2012

Kees van Rengs (450486)

Kyran Ramautar (451112)

Beoordelaar: Sebastiaan Platvoet

Opleiding: ALO HAN (Nijmegen)

Trefwoorden: Talent, Herkenning,

sport

8-6-2012

Vroeg detectie topsporttalentdoeloriëntatie en leervermogen als onderscheidende waarde!

2

Samenvatting

Talent wordt nog te weinig of te laat herkend. De docent Sport en

Bewegingsonderwijs (SBO) kan dit voorkomen door potentiële talenten vroegtijdig te

herkennen. Het doel van het onderzoek is meten of scores van kinderen op testen voor

doeloriëntatie en leervermogen overeenkomen met het idee van de groepsleerkracht

over de sport potentie van het kind. De inzet van dit onderzoek op andere scholen is

eenvoudig te realiseren. Hierbij is de rol van docent SBO cruciaal terwijl weinig tijd

en kosten met dit onderzoek zijn gemoeid. De onderzoeksgroep betreft twee groepen

3 van een Basisschool uit Gelderland. Er zijn 30 (N=30) leerlingen onderzocht met

een gemiddelde leeftijd van 6,5 jaar (M = 6.8 SD = 0.36). De selectie van de

groepsdocent met betrekking tot leerlingen met een top of bovengemiddelde notering

zijn naast de onderzoeksresultaten gelegd om te kunnen vaststellen of er

daadwerkelijk toptalenten waren herkend. . Uit de theorie van Bailey & Morley

(2006) en de specificaties van Platvoet (2012) blijkt dat topsporttalenten een hoger

doeloriëntatie en leervermogen hebben. Uit het onderzoek blijkt dat er vijf van de 30

leerlingen bij ‘doeloriëntatie’ en ‘leervermogen’ als toptalent scoren. Tevens blijkt dat

twee kinderen die door de groepsdocent als bovengemiddeld zijn geselecteerd als

toptalent scoren. Twee potentiele toptalenten zouden mogelijk niet gedetecteerd

worden.

Inleiding

Toptalent wordt tot op de dag van

vandaag niet tot zijn volle potentie

benut doordat deze niet altijd tijdig

wordt herkend. Om het sportniveau in

(van) Nederland naar een hoger peil te

tillen is het van belang dat er wordt

geïnvesteerd in vroegtijdig ontdekken

van topsporttalent. Nederland dient

zich verder te ontwikkelen op het

gebied van talentherkenning, zeker met

het oog op de Olympische Spelen van

2028 en daarna. Het Sport en

Bewegingsonderwijs kan hier een grote

bijdrage aan leveren. De docent SBO

beschikt over de competenties om

topsporttalent te herkennen en te

ontwikkelen (Platvoet, Elferink-

Gemser & Visscher, 2010). Ondanks

de mogelijkheden van de vakdocent

wordt hier tot op heden weinig gebruik

van gemaakt. Op dit moment is nog

niet duidelijk hoe topsporttalenten zich

onderscheiden van bovengemiddelde

bewegers en op welke wijze, die

objectief kan worden vastgesteld. Uit

3

voorgaande studies is gebleken dat een

toptalent meerdere

eigenschappen/vaardigheden bezit. In

dit artikel worden de meest relevante

en dominante eigenschappen nader

beschreven en onderzocht.

Talentherkenning

Om een topsporttalent te herkennen is

het noodzakelijk te weten welke

vaardigheden en kenmerken de beste

voorspellers zijn voor de

mogelijkheden van een kind om zich

tot een topsporter te ontwikkelen.

(Platvoet, Elferink-Gemser, Visscher,

2010).

In 2006 hebben Bailey en Morley een

model opgezet om de mogelijkheden

die een gymles geeft, in kaart te

brengen. Aan de hand van

verschillende multi-dimensionele

modellen die op het gebied van talent

zijn ontwikkeld (Bailey&Morley,

2006), hebben Bailey en Morley

duizend gymdocenten gevraagd welke

vaardigheden tijdens de gymles

voornamelijk worden ontwikkeld. Met

de antwoorden hebben Bailey en

Morley vijf vaardigheden weten te

onderscheiden. Dit zijn fysieke

vaardigheden (fysieke prestaties en

techniek), inter-persoonlijke

vaardigheden (sociale vaardigheden,

basis van leiderschap en teamwork),

intrapersoonlijke vaardigheden

(emotionele intelligentie en

zelfeffectiviteit), cognitieve

vaardigheden (tactiek en het begrijpen

van concepten van de gymles) en

creatieve vaardigheden (het op een

originele en sensitieve manier kunnen

oplossen van taken en problemen).

Deze vaardigheden kunnen volgens

Bailey en Morley leiden tot

levenslange fysieke activiteiten, goede

fysieke ervaringen, topsportprestaties

en leiderschap in sport.

Net als in het onderzoek van Bailey en

Morley is er in het onderzoek van

Platvoet et al.(2012) gekeken welke

specifieke vaardigheden kunnen leiden

tot topsportprestaties. In dit onderzoek

is er bij 170 gymdocenten een

vragenlijst afgenomen. In deze

vragenlijst werd gevraagd welke

specifieke vaardigheden een kind van

6-8 jaar nodig heeft om later topsporter

te worden. Met de resultaten hebben

Platvoet e. a. (2012) een model

opgesteld (zie Figuur 1) om

toekomstige topsport prestaties te

kunnen voorspellen bij kinderen van 6-

8 jaar.

4

Uit de resultaten kwam naar voren dat

vooral doeloriëntatie en leervermogen

belangrijke vaardigheden zijn die

volgens gymdocenten kunnen

voorspellen of kinderen later topsporter

kunnen worden.

In het onderzoek van Ericsson et al.

(1993) wordt het belang van

doeloriëntatie en leervermogen ook

onderschreven. In de studie van

Ericsson kwam naar voren dat vooral

motivatie en leerstrategieën belangrijke

voorspellers kunnen zijn om de

potentie tot topsporter te ontwikkelen.

Doeloriëntatie

Volgens Diener en Dweck in Smiley

en Dweck’s (1994), individual

differences in achievement goals

among young children, zijn kinderen in

te delen op twee soorten

gedragspatronen:

Helpless- and mastery-oriented,

oftewel ego- en taak georiënteerd. Bij

een teleurstellend resultaat reageerden

kinderen die ego georiënteerd waren

Figuur 1: Model identificatie bewegingstalent in het SBO Platvoet (2010)

5

op negatieve wijze, waarbij zij

verwachten dat toekomstige prestaties

ook tegen zullen gaan vallen. Taak

georiënteerde leerlingen reageren veel

positiever op een uitdagende taak. Zij

proberen zichzelf te verbeteren om

alsnog de taak te volbrengen. Dit zie je

terug in het resultaat. Gesteld kan

worden dat taakgeoriënteerde kinderen

eerder potentieel topsport talent

kunnen zijn dan ego georiënteerde

kinderen.

In een meta analyse van Payne,

Youngcourt & Beaubien (2007) wordt

een historisch beeld geschetst van het

eerste onderzoek naar doeloriëntatie.

Zo beschreef Nicholls (1975) in zijn

onderzoek dat doeloriëntatie de

belangrijkste factor was hoe mensen

succes omschrijven. Hij gaf twee

concepten van succes. Taak

georiënteerd, waarbij mensen zich

vergelijken met prestaties uit het

verleden en ego georiënteerd, waarbij

mensen zich vergelijken met anderen.

Dweck (1986) stelde dat kinderen

vooral twee soorten doelen hebben,

leerdoelen en prestatiedoelen.

Kinderen met een leerdoel willen leren

voor zichzelf. Kinderen met een

prestatiedoel willen vooral

goedkeuring van anderen. Uit de meta

analyse van Payne et al. (2007) kwam

naar voren dat er geen directe relatie

bestaat tussen doeloriëntatie en

zelfvertrouwen. Echter in onderzoek

van Smiley en Dweck (1994) is

getracht de link tussen doeloriëntatie,

zelfvertrouwen en gedrag bij falen te

leggen. In dit onderzoek wordt

verondersteld dat jonge kinderen twee

verschillende soorten gedrag laten zien

als zij worden geconfronteerd met een

uitdagende taak. Zij kunnen hulpeloos

gedrag vertonen waarbij kinderen

negatieve zelfattributies maken en de

taakprestatie verlagen of kinderen

kunnen ‘mastery’ gedrag vertonen.

Deze kinderen hebben positieve

gevoelens bij uitdagingen en focussen

op meer inzet en strategieën bij het

doen van een uitdagende taak

(Smiley&Dweck, 1994). In eerder

onderzoek van Bandura&Dweck

(1985), beschreven in Smiley&Dweck

(1994) werd de link gelegd tussen

zelfvertrouwen, het gedrag dat een

kind vertoont en de oriëntatie dat een

kind heeft. Als een kind laag

zelfvertrouwen heeft en prestatie

georiënteerd is, zal het geneigd zijn

eerder hulpeloos gedrag te vertonen.

Wanneer een kind veel zelfvertrouwen

heeft en prestatie georiënteerd is zal

het voornamelijk proberen ‘mastery’

gedrag te vertonen. Bij kinderen met

een hoge doeloriëntatie maakt het niet

6

uit hoeveel zelfvertrouwen zij hebben.

Zij zullen altijd proberen ‘mastery’

gedrag te vertonen. Dit onderzoek is

uitgevoerd onder kinderen van 10 en

11 jaar. Deze link is nog niet gelegd

voor kinderen van 6-8 jaar.

(Smiley&Dweck, 1994).

Leervermogen

Leervermogen is de mate waarin

nieuwe informatie wordt opgenomen

om deze vervolgens effectief toe te

passen in allerlei (sport)situaties.

Motivatie en leerstrategieën blijken

belangrijke voorspellers te zijn voor de

ontwikkeling van het leervermogen.

(Abbot & Collins,2004). Talentvolle

kinderen die de top willen bereiken

moet veel trainen. In het ‘deliberate

practice’ kader van Ericsson, Krampe

& Tesch-Römer (1993) wordt gesteld

dat talenten ‘hun vaardigheden moeten

ontwikkelen onder voortdurend

veranderende omstandigheden, waar

training en rust in evenwicht zijn zodat

talenten optimaal kunnen

ontwikkelen.’ In dit kader wordt

gesteld dat talenten minimaal tien jaar

voluit moeten trainen om later kans te

maken om topsporter te worden.

(Milgram, Hong, 1997 beschreven in

Abott&Collins, 2007). De motivatie

van een talent is in deze periode een

cruciale factor om door te gaan met

trainen en zo de droom om topsporter

worden na te streven. Naast een goede

motivatie zijn leerstrategieën van groot

belang. Talenten die de grootste

successen boeken blijken, naast een

zeer hoge motivatie ook gebruik te

maken van strategieën die zorgen voor

optimale focus en het leren van

vaardigheden (Freeman, 2000).

Leerstrategieën worden gedefinieerd

als strategieën die reflecteren op

cognitieve processen (Flavell, 1987).

Effectieve leerstrategieën die gebruikt

worden zijn: doelen stellen, herhalen

van de oefening en het evalueren van

de eigen prestatie (Payne et al, 2007).

Doormiddel van strategieën kan een

talent zich beter en sneller ontwikkelen

in het leren van nieuwe vaardigheden

en trainingstechnieken (Boyce, 1992).

Leervermogen is belangrijk, aangezien

natuurlijke vaardigheden zich

ontwikkelen als kinderen makkelijk en

snel nieuwe vaardigheden leren. Van

Rossum and Gagné (2007) geven aan

dat natuurlijke vaardigheden zichzelf

manifesteren aan de hand van de

snelheid waarmee kinderen nieuwe

vaardigheden aanleren en het gemak

dat er mee gepaard gaat. Platvoet

(2012) benadrukt het belang van de

interactie tussen leervermogen en

doeloriëntatie.

7

Er is in de literatuur weinig bekend

over het meten van leervermogen en

doeloriëntatie. In dit onderzoek is er

voor gekozen om de vooruitgang te

meten doormiddel van tijd en de

prestaties van het kind. Hierdoor kan

worden vastgesteld hoe snel een kind

nieuwe vaardigheden leert. Door het

observeren van het kind kan worden

vastgesteld of kinderen effectieve

leerstrategieën gebruiken.

Doel, onderzoeksvraag en hypothese

De onderzoeksvraag is:

‘Komen scores van

basisschoolleerlingen op testen voor

doeloriëntatie en leervermogen

overeen met de indeling die de

groepsdocent heeft gemaakt voor

bovengemiddelde leerlingen en

toptalenten.’

Op basis van de literatuur wordt

verwacht dat tijdens de testen,

potentiële toptalenten een hogere mate

van doeloriëntatie zullen vertonen door

te blijven oefenen of uitdaging te

zoeken in een moeilijkere taak.

Wanneer een talentvolle leerling

moeite heeft met een test zal deze door

blijven oefenen. De gemiddelde/boven-

gemiddelde leerling zal daar mogelijk

afhaken. Evenals bij doeloriëntatie,

verwachten wij dat bij leervermogen

de potentiële toptalenten in een kortere

tijd grotere vorderingen zullen maken.

Methode

Onderzoekspopulatie

In totaal hebben 62 leerlingen van de

basisschool NSV II het experiment

gevolgd. Deze 62 leerlingen zijn

onderverdeeld in twee groepen drie en

twee groepen vier. Alleen de twee

groepen drie zijn in dit onderzoek

meegenomen (N=30). Daarvan waren

er 11 jongens en 19 meisjes. De

gemiddelde leeftijd is 6.5 jaar (M = 6.8,

SD = 0.36)

Procedure

De groepsdocent werd van te voren

gevraagd een selectie te maken van de

goede bewegers. Tijdens de gymles

kregen deze goede bewegers een rood

of geel hesje. Binnen deze groep waren

de leerlingen niet op de hoogte dat zij

als bovengemiddeld of toptalent

gekenmerkt waren. De kinderen die

niet meegenomen werden in het

onderzoek kregen een blauw of groen

hesje. Zij waren niet op de hoogte van

het feit dat ze geen deel uit maakte van

het onderzoek. De groepsdocent heeft

binnen de groep goede bewegers een

selectie gemaakt tussen

bovengemiddelde bewegers en

8

toptalenten. De gele en rode hesjes

gingen om de beurt naar het

‘experimentele vak’, waarin zij

gedurende 12 minuten, activiteiten

gingen uitvoeren. De data werd

verzameld gedurende vier

testmomenten verdeeld over vijf weken.

Onderzoeksactiviteiten

De activiteiten hadden allen het zelfde

protocol. Om de activiteit na afloop te

kunnen analyseren werd alles op video

vastgelegd. Om de leerlingen goed te

kunnen observeren werd dit gedaan

middels twee camera’s.

Het betrof:

- Touwspringen.

- Pittenzak gooien.

- Balanceren

- Jongleren.

Materialen

Tijdens het experiment werd de

sportzaal voor een derde afgezet met

dikke matten en een groot gordijn zoals

te zien is in figuur 2. Voor het

wegnemen van drempels (nieuwe

docenten etc.) werd het onderzoek

ingebed in het thema circus. (De lessen

van de school stonden in de maand van

het onderzoek in het teken van ‘het

circus’.)

Touwspringen

Voor het touwspringen waren negen

spring touwen nodig.

Werpen

Het ‘pittenzak gooien’ bestond uit: vier

situaties, elk voorzien van een

werpplaats (turnmatje) en drie

mikpunten: olifant (turnmatje), leeuw

(hoepel) en

9

muis (strandemmertje). De materialen

werden voorzien van plaatjes met de

dieren er op.

Balanceren

Voor het ‘balanceren’ waren er drie

situaties:

- een bank ondersteboven,

- een touw en

- een kronkeltouw.

De afstanden werden afgemeten en

afgeplakt met tape per 10 cm. Het

start- en eindpunt werd aangegeven

met een turnmatje.

Fasering:

Weergave van de fasering is

geïllustreerd (zie figuur 3).

Fase 1: Motivatie

Dit is het moment dat de leerlingen per

vier naar een van de twee

onderzoekers gaan om vragen over

zelfvertrouwen en motivatie te

beantwoorden.

Fase 2: Frustratie moment

De leerlingen krijgen een zeer

moeilijke oefening voorgedaan door de

docent SBO (bijvoorbeeld touw

springen, niveau 3), waarna zij dit één

minuut lang zelf moeten uitvoeren,

gevolgd door een vraag van de

onderzoekers over emotie. Bij het

beantwoorden van de vraag: ‘’Hoe

voel jij je?’’ konden de leerlingen

antwoorden door een sticker te plakken

op het individuele onderzoeksformulier

die correspondeert met een emotie.

Figuur 2: Zaal indeling

10

Fase 3: 0-meting

De docent SBO geeft nu een voorbeeld

van dezelfde activiteit als in fase 2 op

niveau 2. Dit niveau is makkelijker.

Wederom krijgen de leerlingen een

minuut om het zelf uit te voeren.

Hetzelfde gebeurt op niveau 1.

Fase 4: Keuzemoment

In deze fase mogen de leerlingen zelf

kiezen welk niveau van dezelfde

activiteit zij gaan uitvoeren. Gedurende

twee minuten.

Bij alle drie de niveaus en het keuze

moment is het succes gemeten door het

aantal pogingen en succesvolle

pogingen te tellen. Ook werd de

effectieve beweegtijd gemeten.

Fase 5:

In deze fase geven kinderen antwoord

op de vraag: ‘’Welke oefening heb je

gekozen in het keuze moment (fase 4),

en waarom?’’ dit om onverschilligheid

uit te sluiten.

Voor sommige activiteiten is er een

aanpassing geweest in het protocol. Zo

is er bij ‘pittenzak gooien’ gekozen

voor een aantal pogingen in de

0- meting (5 pogingen) en 15 pogingen

bij de vrije keuze. Zo ook bij

‘balanceren’; hier kregen de leerlingen

per onderdeel drie keer de kans om de

activiteit te proberen.

Data-analyse

Tijdens elke activiteit werden de

volgende punten bijgehouden:

- Pogingen per niveau.

- Succesvolle pogingen per

niveau.

- Tijd effectief besteed aan

oefening per niveau.

Figuur 3: Fasering

11

Deze scores werden genoteerd per

leerling, per activiteit op een

observatieformulier (zie bijlage1). De

observatieformulieren van

touwspringen en jongleren zijn

ingevuld aan de hand van de

videobeelden.

Om de resultaten inzichtelijk te maken

is er gekozen om de data te verwerken

in Excel.

Er is per leerling gekeken naar: hoe

doel georiënteerd de leerling is? En

hoe groot is zijn/haar leervermogen?

Bij doeloriëntatie is gehandeld volgens

het stappenplan:

1. Er is per leerling gekeken bij

wel niveau hij/zij het meest

effectief was. Dit is het

percentage van de oefentijd dat

de leerling bezig was met de

opdracht. Dit was de

nulmeting

2. Daarna is gekeken naar de

dominante keuze in het vrije

keuze deel van de les.

3. Er is gekozen voor een

puntentelling:

1: als er werd gekozen voor een

makkelijker niveau.

2: als er werd gekozen voor

hetzelfde niveau.

4: als er werd gekozen voor een

moeilijker niveau.

4. Dit werd per activiteit

uitgevoerd waardoor er een

totaal aantal punten per leerling

naar voren kwam. Bij een gelijk

aantal punten is de leerling met

het hoogste aantal pogingen

gekozen als de meest doel

georiënteerde leerling. De

gemiddelde van de klas zijn

ook berekend.

Bij leervermogen is er gewerkt volgens

het stappenplan:

1. Er is per leerling de nulmeting

per niveau berekend. Wanneer

een leerling bijvoorbeeld bij

Touwspringen (niveau 2) 12

pogingen had met in totaal 24

geslaagde omwentelingen dan

heeft deze leerling gemiddeld 2

geslaagde omwentelingen per

poging.

2. Ten tweede werd gekeken naar

het eind niveau (vrije keuze).

Wanneer dezelfde leerling als

bij stap 1 nu bijv. bij

touwspringen 8 pogingen had

met 32 geslaagde

omwentelingen, komt dit op

12

gemiddeld 4 geslaagde

omwentelingen per poging. Dit

zou een vooruitgang van 200%

betekenen. Zou deze leerling nu

maar gemiddeld 1 geslaagde

omwenteling per poging

hebben gehad dan betekent dit

een achteruitgang.

3. Op deze manier is er per level

gekeken wat de voor-/achter –

uitgang per leerling was.

Wanneer er tijdens de vrije

keuze niet in bijv. niveau 3

geoefend werd kwam hier ook

geen waarde uit. Alleen de

niveaus waar een voor- of

achteruitgang gemeten was zijn

meegenomen.

4. Dit is per activiteit op de

manier gedaan zoals bij stap

1t/m3 aangeven. Deze waarden

zijn bij elkaar opgeteld en hier

kwam een totale voor- of

achteruitgang uit naar voren.

Deze waarde is door vier

gedeeld, zodat de gemiddelde

voor- of achteruitgang per

activiteit berekend kon worden.

Bij doeloriëntatie en leervermogen zijn

de 25% best scorend leerlingen

bekeken. Deze zijn naast elkaar gelegd.

Hierna is een selectie gemaakt van de

leerlingen die op beide bij de top

hoorde.

Verstorende variabelen/bias

Verstorende variabelen in dit

onderzoek:

- De leerlingen die naast het

experimentele vak les kregen.

Om een zo reëel mogelijke setting te

creëren is er ook voor gekozen

kinderen tegelijkertijd oefeningen te

laten doen. Inter-persoonlijk contact

was dus mogelijk en kan dus geleid

hebben tot verstoring.

Resultaten

De resultaten laten zien dat bij klas 3A

de beter scorende leerlingen op het

gebied van doeloriëntatie rood 5, rood

6, rood 8 en geel 13 zijn (zie Tabel 1).

Rood 5 scoort het hoogst. Deze

leerling heeft aan één activiteit minder

meegedaan en toch een ‘gedeelde’

hoogste score behaald. Ditzelfde is ook

bij klas 3B gedaan (zie bijlage 2: Tabel

2). Klas 3B heeft twee activiteiten

dubbel uitgevoerd, de resultaten op het

gebied van doeloriëntatie liggen hier

lager dan bij klas 3A. De leerlingen die

hier het beste uit de test komen zijn:

rood 1, rood 6, rood 7 en geel 11. In

tabel 2 in bijlage 3 is deze data terug te

vinden.

13

Tabel 1. Totaalscore doeloriëntatie

klas 3A (N=16) gemiddelde, standaard

deviatie

Ook bij het leervermogen is per

activiteit gekeken naar de vooruitgang

per niveau. De totale voor- of

achteruitgang over alle activiteiten is

hiermee berekend. Bij klas 3A zie je

dat leerling rood 1, rood 2, geel 11,

geel 12 en geel 13 het hoogste scoren

(zie Tabel 3). De scores zijn in

procenten waarbij alles boven de 1 een

vooruitgang is en alles onder de 1 een

achteruitgang. Uit de resultaten komt

naar voren dat geel 12 maar liefst

359% gemiddeld per activiteit

vooruitgaat ten opzichte van de

nulmeting. Echter deze leerling heeft

bij touwspringen een vooruitgang van

1300 % behaald. Waarmee voor een

groot deel voor de hoge gemiddelde

score wordt verklaard. Ook is hierdoor

het klasgemiddelde een stuk hoger dan

bij 3B. Geel 13 heeft ook goed

gescoord en gaat 147% gemiddeld per

activiteit vooruit. Opvallend is dat er

ook een groot aantal leerlingen

achteruit gaat. Dit is het gemiddelde

over alle activiteiten. Het gemiddelde

van klas 3A is 1.35±1.035 wat aangeeft

dat de klas gemiddeld wel met 37% per

activiteit vooruit gaat. Bij klas 3 B (zie

bijlage 3: Tabel 4) komen rood 1, rood

6, rood 7 en geel 13 het beste uit de

testen. Ze stijgen allemaal met meer

dan 30% gemiddeld per activiteit. Deze

stijging is echter wel een stuk minder

hoog dan klas 3A.

Klas 3A Totaalscoredoeloriëntatie:

Rood 1 6Rood 2 10Rood 3 9Rood 4 8Rood 5 12 (-1 activiteit)Rood 6 11Rood 7 10Rood 8 12Geel 11 9Geel 12 10Geel 13 12Geel 14 10Geel 15 9Geel 16 9Geel 17 9Geel 18 9

Mean:SD:

9,691,58

14

Tabel 3. Totaalscore leervermogen

klas 3A (N=16) gemiddelde, standaard

deviatie

Zowel bij doeloriëntatie als

Leervermogen (zie Tabel 5) is de top

25% per klas bepaald. Daarna is er

gekeken welke leerlingen bij beide

factoren tot de top 25% behoren. In

Tabel 5 staan vijf leerlingen die hoog

scoorde op doeloriëntatie en

leervermogen. Geel 12, 13 uit klas 3A

en Rood 1, 6, 7 uit klas 3B scoren

bovengemiddeld.

Tabel 5. Van top 25% naar potentieel

talent (N=5)

De groepsdocent heeft voorafgaand

aan het onderzoek aangegeven wat

volgens hem de toptalenten van de klas

zijn. Wat hier opvalt, is dat geel 12 uit

klas 3A door de groepsdocent niet als

toptalent is aangemerkt. Ook rood 1 uit

klas 3B werd door de docent van te

voren niet als toptalent aangewezen.

Discussie

‘Het doel van het onderzoek is meten

of scores van kinderen op testen voor

doeloriëntatie en leervermogen

overeenkomen met het idee van de

Klas 3A:

Totalescore

Gemiddeldescore:

Rood 1 5,37 1,34Rood 2 5,87 1,47Rood 3 4,82 1,20Rood 4 2,66 0,66Rood 5 2,82 0,71Rood 6 4,29 1,07Rood 7 2,7 0,68Rood 8 4,07 1,08Geel 11 9,59 2,40Geel 12 18,37 4,59Geel 13 9,87 2,47Geel 14 4,27 1,07 1,07Geel 15 3,46 0,87Geel 16 2,49 0,62Geel 17 2,67 0,67Geel 18 3,05 0,76

Mean:SD:

1,351,04

Top 25%Doeloriëntatie

Top 25%Leervermogen

Klas 3A Klas 3B Klas 3A Klas3B

Rood 5 Rood 1 Rood 1 Rood 1Rood 6 Rood 6 Rood 2 Rood 6Rood 8 Rood 7 Geel 11 Rood 7Geel 12 Geel 11 Geel 12 Geel 12Geel 13 Geel 13Potentieel talent top15%

Top volgensgroepsdocent

Klas 3A Klas 3B Klas 3A Klas 3BRood 1 Rood 2 Rood 4Rood 6 Rood 3 Rood 6Rood 7 Rood 4 Rood 7

Geel 12 Rood 5 Geel 11Geel 13 Rood 7 Geel 15

Geel 13 Geel 16Geel 17

15

groepsleerkracht over de sport potentie

van het kind’.

Om toptalenten in een vroeg stadium te

kunnen detecteren is het van belang om

de factoren van Platvoet (2012) nader

te onderzoeken en meetinstrumenten

hiervoor te ontwikkelen. Uit de

meetmethode van dit onderzoek blijkt

dat bij elke klas twee leerlingen die

zowel op het gebied van leervermogen

als doeloriëntatie bij de top 25% zitten.

Dit resultaat is een indicatie dat

potentieel toptalent duidelijk een hoger

doeloriëntatie en leervermogen heeft.

De hoge scoren op beide testen komt

overeen met de literatuur (Platvoet et.

al. 2012) en (Bailey & Morley, 2006) .

Beide geven cognitieve en mentale

vaardigheden van kinderen weer

(interpersoonlijk). Het aantal potentiële

toptalenten uit de test komt overeen

met de literatuur (ministerie van

onderwijs cultuur en wetenschap,

2012) en (Gagné, 1985). Uit deze

bronnen blijkt dat 10% potentieel

toptalent is. Uit ons onderzoek is

gebleken dat er vijf van de 30

leerlingen als toptalent zijn herkend,

waarvan er drie ook tot de selectie van

de groepsdocent behoorde. Dit is op

een populatie van 30 leerlingen ook ±

10%.

Opmerkelijk is dat uit de resultaten

blijkt dat er twee talenten niet door de

groepsdocent herkend waren als

toptalent. Dit kan een indicatie zijn dat

de door de groepsdocent gemaakte

selectie niet optimaal is om toptalent

te herkennen.

De twee meest relevante factoren zijn

zojuist onderzocht en hieruit is

gebleken dat er verschillen bestaan

tussen bovengemiddelde bewegers en

topsporttalenten in relatie tot

leervermogen en doeloriëntatie.

De vraag dient zich aan of de

onderzoekspopulatie voldoende

representatief is om de conclusie te

kunnen generaliseren voor alle

kinderen in Nederland. Het is

raadzaam deze testen verder uit te

voeren op een grotere en meer diverse

doelgroep waarbij de aanbevelingen uit

dit onderzoek mede in acht worden

genomen. Daarnaast is vervolg

onderzoek vereist. Meetinstrumenten

dienen ontwikkelt te worden om zo de

overige vier factoren van Platvoet

(2012) te onderzoeken. Zo kan er een

verdere verfijning worden gerealiseerd

en onderzocht worden of een kind

potentieel topsporttalent heeft om als

topsporter te slagen. Ook is relevant

dat er instrumenten worden ontwikkeld

16

die deze factoren combineren. Denk

bijvoorbeeld aan een test waarbij

doeloriëntatie en de creatieve

capaciteiten van een leerling worden

getest. De docent SBO blijkt een

belangrijke rol te spelen in het

herkennen van topsporttalent. (Gulbin,

Oldenziel, Weissensteiner & Gagné,

2010). Hij beschikt immers over

kennis en vaardigheden die het

mogelijk maken om de testen binnen

zijn sportlessen uit te voeren en nieuwe

testen mede te ontwikkelen. Het is een

uitdaging om een instrument te

ontwikkelen dat eenvoudig te

gebruiken is door docenten in het

primair (beweeg) onderwijs om

toptalent vroegtijdig te kunnen

herkennen. Op deze manier kan er

zorgvuldiger met potentieel

topsporttalent worden omgegaan en

kan Nederland in toekomst

Olympische ambities blijven

waarmaken.

Dit onderzoek is een eerste stap om te

komen tot een methode om

doeloriëntatie en leervermogen

objectief vast te stellen.

Doordat het gebruikte meetinstrument

in dit onderzoek de toptalenten heeft

herkend die eveneens door de

groepsdocent waren aangemerkt als

potentieel talent, kan dit duiden op

validiteit van het onderzoek.

Beperkingen en aanbevelingen

Het onderzoek is verricht in een

gymzaal. Dit heeft een hogere

ecologische waarde, echter door

blootstelling aan externe invloeden,

waaronder interactie met andere

leerlingen, is het aan te bevelen om de

testen in een experimentele setting te

laten plaatsvinden.

Er is veel aandacht besteed aan de

ontwikkeling van het

observatieformulier, toch bleken er

kleine verschillen te zitten in de

interpretatie van de videobeelden. Het

is aan te bevelen om de interpretatie

scherper te definiëren en schriftelijk

vast te leggen.

Conclusie

Dit onderzoek wijst uit dat doel-

oriëntatie en leervermogen onder-

scheidend zijn in het voorspellen en

detecteren van toptalenten in het sport

en bewegingsonderwijs.

Testen waarmee op objectieve manier

doeloriëntatie en leervermogen kunnen

worden vastgesteld, zijn ondersteunend

aan het idee van de groepsleerkracht

over de sportpotentie van een kind.

17

De door de groepsdocent gekenmerkte

toptalenten, scoorden allen hoog op

doeloriëntatie en leervermogen en zijn

door het meetinstrument als toptalent

herkend.

De testen hebben twee toptalenten

meer opgeleverd dan van te voren door

de groepsdocent waren aangegeven.

Hetgeen erop duidt dat aanvullend

onderzoek op doeloriëntatie en

leervermogen nodig is, waarmee de

kans wordt verkleind dat toptalent

verloren gaat.

Dit artikel biedt ruimvoldoende

aanknopingspunten voor

vervolgonderzoek, waarmee het

instrument ontwikkeld kan worden om

in het primair onderwijs topsporttalent

vroegtijdig en eenvoudig te herkennen.

Referenties:

Abbott, A. & Collins, D. (2004).

Eliminating the dichotomy between

theory and practice in talent

identification and development:

considering the role of psychology.

Journal of Sport Sciences, 22, 395-408

Abbot, A., Collins, D. (2007).

Effective Talent Development: The

Elite Coach Perspective in UK Sport.

Journal of Applied Sport Psychology,

19, (2), 187-206.

Ackerman, P. L., & Beier, M. E.

(2007). Further explorations of

perceptual speed abilities, in the

context of assessment methods,

cognitive abilities and individual

differences during skill

acquisition. Journal of Experimental

Psychology: Applied, 13, 249-272.

Ames, C. (1984). Competitive,

cooperative, and individualistic goal

structures: A motivational analysis. In

R. Ames, & C. Ames (Eds.), Research

on motivation in education: Student

motivation (pp. 177-207). New York:

Academic Press

Armstrong, N. (1990). New directions

in physical education. Champaign:

Human kinetics

Bailey, R.P., Tan, J.E.C. and Morley,

D. (2004) ‘Talented Pupils in Physical

Education: Secondary School

Teachers’ Experiences of Identifying

Talent Within the ‘Excellence in

Cities’ Scheme’, Physical Education

and Sport Pedagogy, pp.133-149

Bailey, R. Morley, D. (2006). Towards

a model of talent development in

physical education. Sport, Education

18

and Society, 11(3), 211-230

Boekaerts, M. (2010). Motivation and

self-regulation: Two close friends. In:

T. C. Urdan & S. A. Karabenick

(Eds.), The decade ahead:

Applications and contexts of

motivation and achievement (Vol. 16B,

pp. 69–108). Advances in Motivation

and Achievement. Bingley, UK:

Emerald.

Bloom, B. (1985). Developing Talent

in Young People. New York:

Ballantines.

Boyce, B.A. (1992). The effects of

goal proximity on skill acquisition and

retention of a shooting task in a field

based setting. Journal of sport and

exercise psychology. 14. 298-308.

Chi, L. (2004). Achievement goal

theory. In T. Morris, & J. Summers

(Eds.), Sport psychology: Theories,

applications, and issues (pp. 152-174),

Australia, Sydney:

Wiley.

Coté, J. (1999). The influence of the

Family in the Development of Talent

in Sport. The sport Psychologist, 13,

395-417

Dweck. C. S. (1986). Motivational

processes affecting learning. American

Psychologist, 41, 1040-1048

Ericsson, K.A. and Charness, N.

(1994). Expert performance. Its

structure and acquisition.

American Psychologist, p. 725-747

Ericsson, K.A., Krampe, R.TH. &

Tesch-Römer, C. (1993). The role of

deliberate practice in the Acquisition

of Expert Performance. Psychological

Review. 100, 363-406

Flavell, J.H. (1987). Speculations

about the nature and development of

metacognition. Meta cognition and

understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Freeman, J. (2000). Teaching for

talent: lessons from the research.

Developing talent across the life span.

Hove, UK: Psychology press.

Gagné, F. (1991) Toward a

differentiated model of giftedness and

talent. N. Colangelo, G.A. Davis (ed.),

Handbook of gifted education,

Massachusetts.

Gagné, F. (1985). Giftedness and

talent: reexamining a reexamination of

the definitions. Gifted child quarterly,

19

volume 29, number 3.

Gulbin, J.P, Oldenziel, K.E.,

Weissensteiner, J.R. & Gagné, F.

(2010). A look through the rear view

mirror: Developmental experiences

and insights of high performance

athletes. Talent development &

Excellence, 2-2, 149-164

Holt, N.L. & Morley, D. (2004).

Gender differences in psychosocial

factors associated with atheletic

success during childhood. The Sport

Psychologist, 18, 138-153

Maccoby, E. (1990). Gender and

Relationships: A Developmental

Account. American Psychologist 45:

513–520.

Memmert, D. & Roth, K. (2007). The

effects of non-specific and specific

concepts on tactical creativity in team

ball sports. Journal of sports Sciences,

25, 12, 1423-1432

Moore, P., Colins, D. Burwitz, L. &

Jess, M. (1998). The development of

talent study (DOTS). London, English

Sports Council

Nicholls, J. G. (1989). The competitive

ethos and democratic education.

Cambridge, MA: Harvard University

Press

Nicholls, J.G. (1975). Causal

attributions and other achievement-

related cognitions: Effects of task

outcome, attainment value, and sex.

Journal of personality and social

psychology. 44, 976-985.

Payne, S.C., Youngcourt, S.S.,

Beaubien, J.M. (2007). A Meta-

Analytic Examination of the Goal

Orientation Nomological Net. Journal

of Applied Psychology. 92(1), 128–

150.

Platvoet, S.W.J., Elferink-Gemser,

M.T., Baker, J., Visscher, C. (2012). A

specification of the capacities of high

sport potentials and their relevant

significance according to PE teachers.

In Press.

Platvoet, S., Elferink- Gemser, M. &

Visscher, C. (2010). Sporttalent

herkent. Lichamelijke opvoeding, vol.

5 Mei, p. 6-9

Platvoet, S., Elferink- Gemser, M. &

Visscher, C. (2012). A specification of

the capacities of high sport potentials

and their relevant significance

20

according to PE teachters.

Règnier, G., Salmela, J.H. and Russell,

S.J. (1993). Talent detection and

development in sport. In A Handbook

of Research on Sports Psychology

(edited by R. Singer, M. Murphey and

L.K. Tennant), pp. 290-313. New

York: Macmillan.

Salmela, J.H., Young, B.W. and

Kallio, J. (1998). Within-career

transition of the athlete-coach

triad. In Wylleman, P. and Lavallee,

D., (Eds.) Career transition in:.

Morgantown, VA: Fit Publications

Smiley, A., Dweck, D. (1994).

Individual Differences in Achievement

Goals among Young Children, Child

development, vol. 65: pp. 1723-1743

Thomas, K.T., And J.R. Thomas.

(1999). What squirrels in the trees

predict about expert athletes.

International Journal of Sport

PSychology 30: 221-234

Van Rossum, J.H.A. & Gagné, F.

(2004). Talent development in Sports.

In Dixon, F.A. & Moon, S.M. (Eds),

The Handbook of Secondary Gifted

Education (pp. 281-316). Washington:

National

Association for Gifted Children

Van Rossum, J.H.A. & Gagné, F.

(2007). Talent development in Sports.

In F.A. Dixon & S.M. Moon (Eds.)

The Handbook of secondary gifted

education (pp. 281-316). Waco, TX:

Prufrock Press

Williams, A.M. & Reilly, T. (2000).

Talent identification and development.

Journal of sport sciences, 18, 657-667

Zimmerman, B.J. (2007). Development

and adaptation of expertise: The role of

self- regulatory processes and beliefs.

In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J.

Feltovich & R. R. Hoffman (Eds.), The

Cambridge handbook of expertise and

expert performance, (pp. 705-722).

New York, NY: Cambridge University

Press

NOC*NSF. (2006). Talent centraal.

Opgeroepen op januari 2012, van

www.nocnsf.nl/cms/showpage.aspx?id

=529

VWS, M. v. (2005). Opgeroepen op

2012, van

http://www.lokaalactief.nl/img/Sportno

ta.pdf

21

Ministerie van onderwijs cultuur en

wetenschap (2012). Opgeroepen op

2012, van

http://www.onderwijsbewijs.nl/node/4

22

BIJLAGE 1: ObservatieformulierInteractie Onderbreking activiteitTotale duur van de activiteit Uitkomsten Totale duur van de activiteit in de vrije keuzePrimaire keuze kindOefening Uitkomsten vrije keuzeMet ander kindMet docent Level 3 Level 2 Level 1 Level 3 Level 2 Level 1 Level 3 Level 2 Level 1 Afwijkend

Jongleren (vanaf 3 sec.)(vanaf 3

sec.)

(vanaf 10sec. of

onderbreking door

Nico)67 75 62

Duur vaniedereserie

Duur vaniedereserie

Duur vaniedereserie

Totaal:120

Totaal:120

Totaal:120

Totaal:120

Welkeoefening

isgekozen

Duur vanserieLevel 3

Duur vanserieLevel 2

Duur vanserielevel 1

3a: Geel 11 x 0 0 0 4 Level 1 1 2x 0 2 3 7 1 5

0 1 5 2 1 00 0 3 2 1 10 0 2 7 1 40 2 1 9 1 60 0 0 2 1 0

3 0 2 1 22 1 5 1 33 2 2 1 0

2 2 1 14 2 1 1

2 1 0111

Totaal aantal 2 0 0 67 75 62 7 10 12 0 0 48 3 Level 1 13 0 13Gemiddelde 0 1,3 1,916667 0 #DEEL/0! 1,923077

Stdev 0 1,251666 1,621354 0 #DEEL/0! 2,019139

23

BIJLAGE 2: Resultaten doeloriëntatie

Tabel 1. Totaalscore doeloriëntatie klas 3A (N=16) gemiddelde, Tabel 2. Totaalscore doeloriëntatie Klas 3B (N=14) gemiddelde,standaard deviatie standaard deviatie

Klas 3B Totaalscore doeloriëntatie:Rood 1 8Rood 2 7Rood 3 4Rood 4 4Rood 5 7Rood 6 8Rood 7 9Geel 11 10Geel 12 6Geel 13 6Geel 14 7Geel 15 6Geel 16 5Geel 17 5Mean:

SD:6,571,79

Klas 3A Totaalscore doeloriëntatie:Rood 1 6Rood 2 10Rood 3 9Rood 4 8Rood 5 12 (-1 activiteit)Rood 6 11Rood 7 10Rood 8 12Geel 11 9Geel 12 10Geel 13 12Geel 14 10Geel 15 9Geel 16 9Geel 17 9Geel 18 9

Mean:SD:

9,691,58

24

BIJLAGE 3: Resultaten leervermogen

Tabel 3. Totaalscore leervermogen klas 3A (N=16) gemiddelde, Tabel 4. Totaalscore leervermogen klas 3B (N=16) gemiddelde,standaard deviatie standaard deviatieKlas 3 A: Totale score Gemiddelde score:Rood 1 5,37 1,34Rood 2 5,87 1,47Rood 3 4,82 1,20Rood 4 2,66 0,66Rood 5 2,82 0,71Rood 6 4,29 1,07Rood 7 2,7 0,68Rood 8 4,07 1,08Geel 11 9,59 2,40Geel 12 18,37 4,59Geel 13 9,87 2,47Geel 14 4,27 1,07Geel 15 3,46 0,87Geel 16 2,49 0,62Geel 17 2,67 0,67Geel 18 3,05 0,76

Mean:SD:

1,351,04

Klas 3 B: Totale score Gemiddelde score:

Rood 1 5,5 1,41

Rood 2 1,8 0,45Rood 3 2,7 0,68

Rood 4 3,37 0,84

Rood 5 2 0,5

Rood 6 6,19 1,55

Rood 7 5,23 1,31

Geel 11 4,11 1,03

Geel 12 4,42 1,10

Geel 13 6,67 1,67

Geel 14 1,67 0,42

Geel 15 2,86 0,72Geel 16 1,64 0,41

Geel 17 0,66 0,17Mean: 0,87SD: 0,48

25

BIJLAGE 4: Top 25% en potentieel talent

Tabel 5. Van top 25% van potentieel talent (N=5)

Top 25% Doeloriëntatie Top 25% Leervermogen

Klas 3A Klas 3B Klas 3A Klas 3BRood 5 Rood 1 Rood 1 Rood 1Rood 6 Rood 6 Rood 2 Rood 6Rood 8 Rood 7 Geel 11 Rood 7Geel 12 Geel 11 Geel 12 Geel 12Geel 13 Geel 13Potentieel talent top 15% Top volgens groepsdocent

Klas 3A Klas 3B Klas 3A Klas 3B

Rood 1 Rood 2 Rood 4Rood 6 Rood 3 Rood 6Rood 7 Rood 4 Rood 7

Geel 12 Rood 5 Geel 11Geel 13 Rood 7 Geel 15

Geel 13 Geel 16Geel 17

26

BIJLAGE 5: Zaalindeling

27

BIJLAGE 6: Tijdlijn protocol