelijkertijd lezen én schrijven, terwijl je zou kunnen denken: leer ze eerst lezen, dan kennen ze de letters in elk geval al.113

Dit blijkt volgens Janssen bijvoorbeeld uit onderzoek van Marieke Longcamp, Céline Boucard, Jean-Claude Gilhodes en Jean-Luc Velay (2 oktober 2006): Remembering the orientation of newly learned charac-ters depends on the associated writing knowledge: A comparison between handwriting and typing. Ook in het EO-radioprogramma Dit is de Dag vertelt Janssen over het belang van leren schrijven. De fijne motoriek zet allerlei processen in je hersenen in werking.114

Net als Janssen pleit het Platform Handschriftont-wikkeling in een reactie op de hoofdlijnen van het advies voor een opwaardering van het met de hand (leren) schrijven.

De schrijfbeweging stimuleert neurale verbindingen waardoor met name het emotionele gebied van de hersenen wordt aangeraakt. Juist dit emotionele gebied is belangrijk voor de persoonsvorming als identiteit.115

Het Platform Handschriftontwikkeling verwijst hierbij naar een artikel van neurowetenschapper

Claudia Aguirre, die betoogt dat het lezen van letters wordt beïnvloed door het schrijven van letters - niet door ze over te trekken of te typen. Lees- en schrijf-vaardigheid gaan dus hand in hand.

Van een andere orde is de reactie van Interinfo Groep Nederland, die juist pleit voor opname van typevaardigheid (in plaats van schrijfvaardigheid) in het onderwijs.

Alleen als het blind typen volledig is geautomatiseerd, kan alle aandacht uitgaan naar het luisteren en het verwoorden van de in te voeren informatie. In dat geval hoef je immers niet meer te zoeken naar de toetsen die moeten worden aangeslagen. Pas dan ook kan de vergelijking worden getrokken tussen het maken van aantekeningen met pen en papier en met behulp van het toetsenbord, bijv. tijdens een gesprek, lezing of vergadering.

De Interinfo Groep Nederland is voorstander van het op jonge leeftijd aanleren van blind typen, bijvoorbeeld aan het einde van de basisschool of aan het begin van de middelbare school.116 Ook B.J. Boot pleit in een bijdrage voor typevaardig-heid, ofwel met tien vingers (blind) leren typen, als verplicht onderdeel van het curriculum, gedoceerd door ervaren leraren.117

Overigens kleven aan langdurig digitaal werken, zoals typen, ook andere risico’s. Ida Huzen schrijft in een mail aan het Platform bijvoorbeeld over haar beide kinderen, die RSI hebben gekregen door lange tijd achter een computer aan school-opdrachten te werken. Als er op kantoren al strenge veiligheidseisen worden gesteld moeten deze zeker ook gelden voor scholen.118

36 37

119 Algemeen Dagblad (ad.nl, 17 oktober 2015): Enquête: Ouders willen meer vakken in het basisonderwijs.120 Jelmer Hoogland namens LAKS (16 november 2015): Resultaten digitale vragenlijst achterban onderwijs2032. 121 Gesprek op het Ulenhof College Doetinchem, 12 oktober 2015.122 John Zant (28 oktober 2015): Reactie op het Advies van het Platform Onderwijs 2032.

123 Gesprekstafels tijdens bijeenkomst Lerarenadviesraad (LAR), 2 november 2015.124 Hartstichting, Het Oranje Kruis, Rode Kruis en Taskforce QRS (11 november 2015): Antwoorden op de vragen betrekking hebbend

op de hoofdlijnen van het advies van het Platform Onderwijs2032.125 Hans Teunissen, voorzitter Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer (NVLM) (20 november 2015): reactie op

hoofdlijnen van uw advies. 126 Gerdi Verbeet, voorzitter Nationaal Comité 4 en 5 mei, mede namens Nederlands Instituut voor Oorlogsdocumentatie, Stichting

Musea en Herinneringscentra 40-45 en Oorlogsgravenstichting (28 oktober 2015): Educatie Tweede Wereldoorlog.127 Annemieke Huisingh (mail, 25 oktober 2015): KNAW/Reggio Emilia.

5.3 Burgerschap

5.3.1 algemeenHet Platform pleit in de hoofdlijnen van zijn advies voor een prominentere plek voor burgerschap in de vaste kern van het onderwijs. Het gaat daarbij onder andere om het tonen van respect voor anderen (sociale vaardigheden) en kennis van rechtsstaat, democratische waarden en mensenrechten.

Vergeleken met de reacties op de andere onder- delen van de voorgestelde vaste kern - taalvaardig-heid en rekenvaardigheid (5.1), digitale vaardigheid (5.2) en kennis van de wereld (5.4) - is het aantal berichten over burgerschap gering. In het algemeen wordt het belang van burgerschap in het onderwijs door veel mensen onderschreven. Uit het Nationale

School Onderzoek van het Algemeen Dagblad (85.000 ingevulde enquêtes) blijkt bijvoorbeeld dat een meerderheid van de ouders ‘omgangs- vormen’ verplicht zou willen stellen in het primair onderwijs.119 Ook uit een enquête van het LAKS onder leerlingen blijkt dat er behoefte is aan burgerschapsonderwijs.120 En zoals een deelnemer aan een gesprek van het Platform Onderwijs2032 op het Ulenhof College in Doetinchem het verwoordde:

In een wereld van oneliners hebben leerlingen behoefte aan genuanceerde meningen. Daarom is burgerschapskunde zo belangrijk.121

5.3.2 Burgerschap in de praktijkDat men eensgezind is over het belang van burger-schap in het onderwijs, betekent niet dat iedereen het eens is met de invulling zoals het Platform die kort beschrijft in de hoofdlijnen van het advies. John Zant juicht bijvoorbeeld de aandacht voor burger-schapsvaardigheden op zichzelf toe, maar mist in de hoofdlijnen aandacht voor houding en attitude, naast de kennis en vaardigheden waarover wél veel staat geschreven.

Als het gaat om leerlingen toe te rusten om zich te bewegen in een democratische samenleving, dan vraagt dat om een houding, een wil om democraat te zijn. Dat bereik je als school alleen maar als de school zelf gelegenheid biedt om democratie aan den lijve te ervaren.

Dit vereist volgens Zant een preciezere omschrij-ving van wat burgerschapsonderwijs precies is, een inhoudelijk kader met een concrete uitwerking. Burgerschapsprogramma’s voldoen dan pas als ze aan alle onderdelen van die uitwerking voldoen, zoals‘omgaanmetconflicten’en‘omgaanmetverschillen’. Ook het ‘hoe’ van burgerschapsvorming behoeft aandacht. Het is bijvoorbeeld belangrijk dat scholen hiervoor samenwerken met andere educatieve partners, dat ze burgerschap koppe-len aan hun eigen pedagogische kerntaak en een oefenplaats worden voor democratisch burger-schap.122 Ook deelnemers aan de gesprekstafels bij de bijeenkomst van de Lerarenadviesraad pleiten voor een duidelijker kader van burgerschap op school. Ze vinden de omschrijving in de hoofdlijnen

van het advies nog te onduidelijk.123 Hartstichting, Het Oranje Kruis, Rode Kruis en Taskforce QRS noemen eerstehulponderwijs als concrete invulling van burgerschap op school. Daarmee zou de school een ontwikkeling volgen die maatschappelijk al is in-gezet, namelijk die van participatie. De vaardigheden die worden aangeleerd via eerste hulp zijn universeel.124 De Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschap-pijleer schrijft dat burgerschap een containerbegrip wordt door de term sociale vaardigheden onder deze noemer te scharen.125

In een bijdrage van het Nationaal Comité 4 en 5 mei, het Nederlands Instituut voor Oorlogsdocumentatie, de Stichting Musea en Herinneringscentra 40-45 en de Oorlogsgravenstichting - ofwel de ‘herinnerings-organisaties’ - wordt gepleit voor educatie over de Tweede Wereldoorlog als invulling van burgerschap-sonderwijs. Daardoor zouden leerlingen kritisch leren nadenken over hoe zij zich tot de samenleving verhouden en hoe ze deze mede kunnen vorm-geven. De geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog fungeert als startpunt voor menig maatschappelijke discussie over bijvoorbeeld moraal, democratie en rechtsstaat.126

Annemieke Huisingh pleit per mail voor de school als oefenplaats. Hoe democratischer de school zelf in elkaar steekt, zegt zij, hoe gemakkelijker het voor leerlingen is dit ‘in te ademen’ en in de praktijk te brengen. Immers: Voor goed burgerschap is uiteraard oefening in democratische processen essentieel.127 Net als Huisingh benadrukken deelnemers aan het ge-sprek van het Platform op de pedagogische acade-mie van de Hanzehogeschool Groningen het belang

Scholenproject Ontmoeten en (Her)denken

In Amstelveen ontstond in 2012 het scholen- project Ontmoeten & (Her)denken, een voorbeeld van een burgerschapsprogramma in de praktijk. Het programma ontstond vanuit de behoefte van lokale herinneringsorganisaties om de jeugd te informeren over de Tweede Wereldoorlog in Azië en de behoefte van enkele Amstelveen-se openbare scholen om meer aan ‘ontmoe-tingsonderwijs’ te doen. De scholen vonden het belangrijk om hun leerlingen kennis over elkaars cultuur en levensbeschouwelijke en religieuze achtergronden bij te brengen. Ook op gemeen-telijk niveau was het nadenken over de positie en het ontmoeten van kwetsbare groepen en het herdenken van de Tweede Wereldoorlog een belangrijk thema. Die onderwerpen komen samen in het project Ontmoeten & (Her)denken, dat leerlingen laat nadenken over verschillende lokale sociale groepen, de Tweede Wereldoorlog in Azië en Amstelveen, geplaatst in een histo-risch-sociologische context. In het project spelen ontmoetingsonderwijs, burgerschapsvorming en levensbeschouwelijke vorming een belangrijke rol. Ook wordt aandacht besteed aan nieuw- komers, zoals vluchtelingen en mensen die ‘anders’ zijn op grond van leeftijd, religieuze en etnische achtergrond en seksuele geaardheid. Ontmoeten & (Her)denken is een samenwer-kingsproject tussen de gemeente Amstelveen, zes Amstelveense pilotscholen en diverse lokale organisaties, zoals de Vereniging Historisch Amstelveen.

38 39

128 Gesprek op de Hanzehogeschool in Groningen, 26 oktober 2015.129 Platform Mensenrechteneducatie (9 november 2015): Schriftelijke feedback op Hoofdlijn advies: een voorstel (d.d. 1-10-2015). 130 Gerlien van Dalen, directeur Stichting Lezen (30 oktober 2015): Belang van lezen in 2032. Reactie van Stichting Lezen op de

Analyse Dialoog Onderwijs2032. 131 Gesprek met Onderwijscoöperatie en Platform Leraar2032, 12 oktober 2015.

132 Pieter de Bruijn namens de meesterschapsteams Vakdidactiek Geesteswetenschappen (29 oktober 2015): Reactie vakdidactisch

Meesterschap Geesteswetenschappen Hoofdlijnadvies Onderwijs2032. 133 CentrumKinderfilosofieNederland(6november2015):Schriftelijke feedback op hoofdlijn advies Platform Onderwijs2032. Tweede

bijdrage CKN. 134 EP-Nuffic(29oktober2015):ReactieEP-Nuffic op hoofdlijn advies Platform2032.135 EP-Nuffic(nuffic.nl,6oktober2015):Ruim baan voor vroeg vreemdetalenonderwijs.

van het ‘doen’ van burgerschapskunde. Vaardig- hedenalsconflictbeheersing,communicatie, interactie, sociale redzaamheid en dienstverlening kun je in het primair en voortgezet onderwijs al aanleren, geven zij aan.128 Volgens het Platform Mensenrechteneducatie kan dat vanuit een holistische benadering, gekoppeld aan de vier pijlers van de hoofdlijnen van het advies van Onderwijs2032:- Persoonlijke ontwikkeling: hieronder vallen

bijvoorbeeld het zich respectvol verhouden tot de ander, participatie en het zich inleven in de ander.

- Kern van basiskennis en -vaardigheden: onder andere kennis van universele mensen- rechten, leren samenwerken en situaties in de eigen omgeving kunnen koppelen aan mensen-en kinderrechten.

- Verdiepen van kennis en vaardigheden: zoals door aan de leerlingenraad of een debatclub deel te nemen en te leren vergaderen.

- Vakoverstijgend leren, denken en werken: bijvoorbeeld door het organiseren van een mensenrechtenwandeling door de stad, het maken van een krant over beeldvorming met betrekking tot vluchtelingen of het opzetten van een actie om de wijk veilig te houden.

Wel stipt het Platform Mensenrechteneducatie aan dat rekening gehouden moet worden met leerlin-gen die risico lopen op uitsluiting, zoals kinderen met een beperking, minderheden en leerlingen die onder de armoedegrens leven en niet kunnen deel-nemen aan extracurriculaire activiteiten. Mensen-rechteneducatie zou daarom moeten werken met inclusie.129

DeStichtingLezenschrijftdatlezendeflexibiliteitvan leerlingen versterkt, evenals hun interculturele competenties en burgerschap. Bij het lezen spiegel je

je aan personages, verplaats je je in andere culturen en zie je de wereld vanuit andere perspectieven.130 Tijdens een gesprek tussen het Platform Onderwijs2032, de Onderwijscoöperatie en het Platform Leraar2032 komt iets soortgelijks naar voren, alleen dan op het gebied van digitale geletterdheid en geschiedenis. Deze disciplines worden van belang geacht in de ontwikkeling van een leerling tot democratisch mens. Volgens Dick van der Wateren leren digitaal geletterde leerlingen namelijk kritisch omgaan met bronnen en zelfstandig te beslissen wiens mening enig hout snijdt; dat maakt hen onafhankelijk en autonoom. Ook geschiedenis is hiervoor belangrijk:

Daarvoor zijn nu juist vakken als geschiedenis uitgelezen kansen om daarin te oefenen. Los daarvan kan geschiedenis bijdragen aan culturele continuïteit en vorming.

Tijdens hetzelfde gesprek pleit Alderik Visser voor het creëren van een democratische omgeving op school.Volgenshemmoetfilosofiedaartoeeenverplicht vak worden, ook op het vmbo. Leraren in opleiding zouden zich Socratische gespreksvorming eigen moeten maken.131 Deze gedachte sluit aan bij een reactie op de hoofdlijnen van het advies vanuit de meesterschapsteams Vakdidactiek Geesteswe-tenschappen. Pieter de Bruijn schrijft namens deze teams dat de vakken van de humaniora leerlingen helpen om te gaan met de interculturele, meertalige en multimediale samenleving en hen helpt deze te interpreteren.

Door het verwerven van kennis en inzicht over taal, cultuur, geschiedenis, levensbeschouwing, filosofie en media, leren leerlingen hoe anderen communiceren, denken en naar de wereld kijken en kunnen zij hierin hun eigen positie bepalen. Zij leren reflecteren op cultuuruitingen, maatschappelijke ontwikkelingen en verschijnselen in heden en verleden. De geestesweten-

schappelijke disciplines bieden bovendien traditio-neel de ingang tot het denken over en werken aan maatschappelijke vraagstukken. De op deze disciplines gebaseerde vakken zijn hiermee dus van grote waarde in de ontwikkeling van leerlingen tot sociale, kritische en democratische burgers.132

OokhetCentrumKinderfilosofieNederland(CKN)wilfilosofieonderdeaandachtbrengen.HetCKNgeeft aan dat diversiteit en dialoog nog sterker naar vorenkunnenkomen,waarbijhetfilosoferenmetkinderen een krachtige en succesvolle activiteit is die hieraan kan bijdragen.133

5.3.3 WereldburgerschapHetEP-Nufficraadtineenreactieopdehoofdlijnenaan het begrip ‘wereldburgerschap’ nadrukkelij-ker op te nemen. Hoewel het Platform te kennen geeft dat burgerschap niet afgebakend wordt door landsgrenzen - leerlingen krijgen een beeld van de werking van de samenleving in hun wijk, regio, land en in de wereld - komt ‘wereldburgerschap’ in het stuknunietvoor,constateertEP-Nuffic.

Door wereldburgerschap nadrukkelijker op te nemen in het curriculum sluit het advies aan bij de papers van de OECD. Hierin neemt ‘global competency’ een belangrijke

plaats in. Het gaat daarbij precies om de hierboven aangegeven punten: vaardigheid in meerdere vreemde talen, begrip van mondiale problemen (en de vaar-digheden om over oplossingen na te denken) en een positieve houding ten opzichte van andere culturen.134

Stephan Meershoek, afdelingshoofd Netwerken & RelatiesbijEP-Nuffic,voegtineennieuwsberichtover vroeg vreemdetalenonderwijs toe dat naast goed taalonderwijs ook een basis in internationali-sering belangrijk is: Het zou goed zijn als dat wel het geval is in het definitieve advies.135

5.4 kennis van de wereld: meer van minder

5.4.1 algemeenHet laatste onderdeel van de voorgestelde vaste kern van het onderwijs is kennis van de wereld. Het gaat om essentiële kennis en vaardigheden die leer-lingen nodig hebben om de wereld om hen heen te begrijpen en mede vorm te geven. Deze kennis en vaardigheden krijgen leerlingen op een diepgaande

manier aangeleerd: niet van alles een beetje, maar meer van minder.

Met name over dat laatste - meer van minder - verschijnen veel reacties. Waar Engels vanaf groep 1 direct na het verschijnen van de hoofdlijnen van het

40 41

136 Platform Onderwijs2032 (1 oktober 2015): Hoofdlijn advies: Een voorstel.137 EDventure, Vereniging van Onderwijsadviesbureaus (10 november 2015): Rapportage Enquête finetuning Onderwijs 2032138 Hartger Wassink, Gijs Verbeek, Luc Stevens namens NIVOZ Forum (10 november 2015): De leerling als mens: uitgangspunten voor

een nieuw curriculum. Beschouwing NIVOZ op voorlopig advies Platform Onderwijs2032.139 Peter Fasol (fasol.nl, 3 oktober 2015): Waarom het advies van het Platform Onderwijs rampzalig is.140 Ben Wilbrink (benwilbrink.nl, oktober 2015): Opmerkingen bij het tussenadvies van Platform-Onderwijs2032.141 Joke van der Leeuw-Roord, Secretary General Lifelong Learning Platform Brussels (26 november 2015): een paar gedachten over

het hoofdlijn advies.

142 Gesprek met studenten en leraren van de lerarenopleiding en Bestuurs- en Organisatiewetenschap van de Universiteit Utrecht,

21 oktober 2015.143 Ton van Haperen (tonvanhaperen.com, 2015): Staatspedagogiek.144 Anton Bakker, Roger Baltus en Ron Meijer, docenten Katholieke Pabo Zwolle (30 oktober 2015): Bijdrage aan totstandkoming van

het advies 2032. 145 Sebastien Valkenberg in nrc.next (2 november 2015): ‘Leve het stampen’.146 NRC: (6 november 2015): Feiten zonder context zijn hol. 147 Patrick van Schie in Trouw (12 oktober 2015): ‘De ‘aardigheid’ in het onderwijs zal een valkuil blijken.’148 Drs. J.H. van Drooge, voorzitter Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen (NVON) (1 november

2015): Reactie NVON op Hoofdlijn advies.

advies hot topic is, is de kennis van de wereld dat in de periode daarna. Mensen ‘vallen’ vooral over de volgende zin:

Dat heeft als consequentie dat onderdelen kunnen worden geschrapt die in de huidige leermethodes vanzelf spreken. Te denken valt aan de hoeveelheid topografische, historische en natuurwetenschappelij-ke feitenkennis die leerlingen momenteel aangeleerd krijgen.136

Hoewel sommige mensen positief reageren op het voorstel bepaalde onderdelen uit de leer- methodes te schrappen, overheerst bezorgdheid. Uit het gros van die bezorgde reacties blijkt dat de hoofdlijnen van het advies doen denken dat feitenkennis geheel uit het curriculum geschrapt

zou moeten worden. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de enquête van EDventure.137 Het NIVOZ nuanceert deze gedachtegang:

De kwestie is dan niet zozeer of er meer of minder aandacht voor feitenkennis moet zijn, maar hoe die feiten betekenis krijgen en verbonden zijn met de kernwaarden van waaruit de school onderwijs verzorgt. Dit kan bijvoorbeeld door uit te gaan van (grote) vragen, en bijbehorende referentiepunten, waardoor een proces in gang gebracht kan worden, dat leerling en leraar engageert.138

Verder lijkt de indruk gewekt dat kennis gelijk staat aan informatie. Onderstaande paragraaf staat daar-om in het teken van de verhouding tussen kennis, informatie en vaardigheden.

5.4.2 kennis en informatieWat is kennis en wat is informatie? Over deze twee begrippen ontspint zich in de periode na de presentatie van de hoofdlijnen van het advies een discussie. Peter Fasol schrijft in een blog:

Kennis is wat je uit informatie kunt destilleren. [...] Informatie zit in een opslagsysteem, kennis zit in de mens. Cumulatie van kennis leidt tot wijsheid. Die cumulatie, het opbouwen van kennis, heet eruditie. Eruditie is een woord dat ingelijst boven het bed van iedere onderwijsvernieuwer zou moeten hangen.139

Met andere woorden: kennis kun je niet opzoeken, maar zit in je hoofd. Sterker: kennis in je hoofd of kennis in de cloud laat het verschil zien tussen rijk-dom en armoede, vindt Ben Wilbrink.140 Joke van der Leeuw-Roord schrijft dat het begrip ‘kennis’ bestaat uit informatie en begrip en dat zij daaraan graag inzicht wil toevoegen.141 Er is een zekere kennisbasis nodig om deel te kunnen nemen aan de maatschappij; vakkennis blijft belangrijk, zeggen studenten en leraren van de lerarenopleiding en Bestuurs- en Organisatiewetenschap van de Univer-

siteit Utrecht.142 Bovendien beklijft nieuwe kennis alleen als ze wordt verbonden met wat al bekend is;143 leerlingen hebben (feiten)kennis nodig om zich nieuwe kennis eigen te kunnen maken.144 Het mag dan mogelijk zijn alles op te zoeken, schrijft ook Sebastien Valkenberg in nrc.next, maar waarom zouden we dat willen? Hij vreest dat kennis gereduceerd wordt tot een ‘set weetjes’. Je moet eerst het vermoeden hebben dat iets niet klopt en dat veronderstelt de aanwezigheid van een zekere basale kennis. Valkenberg geeft als voorbeeld: Doodver-moeiend als je gesprekspartner elk woord opzoekt (‘Momentje hoor’) en moet googlen wanneer de Tweede Wereldoorlog ook alweer plaatsvond.145 Een reactie op dit artikel luidt:

Als we intelligente burgers willen opleiden, die in staat zijn een dialoog te voeren, en ons behoeden voor excessen, moeten we ze ook dat voorbeeld geven. Laten we proberen een zindelijk debat over goed onderwijs te voeren. Het eerste wat we daarvoor moeten onderkennen, is dat we met simpele schema’s niet verder komen. Het vraagt vooral dat we bereid en in staat zijn naar onze eigen rol en verantwoordelijk-heid te kijken. Die redeneerlijn lees ik ook in het voorlopig advies Onderwijs 2032, wat het een stuk doordachter maakt dan Valkenberg doet voorkomen.146

Overigens, zegt historicus Patrick van Schie in een artikel in Trouw, verandert digitalisering niets aan de aard van informatie. Feiten konden immers altijd al worden opgezocht in bijvoorbeeld een encyclopedie.

Wie echter niets weet, zal niet eens beginnen te zoeken. Hij kan ook niet weten wat te zoeken. Wie geen feiten kent - dat wil zeggen paraat in zijn hoofd heeft zitten - zal bovendien nooit in staat zijn verbanden te leggen, laat staan dat hij zich inzichten kan verwerven. [...] Kinderen zullen eerst moeten ontdekken wat voor kennis er zoal is. Niemand kan zich interesseren voor wat hij niet kent.147

Dat onderschrijft de Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in Natuurwetenschappen (NVON), die stelt dat je inderdaad alles kunt vinden via internet, maar dat je niet in de richting van bijvoor-beeld de ‘eiwitsynthese’ zal zoeken als je daarvan het bestaan niet weet.148 Lex Hupe reageert in een blog op het stuk van Van Schie. Volgens Hupe is het ‘stampwerk’ van feiten niet zo nuttig als sommigen doen denken, vooral niet voor de midden- en onderklasse.

Ook de niet uit de elite stammende leerlingen denken aan hun toekomst. Tegenover dat postulaat van de ‘Algemene Ontwikkeling’ staat de concrete en tastbare behoefte van de niet-elite (middenklasse en onder- klasse) om vooral praktische kennis te leren. Om later een behoorlijk beroep te kunnen uitoefenen. Geschiedenis en maatschappijleer passen daar niet echt in. Toch blijven we deze grote groepen maar steeds vanuit dat academische, 19de-eeuwse denk- model bekijken, opleiden en beoordelen. Maar waarom? Wat is er mis met het leren van een deugd-zaam beroep zoals timmerman of administratief mede-werker als je het verschil niet weet tussen Napoleon en

42 43

149 Lex Hupe (wijsvooruit.nl, 13 oktober 2015): De feiten en de leerling.150 AnoukH op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.151 Gisela Althaus (mail, 1 oktober 2015): Interview in AD.152 Jelmer Hoogland namens LAKS (16 november 2015): Resultaten digitale vragenlijst achterban onderwijs2032. 153 Gesprek met vaste Kamercommissie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 15 oktober 2015.154 Manderss op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.155 Oblivion soave (oblivionsoave.wordpress.com, 6 oktober 2015): Paul Schnabel: Vroeger zat je kennis in je hersenen en je boeken,

nu is dat de computer.156 Susan Hogervorst (historici.nl, 6 oktober 2015): Geschiedeni(k)sonderwijs.157 Carla van Boxtel, Susan Hogervorst, Hubert Slings en Ton van der Schans (historici.nl, 2015): Geschiedenisonderwijs 2032.

158 Carla van Boxtel en Ton van der Schans namens de VGN en het Meesterschapsteam Geschiedenis (11 november 2015): Reactie

op het conceptadvies van Platform Onderwijs2032.159 Stichting Innovatie Onderwijs in Bètawetenschappen en Technologie (30 oktober 2015): Reactie op ‘Hoofdlijn advies’. 160 Ouderavond over OnsOnderwijs2032 op OBS De Hagenpoort in Deventer, 3 november 2015.161 Beter Onderwijs Nederland (beteronderwijsnederland.nl, 25 oktober 2015): #onderwijs2032: oude wijn in nieuwe zakken.162 Jurjen van der Helden en Harold Bekkering (volkskrant.nl, 15 oktober 2015): Leren zonder feiten is een gevaarlijke illusie.

Churchill? Niemand heeft mij ervan overtuigd dat dit slecht is of zelfs je toekomstkansen versmalt.149

Hierbij lijkt AnoukH zich op de dialoogsite aan te sluiten:

Basiskennis over ons land, onze geschiedenis is zeker nodig. Echter de topografie per provincie leren is zo niet meer van deze tijd! Dat soort ‘kennis’ is zo gemak-kelijk via internet te verkrijgen dat ik vind dat dit niet meer in de lesstof hoeft.150

Ook Gisela Althuis zegt in een mail aan het Platform feiten als de Slag bij Nieuwpoort en het kennen van scheikundige formules in de onderbouw te beschou-wen als ‘onnodige ballast’, maar zo simpel ligt het volgens haar ook weer niet. Als je niets weet, moet je alles opzoeken.151 Volgens een leerlingenenquête van het LAKS vindt een meerderheid van de scholieren dat het opzoeken en beoordelen van informatie op het internet op school moet worden behandeld.152

Verbanden leggen

De boodschap is helder: een stevige kennisbasis is van groot belang. Dat wordt ook benadrukt in het gesprek van het Platform Onderwijs2032 met de vaste Kamercommissie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Stampen zou voor de internalisering van informatie onmisbaar zijn.153 Niet alleen omdat leerlingen met een kennisbasis voorkomen dat ze alles moeten opzoeken, zoals onder anderen Althuis en Valkenberg vrezen (zie vorige paragraaf), maar ook omdat ze alleen op basis van een kennisba-sis waardevolle verbanden kunnen ontwaren. En bij vakken als geschiedenis, zegt iemand op de

dialoogsite onsonderwijs2032.nl, gaat het juist om het zien van die verbanden - niet om het leren van historische feiten.154 Mensen moeten toch belangrij-ke gebeurtenissen in een bepaalde context kunnen plaatsen, benoemt iemand in een blog op Oblivion Soave.155 Susan Hogervorst, universitair docent Historische Cultuur en Geschiedenisdidactiek aan de Open Universiteit, schrijft hierover:

Het zou juist goed zijn om leerlingen te laten reflecteren op de veelvormige historische cultuur, en op het verband tussen geschiedenis en de vorming van identiteiten, zo staat ook in de aanbevelingen van #Geschiedenis2032. Dán maak je kritische (wereld) burgers.156

Het document waarnaar Hogervorst verwijst, Geschiedenisonderwijs 2032, benadrukt het belang van geschiedenis en historisch besef in het onder-wijs en de betekenisvolle toepassingen ervan.

Leerlingen hebben historische kennis nodig om de wereld waarin zij leven beter te kunnen begrijpen. Historische kennis is ook nodig voor identiteits- ontwikkeling, ontwikkeling van normen en waarden en persoonsvorming. [...] Historisch denken en redeneren zijn alleen aan de orde als de leerling ook over kennis van historische feiten, begrippen en chronologie beschikt. En kennis van historische feiten, begrippen en chronologie is alleen betekenisvol als deze kennis ook gebruikt kan worden; als ermee gedacht en geredeneerd wordt.157

Twee van de auteurs van Geschiedenisonderwijs 2032, Carla van Boxtel en Ton van der Schans,

schrijven in een reactie op de hoofdlijnen van het advies dat historische feiten in het onderwijs niet ‘betekenisloos’ zijn, maar dat het gaat om een ‘be-redeneerde selectie van inhoud die, gekoppeld aan specifiekevaardigheden,hetgeschiedenisonderwijsbetekenis en relevantie geeft’.

Er zijn in Nederland en daarbuiten mensen die de massamoord op Joden in nazi-Duitsland ontkennen. Alleen geschiedenisonderwijs waarin feitenkennis een middel is, kan dit soort nonsens goed ter discussie stellen. Zonder respect voor historische feiten wordt het verleden al te gemakkelijk een prooi voor ondemocratische ideologen.158

Ook pleiten Van Boxtel en Van der Schans voor meer aandacht voor de wereldgeschiedenis. Vol-gens hen druist wat in de hoofdlijnen wordt gezegd over het overdragen van de Nederlandse cultuur en identiteit in tegen de opmerkingen van het Platform dat het onderwijs leerlingen moet voorbereiden op een globaliserende maatschappij.

Ook in de exacte wetenschappen gaat het overigens om het zien van verbanden. De Stichting Innovatie Onderwijs in Bètawetenschappen en Technologie benadrukt in een reactie hoe belangrijk het is om verbanden met andere feiten te kunnen leggen en hun samenhang te begrijpen. Deze conceptuele kennis is een noodzakelijke voorwaarde om te kunnen bepalen wat relevant is in een gegeven situatie.159

Het gaat dus om een wisselwerking tussen kennis en vaardigheden. Niet alleen leidt het opdoen van feitenkennis tot de vaardigheid om bijvoorbeeld ver-banden te kunnen leggen; voor het opdoen van ken-nis zelf zijn ook vaardigheden nodig, benadrukken ouders van OBS De Hagenpoort in Deventer. En, om

de cirkel rond te maken: Het leren van topografische kennis kan dus nuttig zijn omdat een leerling daarbij een vaardigheid aanleert die het voor andere toepas-singen kan gebruiken.160 Maar hoe belangrijk zijn algemene vaardigheden als samenwerken en pro-bleemoplossend denken in verhouding tot het het hebben van vakkennis? Volgens de vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON) dreigt in de hoofdlijnen van het advies vakinhoud onder te sneeuwen door algemene vaardigheden.

De zogenaamde 21st century skills bestaan al sinds de oudheid en worden ontwikkeld door vanuit solide vakkennis verder te kijken: op de schouders van de reuzen daarvoor, zoals Isaac Newton, de grootste wetenschapper ooit, al wist.161

In een aantal bijdragen wordt gewaarschuwd voor een ‘informatiekloof’. Maarten Sprenger, specialist kinderinformatie en zoekgedrag bij startup Wizen-oze, waarschuwt voor de gevolgen van ‘open-inter-net zoeken’. Wanneer open-internet zoeken de norm wordt, ontstaat zonder gerichte hulp een enorme informatiekloof tussen informatiegeletterden en -ongeletterden. Sprenger schrijft dat het hebben van feitenkennis noodzakelijk is om bronnen te kunnen beoordelen.

Zoeken op Internet betekent allesbehalve dat je goed geïnformeerd wordt. Veel websites bevatten fouteinformatieenhetwordtalfijngevondenalseen website er kindvriendelijk uitziet.

Ook Jurjen van der Helden en Harold Bekkering schrijven dat feitenkennis onontbeerlijk is voor leren lezen en tekstbegrip. Dat zou blijken uit inzichten uit de psychologie.162 Volgens deze redenering draagt het aanleren van feitenkennis dus bij aan de eman-

44 45

163 Marijke Katee op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.

ciperende functie van de school: het bieden van een gelijke basis voor iedere leerling. Dat benadrukt ook Marijke Katee op de dialoogsite:

Feitenkennis is de basis voor verder leren en het begrijpen van de omgeving waar je in opgroeit. Het voorstel om deze brede basis te versmallen stelt mij niet gerust. Hoe breder deze basis, hoe beter leerlin-gen in staat zijn keuzes te maken en hun voorkeuren te ontdekken. Leerlingen die veel van thuis hebben

meegekregen en dus van huis uit een bredere basis hebben, verkeren in het voordeel. Het onderwijs heeft een emanciperende en socialiserende functie. Alleen daarom al is het belangrijk dat er niet meer kennis wordt geschrapt. Dus niet minder en ook niet minder van meer. Scholen die vrijheid bieden, terwijl er al veel vrijheid is ten aanzien van de uitvoering van ons kerncurriculum, kan er gemakkelijk toe leiden dat er leerlingen met gebrekkige fundamentele kennis van school komen.163

46 47

De door het Platform voorgestelde vaste kern aan kennis en vaardigheden moet in samenhang worden aangeboden en duidelijk worden afgebakend. Daardoor krijgen scholen en leerlingen ruimte voor verdieping en verbreding. Dat gebeurt al naar gelang de mogelijkheden, interesses en nieuwsgierigheid van leerlingen. Scholen krijgen veel keuzevrijheid in het vormgeven van de verbreding en verdieping. Het is belangrijk dat ze nauwer en structureler gaan samenwerken met partijen buiten de school, zoals sportclubs en culturele organisaties. Ook kunnen ze bijvoorbeeld praktijkprojecten opzetten of samenwerken met mbo- en hbo-instellingen en universiteiten.

In verschillende gesprekken met leraren, zoals met Leraar2032164, wordt het afbakenen van een vaste kern positief ontvangen. Dit biedt houvast en ruimte voor de leraar, zo bevestigen ook de voorzitters van de AOb, CNV en FvOv in een gesprek met Platform Onderwijs2032. Het AOb vult hierop aan: ‘Door het onderwijsveld ruimte te bieden komen vernieuwende initiatieven vanzelf van de grond.

Door alleen de kern te omschrijven en te verplichten ontstaat er meer ruimte om als school snel in te spelen op de veranderende samenleving.166

We bespreken in dit hoofdstuk twee aspecten van verdieping en verbreding die in de reacties op de hoofdlijnen van het advies terugkeerden:

- MotivatieVooral leerlingen verwachten dat zij meer kunnen werken vanuit intrinsieke motivatie als ze de ruimte krijgen voor verdieping en verbreding. Omgekeerd zorgt die motivatie voor extra verdieping en verbreding.

- PraktijkWat betekenen verdieping en verbreding in de praktijk? Maatwerk is in dit kader een veelgehoord begrip. Critici plaatsen hier ook kanttekeningen bij: hoeveel ruimte hebben scholen daadwerkelijk voor verdieping en verbreding en leidt dit niet tot grote (inhoudelijke) verschillen tussen scholen?

6

veRdieping en veRBReding

6.1 motivatieHet aantal reacties op de hoofdlijnen van het advies datspecifiekgingoververdiepingenverbredingisgering. Duidelijk is in ieder geval dat leerlingen zelf de beweging naar meer ruimte voor verdieping en verbreding toejuichen: zowel jongerennetwerk NJR als leerlingenorganisatie LAKS zijn positief over dit voorstel. NJR verwacht dat leerlingen meer zullen werken vanuit intrinsieke motivatie als de focus op hun sterke punten wordt gelegd en er ruimte komt voor verdieping en verbreding van interesses.

Ze verdiepen zich in een onderwerp, omdat daar hun interesse ligt en niet omdat het verplicht is. Hierbij is

het van belang dat leerlingen onderwijs volgen op het juiste niveau. Alleen op die manier kan leergierigheid en creativiteit in de vorm van intrinsieke motivatie tot uiting komen en raken leerlingen niet gedemotiveerd, omdat ze onder of juist boven hun niveau leren. Zo wordt de leerling ook gestimuleerd om eigen initiatief te nemen en zich ondernemend op te stellen.167

Het LAKS geeft aan dat leerlingen al tijdens de LAKS-scholierencongressen het belang aanstipten van ruimte om eigen keuzes te kunnen maken. Ook zij koppelen dit aan een verhoogde motivatie: je kiest immers niet snel een vak dat je niet leuk

164 Gesprek met Onderwijscoöperatie en Platform Leraar2032, 12 oktober 2015. 165 Gesprek met voorzitters AOb, CNV en FvOv, 9 november 2015. 166 AOb (aob.nl, 10 november 2015): AOb wil dat leraren meepraten over nieuw curriculum. 167 NJR (4 november 2015): Reactie NJR op hoofdlijnen advies Platform Onderwijs2032.

48 49

168 Jelmer Hoogland namens Landelijk Actie Komitee Scholieren (LAKS) (3 november 2015): Feedback OW2032 rapport.169 Gesprek op Lyceum Oudehoven in Gorinchem, 5 november 2015.170 Hartger Wassink, Gijs Verbeek, Luc Stevens namens NIVOZ Forum (10 november 2015): De leerling als mens: uitgangspunten voor

een nieuw curriculum. Beschouwing NIVOZ op voorlopig advies Platform Onderwijs2032. 171 Kete Kervezee en Katja van Vliet, commissie Innovatie Zorgberoepen & Opleidingen van Zorginstituut Nederland (12 november

2015): Reactie op ‘Hoofdlijn advies: een voorstel’ van het Platform Onderwijs172 Gesprek met studenten, leraren van de lerarenopleiding en Bestuurs- en Organisatiewetenschap van de Universiteit Utrecht,

21 oktober 2015.173 Gesprekstafels tijdens bijeenkomst Lerarenadviesraad (LAR), 2 november 2015.

174 PO-Raad (30 november 2015): Reactie PO-Raad op Hoofdlijn advies platform Onderwijs2032. 175 M.M.C. Eijkelhof (20 november 2015): meer over minder in Engeland. Royal Society: Vision for science and mathematics education. 176 Marja Rietveld (mail, 12 november 2015): Ongelijkheid in het onderwijs.

vindt.168 Ook tijdens een gesprek tussen het Plat-form Onderwijs2032 en leraren en leerlingen van Lyceum Oudehoven in Gorinchem blijkt het belang van motivatie. Aanwezigen stellen dat meer vrijheid voor leerlingen leidt tot het vinden van een passie en het ontwikkelen van een visie op de vervolgop-leiding. Ook zouden leerlingen meer kennis buiten de school moeten opdoen en moeten kunnen stage lopen, want ‘werk motiveert’.169 Het NIVOZ breidt het verband tussen verdieping/verbreding en motivatie uit tot een cirkel: leerlingen zullen door verdieping en verbreding niet alleen extra gemotiveerd worden om te leren; omgekeerd zorgt die motivatie ook voor extra verdieping en verbreding vanuit een ‘intrinsieke ontwikkelingsbehoefte’.

Door onderwijs per definitie te zien als het verdiepen en verbreden van de natuurlijke en inherente nieuws-

gierigheid en motivatie om zich te ontwikkelen, kun je zoeken naar de aanknopingspunten bij leerlingen om ‘gangbare’ lesstof tot zich te nemen. Zoals hierboven geschetst, is het idee dat alle leerlingen voor alle vakken altijd op ongeveer hetzelfde niveau moeten zitten, achterhaald en zorgt het voor problemen die een artefact zijn van het systeem, en niet uit de intrinsieke ontwikkelingsbehoefte van leerlingen voortkomt.170

Kete Kervezee en Katja van Vliet van de commissie Innovatie Zorgberoepen & Opleidingen van het Zorginstituut Nederland voegen toe dat het be-langrijk is die intrinsieke ontwikkelingsbehoefte op school te stimuleren, omdat leren van én met elkaar van groot belang is voor afstemming en samenwerking in bijvoorbeeld de zorg. Dit zou uitge-werkt kunnen worden naar het ontwikkelen van lerend vermogen als overkoepelende bekwaamheid.171

6.2 praktijkIn de praktijk betekent ruimte voor verdieping en verbreding: maatwerk. Volgens leraren en studen-ten van de lerarenopleiding van de Universiteit Utrecht is maatwerk op basis van capaciteiten en interesses haalbaar als wordt voorzien in sectie-overstijgende docententeams, aanpassingen in de organisatie van de school en examens die daarop aansluiten. Ruimte voor verdieping ontstaat door ‘breed in te roosteren’. Wel wordt in het gesprek met de leraren en studenten benadrukt dat vrijheid voor leerlingen complex is: zij hebben structuur nodig. De boodschap: laat leerlingen ontdekken

waar ze goed in zijn en zorg voor betekenisvolle relaties en interacties tussen leraren en leerlingen.172

Deelnemers aan gesprekstafels tijdens een bijeen-komst van de Lerarenadviesraad benadrukken het belang van het vastleggen van een kern.

Als je mijn exameneisen met 35% vermindert, kan ik verdieping aanbrengen. Dan moet je wel precies vastleggen wat die 65% is die overblijft. En keihard van boven keuzes maken, daarna vrije ruimte binnen scholen invullen.173

Net als de Lerarenadviesraad gaat de PO-raad in een reactie in op de balans tussen de verplichte en vrije ruimte in het onderwijs. Hoewel de raad zich kan vinden in het principe van ‘meer van minder’, plaatst hij ook een kanttekening bij dit voorstel:

Schoolleiders en schoolbestuurders zien dit als een belangrijke aanmoediging om zelf keuzes te maken in het onderwijsprogramma. Men is echter kritisch op de daadwerkelijke ruimte die wordt gecreëerd in het onderwijsprogramma. Er lijkt in het advies weinig ruimte over te blijven voor eigen keuzes van de school nu naast (Nederlandse) taal en rekenvaardigheid ook Engelse taalvaardigheid, digitale vaardigheid en maatschappelijke en sociale vaardigheid onderdeel zijn geworden van de gemeenschappelijke basis. In de sector wordt het belang van deze vaardigheden erkend, maar de regie over het feitelijke onderwijsaanbod en de manier waarop scholen invulling geven aan de onderwijsopdracht, moet bij de school blijven liggen.174

Ook hoogleraar didactiek van de natuurkunde Harrie Eijkelhof is kritisch over ‘meer over minder’ en verdieping. Hij verwijst naar een rapport waarin kritiek wordt geleverd op de smalle invulling van het onderwijs voor 16-18 jarigen in Engeland.175 Een andere kanttekening bij verdieping, verbreding en accentverschuivingen op school komt van Marja Rietveld, lerares Frans in Groningen. Zij vreest een toename van ongelijkheid als leraren en scholen meer ruimte krijgen om de lesinhoud te bepalen.

Mijn grote bezwaar is dat veel leerlingen en ouders weinig te kiezen hebben. Als er grote verschillen zijn in het aanbod van hogescholen of universiteiten, is dat geen probleem. Studenten kunnen immers verhuizen naar een andere plaats om te gaan studeren. Als je echter in Groningen opgroeit, kun je niet naar de middelbare school in Utrecht gaan als het aanbod je daar beter bevalt.176

50 51

Toekomstgericht onderwijs is samenhangend, vindt het Platform. Daarom stelt het in de hoofdlijnen van het advies niet de vakken centraal zoals we die nu kennen, maar vormen de leervragen en nieuwsgierigheid van leerlingen het uitgangspunt. Kennis moet meer interdisciplinair worden aangeboden, aan de hand van domeinen en onderliggende vraagstukken die over de grenzen van vakken heen gaan. Het Platform stelt drie domeinen voor aan essentiële kennis: natuur & technologie, mens & maatschappij en taal & cultuur. Daaronder kunnen dan vraagstukken vallen over ‘een duurzame wereld’ (mens & maatschappij), ‘gezondheid & ziekte’ (natuur & technologie) en ‘communiceren in een democratische samenleving’ (taal & cultuur). Door kennis in het primair en voortgezet onderwijs in deze domeinen in samenhang aan te bieden, leren leerlingen hoe ze kennis uit verschillende vakdisciplines kunnen toepassen om vraagstukken op te lossen.

In algemene zin heeft het Platform veel positieve reacties ontvangen op zijn ambitie om kennis in het onderwijs van de toekomst meer interdisciplinair aan te bieden. Verschillende bijdragen benadrukken dat leren in thema’s beter aansluit bij de natuurlijke manier waarop kinderen kennis tot zich nemen; dit zou het leerproces stimuleren en motiveren.177 Wel worden verschillende kanttekeningen geplaatst bij het concept vakoverstijgend leren. De rode draad hierin is het vinden van een balans tussen thematische, meer integrale kennis enerzijds, en de waarde van diepgaande, vakgeoriënteerde kennis anderzijds. Ook is er aandacht voor de consequenties van vakoverstijgend leren voor de vaardigheden en kennis van leraren en worden diverse suggesties gedaan voor de thema’s waarin het onderwijs van de toekomst ingedeeld zou moeten worden. In onderstaande paragrafen gaan we verder op deze onderwerpen in.

- Thematische versus vakgeoriënteerde kennis

Uit een deel van de reacties blijkt angst voor het verdwijnen van vakkennis. Hoe verhouden basisvakken zich tot vakoverstijgende domeinen?

7

vakoveRsTijgend LeRen, denken en WeRken

177 Profielenberaad(22oktober2015):Reactie Profielenberaad op conceptadvies ‘Ons Onderwijs 2032’.; Gesprek op openbare basis-

school De Vlashof in Tilburg, 22 oktober 2015; Madeleine Vreeburg op dialoogsite OnsOnderwijs2032.nl; Kätie Weiss (mail,

19 oktober 2015): Graag bijdragen aan ontwerpfase Onderwijs2032; Layla te Rehorst op dialoogsite OnsOnderwijs2032.nl;

Susan Hogervorst (historici.nl, 6 oktober 2015): Geschiedeni(k)sonderwijs.

Prachtig voorbeeld vakoverstijgend werken

‘Een prachtig voorbeeld van vakoverstijgend werken aan verschillende vraagstukken’, zo noemt iemand op de Facebookpagina van Ons Onderwijs2032 het project ‘JanOpZee’, bedoeld voor de groepen 7 en 8 van de basisschool. Het project draait om de zeiler Jan van de Laar, die gedurende het schooljaar 2015-2016 de wereldzeeën bevaart tijdens de Clipper Round the World zeilrace. Vanaf zijn boot stuurt Jan de ruim 32 deelnemende groepen via social media opdrachten en vragen die te maken hebben met de etappe die de bemanning op dat moment vaart. Jan zegt hierover op telegraaf.nl:

Deze kids weten nu bijvoorbeeld ook wat trade winds [passaatwinden] zijn, kunnen coördinaten opzoeken en berekenen, weten hoeveel voedsel wij in moeten slaan voor een lange etappe en kunnen nu alles vertellen over Zuid-Afrika en dan in het bijzonder over Kaapstad. Tijdens de huidige race zijn de groepen bezig met het maken van een spelletjesboek tegen de verveling aan boord en werken ze aan een uitgebreid weerbericht over de weersomstandigheden op de zuidelijke oceaan.

52 53

178 JMMHOFF op dialoogsite OnsOnderwijs2032.nl179 Theo Poot op dialoogsite OnsOnderwijs2032.nl180 Gesprek met studenten, leraren van de lerarenopleiding en Bestuurs- en Organisatiewetenschap van de Universiteit Utrecht,

21 oktober 2015.

181 Wilko Dijkhuis (mail, 3 oktober 2015): Hoofdlijn advies, een voorstel.182 Federatie van Onderwijsvakorganisaties (6 november 2015): Reactie op Hoofdlijn Advies: een voorstel van het Platform

Onderwijs2032. 183 Platform Leraar2032 (alderikvisser.blogspot.nl, 13 oktober 2015): Curriculum: systematiek en dynamiek. Reactie #Leraar2032 op het

advies van de Commissie Schnabel.184 Jeroen Kalter op dialoogsite OnsOnderwijs2032.nl185 Marijke Katee op dialoogsite OnsOnderwijs2032.nl186 Gesprek op het Ulenhof College Doetinchem, 12 oktober 2015.

- Vaardigheden en kennis van lerarenLeraren in het voortgezet onderwijs worden op dit moment opgeleid vanuit één, door hen gekozen vakgebied. De vraag is wat vakoverstijgend werken voor hen betekent.

- Indeling vakoverstijgende domeinenVerschillende mensen doen concrete voorstellen voor vakoverstijgende domeinen of type vaardigheden waaraan het toekomstige onderwijs meer aandacht zou mogen besteden.

7.1 Thematische versus vakgeoriënteerde kennisIn verschillende bijdragen wordt de angst uitgesproken dat themageoriënteerd onderwijs totgevolgheeftdatmeerspecifiekevakkenniswordt uitgehold.178 Ook zouden niet alle onder- werpen even geschikt zijn om onder te brengen in een thema. Zo schrijft Theo Poot op de dialoogsite:

Elke discipline heeft nu eenmaal zijn eigen kenmerkende benadering van de wereld, dat is nu juist de bestaansreden van een vak. Die kenmerkende benadering mag je de leerlingen niet onthouden.179

In het gesprek met studenten en leraren van de lerarenopleiding aan de Universiteit Utrecht wordt geconcludeerd dat vakkennis belangrijk blijft, naast de introductie van vakoverstijgende vaardigheden:

Je kunt bijvoorbeeld les gaan geven over de Nijl en daar geschiedenis, aardrijkskunde en allerlei andere vakken bij combineren. Maar dat wil niet zeggen dat het vak geschiedenis afgeschaft moet worden. En hoe geef je die interdisciplinaire vakken kwaliteit mee? Is de bevlogen vakdocent dan passé en moet je bijvoorbeeld met teams van leraren werken? 180

Het belang van deze balans wordt beschreven in een bijdrage van Wilko Dijkhuis. Hij stelt dat ‘[te]veel diepgang leidt tot oogkleppen, fragmentatie en

transferproblemen; teveel projecten leidt tot oppervlakkig vrijblijvend gezwets’.181

De Federatie van Onderwijsvakorganisaties onderschrijft het advies om kennis interdisciplinair aan te bieden. Waar de Federatie hiervoor in het primair onderwijs geen probleem ziet, pleit ze er-voor in het voortgezet onderwijs aandacht te besteden aan verdieping van vakinhoudelijke kennis waar dat nodig is.182

Vakoverstijgend werken

Kätie Weiss geeft in een reactie op het con-ceptadvies een voorbeeld van vakoverstijgend werken in een betekenisvolle leersituatie:

In de klas van mijn dochter - groep 4 van de Vrije School (vorig schooljaar) - was er een periode waarin de bijen centraal stonden. Toen heb ik aan het einde van die periode in deze klas laten zien hoe je handzalf maakt van o.a. bijenwas. Door deze lesactiviteit zag ik mijn ervaringen weer bevestigd, dat themagestuurd onderwijs erg goed aansluit bij de natuurlijke nieuwsgierigheid van de leerlingen. In mijn les zaten meerdere aspecten verborgen, wat nu in het huidige curriculum opgedeeld is in de vakken taal, natuur en rekenen. Ik liet de leerlingen het recept lezen en 1 leerling mocht het voorlezen. Maar ik had de dubbele hoeveelheid van het recept nodig, omdat ik de zalf na afloop aan de kinderen wilde meegeven. De tafel van 2 kwam ik dus tegen. Daarnaast bestaat de zalf uit amandelolie, bijenwas en glycerine, meteen een aanleiding om deze natuurproducten toe te lichten (hoe ze gemaakt worden, waar ze vandaag komen).

Op het Lerarencongres in oktober 2015 blijken leraren in principe ontvankelijk voor het idee van vakoverstijgend leren. Hier worden wel voorwaar-den bij genoemd, leraren zijn er nog niet klaar voor. In de bundel van Jelmer Evers en René Kneyber die op het congres gepresenteerd werd, ‘de ladder naar autonomie’, roepen ze op tot een ‘nieuwe profes-sionaliteit’. ‘Het gaat nu om de vraag hoe leraren de geboden vrijheid kunnen invullen en hoe ze in beweging kunnen komen.’

7.2 vaardigheden en kennis van lerarenEen aanzienlijk deel van de reacties op vakoverstij-gend leren heeft betrekking op de consequenties hiervan voor de vaardigheden, rol en kennis van leraren. Dit komt bijvoorbeeld terug in de bijdrage van het Platform Leraar2032.183 Er wordt aangekaart dat de leraren van nu en in de nabije toekomst niet de kennis en vaardigheden in huis hebben om vakoverstijgend onderwijs te geven. Leraar Jeroen Kalter schrijft:

Alle docenten zijn opgeleid vanuit hun vak. Ik ben als natuurkunde docent volkomen ongeschikt om biologie goed te onderwijzen en te doceren op maat die de leerling nodig heeft.184

Onderwijskundige Marijke Katee wijst in haar bijdrage op een soortgelijke problematiek:

Een thematische ingang voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs is helemaal een heikele onder- neming en vraagt om generalistische (kennis van ver-schillende disciplines) leraren die hoogwaardige kennis

op (universitair) niveau hebben om met leerlingen de diepte in te gaan en verbanden te kunnen laten zien. Die generalisten hebben we nagenoeg niet en zullen we in de toekomst ook niet hebben. Wie doet er nu nog twee of drie studies en gaat het onderwijs in? 185

Volgens Katee is de consequentie hiervan dat onderwijs vanaf een bepaald niveau nog steeds gegeven zal moeten worden op vakniveau. Als dat niet gebeurt, zullen leraren niet in staat zijn om op een adequaat niveau onderwijs aan te bieden. Per vak kan het verschillend zijn wanneer dit niveau wordt bereikt.

Naast dat vakoverstijgend onderwijs niet altijd zou aansluiten op de opleiding die leraren hebben genoten, vraagt men zich overigens af of leraren hun passie en enthousiasme nog wel kwijt kunnen wanneer zij worden ‘gedwongen’ in een keurslijf van vakoverstijgend onderwijs. Vaak is deze passie immers verbonden aan het vakgebied waarin de leraar is opgeleid.186

54 55

187 Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding (28 oktober 2015): Reactie KVLO op het eerste advies van het Platform On-

derwijs2032; Coördinatorenoverleg van de zes Academies voor Lichamelijke Opvoeding (ALOCO) (15 november 2015): Reactie

op eerste advies Platform Onderwijs 2032.188 Nancy Bogers-Moors (mail, 13 oktober 2015): Reactie advies Onderwijs Platform 2032.189 Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren (5 november 2015): Reactie NVvW op het Hoofdlijn advies: Een voorstel.190 Wijzer in Geldzaken en Nibud (28 oktober 2015): Reactie op Hoofdlijn advies Platform Onderwijs2032. 191 Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (10 november 2015): Reactie KNAG op voorlopig advies.

192 TineBénekerenIrisPauwinGeografie(oktober2015):‘Toekomstbestendig aardrijkskundeonderwijs’.193 Nederlands Dagblad (12 november 2015): De hoofdlijn van het Platform Onderwijs 2032. 194 Marjet Huiberts (6 november 2015): Reactie voorstel Platform Onderwijs 2032. 195 Strategisch Beraad Kunstonderwijs (9 november 2015): Bespreking en advies Voorlopig advies Platform Onderwijs 2032. 196 Yra van Dijk (Universiteit Leiden), Marc van Oostendorp (Meertens Instituut), Thomas Vaessens (Universiteit van Amsterdam) en

Arie Verhagen (Universiteit Leiden) (25 november 2015): Onderwijs2032.

7.3 indeling vakoverstijgende domeinenOndanks de kanttekeningen bij vakoverstijgend onderwijs worden ook voorstellen gedaan voor vakoverstijgende domeinen of type vaardigheden waaraan het toekomstige onderwijs meer aandacht kan besteden.

Beweging en gezondheid

De Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding (KLVO) en het Coördinatorenoverleg van de zes Academies voor Lichamelijke Opvoeding (ALOCO) pleiten bijvoorbeeld - in afzonderlijke bijdragen - voor een apart domein lichamelijke opvoeding, bewegen & sport. Hieruit zou volgens de KVLO een vaste kern aan motorische vaardig- heden moeten voortvloeien, met ruimte voor eigen keuzes, verdieping en verbreding vanuit de eigen leerbehoefte van leerlingen. Het gaat dan niet alleen om het (gezond) bewegen zelf, maar ook om het regelen en verbeteren van bewegen - zoals door nieuwe technieken te ontwerpen waarmee bewogen kan worden, denk aan de klapschaats en rollator.187 Hieraan gerelateerd pleit Nancy Bogers-Moors voor het opnemen van gezondheid & welzijn als één van de domeinen.188 In het algemeen vinden we veel pleidooien voor het opnemen van gezondheids- vaardigheden in het onderwijs; zie hiervoor subparagraaf 9.1.1 over gezondheid, voeding en beweging.

Wiskunde en financiën

De Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren adviseert om wiskunde als kernvak te behouden, maar om daarnaast gebruik te maken van wis-kunde in vakken als het huidige Natuur, Leven en Technologie (NLT), zodat de ‘domeinen’ niet alleen

een kwalitatieve maar ook een kwantitatieve inhoud krijgen. De vereniging onderschrijft het belang van interdisciplinaire thema’s voor leerlingen in het vmbo in het bijzonder, omdat zulke thema’s de leerstof in een breder verband plaatsen.189

Wiskunde zou ook onderdeel kunnen zijn van een domeinalsfinanciëlezelfredzaamheid,waarvoorWijzer in Geldzaken en Nibud pleiten. Deze partijen dragenaandatookfinanciëlevaardighedeneenonderdeel zouden moeten zijn van het nieuwe curriculum.Inhetdomeinfinanciëlezelfredzaam-heid kunnen verschillende sociaal-economische onderwerpen een rol spelen.190

Aardrijkskunde

Het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genoot-schap (KNAG) benadrukt dat aardrijkskunde in zichzelf al een vakoverstijgend karakter heeft. Het verenigt namelijk bètawetenschappen (fysische geografie,klimatologie)metgammawetenschap-pen(socialegeografie,cultureleantropologie)entechniek(cartografie,geografischeinformatie-systemen). Het KNAG geeft aan dat aardrijkskun-de gaat over belangrijke vraagstukken voor de beantwoording waarvan met andere vakken wordt samengewerkt. Te denken valt aan vraagstukken als watermanagement, energiebeheer en duurzame steden.191 Ook Tine Benéker en Iris Pauw wijzen in hetbladGeografieophetmultidisciplinairekaraktervan aardrijkskunde. Ze benoemen het belang van ‘scenariodenken’.

Zowel de relevante vaardigheden als de disciplinaire kennis zijn verankerd in ons vak, en de toekomst dringt zich in vrijwel alle geografische thema’s op. Toch wordt die toekomst ook in aardrijkskundeboeken

vaak gepresenteerd als vastliggend. Bovendien wordt de toekomst vaak alleen gebruikt om de gemeenschap wakker te schudden en het belang van het onderwerp te benadrukken, bijvoorbeeld klimaatverandering en vergrijzing. Wanneer leerlingen zelf in scenario’s leren denken en zich kritisch afvragen wat wenselijk is, benaderen ze de realiteit eerlijker en wordt het leren diepgaander en persoonlijker.192

Kunst en cultuur

In een bijdrage in het Nederlands Dagblad wordt ge-steld dat de voorgestelde indeling in domeinen uren dreigt weg te kapen van het vak beeldende vorming. Voorgesteld wordt om een themavak cultuur, his-torie & burgerschap te maken, waarin beeldende vorming, geschiedenis en maatschappijleer worden samengevoegd.193 Marjet Huiberts adviseert het Platform om ook te onderzoeken hoe interdiscipli-naire thema’s zoveel mogelijk kunnen aansluiten bij expressievakken en literatuur, om ook lezen en kunstzinnige vorming meer te integreren in het onderwijsaanbod.194 Er is, met andere woorden, een wens zichtbaar om kunst en cultuur een prominen-tere plek te geven in (vakoverstijgend) onderwijs. Het Strategisch Beraad Kunstonderwijs is bovendien bang dat cultuur, zoals in het door het Platform voorgestelde domein taal & cultuur, te weinig aandacht krijgt als twee van de drie examenvakken binnen dat domein een taal zijn.195 Vier hoogleraren neerlandistiek pleiten ervoor de domeinen geheel los te laten, om meer ruimte te kunnen bieden aan een brede en interdisciplinaire ontwikkeling ‘op maat’. Alleen dan zouden er vruchtbare en actuele dwarsverbanden ontstaan tussen de bèta- en alfa-vakken. De hoogleraren vinden het geen goed idee om de domeinen mens & maatschappij en taal & cultuur van elkaar te scheiden.196

 

Voorbeeld van thematische aanpak

Het onderwijs van het Vathorst College (vmbo-t/havo/vwo) in Amersfoort is in de onderbouw opgebouwd aan de hand van achttien cultuurhistorische thema’s. In die thema’s zijn aardrijkskunde, geschiedenis, economie, science en de kunstvakken zoveel mogelijk samengevoegd. Ook het vak Nederlands is in de thematische aanpak terug te vinden, in de vorm van onder andere lezen, informatie verzamelen en ordenen, schrijven en presenteren. Elke lesperiode duurt zes weken en wordt afgesloten met een eindop-dracht, toets, werkstuk of presentatie.

Vakken die zich minder goed lenen voor thematisch onderwijs, zoals wiskunde, worden afzonderlijk gegeven. In de bovenbouw laat het Vathorst College de thematische aanpak grotendeels los: dan krijgen leerlingen ruimte om hun kennis van bepaalde vakgebieden te verdiepen. De leerlingen zijn enthousiast over de aanpak van hun school:

Het onderwijs in de onderbouw is eigenlijk één groot verhaal. In de bovenbouw krijg je verdie-ping via die aparte vakken. Dat voelt logisch. In de eerste jaren wordt de basis gelegd. Daarna zoek je automatisch naar samenhang. Je ziet hoe vakken aansluiten.

56 57

De hoofdlijnen van het advies van het Platform Onderwijs2032 gaan over de inhoud van het toekomstige curriculum. In verschillende bijdragen wordt aandacht gevraagd voor voorwaarden om de voorstellen van het Platform in de praktijk te kunnen brengen. Zo worden onder andere voorwaarden genoemd op het gebied van toezicht en examinering en lesmateriaal. Ook is het van belang dat tijd en faciliteiten worden vrijgemaakt voor de professionalisering van leraren, die volgens het Platform een belangrijke rol spelen bij de uitwerking van zijn visie. De hoofdlijnen van het Platform zouden het uitgangspunt moeten vormen voor beleidsontwikkeling en afstemming tussen iedereen die bij de inhoud van het onderwijs betrokken is: leraren, schoolleiders, politiek en beleidsmakers, uitgevers, toetsontwikkelaars en de inspectie. In dit hoofdstuk doen we verslag van de reacties op de hoofdlijnen van het advies die te maken hebben met randvoorwaarden en andere benodigdheden om het onderwijs te kunnen veranderen.

- Toezicht en examineringWelke aanpassingen zijn nodig in de manier waarop we in het onderwijs omgaan met toezicht en examinering? Hoe kan de manier waarop we examineren beter aansluiten op het verschil tussen ‘meetbare’ en ‘merkbare’ vaardigheden?

- Positie van de leraarWat zijn de consequenties van de hoofdlijnen van het advies voor de positie van de leraar? Rode draad hierin is de stevigere positie die de leraar

in het onderwijsveld zou moeten innemen en de professionalisering van de beroepsgroep die hiermee gepaard gaat.

- Lesmethoden en werkvormenDe inhoudelijke veranderingen die in de hoofdlijnen van het advies worden bepleit, vragen ook om aanpassingen in de lesmethoden en werkvormen die in het onderwijs worden gebruikt. In deze context is er veel aandacht voor de vaste structuren binnen het onderwijs, die niet altijd even veel ruimte bieden om met nieuwe methodieken aan de slag te gaan.

- Maatwerk en persoonlijke aandachtEr is een brede consensus over dat maatwerk en persoonlijke aandacht een steeds grotere rol in het onderwijs moeten spelen. De discussie spitst zich met name toe op de manier waarop dit het beste georganiseerd kan worden.

- Doorlopende leerlijnenDe voorgestelde onderwijsvernieuwingen vragen om een goede aansluiting tussen verschillende leerlijnen. Leerlingen moeten zonder problemen de wegdoorhetonderwijskunnenafleggendiebijhenpast.

- Overige benodigdheden en voorwaardenNaast bovengenoemde onderwerpen spelen ook andere voorwaarden een rol om toekomstgericht onderwijsmogelijktemaken,zoalsfinanciëlemiddelen, infrastructuur en de rol van een mediatheek op school.

8

vooRWaaRden vooR ToekomsT- geRichT ondeRWijs

8.1 Toezicht en examineringAls het gaat om toezicht en examinering in toe-komstgericht onderwijs, gaat de aandacht vooral uit naar twee onderwerpen: (1) de mogelijkheden van nieuwe en alternatieve toetsingsmethoden om

‘persoonlijke kwaliteiten’ te meten en (2) de rol van examinering in het onderwijs in het algemeen. Voor dit laatste was ook in de dialoogfase van Onderwijs2032 al veel aandacht.

58 59

197 Platform Onderwijs 2032 (zomer 2015). ‘Hoofdlijn advies: een voorstel’198 Algemene Onderwijsbond (5 november 2015): Inbreng AOb tbv consultatie Onderwijs2032. 199 Esther Vaders (mail, 1 oktober 2015): Antwoorden op uw vragen over onderwijs van de toekomst.200 Academy 4life (19 november 2015): Laatste input ons onderwijs 2032 n.a.v. bijeenkomst 13 november 2015. 201 SLO (24 november 2015): Rapportage van de discussietafels voortgezet speciaal onderwijs (VSO) 2032 met leraren, schoolleiders en

bestuurders op 2, 8, 9 en 10 september.202 Verslagen van verdiepingsbijeenkomsten over condities: toetsing, toezicht, lerarenopleiding, uitgeverijen, 2, 9, 11 en

12 november 2015.203 André Kaptein (28 november 2015): reageren op de site.

204 Miniconferentie PO-raad en VO-raad, 14 oktober 2015.; Femke Krijger (28 oktober 2015): Identi-tijd reactie Onderwijs2032.;

Gesprek met studenten, leraren van de lerarenopleiding en Bestuurs- en Organisatiewetenschap van de Universiteit Utrecht,

21 oktober 2015, Vereniging van vrijescholen (27 november 2015): Visie op Onderwijs2032. 205 Annemieke Huisingh (mail, 25 oktober 2015): KNAW/Reggio Emilia.206 Margriet Gersie en Frank van der Hulst namens de Raad van Twaalf (5 november 2015): Reactie Raad van twaalf op advies. 207 Diederik Schönau (28 oktober 2015): Toetsing in het onderwijs anno 2032.208 Kätie Weiss op dialoogsite onsonderwijs2032.nl.

Meetbare kennis, merkbare persoonlijke kwaliteiten

Het Platform beschrijft in de hoofdlijnen van het advies dat niet alle ontwikkelingen meetbaar zijn; soms is de ontwikkeling die een leerling doormaakt alleen merkbaar. Hierbij doelt het Platform vooral op ontwikkelingen op het gebied van bepaalde vaardigheden.197 In reactie hierop is in de consultatiefase veel aandacht voor de meetbaarheid van ontwikkelingen die leerlingen doormaken. Mensen doen verschillende suggesties voor toetsmethoden waarmee merkbare kwaliteiten inzichtelijk gemaakt kunnen worden. De Algemene Onderwijsbond (AOb) is van mening dat merkbare vaardigheden helemaal niet toetsbaar gemaakt moeten worden, omdat dat onnodige druk legt op het onderwijs.198 Overigens wordt het belang dat het Platform hecht aan deze ‘zachte’ kant van de ontwikkeling van leerlingen vrijwel niet ter discussie gesteld. Ook wordt de term ‘merkbaar’ veel overgenomen.

Esther Vaders stelt dat het wel degelijk mogelijk is om waarden als zelfvertrouwen en samenwerkings-vaardigheden te meten. Wel zou hiervoor afgestapt moeten worden van het gebruik van kwantitatieve meetmethodes; een meer kwalitatieve aanpak zou beter zijn:

In onze visie is een diagnostische tool nodig om docenten te helpen beter naar kinderen te laten kijken, ze goed te kunnen ‘labelen’ volgens heldere randvoorwaarden, en daarbij essentiële hulpvragen aan te bieden. Uitgang is daarbij inzicht te krijgen in een persoonlijk ontwikkelresultaat.199

Ook Academy4life vindt dat kwantitatieve meet- methodes niet altijd meer toereikend zijn in toekomstgericht onderwijs. De organisatie schrijft dat de invloed van Cito moet worden ingeperkt als er meer aandacht komt voor vaardigheden in het onderwijs.200 Ook aan discussietafels van het voortgezet speciaal onderwijs (VSO) benoemen leraren dat het nodig is om zichtbaar te maken wat een leerling kan zonder dat hij reguliere doelen en eindexamens moet halen. Een alternatief zou bijvoorbeeld zijn het werken met deeldiploma’s en open vakkenpakketten.201

Niet-centrale metingen worden vaker genoemd als het gaat om persoonlijke ontwikkeling. In de Onderwijs2032-verdiepingsbijeenkomst over toezicht en examinering (november 2015) wordt bijvoorbeeld voorgesteld om de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen niet centraal in kaart te brengen, maar om aan scholen te vragen hoe ze hiermee omgaan aan de hand van een aantal aandachtspunten. Deelnemers aan de bijeenkomst adviseren te spreken over ‘inzichtelijk maken’ in plaats van ‘verantwoorden’. Ook spreken ze over de rol van het centraal examen; om de kern hiervan te bepalen zou gekeken moeten worden naar doorstroomrelevantie: wat is nodig voor niveau- bepaling? 202 André Kaptein schrijft in dit kader over het toetsen van vakken op verschillende niveaus, om te voorkomen dat dyslectische kinderen die wel goed zijn in bètavakken geen passende opleiding kunnen volgen.203

Om persoonlijke kwaliteiten inzichtelijk te maken, wordt vanuit verschillende hoeken de suggestie

gedaan te werken met een portfolio, met als extra voordeeldatditeenflexibelevormheeft.204 De Reggio Emilia-benadering zou in dit kader kansen bieden. Binnen deze benadering is een systematiek ontwikkeld van observatie, documenta-tieenreflectie,juistompersoonlijkeontwikkelingenbij leerlingen inzichtelijk te maken.205 De Raad van Twaalf noemt de term ‘merkbaar’ een hanteerbaar begrip tussen vrijblijvendheid en meetbaarheid. Ook de Raad is positief over het gebruik van een portfolio om deze merkbare kwaliteiten inzichtelijk te maken: een portfolio kan resultaten van cultuur-vakken en creatieve ontwikkeling weergeven; dat biedthouvastvoordezelfreflectievanleerlingen.206

Eenvariantvanzelfreflectiespeelteenrolbij het zogeheten ipsatief toetsen, bij het Platform geïntroduceerd door Diederik Schönau, bedoeld om productieve vaardigheden (schrijven, ont- werpen), complexe vaardigheden (kritisch denken, creativiteit) en vaardigheden als betrokkenheid en verantwoordelijkheid te kunnen toetsen. Bij ipsatief toetsen worden de prestaties van leerlingen vergeleken met eerdere prestaties van die leerling en niet met een externe norm of met de prestaties van medeleerlingen.207 Een andere vorm van toetsen is het formatief toetsen, bedoeld om leraar en leerlingen te informeren over de mate waarin de leerstof beheerst wordt, zoals in de vorm van een diagnostische toets. Kätie Weiss geeft in een reactie op de hoofdlijnen van het advies aan dat het lectoraat Beroepsonderwijs van de Hogeschool Utrecht samen met de Wageningen Universiteit een literatuurstudie gaat uitvoeren naarhoelerarenformatievetoetseneffectief kunnen inzetten in het onderwijs.

Deze toetsing blijkt namelijk een positief effect te hebben op de motivatie en de leerprestaties van studenten. Formatieve toetsen kunnen een middel zijn om tussentijds de ontwikkeling van de leerlingen te volgen en bij te sturen.208

Procesgericht leerlingvolgsysteem

Op basisschool De Bras in Den Haag wordt de ontwikkeling van leerlingen bijgehouden met behulp van Looqin, een digitaal, proces-gericht leerlingvolgsysteem dat scores op betrokkenheid, welbevinden, competentie en prestatie registreert. Een ander evalua-tie-instrument is het speciaal voor de school ontwikkelde ‘bordfolio’. In dit digitale portfo-lio plaatsen leerlingen hun werk en geven ze er een toelichting op volgens de aanpak plannen-doen-terugkijken: wat vond ik ervan en wat heb ik ervan geleerd? Ook het individuele werkplan wordt opgeslagen in het portfolio.

In het begin maken kinderen vooral foto’s of scans van hun werk. Gaandeweg leren ze hun reflectie steeds beter onder woorden te brengen. Het doel is een samenhangend beeld creëren van deep level learning. Als we zien dat kinderen opgaan in hun werk, betrokkenheid tonen en trots ontwikkelen, wordt er fundamenteel en zinvol geleerd. Ze begrijpen wat ze doen en hebben plezier in het leren.

60 61

209 Theo Poot op dialoogsite onsonderwijs2032.nl.210 Simone Kamman op dialoogsite onsonderwijs2032.nl. 211 Jeroen Kalter op dialoogsite onsonderwijs2032.nl.212 Gesprek op openbare basisschool De Vlashof in Tilburg, 22 oktober 2015.213 Gespreksverslag consultatiebijeenkomst ROC Nijmegen, 12 november 2015. 214 Gesprek op Lyceum Oudehoven in Gorinchem, 5 november 2015.

215 Gesprek met Onderwijscoöperatie en Platform Leraar2032, 12 oktober 2015. 216 Platform Leraar2032 (alderikvisser.blogspot.nl, 13 oktober 2015): Curriculum: systematiek en dynamiek. Reactie #Leraar2032 op

het advies van de Commissie Schnabel.217 Idem.218 Richard Toes (28 oktober 2015). In Nederlands Dagblad.219 Gesprek met studenten, leraren van de lerarenopleiding en Bestuurs- en Organisatiewetenschap van de Universiteit Utrecht,

21 oktober 2015.220 VO-raad (16 november): Reactie VO-raad contouren Onderwijs2032. 221 Federatie van Onderwijsvakorganisaties (6 november 2015): Reactie op Hoofdlijn Advies: een voorstel van het Platform Onder-

wijs2032. 222 Miniconferentie PO-raad en VO-raad, 14 oktober 2015.223 Tynke Hiemstra (kc-r.nl, 22 oktober 2015): KCR´s reactie op het preadvies van platform Onderwijs2032.224 Zie onder andere: Miniconferentie PO-raad en VO-raad, 14 oktober 2015.; Mischa Cohen (5 oktober 2015), ‘De dag van de leraar:

weg met de slaafse docent’. http://www.vn.nl/dag-leraar-weg-slaafse-docent.; Gisela Althuis, mail aan het Platform Onderwijs 2032

Desalniettemin is het meer klassieke beoordelen niet helemaal passé. Zo schrijft Theo Poot dat ‘het zo vriendelijk klinkende persoonlijke maatwerk jonge mensen de mogelijkheid ontneemt te excelleren in eerlijke competitie en daar ook erkenning voor te krijgen’. Vervang dit gedoe door vrije persoonlijke werkstukken die objectief worden beoordeeld.209 Ook Simone Kamman stelt op de dialoogsite dat de waarde van het centraal examen (CE) niet moet worden onderschat. Als motivator, als rite de passage, als succeservaring en als selectie-mechanisme voor vervolgonderwijs. Ook wijst Kam-man erop dat het CE leerlingen gelijke kansen biedt. In die zin zou het dus bijdragen aan de emancipe-rende functie van het onderwijs.210

Rol van examinering in het onderwijs

Ook in de consultatiefase wordt de verhouding tussen het centraal examen en het schoolexamen heroverwogen. Een nieuwe balans tussen beide vor-men van examinering wordt gezien als één van de basisvoorwaarden voor een succesvolle hervorming van het onderwijs. Hierbij komen echter geen nieu-we argumenten aan bod.211 Daarnaast speelt ook de positie en/of autoriteit van de leraar ten opzichte van examens een rol. Het oordeel van de leraar zou zwaarder moeten wegen in de beoordeling van leerlingen:

Ik durf te stellen dat ik de kinderen in mijn klas goed ken. Daar ben je leerkracht voor. Ik zeg: Cito heeft het vaker fout. [...] We zijn acht jaar met ze bezig maar in grote lijnen weet je al in groep 1 wie er naar havo gaat en wie er aan de onderkant blijft. De uit-stroom verrast nauwelijks.212

Van de deelnemers aan het gesprek van het Platform op het ROC in Nijmegen mag de hokjes-geest in het onderwijs op de schop.

Natuurlijk moet je tussendoor beoordelen waar een kind staat, maar dat kan ook op een andere manier. Niet door te toetsen, maar door te meten. Wil je de verschillen tussen kinderen waarderen, dan mag je ze niet allemaal door hetzelfde hoepeltje laten springen, zoals nu het geval is.213

Toch blijft een zekere mate van standaardisering noodzakelijk, vinden leraren en de directeur van Lyceum Oudehoven in Gorinchem. Ook een leerling plaatst vraagtekens bij het loslaten van gestandaar-diseerde examens. Hij vreest onderlinge verschillen tussen scholen, wat kan leiden tot ongelijke kansen in de toelating tot het vervolgonderwijs. Ook een docent wiskunde zegt dat universiteiten moeten weten waar ze aan toe zijn, om vrijblijvendheid te voorkomen.214

8.2 positie van de leraarNet als in de maatschappelijke dialoog is er tijdens de consultatiefase veel aandacht voor de ruimte, positie en professionalisering van de leraar. Zo wordt tijdens een gesprek met het Platform Onder-wijs2032, de Onderwijscoöperatie en het Platform

Leraar2032 geconstateerd dat leraren nu nog te vaak uitvoeren wat elders door ‘knappe koppen’ is bedacht. Leraren zouden zelf meer invloed moeten hebben op de inrichting van het curriculum. Dit zou onder andere kunnen door op school in iedere (vak)

sectie een curriculumontwikkelaar aan te stellen die werkt in een netwerk met andere scholen.215 Het Platform Leraar2032 meent dat professionele docenten een belangrijke voorwaarde vormen voor het plannen en realiseren van nieuwe curricula:

Als dit hele debat ergens toe moet leiden, zo menen ook wij, als nieuwe curricula niet alleen gepland maar ook gerealiseerd moeten worden, dan zijn goed toegeruste, professionele docenten in dito organisaties een eerste voorwaarde. Het curriculumverhaal is, kortom, ook een beleidsverhaal, een zaak van tijd en goede arbeidsvoor-waarden voor leraren die met verve vorm willen geven aan hun werk en hun school.216

Om te waarborgen dat het uiteindelijke Onder-wijs2032-advies geen punt zet achter curriculum-hervorming maar een komma, pleit het Platform Leraar2032 voor een ‘dynamisch model waarin docenten als curriculumwerkers centraal staan’. Dat kan bijvoorbeeld door het inrichten van een nationale lerarenraad.217 Ook andere bijdragen benadrukken het belang van het betrekken van leraren bij curriculumontwikkeling: Het moet van onderop komen. Anders zegt een docent ‘ja’, maar doet hij in de praktijk ‘nee’.218 Leraren en leerlingen van de lerarenopleiding aan de Universiteit Utrecht benadrukken dat de leraar betrokken moet zijn bij het doorvoeren van veranderingen. Het moet tussen de oren zitten bij leraren.219 Ook de VO-raad is van mening dat het succes van het uiteindelijke

advies staat of valt met de mate waarin scholen en (vooral) leraren eigenaar worden van de inhoud van het onderwijs. Dit betekent volgens de VO-raad dat er geïnvesteerd moet worden in ‘curriculum-bewustzijn’ en eigenaarschap van leraren over het curriculum.220 De Federatie van Onderwijsvakorga-nisaties omarmt het advies om leraren een stevige rol te geven bij de uitwerking van de visie van het Platform Onderwijs2032. De Federatie wijst erop dat er formele rechten moeten worden toegekend aan leraren en lerarenteams om de gewenste vernieu-wing mogelijk te maken.221 Ook de deelnemers aan de miniconferentie van de PO-raad en VO-raad pleiten voor het vergroten van de professionele ruimte voor leraren.222 Wel wijst Tynke Hiemstra van Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam ook op de behoefte aan regie en coördinatie van bovenaf, om een grote aanpassing in het gehele onderwijs te kunnen doorvoeren.223

Gekoppeld aan de discussie over de positie en ruim-te van leraren in het onderwijs is er aandacht voor de professionaliteit en professionele ontwikkeling van de beroepsgroep. Er lijkt een brede consensus te zijn over dat hiervoor meer tijd en geld beschik-baar moet komen.224 De toenemende ruimte van leraren in het onderwijs vraagt mogelijk immers ook om leraren met andere kennis en vaardigheden dan nu (zie ook paragraaf 7.2 over de kennis en vaar-digheden van leraren in vakoverstijgend onderwijs). Ook bestaat de kans dat leraren meer verantwoor-

62 63

225 Gespreksverslag consultatiebijeenkomst ROC Nijmegen, 12 november 2015. 226 Mischa Cohen (5 oktober 2015), ‘De dag van de leraar: weg met de slaafse docent’.

http://www.vn.nl/dag-leraar-weg-slaafse-docent.227 Verslagen van verdiepingsbijeenkomsten over condities: toetsing, toezicht, lerarenopleiding, uitgeverijen, 2, 9, 11 en 12 novem-

ber 2015. 228 Amber Walraven (amberwalraven.edublogs.org, 7 oktober 2015): #Onderwijs2032 en de lerarenopleiding….229 Gesprek op vmbo/mavo-school Wolfert PRO in Bergschenhoek, 27 oktober 2015.230 Gesprek op de Hanzehogeschool in Groningen, 26 oktober 2015.231 Gisela Althuis, mail aan het Platform Onderwijs 2032232 Verslagen van verdiepingsbijeenkomsten over condities: toetsing, toezicht, lerarenopleiding, uitgeverijen, 2, 9, 11 en

12 november 2015. 233 De Nationale Denktank 2015 (december 2015): Tien oplossingen voor het leren van de toekomst. Eindrapport 2015 De Nationale

Denktank. 234 Verslagen van verdiepingsbijeenkomsten over condities: toetsing, toezicht, lerarenopleiding, uitgeverijen, 2, 9, 11 en

12 november 2015.

235 Sybolt Muizelaar (22 oktober 2015): Platformonderwijs2032; Gesprek op de Hanzehogeschool in Groningen, 26 oktober 2015.236 Gesprek op de Hanzehogeschool in Groningen, 26 oktober 2015.237 Anton Bakker, Roger Baltus en Ron Meijer, docenten Katholieke Pabo Zwolle (30 oktober 2015): Bijdrage aan totstandkoming van

het advies 2032. 238 MartindeGoffau(mail,28september2015):Vraag over ‘Toekomstgericht curriculum in het funderend onderwijs’.239 Vragenkaarten op bijeenkomst met maatschappelijke organisaties, 13 november 2015.

delijkheid krijgen op het gebied van toetsing. In het gesprek van het Platform op het ROC in Nijmegen wordt bijvoorbeeld besproken dat een nieuwe manier van examinering, gericht op persoonlijke ontwikkeling, meer vertrouwen in leraren vereist:

Nu ligt er te veel nadruk op het valideren, de vier paar ogen. Scholen investeren in goed opgeleide professionals. Durf het dan ook aan hen over te laten.225

Allereerst moet een stevigere lerarenopleiding lera-ren in staat stellen om professionele ruimte in het onderwijs te ‘claimen’. Centraal in de opleiding zou verder moeten staan hoe leraren invulling kunnen geven aan de grotere vrijheid die ze geboden wordt en hoe ze ‘in beweging kunnen komen’. Hiervoor is ook het ontwikkelen van leiderschap van belang.226 In het algemeen zal de lerarenopleiding moeten veranderen. Zo moeten Engels, persoonlijke ontwikkeling en aandacht voor een onderzoekende houding explicieter in de opleiding terugkomen.227 Ook is het belangrijk dat de lerarenopleiding aan-sluit op de vakoverstijgende thema’s die straks in het onderwijs centraal zullen staan.228 Deelnemers aan een gesprek op de vmbo/mavo-school Wolfert PRO in Bergschenhoek pleiten voor meer nadruk op ‘kennen’ in plaats van ‘kunnen’ in de leraren- opleiding. Studenten moeten zich ontwikkelen

tot docenten met een brede kennisbasis die in staat zijn meerdere vakken te doceren en zelf lesmateriaal kunnen ontwikkelen. Ook zou de opleiding veel kunnen opsteken van het vmbo, waar men meer gewend is om snel in te spelen op actuele ontwikkelingen in de samenleving.229 Op de Hanzehogeschool Groningen spreken gespreksdeel-nemers zelfs van een ‘cultuurverandering’ die nodig is op de lerarenopleiding: We moeten docenten met lef opleiden, die leerlingen in staat stellen hun eigen talenten te ontdekken.230

Daarnaast pleiten veel mensen in reacties op de hoofdlijnen van het advies voor na- en bijscholing als vast onderdeel van de reguliere werkzaamheden van leraren, zonder dat dit ten koste gaat van de lestijd.231 Zo wordt gesproken over leraren- opleidingen die worden voortgezet als afgestudeer-de leraren eenmaal voor de klas staan, evenals over bijscholing die aansluit bij het loopbaanstadi-um waarin leraren zich bevinden.232 De Nationale Denktank 2015 voegt nog toe dat ook schoolleiders en schoolbesturen een helpende hand kunnen bieden bij het professionaliseren van leraren.233 Van groot belang is dat schoolleiders en leraren-teams toewerken naar een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid, waarin de specialismen van docenten een belangrijke basis vormen.234

8.3 Lesmethoden en werkvormenIn verschillende reacties op de hoofdlijnen van het advies wordt het belang onderstreept van de juiste lesvormen en werkmethoden om het onderwijs van de toekomst een succes te laten worden. Zo beschouwt Sybolt Muizelaar lesmethoden als essentieelvoordifferentiatieinhetonderwijsenwordt tijdens een gesprek op de Hanzehogeschool Groningen (pedagogische academie) benadrukt dat goede lesmethoden en innovatieve werkvormen van grote meerwaarde kunnen zijn voor leraren.235 In datzelfde gesprek in Groningen is veel aandacht voor de toepassing van nieuwe lesmethoden. Dat hiermee veel winst te behalen is, staat voor de aan-wezige leraren en studenten buiten kijf. Tegelijker-tijd wordt op de hogeschool geconstateerd dat er in de praktijk nog niet optimaal gebruik wordt gemaakt van nieuwe, innovatieve methoden:

Leerkrachten zoeken veiligheid. Ze moeten zich gedekt weten. De huidige beoordelingsmethodiek, zo achter in klas, is dodelijk. [...] Wij moeten studenten leren hoe fijn het is om op een andere manier te werken. Niet alleen voor de kinderen, maar ook voor henzelf, als aankomende docenten. Veel studenten vinden het moeilijk om zich aan iets nieuws over te geven. Ze zijn bang dat ze met die speelse vorm niet leren wat ze zouden moeten weten. [...] Die druk leggen we onszelf op. 236

Een drietal leraren aan de pabo in Zwolle schrijft in een reactie op de hoofdlijnen van het advies over de tegenstelling tussen de formele ruimte van scholen in de invulling van de leerinhoud enerzijds, en de mogelijkheden die veelgebruikte methoden hier in

de praktijk voor bieden anderzijds. Deze metho-den staan volgens de leraren overvol, waardoor de prikkel om zelf onderwijs te ontwikkelen ontbreekt. De drie leraren adviseren het Platform dan ook aan-dacht te besteden aan de manier waarop scholen ruimte kunnen krijgen om te werken aan nieuwe leer- en lesmethoden.237

MartindeGoffausluitzichineenreactieaanbijbovenstaande lijn. Hij stelt dat de huidige situatie in Nederland, waarin de kerndoelen behoorlijk gede-tailleerd zijn beschreven, erin resulteert dat docen-ten vluchten naar een veilige route (of methode):

Indien we dit willen doorbreken zal het dus bij het curriculum moeten beginnen. Meer vrijheid biedt nieuwkomers op de markt meer kans dan dat nu het geval is. Deze partijen moeten verleid worden om te investeren in nieuw, eigentijds leer- en oefenmateriaal. Scholen echter zullen de kans moeten krijgen om dit toe te passen zonder in een keurslijf te worden ge-dwongen. Na deze stap blijft er nog genoeg te doen om docenten te stimuleren om meer vrijheid te nemen in het samenstellen van lessen. Maar de belemmeringen zullen eerst verkleind moeten worden.238

Op een van de Onderwijs2032-vragenkaarten die werden uitgedeeld op de bijeenkomst met maat-schappelijke organisaties op 13 november 2015 uit een deelnemer zijn angst voor een nieuw woud aan lespakketten. Dit zou volgens de deelnemer kunnen gebeuren als mensen een eigen thema ‘pluggen’ wanneer zij meer vrijheid krijgen in de invulling van het onderwijs.239

64 65

240 Stafhorst op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.241 Oudergesprek op OBS Pantarijn, 1 oktober 2015. 242 Profielenberaad(22oktober2015):Reactie Profielenberaad op conceptadvies ‘Ons Onderwijs 2032’. 243 EDventure vereniging van onderwijsadviesbureaus (10 november 2015): Rapportage Enquête Finetuning Onderwijs 2032.244 Jelmer Hoogland namens LAKS (16 november 2015): Resultaten digitale vragenlijst achterban onderwijs2032. 245 Federatie van Onderwijsvakorganisaties (6 november 2015): Reactie op Hoofdlijn Advies: een voorstel van het Platform

Onderwijs2032. 246 VO-raad (16 november): Reactie VO-raad contouren Onderwijs2032.

247 Werkbezoek medialab Cinekid Festival, 22 oktober 2015.248 NJR (4 november 2015): Reactie NJR op hoofdlijnen advies Platform Onderwijs2032. 249 Ouderavond over OnsOnderwijs2032 op OBS De Hagenpoort in Deventer, 3 november 2015. 250 Gesprek op Ulenhofcollege Doetinchem, 12 oktober 2015. 251 Gesprek op de Hanzehogeschool in Groningen, 26 oktober 2015. 252 Gesprek met lerarenopleiders (onder andere ICLON, pabo Leiden, Universiteit Utrecht en Radboud Universiteit),

2 november 2015. 253 Profielenberaad(22oktober2015):Reactie Profielenberaad op conceptadvies ‘Ons Onderwijs 2032’.

8.4 maatwerk en persoonlijke aandachtIn de voorgaande fases van Onderwijs2032 gingen veel vliegers op voor maatwerk en persoonlijke aandacht in het onderwijs; in de consultatiefase is dat niet anders. Het gaat in deze fase vooral om de consequenties van maatwerk en persoonlijke aandacht.Eenenkelingmeentdatdifferentiatienietmogelijk is, zoals Stafhorst op de dialoogsite. Hij legt uit dat scholen deel uitmaken van grotere school-verbanden; dit maakt het lastig om het onderwijs-aanbod in te richten op een manier die past bij de eigen leerlingen, wijk en regio.240

Volgens leraren en leerlingen van de lerarenoplei-ding aan de Universiteit Utrecht is maatwerk wel de-gelijk haalbaar. Wel moet daarvoor worden voorzien in sectieoverstijgende lerarenteams, aanpassingen in de organisatie van de school en examens die aansluiten op de nieuwe organisatie. Organisato-risch zou men door breed ‘in te roosteren’ ruimte kunnen creëren voor verdieping. Tegelijkertijd wordt benadrukt dat vrijheid voor leerlingen complex is. Ze hebben structuur nodig. In Utrecht wordt ge-waarschuwd voor te grote en snelle veranderingen, omdat dat weerstand oproept. Een breed gedragen besef van urgentie en kennis over het ‘waarom’ achter de veranderingen helpt om een deel van die weerstand weg te nemen.Weerstand kan ook worden weggenomen door wederkerigheid. Zo geven ouders van OBS Pantarijn aan dat als maatwerk daadwerkelijk belangrijk wordt gevonden, hier ook een en ander tegenover moet staan: kleinere groepen, meer persoonlijke aandacht.241HetProfielenberaadwijsteropdatmaatwerk leidt tot (ruimte voor) verschillen tussen leerlingen en tussen het onderwijsaanbod van scholen. Scholen moeten daar regionaal goede

afspraken over maken. Ook het vervolgonderwijs dient open te staan voor individuele verschillen en zal daarmee rekening moeten houden in de vorm van meer geïndividualiseerde instroomeisen. Dit kan consequenties hebben voor relevante wet- en regelgeving.242

Een respondent van een enquête van EDventure onder ouders, het bedrijfsleven en onderwijsorgani-saties laat nog weten dat maatwerk voor hem vooral schuilt in het niet te vroeg ‘duwen’ van leerlingen in een bepaald niveau, terwijl ze meer kennen en kunnen dan dat. Daarnaast noemt hij het blijven stimuleren van leerlingen van blijvend belang, naast maatwerk.243 Uit een enquête van het LAKS onder scholieren blijkt dat vooral vmbo-leerlingen gemoti-veerd raken wanneer zij meer regie krijgen over hun eigen leertraject.244 Ook de Federatie van Onderwijs-vakorganisaties benadrukt hoe belangrijk het is leer-lingen te begeleiden bij hun schoolloopbaan. Dit zou een vaste plek in het curriculum moeten krijgen.245

De VO-raad pleit voor een brede benadering van het maatwerkdiploma:

Het gaat er bij het maatwerk niet alleen om leerlingen sneller en hoger door het systeem te laten gaan, het gaat ook om de aandacht voor specifieke talenten en de brede vorming van leerlingen. Het concept van het maatwerk is bedoeld om leerlingen meer uit te dagen en meer kansen te bieden en tegelijkertijd de verbinding te maken in de school met vorming en de maatschap-pelijke toerusting. Het is om die reden dat de ontwik-keling van maatwerk verbonden dient te zijn met de curriculumdiscussie zoals die nu plaats vindt.246

Tot slot een concreet middel om maatwerk te realiseren: ICT. Tijdens een werkbezoek aan het medialab van het Cinekid Festival blijkt de toege-voegde waarde van digitale middelen in de praktijk. Kinderen zitten er bijvoorbeeld in een virtual reality in een onderzeewereld. Drukke kinderen of kinde-

ren met ADHD worden in die wereld geprikkeld om rustig te ademen: als ze gehaast ademen, worden ze in de virtual reality beperkt in hun bewegingsvrijheid. Het is een voorbeeld van hoe ICT kan bijdragen aan een gepersonaliseerd aanbod, in dit geval op gedragsniveau.247

8.5 doorlopende leerlijnen In verschillende reacties wordt benoemd dat er aandacht nodig is voor de aansluiting van voortge-zet onderwijs op vervolgonderwijs, zeker wanneer scholeneenafwijkendprofielkunnenkiezen.Hetjongerennetwerk NJR schrijft dat het hernieuwde curriculum weinig per school zou moeten ver-schillen en dat er overeenstemming moet worden gevonden met vervolgopleidingen over de eisen die zij zullen stellen aan toekomstige schoolverlaters.

Idealiter volgen leerlingen sterkere vakken op hogere niveaus en vakken waar zij meer moeite mee hebben, op een niveau lager. Er moet worden voorkomen dat leerlingen hierdoor problemen ondervinden met toelating op vervolgopleidingen. Persoonlijke interviews en motivatie van de leerling zouden het gebrek aan uniforme schooldiploma’s kunnen opvangen. Boven-dien wordt het vervolgonderwijs hierdoor ook veel persoonsgerichter, waardoor individuele leerlingen de kans krijgen om, vanuit intrinsieke motivatie, te gaan voor wat ze ligt.248

Op een ouderavond op OBS De Hagenpoort in Deventer vertelt een ouder dat in Finland het vervolgonderwijs eigen selectiesystemen gaat hanteren. Vervolgopleidingen werken daar veel

met toelatingsexamens.249 Ook tijdens het gesprek op het Ulenhof College Doetinchem komt het be-lang van afstemming tussen (middelbare) scholen en het vervolgonderwijs naar voren.

Stem dit advies af in de keten. Als we in het voortgezet onderwijs dingen anders doen, stagneert het in het hoger onderwijs. Daar ligt een probleem.250

Net als in Doetinchem blijft dit thema op de Hanze-hogeschool Groningen niet onbesproken:

Meer vrijheid leidt tot nieuwe schakelvraagstukken. Schoolsoorten zullen grenzen stellen. Dat is een spanningsveld. Als de aansluiting moeilijk wordt, doe je studenten te kort. Dat moet je niet willen.251

Leraren en leerlingen van de lerarenopleiding aan de Universiteit Utrecht opperen het idee om leer-lingen een vrijstelling te geven voor vakken die zij al eerder gevolgd hebben, om zo de aansluiting te waarborgen.252HetProfielenberaaddeeltdeopvat-ting om de aansluiting op het vervolgonderwijs te versterkenennoemtenkeleprofielorganisatiesdiezich hierop expliciet hebben gericht, zoals de WON Akademie en het Technasium.253

66 67

254 Gesprek met Onderwijscoöperatie en Platform Leraar2032, 12 oktober 2015; Gesprekstafels tijdens bijeenkomst Lerarenadviesraad

(LAR), 2 november 2015.255 Gesprekstafels tijdens bijeenkomst Lerarenadviesraad (LAR), 2 november 2015.256 PO-Raad (30 november 2015): Reactie PO-Raad op Hoofdlijn advies platform Onderwijs2032. 257 Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie (27 oktober 2015): Reactie op advies.258 Jantien Westerveld namens Meer Muziek in de Klas (13 november 2015): Reactie Méér Muziek in de Klas op Platform onderwijs

2032, Hoofdlijn advies: een voorstel. 259 Gerlien van Dalen, directeur Stichting Lezen (30 oktober 2015): Belang van lezen in 2032. Reactie van Stichting Lezen op de

Analyse Dialoog Onderwijs2032. 260 Ronald Buijt (joop.nl, 26 oktober 2015): Onze toekomst zit in onderwijs. 261 Stefan de Haan (19 november 2015): Beschouwing en adviesrapport nav Masterclass ‘Curriculum 2032’ bij Master in Leadership in

Education - Fontys Kind en Educatie. 262 PO-Raad (30 november 2015): Reactie PO-Raad op Hoofdlijn advies platform Onderwijs2032.

263 Gesprek op vmbo/mavo-school Wolfert PRO in Bergschenhoek, 27 oktober 2015. 264 Emiel Ubink (mail, 28 oktober 2015): Reactie advies Onderwijs2032. 265 Femke de Krijger (28 oktober 2015): Identi-tijd reactie Onderwijs2032. 266 Jolanda Hertogs (23 november 2015): advies bij 2032.

Dat doorlopende leerlijnen een prominentere plek zoudenmoetenkrijgeninhetdefinitieveadvies,vin-den ook Jasper Rijpma (tijdens een gesprek tussen het Platform Onderwijs2032, de Onderwijscoöpera-tie en het Platform Leraar2032) en deelnemers aan een bijeenkomst van de Lerarenadviesraad (LAR).254 De LAR-gesprekspartners benadrukken dat leerdoe-len tussen onderwijssystemen moeten worden afge-stemd. Ook zouden de hoofdlijnen van het advies te weinig aandacht besteden aan de verschillen tussen primair en voortgezet onderwijs. De LAR raadt aan leerlingen te volgen tot in het vervolgonderwijs, omdat dit meer zegt dan een eindexamen.255

In een aantal reacties komt de aansluiting van voor- en vroegschoolse educatie (VVE) aan bod.

De PO-raad adviseert om het belang van de voor-schoolse periode in relatie tot de (vroeg)schoolse periode explicieter aan de orde te stellen.256 Ook de Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie (NVLF) schrijft hierover in een brief aan het Platform. Het gaat de NVLF met name om aansluiting tussen VVE en het primair onderwijs op het gebied van logopedie en spreekvaardigheid.257 Het Platform voor muziekonderwijs Méér Muziek in de Klas schrijft dat integratie van kinderopvang en onderwijs helpt om muziekonderwijs te verankeren in het primair onderwijs.258 De Stichting Lezen, tot slot, meent dat een ‘doorgaande leeslijn’ van 0-18 jaar kinderen en jongeren kan helpen om vaardige, gemotiveerde en literair competente lezers te worden.259

8.6 overige benodigdheden en voorwaarden Naast de hiervoor beschreven onderwerpen komen ook andere voorwaarden en benodigdheden voor toekomstgericht onderwijs naar voren. Die zijn van velerlei aard.

Ronald Buijt, gemeenteraadslid namens Leefbaar Rotterdam,wijstbijvoorbeeldopdefinanciëlemid-delen die nodig zijn om tot vernieuwing te komen. Hij schrijft in zijn blog dat hij hoopt dat de focus bij de presentatie van het eindadvies op extra geld ligt.260 Het pleidooi van Stefan de Haan, die meent

dat scholen tijd, ruimte en faciliteiten nodig hebben om zich te ontwikkelen tot duurzame en toekomst-bestendige scholen, sluit hierbij aan.261

De PO-raad schrijft dat een gedeelde visie op de onderwijsopdracht door alle betrokkenen in en om de school helpt als inhoudelijke leidraad voor al het andere beleid dat nodig is om deze onderwijsop-dracht te realiseren.262 Ook op vmbo/mavo-school Wolfert PRO wordt gewezen op het belang van gemeenschappelijkheid. Je moet het schoolbestuur,

de gemeente en de provincie mee krijgen. Daarbij benadrukken de gespreksdeelnemers dat het niet gemakkelijk is om vernieuwingen door te voeren en dat politiek verlammend kan werken.263

EmielUbinkvanuitgeverijThiemeMeulenhoffschrijft in zijn reactie op de hoofdlijnen van het advies dat de sleutel voor vernieuwing ligt in de flexibiliseringvanhetonderwijs.Alsvoorbeeldenvanflexibiliseringnoemthijdetransitievaneenaanbodgestuurde naar een vraaggestuurde onder-wijsorganisatie, het onderscheid tussen verplichte

doelen en vrije ruimte en de overgang van leerplicht naar een strippenkaartmodel.264 Femke de Krijger van Identi-tijd benoemt de noodzaak van een fysie-ke open infrastructuur, waarin thema’s vakoverstij-gend kunnen worden uitgewerkt, ervaringen breed kunnen worden gedeeld en professionals - net als leerlingen - blijvend (van elkaar) kunnen en willen leren.265 Tot slot wijst Jolanda Hertogs op het belang van een veilig, ordentelijk, gezond en ‘accepterend’ klimaat op school. Dat zou het leren en het succes van leerlingen stimuleren.266

68 69

Het Platform Onderwijs2032 stelt in de hoofdlijnen van het advies voor dat leerlingen werken aan hun persoonlijke ontwikkeling, dat ze een vaste kern van basiskennis en -vaardigheden leren, die kennis en vaardigheden verdiepen en verbreden op basis van eigen mogelijkheden en interesses en dat ze vakoverstijgend leren, denken en werken.

In de voorgaande hoofdstukken van dit rapport zijn de reacties op deze onderdelen stuk voor stuk besproken. Dit hoofdstuk bevat reacties van mensen die vinden dat er in de hoofdlijnen disciplines ontbreken of dat er voor onderdelen meer aandacht zou moeten zijn. Ook bespreken we hier bijdragen waarin niet zozeer inhoudelijke thema’s worden gemist, maar ook andere invalshoeken, partijen en stakeholders.

- InhoudelijkDe hoofdlijnen van het advies gaan op sommige inhoudelijke thema’s (nog) niet of slechts marginaal in. Dat zien we terug in de reacties. De disciplines gezondheid, voeding en beweging, kunst en cultuur, duurzaamheid en religieonderwijs keren regelmatig terug.

- Rollen, partijen en invalshoekenOpvallend vaak blijkt uit reacties dat mensen de rol van ouders in onderwijs missen, ook worden lerarenopleidingen gemist. Daarbij is aandacht voor onderwijstypen, de omgeving van de school, het ‘waartoe’ en ‘hoe’ van het onderwijs en de vernieuwing in het voorstel.

9

de hooFdLijnen van heT advies: WaT veRdienT meeR aandachT?

9.1 inhoudelijk

9.1.1 gezondheid, voeding en bewegingHet Platform vindt het belangrijk dat leren bewegen als vaardigheid van belang blijft. Fysieke activiteit bevordert de gezondheid van leerlingen. Verder spreekt het Platform zich over gezondheid en voeding (nog) niet expliciet uit. Veel aandacht in de reacties op de hoofdlijnen van het advies gaat uit naar voedseleducatie, bewegingsonderwijs en (voor-al) gezondheidsvaardigheden.

Gezondheid

Organisaties geven massaal gehoor aan een plei-dooi van GGD GHOR Nederland, het RIVM Centrum Gezond Leven en het programma Gezonde School met de veelzeggende titel: Gezondheid verdient een plek in het onderwijs. De initiatiefnemers hebben gezondheidsinstellingen per mail opgeroepen het door hen opgestelde pleidooi te ondersteunen door een mail te sturen naar het secretariaat van

Onderwijs2032. Dat heeft geleid tot meer dan drie-honderd steunbetuigingen, onder andere vanuit het AMC, Rutgers kenniscentrum seksualiteit en diverse GGD’s in heel Nederland. In het pleidooi staat dat de hoofdlijnen van het advies veel aanknopingspunten bieden voor het opnemen van gezondheid/een ge-zonde leefstijl, bijvoorbeeld binnen de voorgestelde persoonlijke ontwikkeling. Bovendien kan gezond-heid op meer plekken in de school terugkomen, vinden de deelnemende organisaties: in de fysieke en sociale omgeving van de school, de leerinhoud, zorgstructuur en het schoolbeleid.267 Anton Kunst (AMC-UvA) voegt in zijn mail bovendien toe:

De ervaring uit het verleden leert dat burgers met geestelijke of lichamelijke gezondheidsproblemen een grote kans lopen om uit de boot te vallen. Sociale ongelijkheden in Nederland lopen steeds meer langs

267 GGD GHOR Nederland, RIVM Centrum Gezond Leven en programma Gezonde School (oktober 2015): Gezondheid verdient een

plek in het onderwijs.

70 71

268 GGD GHOR Nederland, RIVM Centrum Gezond Leven en programma Gezonde School (oktober 2015): Gezondheid verdient een

plek in het onderwijs. Ondersteund door Anton Kunst.269 Jasper Lok (2015): Achtergrondnotitie tbv Onderwijs 2032 t.a.v. Gezonde School.270 Janneke Spanninga (mail, 6 oktober 2015): Toelichting op Gezonde School en Voedselvaardigheden tbv Platform 2032.271 Rutgers Kenniscentrum seksualiteit, GGD GHOR Nederland en RIVM Centrum Gezond Leven (19 november 2015):

Vervolg gesprek vrijdag 13 november, Onderwijs2032. Bijlage Gezondheid onderwijs. 272 Mariet Mattheij (mail, 28 oktober 2015): Aan de leden van het Platform Onderwijs 2032.273 Samenwerkende GezondheidsFondsen (2 november 2015): Reactie SGF op hoofdlijnadvies. 274 Kete Kervezee en Katja van Vliet, commissie Innovatie Zorgberoepen & Opleidingen van Zorginstituut Nederland

(12 november 2015): Reactie op ‘Hoofdlijn advies: een voorstel’ van het Platform Onderwijs 2032.

275 Iris van de Griendt namens Preventieve Geestelijke Gezondheidszorg (PGGZ) (2 november 2015): Dit mag niet ontbreken bij

onderwijs. 276 Coosje Dijkstra (27 oktober 2015): Verplichte leerlijn Voedselvaardigheden in het onderwijscurriculum is onmisbaar. Dit initiatief

is ondertekend, ondersteund door: Sanne Niemer, Lifestyle, Energy, Fun & Friends; Jutka Halberstadt, onderzoeker kinderobe-

sitas; Rinelle van den Top, Steunpunt Smaaklessen en EU-schoolfruit; Arielle de Jong, Kamer van Koophandel; Esther Boukema,

Smaak te Pakken; Gerda Feunekes, directeur Voedingscentrum; Willieanne van der Heijden, Vilentum Hogeschool; M.Huitink,

Vrije Universiteit; Dinand Ekkel, Cahvilentum; Lotje van de Poll, Schuttelaar adviesbureau gezonde en duurzame wereld. 277 Jules Goossens (mail, 2 oktober 2015): Onderwijs2032.278 Marina Senten namens Samenwerkende GezondheidsFondsen (11 november 2015): Beantwoording SGF vragen hoofdlijnen

concept advies 2032.279 Jaap Seidell in Het Parool (10 oktober 2015): ‘Smaakmakers’.280 Platform Onderwijs2032 (1 oktober 2015): Hoofdlijn advies: Een voorstel.

de lijnen van gezond versus ongezond, vitaal versus verzwakt, geschikt versus ongeschikt. In de toekomst zal dit probleem zich verergeren. De samenleving van de toekomst stelt immers nog hogere eisen aan burgers om mee te kunnen draaien in een dynamische maat-schappij. Het is daarom van bijzonder groot belang dat scholen leerlingen ook op wat betreft gezondheid optimaal voorbereiden op hun toekomst. 268

Ook Jasper Lok, beleidsadviseur bij het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, wijst op de relatie tussen een gezonde leefstijl en een optimale voorbereiding op de toekomst. Een goede gezondheid en een gezonde leefstijl hebben een belangrijke relatie met betere leerprestaties, een hoger onderwijsniveau, een hogere sociaal-economische status, een beter arbeidsperspectief en minder ziekteverzuim.269 Zijn collega Janneke Spanninga geeft aan in de hoofdlij-nen van het advies voldoende aanknopingspunten te zien voor voedsel, gezondheid en bewegen, zoals binnen persoonlijke ontwikkeling (weerbaarheid en zelfvertrouwen, beweging), digitale vaardigheden (mediawijsheid) en het voorgestelde samenhangen-de aanbod (thema gezondheid & ziekte).270 In een bijdrage vanuit Rutgers kenniscentrum seksualiteit, GGD GHOR Nederland en RIVM Centrum Gezond Leven wordt ervoor gepleit om gezondheid onderdeel te maken van persoonsvorming en van de vaste kern van maatschappelijke en sociale vaardigheden.271 Mariet Mattheij, docent Zorg en Welzijn en coördinator van de Gezonde School, noemt het in een mail aan het Platform een ‘gemiste kans’ dat in de hoofdlijnen van het advies geen plaats is ingeruimd voor een gezonde leefstijl.

Haar redenering is vergelijkbaar met die van Anton Kunst en Jasper Lok:

Immers, een doel van het onderwijs moet volgens mij vanaf het allereerste begin zijn: leerlingen begeleiden in hun groei naar volwassenheid, waardoor ze, nu en later, als zo zelfstandig mogelijk burger in deze maatschappij kunnen functioneren. Je verantwoordelijk voelen voor, en het goede keuzes kunnen maken voor je eigen gezondheid en die van anderen is hier een wezenlijk onderdeel van.272

Ook de Samenwerkende GezondheidsFondsen koppelen het thema gezondheid aan vaardigheden als ‘omgaan met vrijheid en verantwoordelijkheid’. Gezondheidsthema’s als voeding, genotmiddelen en bewegen sluiten aan bij de belevingswereld van leerlingen. Het ontdekken hoe je goed voor jezelf kunt zorgen is de vaardigheid waar kennis over gezond leven bij hoort.273 Daarnaast draagt gezondheids- onderwijs bij aan het bevorderen van functioneren, veerkracht en eigen regie.274

Het thema gezondheid omvat zowel de fysieke als geestelijke gezondheid van leerlingen. De Preven-tieve Geestelijke Gezondheidszorg (PGGZ) schrijft in een reactie aan het Platform dat zij het noodzakelijk vindt dat kinderen in het onderwijs technieken leren om zichzelf geestelijk sterk/gezond te houden.

Waarom? Nu worden bestaande technieken alleen curatief toegepast, terwijl ieder kind in zijn leven voor moeilijke situaties en vraagstukken komt te staan. Keuzes die dan door het kind gemaakt worden zouden

beter overwogen zijn wanneer we de technieken preventief aanleren. (Wij gooien toch ook niet eerst onze kinderen in het diepe om vervolgens zwemles te gaan geven?) 275

 

Voeding

Zoals bovenstaande bijdragen laten zien, beslaat de discipline van gezondheid een breed scala aan thema’s, van fysieke en mentale gezondheid tot gezondheid in meer abstracte zin (mediawijze leer-lingen gedragen zich online ‘gezond’, enzovoort). Het thema voeding vertoont raakvlakken met aandacht voor de fysieke gezondheid van leerlin-gen. Ook over dit thema verschijnen relatief veel (inhoudelijke) reacties. Die gaan met name over het ontbreken van voedseleducatie in de hoofdlijnen van het advies.

Zo pleit Coosje Dijkstra (VU Amsterdam) in een mail aan het Platform voor het opnemen van voed-selvaardighedeninhetdefinitieveadvies,ofwelhet aanleren van vaardigheden die nodig zijn om goed en gezond te kunnen eten. Haar pleidooi, getiteld Verplichte leerlijn Voedselvaardigheden in het onderwijscurriculum is onmisbaar, wordt onder-steund door tien anderen, onder wie Sanne Niemer (VU Amsterdam), Jutka Halberstadt (onderzoeker kinderobesitas) en Gerda Feunekes (directeur Voe-dingscentrum).276 Een verplichte leerlijn voedsel-vaardigheden zou nodig zijn om een gezonde keuze te kunnen maken en voor betere schoolprestaties, levenskwaliteit, productiviteit en participatie.

Ook Jules Goossens mailt dat hij onderwijs over voeding mist in de hoofdlijnen.277 De Samen- werkende GezondheidsFondsen (SGF) noemen kennis en vaardigheden rondom voeding onmis-baar in de kern van het onderwijs, ook vanwege het interdisciplinaire karakter van het thema en de vele mogelijke perspectieven ervan: herkomst, gezond-heid, hoeveelheden, ziekte, cultuur, enzovoort.278

Op Twitter wordt verwezen naar een artikel in het Parool, geschreven door Jaap Seiddel. Uit het artikel:

Zorg voor tijd en aandacht voor het eten thuis en op school. Daarbij horen ook lesprogramma’s als smaak-lessen want veel kinderen moeten nog leren proeven. Hopelijk neemt het Platform Onderwijs 2032 dit mee in zijn adviezen voor het kabinet.279

Beweging

Over beweging zegt het Platform in de hoofdlijnen van het advies:

Fysieke activiteit bevordert bovendien de gezondheid en het functioneren van de hersenen. Ook het leren bewegen als vaardigheid blijft van belang.280

Uit sommige reacties blijkt dat deze aandacht voor bewegingsonderwijs als te mager wordt beschouwd. De Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Op-voeding (KVLO) pleit in een reactie bijvoorbeeld voor het opnemen van motorische vaardigheden in de verplichte vaste kern van het curriculum. Deze

72 73

281 Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding (28 oktober 2015): Reactie KVLO op het eerste advies van het Platform

Onderwijs2032.282 Sportraad Amsterdam (18 november 2015): Bewegen en bewegingsonderwijs in Onderwijs2032.283 Gielion de Wit op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.284 Brainstormsessie leraren, schoolleiders en educatiemedewerkers Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst

(LKCA) en Fonds voor Cultuurparticipatie (FCP) over hun programmering voor PO en VO, 28 oktober 2015. 285 Margriet Gersie en Frank van der Hulst namens de Raad van Twaalf (5 november 2015): Reactie Raad van twaalf op advies. 286 Marjet Huiberts (6 november 2015): Reactie voorstel Platform Onderwijs 2032.

287 Diederik Schönau (14 oktober 2015): Kunst- en cultuureducatie in Onderwijs2032.288 Annemieke Huisingh (mail, 25 oktober 2015): KNAW/Reggio Emilia.289 Vakdidactiek Geesteswetenschappen (27 oktober 2015): Reactie Vakdidactiek Geesteswetenschappen - Cultuureducatie -

Onderwijs2032.290 Désirée T.M Majoor namens het topteam Creatieve Industrie (10 december 2015): Reactie hoofdlijn advies DCC. 291 Gesprek op openbare basisschool De Vlashof in Tilburg, 22 oktober 2015.

vaardigheden vormen volgens de vereniging de ‘noodzakelijke basis voor succesvolle deelname aan bewegingssituaties en daarmee direct voor een actieve (sportieve) leefstijl voor een leven lang (gezond) bewegen’. Net zoals het Platform bena-drukt de KVLO ook de rol van bewegingsonderwijs voor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Ze voegt nog toe dat lichamelijke opvoeding leer- lingen ook burgerschapsvaardigheden bijbrengt.281

De reactie van de Sportraad Amsterdam sluit hierbij naadloos aan:

Het belang van voldoende bewegen behoeft immers nauwelijks nog betoog. Niet alleen omdat tal van ont-wikkelingen op het gebied van gezondheid, overgewicht en inactiviteit onder jongeren zorgen baren. Maar evenzeer omdat de positieve effecten van voldoende bewegen veel verder strekken dan fysiek welbevinden alleen. Zo verbetert het de motorische en sociale vaardigheden, het zelfbeeld en het concentratie- vermogen van kinderen. 282

Aanvullende argumenten voor bewegingsonderwijs worden op de dialoogsite aangedragen door Gielion de Wit:

Meer bewegen (‘physical activity’) op school is van groot belang om meerdere redenen, zoals het tegen gaan van bewegingsarmoede, het bevorderen van de gezondheid, het bevorderen van de concentratie en het stimuleren van de cognitieve ontwikkeling. [...] Het hogere doel is: een levenslange deelname aan de sport- en bewegingscultuur. Sport- en bewegingsonderwijs is een echt leervak en zou dan ook een (verplicht) kernvak op scholen moeten blijven en/of worden.283

Tijdens een brainstormsessie met leraren, school-leiders en educatiemedewerkers van het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) en het Fonds voor Cultuurpartipatie (FCP) over hun programmering werd gesproken over in hoeverre beweging tot de kern van het onderwijs behoort. De vervolgvraag was: moet beweging een plek krijgen binnen het schoolprogramma of kan het ook buitenschools worden ingericht? De deel-nemers aan de sessie kwamen uit op een compro-mis: in Nederland kan een ‘beweegnorm’ worden afgesproken. Scholen kunnen dan laten weten hoe ze dat willen realiseren - bijvoorbeeld in welke com-binatie van binnen- en buitenschools onderwijs en met welke partners.284

9.1.2 kunst en cultuurIn de hoofdlijnen van het advies worden kunst en cultuur genoemd als manieren waarop de persoon-lijke ontwikkeling van leerlingen vorm kan krijgen. Expressie staat ten dienste van fysieke en motori-sche ontwikkeling, groepsvorming en persoonlijke ontwikkeling. De Raad van Twaalf adviseert het Platform de term ‘expressie’ nog eens tegen het licht

te houden; het voorgenoemde zou niet de lading dekken. Het Platform moet denken aan ‘creatief vermogen’ of breder ‘cultuuronderwijs’.285 Marjet Huiberts mist in de hoofdlijnen van het advies bij expressie dans; dat is volgens haar beweging én expressie.286 Diederik Schönau, oud-lector kunste-ducatie aan de kunsthogeschool ArtEZ, vindt de

benadering van kunst- en cultuureducatie te smal. Volgens hem ontwikkelen de kunstvakken ook ‘cog-nitieve vaardigheden als visualiseren en visueel den-ken, het doorzien van structuren, divergent denken, exploreren en risico’s nemen, het durven volgen van de eigen nieuwsgierigheid, interesses en talenten, het personaliseren van kennis, informatie en oplos-singen, het ontwikkelen van het ruimtelijk denken, het samen denken en spelen en het explorerend denken met de zintuigen en het gehele lichaam’.

Dit zijn vaardigheden en werkwijzen die van groot belang zijn, niet alleen in de kunsten, maar ook in de wetenschap (denk aan de gedachte-experimenten van Einstein), in het bedrijfsleven (innovatie, onontgonnen mogelijkheden onderzoeken) en in het dagelijks leven (communicatie, empathie, zaken vanuit het perspectief van de ander kunnen zien, visuele informatie begrijpen en doorzien).

Ook benadrukt Schönau dat het idee dat kunstvak-ken algemene creativiteit bevorderen niet klopt. Leerlingen kunnen volgens hem pas creatief gedrag vertonen als ze ook in andere leergebieden worden uitgedaagd buiten bestaande kaders te denken en als ook in die leergebieden niet langer het ‘juiste antwoord’ leidend is, maar het onverwachte, het experiment en de nieuwsgierigheid van leerlin-gen.287 De mail van Annemieke Huisingh aan het Platform sluit daarbij aan. Ook zij wijst - vanuit de Reggio-Emiliobenadering - op het belang van verbeeldingskracht voor andere disciplines en leer-gebieden:

Immers geen grote wiskundige uitvinding zonder verbeelding, geen nieuwe technologische toepassing

zonder verbeelding en ook omgekeerd: geen kunst- uiting zonder technisch vermogen en inzicht. In het design-gebied is dat al heel vanzelfsprekend, maar in het onderwijs zeker nog niet.288

Net als Diederik Schönau pleit ook het programma Vakdidactiek Geesteswetenschappen in een brief aan het Platform voor een bredere benadering van cultuur op school. Cultuuronderwijs dient drie doelen: (1) het stimuleren van creativiteit en zelfont-plooiing, (2) het samen beleven van cultuur (inzicht in lange traditie van culturele producties, verbon-denheid in gefragmenteerde samenleving) en (3) hetlerenvanreflectievevaardigheden(kritischehouding, aandacht voor culturele diversiteit).289 Een bijdrage van het topteam Creatieve Industrie290 en het gesprek op openbare basisschool De Vlashof in Tilburg sluiten bij die (bredere) benadering aan:

Van sport zijn we allemaal vol, maar kunst toont ons de wereld op een andere manier. Ze prikkelt de creativiteit en creativiteit helpt bij het leren. Kunst en cultuur zitten momenteel in het verdomhoekje. Het moet allemaal zo nuttig zijn, maar iets mooi vinden, ergens van genieten, is gewoon fijn. En dat mag.291

Het Strategisch Beraad Kunstonderwijs (SBK) be-noemt in een gesprek met Platformlid Jan Verweij dat kunst nu als expressie onder persoonsvorming wordt genoemd, maar dat kunst ook hoort bij kwa-lificatieensocialisatie(deanderetweehoofddoelenvan onderwijs). Het zou lijken of de driedeling van onderwijsdoelen in de hoofdlijnen van het advies uit elkaar wordt getrokken. Ook adviseert het SBK, net als de Raad van Twaalf, een andere term te gebruiken dan ‘expressie’, omdat dit tot misverstan-

74 75

292 Strategisch Beraad Kunstonderwijs (9 november 2015): Bespreking en advies Voorlopig advies Platform Onderwijs 2032. 293 Jantien Westerveld namens Meer Muziek in de Klas (13 november 2015): Reactie Méér Muziek in de Klas op Platform onderwijs

2032, Hoofdlijn advies: een voorstel.

294 Arjen Wals, Dieuwke Hovinga, Gert Biesta, e.a. (cdn.groenebrein.nl, oktober 2015): Reactie Commissie Schnabel preadvies over het

curriculum van het onderwijs van de toekomst - specifiek t.a.v. de positie van duurzaamheid in onderwijs.295 Markus Altena Davidsen (21 september 2015): Visie voor het religieonderwijs.296 Ernst van den Hemel (radio1.nl, 18 oktober 2015): ‘Staatssecretaris Dekker, vergeet religie niet’.297 Nrc.next (nrc.nl, 2 november 2015): Religieonderwijs is juist nu heel hard nodig.298 Vereniging tot bevordering van schoolonderwijs op gereformeerde grondslag (VBSO) (23 november 2015): Reactie op (voorlopig)

advies onderwijs 2032.

den leidt. Tot slot vraagt het SBK het Platform om de kunstvakken te expliciteren en kunstonderwijs expliciet in het gehele advies te noemen.292

Het platform Méér Muziek in de Klas voert, ten slotte, op dat muziek bijdraagt aan het in balans

brengen van kennisoverdracht met de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en jongeren. Muziek-beoefening zou dan ook een plaats in het advies moeten krijgen.293

9.1.3 duurzaamheidZeven wetenschappers vanuit verschillende dis-ciplines schrijven een brief aan het Platform over de positie van duurzaamheid in toekomstgericht onderwijs. Hun brief wordt via Twitter veel gedeeld en verdient vanwege dat draagvlak een aparte para-graaf in deze rapportage.

De wetenschappers in kwestie zeggen op zichzelf ‘verguld’ te zijn met de aandacht voor onder andere grote maatschappelijke uitdagingen als migratie en duurzaamheid, culturele diversiteit en vakover-stijgend leren, denken en werken. Wel komt in de hoofdlijnen van het advies volgens hen nog onvol-doende naar voren dat werken aan een duurzame wereld vraagt om een transitie in onderwijs en samenleving. Immers: de duurzaamheidsvraagstuk-ken die op ons afkomen, zoals klimaatverandering en toenemende ongelijkheid, zullen in 2032 nog veel ernstiger zijn. Volgens de wetenschappers is het belangrijk dat leerlingen leren hoe dat soort vraagstukken kunnen worden opgelost binnen de grenzen van de ecologische draagkracht van de aarde. Ze pleiten voor een whole school benadering waarin drie pijlers van onderwijs in samenhang terugkeren:

1 Het curriculum met de feitelijke inhoud: Hierin kunnen verbindingen worden gelegd tussen vakinhouden, heden-verleden-toekomst, dichtbij-ver, ecologische-economische-sociaal-cul-turele waarden en mens-natuur. Ook ethische en morele waarden en afwegingen spelen een rol,

evenals nieuwe inhouden die belangrijk zijn voor de verduurzaming van de wereld (zoals kring-loopdenken, nieuw economisch denken en transi-tiedenken). Duurzaamheid is een complex begrip, dus bestaat volgens de wetenschappers het risico vansimplificatie.Datgebeurtbijvoorbeeldalshetthema binnen het domein mens & maatschappij wordt geplaatst, omdat duurzaamheidsvraag-stukken hoe dan ook te maken hebben met aspecten van natuur die in dat domein buiten beschouwing blijven.

2 Het onderwijzen: Hieronder valt zowel de alge-mene pedagogische omgang met leerlingen als hetmeerspecifiekdidactischehandeleninrelatietot de leerstof. In het kader van dat laatste is de ontwikkeling van een ‘relationele pedagogiek’ relevant. Die stelt leerlingen in staat te werken aan lokale duurzaamheidsvraagstukken, maar laat hen duurzaamheid ook vanuit mondiaal perspectief bekijken en vanuit de leefwereld van anderen.

3 De fysieke onderwijsleeromgeving: Zoals het schoolgebouw, het schoolterrein en de omge-ving. Leerlingen leren over een meer duurzame samenleving door er in en mee te leven en door hen er mede verantwoordelijk voor te maken. Daardoor groeit ook hun besef dat duurzaam-heid een werkelijk issue is. Scholen kunnen bij-voorbeeld bewust omgaan met afval en energie, regenwater hergebruiken, enzovoort.

De wetenschappers sluiten hun brief af met:

Om in 2032 in een wereld te leven die duurzamer is dan de huidige of in elk geval dan die we anno 2015 in het vooruitzicht hebben is onderwijs nodig dat leerlingen beter in staat stelt om te gaan met

de complexiteit, ambiguïteit en onzekerheid die kenmerkend zijn voor duurzaamheidsvraagstukken, maar ook onderwijs dat hen kennisinhoudelijk een voldoende basis geeft om creatief te werken aan concrete oplossingen en handelingsperspectieven.294

9.1.4 ReligieonderwijsOnderwijs over religies en religieuze bewegingen wordt niet expliciet in de hoofdlijnen van het advies benoemd. Wel zegt het Platform dat de overdracht van ‘cultuurdragende’ kennis ook in toekomstgericht onderwijs van belang blijft. Markus Altena Davidsen, assistent-professor Sociology of Religion aan de Uni-versiteit Leiden, pleit voor de opname van religie-onderwijs in de verplichte kern van het onderwijs. Volgens hem is kennis van en inzicht in religie nodig om leerlingen op te leiden tot bekwame medebur-gers. Religieonderwijs zou een plek moeten krijgen als zelfstandig vak, waarin leerlingen leren over (overeenkomsten en verschillen tussen) religie(s) zelf en de relatie tussen religie en maatschappij. Het gaat niet alleen om traditionele religies, maar ook om nieuwe vormen van ‘religie’, zoals rondom Star Wars of de boeken van Tolkien.295 Ook religieweten-schapper en commentator Ernst van den Hemel is voorstander van religieonderwijs. Hij noemt het op NPO Radio 1 ‘belachelijk’ dat religie in de hoofdlijnen van het advies ontbreekt. Op deze manier leid je vol-gens hem wereldvreemde burgers op. Volgens Van den Hemel is meer dan 80 procent van de wereld-burgers religieus. Als je daar niets over leert op school, snap je heel veel zaken niet.296

In het verlengde hiervan ligt een artikel in NRC over religieonderwijs. Kennis van religie is, net als van

Engels en economie, nodig om de wereld van deze tijd te begrijpen, vinden vijf jonge religieweten-schappers. In de hoofdlijnen van het advies van het Platform Onderwijs2032 zou gesteld worden dat religie achterhaald is in onze ontkerkelijkte samen-leving en daarom genegeerd kan worden in het onderwijs. Kennis van religie is volgens de weten-schappers echter essentieel om de wereld van de 21e eeuw te begrijpen.

Inzicht in de verschillende vormen van de islam, jodendom en christendom is onontbeerlijk in een religieus-pluriforme maatschappij als Nederland. Wij zien een noodzaak voor kritisch, onafhankelijk onderwijs over religie. We noemen dit religiekunde. Religiekunde werkt vanuit een neutraal en religie- wetenschappelijk perspectief. Het besteedt aandacht aan de geleefde religie van gelovigen, maar stelt ook leerlingen in staat om kritisch te kijken naar religie. Daarom pleiten wij voor een vaste plek voor religie- kunde in het voortgezet onderwijs.297

De Vereniging tot bevordering van schoolonderwijs op gereformeerde grondslag (VBSO) meldt tot slot dat het belang van ‘gewetensvorming’ ontbreekt in de hoofdlijnen van het advies.298

76 77

299 Gesprek met de Jongerentaskforce Kindermishandeling, 29 oktober 2015, gesprek met de MOgroep, 29 oktober 2015.300 Gesprek met de MOgroep, 29 oktober 2015.301 Tim Ruijters op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.302 Annemieke Huisingh (mail, 25 oktober 2015): KNAW/Reggio Emilia.303 Tynke Hiemstra (kc-r.nl, 22 oktober 2015): KCR´s reactie op het preadvies van platform Onderwijs2032.304 Miniconferentie PO-raad en VO-raad, 14 oktober 2015.305 Gesprek op VSO de Optimist in Emmeloord, 11 november 2015. 306 Oudergesprek op OBS Pantarijn, 1 oktober 2015. 307 Regiobijeenkomst PO-raad, 22 oktober 2015.

308 Gesprek op de Hanzehogeschool in Groningen, 26 oktober 2015. 309 Ouderavond over OnsOnderwijs2032 op OBS De Hagenpoort in Deventer, 3 november 2015.310 Hans van Zoggel (24 november 2015): Advies aan platform onderwijs2032 mbt persoonlijke ontwikkeling (RI).311 VO-raad (16 november): Reactie VO-raad contouren Onderwijs2032. 312 Gesprek met Onderwijscoöperatie en Platform Leraar2032, 12 oktober 2015.313 Gesprekstafels tijdens bijeenkomst Lerarenadviesraad (LAR), 2 november 2015.314 Platform Leraar2032 (alderikvisser.blogspot.nl, 13 oktober 2015): Curriculum: systematiek en dynamiek. Reactie #Leraar2032 op het

advies van de Commissie Schnabel.

9.2 Rollen, partijen en invalshoekenVerschillende bijdragen gaan over rollen, partijen en invalshoeken die meer aandacht zouden moeten krijgen in het advies. Met de MOgroep en de Jonge-rentaskforce Kindermishandeling wordt gesproken over de rol van de school voor kinderen die geen veilig thuis hebben.299 Het is goed als scholen zich hiervan bewust zijn en eventuele problemen kun-

nen signaleren. De MOgroep benoemt hierbij hoe belangrijk het is dat scholen gebruik maken van de expertise die er is en de samenwerking zoeken met bijvoorbeeld Jeugdzorg.300 In de bijdragen zien we ook reacties over andere rollen en invalshoeken, die worden in deze paragraaf toegelicht.

9.2.1 oudersOpvallend vaak blijkt uit reacties dat mensen de rol van ouders missen in de hoofdlijnen van het advies. Die rol kan op verschillende manieren worden inge-vuld, bijvoorbeeld in de vorm van een partnerschap of participatie. Met name een partnerschap tussen ouders en de school wordt relatief vaak genoemd. Tim Ruijters spreekt op de dialoogsite van ‘educatief partnerschap’:

Volgens mij kunnen ouders door o.a. online lesmateri-aal een belangrijkere rol gaan spelen t.a.v. bijvoorbeeld het verdiepen van de lesstof. Ouders zouden bijvoor-beeld thuis nog aan de slag kunnen gaan met Scratch of het doen van proefjes of iets maken.301

Ook Annemieke Huisingh en het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR) pleiten voor part-nerschap tussen ouders en school. Huisingh noemt het een ‘gemiste kans’ om ouders in deze onderwijs-vernieuwing niet te herpositioneren. Kort gezegd: ik zou graag een verandering teweegbrengen in de positie van ouders van ‘klant’ naar ‘partner’.302 Volgens het KCR kan een kind zich alleen ontwikkelen tot een ‘persoonlijk leider’ wanneer ouders en leraar de

handen ineenslaan om te werken aan zijn ontwikke-ling. Dit vraagt volgens het KCR om een nadrukkelij-ke uitwerking van kunstzinnige oriëntatie.303

Deelnemers aan de miniconferentie van PO-raad en VO-raad breiden het partnerschap tussen ouders en school uit naar een driehoek: ouders-leerling-le-raar. Die driehoek wordt in de hoofdlijnen van het advies gemist.304 In het gesprek op VSO De Optimist in Emmeloord wordt aangegeven dat scholen advies nodig hebben over hoe ze de driehoek ouders-leer-lingen-school in stand kunnen houden.305 Op OBS Pantarijn komt bovendien naar voren dat je ouders goed moet uitleggen welke keuzes je maakt en waarom je dat doet.

Ouderbetrokkenheid is van deze tijd. Je praat niet tegen elkaar, maar met elkaar.306

Uit gesprekken die gevoerd werden tijdens een regiobijeenkomst van de PO-raad blijkt dat ouder-betrokkenheid vraagt om een systematische bena-dering, bijvoorbeeld door het (laten) meebewegen van uitgeverijen, examinering en opleiding.307

Een laatste aspect van de rol van de ouders komt naar voren tijdens onder andere een gesprek op de pedagogische academie van de Hanzehogeschool Groningen:

We missen in het advies aandacht voor de thuis- situatie. De ouderlijke omgeving is belangrijk. Denk aan kinderen die voorop lopen, maar ook aan kinderen met achterstand.308

De thuissituatie wordt ook geagendeerd tijdens een ouderavond op OBS De Hagenpoort in Deventer over Onderwijs2032. Aanwezigen geven aan dat

niet iedere ouder het belang inziet van bepaalde basiscondities om kinderen goed te laten leren, zoals zorgen voor een goed ontbijt. De vraag is dan hoe je een gesprek kunt aangaan tussen ouders en school.309 Hans van Zoggel noemt in zijn blog niet alleen de rol van ouders, maar ook de thuissi-tuatie van allochtone kinderen die ontbreekt in de hoofdlijnen van het advies. Hij pleit voor individuele contacten met ouders, een informele dialoog en po-sitieve feedback en verwijst naar een Rotterdamse school waar het gelukt is om ouders te binden aan de school.310

9.2.2 onderwijstypenWaar voor de betrokkenheid van ouders relatief veel aandacht is, gaat minder aandacht uit naar onderwijstypen die in de hoofdlijnen van het advies worden gemist. De VO-raad mist een uitwerking van de diverse onderwijssoorten waarop het betrek-king heeft. Ook zou een goede positionering van de beroepsvoorbereidende inhouden nog verder benadrukt kunnen worden, zodat er voldoende recht wordt gedaan aan de verschillende talenten en mogelijkheden van leerlingen in alle leerwegen van het voortgezet onderwijs (van praktijkonder-wijs tot vwo). Ook de aandacht voor het mbo in de hoofdlijnen van het advies - als onderdeel van het leerplichtige/kwalificatieplichtigedeelvanheton-derwijs - vindt de VO-raad nog erg summier.311

Hier en daar klinken geluiden dat het een ‘avo- advies’ zou zijn, ofwel een advies dat betrekking heeft op het algemeen vormend onderwijs. Dit is onderwijs dat niet direct gericht is op het uitoefenen

van een beroep: vwo, havo, de theoretische leerweg en gemengde leerweg binnen het vmbo én alle eer-ste twee leerjaren voortgezet onderwijs, behalve het praktijkonderwijs. Onder andere in het gesprek met de Onderwijscoöperatie en het Platform Leraar2032 komt naar voren dat de hoofdlijnen doen denken aan een avo-advies. De rol van het vmbo wordt ge-mist.312 De hoofdlijnen van het advies komen daar-door een beetje ‘highbrow’ over, vinden deelnemers aan een gesprekstafel tijdens een bijeenkomst van de Lerarenadviesraad (LAR). Hoe ga je bijvoorbeeld om met vmbo-leerlingen met zeer verschillende achtergronden? Een deelnemer geeft aan dat je iets als persoonsvorming niet kunt afdwingen: sommige leerlingen leven in een groep en willen daar niet uit.313 Het Platform Leraar2032 voegt hieraan nog de rol van het mbo toe: Om vast te stellen wat leerlin-gen niet alleen aan het einde van het vmbo, maar ook na havo 3 moeten weten en kunnen is de inschatting van mbo-docenten cruciaal.314 Het Platform heeft

78 79

315 Wilko Dijkhuis (mail, 3 oktober 2015): Hoofdlijn advies, een voorstel.316 Algemene Onderwijsbond (5 november 2015): Inbreng AOb tbv consultatie Onderwijs2032.317 Angelique Gerritsen op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.318 Amber Walraven (amberwalraven.edublogs.org, 7 oktober 2015): #Onderwijs2032 en de lerarenopleiding….319 Gesprek met lerarenopleiders (onder andere ICLON, pabo Leiden, Universiteit Utrecht en Radboud Universiteit), 2 november

2015. 320 PO-Raad (30 november 2015): Reactie PO-Raad op Hoofdlijn advies platform Onderwijs2032.

321 Marjolein Ploegman (marjoleinploegman.nl, 28 november 2015): Onderwijs2032. 322 De Nationale Denktank 2015 (december 2015): Tien oplossingen voor het leren van de toekomst. Eindrapport 2015

De Nationale Denktank. 323 Sander Dekker, staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (1 oktober 2015, Kamerbrief):

Tussenstand Onderwijs2032: toekomstgericht funderend onderwijs.324 Gesprek op de Hanzehogeschool in Groningen, 26 oktober 2015.325 Verus, Vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs (30 november 2015): Reactie van Verus op het hoofdlijnenadvies

van het platform #Onderwijs2032. 326 Jasper Rijpma op Twitter.327 Anneke Duit op Twitter.328 Cisca van der Span op Twitter

verschillende vmbo-scholen bezocht en daar gesproken met schoolleiders, leraren, ouders en leerlingen. Op deze scholen werden de hoofdlijnen van het advies wel herkend, de hoofdlijnen werden ervaren als steun in de rug. En er werden voorbeel-den aangedragen van hoe zij onderdelen hiervan al in de praktijk brengen. Volgens Wilko Dijkhuis zou het bovendien aan kracht winnen als het Platform hetpertypeonderwijsspecificeert.Welke typen onderwijs onderkent u eigenlijk (bv. blijft de indeling vwo, havo, vmbo met elk hun eigen inhouden bestaan of moet het anders)? 315 De Algemene Onderwijsbond

(AOb) onderschrijft dit. Volgens de bond gaat het om het onderscheid tussen basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet onderwijs.316

Op de dialoogsite zegt Angelique Gerritsen:

Ik ben enorm benieuwd hoe dit gaat uitpakken voor het speciaal onderwijs, op dit moment ben ik zelf bezig voor mijn studie naar de financiële vaardigheden binnen deze doelgroep, naar mijn mening vind ik daar erg weinig over terug, sociale en maatschappelijke vaardigheden worden regelmatig benoemd.317

9.2.3 Lerarenopleidingen

9.2.4 omgeving van de school

Amber Walraven (docent Radboud Docenten Acade-mie) blogt over de rol van lerarenopleidingen in de hoofdlijnen van het advies - die ontbreken, volgens haar.318 Platform Onderwijs2032 ging op 2 novem-ber 2015 in gesprek met afgevaardigden van onder andere de Radboud Universiteit, de Universiteit Utrecht en de pabo in Leiden. Dat ging over onder meer het kijken over vakken heen: het primair on-derwijs werkt al veel vakoverstijgend, maar in welke

De PO-raad vraagt het Platform Onderwijs2032 om te benoemen wat de opdracht van de school is en wat een gedeelde verantwoordelijkheid is met an-dere partners of opvoedmilieus rond de school. De raad adviseert om de omgeving van de school in het

mate gebeurt dat bij eerste- en tweedegraads oplei-dingen en in hoeverre is dat wenselijk? Ook spraken de deelnemers over de kern en het vrije deel van het toekomstige curriculum. Volgens een aanwezige pabo-opleider moet leraren meer helderheid gebo-den worden over wat tot de kern behoort en wat tot het vrije deel. De lerarenopleiding zou dit systeem moeten navolgen en gaan werken met een kern en een vrij gedeelte.319

eindadvies explicieter te noemen. In deze omgeving leren leerlingen informeel en betekenisvol; dat biedt scholen de mogelijkheid hiervoor ruimte te creëren in hun onderwijsprogramma.320 Marjolein Ploegman schrijft in een blog dat je zowel inhoud als vorm niet

moet vastleggen, omdat je op die manier de aan-sluiting tussen school en samenleving onvoldoende actueel kunt houden.321 De Nationale Denktank benoemt hoe belangrijk het is dat er aandacht is

voor leren buiten de school. Door kinderen met uit-eenlopende achtergronden na schooltijd te laten werken aan uitdagende opdrachten, ontstaan wederzijds begrip en een rijkere leeromgeving.322

9.2.5 Wat, waartoe en hoeDe opdracht aan het Platform Onderwijs2032 is drieledig van aard:- Welke gebieden van kennis en vaardigheden

vormen onderdeel van een evenwichtig en toekomstgericht curriculum?

- Welke kennis en vaardigheden zouden meer of juist minder aandacht kunnen krijgen?

- Welke algemene ontwerpprincipes voor een vernieuwd curriculum zijn te benoemen? 323

In reactie op de hoofdlijnen van het advies merken sommige mensen op dat dit met name over de inhoud gaat, over het ‘wat’ in plaats van het ‘hoe’. En minder over het ‘waartoe’. Deelnemers aan een gesprek van het Platform Onderwijs2032 op de Hanzehogeschool gaan in op het hoe en waarom:

Hoe ziet een dag in het leven van een leerling er in 2032 uit? Leert hij vooral op school of juist in de samen- leving? We lezen in de tekst vooral wat kinderen moeten leren en te weinig over het hoe en het waarom.324

Ook Verus (vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs) vindt dat er aan de ‘wat-vraag’ een andere vraag moet voorafgaan, namelijk de vraag naar het ‘waartoe’ van het onderwijs. Pas als je als school die vraag weet te beantwoorden, kun je ook de vraag beantwoorden welke kennis en vaardigheden leerlingen in het primair en het voortgezet onderwijs moeten leren om klaar te zijn voor hun toekomst.325

Jasper Rijpma gaat in op de curriculumsystematiek. Hij geeft aan dat curriculumsystematiek en dynamiek even belangrijk zijn als de inhoud van het curriculum.326 Op Twitter oogst hij bijval. De hoofdlijnen van het advies zouden inderdaad een vorm zijn van ‘ad hoc denken ipv lange termijn strategie’ 327 en ‘door curriculumsystematiek kunnen we aan blijven sluiten bij ontwikkelingen’.328 Daarbij speelt volgens Rijpma de leraar een centrale rol, als onderdeel van een ‘permanente curriculumraad’.

80 81

329 Jelmer Evers (Onderwijsblad, november 2015): Onderwijs niet klaar voor nieuwe curriculum. 330 Karin den Heijer op Twitter.331 Beter Onderwijs Nederland (beteronderwijsnederland.nl, 25 oktober 2015): #onderwijs2032: oude wijn in nieuwe zakken.332 Mathijs van den Berg (mail, 4 oktober 2015): Reactie advies Platform Onderwijs2032.333 Platform Onderwijs2032 in gesprek met maatschappelijke organisaties in Utrecht, 13 november 2015. 334 René Kneyber op Twitter.335 MMHOFF op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.336 Zie het gesprek tussen Ronald Buitelaar, Casper Hulshof en Anneke Vierhout op Twitter.

337 Nationale Denktank (1 oktober 2015): ExpertForum Nationale DenkTank 2015. 338 Hanneke van de Meerendonk (19 oktober 2015): ONDERWIJS 2032. Wat moeten kinderen straks leren om een vliegende start te

kunnen maken op de arbeidsmarkt én welke kennis en vaardigheden hebben zij nodig om optimaal te kunnen functioneren in de

samenleving van de toekomst?339 Margot Meeuwig en Marian de Graaf: Reactie op advies onderwijs2032 en uitnodiging voor bezoek.340 Gesprekstafels tijdens bijeenkomst Lerarenadviesraad (LAR), 2 november 2015.341Casper Hulshof (onderwijskunde.blogspot.nl, 1 oktober 2015): Het platform onderwijs 2032: hun eerste advies.342 Marjolein Ploegman (marjoleinploegman.nl, 28 november 2015): Onderwijs2032.

9.2.6 vernieuwingNiet iedereen vindt het advies op hoofdlijnen voldoende vernieuwend. Daarentegen wordt door anderen gewaarschuwd dat de voorstellen van Platform Onderwijs2032 uitdagend zijn en daarom mogelijk een brug te ver. Jelmer Evers schrijft in het Onderwijsblad: Het is eerder evolutionair dan revolutionair.329 Karin den Heijer, lid van vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON), licht enkele on-derdelen uit (onder andere het leren schrijven van eensollicitatiebrief,grafiekenbegrijpenencreatiefschrijven) en voorziet die van de boodschap: Onder welke steen heeft het Platform Onderwijs2032 sinds 1970 gelegen? Ze krijgt op Twitter veel bijval en voegt nog toe dat ze risico’s ziet in het ‘verouderde beeld’ dat de Platformleden van het huidige onderwijs hebben.330 Niet voor niets noemt de BON de hoofd-lijnenvanhetadviesineenofficiëlereactie‘oudewijn in nieuwe zakken’. 331

Ook Mathijs van den Berg vraagt zich af, in een mail aan het Platform, hoe vernieuwend het voorstel is. Veel van wat in de hoofdlijnen van het advies

wordt voorgesteld, gebeurt volgens hem al, zoals de thematische aanpak en aansluiten op de belevings-wereld van leerlingen.332

In de bijeenkomst met maatschappelijke orga-nisaties op 13 november 2015 geeft een van de deelnemers aan dat de hoofdlijnen van het advies te weinig vernieuwend zijn en te weinig concreet.333 Op Twitter noemt René Kneyber de conclusies van het Platform ouderwets. Het Platform zou de ogen sluiten voor echte maatschappelijke problemen.334

Maar, zegt MMHOFF op de dialoogsite, dat betekent vooral niet dat alles in het huidige onderwijs verouderd is:

Wat mij stoort in het hele verhaal is de continue ‘framing’ van het huidige onderwijs. Het zou allemaal teveel gericht zijn op het verleden, teveel gericht op feitenkennis, teveel gericht op alles waarvan OnsOnderwijs2032 vindt dat het anders moet. 335

9.2.7 ReikwijdteEnerzijds mag volgens verschillende deelnemers aan de discussie meer aandacht zijn voor problemen op de korte termijn. Worden de voorgestelde wijzigingen pas in 2032 doorgevoerd, vraagt bijvoorbeeld Anneke Vierhout zich op Twitter af? Ronald Buitelaar reageert: Als je in 2032 de doelen wilt bereiken zul je idd nu moeten beginnen. En Casper Hulshof: Het plan van onderwijs2032 is eigenlijk vooral onderwijs2015.336

Anderzijds vragen sommige mensen zich - net als in de dialoogfase - af waarom het Platform zich beperkt heeft tot het primair en voortgezet onderwijs en niet heeft gekeken naar de ontwikkeling van het jonge kind. Volgens de Nationale Denktank is investeren in de ontwikkeling van het jonge kind een voorbeeld van een mogelijkheid die nu nog onvoldoende wordt benut. De Denktank argumenteert dat

de hersenontwikkeling van een kind piekt rond het tweede levensjaar.337 Ook Hanneke van de Meerendonk, orthopedagoog, ouder en directeur van een Kindcentrum 0-13, vindt dat primair onderwijs in 2032 idealiter wordt aangeboden in Kindcentra 0 -13, ‘die uitgaan van het perspectief dat de ontwikkeling van het kind centraal staat in onderwijs en opvang, met name ook op het gebied van gezondheid, welzijn en omgang met elkaar’.

Kinderen leren er naast basisvaardigheden op het ge-bied van taal, rekenen, zaakvakken, wereldoriëntatie ook bewust vaardigheden t.a.v. gezonde leefstijl, omgang met elkaar, ict en sociale media. Kindcentra met als motto: ‘Samen leven begint met samen spelen en samen leren.’ Als belangrijkste doelen zie ik het stimuleren van een optimale ontwikkeling van kinderen d.m.v. een doorgaande ontwikkelingslijn, het bieden van maatwerk, kwaliteit, en optimale kansen voor iedereen. 338

Ans van Gelder (locatiemanager Kindcentrum de Haren) zegt in een aparte mail de visie van Van de

Meerendonk te ondersteunen. Ook Margot Meeuwig (directeur-pedagoog Perron 07) en Marian de Graaf (voorzitter Stichting Pedagogiekontwikkeling voor het Jonge Kind) pleiten voor aandacht voor het jongste kind. Ze wijzen erop dat juist in de eerste zes levensjaren het vermogen om te leren, metacognitieve vaardigheden, sociale en emotionele competenties en lichamelijke en motorische vaardigheden worden ontwikkeld.

Dat betekent niet dat kinderen al heel jong ‘onderwijs’ moeten krijgen in de traditionele betekenis van dat woord, zoals de huidige tendens dicteert. Integendeel. Het onderwijs zou aan moeten sluiten bij de manier waarop kinderen leren en zich ontwikkelen. Kinderen tot een jaar of 6 zijn vooral bezig om zichzelf, de buiten- wereld en hun relatie daartoe te ontdekken en vorm te geven, zowel in cognitieve, als sociale, emotionele en lichamelijke zin. Daar hoort een aanpak bij die dat ontwikkelingsproces zelf stimuleert. 339

9.2.8 onderbouwingMeerdere mensen vragen in reactie op de hoofd-lijnen van het advies om een (wetenschappelijke) verantwoording. Tijdens gesprekstafels van een bijeenkomst van de Lerarenadviesraad (LAR) vraagt men zich af waarom het Platform bepaalde keuzes wel maakt en andere niet. Jullie zeggen steeds: het platform vindt…. maar motiveren te weinig waarom.340 Casper Hulshof schrijft:

Het platform beweert zich op wetenschappelijke inzich-ten te baseren, maar nergens komt dat overtuigend

naar voren. Integendeel: het platform lijkt haar advies vooral te zien als een uitnodiging tot verdere discussie, niet als een op wetenschap gebaseerd antwoord op de uitdagingen waarvoor het onderwijs zich nu en in de toekomst gesteld ziet. 341

Marjolein Ploegman schrijft in haar blog dat maar weinig gebaseerd is op organisatiekundige inzichten uit andere maatschappelijke segmenten.342

82 83

Een deel van de reacties op de hoofdlijnen van het advies gaat over de inrichting en het bereik van de dialoog en hoe Onderwijs2032 een vervolg krijgt.

In het algemeen zijn de reacties op het proces positief. Berthold van Leeuwen (SLO) noemt de maatschappelijke dialoog over de inhoud van het onderwijs bijvoorbeeld ‘nationaal en internationaal ongekend’.343 Ilja Klink noemt het Platform ‘dapper’ - hoewel ze de hoofdlijnen van het advies niet ‘wereldschokkend’ vindt. Je zal maar met z’n 7-8en een voorstel moeten doen over het onderwerp waar iedereen expert in is.344 En Kätie Weiss zegt op de dialoogsite dat ze de insteek van het Platform Onderwijs2032 heel goed vindt.

Het wordt nu niet van bovenaf opgelegd, maar de leraren, scholen en andere deskundigen worden gevraagd wat zij belangrijk vinden. Dat is echt een belangrijk verschil met de voorgaande vernieuwingen, waar vaak een verkapte bezuiniging in zat. Bij deze heb ik dat gevoel niet.345

Verschillende bijdragen gaan over het voortzetten van de dialoog, het gesprek. Dat er binnen het traject Onderwijs2032 een nationaal curriculumdebat op gang is gekomen, zien de initiatiefnemers van het Platform Leraar2032 als een grote winst.

Tegelijk spreken we daarmee de hoop uit dat dit curriculumdebat niet verflauwt, dat dit curriculum- bewustzijn geen tijdelijk verschijnsel maar ‘een blijver-tje’ is - een structureel onderdeel van het denken en

doen op scholen en in beleidskamers, op elk niveau van het onderwijsveld. 346

De voorzitters van het AOb, CNV en FvOv benoemen het belang van het voortzetten van de dialoog, om de inhoud uit te werken en veranderingen in de praktijk te laten plaatsvinden.347 Deelnemers aan de gesprekstafels van de Lerarenadviesraad (LAR) wijzen op het belang van het betrekken van praktijkmensen uit alle lagen van het onderwijs - ook het vervolgonderwijs - bij het vervolg van Onderwijs2032.348 De Algemene Onderwijsbond (AOb) sluit zich hierbij aan. De bond noemt het zijn ‘eerste en belangrijkste aandachtspunt’ dat het advies uitvoerbaar is en breed gedragen wordt door de mensen die het moeten gaan uitvoeren. Dit kan door ze actief te betrekken bij de verdere uitwerking. Net als het Platform Leraar2032 pleit de AOb voor het instellen van lerarenteams die zich continu uitspreken over aanpassing van de invulling van de kerndoelen.349 Ook het landelijk overleg lerarenopleiding basisonderwijs schrijft dat leraren een rol moeten spelen in de uitwerking van de visie.

Dit betekent dat er ‘robuuste’ leraren moeten worden opgeleid die nieuwsgierig, creatief, ontdekkend en deskundige professionals zijn. Pabo’s willen in alle opzichten hun bijdrage hieraan leveren.350

Het primair onderwijs pleit ervoor om diegenen die verantwoordelijk zijn voor het onderwijs een prominente plek te geven in het ontwerpproces: leraren, schoolleiders en schoolbestuurders. Aan hen de taak om in afstemming met hun

10

diaLoog: TeRugBLik en veRvoLg

343 Berthold van Leeuwen op Twitter.344 Ilja Klink op Twitter.345 Kätie Weiss op de dialoogsite onsonderwijs2032.nl.346 Platform Leraar2032 (alderikvisser.blogspot.nl, 13 oktober 2015): Curriculum: systematiek en dynamiek. Reactie #Leraar2032

op het advies van de Commissie Schnabel.347 Gesprek met voorzitters AOb, CNV en FvOv, 9 november 2015.348 Gesprekstafels tijdens bijeenkomst Lerarenadviesraad (LAR), 2 november 2015.349 Algemene Onderwijsbond (5 november 2015): Inbreng AOb tbv consultatie Onderwijs2032.350 Landelijk overleg lerarenopleiding basisonderwijs (1 december 2015): hoofdlijn advies over het onderwijs van de toekomst.

84 85

351 PO-Raad (30 november 2015): Reactie PO-Raad op Hoofdlijn advies platform Onderwijs2032. 352 Profielenberaad(22oktober2015):Reactie Profielenberaad op conceptadvies ‘Ons Onderwijs 2032’. 353 Platform Bèta Techniek (12 november 2015): Reactie Platform Bèta Techniek op Platform Ons Onderwijs 2032.354 Olthof Onderwijs (olthofonderwijs.nl, 7 november 2015): #onderwijs2032: goed genoeg? 355 GEU (11 november): Reactie op voorstel Hoofdlijnadvies Onderwijs2032. 356 Vragenkaarten op bijeenkomst met maatschappelijke organisaties, 13 november 2015.

omgeving verder vorm te geven aan de invulling van de brede onderwijsopdracht om kinderen te laten leren en ontwikkelen.351HetProfielenberaadadviseert om ook bij de implementatie van het advies gebruik te maken van en aan te sluiten bij de expertise en inzichten van scholen, docenten en onderwijsorganisaties. Daarbij kunnen ook uitgangspunten uit eerdere trajecten benut worden. Zo moet het advies voor schoolleiders organiseerbaar zijn, voor docenten werkbaar en voor de leerling studeerbaar.352 Ook het Platform Bèta Techniek beveelt aan in het eindrapport voort te bouwen op wat er al is:

Dit gaat over goede voorbeelden en concepten, maar ook over bestaande netwerken, expertise en kennis. In het domein Natuur & Technologie zijn de afgelopen jaren al belangrijke stappen gezet naar toekomstge-richt onderwijs. Het zou zonde zijn als deze niet benut worden en dat hier op voortgebouwd wordt.353

In een aantal andere reacties wordt ook gewezen op de uitwerking van het advies in samenwerking met verschillende partijen. In een blog op Olthof Onderwijs wordt hierover geschreven:

Onderzoek in de consultatieronde hoe ten behoeve van een succesvolle invoeringsstrategie het onderwijsbeleid op een meer samenhangende manier gestalte kan worden gegeven en hoe afstemming tussen alle betrokkenen tot stand kan worden gebracht.354

Ook GEU wijst op het belang van afstemming en samenwerking. De brancheorganisatie voor aanbieders van leermiddelen, toetsen en educatieve dienstverlening schrijft dat hulpmiddelen in het onderwijs het beste tot hun recht komen wanneer ze goed zijn ingebed in de onderwijskundige visie, de competenties van leraren en de technische infrastructuur van de school. Zo’n integrale benadering vraagt samenwerking en co-creatie met alle betrokkenen, zowel binnen als buiten de school.355

Tot slot wordt ervoor gepleit de visie al te realiseren, door verbindingen tot stand te brengen tussen het onderwijs en culturele en maatschappelijke organisaties. Zo geeft UvA Erfgoed aan open te staan voor samenwerkingen met het onderwijs.356

86 87

11

oveR diT ondeRZoek

We leven in een maatschappij van netwerken. Kennis, contacten en informatie verspreiden zich sneller, vaker, intenser. Op de golven van oude, nieuwe en allernieuwste media. Dat vraagt om an-dere communicatie. Om een open, luisterende houding van organisaties en individuen. Authentiek en betrouwbaar. Daar adviseren we u graag over. EMMA onderzoekt, advi-seert, schrijft en traint.

EMMA Experts in Media en Maatschappijwww.emma.nl Den Haag

Dit onderzoek is uitgevoerd door:

Erika de Joode, MARedacteur en onderzoeker EMMA - Experts in Media en Maatschappijdejoode@emmacommunicatie.nl

Jan Maessen, MScOnderzoekerEMMA - Experts in Media en Maatschappijmaessen@emmacommunicatie.nl

Drs. Anne VerschraagenAdviseur en onderzoeker EMMA - Experts in Media en Maatschappijverschraagen@emmacommunicatie.nl

88 89

BIJLAGE

oveRZichT BRonnen consuLTaTieFase

1. Abe de Graaf (mail, 1 oktober 2015): Disruptieve innovatie in het onderwijs.

2. Academy 4 life (19 november 2015): Laatste input ons onderwijs 2032 n.a.v. bijeenkomst 13 november 2015.

3. Ad Maas (2015): Leerkracht veerkracht. Opvoeding, opvang en onderwijs.

4. A.H. Wesdorp namens de Vereniging voor Secretariële vakken en Leraren Machineschrijven (VSLM) (december 2015):

Aan de leden van het Platform Onderwijs2032.

5. Algemene Onderwijsbond (5 november 2015): Inbreng AOb tbv consultatie Onderwijs2032.

6. André Beyersbergen van Henegouwen (mail, 1 oktober 2015): Onderwijs 2032.

7. André Kaptein (28 november 2015): reageren op de site.

8. André van den Heijkant (1 december 2015): Onderdeel van verwerkingsopdracht masterclass MLE d.d. 3-11-2015 over het

Hoofdlijn advies van Platform Onderwijs 2032.

9. Anneke Neijt en Theo Witte namens de meesterschapsteams Nederlands - Taalkunde/taalbeheersing en Nederlands -

Letterkunde (9 november 2015): Aanbieding Manifest Nederlands voortgezet onderwijs.

10. Annemieke Huisingh (26 november 2015): notitie als aanvulling op uw advies.

11. Annemieke Huisingh (mail, 25 oktober 2015): KNAW/Reggio Emilia.

12. Ans van Gelder (mail, 26 oktober 2015): Visie vanuit Den Bosch.

13. Anton Bakker, Roger Baltus en Ron Meijer, docenten Katholieke Pabo Zwolle (30 oktober 2015): Bijdrage aan totstandkoming

van het advies 2032.

14. Anton Willemse (23 november 2015): bijdrage 2032.

15. Arjen Wals, Dieuwke Hovinga, Gert Biesta, e.a. (cdn.groenebrein.nl, oktober 2015): Reactie Commissie Schnabel preadvies over

het curriculum van het onderwijs van de toekomst - specifiek t.a.v. de positie van duurzaamheid in onderwijs.

16. B.J. Boot (13 november 2015): Wat is dat toch met typelessen?

17. Benno Grebe (mail, 2 oktober 2015): Dhr. Prof. Dr. Paul. Schnabel. Onderwijs2032.

18. Bob Wissink (mail, 28 oktober 2015): Reactie op hoofdlijn advies.

19. Carla van Boxtel en Ton van der Schans namens de VGN en het Meesterschapsteam Geschiedenis (11 november 2015):

Reactie op het conceptadvies van Platform Onderwijs2032.

20. Caroline Pruymboom namens PI Research en het kenniscentrum SWPBS (30 oktober 2015): Gezondheid verdient een plek in

het onderwijs.

21. CentrumKinderfilosofieNederland(6november2015):Schriftelijke feedback op hoofdlijn advies Platform Onderwijs2032. Twee-

de bijdrage CKN.

22. Chris Hazelebach (14 november 2015): reactie op de bijeenkomst.

23. Claire Boonstra (operation.education.nl, 18 november 2015): Mijn antwoorden op de vragen waartoe.

24. Claudia Aguirre (2 oktober 2015): Hoe schrijven met de hand je verstand scherpt.

25. Coördinatorenoverleg van de zes Academies voor Lichamelijke Opvoeding (ALOCO) (15 november 2015): Reactie op eerste

advies Platform Onderwijs 2032.

26. Coosje Dijkstra (27 oktober 2015): Verplichte leerlijn Voedselvaardigheden in het onderwijscurriculum is onmisbaar. Dit initiatief

is ondertekend, ondersteund door: Sanne Niemer, Lifestyle, Energy, Fun & Friends; Jutka Halberstadt, onderzoeker

kinderobesitas; Rinelle van den Top, Steunpunt Smaaklessen en EU-schoolfruit; Arielle de Jong, Kamer van Koophandel;

Esther Boukema, Smaak te Pakken; Gerda Feunekes, directeur Voedingscentrum; Willieanne van der Heijden, Vilentum

Hogeschool; M.Huitink, Vrije Universiteit; Dinand Ekkel, Cahvilentum; Lotje van de Poll, Schuttelaar adviesbureau gezonde

en duurzame wereld.

27. Daniel Janssen (mail, 19 september 2015): Schrijven met de hand versus typen.

28. De Nationale Denktank 2015 (december 2015): Tien oplossingen voor het leren van de toekomst. Eindrapport 2015 De Nationale

Denktank.

29. Désirée T.M Majoor namens het topteam Creatieve Industrie (10 december 2015): Reactie hoofdlijn advies DCC.

ingezonden stukken (digitaal en per post)

9190 91

30. Diederik Schönau (14 oktober 2015): Kunst- en cultuureducatie in Onderwijs2032.

31. Diederik Schönau (2014): Ontwikkelingsgerichte zelfbeoordeling in de kunstvakken.

32. Diederik Schönau (28 oktober 2015): Toetsing in het onderwijs anno 2032.

33. Drs. J.H. van Drooge, voorzitter Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen (NVON)

(1 november 2015): Reactie NVON op Hoofdlijn advies.

34. EDventure, Vereniging van Onderwijsadviesbureaus (10 november 2015): Rapportage Enquête finetuning Onderwijs 2032.

35. Edy Dumasy (28 september 2015): Informatie over het Amstelveense scholenproject ‘Ontmoeten en (her)denken’.

36. Elise Storck (december 2015): Ruimte om te kiezen.

37. Els van Wezel (mail, 19 oktober 2015): Kinderrechten Pabo Hogeschool Arnhem en Nijmegen.

38. Emiel Ubink (mail, 28 oktober 2015): Reactie advies Onderwijs2032.

39. EP-Nuffic(29oktober2015):Reactie EP-Nuffic op hoofdlijn advies Platform2032.

40. Eric Oostdijk (mail, 8 november 2015): Eric Oostijk heeft je een video gestuurd: ‘Mindfulness in Schools: Richard Burnett at

TEDxWhitechapel’.

41. Erik Bettink, Evert Besselsen en Anja Top, Ds. J. Fraanjeschool, De Vesting. Reformatorisch basisonderwijs (3 november

2015): Platform reactie.

42. Erna Brummel (1 december 2015): Platform Onderwijs2032 helpt vreemde talen onderwijs om zeep.

43. Esther Vaders (mail, 1 oktober 2015): Antwoorden op uw vragen over onderwijs van de toekomst.

44. Eugenie van Dijck (oktober 2015): Worden wie je bent. De vrije school: voorbeeld voor inclusief onderwijs 2032!

45. Eva Maria Schneijderberg (9 november 2015): Antwoord op Persoonsvorming en Burgerschap in het onderwijs 2032.

46. Eva Maria Schneijderberg, Levenverrijkend onderwijs (4 november 2015): Persoonsvorming en Burgerschap in het

onderwijs 2032.

47. Federatie van Onderwijsvakorganisaties (6 november 2015): Reactie op Hoofdlijn Advies: een voorstel van het Platform Onder-

wijs2032.

48. Femke de Krijger (28 oktober 2015): Identi-tijd reactie Onderwijs2032.

49. Floor van de Werfhorst, OBS Klinkenborg, Kantens (4 oktober 2015): Schoolgids de Gezonde School.

50. Frans van Zelm (mail, 1 oktober 2015): Onderwijs2032: een voorstel.

51. Franz Josef Kremp (Ambassadeur van de Bondsrepubliek Duitsland) en Lauent Pic (Ambassadeur van de Republiek Frankrijk)

(mail, 8 december 2015): Advies over moderne vreemde talen.

52. Fred Janssen, ICLON, Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing Universiteit Leiden

(10 december 2015): Discussiebijdrage Didactief over Onderwijs2032.

53. Freudenthal Institute for Science and Mathematics Education, Universiteit Utrecht (13 november 2015): Advies van het

Platform Onderwijs2032.

54. Gabrielle Brouwer (mail, 6 oktober 2015): Inbreng leden Studentenraad MBO.

55. Gerard Knoef namens Stichting Educatieve Dans (11 november 2015): Dans in het onderwijs 2032?

56. Gerda Geerdink, Jeannette Geldens, Paul Hennissen, Lidewij van Katwijk, Bob Koster, Jeroen Onstenk, Ietje Pauw, Anje Ros,

Marco Snoek en Miranda Timmermans (10 november 2015): De kernopgaven bij het opleiden van leraren: kwalificatie,

socialisatie en persoonsvorming van leerlingen, studenten en lerarenopleiders.

57. Gerdi Verbeet, voorzitter Nationaal Comité 4 en 5 mei, mede namens Nederlands Instituut voor Oorlogsdocumentatie,

Stichting Musea en Herinneringscentra 40-45 en Oorlogsgravenstichting (28 oktober 2015): Educatie Tweede Wereldoorlog.

58. Gerlien van Dalen, directeur Stichting Lezen (30 oktober 2015): Belang van lezen in 2032. Reactie van Stichting Lezen op de

Analyse Dialoog Onderwijs2032.

59. GEU (11 november): Reactie op voorstel Hoofdlijnadvies Onderwijs2032.

60. GGD GHOR Nederland, RIVM Centrum Gezond Leven en programma Gezonde School (oktober 2015): Gezondheid verdient

een plek in het onderwijs. Deze oproep wordt ondersteund door: Paulien van Haastrecht (Rutgers, kenniscentrum

seksualiteit) en Anton Kunst (AMC-Uva); Rinelle van den Top, Steunpunt Smaaklessen en EU-Schoolfruit, Wageningen

University; Jeanet G. Bruining; Rena Braams; Frank van Bezouw, Cycloop Concept Creatie BV; Erna Mannen, Special Heroes;

Dr. Theo Paulussen, Senior onderzoeker / Programmaleider onderzoeksprogramma Vitale Kind, TNO Innovation for Life;

dhr B. van den Brand – Collegedirecteur - ROC Midden Nederland; Esther Slinkman, projectleider vignet Gezonde School;

Paulien van Haastrecht, Manager Nationale Programma’s Rutgers Kenniscentrum Seksualiteit; Annette Duenk, Senior

adviseurGGDGHOR;FrankWolfs,InBeweging;NijsdeGraaff,SeniorBeleidsadviseurGemeenteRotterdamMaatschappe-

lijke Ontwikkeling Afdeling Jeugd; Albertine Klein Velderman, medewerker projectenbureau GGD GHOR; Heleen Glazema,

GGD regio Utrecht; Marianne van der Zalm-Grisnich, Orthopedagoog NVO Generalist; Petra Vranken, GGD ZL; Gea

Breebaart, GGD Hollands Noorden; Esther Kleine, GGD Hollands Noorden; Nina Jans, GGD Kennemerland; Resi Mangunku-

sumo, GGD Kennemerland; Manita van Acker, GGD Gooi; Fiona Albers-Hoeving, Franciscusschool Ede; Jeannette van der

Veer, GGD Gooi en Vechtstreek; Igor Ivakic, Nederlands Centrum Jeugdgezondheid; Henneke Beekhuizen, GGD Hollands

Midden; Saskia Luijer, GGD Gooi; Ank Simons, GGD Hollands Midden; Anne-Maaike Reitzema, GGD Hollands Midden;

Mariette Haak, GGD HM; Martijn Sobels, regisseur Gezonde School; Wieteke van Wijhe, GGD Amsterdam; Roxanne

Meijer-Dellemijn, GGD Kennemerland; Emy van Maaren-Heyligers, GGD Brabant-Zuidoost; Wilma Kok, GGD Kennemerland;

RiaVeldkamp,GGDZuidLimburg;LiesbethRemmers,staffunctionarisCentrumJeugdenGezinDenHaag;Marion

Pijnenburg, GGD HVB; Han Franken, GGD Weest-Brabant; Roos Broedes, GGD Groningen; Roman Dingjan, GGD HM; Pim

Lamers, GGD Brabant-Zuidoost; Marja van Rooijen, GGD Regio Utrecht; Trudie van der Staak, GGD HVB; Jaap de Graaf,

Ivoren Kruis; Dorien Willems, PCPO Rijssen; Daniella Huberts, Virtuele Centra voor Jeugd en Gezin; Michel Limpens, GGD

Zuid; Dave Schoonen, Gezonde School; Sietske Algera, GGD HVB; Geertje Ariens, GGD Haaglanden; Ina Klingenberg, GGD

West-Brabant; Elly van den Dobbelsteen, GGD BZO; Tineke Jansen, Sportservice Overijssel; Pauline Geuijen, GGD HVB; Kelly

Konijn, GGD West-Brabant; Divya Boon, GGD Amsterdam; Judith Aerdts, GGD ZL; Ingrid op den Velde, GGD Flevoland; Joanna

Korfage, GGD GHOR; Robin Planken, Inholland bewegingsonderwijs; Maria Jansen, GGD ZL; Saskia Kloet, Veiligheid NL; Ilse

Schramel, GGD RU; Liesbeth Faber, GGD HM; Ellie Kristens, GGD Twente; Caroline Pruymboom-Witlox, PiResearch; Caroline

Duygun-Van Moorsel, GGD BZO; Wim van Gelder, Van Gelder in Beweging, Inholland, Amanda van der Windt-den Toom,

GGD Brabant-Zuidoost, Anke van Gestel, GGD Brabant Zuidoost, Desi Brouwer, zorgcoördinator Over Betuwe College

Bemmel, Jaantje Bohnen, Docent MBO Food, Anita Popelier, GGD BZO; Ans de Laat, GGD BZO, Sabine Neppelenbroek,

GGD GHOR; Monique de Beer, GGD West-Brabant; Yvonne van Duijnhoven, GGD Amsterdam; Anke van der Beek, GGD

Flevoland; Danielle Brunenberg, GGD Brabant-Zuidoost; Lia Boer, GGD Amsterdam; Simon Weel, Nova College; Marijke van

Berlo-Wouters, GGD BZO; Carola Mes, GGD BZO; Malika Zaouad, GGD ZL; AnneMarie Schuurman, GGD Flevoland; Peter van

Nierop, GGD BZO; Yvon Dieks, GGD HVB; Marjan Brugmans, GGD ZL; Muriel Weltens, Gemeente Rotterdam Maatschappelij-

ke Ontwikkeling; Marieke van Paassen, GGD BZO; Meral Manav, GGD BZO; Mia Kosters, GGD Amsterdam; Emmy Thijssen,

GGD BZO; Joline van Lier, GGD Haaglanden; Patricia Senden, GGD ZL; Tom Roetert, Gezonde School; Gerda Kalsbeek, VR

Fryslan;GwendolijnBoonekamp,hoofddocentHealthPromotion,HogeschoolvanArnhem/Nijmegen;JorineJuffermans,

HAN; Elske Beintema, GGD BZO; Martijn Smits, HAN; Annemarie Gietmann, GGD BZO; Monique de Kok, GGD BZO; Eveline

Horssen, GGD Groningen; Sytske Balt, Veiligheidsregio Fryslan; Angelo Been, GGD Haaglanden; Rianne den Heijer, HAN;

Marleen Verhagen, GGD West-Brabant; Paula Dijkema, GGD Brabant Zuidoost; Hans Christiaanse, Sardes Samen leren

ontwikkelen; Pepijn van Hove, HAN Hogeschool; Desiree van de Lisdonk, HAN Hogeschool; Leo van Vegchel, SintLucas

Boxtel; Mireille Prins, GGD Fryslan; Liesbeth te Vergert, GGD Zuidoost Fryslan; Christine van der Pal, GGD Fryslan; Ester

Luijmes, GGD GHOR; Coby de Haan, GGD Fryslan; Hieke Numan, GGD Fryslan; Marja Bouwmeester, GGD Fryslan; Gea van

der Zaag, GGD Fryslan; Pim Boswijk, Breingeheimen; Gerda Schillemans, GGD Flevoland; Carolien Wilschut-van Hooijdonk,

GGD Haaglanden; Simone van Halteren, Gezonde School; Alette Broekens, GGD Haaglanden; Regina van der Meer, GGD

Haaglanden; Sytske Balt, GGD Fryslan; Christa Kruze, GGD Fryslan; Nel Joziasse, GGD GHOR; Petra Meijer, GGD Fryslan;

Danielle Kriele-Boon, Trimbos Instituut; Ellen-Joan Wessels, GGD Twente; Jose Cuperus, Hogeschool van Arnhem; Jolande

van Dijk, Jeugdgezondheidszorg Jeugd & Gezin Den Haag; Sjoukje Mos, GGD Amsterdam; Leonie van Vuuren, GGD

Amsterdam; Mandy Gerritzen, GGD HVB; Jannie Dijkstra, GGD Fryslan; Lotte van Dieren, GGD Amsterdam; Anouk Wisse,

GGD Amsterdam; Merlin Jurg, GGD Amsterdam; Marijke Boevé, GGD Amsterdam; Femke Hoekstra, GGD Amsterdam; Marije

Bosma, GGD Fryslan; Ilona Steenkamer, GGD Amsterdam; Martijn van Aarle, HAN; Monique Boonekamp, GGD Haaglanden;

Alice Valk, GGD Flevoland; Jan Bouwens, HAN; Joshua Broek, GGD Amsterdam; Milou Koldijk, GGD Amsterdam; Manon van

Eijsden, GGD Amsterdam; Jacqueline Leermakers-Kievits, GGD BZO; Bernadette Bos van Basten Batenburg, GGD Haaglan-

den; Jenny van Leeuwaarde, GGD Amsterdam; Diana de Kruif, directeur Ziezo OBS; Astrid Nielen, GGD Amsterdam; Ylse van

92 9392 93

Wieren, GGD Fryslan; Marjolein Bron, HAN; Angela Schultz, GGD West-Brabant; Yrsa Wagemaker, Huis voor Beweging;

Jennifer Vreeken, GGD Amsterdam; Irene Koster, jongeren op gezond gewicht Den Bosch; Thera Knopperts, GGD

Amsterdam; Rinske Grol, GGD Fryslan; Vincent Busch, GGD Amsterdam; José Loof; Maarten Lemmink, GGD Haaglanden;

Marja de Jong, GGD Fryslan; Hilde Oenema, GGD ZO Fryslan; Ingrid Broeders, HAN ;Marius de Konink, GGD Fryslan; Marieke

Dijkman, GGD Amsterdam; Ellen Vierwind, GGD BZO; Yvonne Koster, GGD Fryslan; Petra van der Hut, GGD ZO Fryslan;

Meriam Janssen, GGD HVB; Woltsje Bokma, GGD Fryslan; Jef Mathieu, ROC WB; Anna Brandsma, GGD Fryslan; Karen de

Klerk, Jeugdarts KNMG; Mirjam Esther de Jong, GGD Fryslan; Marjan Zijlmans, GGD Fryslan; Dieke Benedictus, GGD Fryslan;

Fre Schaaphok, GGD Fryslan; Rina Ykema, Gadaku Institute; Aart Sminia, GGD Amsterdam; Lidy van der Goot-Wilms; Marrit

Nijman, GGD Amsterdam; Rianne Reijs, GGD ZL; Caren van Donzel-van Dijk, GGD HVB; A Goessen-Ickenroth, GGD ZL; Peter

du Bois, GGD Fryslan; Marie-Louise Verhees, HAN; Ilona Reilink, GGD Twente; JRE van Klaveren, dienst gezondheid jeugd;

Irene Rutte-Remkes, GGD ZW; Ria Brouwer, GGD Fryslan; Wina Tjoa, GGD Amsterdam; Adrienne Nuiten, GGD West-Brabant;

Edward Mackenzie, GGD Groningen; Walter Leurink, HAN; Rob van Gaal, Jantje Beton; Tijs den Uijl, Jantje Beton; John Dierx,

Leven Lang in Beweging, Avans Hogeschool; Marjo Hendriks, GGD ZL; Nelleke de Vos, GGD RU; JR Bouwmeester, Dienst

gezondheid jeugd; Secretariaat GGD Zuidwest; Esther Gijsen, GGD RU; Karin Bemelmans, Voedingscentrum; Francoise

Marinus, GGD Twente; Geraldine Mulder, GGD Gelderland Zuid; Femke Breman, GGD Amsterdam; Laurens Geurtz, Corpus;

Monique Stals, GGD Gelderland Zuid; Anjella Huijgen, GGD Gooi; Sebastiaan van der Tier, GGD HM; Jan Paddenburg,

Gemeente Amsterdam; Sjaak de Gouw, GGD HM; Rian Haver-Scheen, GGD Gelderland Zuid; Wendy Schneider, GGD GHOR;

Simon Gribling, Hogeschool van Amsterdam; Margreet Dragt, GGD NOG; Anne Ausema, GGD Amsterdam; Eline Dekker, GGD

Gelderland Zuid; Judith Keizers, GGD Twente; Marga Waltz, GGD Twente; Monique Heemskerk, GGD ZW; Margriet Oosting,

GGD ZW; Yvonne Meerman, GGD Gelderland-Zuid; Bernadette Janssen, GGD Gelderland-Zuid; Georgette Wusten, GGD

Amsterdam; Evelien te Rietstap, Sportservice Nijmegen; Jose van Beers, GGZ Meldpunt Zorg en overlast, steunpunt huiselijk

geweld; Inge Duijsens, GGDZL; Warden Wolfert, GGD Gelderland Zuid; Esther Batelaan, GGD Amsterdam; Veronique

Wennink-Wijnands, GGD ZL; Wouter Hebbink, Sportservice Nijmegen; Huub Toussaint, HVA; Barbara de Meijer, GGD

Gelderland Zuid; Freyja van Lint, GGD ZL; Gonnie Staaks-Nijssen, Consulent Veiligheid en Gezondheid; Sandrien Wansink,

Maastricht University; Judith Tijsma, GGD Fryslan; Jose Keetelaar, GGD Gelderland-Zuid; Thijs de Groen, Brede School de

Dukendonck; Lianne Duijs, College PZ; Liesbeth de Bock, College PZ; Ivonne van Os, Team preventie en jeugd; Paul

Willemsen, Iris Zorg; Sanne Franssen, GGD Amsterdam; Denise Kempers, Beweegmanager Jump-in, stadsdeel A’dam Noord;

Goke Zijlmans, GGD Gelderland Zuid; Mirjam Esther de Jong, GGD Fryslan; Naima Adardour, GGD Amsterdam; Carlo van der

Linden, Gemeente Amsterdam West; Martine Jurriens, IrisZorg; Tryntsje van der Wal, GGD Fryslan; Tanja de Best-Kersten,

GGD Gelderland-Zuid; Tamara Baert, IrisZorg; Jolanda Veenstra, GGD Fryslan; Lenneke van Tol, GGD Amsterdam; Lindsy Grif-

fioen,Amsterdam;JoseLentjes,GGDAmsterdam;DesiBrouwer,OBCBemmel;EliesBackus,GGDGelderlandZuid;Nelly

Snels-Dolron, Expertisecentrum Kind en Scheiding, KIES; Jessica Brussee, GGD Haaglanden; Annelies Boon, ASKO-scholen;

Helma Langedijk, GGD Hollands Noorden; Michael Flierman, ASKO-scholen; Fleur Verkade, GGD ZL; Erica Poudel-Jester-

houdt, Docent bewegingsonderwijs lbs As-siddieq; Gina Peea, Gezonde School; Anke Nooijens, Gezonde School; CA Kenens,

Diesnt geszondheid en jeugd ZHZ; Marielle Schipperen, Dienst gezondheid en jeugd zhz; Carola Schrijvers, GGD ZHZ; Mara

Visser, Gemeente Amsterdam; Marcel Bosse, Jeugdsportcoordinator Oud West Amsterdam; Ilse Peters, GGD Amsterdam;

Hilde Stegeman, GGD Amsterdam; Barbara Wijsen, College PZ; Anneke Wiggens, College PZ; Jesper Smit, Piramide School;

Corine van der Wijst, OBS de Poolster; Astrid van Ouwerkerk, GGD RU; Felipe dos Santos Mota, Gemeente Amsterdam; Anke

Maas, GGD ZL; Silvia Zandvoort, GGD West Brabant; Marian van Vilsteren, GGD Gelderland-Zuid; Geertje de Man,

Talentmakelaar Waterlandpleinbuurt en Banne; Bert de Haas, Actief Maas en Waal; Antje van Amsterdam, gemeente

Amsterdam; Patricia Louter, Koninklijke Nederlandse Hockeybond; Sonja Yerna, GGD ZL; Brechtje Bandell, GGD Gelder-

land-Zuid; Joop ten Dam, Jogg; Maria Heijna-Verhoef, ROC Nijmegen; Lilian Palmen, ROC Nijmegen; Cecile Boer, Gemeente

Amsterdam; Judith Ludding, GGD Utrecht; Ananda van Leeuwaarde, GGD Amsterdam; Dogan Oorthuis, Gemeente

Amsterdam; Marianne Mahieu, Gemeente Amsterdam; Inge Broekx, Elance Academy; Susanne Jungerhans-Wierema,

Gezonde School; Thomas Hooft, Gezonde School; Lizet Rigter, GGD Flevoland; Monique l’Hoir, TNO; Ted Beute, programma-

manager Scholenaanpak Gezond Gewicht; Gemma van Ruitenbeek; Wilma de Jong, GGD Fryslan; Monique van Ark,

Hogeschool Leiden; Bert Cleij, ROC Nijmegen; Leendert van Gaalen, Monkey Moves, Docent LO; Mari Janssen Steenberg,

Actief Maas en Waal; Maria van Beekum, Oud-schoolbestuurder en beleidsmedewerker speciaal onderwijs; Henriette

Rombouts, Amsterdamse aanpak gezond gewicht; Angela Peper, Actief Maas en Waal; Pim van Dinteren, Combinatiefunctio-

narisActiefMaasenWaal;SteffieBossink,Schooljudo;MichelleStoel,ProjectleiderGezondGewicht;SanneWelters-Reijn-

ders, GGD ZL; Corry Buijs, GGD Fryslan; Marlies den Ouden, Team Alert; Fatima Debjani, Dienst Gezondheid en Jeugd, ZHZ;

Sylvia Meijer, GGD Gelderland Zuid; Inge Frederiks, IrisZorg; Mirande Dawson, GGD Gelderland Zuid; Charlotte Bruinsma,

GGD Amsterdam; Julia van Ooijen, GGD RU; Marjolijn Bosman, ROC Nijmegen; Michaela Schonenberger, GGD Amsterdam;

Abdelouahad Lazar, Islamitische Basisschool As-Siddieq; Hack Goettsch, Sportservice Overijssel; Margret Witteveen, ROC

Nijmegen; Thijs Burgers, ROC Nijmegen; Gemma Rasing, ROC Nijmegen; Cinta van den Berg, ROC Nijmegen; Huib van de

Kop, HvA; Fabienne Kop, ROC Nijmegen; Hannie Bankers, GGD West-Brabant; Babette Nillesen, ROC Nijmegen; Ellen Will,

ROC Nijmegen; Maike van den Brink, ROC Nijmegen; Aty van Dinteren, ROC Nijmegen; Titus Notermans, ROC Nijmegen;

Madeline van Riemsdijk, GGD Amsterdam; Ellen Stahlie, ROC Nijmegen; Maurice Goes, LVO Maastricht; Sietske Bruijnis,

Professor Waterinkschool; Mary de Jong, Preventieadviseur IrisZorg; Margriet de Winkel, Adviseur IrisZorg; Luuk Samson,

Tandem Welzijn; Kitty van der Ploeg, Child Health TNO; Suzette Polman, ROC Nijmegen; Els Reuters, ROC Nijmegen; Marlou

Eggen, GGD ZL; Sytske Balt, Vr Fryslan; J Veenstra, Comeniusnet; Hera Borst, Gemeente Utrecht; Maria Groot, Gemeente

Amsterdam; Davinja Staphorst, Gemeente Amsterdam; Rudy Muller, Gemeente Nijmegen; Judith Smetsers, Conexus;

Tinneke Beirens, AJN jeugdartsen Nederland; Esther Pijl, GGD West-Brabant; Danny Hijzelendoorn, Gemeente Amsterdam;

Christine Eggenkamp-Vink, GGD Zaanstreek-Waterland.

61. Gisela Althaus (mail, 1 oktober 2015): Interview in AD.

62. Guido Evers (mail, 29 september 2015): Mythen en verhalen.

63. Guus Geisen (20 november 2015): Reactie op hoofdlijn advies.

64. Hanneke van de Meerendonk (19 oktober 2015): ONDERWIJS 2032. Wat moeten kinderen straks leren om een vliegende start te

kunnen maken op de arbeidsmarkt én welke kennis en vaardigheden hebben zij nodig om optimaal te kunnen functioneren in de

samenleving van de toekomst?

65. Hannie Lucassen, Fontys lerarenopleiding Sittard (27 november 2015): discussieavond Onderwijs2032 in Limburg.

66. HansPalings,TineBéneker,RobvandenBoorne.a.inGeografie(oktober2015):‘Het toekomstbeeld van leerlingen. Toekomst?

Dat is iets tussen 1 en 30 jaar’.

67. Hans Teunissen, voorzitter Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer (NVLM) (20 november 2015): reactie op

hoofdlijnen van uw advies.

68. Hans van Zoggel (24 november 2015): Advies aan platform onderwijs2032 mbt persoonlijke ontwikkeling (RI).

69. Harrie Romijn (mail, 5 oktober 2015): Dekker: “kijk serieus naar Engelse les voor kleuters”.

70. Harry Stokhof (mail, 5 oktober 2015): Reactie op advies 2032 - voorbeeld van integratie wereldoriëntatie en vraaggestuurd leren

basisschool de Lanteerne in Nijmegen.

71. Hartger Wassink, Gijs Verbeek, Luc Stevens namens NIVOZ Forum (10 november 2015): De leerling als mens: uitgangspunten

voor een nieuw curriculum. Beschouwing NIVOZ op voorlopig advies Platform Onderwijs2032.

72. Hartstichting, Het Oranje Kruis, Rode Kruis en Taskforce QRS (11 november 2015): Antwoorden op de vragen betrekking

hebbend op de hoofdlijnen van het advies van het Platform Onderwijs2032.

73. Hartstichting, Het Oranje Kruis, Rode Kruis en Taskforce QRS (11 november 2015): Reactie op Kaartenset Hoofdlijnen advies

Platform 2032.

74. Hartstichting, Oranje Kruis, Rode Kruis en Taskforce QRS (30 oktober 2015): Reactie op Hoofdlijn advies.

75. Ida Huzen (mail, 16 oktober 2015): Inz. het voorkomen van RSI aangezien leerlingen meer digitaal gaan werken.

76. Interinfo Groep Nederland (3 november 2015): Reactie op de hoofdlijn van het advies over het onderwijs van de toekomst vanuit

het gezichtspunt van de typvaardigheid.

77. Iris van de Griendt namens Preventieve Geestelijke Gezondheidszorg (PGGZ) (2 november 2015): Dit mag niet ontbreken bij

onderwijs.

78. Jan den Holder (16 december 2015): Blind typen.

79. Jan de Vos (mail, 4 oktober 2015): Bestel en organisatie, ontzuiling en sociaal kindgerichtheid.

80. Jan Veldhuis (8 december 2015): Reactie op ‘Hoofdlijn advies: een voorstel’.

94 9594 95

81. Janneke Spanninga (mail, 6 oktober 2015): Toelichting op Gezonde School en Voedselvaardigheden tbv Platform 2032.

82. Jannie Mijnbeek namens Klankbordgroep Corlaer College (3 november 2015): Reactie platformonderwijs.

83. Jantien Westerveld namens Meer Muziek in de Klas (13 november 2015): Reactie Méér Muziek in de Klas op Platform onderwijs

2032, Hoofdlijn advies: een voorstel.

84. Jasper Lok: Achtergrondnotitie tbv Onderwijs 2032 t.a.v. Gezonde School.

85. Jelmer Hoogland namens LAKS (16 november 2015): Resultaten digitale vragenlijst achterban onderwijs2032.

86. Jelmer Hoogland namens Landelijk Actie Komitee Scholieren (LAKS) (3 november 2015): Feedback OW2032 rapport.

87. Jeroen van der Ent (mail, 9 oktober 2015): Nieuwe Nederlandse uitvinding om spelenderwijs Engels te leren aan jonge kinderen.

88. Jet van Gelder, Teun Tieleman en Suzanne Adema namens de Vereniging Classici Nederland, het VO-WO-overleg Grieks en

Latijn en het meesterschapsteam Grieks en Latijn (10 november 2015): Reactie Vereniging Classici Nederland, Platform VO-WO

en Meesterschap.

89. John Zant (28 oktober 2015): Reactie op het Advies van het Platform Onderwijs 2032.

90. Joke van der Leeuw-Roord, Secretary General Lifelong Learning Platform Brussels (26 november 2015): een paar gedachten

over het hoofdlijn advies.

91. Jolanda Hertogs (23 november 2015): advies bij 2032.

92. Jongeren op Gezond Gewicht, Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen, Sportontwikkeling NOC*NSF en Vereniging

Sport en Gemeenten (29 oktober 2015): Brief commissie Platform Onderwijs 2032.

93. Joop Lambert (3 november 2015): Advies Platform Onderwijs 2032.

94. Joppe Muller (21 december 2015): Nederland loopt achter, coderen voor kinderen.

95. J.P. Bakker, A.M. de Best, D. Conway en H.J.G. Waaijer (14 december 2015): Plan lesaanbod voor primair onderwijs groep 7 en 8

over het recht.

96. Jules Goossens (mail, 2 oktober 2015): Onderwijs2032.

97. Karin den Heijer (28 oktober 2015): Gesprek Van der Touw met Den Heijer.

98. Kätie Weiss (27 oktober 2015): Bijdrage aan ons onderwijs in 2032 van Kätie Weiss.

99. Kätie Weiss (mail, 19 oktober 2015): Graag bijdragen aan ontwerpfase Onderwijs2032.

100. Kenniscentrum Frankrijk-Nederland (KFN), sectie Frans Levende Talen, Stichting Romanisten aan de Nederlandse

Universiteiten (SRNU), Vereniging Lerarenopleiders Frans (VLOF), Camiel van Woerkum (2 november 2015): Gezamenlijk

statement t.b.v. overleg met OCW.

101. Kerstin Hämmerling namens de Actiegroep Duits (mail, 11 november 2015): Reactie op ‘Hoofdlijn advies: een voorstel’.

102. Kete Kervezee en Katja van Vliet, commissie Innovatie Zorgberoepen & Opleidingen van Zorginstituut Nederland (12 novem-

ber 2015): Reactie op ‘Hoofdlijn advies: een voorstel’ van het Platform Onderwijs 2032.

103. Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (10 november 2015): Reactie KNAG op voorlopig advies.

104. Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding (28 oktober 2015): Reactie KVLO op het eerste advies van het Platform

Onderwijs2032.

105. Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) (oktober 2015): Hoofdlijn advies Platform Onderwijs2032:

cultuur krijgt meer ruimte maar de onderwijsdag nog niet.

106. Landelijk overleg lerarenopleiding basisonderwijs (1 december 2015): hoofdlijn advies over het onderwijs van de toekomst.

107. Leo de Groot (mail, 11 november 2015): Lessen over voedsel in het onderwijs.

108. Leo Verhoef (mail, 1 oktober 2015): Engels voor kleuters.

109. M.M.C. Eijkelhof (20 november 2015): meer over minder in Engeland. Royal Society: Vision for science and mathematics

education.

110. Maaike Reijntjes (juli 2009): Dans in Zicht. Onderzoek naar het voorkomen van het vak dans in het (speciaal) basisonderwijs in

Nederland.

111. Margot Meeuwig en Marian de Graaf: Reactie op advies onderwijs2032 en uitnodiging voor bezoek.

112. Margriet Gersie en Frank van der Hulst namens de Raad van Twaalf (5 november 2015): Reactie Raad van twaalf op advies.

113. Marianne Bodde-Alderlieste (namens Vedocep/Levende Talen, 20 oktober 2015): Vaste Cie Onderwijs 201015.

114. Marianne Bodde-Alderlieste in JSW (2 oktober 2015): ‘Het ambitieniveau bepaalt de leerlijn. Wat levert vroeg Engels op?’

115. Marianne Bodde-Alderlieste in Levende Talen Magazine 2015: ‘Ambities voor vroeg Engels. Niet het lespakket bepaalt de leerlijn,

maar het beoogde ambitieniveau’.

116. Marieke Longcamp, Céline Boucard, Jean-Claude Gilhodes en Jean-Luc Velay (2 oktober 2006): Remembering the orientation of

newly learned characters depends on the associated writing knowledge: A comparison between handwriting and typing.

117. Mariet Mattheij (mail, 28 oktober 2015): Aan de leden van het Platform Onderwijs 2032.

118. Mariette Tesselhof (7 december 2015): Blind typen in het basisonderwijs.

119. Marina Senten namens Samenwerkende GezondheidsFondsen (11 november 2015): Beantwoording SGF vragen hoofdlijnen

concept advies 2032.

120. Marja Rietveld (mail, 12 november 2015): Ongelijkheid in het onderwijs.

121. Marjelle van Hoorn (VSC netwerk van wetenschapsmusea en science centra), Hanno van Keulen (Windesheim Flevoland)

en Yuri Matteman (Naturalis Biodiversity Center) (30 oktober 2015): Aanbevelingen hoofdlijn advies: een voorstel Platform

Onderwijs2032.

122. Marjet Huiberts (6 november 2015): Reactie voorstel Platform Onderwijs 2032.

123. Markus Altena Davidsen (21 september 2015): Visie voor het religieonderwijs.

124. MartindeGoffau(mail,28september2015):Vraag over ‘Toekomstgericht curriculum in het funderend onderwijs’.

125. Mathijs van den Berg (mail, 4 oktober 2015): Reactie advies Platform Onderwijs2032.

126. Mindfulness All-Party Parliamentary Group (oktober 2015): Mindful Nation UK.

127. MO Groep (19 november 2015): Input onderwijsplatform2032 conform afspraak.

128. Moniek Warmer (mail, 5 oktober 2015): Goede voorbeelden samenhang.

129. Nan Botting (mail, 6 oktober 2015): Hoofdlijn advies.

130. NanWijffels(mail,1oktober2015):Verontwaardiging.

131. Nancy Bogers-Moors (mail, 13 oktober 2015): Reactie advies Onderwijs Platform 2032.

132. Nationale Denktank (1 oktober 2015): ExpertForum Nationale DenkTank 2015.

133. Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren (5 november 2015): Reactie NVvW op het Hoofdlijn advies: Een voorstel.

134. Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen (NVON) (22 november 2015): Reactie NVON naar

aanleiding van bijeenkomst van vrijdag 13 november.

135. Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie (27 oktober 2015): Reactie op advies.

136. NJR (4 november 2015): Reactie NJR op hoofdlijnen advies Platform Onderwijs2032.

137. Odile Nijenhuis (12 oktober 2015): Reactie op Rapport “Onderwijs 2032”.

138. P. IJsbrandy (mail, 2 oktober 2015): Duits taal onderwijs.

139. Peter Peereboom (16 december 2015): Vorming.

140. Peter Raktoe (mail, 17 oktober 2015): Beoordeling concept.

141. Pieter de Bruijn namens de meesterschapsteams Vakdidactiek Geesteswetenschappen (29 oktober 2015):

Reactie vakdidactisch Meesterschap Geesteswetenschappen Hoofdlijnadvies Onderwijs2032.

142. Pieter Hasselton (1 oktober 2015): Engels op de kleuterschool.

143. Pieternel Bottema namens Sectie NGT Levende Talen (mail, 12 november 2015): Feedback Onderwijsplatform 2032.

144. Pim Breebaart (mail, 8 november 2015): Nabrander van Pim Breebaart.

145. Platform Bèta Techniek (12 november 2015): Reactie Platform Bèta Techniek op Platform Ons Onderwijs 2032.

146. Platform Handschriftontwikkeling (mail, 15 oktober 2015): Reactie op het voorstel van advies aan dhr. S. Dekker.

147. Platform Leraar2032 (alderikvisser.blogspot.nl, 13 oktober 2015): Curriculum: systematiek en dynamiek. Reactie #Leraar2032

op het advies van de Commissie Schnabel.

148. Platform Mensenrechteneducatie (9 november 2015): Schriftelijke feedback op Hoofdlijn advies: een voorstel (d.d. 1-10-2015).

149. Platform Taalgericht Vakonderwijs (31 oktober 2015): Reactie op Onderwijs 2032 vanuit het Platform Taalgericht Vakonderwijs.

150. PO-Raad (30 november 2015): Reactie PO-Raad op Hoofdlijn advies platform Onderwijs2032.

151. Profielenberaad(22oktober2015):Reactie Profielenberaad op conceptadvies ‘Ons Onderwijs 2032’.

152. Programmamanager Mediawijzer.net in samenwerking met Stuurgroep, Kerngroep en Programmaraad Mediawijzer.net (19

oktober 2015): Notitie Mediawijzer.net. Suggesties en overwegingen bij Hoofdlijn advies Platform Onderwijs 2032.

96 9796 97

153. Robert Verlinden (mail, 6 oktober 2015): Je suis Emile Rousseau: Dekker roept op te reageren op advies Platform Onderwijs2032.

154. Roeland Smeets (1 november 2015): Ruimte, tijd.

155. Rosanne Langerijs (8 december 2015): Belang van Frans op de middelbare school.

156. Rutgers Kenniscentrum seksualiteit, GGD GHOR Nederland en RIVM Centrum Gezond Leven (19 november 2015): Vervolg

gesprek vrijdag 13 november, Onderwijs2032. Bijlage Gezondheid onderwijs.

157. Samenwerkende GezondheidsFondsen (2 november 2015): Reactie SGF op hoofdlijnadvies.

158. Sandra Biesheuvel (5 december 2015): onderwijs 2032 Frans.

159. Simone Walvisch (poraad.nl, 18 november 2015): Simone Walvisch: Een evenwichtig onderwijsstelsel.

160. Sportraad Amsterdam (18 november 2015): Bewegen en bewegingsonderwijs in Onderwijs2032.

161. Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, S. Dekker: Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 31 293, nr. 232.

Primair Onderwijs. Brief van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

162. Stefan de Haan (19 november 2015): Beschouwing en adviesrapport nav Masterclass ‘Curriculum 2032’ bij Master in Leadership

in Education - Fontys Kind en Educatie.

163. Stichting Innovatie Onderwijs in Bètawetenschappen en Technologie (30 oktober 2015): Reactie op ‘Hoofdlijn advies’.

164. Suzanne Bisschops (3 december 2015): Kokkerelli & Kids University for Cooking

165. Sybolt Muizelaar (22 oktober 2015): Onderwijsproject Mearslach. Korte samenvatting.

166. Sybolt Muizelaar (22 oktober 2015): Platformonderwijs2032.

167. Sybolt Muizelaar (22 oktober 2015): Projekt Fryslân as proeftún foar in Mearslach/Friesland als proeftuin voor een Meerslag

(2015- 2020).

168. Theodoor Meedendorp (11 december 2015): Aandacht voor levensbeschouwing, godsdienst en religie in het onderwijs.

169. Thomas Cool (mail, 19 oktober 2015): Onderwijs 2032 - Verschil tussen wiskunde en “wiskunde” - Wetenschappelijk wangedrag

t.a.v. onderzoek naar onderwijs in wiskunde.

170. Tine Béneker (lectorale rede, 13 december 2013): Hun toekomst, onze toekomst? Toekomstgericht onderwijs in de

gammavakken.

171. TineBénekerenIrisPauwinGeografie(oktober2015): ‘Toekomstbestendig aardrijkskundeonderwijs’.

172. Tineke Jansen namens Gezonde School (30 oktober 2015): Gezondheid verdient een plek in het onderwijs.

173. Trees Aler en Berrie de Zeeuw namens Sectie Frans Levende Talen (10 november 2015): Aan de leden van het Platform onson-

derwijs2032.

174. Vakdidactiek Geesteswetenschappen (16 november 2015): reactie op het conceptadvies van Platform Onderwijs 2032.

175. Vakdidactiek Geesteswetenschappen (27 oktober 2015): Reactie Vakdidactiek Geesteswetenschappen - Cultuureducatie - Onder-

wijs2032.

176. VerenigingFilosofiedocenteninhetVoortgezetOnderwijs(18oktober2015):Reactie VFVO op advies 2032.

177. Vereniging tot bevordering van schoolonderwijs op gereformeerde grondslag (VBSO) (23 november 2015): Reactie op

(voorlopig) advies onderwijs 2032.

178. Vereniging van Leraren in de Levende Talen, sectiebestuur Nederlands (29 oktober 2015): Het vak Nederlands in het (voort-

gezet) onderwijs van 2032. Reactie op het voorstel van het Platform Onderwijs2032, gevolgd door de visie van het sectiebestuur

Nederlands van de Vereniging van Leraren in de Levende Talen.

179. Vereniging van Leraren Levende Talen (11 november 2015): Reactie van de Vereniging van Leraren Levende Talen op het eerste

rapport van het Platform Onderwijs2032.

180. Vereniging van vrijescholen (27 november 2015): Visie op Onderwijs2032.

181. Verus, Vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs (30 november 2015): Reactie van Verus op het hoofdlijnenadvies van

het platform #Onderwijs2032.

182. VGN Kleio: Geschiedenisonderwijs #2032.

183. VO-raad (6 december 2015): Scholen en lerarenteams in de hoofdrol in het onderwijs van de toekomst.

184. Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (21 oktober 2015): De kleuter aan de basis van het onderwijs. Reactie van de Werk- en

Steungroep Kleuteronderwijs op het voorlopig advies van het Platform Onderwijs2032 van 1 oktober 2015.

185. Werkgroep Wiskunde voor Morgen (30 oktober 2015): Reken- en Wiskundeonderwijs voor 2032. Een reactie op het “Hoofdlijnad-

vies: Een voorstel” van het Platform Onderwijs2032.

186. Wijzer in Geldzaken en Nibud (28 oktober 2015): Reactie op Hoofdlijn advies Platform Onderwijs2032.

187. Wilko Dijkhuis (mail, 3 oktober 2015): Hoofdlijn advies, een voorstel.

188. Willem Kneepkens (3 november 2015): Telefoongesprek reactie advies Onderwijs2032.

189. Willemien den Hollander namens het sectiebestuur Engels Levende Talen (16 november 2015): Reactie van de Sectie Engels

van de Vereniging van Leren in Levende Talen op het eerste rapport van het Platform Onderwijs 2032.

190. Wilma Cornelisse (26 augustus 2015): onderwijs2032/amsterdamse competitie.

191. Yra van Dijk (Universiteit Leiden), Marc van Oostendorp (Meertens Instituut), Thomas Vaessens (Universiteit van Amsterdam)

en Arie Verhagen (Universiteit Leiden) (25 november 2015): Onderwijs2032.

Bijeenkomsten en gesprekken

1. Gesprek met Thom de Graaf van de Vereniging Hogescholen, 29 september 2015.

2. Gesprek op basisschool Pantarijn De Meern, 1 oktober 2015.

3. Gesprek met Jan Müller, John Leek en Mary Berkhout (Mediawijzer.net), 5 oktober 2015. (Zie ook: Programmamanager

Mediawijzer.net in samenwerking met Stuurgroep, Kerngroep en Programmaraad Mediawijzer.net (19 oktober 2015): Notitie

Mediawijzer.net. Suggesties en overwegingen bij Hoofdlijn advies Platform Onderwijs 2032.)

4. Onderwijsfestival Kids Crowd, 9 oktober 2015.

5. Lerarencongres, 7 oktober 2015.

6. Gesprek met de Onderwijscoöperatie en Platform Leraar2032, 12 oktober 2015.

7. Gesprek op het Ulenhof College Doetinchem (mavo/havo/vwo), 12 oktober 2015.

8. Gesprek op Ulenhofcollege in Doetinchem (havo/vwo), 12 oktober 2015.

9. Miniconferentie PO-raad en VO-raad, 14 oktober 2015.

10. Gesprek met vaste Kamercommissie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 15 oktober 2015.

11. Gesprek op de lerarenopleiding en Bestuurs- en organisatiewetenschap van de Universiteit Utrecht, 21 oktober 2015.

12. Regiobijeenkomst PO-raad, 22 oktober 2015.

13. Gesprek op basisschool De Vlashof in Tilburg, 22 oktober 2015.

14. Werkbezoek medialab Cinekid Festival, 22 oktober 2015.

15. Gesprek op de Hanzehogeschool in Groningen, 26 oktober 2015.

16. Gesprek met Technische Universiteiten Delft, Twente en Eindhoven, 26 oktober 2015.

17. Gesprek op Wolfert PRO in Bergschenhoek (vmbo/mavo), 27 oktober 2015.

18. Brainstormsessie leraren, schoolleiders en educatiemedewerkers Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateur-

kunst (LKCA) en Fonds voor Cultuurparticipatie (FCP) over hun programmering voor PO en VO, 28 oktober 2015.

19. Gesprek op het Stanislascollege in Delft (vmbo), 28 oktober 2015.

20. Gesprek met de MOgroep, 29 oktober 2015.

21. Gesprek met de Jongerentaskforce Kindermishandeling, 29 oktober 2015.

22. Hoe leren wij in de toekomst? Verslag van de SER-dialoogbijeenkomsten over leren in de toekomst, 30 oktober 2015.

23. Gesprekstafels tijdens bijeenkomst Lerarenadviesraad (LAR), 2 november 2015.

24. Gesprekken over toetsing, toezicht, lerarenopleidingen en educatieve uitgeverijen; 2, 9 en 11 november 2015.

25. Ouderavond over OnsOnderwijs2032 op OBS De Hagenpoort in Deventer, 3 november 2015.

26. Gesprek op Lyceum Oudehoven in Gorinchem (havo/vwo), 5 november 2015.

27. Workshop Universiteit van Tilburg over Onderwijs2032, 6 november 2015.

28. Gesprek met voorzitters AOb, CNV en FvOv, 9 november 2015.

98 9998 99

29. Strategisch Beraad Kunstonderwijs (9 november 2015): Bespreking en advies Voorlopig advies Platform Onderwijs 2032.

30. Gesprek op middelbare school ’t Ravelijn in Steenbergen (vmbo/mavo), op 10 november 2015.

31. Gesprek op Vathorstcollege (vmbo-t/havo/vwo) in Amersfoort, 10 november 2015.

32. Gesprek op De Optimist in Emmeloord (vso), 11 november 2015.

33. Gesprek op ROC Nijmegen, 12 november 2015.

34. Gesprek met maatschappelijke organisaties in Utrecht, 13 november 2015.

35. Vragenkaarten op bijeenkomst met maatschappelijke organisaties, 13 november 2015.

36. Congres Vereniging van Lerarenopleiders, 13 november 2015.

37. Gesprek op basisschool De Bras in Den Haag, 17 november 2015.

38. Ingezonden reacties op het Advies van Platform Onderwijs 2032, uitgereikt aan de heer Paul Schnabel tijdens de Discussie-

avond Onderwijs2032 in het Gouvernement aan de Maas, 23 november 2015.

39. Gesprek op basisschool De Fonkelsteen in Zaltbommel, 24 november 2015.

40. SLO (24 november 2015): Rapportage van de discussietafels voortgezet speciaal onderwijs (VSO) 2032 met leraren, schoolleiders

en bestuurders op 2, 8, 9 en 10 september.

41. Conferentie SLO, 10 december 2015.

42. Verslag Meet Up (Ontwikkelingsgericht) Onderwijs in 2032, De Activiteit en de OGO Academie, 10 december 2015.

43. Gesprek met de Actiegroep Duits, 16 december 2015.

44. Gesprek met de Actiegroep Frans, 16 december 2015.

45. Bijeenkomst bibliotheekdirecteuren, 17 december 2015.

46. Visiegroep Frans: Levende talen, Vereniging Lerarenopleiders Frans, Kenniscentrum Frankrijk-Nederland, Camiel van

Woerkum, SRNU (18 december 2015): Frans voor nu en de toekomst: gesprek met de commissie Ons Onderwijs 2032.

Blogs en online bijdragen

1. AOb (aob.nl, 10 november 2015): AOb wil dat leraren meepraten over nieuw curriculum.

2. Bart Albers (blog.donders.ru.nl, 16 november 2015): De lerende mens.

3. Bas Levering (blog.pedagogiek.nu, 19 oktober 2015): Wat moeten we nu, nu we weten dat het volk iets anders met ons onderwijs

wil dan het platform 2032?

4. Ben Wilbrink (benwilbrink.nl, oktober 2015): Opmerkingen bij het tussenadvies van Platform-Onderwijs2032.

5. Bram de Muynck (driestar-educatief.nl, 24 november 2015): Het verschil tussen aardig en waardig.

6. Docenten,filmmakers,musea,filmtheaters,netwerkfilmeducatieeniedereendiegoedonderwijsbelangrijkvindt(petities.

nl, 26 november 2015): Petitie film in het onderwijs.

7. Eke Rebergen (onderwijsfilosofie.nl, 9 oktober 2015): Leerreizen, lesgeven en Biesta - in weerwil van het curriculumadvies.

8. Erwin van Rooijen (tienorganisatieadvies.nl, 19 oktober 2015): 2032.

9. Gijsbert Werner (decorrespondent.nl, 24 november 2015): De schoolcarrière van je kind ligt vaak al op 11-jarige leeftijd vast. Dat

kan anders.

10. God en mensen (godenmensen.wordpress.com, 27 november 2015): Verdwijnt op school het vak religie?

11. Hajo Schoppen (ouders&onderwijs, 18 november 2015): Meer van meer.

12. Heldenreis (Heldenreis.nl, 1 oktober 2015): On(der)wijs 2032.

13. Jantiene G. (hoofdharthandenleren.wordpress.com, 3 oktober 2015): Goede burgers worden we niet vanwege een hoog IQ.

14. Jelmer Evers (onderzoekonderwijs.net, 29 november 2015): Lessen uit Singapore.

15. Jochem Goedhals (jochemgoedhals.nl, 25 november 2015): Visie voor stenen.

16. Judith van Hooijdonk (2bejammed.org, 6 oktober 2015): #Onderwijs2032.

17. Kees de Vries (dropbox.com, oktober 2015): Platform Onderwijs2032.Tynke Hiemstra (kc-r.nl, 22 oktober 2015): KCR´s reactie op

het preadvies van platform Onderwijs2032.

18. Lex Hupe (wijsvooruit.nl, 13 oktober 2015): De feiten en de leerling.

19. Manuela Kalsky (nieuwwij.nl, 22 november 2015): Ik ben een seculiere theoloog.

20. Marjolein Ploegman (marjoleinploegman.nl, 28 november 2015): Onderwijs2032.

21. Marjolein Zwik (wij-leren.nl): Enkele overdenkingen bij Schnabel I #onderwijs2032.

22. Nationale Onderwijsgids (nationaleonderwijsgids.nl, 19 november 2015): Debat Onderwijspoort: ‘Leraar en school op weg naar

2032’.

23. Olthof Onderwijs (olthofonderwijs.nl, 7 november 2015): #onderwijs2032: goed genoeg?

24. Onderwijs van morgen (onderwijsvanmorgen.nl, 9 oktober 2015): Onderwijs van morgen. Wat vindt u?

25. Paul Kirschner (onderzoekonderwijs.net, 30 november 2015): Over de “bruikbaarheid van nutteloze kennis”.

26. Paul van der Velpen, directeur Publieke Gezondheid GGD Amsterdam (ggdghor.nl, binnenlandsbestuur.nl, 19 november

2015): Gaat onderwijs kinderen ongezond maken?

27. Reinout van Brakel (sargasso.nl, 21 oktober 2015): Het ideale curriculum.

28. Ronald Buijt (joop.nl, 26 oktober 2015): Onze toekomst zit in onderwijs.

29. Susan Nielsen (oregonlive.com, juni 2014): Top 10 life skills people wish they had learned in school: Washington Post opinion.

30. Ton van Haperen (tonvanhaperen.com, 2015): Staatspedagogiek.

31. Trudie Schils (trudieschils.nl, 18 november 2015): Curriculum voor de toekomst.

32. Wim Rutgers (wimrutgers.wordpress.com, 2 oktober 2015): Brevet van onvermogen

actueel

1. 360 (360magazine.nl, 5 oktober 2015): Is de digitale revolutie in het onderwijs weggegooid geld?

2. Aaldert van Soest (nd.nl, 1 oktober 2015): Onderwijs in 2032: Meer engels, minder topografie.

3. AD (16 oktober 2015): Bevredig ‘t Koninkrijk der Nieuwsgierigen.

4. AD.nl (ad.nl, 8 oktober 2015): Hartstochtelijk pleidooi voor programmeren op school.

5. Aleid Truijens (de Volkskrant, 10 oktober 2015): ‘Kennis zit niet meer in je hersenen’.

6. Algemeen Dagblad (ad.nl, 17 oktober 2015): Enquête: Ouders willen meer vakken in het basisonderwijs.

7. Amber Walraven (amberwalraven.edublogs.org, 7 oktober 2015): #Onderwijs2032 en de lerarenopleiding….

8. ANP (Elsevier.nl, Parool.nl, volkskrant.nl, Z24.nl, nu.nl, haarlemsdagblad.nl, gooieneemlander.nl, ijmuidercourant.nl,

leidschdagblad.nl, dvhn.nl, lc.nl, dewoudenberger.nl, edestad.nl, nieuwsbladgeldermalsen.nl, destadgorinchem.nl, hoofd-

dorpsecourant.nl, veenendaalsekrant.nl; hetkompassliedrecht.nl, 1 oktober 2015): Engels voortaan al in groep 1 basisschool.

9. AutomatiseringsGids (automatiseringsgids.nl, 8 oktober 2015): Kinderen leren Kamerleden programmeren.

10. Beter Onderwijs Nederland (beteronderwijsnederland.nl, 25 oktober 2015): Oude wijn in nieuwe zakken.

11. BN De Stem (10 oktober 2015): Google de weetjes, school de vaardigheden’.

12. BN De Stem, de Stentor (bndestem.nl, destentor.nl, 1 oktober 2015): Leer elk kind hoe het moet leren.

13. BNDeStem (bndestem.nl, 2 oktober 2015): Column: Dat zoeken we op.

14. BNR (bnr.nl, 1 oktober): BNR Topic | Kinderen moeten eerst maar eens Nederlands leren.

15. BNR (bnr.nl, 5 oktober 2015): Dekker: ‘Zeer serieus kijken’ naar Engelse les aan kleuters.

16. Bosbeeld (bosbeeld.nl, 7 oktober 2015): Natuurles in beeld.

17. Brabants Dagblad (bd.nl, 1 oktober 2015): Advies Platform Onderwijs: leer ook kleuters al engels.

18. Brabants Dagblad (bd.nl, 8 oktober 2015): Hartstochtelijk pleidooi voor programmeren op school.

19. Carla van Boxtel, Susan Hogervorst, Hubert Slings en Ton van der Schans (historici.nl, 2015): Geschiedenisonderwijs 2032.

20. Carola de Boer in De Limburger (3 november 2015): Innovatie in het onderwijs beloond.

21. Casper Hulshof (onderwijskunde.blogspot.nl, 1 oktober 2015): Het platform onderwijs 2032: hun eerste advies.

22. Coen Free (Brabants Dagblad, 15 oktober 2015): ‘Laat ons onderwijs geen speelbal zijn van politici en bedrijfsleven’.

23. Curriculum van de toekomst (curriculumvandetoekomst.slo.nl, 7 oktober 2015): Waardering voor pre-advies platform

onderwijs2032.

100 101100 101

24. D. van Meeuwen en drs. W. J. de Potter (Reformatorisch Dagblad, 16 november 2015): Reformatorisch onderwijs moet eigen

agenda bepalen.

25. Dagblad De Limburger (limburger.nl, 2 oktober 2015): Peilstok: ‘Liever Duits als tweede taal’.

26. Dagblad van het Noorden (dvhn.nl, 1 oktober 2015): Advies: leer kleuters al in groep 1 engels.

27. De Limburger (6 oktober 2015): Meertalig.

28. De Stentor (De Stentor, 1 oktober 2015): Leer ook kleuters al engels.

29. De Telegraaf (telegraaf.nl, 1 oktober 2015): Al Engels in groep 1.

30. dichtbij (dichtbij.nl, 5 oktober): OBS Pantarijn gastschool voor platform onderwijs 2032.

31. Donna van der Kolk (metronieuws.nl, 1 oktober 2015): ‘Laat kleuters lekker kleuter zijn’.

32. Dutch IT-channel (dutichitchannel.nl, 2 oktober 2015): Platform Onderwijs2032 onderkent terecht belang van digitale

vaardigheid’.

33. E. J. Bron (ejbron.wordpress.com, 20 oktober 2015): “Onwetendheid is kracht” (George Orwell, “1984”).

34. ED.nl (ed.nl, 2 oktober 2015): Miss Anne geeft Engelse les aan kleuters in Nuenen

35. Eelke Godijk (Leeuwarder Courant, 12 oktober 2015): ‘Leerwinst door vroeg meertalig onderwijs’.

36. Ellen van Gaalen en Hanneke Keultjes (ad.nl, 1 oktober 2015): Advies Platform Onderwijs: Leer ook kleuters al Engels.

37. EP-Nuffic(nuffic.nl, 6 oktober 2015): Ruim baan voor vroeg vreemdetalenonderwijs.

38. Ernst Bovenkamp (Trouw, 15 oktober 2015): ‘Maak programmeren snel een verplicht vak’.

39. Ernst van den Hemel (radio1.nl, 18 oktober 2015): ‘Staatssecretaris Dekker, vergeet religie niet’.

40. Esther Schop (automatiseringgids.nl, 1 oktober 2015): Digitale vaardigheden al vanaf kleuterschool aanleren.

41. Executive-People (executive-people.nl, 2 oktober 2015): Nederland ICT: ‘Platform Onderwijs2032 onderkent terecht belang van

digitale vaardigheid’.

42. Expat Life (With a Double Buggy) (lifewithadoublebuggy.blogspot.nl, 16 oktober 2015): Dutch Primary Schools Lag Behind with

Foreign Language Teaching.

43. fd. (fd.nl, 13 oktober 2015): Scholen klagen over digitale problemen bij Noordhoff

44. Financieel Dagblad (15 oktober 2015): Tweede Kamer aarzelt sterk over Engels en computerles voor kleuters.

45. G. Hoevenaars in Spits (spitsnieuws.nl, 1 oktober 2015): Geef kleuters al engelse les.

46. Georg Lindhout in Reformatorisch Dagblad (3 november 2015): Onderwijs 2032.

47. Gerhard Smid (blog.sioo.nl, 22 oktober 2015): Werk aan de winkel: onderwijsorganisatie.

48. Gert Biesta in Trouw (6 oktober 2015): ‘Onderwijs moet de leerling meer vormen’.

49. Gonnie Eggink (de Volkskrant, 21 november 2015): Leer jongeren bewust en kritisch met nieuws omgaan.

50. Het groene Brein (hetgroenebrein.nl, datum onbekend): ‘Onderwijs 2032 onderbelicht duurzaamheid als kernthema’.

51. Hilbert Meijer (Nederlands Dagblad, 31 oktober 2015): ‘Zonder Engels kom je niet ver’.

52. Jaap Seidell (Het Parool, 10 oktober 2015): ‘Smaakmakers’.

53. Jelmer Evers (Onderwijsblad, november 2015): Onderwijs niet klaar voor nieuwe curriculum.

54. Joop.nl (joop.nl, 26 oktober 2015): Onze toekomst zit in onderwijs.

55. Jurjen van der Helden en Harold Bekkering (volkskrant.nl, 15 oktober 2015): Leren zonder feiten is een gevaarlijke illusie.

56. Kees Kraaijeveld (VN, 6 oktober 2015): #Onderwijs2032? Vlammenwerper eronder, Paul Schnabel!

57. Kennisnet (kennisnet.nl, 1 oktober 2015): Onderwijs2032 benadrukt belang digitale vaardigheden.

58. Kim Putters (Financieel Dagblad, 14 oktober 2015): ‘Nederlands en Engels niet voldoende’

59. L1 (l1.nl, 1 oktober 2015): L1NWS: Engelse les vanaf groep 1.

60. Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (lkca.nl, 2 oktober 2015): Reactie LKCA op Onderwijs2032: ‘Rol

cultuureducatie verder uitwerken’.

61. Leeuwarder Courant (lw.nl, 17 november 2015): Grieks en Latijn exit in 2032?

62. Leiden Religie Blog (leidenreligieblog.nl, 3 november 2015): Zonder kennis van religie is de wereld onbegrijpelijk.

63. Linda. (lindanieuws.nl, 1 oktober 2015): Engels vanaf de kleuterschool: hoe vroeger, hoe beter?

64. Liz Zoetekouw (elsevier.nl, 1 oktober 2015): Advies: ‘Kleuters moeten vloeiend Engels leren spreken’.

65. LKCA (lkca.nl, 2 oktober 2015): Platform Onderwijs2032 presenteert voorstel toekomstig onderwijs.

66. Marijke de Vries en Cyrille Klaassen (trouw.nl, 2 oktober 2015): Feiten leren is niet meer heilig.

67. Marjolein de Cocq (Parool, 28 november 2015): Leer kwetsbaar kind over sociale media.

68. metro (metronieuws.nl, 1 oktober 2015): Advies: Leer kleuters Engels vanaf groep 1.

69. Michel Rog in Nederlands Dagblad (28 oktober 2015): Wilde onderwijsplannen.

70. Mischa Cohen (vn.nl, 5 oktober 2015), ‘De dag van de leraar: weg met de slaafse docent’.

71. My name is mama (mynameismama.nl, 2 oktober 2015): “The weels on the bus…” spreekt jouw kleuter al Engels?

72. Nederlands Dagblad (12 november 2015): De hoofdlijn van het Platform Onderwijs 2032.

73. Nederlands Dagblad (nd.nl, 28 oktober 2015): ‘Refoscholen waren braafste jongetje’.

74. Nelleke Noordervliet in Trouw (10 oktober 2015): Beetje contrarevolutie kan geen kwaad.

75. nivoz (nivoz.nl, 5 oktober 2015): Hartger Wassink en Luc Stevens: Advies Onderwijs2032: verademing van nieuwe openheid.

76. NJI (nji.nl, 2 oktober 2015): Kind moet Engels en digitale vaardigheden leren.

77. NOS (nos.nl, 1 oktober 2015): Engels voor kleuters: ‘Niks mis mee’ of ‘Eerst Nederlands leren’?

78. NOS (nos.nl, 17 oktober 2015): Ouders: geef kinderen les in omgangsvormen en sociale media.

79. NOS Nieuwsuur (nos.nl/nieuwsuur, 1 oktober 2015): ‘Engels voor kleuters? Leer eerst de docenten goed Engels!’

80. NPO Radio 1 (radio1.nl, 1 oktober 2015): Kinderen moeten met de hand leren schrijven.

81. NPO Radio 1 (radio1.nl, 1 oktober 2015): Stand.nl: Het is goed dat kleuters Engels moeten leren.

82. NRC (nrc.nl, 1 oktober 2015): Advies: begin al in groep 1 van de basisschool met engelse les.

83. NRC Handelsblad (2 november 2015): Zonder kennis van religie is de wereld onbegrijpelijk.

84. Nrc.next (nrc.nl, 2 november 2015): Religieonderwijs is juist nu heel hard nodig.

85. NRC: (6 november 2015): Feiten zonder context zijn hol.

86. nu.nl (nu.nl, 5 oktober 2015): Dekker bekijkt advies over Engelse les kleuters.

87. Oblivion soave (oblivionsoave.wordpress.com, 6 oktober 2015): Paul Schnabel: Vroeger zat je kennis in je hersenen en je boeken,

nu is dat de computer.

88. Olthof Onderwijs (onthofonderwijs.nl, 13 oktober 2015): ‘Een voorstel’ van het Platform Onderwijs2032.

89. Patrick van Schie in Trouw (12 oktober 2015): ‘De ‘aardigheid’ in het onderwijs zal een valkuil blijken.’

90. Peter Fasol (fasol.nl, 19 oktober 2015): Nederlandse ouders als verwend kind.

91. Peter Fasol (fasol.nl, 3 oktober 2015): Waarom het advies van het Platform Onderwijs rampzalig is.

92. Pieter Hendrikse (pieterhendrikse.net, 14 oktober 2015): ‘Eigen’ volk laatst.

93. PowNed (powned.tv, 5 oktober 2015): Dekker: Engels voor kleuters is top.

94. Radar TV (radartv.nl, 1 oktober 2015): Advies: leer kleuters al engels.

95. Radio 1 (radio1.nl, 1 oktober 2015): Paul Schnabel over #Onderwijs2032.

96. Radio 1 (radio1.nl, 3 november 2015): Belangrijke feitenkennis dreigt verloren te gaan.

97. Reformatorisch Dagblad (20 oktober 2015): ‘Ruim baan voor het pedagogisch hart’.

98. Reformatorisch Dagblad (refdag.nl, 5 oktober 2015): Dekker: Vroeg starten met Engelse les.

99. Reformatorisch Dagblad (refdag.nl, 7 oktober 2015): VVD-Kamerlid Straus: Artikel 23 niet afschaffen, wel moderniseren.

100. René Kneyer (Trouw, 7 oktober 2015): Nutteloos onderwijs.

101. Rene Leverink Tekst (leverinktekst.nl, 2 oktober 2015): Verveelde Paul Schnabel zich een beetje?

102. Ria Cats (Financieel Dagblad, 1 oktober 2015): Engels verplicht voor kleuters.

103. Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu (rivm.nl, 6 oktober 2015): Overgewicht bij kinderen varieert sterk tussen Europese

landen.

104. RTL Nieuws (rtlnieuws.nl, 1 oktober 2015): Advies: vanaf vier jaar al Engels leren.

105. Science Guide (18 november 2015): Lectoren verdiepen lerarenopleiding.

106. Sciencepalooza (sciencepalooza.nl, 6 oktober 2015): Koester je kennis, stamp je feitjes.

107. Sebastien Valkenberg (nrc.next, 2 november 2015): ‘Leve het stampen’.

108. Spits (spitsnieuws.nl, 5 oktober 2015): Dekker wil Engelse taalles op kleuterschool.

109. Stand.nl (stand.nl, 1 oktober 2015: Het is goed dat kleuters Engels moeten leren.

110. Susan Hogervorst (historici.nl, 6 oktober 2015): Geschiedeni(k)sonderwijs.

111. Telegraaf (10 oktober 2015): Brief van de dag: Neelie Kroes.

112. Telegraaf (telegraaf.nl, 5 oktober 2015): Dekker: “kijk serieus naar Engelse les voor kleuters”.

102 103102 103

113. Trouw (trouw.nl, 1 oktober 2015): Advies: geef Engelse les al in groep 1.

114. Trouw (trouw.nl, 19 oktober 2014): Programmeerles hoort gewoon op de basisschool

115. Trouw (trouw.nl, 3 oktober 2015): Leren is niet ‘dat zoeken we op’.

116. VNO-NCW (vno-ncw.nl, 7 oktober 2015): Begin al op basisschool met programmeren.

117. Wizenoze (wizenoze.com, 7 oktober 2015): Onderwijs 2032 en digitale vaardigheden.

Twitter

In de analyse zijn alle tweets meegenomen met daarin de hashtag #Onderwijs2032 en/of direct gericht aan @Onderwijs2032.

dialoogsite www.onsonderwijs2032.nl

Alle bijdragen op de dialoogsite zijn meegenomen in de analyse.

104 105104 105