Adrie Claassen, Geert Driessen & Frederik Smit (2009). Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen.

Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen Evaluatie van de wijken dagarrangementen in het Rotterdamse basisonderwijs Adrie Claassen | Geert Driessen | Frederik Smit maart 2009

Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen Evaluatie van de wijken dagarrangementen in het Rotterdamse basisonderwijs Adrie Claassen | Geert Driessen | Frederik Smit maart 2009 ITS – Radboud Universiteit Nijmegen

Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen iv

Projectnummer: 34000115 ¤ 2009 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen v

Inhoud 1 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1

1.1 Inleiding 1 1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet 1 1.3 Beknopte beantwoording van de onderzoeksvragen 3 1.4 Conclusies 11 1.5 Aanbevelingen 13

2 Inhoud van het onderzoek 17

2.1 Inleiding 17 2.2 Inhoud van het Rotterdamse onderwijsbeleid 17 2.3 Accent op het dagarrangement 19 2.4 Onderzoeksvragen 20

3 Onderzoeksopzet en verslag van het veldwerk 23

3.1 Inleiding 23 3.2 Onderzoeksopzet 23 3.3 Verloop van het veldwerk 25 3.4 Indeling van dit rapport 26

4 Verkennende gesprekken en observaties 27

4.1 Inleiding 27 4.2 De beginsituatie 27 4.3 Afwijkingen van het model 29 4.4 Onbedoelde gevolgen 31 4.5 Overige bevindingen 32 4.6 Voorlopige beoordeling 33

5 De ondersteuning 35

5.1 Inleiding 35 5.2 Procesbegeleiding (De Meeuw) 36 5.3 Procesbegeleiding (De JKZ-functie) 38 5.4 Deskundigheidsbevordering (OOG) 39 5.5 De werkgeversfunctie (WGI) 41 5.6 Conclusies 43

Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen vi

6 Afstemming op beleidsniveau 45 6.1 Inleiding 45 6.2 RVKO 46 6.3 Stichting BOOR 47 6.4 Stichting PCBO 49 6.5 Stichting Kind en Onderwijs 50 6.6 Deelgemeente Feijenoord 52 6.7 Samenvatting en conclusies 54

7 Het onderzoek bij de dagarrangementen 57

7.1 Inleiding 57 7.2 De directies 57

7.2.1 Functies en medewerkers 58 7.2.2 Organisatie en uitvoering van de activiteiten 59 7.2.3 Doelstellingen, belemmeringen en voordelen 61 7.2.4 Evaluaties 63

7.3 De groepsleerkrachten 65 7.4 De vakkrachten 68 7.5 De leerlingen 70 7.6 De ouders 73 7.7 Samenvatting en conclusies 74

8 Het onderzoek bij de wijkarrangementen 77

8.1 Inleiding 77 8.2 De directies 77

8.2.1 Functies en medewerkers 78 8.2.2 Organisatie en uitvoering van de activiteiten 79 8.2.3 Evaluaties 81 8.2.4 Standpunten ten aanzien van het dagarrangement 85

8.3 De groepsleerkrachten 86 8.4 Samenvatting en conclusies 89

9 Het bereik 91

9.1 Inleiding 91 9.2 Welk deel van de leerlingen wordt bereikt? 91 9.3 Aan hoeveel activiteiten nemen zij deel? 92 9.4 Samenvatting en conclusies 93

Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 1

1 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1.1 Inleiding In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de ‘dagen wijkarrange-menten brede school’ in het Rotterdamse basisonderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van de dienst Jeugd, Onderwijs en Samenleving (JOS) van de gemeente Rotterdam. Dit eerste hoofdstuk geeft een samenvatting van het onderzoek. In para-graaf 1.2 worden de aanleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet beschreven. Paragraaf 1.3 geeft een beknopt antwoord op de vooraf geformuleerde onderzoeks-vragen. In paragraaf 1.4 worden de belangrijkste conclusies geformuleerd die op basis van de uitkomsten getrokken kunnen worden. In paragraaf 1.5 ronden we deze sa-menvatting af met enkele aanbevelingen. 1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet In september 2007 is in Rotterdam het experiment ‘dagen wijkarrangementen brede school’ van start gegaan. Doel is het realiseren van een nieuwe structuur van brede scholen met een doorlopend aanbod van onderwijs en opvang. Het gaat zowel om de verbetering van de ontwikkelingsmogelijkheden voor de kinderen als om het bieden van oplossingen voor hun ouders om arbeid en zorg te combineren. Ook het verbete-ren van de samenwerking met de welzijnsinstellingen en het bevorderen van de socia-le cohesie in de wijk worden als doelstellingen gezien. Het experiment is een uitwerking van het eerder dat jaar verschenen plan van aanpak ‘Maatwerk op school; meer leertijd voor kinderen’. Met dit plan van aanpak legt het College van B&W van Rotterdam een aantal accenten binnen het eerder dat jaar met de schoolbesturen overeengekomen Rotterdams Onderwijs Beleid. Het Rotterdams Onderwijs Beleid omvat tien actiepunten, gericht op een maximale ontwikkeling van Rotterdamse kinderen. Een van de actiepunten is de samenwerking tussen school en omgeving concreet invulling te geven door middel van een nieuw concept ‘brede school’. Basisscholen konden daarbij kiezen tussen een wijkarrangement of een dagarrange-ment. Bij een wijkarrangement zijn de veranderingen het minst ingrijpend. Het accent ligt daarbij op een te ontwikkelen samenwerking tussen scholen in de wijk. Om die van de grond te krijgen, kregen de in een wijkarrangement deelnemende scholen de


beschikking over een eigen bredeschoolmedewerker en een gezamenlijke buurtma-kelaar. Kern van een dagarrangement is de uitbreiding van de leertijd voor de leerlingen van groep 3 tot en met groep 8 met zes uur in de week. De activiteiten in het kader van de brede school worden bij dit arrangement verspreid over de dag door vakkrachten uitgevoerd. Tussen de middag is er voor de kinderen een gezamenlijke door profes-sionals begeleide lunch. Anders dan bij het wijkarrangement geldt bij dit arrangement een verplichte deelname voor alle leerlingen. Alleen het dagarrangement wordt in de collegedoelstelling genoemd. In dit arrange-ment wordt de meeste extra leertijd gerealiseerd en is deelname voor alle leerlingen vanaf groep 3 verplicht. Het beleid is er nu op gericht om in 2010 op minimaal 45 scholen het dagarrangement te hebben ingevoerd. Het wijkarrangement kreeg een belangrijke rol toebedeeld in de wijksamenwerking. In het schooljaar 2007-2008 zijn – verdeeld over twee tranches – 14 scholen met een dagarrangement gestart en 59 scholen met een wijkarrangement. In het schooljaar 2008-2009 zijn daar zeven scholen met een dagarrangement bijgekomen en 39 met een wijkarrangement, zodat de totalen nu op respectievelijk 21 en 98 liggen. Deze evaluatie heeft alleen betrekking op de scholen die reeds in het schooljaar 2007-2008 zijn gestart. Het doel ervan is om na te gaan welke innovaties er op deze scholen door het experiment van de grond zijn gekomen en tot welke effecten zij hebben geleid. Een onderliggende vraag is evenwel of de ontwikkelingen op de scholen zodanig zijn dat het streefgetal van 45 dagarrangementen in 2010 haalbaar geacht mag worden. Om die vraag te kunnen beantwoorden gaat het echter niet alleen om de ervaringen op de betrokken scholen, maar ook om de standpunten van de betrokken schoolbesturen. Ook de wijze waarop het project is aangestuurd en begeleid, is daarbij van belang. Om deze vragen te beantwoorden zijn in de periode van begin april tot begin juni 2008 verkennende bezoeken afgelegd bij vier dagarrangementen en zes wijkarrange-menten. Tijdens die bezoeken zijn gesprekken gevoerd met de belangrijkste betrok-kenen en zijn verschillende activiteiten bijgewoond. De voorlopige bevindingen die hieruit voortkwamen, zijn gebruikt om vragenlijsten te ontwikkelen, zodat kon wor-den vastgesteld of deze voorlopige bevindingen ook gelden voor de niet bezochte arrangementen. Via webenquêtes is er op de scholen met een dagarrangement infor-matie ingewonnen bij de directeuren en bij groepsleerkrachten, vakkrachten, leer-lingen en ouders. Op scholen met een wijkarrangement zijn op dezelfde wijze vragen-lijsten voorgelegd aan de directeuren en de groepsleerkrachten. Hoewel de respons achterbleef bij de verwachtingen, hebben we via deze vragenlijsten het inzicht dat we tijdens de verkennende bezoeken al hadden verkregen, kunnen versterken. In aan-vulling daarop zijn ook gesprekken gevoerd met de grotere schoolbesturen en een van de deelgemeenten. Om zicht te krijgen op de ondersteuning van het project zijn ge-


sprekken gevoerd met vertegenwoordigers van ondersteunende instellingen en zijn verslagen van bijeenkomsten als informatiebron gebruikt. Over de verslaglegging daarvan is met de betrokken partijen via e-mail gecommuniceerd. 1.3 Beknopte beantwoording van de onderzoeksvragen In deze paragraaf worden de uitkomsten van het onderzoek samengevat door middel van een beknopte beantwoording van de onderzoeksvragen die voorafgaande aan het onderzoek door de opdrachtgever zijn geformuleerd. De eerste reeks vragen betreft diverse aspecten van beide arrangementen. Bij de dagarrangementen gaat het daarbij vooral om aspecten die samenhangen met de uitbreiding van de leertijd en bij de wijkarrangementen vooral om aspecten die de samenwerking tussen scholen betref-fen. 1a Slagen de partners binnen de arrangementen erin hun pedagogische visie beter

op elkaar af te stemmen? Hoe verloopt dat concreet? De directeuren van de dagarrangementen bespeuren hierin een duidelijke vooruitgang al gaan zij in hun beoordeling van die afstemming niet verder dan een gemiddeld rap-portcijfer van 5,8 en van 6,1 voor de pedagogisch-didactische kwaliteit van de vak-krachten. De vakkrachten uiten zich vrij positief over de afstemming, de groepsleer-krachten daarentegen nog niet. Op veel scholen met een dagarrangement gebeurt de afstemming bij de overdracht van de leerlingen. Soms worden daar ook gemeen-schappelijke bijeenkomsten aan gewijd. Op scholen met een wijkarrangement is van een afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten nog nauwelijks sprake. Bij activiteiten die door meerdere scholen tezamen worden aangeboden is de afstemming bovendien vaak kleiner dan bij activiteiten op de eigen school. 1b Slagen de scholen erin het binnen- en buitenschoolse leren meer met elkaar te

verbinden? Hoe doen zij dat? Op een aantal scholen met een dagarrangement wordt deze verbinding duidelijk ge-legd. Het zijn met name de scholen waarop die verbinding ook voorheen reeds veel aandacht kreeg en de scholen die werken van een ervaringsgericht onderwijsconcept. Het enthousiasme van het team en de directie speelt hierbij een belangrijke rol. Ook bij de scholen met een dagarrangement zijn er echter scholen die met hun leerlingen slechts sporadisch naar buiten gaan en die een meer traditioneel onderwijsconcept hanteren. Bij de scholen met een wijkarrangement krijgt de verbinding tussen binnen- en buitenschools leren over het algemeen minder aandacht dan op de scholen met een dagarrangement.


1c Nemen nu alle kinderen deel aan activiteiten binnen het dagarrangement en kan hun keuzevrijheid daarbij gerespecteerd worden?

Op de scholen met een dagarrangement nemen nu (nagenoeg) alle kinderen deel aan een groot aantal activiteiten. Van een vrije keuze is echter vaak geen sprake. Dat komt omdat scholen ervan uitgaan dat de leerlingen in de loop van het jaar toch aan alle activiteiten deel moeten nemen. Het is daarom voor hen in organisatorisch op-zicht gemakkelijker deelname meteen verplicht te stellen. Op een aantal scholen is er daarentegen wel een beperkte keuzevrijheid. 1d Wordt er efficiënter gebruik gemaakt van de capaciteit van de verschillende pro-

fessionals, zodat de leerkrachten zich meer op de kernvakken kunnen richten? Zien de leerkrachten een verbetering vergeleken met vorig schooljaar?

Er zijn op de dagarrangementscholen meer groepsleerkrachten die de komst van de vakkrachten als een verrijking van het team beschouwen dan groepsleerkrachten die dat niet vinden. Ook de kwaliteit van de samenwerking wordt vaker goed dan niet goed gevonden. Eén kwart van de groepsleerkrachten op deze scholen geeft nog even veel lessen op het gebied van gym, muziek en handenarbeid, de rest doet dat minder dan voorheen. Een andere vraag was of zij nu meer tijd besteden aan de kernvakken. Eén kwart zegt daar – in vergelijking met vorig schooljaar – meer tijd aan te besteden, driekwart nog niet. Op de scholen met een wijkarrangement geven de groepsleer-krachten over het algemeen nog dezelfde lessen als voorheen. 1e Verbetert de kwaliteit van de samenwerking tussen de leerkrachten en vakkrach-

ten doordat zij meer bij elkaar in de keuken kunnen kijken? Hoe verloopt dat con-creet?

Er wordt nog niet zoveel bij elkaar in de keuken gekeken. Vakkrachten komen zelden of nooit in de reguliere lessen en groepsleerkrachten zien alleen bij de overdracht wat er in de lessen van de vakkrachten gebeurt. Er zijn vrijwel geen groepsleerkrachten die zeggen iets van de vakkrachten te leren. De vakkrachten zijn over het algemeen tevreden over de kwaliteit van de samenwerking. Volgens de groepsleerkrachten en ook de directeuren valt er nog veel te verbeteren. Een gezamenlijke studiemiddag om meer tot een gezamenlijke visie en aanpak te komen lijkt een meerderheid van de groepsleerkrachten een goed idee. Aan een bijscholing heeft daarentegen slechts een klein deel van de groepsleerkrachten behoefte.


1f Leidt het dagarrangement ertoe dat ouders gemakkelijker kunnen deelnemen aan arbeid en/of onderwijs? Zijn de voorwaarden daartoe voldoende gewaarborgd?

Het is nog te vroeg om deze vraag te kunnen beantwoorden. De directeuren geven aan er geen zicht op te hebben, al achten zij het niet erg waarschijnlijk. De ouders geven wel aan dat ze nu meer tijd hebben om andere dingen te doen. Of dat geleid heeft tot meer studerende of werkende ouders kon met deze onderzoeksopzet niet worden beantwoord. De ouders die aan het onderzoek hebben meegedaan zijn vrijwel alle-maal ouders die vaak op school komen. Ze zijn derhalve niet representatief. De in-druk bestaat wel dat er op de scholen met een dagarrangement meer ouders actief zijn dan voorheen. 1g Verbetert de kwaliteit van de tussenschoolse opvang en daarbinnen de (bege-

leiding van de) lunch? Op sommige scholen wordt de tussenschoolse opvang uitbesteed aan een commer-ciële organisatie. Over de kwaliteit daarvan zijn de scholen redelijk tevreden. De helft van de directeuren die de vragenlijst hebben ingevuld, geeft aan dat hun doelstel-lingen wat betreft de grotere aandacht voor de kwaliteit van de lunch gerealiseerd zijn. 1h Leidt de onderbreking van de leeractiviteiten door ontspanningsactiviteiten tot

meer evenwicht in het dagprogramma en een betere benutting van de leertijd? De helft van de directeuren vindt dat de doelstelling van de school om de leerlingen een meer evenwichtig dagprogramma aan te bieden gerealiseerd is. Of de onder-breking van leeractiviteiten door ontspanningsactiviteiten tot een beter evenwicht in het dagprogramma leidt wordt door meer leerkrachten betwijfeld dan beaamd. De helft van de kinderen vindt de verlengde schooldagen soms vermoeiend en ook nogal wat ouders geven aan dat hun kind na een langere schooldag vermoeider thuiskomt. 1i Is er een toename van het aantal kinderen dat deelneemt aan buitenschoolse

activiteiten, nu er gekozen kan worden uit een wijkaanbod? En maken zij daarbij een bewustere keuze?

In vergelijking met de traditionele brede school zien we zowel een – weliswaar nog niet grote – toename van het percentage deelnemende leerlingen als van het aantal activiteiten. Omdat die toename in de eerste tranche groter is dan in de tweede tran-che mag worden verondersteld dat er nog een stijgende lijn in zit. Daarmee is niet gezegd dat die toename door de gezamenlijke activiteiten komt. Scholen in een wijk-arrangement besteden immers maar een klein deel van hun budget aan gezamenlijke


activiteiten. Er zijn overigens wijkarrangementen waar de samenwerking wel tot een breder aanbod heeft geleid. Leerlingen kunnen daardoor ook aan activiteiten deel-nemen die op hun eigen school niet worden gerealiseerd. Dat zijn vooral activiteiten waarvoor slechts bij een klein deel van de leerlingen belangstelling bestaat. 1j Is er sprake van een efficiënter gebruik van locaties en middelen, nu kinderen van

verschillende scholen samen aan dezelfde activiteiten kunnen deelnemen? Zoals gezegd is er nog slechts in beperkte mate sprake van gezamenlijke activiteiten. Waar die wel plaats vinden, kan van een efficiënter gebruik van locaties en middelen worden gesproken. Van een betere benutting van de middelen is in ieder geval ook sprake bij één wijkarrangement, waar meer kan worden uitgegeven aan de activi-teiten, omdat niet iedere school een eigen bredeschoolmedewerker heeft aange-steld. Over de beschikbaarheid van geschikte locaties zijn de directeuren nog niet erg tevreden. De directeuren van de scholen met een wijkarrangement geven daarvoor gemiddeld een 5,9. Bij de dagarrangementen is de beoordeling nog lager: 5,4. De tweede reeks vragen heeft betrekking op de nieuwe functionarissen zoals de buurtmakelaar en bredeschoolmedewerker, maar ook de reeds bestaande functie van intern coördinator van de brede school. 2a Worden deze functies ingevuld op de wijze zoals die was beoogd? Alle scholen met een wijkarrangement hebben een bredeschoolmedewerker aange-steld. Anders dan in de plannen was voorzien heeft ongeveer de helft van deze me-dewerkers een opleiding op hbo-niveau. Het gevolg is dat de scholen deze medewe-ker vaak ook taken laten uitvoeren, die eigenlijk door de school zelf – de intern coör-dinator – zouden moeten worden gedaan. Voor de functie van intern coördinator zijn daarom op veel scholen met een wijkarrangement maar enkele uren per week be-schikbaar. Anders dan voorzien hebben verschillende scholen met een dagarrange-ment uit hun budget ook een bredeschoolmedewerker ingehuurd. Op deze scholen omvat de functie van intern coördinator nog wel minimaal een halve weektaak. Op één school na hebben alle scholen met een wijkarrangement aangegeven dat er in hun wijk een buurtmakelaar is. Daarnaast hebben deelgemeenten JKZ-medewerkers – Jeugd Kansen Zone – aangesteld, die zich vooral bezighouden met de visieontwikke-ling binnen wijkarrangementen. Niet alle scholen zijn overigens op de hoogte van het bestaan van deze functionarissen.


2b Beantwoorden deze functies aan de verwachtingen van alle betrokkenen? Omdat het instellen van de functie van bredeschoolmedewerker geleid heeft tot een taakverlichting van de school, wordt zowel deze functie als het feitelijk functioneren van deze medewerkers door de directeuren van scholen met een wijkarrangement zeer positief beoordeeld. De beoordeling van de buurtmakelaar is lager, maar nog wel ruim voldoende. Behalve dat er vermoedelijk verschillen zijn in de kwaliteiten van de buurtmakelaars, zou ook een verklaring kunnen zijn dat niet alle directeuren in gelijke mate belang hechten aan het organiseren van gemeenschappelijke activiteiten. 2c Hoe verloopt de onderlinge afstemming tussen deze functionarissen? We hebben voorbeelden aangetroffen dat de onderlinge afstemming en samenwerking tussen bredeschoolmedewerker en buurtmakelaar optimaal functioneert en voorbeel-den dat er conflicten zijn. Op zich vullen beide taken elkaar goed aan, maar op scho-len waar samenwerking met andere scholen niet hoog op de agenda staat, valt er voor de buurtmakelaar weinig eer te behalen. De functies van buurtmakelaar en die van JKZ-medewerker kunnen in principe ook goed worden afgebakend, maar zij kunnen ook aanleiding geven tot conflicten. Voor de scholen is het onderscheid tussen beide functies niet altijd duidelijk. 2d Hoe verlopen de processen binnen het samenwerkingsverband binnen de wijk? Dat is heel verschillend en samenwerking wordt ook heel verschillend geïnterpre-teerd. In sommige wijken loopt het samenwerkingsverband zo goed dat er steeds meer gemeenschappelijke naschoolse activiteiten voor de leerlingen worden georga-niseerd. In andere wijken komt er vrijwel niets aan gemeenschappelijke activiteiten van de grond. Behalve van de kwaliteiten van de buurtmakelaar en de JKZ-medewer-ker hangt dat ook in belangrijke mate af van de inzet en motivatie van de directeuren. Hoe de directeuren in de samenwerking staan, hangt mede af van de concurrentiever-houdingen tussen de scholen in de wijk. De derde reeks vragen gaat over de deskundigheidsbevordering waarvan binnen dit experiment gebruik kon worden gemaakt. Hiermee werd beoogd de betrokken profes-sionals vertrouwd te maken met de nieuwe functies en met elkaars werkwijzen om daardoor de samenwerking te versterken en het draagvlak te vergroten. Hiervoor is een plan van aanpak gemaakt, dat echter in de loop van het experiment is losgelaten.


3a Waarom is het oorspronkelijke scholingsplan verlaten? In de oorspronkelijke plannen was er deskundigheidsbevordering voorzien voor nage-noeg iedereen die bij een van beide arrangementen is betrokken. De directeuren en ook de groepsleerkrachten bleken echter weinig of geen behoefte te hebben aan bij-scholing, nog afgezien van de extra belasting die het bijwonen van cursussen met zich mee zou brengen. 3b Vanuit welke gedachte zijn er nu scholingsplannen ontwikkeld? Daarom is in eerste instantie alle aandacht uitgegaan naar cursussen voor de nieuwe categorieën medewerkers, te weten de bredeschoolmedewerkers en de buurtmake-laars. Toen er – door de directeuren – een sterke behoefte aan cursussen voor vak-krachten werd vastgesteld, is ook voor deze categorie een aanbod ontwikkeld. 3c Worden deze plannen gerealiseerd en worden de beoogde doelstellingen be-haald? Van de cursussen voor bredeschoolmedewerkers is alleen die voor de eerste tranche al afgerond. De cursussen voor de latere tranches en voor de buurtmakelaars lopen nog door tot eind 2008. Afgaande op de aantallen cursisten hebben verreweg de meeste bredeschoolmedewerkers en buurtmakelaars zich laten bijscholen. De afge-sloten cursus is over het algemeen als goed beoordeeld. De cursus voor vakkrachten – die overigens niet verplicht is – is pas in het schooljaar 2008-2009 gestart. De vierde reeks vragen handelt over de tevredenheid van alle betrokkenen, zowel het personeel van de school en de partners waarmee de school samenwerkt als de ouders en kinderen zelf. De tevredenheid kan betrekking hebben op verschillende aspecten. 4a Hoe wordt de uitbreiding van de leertijd ervaren door de verschillende betrok-

kenen? De directeuren waarderen hun dagarrangement gemiddeld met een 7. De groepsleer-krachten komen gemiddeld echter niet verder dan een 5,9, omdat zij vinden dat hun taak als gevolg van het dagarrangement zwaarder is geworden. Extra leertijd en meer aandacht voor de kernvakken worden volgens de meeste leerkrachten nog niet gerea-liseerd. Zij zijn bovendien nog sterk verdeeld over de bereikte effecten bij de leerlin-gen. Het oordeel van de vakkrachten is met een gemiddeld rapportcijfer van 7,2 be-duidend positiever, al geeft een deel van hen toe dat zij soms wel eens moeite hebben met het handhaven van orde. Ook de leerlingen zijn overwegend positief. Bij de ou-ders hebben we eveneens vooral positieve geluiden gehoord. Het gaat dan wel om


ouders die vaak op school komen. In vergelijking met het dagarrangement wordt het wijkarrangement door de directeuren en vooral door de groepsleerkrachten met een hoger rapportcijfer gewaardeerd (resp. 7,4 en 7,0). 4b Hoe tevreden zijn de arrangementen over de bijdrage van partijen die zorgen

voor de ondersteuning, zoals WGI, OOG, De Meeuw en JOS? Van de drie vormen van ondersteuning – procesbegeleiding, deskundigheidsbevorde-ring en de werkgeversfunctie – is de laatste het beste naar volle tevredenheid van alle betrokkenen uitgevoerd door het werkgeversinstituut WGI. De door OOG opgezette cursussen voor de twee nieuwe functies, die van bredeschoolmedewerker en die van buurtmakelaar, zijn naar tevredenheid van de deelnemers uitgevoerd. Of deze cur-sussen ook het effect hebben dat de deelnemers hun functie beter zijn gaan vervullen, kunnen we niet vaststellen. Een cursus voor de vakkrachten heeft volgens sommige directeuren te lang op zich laten wachten. De procesbegeleiding is door verschillende organisaties met daarbinnen verschillende functionarissen uitgevoerd. Daarover is voorafgaande aan het experiment onvoldoen-de nagedacht. In de praktijk hebben de verschillende vormen van ondersteuning soms voor verwarring gezorgd, met name wanneer de onderlinge afstemming tussen de betrokken functionarissen niet optimaal verloopt. Ten aanzien van De Meeuw wordt gemeld dat er vaak sprake was van een wisseling van personeel. Verschillende direc-teuren pleiten ervoor om de middelen voor de ondersteuning rechtstreeks aan de scho-len uit te keren, zodat zijzelf kunnen kiezen waaraan deze middelen worden besteed. De meningen over de rol van JOS als regisseur van de wijken dagarrangementen zijn verdeeld. De scholen zijn vaak positief, maar de besturen uiten zich kritischer. Zij vinden dat het beleid te vaak wordt bijgesteld, zonder dat daarover voldoende met hen is gecommuniceerd. Daarnaast willen ze greep houden op het beheer van hun scholen, hetgeen inhoudt dat JOS niet buiten hen om afspraken maakt met de scholen. Men is in dat opzicht verdeeld over het aanstellen van contactpersonen per school. Naast deze vier reeksen van vragen omvatte de opdracht nog een viertal andere on-derzoeksvragen. 5 Hoe was de situatie bij de wijken dagarrangementen voorafgaande aan het

experiment, dat wil zeggen medio 2007? De beginsituatie van scholen bij de start van het experiment wordt zoals te verwach-ten vooral bepaald door de voorgeschiedenis als brede school. We hebben hier bij beide arrangementen de grootst mogelijke variatie aangetroffen van enerzijds scholen met een jarenlange ervaring tot anderzijds scholen die voorheen nimmer brede school zijn geweest. Het merendeel van de scholen die in de eerste of tweede tranche voor


een dagarrangement zijn geselecteerd heeft wel een langdurige voorgeschiedenis als brede school. Die voorgeschiedenis heeft niet in alle gevallen de doorslag gegeven bij de selectie van scholen voor toelating tot een van de arrangementen. 6 In hoeverre wordt de voortgang van de experimenten met wijken dagarrange-

menten gehinderd door knelpunten in de beschikbare accommodaties en midde-len?

De beschikbaarheid van goede accommodaties wordt zowel door de directeuren van de scholen met een dag- als met een wijkarrangement regelmatig als een knel-punt gezien. Bij de dagarrangementen is het gemiddelde rapportcijfer voor de kwaliteit en beschikbaarheid van accommodaties 5,4, bij de wijkarrangementen 5,9. Omdat er bij de wijkarrangementen nog slechts op bescheiden schaal sprake is van gemeenschappelijke activiteiten, kan er nog nauwelijks sprake zijn van een betere benutting van de accommodaties. 7 Hoe verloopt de afstemming op beleidsniveau tussen de partijen die in het Rotter-

damse onderwijs-, welzijns- en jeugdbeleid een rol spelen? Hoewel er sprake is van regelmatig overleg lijkt die afstemming – mede door uiteen-lopende standpunten van de schoolbesturen – moeizaam te verlopen. Het draagvlak voor de dagarrangementen staat daardoor onder druk. Daar komt bij dat de communi-catie tussen de besturen en hun scholen ook niet optimaal verloopt. Scholen krijgen daardoor verschillende boodschappen. 8 Leiden de nieuwe arrangementen tot een toename van het percentage leerlingen

dat aan activiteiten deelneemt en tot een toename van het aantal activiteiten dat wordt aangeboden? Het gaat hierbij om meerwekelijkse activiteiten.

Het dagarrangement heeft zowel geleid tot een 100 %-bereik van de leerlingen als tot een grote toename van het aantal meerwekelijkse activiteiten. Daarentegen hebben de wijkarrangementen slechts tot een bescheiden toename van het bereik en het aantal activiteiten geleid. Deze scholen verschillen in dit opzicht nog maar in geringe mate van de gewone brede scholen in Rotterdam, maar we zien wel een toename tussen de eerste en de tweede tranche. Scholen die al in de eerste tranche met een wijkarrange-ment zijn gestart hebben gemiddeld een groter bereik dan de later gestarte scholen. Dat geldt zowel voor het percentage leerlingen dat meedoet als voor het aantal activi-teiten dat wordt georganiseerd.


1.4 Conclusies Op basis van de antwoorden bij de onderzoeksvragen zijn zes conclusies geformu-leerd.

Conclusie 1 Op de scholen die een dagarrangement hebben ingevoerd wordt er met veel enthou-siasme en inzet aan een uitbreiding van de leertijd gewerkt. Dat neemt niet weg dat er nog sprake is van een aantal knelpunten.

Het dagarrangement is nog niet op alle scholen al ingevoerd volgens de opzet die in het plan van aanpak is vastgesteld. De kwaliteit van de vakkrachten laat soms nog te wensen over en ook de afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten ver-loopt – zeker volgens de groepsleerkrachten – nog niet optimaal. Wel hebben we kunnen vaststellen dat de directies een belangrijke rol hebben ge-speeld in het opbouwen van een veranderingsgerichte cultuur en het op gang brengen van veranderingsprocessen. Het totstandkomen van dagarrangementen is doorgaans een intensief samenspel geweest tussen bestuur, (G)MR, schoolleiding, leerkrachten en ouders waardoor er een breed draagvlak is ontstaan voor de innovaties. Voorwaarden voor het slagen van de invoering van een dagarrangement zijn: de mate waarin scholen er in slagen het veranderingsproces vorm te geven en over vaardighe-den beschikken om een eenduidig pedagogisch klimaat te ontwikkelen, het activi-teitenaanbod te verbreden en de kwaliteit van de samenwerking tussen onderwijs en partners te verbeteren. Conclusie 2 Tussen de scholen die samen voor een wijkarrangement hebben gekozen, wordt er over het algemeen nog maar in beperkte mate samengewerkt met gemeenschappe-lijke activiteiten. Dat neemt niet weg dat sommige wijkarrangementen er wel in slagen op grote schaal gemeenschappelijke activiteiten te organiseren. Dan is er vaak ook sprake van een nieuw elan in de wijk.

De mate waarin scholen binnen een wijkarrangement daadwerkelijk met elkaar sa-menwerken, blijkt sterk te variëren. Door nog geen 40 procent van de directeuren is gemeld dat er minstens op één dag in de week gezamenlijke activiteiten plaatsvinden. In meer dan de helft van de gevallen blijft die samenwerking beperkt tot enkele keren per jaar of zelfs nog minder. Veel scholen die voor een wijkarrangement hebben ge-kozen, gebruiken de extra middelen om het aanbod voor de eigen leerlingen te verbe-teren.


In de wijken waar wel goed wordt samengewerkt aan gezamenlijke activiteiten, was er vaak ook al voor de invoering van het wijkarrangement sprake van een goed con-tact tussen de scholen. Behalve van persoonlijke factoren hangen deze contacten ver-moedelijk ook samen met stabiele leerlingenstromen en het ontbreken van rivaliteit tussen de scholen. Dat houdt in dat samenwerking tussen scholen niet altijd organi-seerbaar is en zeker niet kan worden afgedwongen. Conclusie 3 De belangstelling voor de invoering van wijkarrangementen is beduidend groter dan voor de invoering van dagarrangementen. Er zijn daarvoor meerdere redenen aan te wijzen.

De eerste reden voor de grote belangstelling voor het wijkarrangement is gelegen in de ruime financiering voor het creëren van nieuwe functies, waardoor de scholen die voor dit arrangement kozen, zelf minder tijd en aandacht aan de organisatie hoefden te besteden. Verder is met schoolbesturen afgesproken dat scholen in de buurt van een dagarrangementschool – als ‘compensatiemaatregel’ voor de verstoorde concurren-tieverhoudingen – automatisch de kans krijgen een wijkarrangement te gaan vormen. Als derde reden kan genoemd worden dat er vrijwel geen toezicht is geweest of de sa-menwerking tussen scholen bij gemeenschappelijke activiteiten daadwerkelijk van de grond komt. Toen andere scholen bemerkten dat de scholen met een wijkarrangement voor de extra middelen weinig extra inspanningen hoefden te leveren, gingen ook zij – wellicht daartoe aangemoedigd door hun bestuur – zich aanmelden voor een wijk-arrangement. Conclusie 4 Wat het aantal georganiseerde activiteiten en het bereik van de leerlingen betreft hebben de dagarrangementen tot nu toe aanzienlijk meer effect gerealiseerd dan de wijkarrangementen.

Op basis van de deelnameregistratie door de scholen kunnen we vaststellen dat het dagarrangement niet alleen geleid heeft tot een 100 %-bereik van de leerlingen, maar ook tot een aanzienlijke toename van het aantal meerwekelijkse activiteiten. Op de scholen met een wijkarrangement is daarvan veel minder sprake. Deze scholen ver-schillen nog maar in geringe mate van de gewone brede scholen, maar we zien wel een toename naarmate scholen langer bij in een wijkarrangement participeren.


Conclusie 5 De schoolbesturen zijn verdeeld over de invoering van het dagarrangement.

Van de grotere schoolbesturen heeft alleen de RVKO zich ingezet om het beleid van de gemeente te steunen. Hun scholen zijn er door het bestuur op gewezen dat de wijk-arrangementen als een voorstadium van het dagarrangement gezien moeten worden, wat niet wegneemt dat de scholen wel autonoom zijn in hun beslissing. Dat geldt ook bij de andere besturen, maar deze besturen geven hun scholen wel minder ‘support’. Stichting BOOR houdt zich vrij afzijdig en de beide grotere protestants-christelijke besturen geven te kennen dat zij – zeker voorlopig – de wijkarrangementen prefereren boven de dagarrangementen.

Conclusie 6 Veel scholen zijn enthousiast over het wijkarrangement. Niettemin wordt de stap naar het dagarrangement door een aantal scholen overwogen.

Op veel scholen bevalt het wijkarrangement zo goed dat de directeuren niet enthou-siast zijn om een dagarrangement in te voeren. Daarnaast beschouwen zij de weer-standen bij het team als een grote belemmering. Toch zien de directeuren ook voor-delen, met name in het bereik van 100 procent van de leerlingen en in het kunnen verbeteren van de afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten. Gemiddeld schatten zij de kans dat de school over twee jaar een dagarrangement is op 32 procent. Als dat percentage inderdaad gerealiseerd zou worden, zou dat een beduidende stap zijn in de richting van 45 dagarrangementen in 2010. Zowel bij de besturen als bij veel scholen is er wel sprake van een grote bezorgdheid over de beschikbare midde-len in de periode na 2010. 1.5 Aanbevelingen Op basis van de conclusies in de vorige paragraaf komen we met een aantal aanbeve-lingen die achtereenvolgens worden besproken. Aanbeveling 1 Creëer een tussenvariant waarin de sterke kanten van het dagen wijkarrangement worden verenigd.


De sterke kant van het geslaagde dagarrangement is de uitbreiding van de leertijd voor 100 procent van de leerlingen. Een geslaagd wijkarrangement draagt zorg voor een goede samenwerking tussen scholen bij het organiseren van gemeenschappelijke activiteiten in de wijk. Wanneer de sterke kanten van beide arrangementen worden verenigd, houdt dat in dat voor alle leerlingen verplichte activiteiten worden georga-niseerd op een tijdstip dat alle scholen – ook de scholen die nu een dagarrangement hebben – daaraan mee kunnen doen. Dat is het beste mogelijk wanneer de onderwijs-tijd en de tijd voor activiteiten worden gescheiden en niet – zoals bij het huidige dagarrangement – elkaar afwisselen. Het zogenoemde Zweedse model – onderwijs in de ochtend, activiteiten in de middag – kan hierbij als voorbeeld dienen. Voor de groepsleerkrachten leidt deze oplossing tot minder versnippering van hun lessen en kan zij bovendien zorgen voor een taakverlichting vergeleken met het huidige dagar-rangement. Dat betekent overigens niet dat de groepsleerkrachten geen rol hoeven te spelen bij de activiteiten in de middag. In het Zweedse model zijn zowel de groeps-leerkrachten als de vakkrachten de hele dag aanwezig, maar verschilt hun rol in de ochtend- en middaguren. Aanbeveling 2 Schaf de huidige arrangementen niet direct af, maar zorg wel voor een financiering die beter in relatie staat tot de inspanningen die scholen zich moeten getroosten.

Wanneer scholen die voor het bestaande dagarrangement hebben gekozen, dat willen, moeten zij de kans krijgen daarmee door te gaan. Dat kan bijvoorbeeld het geval zijn bij de scholen die ervoor hebben gekozen de dagindeling te baseren op het bioritme van de kinderen. Voor scholen die binnen het wijkarrangement niet of nauwelijks wil-len samenwerken met andere scholen bij het opzetten van gemeenschappelijke activi-teiten, zal dit financiële consequenties dienen te hebben. Dit dient ook het geval te zijn wanneer scholen het 100 procent-bereik niet invoeren.

Aanbeveling 3 Geef scholen budget voor ondersteuning en begeleiding en laat ze die zelf – alleen of tezamen – inkopen.

Een van de uitkomsten van het onderzoek is dat er bij veel directeuren behoefte be-staat om zelf te kiezen welke begeleiding en ondersteuning zij voor zichzelf en voor het team wensen. Het gaat dan niet alleen om procesbegeleiding en deskundigheids-bevordering, maar ook om de budgetten voor de inzet van de nieuwe functionarissen. Het is wel belangrijk de scholen bij te staan bij het maken van die keuze wanneer zij daar prijs op stellen. Een optie zou ook kunnen zijn om de vrije besteding van budget-


ten pas toe te staan nadat scholen enige ervaring met het arrangement hebben opge-daan.

Aanbeveling 4 Overleg met de besturen over het organiseren van gezamenlijke bijeenkomsten voor alle scholen met hetzelfde arrangement.

Hierbij kan vooral gedacht worden aan scholen die in dezelfde fase van een arran-gement zitten. Zij kunnen het meest van elkaar leren. Dat neemt niet weg dat het zinvol kan zijn om ook bijeenkomsten te organiseren waarin scholen met een lan-gere ervaring hun kennis kunnen overdragen aan scholen die pas beginnen.

Aanbeveling 5 Monitor de ontwikkelingen en de effecten.

Zeker wanneer er verschillende varianten naast elkaar bestaan, is het zinvol om de effecten van de verschillende varianten te vergelijken. Dat kan bijvoorbeeld door de doorstroom naar het voortgezet onderwijs over een aantal jaren te laten vergelijken. Ook de beschikbare gegevens uit het Leerlingvolgsysteem kunnen hiervoor op korte termijn gebruikt worden. Daarnaast wordt voor de langere termijn aanbevolen om scholen deel te laten nemen aan het landelijke cohortonderzoek COOL5-18 dat om de drie jaar plaatsvindt. Bij dit onderzoek worden de scores van de leerlingen van groep 2, groep 5 en groep 8 op de taal- en rekentoetsen uit het Leerlingvolgsysteem bij de scholen opgevraagd. Tevens wordt daarbij de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen gemeten op basis van door de groepsleerkracht en de leerlingen zelf in te vullen vragenlijsten. De leer-lingen kunnen later ook nog worden gevolgd in het voortgezet onderwijs en het mid-delbaar beroepsonderwijs.


2 Inhoud van het onderzoek 2.1 Inleiding In september 2007 is in Rotterdam het experiment ‘dagen wijkarrangementen brede school’ van start gegaan. Het experiment is geïnitieerd door de gemeente Rotterdam in samenwerking met de gezamenlijke schoolbesturen en wordt aangestuurd door de dienst Jeugd, Onderwijs en Samenleving (JOS). Doel is het realiseren van een nieuwe structuur van brede scholen met een doorlopend aanbod van onderwijs en opvang. Het gaat zowel om de verbetering van de ontwikkelingsmogelijkheden voor de kinde-ren als om het bieden van oplossingen voor ouders om arbeid en zorg te combineren. Ook het verbeteren van de samenwerking met de welzijnsinstellingen en het be-vorderen van de integratie in de wijk worden als doelstellingen gezien. Brede scholen zijn in Rotterdam geen nieuw fenomeen. Sommige brede scholen zijn al rond 1995 gestart. Het ging toen om lokale initiatieven van scholen in achterstands-wijken die inzagen dat de school de problematiek niet alleen kan oplossen en die daarom meer heil verwachtten van samenwerking met andere instellingen. Geleidelijk aan zijn de gemeente en de deelgemeenten deze initiatieven meer gaan ondersteunen. Inmiddels staat een ruime meerderheid van de ongeveer 200 Rotterdamse basis-scholen te boek als brede school en de bedoeling is dat te zijner tijd alle scholen breed worden. Bij het experiment dat in 2007 is gestart gaat het echter niet om een kwanti-tatieve uitbreiding maar om een kwalitatieve verdieping van een deel van de brede scholen. Het experiment is een uitwerking van een eerder dat jaar verschenen plan van aanpak waarin het Rotterdamse onderwijsbeleid voor de komende jaren wordt geschetst. 2.2 Inhoud van het Rotterdamse onderwijsbeleid Op 27 februari 2007 is het Plan van aanpak ‘Maatwerk op school; meer leertijd voor kinderen’ gepresenteerd. Met dit plan van aanpak legt het college van B&W van Rot-terdam een aantal accenten binnen het eerder van dat jaar met de schoolbesturen voor primair en voortgezet onderwijs en de ROC’s overeengekomen Rotterdams Onder-wijs Beleid. Het Rotterdams Onderwijs Beleid heeft 10 actiepunten, die met het oog op een maximale ontwikkeling van Rotterdamse leerlingen tot uitvoering moeten komen. Een van de actiepunten is de samenwerking tussen school en omgeving con-


creet invulling te geven door middel van het concept ‘brede school’. Met bondgeno-ten in de wijk gaan de brede scholen hun programma met zes uur per week uitbreiden. Scholen konden daarbij een keuze maken tussen een wijkarrangement en een dagar-rangement. Bij het wijkarrangement zijn de veranderingen het minst ingrijpend. Kenmerkend is de samenwerking tussen meerdere brede scholen in de wijk bij de organisatie van de tussen- en buitenschoolse activiteiten. Omdat de leerlingen ook deel kunnen nemen aan activiteiten op andere scholen, wordt het aanbod aanzienlijk vergroot. Het nieuwe bestaat vooral in het feit dat de samenwerking ondersteund wordt door nieuwe, door de gemeente gesubsidieerde, functionarissen. Om de door de scholen zelf al betaalde interne coördinator te ontlasten, konden alle brede scholen binnen het wijkarrange-ment een bredeschoolmedewerker aanstellen voor allerlei uitvoerende taken, onder andere bij de verplaatsing van de kinderen tussen de locaties. Ten behoeve van de organisatie en afstemming van de activiteiten op wijkniveau kon er – met een dienst-verband van zes uur per deelnemende school – een buurtmakelaar worden aangesteld. Deze buurtmakelaar dient de activiteiten in organisatorisch opzicht met de interne coördinatoren en de aanbieders af te stemmen. Het dagarrangement verschilt heel duidelijk van het wijkarrangement. Terwijl de deelname van de leerlingen aan de buitenschoolse activiteiten in het wijkarrangement facultatief is, is die bij het dagarrangement verplicht, afgezien van de vrijheid van keuze voor een bepaald type activiteiten. Het grootste verschil is echter dat deze acti-viteiten verspreid over de dag plaatsvinden, deel uitmaken van het curriculum en door vakkrachten worden begeleid. De samenwerking tussen vakkrachten en groepsleer-krachten is hier derhalve van groot belang. Een onderdeel van het dagprogramma bestaat uit de gezamenlijke lunch. Omdat de professionals hieraan ook deelnemen, kan deze lunch gezien worden als leermoment. De scholen die aan dit experiment meedoen, zijn op twee of drie dagen in de week van 8 tot 17 uur open voor alle kinde-ren vanaf groep 3. Door de uitbreiding van de leertijd op school wordt het mogelijk binnenschools en buitenschools leren meer op elkaar af te stemmen en dient er ook meer tijd vrij te komen voor de bestaande vakken binnen het onderwijs. Het dagarrangement is ook bedoeld om ouders betere mogelijkheden te bieden zorg en arbeid – of opleiding – te combineren. Rotterdam loopt hiermee in Nederland voorop. Waar veel andere gemeenten zich bij hun streven om onderwijs en kinderop-vang te combineren vooral richten op multifunctionele gebouwen en de activiteiten verder overlaten aan de betrokken partners, ligt in Rotterdam het accent vooral op de activiteiten: de betrokken scholen en hun partners worden geholpen om te komen tot een afgewogen dagprogramma en er worden uitgebreide mogelijkheden geboden voor deskundigheidsbevordering van alle betrokken medewerkers.


De ontwikkeling van het project is gefinancierd met behulp van middelen uit het Europees Sociaal Fonds. Over de schooljaren 2006-2007 en 2007-2008 heeft de ge-meente Rotterdam aan scholen die starten met een wijkarrangement jaarlijks gemid-deld 60.000 euro verstrekt voor personele ondersteuning. Voor de structurele verlen-ging van zes uur per week voor de kinderen op een school met een dagarrangement is gemiddeld ruim twee ton per jaar beschikbaar. 2.3 Accent op het dagarrangement Alleen het dagarrangement wordt in de collegedoelstelling genoemd. In dit arrange-ment wordt de meeste extra leertijd gerealiseerd en is deelname voor alle leerlingen vanaf groep 3 verplicht. Het beleid is er nu op gericht om in 2010 op minimaal 45 scholen het dagarrangement te hebben ingevoerd. Het wijkarrangement kreeg een belangrijke rol toebedeeld in de wijksamenwerking. Voor dit arrangement zijn bo-vendien twee nieuwe functies geïntroduceerd. In het experiment is de leertijd van leerlingen met zes uur per week verlengd. In plaats van 26 uur gaan de kinderen 32 uur per week naar school. De school is daartoe twee tot drie dagen in de week in totaal zes uur langer geopend voor alle kinderen vanaf groep drie. Op deze dagen is er geen regulier lesrooster. Er wordt een ‘ver-lengd’ dagprogramma aangeboden waarin rust- en leermomenten zijn geïntegreerd in het curriculum, rekening wordt gehouden met het bioritme van de verschillende leef-tijdsgroepen en voldoende ruimte voor beweging, creativiteit, ontspanning en ‘levens-echt’ leren wordt geboden. De uitvoering van de ‘extra’ uren ligt in handen van vak-leerkrachten, zoals gymleerkrachten, theater- en dansdocenten, docenten techniek en kinderwerkers die activiteiten met een vormend karakter aanbieden. Een vast onder-deel van het programma is de lunch waar alle leerlingen aan meedoen. Meerwaarde van het ‘gezamenlijk eten’ wordt ten volle benut om hun ‘leertijd’ te verlengen: ’lun-chen wordt leren’. De begeleiding tijdens de lunch is in handen van professionele krachten. Omdat de activiteiten van het dagarrangement buiten de geldende schooltijd wordt georganiseerd, is draagvlak bij de ouders noodzakelijk Het ouderdeel van de mede-zeggenschapsraad (MR) heeft namelijk instemmingsbevoegdheid bij de keuze voor een dagarrangement (WMS, artikel 13, lid j). De start van een dagarrangement vraagt dan ook om goede communicatie met ouders over wat de nieuwe opzet voor hen en voor en hun kinderen betekent.


2.4 Onderzoeksvragen In het schooljaar 2007-2008 is – verdeeld in twee tranches – op 14 Rotterdamse scho-len een dagarrangement ingevoerd, terwijl 59 scholen zijn toegetreden tot een wijkar-rangement. In het huidige schooljaar zijn daar 7 scholen met een dagarrangement en 39 scholen met een wijkarrangement bijgekomen, zodat de totalen nu respectievelijk op 21 en 98 liggen. Een onderliggende vraag van deze evaluatie luidt of de ontwikke-lingen zodanig zijn dat het aantal van 45 dagarrangementen in het jaar 2010 gereali-seerd kan zijn. Om die vraag te kunnen beantwoorden zal deze evaluatie niet alleen inzicht moeten geven in de ontwikkelingen en ervaringen op de scholen die met een dagarrangement zijn gestart, maar ook in de ontwikkelingen en ervaringen op de scholen die in een wijkarrangement participeren. Uitgaande van deze onderliggende vraag heeft JOS voor deze evaluatie de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: De eerste categorie vragen betreft de kenmerken van de beoogde vergroting van de leertijd. Bij het dagarrangement gaat het om de volgende vragen: 1a Slagen de partners binnen de arrangementen erin hun pedagogische visie beter op

elkaar af te stemmen? Hoe verloopt dat concreet? 1b Slagen de scholen erin het binnen- en buitenschoolse leren meer met elkaar te

verbinden? Hoe doen zij dat? 1c Nemen nu alle kinderen deel aan activiteiten binnen het dagarrangement en kan

hun keuzevrijheid daarbij gerespecteerd worden? 1d Wordt er efficiënter gebruik gemaakt van de capaciteit van de verschillende pro-

fessionals, zodat de leerkrachten zich meer op de kernvakken kunnen richten? Zien de leerkrachten een verbetering vergeleken met vorig schooljaar?

1e Verbetert de kwaliteit van de samenwerking tussen de leerkrachten en vakleer-krachten doordat zij meer bij elkaar in de keuken kunnen kijken? Hoe verloopt dat concreet?

1f Leidt het dagarrangement ertoe dat ouders gemakkelijker kunnen deelnemen aan arbeid en/of onderwijs? Zijn de voorwaarden daartoe voldoende gewaarborgd?

1g Verbetert de kwaliteit van de tussenschoolse opvang en daarbinnen de (begelei-ding van de) lunch?

1h Leidt de onderbreking van de leeractiviteiten door ontspanningsactiviteiten tot meer evenwicht in het dagprogramma en een betere benutting van de leertijd?

Bij het wijkarrangement gaat het deels om dezelfde vragen (a, b, e). Daaraan kan de vraag worden toegevoegd of er sprake is van afstemming tussen de scholen binnen een wijkarrangement. Daarnaast zijn er vragen die specifiek zijn voor het wijkarran-gement.


1i Is er een toename van het aantal kinderen dat deelneemt aan buitenschoolse acti-viteiten, nu er gekozen kan worden uit een wijkaanbod? En maken zij daarbij een bewustere keuze?

1j Is er sprake van een efficiënter gebruik van locaties en middelen, nu kinderen van verschillende scholen samen aan dezelfde activiteiten kunnen deelnemen?

De tweede reeks vragen heeft betrekking op de nieuwe functionarissen zoals de buurtmakelaar en bredeschoolmedewerker, maar ook de reeds bestaande interne coör-dinator van de brede school dient aandacht te krijgen. De volgende vragen zijn daarbij te onderscheiden: 2a Worden deze functies ingevuld op de wijze zoals die was beoogd? 2b Beantwoorden deze functies aan de verwachtingen van alle betrokkenen? 2c Hoe verloopt de onderlinge afstemming tussen deze functionarissen? 2d Hoe verlopen de processen binnen het samenwerkingsverband binnen de wijk? De derde reeks vragen gaat over de deskundigheidsbevordering waarvan binnen dit experiment gebruik kon worden gemaakt. Hiermee werd beoogd de betrokken profes-sionals vertrouwd te maken met de nieuwe functies en met elkaars werkwijzen om daardoor de samenwerking te versterken en het draagvlak te vergroten. Hiervoor is een plan van aanpak gemaakt, dat echter in de loop van het experiment is losgelaten. De volgende vragen zijn aan de orde: 3a Waarom is het oorspronkelijke scholingsplan verlaten? 3b Vanuit welke gedachte zijn er nu scholingsplannen ontwikkeld? 3c Worden deze plannen gerealiseerd en worden de beoogde doelstellingen behaald? De vierde reeks vragen handelt over de tevredenheid van alle betrokkenen, zowel het personeel van de school en de partners waarmee de school samenwerkt als de ouders en kinderen zelf. De tevredenheid kan betrekking hebben op verschillende aspecten. 4a Hoe wordt de uitbreiding van de leertijd ervaren door de verschillende betrokke-

nen? 4b Hoe tevreden zijn de verschillende partijen over de bijdrage van de andere partij-

en, inclusief de partijen die meer op de achtergrond functioneren zoals WGI, OOG, De Meeuw en JOS?

Naast deze vier reeksen van vragen omvatte de opdracht nog een viertal andere on-derzoeksvragen. 5 Hoe was de situatie bij de wijken dagarrangementen voorafgaande aan het

experiment, dat wil zeggen medio 2007?


6 In hoeverre wordt de voortgang van de experimenten met wijken dagarrange-menten gehinderd door knelpunten in de beschikbare accommodaties en midde-len?

7 Hoe verloopt de afstemming op beleidsniveau tussen de partijen die in het Rotter-

damse onderwijs-, welzijns- en jeugdbeleid een rol spelen? 8 Leiden de nieuwe arrangementen tot een toename van het percentage leerlingen

dat aan activiteiten deelneemt en tot een toename van het aantal activiteiten dat wordt aangeboden? Het gaat hierbij om meerwekelijkse activiteiten.


3 Onderzoeksopzet en verslag van het veldwerk 3.1 Inleiding In paragraaf 3.2 van dit hoofdstuk geven we in kort bestek aan hoe deze evaluatie is opgezet en uitgevoerd. In paragraaf 3.3 wordt nader ingegaan op het verloop van het veldwerk. De opzet van de verdere rapportage staat in paragraaf 3.4. 3.2 Onderzoeksopzet Om de onderzoeksvragen die in het vorige hoofdstuk zijn geformuleerd, te kunnen beantwoorden is gekozen voor een opzet die deels kwalitatief en deels kwantitatief is. In de eerste fase heeft het accent op een kwalitatieve aanpak gelegen. Voordat we de betrokkenen een vragenlijst konden voorleggen, moesten we immers inzicht verwer-ven in de processen die zich op de werkvloer afspelen. Daarom zijn in die fase – die zich afgespeeld heeft in april en mei 2008 – vier dagarrangementen en zes wijk-arrangementen bezocht. De selectie van deze arrangementen heeft plaatsgevonden in overleg met de begeleidingscommissie, bestaande uit medewerkers van JOS en een vertegenwoordiger van de schoolbesturen. Op de scholen met een dagarrangement namen die bezoeken een groot deel van de dag in beslag. Om kennis te nemen van de ervaringen en ontwikkelingen, zijn er ge-sprekken gevoerd met de directeur van de school en de coördinator van het dagarran-gement. Daarnaast zijn er op die dag activiteiten bijgewoond, waarbij ook gesproken is met de vakkrachten en de groepsleerkrachten die de kinderen kwamen overdragen. Op enkele scholen is ook de lunch van de leerlingen bijgewoond, waarbij gesprekken zijn gevoerd met medewerkers die daar in opdracht van de school voor verantwoorde-lijk zijn en met stagiaires. Bij de zes wijkarrangementen zijn telkens twee scholen bezocht. Ook op deze scholen zijn gesprekken gevoerd met de directeur en de interne coördinator en vaak ook met de bredeschoolmedewerker. In enkele gevallen kon ook met de buurtmakelaar wor-den gesproken en zijn er activiteiten bijgewoond. De inhoud van de gesprekken is primair bepaald door de positie van de betrokkenen. Bij de directeuren waren dat zaken als het schoolbeleid en de huisvesting. Bij de coördinatoren lag er een sterk accent op het maken van de roosters. Bij de brede-schoolmedewerkers en de buurtmakelaars is – behalve het werk dat zij uitvoeren – ook hun ervaring met de deskundigheidsbevordering aan de orde gesteld. Bij alle


gesprekken tezamen zijn alle thema’s die betrekking hebben op de in hoofdstuk 2 ge-formuleerde onderzoeksvragen uitvoerig aan de orde geweest. De bevindingen uit de eerste fase zijn vervolgens gebruikt voor het maken van vra-genlijsten. We wilden immers nagaan of onze bevindingen ook gelden voor de overi-ge dagen wijkarrangementen. Voor de scholen met een dagarrangement hebben we vragenlijsten gemaakt voor de directeur, de groepsleerkrachten, de vakleerkrachten, de ouders en de leerlingen. Bij de scholen met een wijkarrangement hebben we vol-staan met een vragenlijst voor de directeur en een voor de groepsleerkrachten. Van een vragenlijst voor de vakkrachten is afgezien, omdat deze bij een wijkarrangement moeilijk te bereiken zijn zonder de school extra te belasten. Ook bij het afzien van een vragenlijst voor de leerlingen en de ouders heeft de belasting voor de school een rol gespeeld. Een bijkomende reden was daar echter dat het om activiteiten gaat die voor de leerlingen niet verplicht zijn. Op voorhand kan daarom al worden aangeno-men dat de leerlingen die eraan deelnemen dat met plezier doen en ook dat hun ou-ders daar geen bezwaar tegen hebben. In de volgende paragraaf gaan we nader in op het verloop van het kwantitatieve deel van dit onderzoek. De bevindingen uit de eerste fase zijn vervolgens ook besproken in interviews met betrokkenen op een hoger niveau, uiteraard alleen voor zover deze bevindingen hen aangingen. Dat waren allereerst vertegenwoordigers van de vier grootste schoolbestu-ren in Rotterdam. In het Nederlandse onderwijsbeleid nemen de schoolbesturen sinds enkele jaren immers een centrale positie in. Zonder hun medewerking kunnen ge-meenten geen onderwijsbeleid meer voeren. Daarnaast hebben we in deze fase een gesprek gevoerd met één van de Rotterdamse deelgemeenten. In Rotterdam is het welzijnsbeleid immers van oudsher een verantwoordelijkheid van de deelgemeenten. Door die verantwoordelijkheid zijn zij ook betrokken geraakt bij de ontwikkeling van brede scholen. Vervolgens zijn er gesprekken gevoerd met de organisaties die op verzoek van de dienst JOS het invoeringsproces van de dagen wijkarrangementen ondersteunen. Dat is in de eerste plaats de welzijnsorganisatie De Meeuw. Stichting de Meeuw heeft een taak gekregen bij zowel de intake en selectie van de scholen die zich voor één van de arrangementen hebben aangemeld als bij de procesmatige en inhoudelijke begeleiding van de arrangementen. Om zicht te krijgen op het totaalbeeld van de ondersteuning is ook gesproken met JKZ-functionarissen die op verzoek van de deelgemeenten onder-steuning bieden aan met name de wijkarrangementen. Met de organisatie die de op-dracht heeft gekregen voor de deskundigheidsbevordering – OOG Onderwijs en Jeugd – en met het Werkgeversinstituut (WGI) is de communicatie via e-mail verlo-pen. Behalve van de informatie uit de gesprekken hebben we ook gebruik gemaakt van eigen evaluaties van deze organisaties en van verslagen die ons ter beschikking zijn gesteld. De voorlopige bevindingen zijn ook enkele keren besproken met de opdrachtgever van het onderzoek. Bij die besprekingen is ook het verloop van het onderzoek door-


genomen. Over het verloop van het onderzoek is met de opdrachtgever ook regelma-tig gecommuniceerd via telefoon en e-mail. 3.3 Verloop van het veldwerk De vragenlijsten bij dit onderzoek zijn uitgevoerd als webenquêtes. Het ITS beschikt over internettechnologie waarmee via een portaal meerdere vragenlijsten tegelijk kunnen worden ingevuld door diverse categorieën betrokkenen. Dat kan dan op iedere computer met een internetverbinding. Eerst kreeg de school daarvoor een inlogcode uitgereikt. Vervolgens kon een van de medewerkers van de school – bijvoorbeeld de coördinator van het arrangement of de bredeschoolmedewerker – via het portaal op eenvoudige wijze inlogcodes aanmaken door bij iedere categorie een aantal in te vullen. Via deze inlogcodes kregen deze betrokkenen – groepsleerkrachten, vakkrach-ten, leerlingen en ouders – toegang tot de voor hen bestemde vragenlijst. De vragen-lijsten konden zowel in groepsverband – leerlingen – als individueel worden inge-vuld, zowel op school als thuis. Het voordeel van deze benadering is voor de school dat er geen schriftelijk vragenlijsten hoeven te worden uitgedeeld, ingezameld en teruggestuurd. En de gegevens zijn direct beschikbaar nadat de vragenlijst is inge-vuld. In de oorspronkelijke opzet zou dit deel van het onderzoek plaatsvinden in juni en de eerste helft van juli. Op verzoek van een deel van de scholen is dit deel van het on-derzoek echter na de zomervakantie verplaatst. Omdat de scholen ook niet direct in het begin van het nieuwe schooljaar benaderd konden worden, is het veldwerk pas eind september hervat. Alle scholen zijn daarvoor opnieuw benaderd. De opzet was dat de vragenlijsten voor de medewerkers, leerlingen en ouders tot aan de herfstva-kantie zouden kunnen worden ingevuld. Kort na de herfstvakantie zijn de vragenlijs-ten voor de directeuren op het portaal geplaatst. Omdat de respons bij de eerder uitge-zette vragenlijsten nog te wensen overliet, is de termijn van alle vragenlijsten ver-lengd tot medio november. Er zijn in die periode diverse acties ondernomen om de respons te bevorderen. De gezamenlijke acties hebben uiteindelijk – tezamen met het verlengen van de peri-ode waarin de vragenlijsten konden worden ingevuld – tot een duidelijke verhoging van de respons geleid. Bij het afsluiten van het veldwerk bleek de directievragenlijst op tien van de veertien scholen met een dagarrangement te zijn ingevuld. Op zeven van die scholen hebben ook groepsleerkrachten en leerlingen een vragenlijst inge-vuld. Op zes scholen is dat gebeurd door ouders en op vier scholen door vakkrachten. Bij de scholen met een wijkarrangement is de vragenlijst ingevuld door 28 directeu-ren – nagenoeg de helft – en door groepsleerkrachten van dertien scholen. Hoewel we gehoopt hadden op een nog hogere respons kunnen we daarmee – tezamen met alle bevindingen uit de gesprekken en observaties – toch een vrij goed beeld schetsen van


de ontwikkelingen binnen beide arrangementen en een antwoord geven op de onder-zoeksvragen. 3.4 Indeling van dit rapport In hoofdstuk 4 wordt allereerst verslag gedaan van de gesprekken en observaties op de scholen die in de eerste fase van het onderzoek zijn bezocht. De bevindingen wor-den als voorlopige antwoorden op de onderzoeksvragen gepresenteerd. Hoofdstuk 5 heeft vervolgens betrekking op de ondersteuning. Dit hoofdstuk is gebaseerd op de gesprekken met de betrokken organisaties, op de ter beschikking gestelde documen-ten en op de internetcommunicatie daarover. De gesprekken met de schoolbesturen en met een deelgemeente – het gaat dan over de onderzoeksvraag naar de afstemming van het beleid – zijn in hoofdstuk 6 opgenomen. In hoofdstuk 7 worden vervolgens de resultaten van de webenquêtes op de scholen met een dagarrangement gepresenteerd en in hoofdstuk 8 die op de scholen met een wijkarrangement. Hoofdstuk 9 gaat ten slotte in op het bereik van beide arrangementen.


4 Verkennende gesprekken en observaties 4.1 Inleiding Zoals in het vorige hoofdstuk al aangekondigd is het onderzoek gestart met een be-zoek aan vier dagarrangementen en zes wijkarrangementen waarbij met de belang-rijkste betrokkenen is gesproken en waarbij ook verschillende activiteiten zijn be-zocht. De schoolbezoeken hebben plaatsgevonden in de periode van april tot begin juni van het vorige schooljaar (2007-2008). De selectie van de arrangementen is gemaakt in overleg met de opdrachtgever en met De Meeuw. Bij die selectie is reke-ning gehouden met een verdeling naar denominatie en naar stadsdeel – respectievelijk ten noorden en ten zuiden van de Maas. Bovendien is uitdrukkelijk niet alleen gese-lecteerd op succesverhalen, maar ook op bijzondere situaties zoals een geïsoleerde ligging en de daarmee verbonden organisatorische problemen. De bezoeken aan de scholen en de gesprekken waren behalve voor het verkrijgen van een eerste oriëntatie ook bedoeld als input voor het ontwikkelen van de vragenlijsten voor de volgende onderzoeksfase. Met deze vragenlijsten zou dan kunnen worden nagegaan in hoeverre het beeld uit de oriëntatiefase door het latere uitgebreidere onderzoek al dan niet bevestigd wordt. In dit hoofdstuk worden de bevindingen uit de oriëntatiefase evenwel als zelfstandige bron weergegeven. We beschrijven die niet voor elk van de afzonderlijke scholen die zijn bezocht, maar vanuit een globaal perspectief waarin met name de verschillen worden belicht. In principe worden daarbij geen namen van scholen genoemd, maar in enkele specifieke gevallen was het niet mogelijk herkenbaarheid te voorkomen. In paragraaf 4.2 wordt allereerst beschreven vanuit welke beginsituatie de deelnemende scholen aan het experiment begonnen zijn. Daarna worden in paragraaf 4.3 enkele zaken beschreven die afwijken van het vooraf opgestelde model. In paragraaf 4.4 worden enkele onbedoelde gevolgen genoemd en in paragraaf 4.5 enkele overige bevindingen. In paragraaf 4.6 wordt tenslotte een voorlopig oordeel gegeven over de ontwikkelingen binnen de dagen wijkarrangementen, voor zover deze in de oriënta-tiefase van ons onderzoek zijn gesignaleerd. 4.2 De beginsituatie De beginsituatie van scholen bij de start van het experiment wordt zoals te verwach-ten vooral bepaald door de voorgeschiedenis als brede school. We hebben hierbij de


grootst mogelijke variatie aangetroffen van enerzijds scholen met een jarenlange ervaring tot anderzijds scholen die voorheen nimmer brede school zijn geweest. Op-merkelijk daarbij is dat die voorgeschiedenis niet in alle gevallen de doorslag gegeven blijkt te hebben bij de selectie van scholen voor toelating tot een van de arrangemen-ten. Zo blijkt een school met een ruime ervaring aan buitenschoolse activiteiten – ook tot verbazing van de directie zelf – pas in de tweede tranche voor een dagarrangement in aanmerking te zijn gekomen, terwijl een school zonder enige ervaring al voor de eerste tranche geselecteerd werd. Daarbij moet overigens wel worden vermeld dat deze laatste school zichzelf had aangemeld voor een wijkarrangement. Door de geïso-leerde ligging van de school is samenwerking met andere scholen evenwel uitgeslo-ten, zodat de school – ook weer tot verbazing van de directie – het aanbod kreeg om een dagarrangement te starten. Omdat de school geen enkele voorgeschiedenis had als brede school en omdat er in de omgeving nauwelijks of geen welzijnswerk voorhan-den was, bleek dat een zware opgave, met name ook omdat de voorbereidingstijd zeer beperkt was. Overigens heeft het merendeel van de scholen die in de eerste of tweede tranche voor een dagarrangement zijn geselecteerd wel een langdurige voorgeschie-denis als brede school, maar dat neemt niet weg dat de beginsituatie van de scholen die in het startjaar met een dagarrangement zijn begonnen, sterk uiteenloopt. Bij de wijkarrangementen hebben we hetzelfde kunnen vaststellen. Hier zien we aan het ene uiteinde wijkarrangementen van scholen die ook voorheen reeds een grote mate van samenwerking hadden en aan het andere uiteinde een wijkarrangement waarvan de directeuren elkaar pas voor het eerst ontmoet hadden tijdens een geza-menlijke excursie naar Zweden. In het eerste geval beginnen de gemeenschappelijke activiteiten in steeds grotere mate van de grond te komen, in het andere geval moes-ten er eerst nog verkennende gesprekken worden georganiseerd. Als mogelijke verklaring voor deze uiteenlopende mate van samenwerking vooraf-gaande aan het experiment werd ons gewezen op de concurrentieverhouding tussen de scholen in de wijk. Is daar sprake van een stabiele verhouding waarbij scholen zich weinig zorgen hoeven te maken over hun leerlingenaantal, dan is de kans groot dat er goed wordt samengewerkt. Vaak zijn er dan ook onderlinge afspraken gemaakt dat er alleen in uitzonderingssituaties leerlingen van elkaar worden overgenomen en dat er geen uitgesproken werving plaatsvindt. Wanneer daarentegen de concurrentieverhou-dingen niet stabiel zijn – bijvoorbeeld door herstructureringsprojecten in een deel van de wijk, dan is de kans op samenwerking veel kleiner. Men zou verwachten dat er bij de selectie van wijkarrangementen met de beginsitua-tie rekening gehouden zou zijn, maar dan blijkt daar een ander criterium doorheen gelopen te hebben dat tot stand is gekomen in samenspraak met de schoolbesturen. Dat is de keuze om scholen in de buurt van een dagarrangementschool – als compen-satiemaatregel – automatisch de kans te geven een wijkarrangement te vormen. Eén van de verkennende gesprekken had betrekking op een situatie waarin twee scholen


werd gevraagd om een wijkarrangement te vormen omdat de andere school in de buurt zich had aangemeld voor een dagarrangement. Toen dat dagarrangement niet door bleek te gaan als gevolg van weerstand bij de ouders, zijn de voorbereidingen voor het wijkarrangement wel doorgezet, ook al betrof het hier scholen zonder voor-geschiedenis als brede school. De reden daarvoor was dat de werving en selectiepro-cedure voor de nieuwe medewerkers al waren gestart. 4.3 Afwijkingen van het model Gezien de uiteenlopende beginsituaties die in de vorige paragraaf zijn beschreven, is het niet opmerkelijk dat we bij onze bezoeken aan de scholen situaties aantroffen die in meer of mindere mate afwijken van het vooraf vastgestelde model van dagen wijkarrangementen. Hoewel die afwijkingen gezien de uitgangssituatie verklaarbaar zijn en voor een deel ook als tussenoplossing zijn bedoeld, zullen we ze in deze para-graaf wel beschrijven. Voor de volledigheid vermelden we daar wel bij dat deze be-schrijving op het vorige schooljaar betrekking heeft. Wat de dagarrangementen betreft was er op één van de bezochte scholen nog geen sprake van verplicht overblijven voor de leerlingen, omdat een deel van de ouders zich daartegen verzette. In de praktijk ging ten tijde van ons bezoek overigens slechts een klein deel van de leerlingen tussen de middag nog naar huis, zodat men verwacht-te deze maatregel in het nieuwe schooljaar wel in te kunnen voeren. Op een andere school eten de leerlingen tussen de middag eerst in de eigen klas, voordat zij naar het gezamenlijke overblijven gaan. Het doorbreken van de reguliere lessen door lessen van vakkrachten vindt op een van de scholen alleen na de middag plaats. In de ochtenduren krijgen de leerlingen alleen les van hun groepsleerkracht waarbij dan alle leervakken zijn gepland. In de mid-daguren worden de creatieve lessen van de groepsleerkracht afgewisseld met die van de vakkrachten. Daaruit kan worden afgeleid dat bij het opstellen van het lesrooster niet is uitgegaan van het bioritme van de kinderen. Dat was overigens ook het geval op de andere door ons bezochte scholen met een dagarrangement. Het eerste argu-ment dat we gehoord hebben, is dat het in de praktijk niet mogelijk is daarmee reke-ning te houden. Dat komt omdat vakkrachten doorgaans voor een hele dag worden ingehuurd. Niet het bioritme van de kinderen, maar de beschikbaarheid van de vak-kracht is dan de factor die het rooster het meest bepaalt. Het tweede argument is veel fundamenteler: er worden twijfels geuit aan de onderbouwing van de theorie. Als praktische bijkomstigheid wordt daar nog aan toegevoegd dat het bioritme van de kinderen binnen dezelfde klas al sterk verschilt omdat zij op verschillende tijden naar bed gaan. Overigens hebben we later wel gehoord dat er op een tweetal scholen die niet door ons bezocht zijn, wel met een op het bioritme aangepast rooster wordt ge-werkt.


Ook bij de wijkarrangementen hebben we een aantal afwijkingen van het model ge-signaleerd. In de eerste plaats bleek er in sommige van de door ons bezochte arran-gementen van gemeenschappelijke activiteiten nog niet of nauwelijks sprake te zijn. Opmerkelijker was dat ook de animo om daarmee te beginnen, in enkele gevallen nogal laag was. Voor een deel gaat het dan om scholen die zelf al een uitgebreid aanbod aan activiteiten hebben en dat nog verder willen uitbreiden, maar die aarzelen om tot een dagarrangement over te gaan omdat dit een te grote ingreep zou betekenen. Met de extra middelen die zij in het kader van het wijkarrangement ontvangen kunnen zij het aanbod voor de kinderen van de eigen school versterken, waarbij dankbaar gebruik gemaakt wordt van de hulp van de bredeschoolmedewerker. Met de buurtma-kelaar worden de contacten daarentegen afgehouden. In andere wijken worden er met behulp van de buurtmakelaar wel gemeenschappelij-ke activiteiten georganiseerd, maar die blijven dan beperkt tot enkele keren per jaar. Er is dan nog geen sprake van activiteiten die gedurende een reeks van weken voor kinderen van verschillende scholen worden georganiseerd. Bij het ontbreken van gezamenlijke activiteiten lijken concurrentieoverwegingen soms een rol te spelen. Ook het nog niet geregeld zijn van een sluitende verzekering tijdens de verplaatsing van de kinderen werd soms als argument genoemd, waarbij tevens gewezen werd op de beperking dat één bredeschoolmedewerker niet op het-zelfde tijdstip kinderen naar verschillende scholen of locaties kan brengen. In andere wijkarrangementen worden deze argumenten daarentegen niet aangehaald of zijn er oplossingen gevonden om hiermee om te gaan. Een opvallende afwijking van het vooraf ontworpen model is ook dat verschillende scholen een bredeschoolmedewerker hebben aangesteld met een opleiding op hbo-niveau, terwijl er in de plannen is uitgegaan van een functie op mbo-niveau. Een deel van deze medewerkers heeft bovendien een pedagogisch-didactische achtergrond. Soms kan er dat toe leiden dat het werk dat eigenlijk door de interne coördinator van de school gedaan moet worden helemaal door de bredeschoolmedewerker wordt overgenomen, al dan niet samen met de buurtmakelaar. Het risico daarvan is dat de hoogopgeleide bredeschoolmedewerker deze baan slechts als tussenstation ziet, zodat er op de school een hiaat ontstaat wanneer deze medewerker vertrekt. Een ander risico is dat de buitenschoolse activiteiten minder in de school geïntegreerd worden, wanneer zij niet door een eigen coördinator worden aangestuurd. Overigens hebben we op enkele scholen met een wijkarrangement ook de situatie aangetroffen, dat er door de school geen eigen coördinator is aangesteld, maar dat de directeur deze taak erbij neemt. Een opvallende afwijking van het vastgestelde model – maar wel met instemming van JOS – doet zich voor in Pendrecht. Daar hadden de vier scholen die in het wijkarran-gement participeren – samen maar één bredeschoolmedewerker aangesteld, zodat de


rest van het budget ingezet kan worden voor activiteiten. Het aantal gemeenschappe-lijke activiteiten kon daardoor explosief groeien, met name ook op de woensdag- en vrijdagmiddag. Het gevolg was wel dat er voor het schooljaar 2008-2009 een tweede bredeschoolmedewerker moest worden aangetrokken. Ten slotte hebben we bij de wijkarrangementen nog een functie aangetroffen die in de plannen niet wordt genoemd. Het betreft hier de JKZ-functie die door een aantal deelgemeenten is ingesteld en die vanuit die invalshoek een rol speelt bij de organisa-tie van wijkarrangementen. In hoeverre er bij deze functie een risico bestaat van over-lap met andere functies komt in het vervolg nog ter sprake. 4.4 Onbedoelde gevolgen Naast afwijkingen van het geschetste model hebben we ook onbedoelde gevolgen gesignaleerd. Op de scholen met een dagarrangement blijkt samenwerking met de andere scholen in de wijk heel moeilijk te zijn, omdat de activiteiten er onder school-tijd plaatsvinden, zodat ze niet kunnen worden opengesteld voor kinderen van andere scholen. Soms wordt daar bewust voor gekozen, in andere gevallen wordt dit als een nadeel van het dagarrangement beschouwd omdat de school daardoor geïsoleerd raakt van de ontwikkelingen in de wijk. De deelname aan incidentele activiteiten in de wijk is dan nog de enige mogelijkheid om de betrokkenheid met de wijk te tonen. Dat een school met een dagarrangement binnen de wijk een ingewikkelde verhouding heeft tot die wijk, is ook gebleken uit een combinatiefunctie op een van de bezochte scho-len. In die combinatie werd zowel de functie van intern coördinator van het dagarran-gement als die van buurtmakelaar in één persoon verenigd. In theorie leek dat een mooie combinatie, maar in de praktijk bleken de belangen van beide functies te ver uiteen te lopen. Ook bij de wijkarrangementen lijkt er sprake van onbedoelde gevolgen. Hier gaat het vooral om het gegeven dat een wijkarrangement kan worden vormgegeven zonder dat er van enige betrokkenheid van de groepsleerkrachten sprake is. Dat betekent dat er in die gevallen ook geen afstemming tot stand komt in de aanpak en de inhoud van de lessen. Dat risico lijkt door de nieuwe functies van bredeschoolmedewerker en buurtmakelaar te zijn versterkt, want zij nemen de school veel werk uit handen. Bo-vendien lijkt het risico groter naarmate er door de scholen meer gezamenlijke activi-teiten worden georganiseerd. Dan gaat een groot deel van de kinderen voor de buiten-schoolse activiteiten naar een accommodatie die aan het zicht van de groepsleerkrach-ten onttrokken is en waar zij – zo ze daaraan al behoefte hebben – ook moeilijk ken-nis van kunnen nemen. Dat veel groepsleerkrachten weinig betrokken zijn bij deze activiteiten hebben we van verschillende informatiebronnen te horen gekregen.


4.5 Overige bevindingen In deze paragraaf wordt alvast een voorlopig antwoord gegeven op enkele centrale onderzoeksvragen. Hoewel we bij de dagarrangementen ook voorbeelden hebben gezien dat het goed loopt, lijkt de afstemming met de vakkrachten de scholen nog veel zorgen te baren. Er wordt niet zozeer getwijfeld aan hun inhoudelijke maar wel aan hun didactische en pedagogische kwaliteiten, zodat leerlingen na afloop van deze lessen moeilijk weer tot leren komen. Van de andere kant hebben we ook van vak-krachten gehoord dat zij niet altijd door de school worden ondersteund. Een typisch antwoord was overigens ‘op deze school wel, maar op mijn vorige school niet’. Dat wijst erop dat scholen er zelf ook veel aan kunnen doen om het werk voor hun vak-krachten aantrekkelijker te maken. Bij sommige wijkarrangementen is de afstand tus-sen groepsleerkrachten en vakkrachten zo groot dat afstemming nog nauwelijks aan de orde is. Bij andere wijkarrangementen is dit thema daarentegen wel op de agenda gezet. De verbinding tussen binnen- en buitenschools leren komt op enkele scholen die daar al langer ervaring mee hadden, steeds beter van de grond. Op andere scholen is daar echter nog nauwelijks of geen sprake van. Bij de dagarrangementen nemen nu alle leerlingen deel aan de activiteiten. Van keuzevrijheid is vaak echter geen sprake, omdat dit organisatorische problemen met zich meebrengt en omdat meestal als uit-gangspunt gehanteerd wordt dat de leerlingen toch aan alle activiteiten moeten deel-nemen. De uitbreiding van de leertijd wordt in zoverre gerealiseerd dat de leerlingen in de meeste gevallen wel zes uur per week langer op school zijn. Daar zitten dan ook de tijden voor niet-cognitieve activiteiten en de rusttijden bij. Bovendien gaat een deel van de extra tijd op aan de verplaatsing van de leerlingen. Volgens sommigen is er van extra tijd voor de leervakken geen sprake, volgens anderen wel maar slechts in bescheiden mate. De lunch laat nog een wisselend beeld zien. Het uitgangspunt dat toezicht op de lunch ertoe zou leiden dat ouders adviezen krijgen over het meegeven van een goede lunch wordt door enkele scholen teniet gedaan doordat zij de leerlin-gen zelf een lunch aanbieden. Of de ouders in de tijd dat ze nu niet voor hun kinderen hoeven te zorgen, gaan werken of studeren, is voor de scholen onbekend, maar zij hebben daar geen hoge verwachtingen van. Ook wat de beoordeling van de ondersteuning betreft zien we een wisselend beeld. Over de dienstverlening door het WGI hebben we geen klachten vernomen. Op de kwaliteit van de door OOG aangeboden cursussen hebben de directeuren zelf nauwe-lijks zicht, maar de betrokken medewerkers zijn daar over het algemeen positief over, zoals ook in het volgende hoofdstuk nog aan de orde komt. Bij de directeuren zelf hebben we geen behoefte aan een cursus kunnen vaststellen, maar door enkelen wordt


wel onvrede uitgesproken over het uitblijven van cursussen voor de vakkrachten. Deze zijn pas in het schooljaar 2008-2009 gestart. Bij de beoordeling van de door De Meeuw geboden ondersteuning hebben we uiteen-lopende reacties aangetroffen. Er wordt opgemerkt dat de bijdrage van De Meeuw onduidelijk is, mede door de wisseling van personeel, zodat men niet meer weet wat men kan verwachten. Een andere directeur was in de fase van meedenken nog wel positief, daarna niet meer. Weer een ander spreekt echter wel in positieve bewoordin-gen over de geboden begeleiding. 4.6 Voorlopige beoordeling Niettegenstaande de afwijkingen van het vooraf geplande model, de onbedoelde ge-volgen en de door veel scholen gesignaleerde problemen met de beschikbaarheid en kwaliteit van vakkrachten, hebben we bij de schoolbezoeken en vooral ook bij de observaties van de activiteiten een groot aantal gunstige ontwikkelingen kunnen vast-stellen. Dat geldt zowel voor de dag- als voor de wijkarrangementen. Wat de dagarrangementen betreft kan daarbij gewezen worden op de scholen waar de aanvangsproblemen voor een belangrijk deel zijn overwonnen en waar het team – on-danks de gesignaleerde grotere taakbelasting – zich met groot enthousiasme blijft inzetten om het arrangement tot een succes te maken. Bij sommige wijkarrangemen-ten heeft het beschikbaar komen van nieuw personeel geleid tot een aanzienlijke uit-breiding van de naschoolse activiteiten en tot nieuw elan in de samenwerking binnen de wijk. Er werd op deze scholen nog wel weinig betrokkenheid van de groepsleer-krachten bij de buitenschoolse activiteiten gemeld.


5 De ondersteuning 5.1 Inleiding In dit hoofdstuk komen verschillende aspecten van de ondersteuning aan de orde. Dit hoofdstuk is deels geschreven op basis van gesprekken met betrokkenen en deels op basis van internetcommunicatie. Daarnaast is gebruik gemaakt van schriftelijk mate-riaal zoals verslagen van bijeenkomsten en notities. Wat de ondersteuning betreft, kunnen er drie functies worden onderscheiden: procesbegeleiding, deskundigheids-bevordering en de werkgeversfunctie. De procesbegeleiding bij het opstarten en ondersteunen van de dagen wijkarrange-menten is door de dienst JOS uitbesteed aan de stedelijke welzijnsorganisatie De Meeuw. In paragraaf 4.2 wordt hier nader op ingegaan. Behalve door medewerkers van De Meeuw wordt er bij de wijkarrangementen echter ook procesbegeleiding verzorgd door zogenoemde JKZ-functionarissen. De JKZ-functie – Jeugd Kansen Zone – wordt op basis van de bestuursovereenkomst Onderwijs en Jeugd die enkele jaren geleden met de dienst JOS is gesloten, in stand gehouden door de deelgemeen-ten. In de meeste deelgemeenten worden deze functionarissen overigens ook inge-huurd bij De Meeuw. De vraag kan wel worden gesteld hoe de procesbegeleiding in opdracht van de deelgemeente (de JKZ-functie) zich verhoudt tot de procesbegelei-ding die door De Meeuw in opdracht van JOS wordt uitgevoerd. Bovendien moet de vraag worden beantwoord hoe de JKZ-functie zich verhoudt tot de functie van buurt-makelaar die door JOS in het kader van de wijkarrangementen in het leven is geroe-pen.1 In paragraaf 4.3 wordt aan deze vragen aandacht besteed. Voor de deskundigheidsbevordering heeft JOS een contract afgesloten met OOG – Onderwijs en Jeugd in Amsterdam. In de oorspronkelijke opzet waren daarin door JOS cursussen of workshops gepland voor vrijwel alle functies binnen het dagen het wijkarrangement. In paragraaf 4.4 wordt beschreven welk deel daarvan inmiddels is gerealiseerd en hoe het aanbod door de betrokkenen – voor zover daarover al gege-vens zijn – is gewaardeerd. Ten slotte is ook het Werkgeversinstituut (WGI) een belangrijke partner in het geheel. Het WGI treedt allereerst op als werkgever voor nieuwe en tijdelijke medewerkers zonder vast dienstverband. Daarnaast heeft het WGI als onderaannemer van De 1 De JKZ-functie was overigens niet opgenomen in de oorspronkelijke onderzoeksvraag. Omdat de

functie tijdens de verkennende gesprekken echter herhaaldelijk werd genoemd, is in overleg met de opdrachtgever afgesproken deze functie in het onderzoek mee te nemen.


Meeuw ook een taak bij de organisatie van het traject. Een belangrijk onderdeel daar-van is het verzamelen en beschikbaar maken van informatie over wettelijke en ar-beidsrechtelijke regelingen. In paragraaf 4.5 wordt daar ander op ingegaan, waarna in paragraaf 4.6 enkele conclusies worden getrokken. 5.2 Procesbegeleiding (De Meeuw) De procesbegeleiding door De Meeuw kan gezien worden als procesmatige en inhou-delijke begeleiding van de wijken dagarrangementen. Voor de begeleiding van de dagarrangementen uit de eerste en tweede tranche zijn door De Meeuw twee mede-werkers ingezet, voor de wijkarrangementen uit de eerste en tweede tranche aanvan-kelijk een, later drie medewerkers, allen parttime. Twee andere deeltijdmedewerkers van De Meeuw werken aan het vergroten van de ouderbetrokkenheid, leerlingenparti-cipatie en tussenschoolse opvang. Dat gebeurt onder meer door het opzetten en bege-leiden van klankbordgroepen. Bij het dagarrangement ligt het accent tot nu toe op het informeren tijdens ouderbijeenkomsten en het evalueren met de ouders. De procesbegeleiding begint bij de intake en selectie van de scholen die zich bij JOS hadden aangemeld om voor een van de arrangementen in aanmerking te komen. De intake is gebeurd door middel van een gesprek met de directeur en de coördinator van de brede school. Daarbij wordt informatie verzameld over de motivatie van de school om met het arrangement te beginnen en over de sterke en zwakke kanten van de school, voor zover deze voor het betreffende arrangement van belang werden geacht. De keuze welke scholen in de verschillende tranches tot de arrangementen zijn toege-laten is in overleg met JOS gemaakt. De drempel voor het starten van een dagarran-gement lag daarbij uiteraard hoger dan het geval was bij de wijkarrangementen. Op de scholen die geselecteerd werden voor het dagarrangement moest vervolgens – voor zover dat door de school zelf nog niet was gebeurd – de instemming en medewerking van het team en van de ouders worden verkregen. Ook daaraan heeft De Meeuw op enkele scholen een bijdrage geleverd. Nadat de keuze voor het dagarrangement definitief was en er met het arrangement een aanvang werd gemaakt, hebben de medewerkers van De Meeuw de betrokken scholen regelmatig bezocht. De behoefte daaraan bij de scholen was heel verschillend, zowel afhankelijk van het streefniveau van de school als van de ervaringen die de school al had met het organiseren van buiten- en binnenschoolse activiteiten in het kader van de vroegere brede school. De deskundigheid van De Meeuw ligt vooral bij de inhou-delijke aspecten van de arrangementen, zoals draagvlak in het team en de MR, dag-programmering en opstellen van roosters. Veel vragen gingen echter ook over de


financiering, de huisvesting en de subsidies. Voor de beantwoording hiervan is meestal doorverwezen naar JOS. Wat de wijkarrangementen betreft heeft De Meeuw een bijdrage geleverd aan het bij elkaar brengen van scholen wanneer er van een samenwerking tussen scholen nog geen sprake was. Ook bij het aantrekken van bredeschoolmedewerkers en bij de keu-ze van de buurtmakelaar waren de medewerkers van De Meeuw – samen met het WGI – betrokken. Om ervoor te zorgen dat de scholen de voortgang van het wijkar-rangement kunnen monitoren heeft De Meeuw standaardformulieren ontwikkeld voor zowel de opdrachtverlening aan de buurtmakelaar als de voortgangsrapportages van de buurtmakelaar. Deze rapportages zijn weliswaar voor de scholen en welzijnsorga-nisaties bestemd, maar kunnen op verzoek door anderen worden ingezien. Voor de dagarrangementen organiseert De Meeuw regelmatig een bijeenkomst met de directeuren. Tijdens deze bijeenkomsten worden de problemen besproken waar scho-len tegen aan lopen en worden ideeën uitgewisseld hoe daar mee om te gaan. Er ko-men ook inhoudelijke thema’s aan de orde. Over de voortgang van zowel de wijken de dagarrangementen wordt om de twee maanden door de directeur van De Meeuw een verslag uitgebracht. Volgens medewerkers van De Meeuw heeft JOS in de beginfase in onvoldoende mate aangegeven aan welke kwaliteitseisen scholen met een dagen met een wijkarrange-ment moeten voldoen. Bovendien zijn de eisen aan de scholen daarna regelmatig bijgesteld, waardoor het voor De Meeuw moeilijker is geworden het verloop van het proces te evalueren. Daar komt bij dat veranderingen in het beleid versnipperd en vaak te laat zijn doorgegeven. Zo is de scholen veel te laat meegedeeld dat zij ver-plicht zijn een deelnemersregistratie bij te houden.2 Er is ook kritiek dat JOS niet verhinderd heeft dat er veel meer wijkarrangementen zijn gekomen dan aanvankelijk was voorzien.3 Hoewel men begrip heeft voor de ach-tergronden daarvan – de afspraak met schoolbesturen om de scholen in de omgeving van een dagarrangement de mogelijkheid te bieden een wijkarrangement te worden – had JOS eerder de consequenties daarvan moeten voorzien. Nadat de wijkarrange-menten de verkregen ruimte met succes hebben benut, moet er nu bijna kunstmatig worden ingegrepen om het aantal wijkarrangementen niet verder te laten groeien en om het afgesproken aantal van 45 scholen met een dagarrangement te kunnen realise-ren.

2 JOS geeft aan dat het hier een subsidievoorwaarde betreft die in de beschikking is opgenomen. 3 JOS geeft aan dat het hierbij om een politieke keuze gaat.


5.3 Procesbegeleiding (De JKZ-functie) De JKZ-functionarissen hebben een functie als spil van de wijkprogrammering voor de jeugd. Het gaat dan vooral om proactief en preventief beleid. Zij dienen ervoor te zorgen dat er binnen een wijk een visie ontstaat op het jeugdbeleid en dat er plannen worden gemaakt om de positie van de jeugd te verbeteren. Hoewel de JKZ-functie er voor de hele jeugd is, lag het accent de laatste jaren op de basisschoolleeftijd en daar-binnen op de ontwikkeling van de brede school. In het kader van de ontwikkeling van het wijkarrangement begeleidt de JKZ-medewerker geen afzonderlijke scholen maar het samenwerkingsverband van de directeuren van de samenwerkende scholen, de kinderopvang en de welzijnsorganisatie. De visie die in dit samenwerkingsverband ontwikkeld wordt en de projecten die daaraan worden gekoppeld, moeten vervolgens leiden tot een opdracht voor de buurtmakelaar wiens taak het vooral is om wat ge-noemd wordt ‘te makelen en te schakelen’ op uitvoerend niveau. Bij de organisatie en planning van de activiteiten speelt de buurtmakelaar een centrale rol. Hij onderhoudt ook de contacten met de bredeschoolmedewerkers en gaat op zoek naar vakkrachten. In theorie is het onderscheid tussen de meer beleidsmatige functie van de JKZ-mede-werker en de uitvoerende functie van buurtmakelaar helder. Daar komt bij dat de JKZ-medewerker op een breder terrein werkzaam is – niet alleen het wijkarrangement – en voor meerdere wijken binnen de deelgemeente is aangesteld. Een ander verschil is dat de buurtmakelaar doorgaans de contacten onderhoudt met de bredeschoolme-dewerkers, terwijl de directeuren binnen het samenwerkingsverband de contactperso-nen zijn voor de JKZ-medewerker. Ondanks deze verschillen in functieomschrijving kan het onderscheid in de praktijk minder helder zijn. Ook persoonlijke deskundighe-den en kwaliteiten spelen daarbij mee. Bij de JKZ-medewerker en buurtmakelaars met wie we gesproken hebben, hebben we geen aanwijzingen gevonden dat de onder-linge afstemming tot problemen bij de samenwerking leidt. Eerder is het zo dat men elkaars functie onmisbaar vindt en elkaar aanvult wanneer dat nodig is. Dat neemt niet weg dat erkend wordt dat het onderscheid tussen beide functies voor de scholen onduidelijk kan zijn. Daarbij moet overigens niet worden vergeten dat er – afhanke-lijk van de grootte van de deelgemeente – ook vóór de introductie van het wijkarran-gement naast een JKZ-medewerker ook al een uitvoeringsfunctionaris werd ingezet. De afstemming tussen de procesbegeleiding door medewerkers van De Meeuw en de procesbegeleiding door de JKZ-functionaris speelt alleen bij de wijkarrangementen. Het verschil is dat het bij de een om een meer individuele begeleiding van de school gaat en bij de ander om een gezamenlijke begeleiding in het samenwerkingsverband. Deze afstemming levert voor zover bekend weinig of geen problemen op. Wel kan men zich afvragen of er hierbij geen sprake is van overlap van werkzaamheden. Mocht dat zo zijn dan is die overlap overigens een tijdelijke zaak, omdat de begelei-ding van de individuele scholen na de pilot wordt afgebouwd.


5.4 Deskundigheidsbevordering (OOG) In het oorspronkelijke projectplan waren wat het dagarrangement betreft cursussen of workshops voorzien voor de schooldirecteuren, de interne coördinatoren, de groeps-leerkrachten, de vakkrachten en de opvangmedewerkers. Bij het wijkarrangement werden deze categorieën – met uitzondering van de groepsleerkrachten en de op-vangmedewerkers – ook genoemd, maar daarnaast kwamen daar nog de medewerkers brede school, de buurtmakelaars en de directies van de instellingen voor kunstzinnige vorming en welzijnswerk bij. Deze ambitieuze opzet is vooraf echter niet door JOS met de scholen en de andere be-trokkenen in het veld besproken, zodat hij voor hen als een verrassing kwam. Dat heeft toen geleid tot een discussie over de vraag voor wie de beoogde cursussen ver-plicht zouden moeten zijn en voor wie niet. Daarbij is de prioriteit gelegd bij de nieuwe functies – medewerker brede school en buurtmakelaar. In een later stadium hebben de scholen een grote behoefte gemeld aan scholingsmogelijkheden voor de vakkrachten. Bij de andere in het oorspronkelijke projectplan genoemde categorieën bleek de be-hoefte minder groot, mede omdat zij op een andere manier aan informatie konden komen. Dat geldt onder meer voor de directies van welzijnsinstellingen. Bij de direc-teuren en groepsleerkrachten van de scholen met een dagarrangement speelde boven-dien de vereiste tijdsinvestering en de daarmee gepaard gaande belasting een belang-rijke rol bij de beslissing om van scholing af te zien, zo bleek bij onze verkennende gesprekken op de scholen. In de notulen van de bijeenkomsten van de directies van deze scholen wordt dat bevestigd. Ook de geboden mogelijkheid van intervisie bleek nog niet in een behoefte van de scholen te voorzien. Momenteel bereidt OOG voor de directeuren en coördinatoren van scholen met een dagarrangement wel een cursus voor. Wat de scholing van vakkrachten betreft – waaraan de scholen een zeer duidelijke be-hoefte hadden uitgesproken, duurde het even voordat de verschillende partijen op één lijn zaten. In het vorige schooljaar is die scholing al voorbereid met een groep van 10 vakkrachten met wie – naast twee gezamenlijke bijeenkomsten – ook vier keer indi-viduele ‘coaching on the job’ heeft plaatsgebonden. Vanaf het huidige schooljaar wordt de nieuwe scholingsmodule uitgevoerd in zeven bijeenkomsten, waarvoor zich 90 deelnemers hebben aangemeld, die in vijf groepen les krijgen. Omdat de cursus nog tot in december 2008 doorloopt, zijn er nog geen evaluatiegegevens bekend. In het vorige schooljaar is ook reeds een aanvang gemaakt met de scholing van de bredeschoolmedewerkers en de buurtmakelaars. Anders dan bij de vakkrachten is


deelname voor deze categorieën verplicht. In de gesprekken die we met een aantal van hen gevoerd hebben, worden deze cursussen over het algemeen heel positief beoordeeld. Wel hebben we op basis van die gesprekken de indruk gekregen dat er een spanning bestaat tussen enerzijds de behoefte aan concrete antwoorden op prakti-sche vragen en anderzijds een meer theoretische verdieping. Beide zaken komen volgens onze gesprekspartners aan bod, maar de een zou nog meer behoefte hebben aan praktische informatie en de ander juist aan verdieping. Bij de cursus voor de bredeschoolmedewerkers werd melding gemaakt van aanzienlijke niveauverschillen tussen de cursisten. Dat niveauverschil kan ook afgeleid worden uit het evaluatieverslag dat we van OOG ontvangen hebben over de cursus die aan de bredeschoolmedewerkers van de eerste tranche is gegeven. Zo wordt er door een van de cursisten gepleit voor een vrijstelling voor onderdelen bij een bepaalde vooropleiding en door enkele anderen voor een grotere diepgang. Weer iemand anders vindt daarentegen dat er meer tijd moet wor-den vrijgemaakt wanneer iemand ergens mee zit. Bij de beoordelingen is overwegend gekozen voor het antwoord ‘goed’. Dat geldt met name voor de opbouw van de bij-eenkomsten en de inhoud van het materiaal op sharepoint. Bij de tijdens de bijeen-komsten gehanteerde werkvormen en bij de toepasbaarheid in de praktijk is wat vaker het antwoord ‘voldoende’ ingevuld. Verder werd er nog een groot aantal pluimen uitgedeeld voor verschillende aspecten van de cursus. Sommigen hebben ook een behoefte uitgesproken aan een vervolg of een terugkomdag. Tot nu toe is dit de enige cursus die al is afgesloten. Voor deze cursus hadden zich 25 deelnemers aangemeld, waarvan er 23 daadwerkelijk hebben deelgenomen. Zij heb-ben – verspreid over twee groepen – deelgenomen aan tien bijeenkomsten en daar-naast zijn met hen nog vijf individuele gesprekken gevoerd. De cursus voor de brede-schoolmedewerkers van de tweede tranche bestaat uit acht bijeenkomsten waarvan er twee een hele dag in beslag nemen. Er zijn twee groepen gevormd van ieder 17 deel-nemers. Voor de derde tranche worden – verdeeld over drie groepen van 17 deelne-mers – in de periode tot en met december 2008 vijf bijeenkomsten verzorgd. Aan de cursussen voor de buurtmakelaars – waarvan die voor de eerste tranche ge-start is in januari 2008 en die alle drie tot en met december doorgaan – nemen respec-tievelijk 9, 6 en 15 personen deel. Hun traject bestaat respectievelijk uit 10, 8 en 5 bijeenkomsten. Vanaf oktober is de cursus voor de buurtmakelaars van de tweede tranche samengevoegd met die van de derde tranche.


5.5 De werkgeversfunctie (WGI) Het Werkgeversinstituut WGI verzorgt reeds sinds 1985 het werkgeverschap voor werknemers die gedetacheerd zijn bij tal van instellingen op het gebied van welzijns-zorg, gezondheidszorg, onderwijs en gemeentelijke diensten binnen en buiten Rotter-dam. Als onderaannemer van Stichting De Meeuw is het WGI verantwoordelijk voor het werkgeverschap voor de werknemers en voor de organisatie van het gehele tra-ject. Om die reden heeft het WGI van begin af aan deel uitgemaakt van het project-team dat bij de start van het project is ingesteld. In het projectteam zijn alle zaken die met werkgeverschap en organisatie van het project te maken hebben voorbereid en besproken. Het verslag daarvan is opgenomen in de tweemaandelijkse rapportage van De Meeuw. De bijdrage van het WGI bestond allereerst uit het inventariseren van de bestaande kennis en weten regelgeving over arrangementen en de CAO’s van de betrokken sectoren. Die werkzaamheden hebben geleid tot het Handboek Project 6-uur-plus arrangementen Rotterdam. Onderdelen van dit handboek zijn als naslagwerk ingezet voor alle betrokkenen. Een onderdeel van het naslagwerk bestond uit de te hanteren procedure bij de werving en selectie van nieuwe medewerkers. In die procedure zijn functieomschrijvingen en competentieprofielen vastgelegd en zijn afspraken gemaakt over de sollicitatieprocedure. Het merendeel van de scholen met een dagarrangement en een deel van de scholen met een wijkarrangement zijn in de voorbereidende fase door het WGI samen met De Meeuw bezocht om de procedure toe te lichten. Alle schoolbesturen zijn benaderd om hen te informeren over het project en om hen een verzoek om toestemming tot plaatsing van de bredeschoolmedewerker op scholen onder hun bestuur te laten ondertekenen. In samenwerking met JOS en De Meeuw zijn de kaders van de twee modellen (dagen wijkarrangementen) vertaald in finan-cieringsstromen voor de subsidiëring van de betrokken scholen. Het werkgeverschap van het WGI heeft vooral betrekking op de medewerkers brede school waarvan er inmiddels 120 bij het WGI in dienst zijn gekomen. Gedurende de sollicitatieprocedure heeft het WGI het totaaloverzicht over alle openstaande en ver-vulde vacatures bijgehouden. Met de betrokken medewerkers zijn aanstellingsge-sprekken gehouden en hun arbeids- en detacheringsovereenkomsten zijn opgesteld. Daarnaast zijn enkele buurtmakelaars – die geen dienstverband hadden met een wel-zijnsinstelling – in dienst gekomen van het WGI. Ook hun aanstelling is door het WGI geregeld. In een aantal gevallen treedt het WGI op verzoek van de schoolbestu-ren op als werkgever van coördinatoren van het dagarrangement en vakkrachten. Daarbij heeft het WGI ook een aantal knelpunten kunnen oplossen.


Met alle schoolbesturen heeft het WGI plaatsingsovereenkomsten afgesloten waarin de positie van het WGI en de schoolbesturen in verband met de detachering van de medewerkers brede school wordt verduidelijkt. Vervolgens heeft het WGI meegewerkt aan het verhelderen van de aansprakelijk-heidsvraagstukken. In dat kader zijn gesprekken gevoerd met verzekeraars en school-besturen. Dat heeft geleid tot de notitie ‘Aansprakelijkheid en verantwoordelijkheid in de brede school’ die is nagelopen door juristen van de schoolbesturen en JOS. De hierop gebaseerde door het WGI opgestelde modelovereenkomst is in het ROF vast-gesteld en vervolgens door het WGI onder de schoolbesturen en aanbieders verspreid. Het WGI heeft vervolgens ook een belangrijke bijdrage geleverd aan het oplossen van de problemen met vakkrachten. Die problemen hebben zowel betrekking op de kwali-teit van de betrokken medewerkers als op de vervanging bij ziekte. Wat de kwaliteit betreft is inmiddels een traject uitgezet samen met OOG. Voor het oplossen van de vervangingsproblematiek werd aanvankelijk gedacht aan de oprichting van een servi-cebureau dat over een pool van vakkrachten kan beschikken. Omdat de scholen zelf willen beslissen wie er bij hen binnenkomt was dit snel van de baan. Ook een onder-zoek onder de aanbieders of zij onderling een samenwerkingsconstruct wilden aan-gaan om elkaar te vervangen, bleek niet tot de gewenste oplossing te leiden, evenmin als een onderzoek of het mogelijk was leidsters van de buitenschoolse opvang in te zetten. Uiteindelijk is aan JOS geadviseerd om de scholen met een dagarrangement een groter budget toe te kennen, zodat zij zelf voor een oplossing kunnen zorgen. Bij de ontwikkeling van een digitale etalage waarop scholen met de aanbieders in contact kunnen komen, heeft men eerst gewacht op een Europese site die in ontwikkeling is. Nu dit te lang blijkt te duren heeft het WGI de vormgeving van de site neergelegd in een nota waarover binnenkort besluitvorming plaatsvindt. De bedoeling is dat deze site in het voorjaar van 2009 de lucht in gaat. In de gesprekken met zowel directeuren als schoolbesturen werd de bijdrage van het WGI steeds positief beoordeeld. Bij knelpunten die op het moment van ons gesprek nog niet waren opgelost wordt door directeuren gewezen op trage besluitvorming bij hun bestuur, niet op de rol van het WGI. Ook de schoolbesturen zijn tevreden met de mogelijkheden die door het WGI worden geboden, maar zij geven er blijk van uiter-mate beducht te zijn voor de consequenties wanneer het project voorbij is. Zij willen voorkomen dat zij de betrokken medewerkers dan moeten overnemen. Om die reden zijn zij ook heel terughoudend in het aanbieden van vaste contracten aan tijdelijke medewerkers, zelfs wanneer deze naar ieders tevredenheid functioneren.


5.6 Conclusies In dit hoofdstuk hebben we een overzicht gegeven van de verschillende vormen van ondersteuning die bij dit project op verzoek van JOS zijn verleend aan de arrange-menten en de daarbij betrokken scholen en medewerkers. Daarbij hebben we een onderscheid gemaakt tussen procesbegeleiding, deskundigheidsbevordering en de werkgeversfunctie. De belangrijkste daarbij betrokken organisaties zijn De Meeuw voor de procesbegeleiding, OOG voor de deskundigheidsbevorderingen het WGI voor de werkgeversfunctie. Uit de vorige paragraaf kan worden opgemaakt dat het WGI als onderaannemer van De Meeuw ook een rol heeft gespeeld bij de organisatie van het gehele traject wat ook als een vorm van procesbegeleiding kan worden be-schouwd. Daarnaast blijkt de rol van procesbegeleiding ook gespeeld te worden door de JKZ-functionarissen die in opdracht van een aantal deelgemeenten bij de totstand-koming van wijkarrangementen zijn betrokken. En tenslotte hebben ook medewerkers van JOS door hun veelvuldige contacten met de scholen een rol gespeeld bij de pro-cesbegeleiding. De functie van procesbegeleiding is derhalve de meest complexe functie van de drie. Daarom zullen we eerst de twee andere functies bespreken. De werkgeversfunctie vraagt daarbij het minst om aandacht omdat deze functie voor zover we hebben kun-nen nagaan naar volle tevredenheid van alle betrokkenen wordt uitgevoerd. Wat be-treft de deskundigheidsbevordering kon het aanvankelijke plan om voor alle betrok-ken categorieën medewerkers een cursus of workshop te organiseren geen doorgang vinden, omdat daarover vooraf onvoldoende was gecommuniceerd en omdat zowel de behoefte als de beschikbare tijd kleiner bleken dan vooraf gedacht. Er is toen met OOG afgesproken dat er prioriteit gegeven wordt aan cursussen voor de twee nieuwe functies, die van bredeschoolmedewerker en die van buurtmakelaar. Voor zover we hebben kunnen nagaan – op dit moment is pas één van de cursussen afgesloten met een eindevaluatie – zijn deze cursussen naar tevredenheid van de deelnemers uitge-voerd. Wel bleek uit de gesprekken die we met enkelen van hen hebben gevoerd dat de een wat meer behoefte had aan verdieping en de ander wat meer aan het bespreken van praktische zaken, maar over het algemeen lijkt hierin een goed compromis te zijn gevonden. Of deze cursussen ook het effect hebben dat de deelnemers hun functie beter zijn gaan vervullen, kunnen we niet vaststellen. De directeuren geven aan daar onvoldoende zicht op te hebben. Waar de directeuren wel melding van maken – het gaat dan vooral om de dagarrangementen – is een grote behoefte aan een cursus voor vakkrachten, die volgens sommigen van hen te lang op zich heeft laten wachten. De procesbegeleiding blijkt zoals gezegd door verschillende organisaties met daar-binnen verschillende functionarissen te zijn uitgevoerd. Dat ligt ook voor de hand want scholen zitten bij de start van een ingrijpend traject als de invoering van dag- of


wijkarrangementen met uiteenlopende vragen die verschillende deskundigheden vereisen. Bij een deel van de vragen – zoals huisvesting, financiën en arbeidsrechte-lijke zaken – is het de scholen wel duidelijk tot wie zij zich moeten wenden, maar voor andere vragen geldt dat niet. Men kan zich daarom afvragen of de procesbege-leiding vooraf voldoende is doordacht. Zo wordt er in de plannen geen rekening ge-houden met de al bestaande door de deelgemeenten gefinancierde JKZ-functie. De overlap van deze functie met de nieuwe functie van buurtmakelaar en de door De Meeuw uitgevoerde procesbegeleiding lijkt in theorie niet zo groot, maar kan in de praktijk voor verwarring zorgen. Dat zal met name het geval zijn wanneer de onder-linge afstemming tussen de betrokken functionarissen niet optimaal verloopt.


6 Afstemming op beleidsniveau 6.1 Inleiding Dit hoofdstuk heeft betrekking op de afstemming op beleidsniveau. Sinds enkele jaren hebben de schoolbesturen een grotere inhoudelijke verantwoordelijkheid voor het onderwijsbeleid. Het experiment met de dagen wijkarrangementen is in septem-ber 2007 met steun van de schoolbesturen van start gegaan. Om vast te stellen hoe zij daar een jaar later tegenover staan en welke rol zij gespeeld hebben en nog spelen bij de keuze van scholen voor een dag- of wijkarrangement, hebben we in september en oktober 2008 gesprekken gevoerd met een vertegenwoordiger van de vier grotere besturen. De hoofdlijnen van deze gesprekken worden in vier opeenvolgende paragra-fen weergegeven. Een van de 10 actiepunten van het Rotterdamse Plan van aanpak ‘Maatwerk op school; meer leertijd voor kinderen’ (28 februari 2007) betreft de concrete invulling van de samenwerking tussen school en omgeving: brede scholen gaan met bondgeno-ten in de wijk hun programma met zes uur per week uitbreiden. Omdat in Rotterdam het welzijnsbeleid voor een belangrijk deel onder de verantwoordelijkheid van de deelgemeenten valt, hebben we ook een gesprek gevoerd met één van de deelgemeen-ten (Feijenoord). We gaan er daarbij niet van uit dat de situatie in de andere deelge-meenten helemaal hetzelfde is, maar verwachten op basis van dit gesprek wel een redelijk beeld van het standpunt van de deelgemeenten te kunnen geven. De hoofdlij-nen van dit gesprek staan in paragraaf 6.6. In het genoemde Plan van aanpak is de verantwoordelijkheid voor de afstemming op beleidsniveau op gedragen aan JOS. JOS brengt als regisseur de partners bijeen en neemt het voortouw bij de realisatie van maatwerkarrangementen rondom scholen. Dit gebeurt in een vorm van samenwerking waarin alle partners zich herkennen en zich mede-eigenaar voelen. Die samenwerking wordt door JOS gefaciliteerd, door inzet van financiën, menskracht, kennis en creativiteit. JOS is verantwoordelijk voor het in samenhang realiseren van de volgende doelstelling: in 2010 zijn er 45 scholen in het basisonderwijs die al hun leerlingen vanaf groep 3 een programma van 6 uur extra per week bieden (Plan van aanpak, pp. 4-5). Belangrijke uitgangspunten bij het plan van aanpak zijn: ouders hebben niet langer het monopolie op opvoeden, scholen hebben niet langer het monopolie op kennisoverdracht, versterking van de wijkfunctie van de school, inspelen op een toenemende behoefte aan sluitende dagarrangementen (Plan van aanpak, pp. 4-5).


In de gesprekken waarvan in dit hoofdstuk verslag wordt gedaan is deze regiefunctie van JOS ook ter sprake gebracht. De weergave van de gesprekken is door de betref-fende gesprekspartner geaccordeerd. 6.2 RVKO De Rotterdamse Vereniging voor Katholiek Onderwijs (RVKO) vormt het bestuur over 54 basisscholen in Rotterdam en een aantal gemeenten in de regio. Vijf van die scholen zijn in de eerste of tweede tranche gestart met een dagarrangement. Daarnaast is een twaalftal scholen in de eerste of tweede tranche gaan deelnemen aan een wijk-arrangement. Bij enkele scholen gaat het om twee locaties. Het bestuur heeft het aanbod van de gemeente om scholen de mogelijkheid te bieden om een dag- of wijkarrangement te starten, van het begin af aan ondersteund. Bij de start van het experiment waren twee scholen zelf al aan het experimenteren met een uitbreiding van de leertijd. Hoewel de scholen werden aangemoedigd om de geboden kans te grijpen, werd er wel steeds op gewezen dat zijzelf de keuze moesten maken. Daarbij moesten de scholen zich afvragen wat er met de gemaakte keuzes gedaan zou moeten worden wanneer de subsidie zou worden stopgezet. Enkele keren per jaar komen de scholen die aan het experiment deelnemen, bij elkaar om de voortgang met elkaar en met een vertegenwoordiger namens het bestuur te bespreken. Hoewel de situatie per school heel sterk kan verschillen, is het beeld dat uit die gesprekken naar voren komt, overwegend positief. Dat geldt zeker voor de scholen die deelnemen aan een wijkarrangement, maar ook van de scholen met een dagarrangement zijn geen signalen van spijt opgevangen. Dat betekent overigens niet dat er op deze scholen geen knelpunten zijn. Een vaak gehoord knelpunt is het niet beschikbaar zijn van vakkrachten die pedagogisch-didactisch geschoold zijn. Vak-krachten met onvoldoende pedagogisch-didactische kwaliteit leiden vaak tot onrust op school met als gevolg dat de werkdruk voor de groepsleerkrachten toeneemt. Op scholen met een wijkarrangement spelen deze problemen in veel geringere mate. Voor hen betekent het wijkarrangement, door de aanwezigheid van de medewerker brede school een ontlasting in vergelijking met de oude situatie. Een ander knelpunt is het onvoldoende voor handen zijn van geschikte huisvesting. De scholen met een wijkarrangement zijn er door het bestuur meermalen op gewezen dat het de verwachting is, dat zij doorgroeien naar een dagarrangement en dat zij – wanneer ze dat niet doen – de kans lopen de subsidie te verliezen en weer een gewone brede school worden. Het doorgroeien naar een dagarrangement heeft niet hun voor-


keur. Zij ervaren hun eigen situatie als ideaal en horen van de knelpunten op de scho-len met een dagarrangement. De RVKO ervaart het als een groot knelpunt dat er in de directe contacten van mede-werkers van JOS en De Meeuw met de scholen zaken worden afgesproken waar het bestuur geen weet van heeft. Wat medewerkers van JOS betreft gaat het daarbij voor-al om mondelinge toezeggingen over vergoedingen, waarbij het de vraag is of deze bij de uiteindelijke afrekening gestand worden gedaan. Wat De Meeuw en andere welzijnsorganisaties betreft gaat het vooral over communicatie over termijnen. Omdat de subsidieaanvragen en de verantwoordingen bij de RVKO centraal worden inge-diend, moeten de scholen deze documenten al enkele weken eerder bij hun bestuur aanleveren. Wanneer zij echter van anderen te horen krijgen dat ze nog tijd genoeg hebben, raken ze in verwarring en ontstaat er irritatie. Irritatie ontstaat er ook wanneer afspraken over centrale communicatie die in de regiegroep zijn gemaakt, door JOS en De Meeuw niet worden nagekomen. De RVKO mist een duidelijke regie over het geheel! Mede om die reden ziet de RVKO vooralsnog niets in het plan van JOS om voor elke school een contactpersoon aan te stellen die de contacten op elk terrein zou moeten onderhouden. Afgezien van de vraag of alle vereiste deskundigheden in één persoon te verenigen zijn, wil de RVKO het overleg liever centraal voeren. Het voordeel is dan dat er voor een onderwerp voor alle scholen dezelfde contactpersoon is. 6.3 Stichting BOOR Stichting BOOR (Bestuur Openbaar Onderwijs Rotterdam) is het schoolbestuur van 66 openbare basisscholen in Rotterdam. Zeven scholen – waarvan enkele met meer-dere locaties – zijn in de eerste of tweede tranche gestart met een dagarrangement. Daarnaast participeert een twintigtal scholen – soms ook weer met meer dan één locatie – al vanaf de eerste of tweede tranche in een wijkarrangement. Stichting BOOR geeft de scholen die met een dag- of wijkarrangement zijn gestart geen specifieke ondersteuning. Er vindt ook geen gezamenlijk overleg met deze scho-len plaats. Uiteraard komen de vorderingen en gesignaleerde problemen wel ter spra-ke bij het jaarlijkse overleg en de voortgangsgesprekken die het bestuur voert met de afzonderlijke scholen. Omdat de scholen hierbij in vier regio’s zijn verdeeld, is ook de verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van de brede school over vier boven-schools managers verdeeld. Onderling wisselen zij informatie uit. Dat neemt niet weg dat bij het bestuur bekend is dat er tussen de scholen met een dag-arrangement grote verschillen bestaan. Wat op de ene school goed verloopt, wordt op


de andere school als een knelpunt gezien. Het hangt ook sterk af van de kwaliteit van de vakkrachten. Op scholen waar die te wensen overlaat, ontstaat er onrust wat weer leidt tot een grotere belasting voor de groepsleerkrachten. Ook de betrokkenheid van de ouders verschilt sterk. Op enkele scholen die in de eerste tranche met een dagar-rangement zijn begonnen, lijken de grootste problemen inmiddels achter de rug. Daarom wordt de andere scholen voorgehouden dat zij er rekening mee moeten dat het minstens anderhalf jaar duurt voordat een dagarrangement zich heeft gesetteld. Er zijn geen signalen bekend dat een school spijt zou hebben van de gemaakte keuze. Stichting BOOR wordt regelmatig geconfronteerd met de vraag van scholen of er aan goede vakkrachten een vast contract kan worden aangeboden, zodat zij voor de school behouden blijven. Omdat het tijdelijke regelingen betreft zitten daar voor het bestuur te grote risico’s aan. Stichting BOOR verwacht als gevolg van de nieuwe gewichtenregeling toch al een deel van het personeel te moeten ontslaan en is daarom extra voorzichtig met het aanbieden van nieuwe contracten. Onder de scholen met een wijkarrangement worden hoofdzakelijk positieve geluiden waargenomen. De extra medewerkers nemen veel werk uit handen, ook al zijn er grote verschillen in het niveau van deze medewerkers. Er wordt wel verwarring ge-meld over de rol van de buurtmakelaar en de JKZ-medewerker, maar dat leidt niet tot grote problemen zolang het werk maar wordt gedaan. Ondanks de goede ervaringen met het wijkarrangement zijn er enkele scholen die overwegen over te stappen naar een dagarrangement. Concurrentieoverwegingen – het aantrekkelijker zijn voor ou-ders die blij zijn met een langere opvang – spelen daarbij voor zover bekend geen doorslaggevende rol, maar kunnen wel meespelen. Zaken die duidelijk van belang zijn, zijn de organisatorische mogelijkheden van de school, met name de huisvesting. Ook de motivatie van teamleden en ouders om deel te nemen aan het VDA-concept, is van groot belang. Van enkele scholen die nu nog alleen brede school zijn, zijn signalen ontvangen dat zij vinden veel te weinig subsidie te ontvangen in vergelijking met de wijkarrange-menten. Een aantal van die scholen wil wel graag wijkarrangement worden, maar heeft hier tot nu toe geen subsidie voor ontvangen. Andere scholen kiezen voor vari-ant 1 of 2 omdat ouders en leerlingen aangeven geen behoefte te hebben aan meer naschoolse activiteiten. Bij Stichting BOOR bestaat ontevredenheid over de procedure voor aanvraag en verantwoording van de subsidies. Voor een deel heeft die ontevredenheid betrekking op de lange doorlooptijden waardoor er nu – eind oktober – nog geen duidelijkheid is over de aanvragen die voor 1 mei zijn ingediend. Daarnaast heerst er onzekerheid over toezeggingen van JOS-medewerkers aan schooldirecteuren zonder dat het be-stuur daar weet van heeft. Stichting BOOR is wel ingegaan op het aanbod van JOS


om voor iedere school een contactpersoon aan te stellen. Daarbij gaat het ook om allerlei zaken die niets te maken hebben met het toekennen van gelden in het kader van de arrangementen. Belangrijk is dat JOS geen toezeggingen doet aan individuele scholen of af gaat wijken van de voorwaarden. Op dit moment is het echter nog te vroeg om al een oordeel te hebben over het functioneren van de contactpersonen van JOS. 6.4 Stichting PCBO De Stichting voor Protestants Christelijk Basis- en Orthopedagogisch Onderwijs heeft 33 basisscholen in Rotterdam-Zuid onder haar hoede. Eén van die scholen is reeds in de eerste tranche gestart met een dagarrangement. Dat was overigens, omdat de eerste optie – deelname aan een wijkarrangement – door de geïsoleerde ligging van de school niet mogelijk was. Daarnaast nemen enkele PCBO-scholen deel aan een wijk-arrangement. De uitgangspunten van de dagen wijkarrangementen – een uitbreiding van de leer-tijd voor kinderen en een betere integratie van de school in de wijk – staan bij de PCBO niet ter discussie, maar er zijn enige twijfels ontstaan over de uitvoering. Vanwege die uitvoeringsproblemen streeft de PCBO voorlopig niet naar een uitbrei-ding van het aantal scholen met een dagarrangement. Het gaat om zo’n ingrijpende verandering dat scholen meer tijd moeten krijgen om zich goed voor te bereiden. Eerst moeten er voldoende geschikte vakkrachten beschikbaar zijn en moet er beter zijn nagedacht over de aansluiting tussen het schoolcurriculum en de activiteiten in het kader van het dagarrangement. Er komt nu nog maar weinig van die aansluiting terecht. Bovendien ligt het accent in de te bereiken doelstellingen nu te sterk op effec-ten in de cognitieve sfeer. Op de scholen met een wijkarrangement komt overigens van de gewenste aansluiting tussen het schoolcurriculum en de naschoolse activiteiten nog minder terecht. Er is sprake van een tendens dat de scholen geen inhoudelijke bemoeienis willen hebben met die activiteiten en alles overlaten aan de buurtmakelaar of de JKZ-medewerker. Een ongunstige ontwikkeling bij de wijkarrangementen is bovendien dat het team minder betrokken raakt bij de activiteiten, omdat die voor een deel op andere scholen worden uitgevoerd. De kritiek van PCBO op de uitvoering van de wijkarrangement betekent overigens niet dat de scholen geadviseerd wordt ermee te stoppen. De schoolleiding wordt duidelijk ontlast en kinderen doen er met plezier aan mee. Bo-vendien kun je moeilijk niet meedoen, wanneer de andere scholen in de wijk wel meedoen.


Ook voor het welzijnswerk worden er door PCBO negatieve effecten gesignaleerd. Er is bij het welzijnswerk zoveel aandacht voor de activiteiten die worden uitgevoerd in het kader van de dagen wijkarrangementen dat het overige welzijnswerk in de knel dreigt te komen. Dat gaat ten koste van het welzijnswerk in de avonduren, de week-enden en de vakantieperioden. De politiek heeft daarvoor te weinig aandacht. PCBO pleit ervoor de doelstellingen breder te formuleren dan nu het geval is. Dat kinderen van de straat af zijn en minder met criminaliteit in aanraking komen, is minstens even belangrijk als het verbeteren van de cognitieve prestaties, maar dat vraagt om een andere manier van evalueren. Die discussie wordt momenteel gevoerd in de stedelijke commissie 3O waarin het Rotterdamse onderwijsbeleid wordt bespro-ken. Ook medewerkers van JOS zijn bij die discussies betrokken. In de laatste bijeen-komst kwam er een verschil van inzicht aan het licht tussen de schoolbesturen en de politiek die volgens de besturen te eenzijdig vast zou houden aan de realisatie van cognitieve effecten bij de leerlingen. Ook het nut van de doelstelling dat de ouders in de vrijgekomen tijd zelf naar school moeten of moeten gaan werken, wordt door de besturen betwijfeld. Die doelstelling staat haaks op de doelstelling dat je de ouders binnen de school wilt halen. PCBO heeft geen gebruik gemaakt van het aanbod van JOS om voor elke school een contactpersoon aan te stellen. Reden daarvoor is onder meer dat getwijfeld werd aan de deskundigheden van de genoemde contactpersonen op de verschillende terreinen die voor de scholen van belang zijn. Daarnaast wordt melding gemaakt van slechte ervaringen met medewerkers van JOS die afspraken maken met de scholen zonder dat het bestuur daar zicht op heeft. Er zijn van de directeuren overigens geen signalen ontvangen dat er te veel externe regievoerders zouden zijn, wel dat het overleg te veel tijd kost. 6.5 Stichting Kind en Onderwijs De Stichting Kind en Onderwijs voor christelijk primair onderwijs is per 1 januari 2008 ontstaan door een fusie van de Stichting VPCS en de Stichting PCPO. De nieu-we stichting beheert 28 basisscholen ten noorden van de Maas. Dat zijn overigens niet alle basisscholen met een protestants-christelijke signatuur in dit deel van de stad. Van die 28 basisscholen is er één reeds in de eerste tranche gestart met een dagarran-gement. Daarnaast is een aantal scholen in de eerste of tweede tranche toegetreden tot een wijkarrangement. In het huidige schooljaar zijn daar weer verschillende scholen met een wijkarrangement bijgekomen.


De school die gestart is met een dagarrangement heeft daar heel bewust voor geko-zen. Ondanks het feit dat de belasting voor het team veel groter blijkt dan voorzien, staat men nog steeds achter deze keuze. De Stichting Kind en Onderwijs respecteert dat maar is zelf geen voorstander van een uitbreiding van het aantal dagarrangemen-ten. Het idee om kinderen langer op school te houden omdat ervan wordt uitgegaan dat ouders niet kunnen opvoeden, neigt naar staatspedagogiek. Ook het beleid dat ouders door de overheid min of meer gedwongen worden om allebei te werken zodat ze de opvoeding van hun kinderen steeds meer aan de school moeten overlaten, wordt als een verkeerde ontwikkeling gezien. De school moet ook niet zoveel faciliteiten krijgen dat de ouders de verantwoordelijkheid voor de opvoeding aan de school gaan overlaten. Daarnaast wordt het bedrag dat de gemeente Rotterdam beschikbaar stelt voor het dagarrangement niet toereikend gevonden om in de extra uren onderwijs van eenzelf-de kwaliteit te leveren als in de reguliere uren. Voorgerekend wordt dat de stedelijke subsidie per gewerkt uur ongeveer de helft is van het bedrag dat de scholen krijgen in het kader van de reguliere bekostiging. Bij het schoolbestuur bestaat ook enige vrees dat bepaalde scholen louter uit concur-rentieoverwegingen tot een dagarrangement willen komen en niet omdat ze daar uit zichzelf toe gemotiveerd zijn. Wanneer dat zwakke scholen zijn is de kans groot dat het dagarrangement mislukt. Het beleid van de gemeente Rotterdam zou er daarom op gericht moeten zijn zich te concentreren op de wijkarrangementen en de dagarrange-menten hetzij te laten doodbloeden hetzij te beperken tot de arrangementen die reeds bestaan. De regelingen die JOS heeft opgesteld voor het wijkarrangement worden wel gewaar-deerd omdat de scholen er door ontlast worden. JOS heeft er bovendien door bereikt dat de financiële middelen – anders dan bij de oude regelingen voor de Brede school – nu volledig worden ingezet waarvoor ze bedoeld zijn en niet voor zaken die de school binnen schooltijd toch al deed. Samenwerking met andere scholen wordt niet als probleem gezien, zolang de samenwerking geen doel op zich is. Enkele scholen laten de naschoolse activiteiten van het wijkarrangement organiseren door het Kinder Service Hotel, een commerciële instelling voor buitenschoolse opvang. De scholen kunnen zich daardoor beter concentreren op hun eigenlijke taak, het geven van on-derwijs. Er zijn geen aanwijzingen dat de betrokkenheid van de groepsleerkrachten door deze uitbesteding afneemt. De samenwerking met de commerciële kinderopvang is vooral mogelijk geworden omdat het schoolbestuur van JOS een integrale beschikking heeft gekregen waarin de inhoudelijke verantwoording op een andere manier vorm krijgt. Het betreft hier een bestuurlijk proefveld op basis van vertrouwen. Tot nu moesten scholen de uitgaven


per post verantwoorden, maar nu hebben ze daar een grotere vrijheid in gekregen, waardoor er ook minder sprake is van bureaucratie. Daardoor ontstaat de mogelijk-heid om verschillende geldbronnen te koppelen. De middelen voor het wijkarrange-ment zorgen ervoor dat de kinderen gratis kunnen deelnemen aan activiteiten die in het kader van de buitenschoolse opvang worden georganiseerd. Het schoolbestuur is blij met het aanbod van JOS om per school één contactpersoon te benoemen. Daardoor wordt de afstand tussen JOS en de scholen verkleind. Dat betekent niet dat de school buiten het bestuur om afspraken kan maken met JOS. Bovendien is het belangrijk dat de contactpersonen van onze scholen één taal spre-ken. Om daarover afspraken te maken is er reeds een bijeenkomst met alle contact-personen gepland. Er bestaat geen vrees dat de verschillende externe partijen die bij het wijkarrangement betrokken zijn, elkaar in de weg lopen. Een goede directeur weet daarin wel orde aan te brengen. 6.6 Deelgemeente Feijenoord Ten aanzien van de wijken dagarrangementen hebben de deelgemeenten op bestuur-lijk niveau geen overleg met JOS.4 Er bestaat met JOS wel een bestuursovereenkomst Onderwijs en Jeugd, waarin enkele jaren geleden is vastgelegd dat de deelgemeenten een JKZ-functie kunnen instellen. Momenteel is dat in de meeste deelgemeenten gerealiseerd. Samen met Delfshaven behoorde Feijenoord tot de voorlopers. De JKZ-functie – Jeugd Kansen Zone – heeft betrekking op het versterken van de samenwer-king tussen de instellingen die zich bezighouden met de jeugd. In de deelgemeente Feijenoord is in het schooljaar 2002-2003 begonnen met de samenwerkingsverbanden onderwijskansenzones (OKZ). In 2006 zijn de OKZ’s omgevormd tot JKZ’s. De ont-wikkeling van brede scholen heeft bij dit overleg steeds hoog op de agenda gestaan. Naast de meer inhoudelijk georiënteerde JKZ-functionarissen heeft de deelgemeente via de Stichting Welzijn Feijenoord (SWF) ook uitvoeringsfunctionarissen aangesteld die zich met de praktische kanten van de samenwerking moesten gaan bezighouden. Deze uitvoeringsfunctionarissen kunnen gezien worden als voorlopers van de buurt-makelaars bij de wijkarrangementen. In het overleg van de gemeente met de school-besturen is evenwel afgesproken dat de scholen binnen een wijkarrangement zelf kun-nen kiezen wie zij als buurtmakelaar aanstellen. Zij hoefden dus niet per se in zee te gaan met de uitvoeringsfunctionarissen van SWF. In drie van de vijf gevallen is dat ook niet gebeurd. De JKZ-functie van de deelgemeente – de meer inhoudelijke kant

4 Deze informatie klopt volgens JOS niet omdat de deelgemeenten wel vertegenwoordigd zijn in de

externe projectgroep MLVK (meer leertijd voor kinderen).


van de samenwerking – is bij de start van de wijken dagarrangementen wel in stand gebleven, maar zoals gezegd bestaat deze functie niet in alle deelgemeenten. De JKZ-functionaris – ook wel procesbegeleider genoemd – heeft primair een be-leidsmatige taak. Hij of zij dient ervoor te zorgen dat er binnen een wijk een visie ontstaat op het jeugdbeleid en dat er plannen worden gemaakt om de positie van de jeugd in de wijk te verbeteren. Hoewel de JKZ-functie er voor de hele jeugd is, ligt het accent de laatste jaren sterk op de basisschoolleeftijd en daarbinnen op de ontwik-keling van de brede school. Scholen kunnen bij het opstarten van een wijk- of dagar-rangement de JKZ-functionaris ook betrekken bij het ontwikkelen van een school- en/of wijkvisie. Wanneer de visie ontwikkeld is, kan de buurtmakelaar aan de slag met het schakelen tussen vraag en aanbod en het plannen van de activiteiten. De verwachting was aanvankelijk wel dat de behoefte aan hulp bij visieontwikkeling na verloop van tijd zou afnemen, maar daarvoor zijn er vooralsnog geen aanwijzingen. Hoewel beide functies samenhangen hoeven zij elkaar volgens de deelgemeente – wanneer er goede afspraken worden gemaakt – niet te bijten. Voor de scholen kan het overigens wel verwarrend zijn dat de regie van de JKZ-functie bij de deelgemeente ligt en die van de buurtmakelaar bij JOS. Daar komt nog bij dat de deelgemeente Feijenoord ervoor gekozen heeft geen JKZ-functionarissen aan te stellen bij SWF, maar deze in te huren bij Stichting De Meeuw. Omdat de samenwerking in de wijk wordt versterkt zijn de deelgemeenten heel blij met de wijkarrangementen. Zij hebben een grote impuls gegeven aan de samenwer-king. Door de samenwerking ontstaat er ook een veel gevarieerder aanbod waaruit kinderen kunnen kiezen. Deelgemeente Feijenoord ziet ook geen tekenen dat de ver-spreiding van de activiteiten over de wijk zou leiden tot een grotere afstand tussen groepsleerkrachten en vakkrachten. Bij open dagen zijn beide categorieën in grote getale aanwezig. Bovendien is het niet per se nodig dat er gezamenlijke activiteiten worden georganiseerd. Veel belangrijker is dat de scholen in de wijk samen bepalen wat er voor de kinderen nodig is. En daarbij kan het handig zijn dat kinderen die aan een specifieke activiteit willen deelnemen waarvoor op de eigen school te weinig belangstelling is, dan wel op een andere school terecht kunnen. Deelgemeente Feijenoord is zich er terdege van bewust dat de wethouder inzet op de ontwikkeling van meer dagarrangementen, maar hoopt dat dit niet leidt tot het terug-draaien van de wijkarrangementen. Er wordt voor gepleit om binnen de samenwer-king in een wijkarrangement aan uitbreiding van de leertijd te werken. Zeker als scholen vlak bij elkaar staan moet dat volgens de deelgemeente mogelijk zijn. De voordelen van een goede samenwerking blijven dan in stand.


6.7 Samenvatting en conclusies Van de vier besturen is RVKO het enige bestuur dat het aanbod van de gemeente om scholen de mogelijkheid te bieden om een wijk- of dagarrangement te starten, van het begin af aan heeft ondersteund. Enkele keren per jaar wordt de voortgang met elkaar en met een vertegenwoordiger van het bestuur besproken. Het bestuur heeft de scho-len met een wijkarrangement erop gewezen dat de gemeente van hen verwacht dat zij doorgroeien naar een dagarrangement en hen op de (financiële) consequenties gewe-zen als zij dat niet doen. Van de 54 katholieke scholen die men bestuurt, zijn er in de eerste twee tranches twaalf gestart met een wijkarrangement en vijf met een dagar-rangement. De andere drie besturen hebben het initiatief van de gemeente niet of nauwelijks actief ondersteund. Stichting BOOR geeft scholen de ruimte zelf te beslissen om met een dagarrangement te starten, maar stimuleert dit niet. Er zijn in de eerste twee tran-ches twintig scholen met een wijkarrangement en zeven met een dagarrangement gestart. Stichting BOOR geeft de scholen met een wijk- of dagarrangement geen support en er is binnen het bestuur maar beperkt overzicht over de ontwikkelingen met betrekking tot de wijken dagarrangementen. Bij PCBO zijn elf van de 33 ba-sisscholen in de eerste twee tranches gestart met een wijkarrangement. Slechts een school van de scholen biedt een dagarrangement aan. PCBO is tegen de uitbreiding van het aantal scholen met een dagarrangement onder hun bestuur, indien niet aan de volgende voorwaarden is voldaan: scholen dienen meer tijd te krijgen om zich goed voor te bereiden, er moeten voldoende geschikte vakkrachten beschikbaar zijn en de aansluiting tussen het schoolcurriculum en de activiteiten in het kader van het dagar-rangement dient beter te worden overdacht. Van de 28 scholen van Stichting Kind en Onderwijs hadden er na de eerste twee tranches zes een wijkarrangement en één een dagarrangement. Stichting Kind en Onderwijs kan zich niet vinden in een aantal uitgangspunten van het Plan van Aanpak en ondersteunt dan ook niet het beleid van de gemeente om scholen te activeren met een dagarrangement te starten. Deelgemeente Feijenoord hoopt dat de toename van het aantal dagarrangementen niet leidt tot een afname van het aantal wijkarrangementen. Men is er een voorstander van dat binnen de samenwerking in een wijkarrangement scholen aan uitbreiding van de leertijd werken. RVKO mist een duidelijke regie over het project en wil voor alle scholen dezelfde contactpersoon om te voorkomen dat er door verschillende contactpersonen toezeg-ging worden gedaan waar het bestuur geen zicht op heeft. Knelpunten zijn communi-catie met de verschillende partners over het beleid. Bij Stichting BOOR bestaat onte-vredenheid over de procedure voor aanvraag en verantwoording van de subsidies en toezeggingen van JOS-medewerkers aan schooldirecteuren zonder dat het bestuur


daar weet van heeft. Stichting BOOR staat achter het voorstel van JOS om voor iede-re school een contactpersoon aan te stellen. PCBO heeft geen gebruik gemaakt van het aanbod van JOS om voor elke school een contactpersoon aan te stellen. Reden daarvoor is onder meer dat getwijfeld werd aan de deskundigheden van de genoemde contactpersonen op de verschillende terreinen die voor de scholen van belang zijn. Daarnaast is men er op tegen dat medewerkers van JOS afspraken maken met scholen zonder dat het bestuur daar zicht op heeft. Er zijn van de directeuren overigens geen signalen ontvangen dat er te veel externe re-gievoerders zouden zijn, wel dat het overleg te veel tijd kost. Stichting Kind en Onderwijs waardeert de regelingen die JOS heeft opgesteld voor het wijkarrangement, omdat de scholen er door ontlast worden en omdat de financiële middelen nu volledig kunnen worden ingezet waarvoor ze bedoeld zijn en niet voor zaken die de school binnen schooltijd toch al deed. Men is blij met het aanbod van JOS om per school één contactpersoon te benoemen, omdat daardoor de afstand tus-sen JOS en de scholen kan worden verkleind.


7 Het onderzoek bij de dagarrangementen 7.1 Inleiding In dit hoofdstuk presenteren we de resultaten van de verschillende webenquêtes die op de scholen met een dagarrangement zijn uitgevoerd. In paragraaf 7.2 gaat het daarbij allereerst over de voor de directeuren bestemde vragenlijst. Vervolgens heeft paragraaf 7.3 betrekking op de groepsleerkrachten, paragraaf 7.4 op de vakkrachten, paragraaf 7.5 op de leerlingen en paragraaf 7.6 op de ouders. Daarna volgt er in para-graaf 7.7 nog een samenvatting. 7.2 De directies De directievragenlijst is voor tien scholen ingevuld. Enkele van deze scholen bestaan uit meer dan een locatie, maar om de belasting niet groter te maken dan nodig, hoefde de vragenlijst maar één keer te worden ingevuld. Uitgaande van veertien scholen die in de eerste of tweede tranche met een dagarrangement zijn begonnen, is een respons van tien een vrij goed resultaat. Dat neemt niet weg dat – gezien het kleine aantal waarover het gaat – op een grotere deelname was gehoopt. Gezien het kleine aantal zullen we in de tabellen geen percentages maar absolute aantallen vermelden. Overi-gens zijn niet alle vragen door alle directeuren beantwoord, zodat het aantal niet altijd tot 10 optelt. In paragraaf 7.2.1 wordt allereerst inzicht gegeven in de medewerkers waarover de school wat het dagarrangement betreft kan beschikken. Daarbij besteden we ook aan-dacht aan functies die primair voor het wijkarrangement zijn aangesteld, zoals de buurtmakelaar en de JKZ-functionaris. Daarna heeft paragraaf 7.2.2 betrekking op de organisatie en uitvoering van de activiteiten. Paragraaf 7.2.3 laat vervolgens zien hoe belangrijk de directeuren de verschillende doelstellingen van het dagarrangement vinden en of deze doelstellingen volgens hen al worden gerealiseerd. Tevens komt in deze paragraaf aan de orde welke voordelen en welke belemmeringen door de direc-teuren ten aanzien van hun dagarrangement worden waargenomen. In paragraaf 7.2.4 worden tenslotte een aantal onderdelen van het dagarrangement en bij het dagarran-gement betrokken organisaties door de directeuren beoordeeld.


7.2.1 Functies en medewerkers De functie van bredeschoolcoördinator bestaat zoals te verwachten op elk van de dagarrangementscholen. Het aantal uren dat de school voor deze functie beschikbaar heeft varieert van 19 (1 school) via 24 (5 scholen) tot 32 uur per week (4 scholen). Zes van deze coördinatoren hebben nog een andere taak, bijvoorbeeld als groepsleer-kracht of adjunct-directeur. Scholen met een dagarrangement krijgen niet – zoals het geval is bij de wijkarrange-menten – een apart budget voor het aanstellen van een bredeschoolmedewerker, maar zij kunnen voor allerlei uitvoerende taken uit hun budget wel een dergelijke functie financieren. Drie van de scholen geven aan geen behoefte te hebben aan een brede-schoolmedewerker. Op de andere scholen bestaat de functie wel, waarbij op drie scholen voor deze functie een medewerker op mbo-niveau, op twee scholen een me-dewerker op hbo-niveau en eveneens op twee scholen een medewerker met een ande-re opleiding is aangesteld. Op twee scholen heeft deze medewerker al een deel van het vorige schooljaar gewerkt. Op een aantal scholen zijn nog andere personen ingeschakeld bij het dagarrangement. Op zeven scholen zijn dat ouders – variërend van twee tot zestig – die tussen twee en dertien uur per week helpen. Op acht scholen zijn ook stagiaires ingeschakeld – varië-rend van een tot elf – die tussen een en 36 uur per week beschikbaar zijn. Daarnaast zijn er op vijf scholen nog andere personen ingeschakeld die tussen één en 24 uur per week een bijdrage aan het arrangement leveren. Twee scholen geven aan dat er in hun buurt nog geen buurtmakelaar aangesteld is, een heeft wel contact met een buurtmakelaar, maar nog niet over gezamenlijke activi-teiten, en vijf scholen hebben contact over gezamenlijke activiteiten. Het contact met de buurtmakelaar wordt op zes scholen onderhouden door de coördinator van het dagarrangement en op twee scholen door de bredeschoolmedewerker. Op de vraag met welk type brede scholen gezamenlijke activiteiten worden gepland, geven vier scholen aan dat alleen met scholen met een wijkarrangement te doen, een school doet dat met zowel wijk- als dagarrangementscholen. Geen van de scholen zegt activiteiten met alleen andere scholen met een dagarrangement te plannen. Twee scholen zeggen vervolgens dat gezamenlijke activiteiten een of enkele keren per jaar worden gepland; twee andere scholen doen dat een of enkele keren per maand en een school één of enkele keren per week. Op één school worden deze activiteiten onder schooltijd gepland en op vier scholen na schooltijd. De JKZ-functie tenslotte is niet in alle deelgemeenten even ver tot ontwikkeling ge-komen. Het is dan ook niet vreemd dat één school aangeeft geen contact met deze functionaris te hebben en twee scholen dat ze niet weten of deze functie bij hen be-staat. Daarnaast hebben vijf scholen wel contact met deze functionaris, maar slechts in twee gevallen heeft dat contact betrekking op het dagarrangement.


7.2.2 Organisatie en uitvoering van de activiteiten Allereerst hebben we de directeuren gevraagd op welke momenten er in een normale week op hun scholen lessen door vakkrachten worden gegeven. Op drie scholen is dat het geval zowel gedurende de ochtend, tussen de middag, na de middag als ook na schooltijd; eveneens op drie scholen geven ze gedurende de ochtend, tussen de mid-dag en na de middag les; op twee scholen geven ze gedurende de ochtend en middag les; op een school geven ze tussen de middag en na de middag les; en ook op een school geven ze alleen na de middag les. Deze lessen zijn op twee scholen over twee dagen per week gespreid, op twee scholen over drie dagen, op vier scholen over vier dagen, en op twee scholen over vijf dagen. Drie scholen geven aan dat de kinderen geen keuzevrijheid hebben wat betreft de activiteiten waaraan ze deelnemen; op vijf scholen kunnen ze soms kiezen uit meerdere activiteiten. Op vijf scholen is het overblijven verplicht voor alle leerlingen, op drie voor bepaalde groepen, en op twee scholen is het niet verplicht. Op de acht scholen waarop het over-blijven nu verplicht is, bestond deze verplichting vóór de invoering van het dagarran-gement nog niet. Eén school geeft aan dat ze over voldoende lokalen/ruimtes in het eigen gebouw beschikt om het dagarrangement te kunnen uitvoeren, zes scholen zijn van mening dat het ontbreken van dergelijke ruimtes hen soms belemmert in de uitvoering en twee scholen stellen dat de ruimte voor hen een heel groot probleem is. Acht van de scho-len bieden de activiteiten bij voorkeur aan in het eigen gebouw; voor twee scholen maakt het niet uit zolang de afstand niet te groot is. We hebben de directeuren ook gevraagd of de extra leertijd daadwerkelijk gereali-seerd wordt. In het vorige schooljaar is het op vijf scholen gelukt in een normale week 6 uur extra leertijd te realiseren en één school meldt zelfs dat de leertijd met 7 uur is uitgebreid; de andere scholen zijn daar niet in geslaagd: bij hen bedroeg de uitbreiding 2 uur of minder. In dit schooljaar wordt een uitbreiding van 6 uur of meer op zeven scholen gerealiseerd. Bij de drie andere scholen gaat het vooralsnog om een uitbreiding van 4 uur.5 Op de vraag hoeveel uur er in het huidige schooljaar aan extra leertijd voor de kernvakken wordt besteed noemen drie scholen 0 uur, een school 1 uur, vier scholen 2 uur en een school 4 uur. Bij de organisatie en uitvoering van het dagarrangement kan een reeks van taken worden onderscheiden die door verschillende functionarissen binnen en buiten de school kunnen worden uitgevoerd. De directies is gevraagd van een aantal taken aan te geven welke functionarissen of organisaties op hun school daar in belangrijke mate bij betrokken zijn. In tabel 7.1 wordt hiervan een overzicht gegeven. Wanneer een cel

5 Dit blijkt overigens niet uit de tijdsverantwoording van de scholen. De scholen is om opheldering

gevraagd.


leeg is, betekent dit dat de genoemde functionaris of organisatie op geen van de scho-len bij deze taak is betrokken. Tabel 7.1 - De betrokkenheid van functionarissen en organisaties (voor gebruikte afkortingen zie onder tabel) bij een aantal taken in het kader van het dagarrangement (aantallen scholen)

Dir CDa Bsm BuM JKZ Glk Oud Sta BuO BSO Mee

- ontwikkeling visie en ambities 10 9 2 1 6 2 1 1 - ontwikkeling eenduidig pedagogisch klimaat 8 10 2 4 1 2 - ontwikk. teamgeest leer- en vakkrachten 8 9 4 5 1 1 1 - aansturen coördinator dagarrangement 9 1 1 1 - aansturen bredeschoolmedewerker 2 7 1 1 - aansturen buurtmakelaar 1 - aansturen JKZ-medewerker 1 - planning van activiteiten 2 4 - aantrekken van vakkrachten 3 2 1 - bekend maken van het aanbod 1 3 1 1 1 - registratie van de aanmelding van leerlingen 1 9 2 1 1 - plaatsing van leerlingen bij te grote vraag 6 2 - registratie van feitel. deelname van leerlingen 7 2 - overdracht van leerlingen na reguliere lessen 2 4 2 5 2 3 1 1 - verplaatsing van leerlingen naar activiteiten 1 4 2 7 1 5 - vakkrachten begeleiden in pedag.-didact. zaken 3 8 1 - terugmelding van eventuele incidenten 2 9 2 7 1 1 1 - beoordeling van ingehuurde vakkrachten 5 1 3 - evaluatie van de organisatie en uitvoering 6 1 3 1 1 - evaluatie van gerealiseerde effecten 9 1 2 - inhoudelijke verantwoording subsidie 10 7 1 - financiële verantwoording subsidie 3

Dir=directie; CDa=coördinator dagarrangement; Bsm=bredeschoolmedewerker; BuM=buurtmakelaar; JKZ=JKZ-medewerker; Glk=groepsleerkracht; Oud=ouders; Sta=stagiaires; BuO=buurtorganisatie; BSO=BSO-organisatie; Mee=De Meeuw. Zoals te verwachten zijn de JKZ-medewerker, de buurtmakelaar en ook de buurtorga-nisaties nauwelijks bij de dagarrangementen betrokken. Ook de BSO-organisatie en De Meeuw worden weinig genoemd. Opvallend is dat dit ook geldt voor de ouders. Stagiaires worden vrij vaak ingezet voor de begeleiding van leerlingen naar de activi-teiten, al wordt hen soms ook een meer inhoudelijke rol toegedicht. Resteren de vier categorieën die het vaakst worden genoemd. Wanneer scholen met een dagarrangement uit hun budget een bredeschoolmedewerker aanstellen, blijkt deze voor een groot aantal werkzaamheden te worden ingezet. Opvallend is dat het ontwikkelen van teamgeest en de planning van activiteiten het vaakst worden ge-noemd, zelfs vaker dan meer uitvoerende zaken zoals de registratie van leerlingen en


de begeleiding bij de verplaatsing naar andere locaties. De verplaatsing van leerlingen naar de activiteiten gebeurt meestal door de groepsleerkracht, wat goed te begrijpen is omdat er dan een overdracht kan plaatsvinden. Of die overdracht ook na afloop van de activiteiten plaatsvindt, kan worden afgeleid uit de gegevens over de terugmelding. Dat de groepsleerkrachten daar op drie scholen niet bij zijn betrokken is overigens opmerkelijk. Het leeuwendeel van het werk in het kader van het dagarrangement rust echter op de schouders van de coördinator en de directeur zelf. Zowel bij de ontwikkelingstaken als bij de inhoudelijke verantwoording van de subsidie lijkt dat samen te gebeuren, want we zien in beide kolommen hoge scores. Het begeleiden van de vakkrachten, de terugmelding van incidenten, de registratie van leerlingen en het aansturen van de bredeschoolmedewerker wordt vooral door de coördinator gedaan, terwijl de directeur zich – behalve op het aansturen van de coördinator – meer concentreert op de evalua-tietaken, waar ook de beoordeling van de vakkrachten onder valt. Opvallend is verder nog dat enkele directeuren ook betrokken zijn bij meer uitvoerende taken zoals het begeleiden en de overdracht van leerlingen bij verplaatsingen. 7.2.3 Doelstellingen, belemmeringen en voordelen In tabel 7.2 staat een aantal doelstellingen van het dagarrangement weergegeven. De directeuren is allereerst gevraagd welke van deze doelstellingen op hun school in het huidige schooljaar duidelijk worden gerealiseerd. En vervolgens is hen gevraagd binnen deze doelstellingen een rangorde aan te brengen op basis van het belang dat zij eraan hechten. In de eerste kolom van de tabel staat het aantal scholen waarop de betreffende doelstelling naar de mening van de directeur in het huidige schooljaar wordt gerealiseerd. In de tweede kolom staat het aantal scholen dat de betreffende doelstelling in de top 3 heeft staan. Tabel 7.2 - Doelstellingen van het dagarrangement: gerealiseerd en in de top 3 (aan-tallen scholen)

gerealiseerd top 3

- activiteiten door vakkrachten met een kwalitatief goed niveau 9 7 - goede afstemming pedagogische visie groepsleerkrachten en vakkrachten 7 6 - goede overdracht/communicatie tussen groepsleerkrachten en vakkrachten 7 5 - meer aandacht voor de kwaliteit van de lunch 5 3 - beter evenwicht in het dagprogramma van de leerlingen 5 2 - meer tijd voor groepsleerkrachten voor de kernvakken 4 5 - goede verbinding van binnen- en buitenschools leren 4 3


De tabel laat zien dat de meeste directeuren zich heel positief uiten over de kwaliteit van de activiteit van de vakkrachten, alsook over de afstemming van de pedagogische visie en de communicatie met de groepsleerkrachten. Volgens ongeveer de helft van de directeuren worden ook de andere doelstellingen in dit schooljaar duidelijk gerea-liseerd. Een belangrijk doel van het dagarrangement – dat de groepsleerkrachten meer tijd kunnen besteden aan de kernvakken – wordt volgens vier directeuren gerealiseerd en is in vijf gevallen ook bij de top 3 geplaatst. De doelstelling dat de activiteiten van de vakkrachten een goed niveau hebben, wordt door zeven directeuren in de top 3 geplaatst, een beter evenwicht in het dagprogramma van de leerlingen en een goede verbinding tussen het binnen- en buitenschoolse leren daarentegen maar door twee, respectievelijk drie directeuren. In tabel 7.3 wordt op vergelijkbare wijze nagegaan welke belemmeringen mogelijk een rol kunnen spelen bij de voortgang van een dagarrangement. In de tabel worden zes belemmeringen genoemd. Tabel 7.3 - Mogelijke belemmeringen van het dagarrangement: speelt een rol en in de top 3 (aantallen scholen)

speelt een rol top 3

- de beschikbaarheid van voldoende geschikte lokalen/ruimtes 10 10 - weerstanden bij het team (bv. vanwege grotere taakbelasting) 8 6 - onvoldoende financiering om dagarrangement in stand te houden 6 5 - de beschikbaarheid van voldoende geschikte activiteitenaanbieders 4 3 - weerstanden bij ouders 3 3 - minder mogelijkheden voor samenwerking met andere scholen in de wijk 1 0

Evident is dat de beschikbaarheid van geschikte lokalen/ruimtes de grootste belem-mering vormt; daarnaast scoren weerstanden bij het team erg hoog. Opvallend is dat de beschikbaarheid van voldoende geschikte activiteitenaanbieders en mogelijke weerstanden bij ouders een veel kleinere rol spelen. Dat er door het dagarrangement minder mogelijkheden zijn voor samenwerking met andere scholen in de wijk, wordt slechts door één directeur als een probleem gezien. In tabel 7.4 worden vervolgens zeven mogelijke voordelen van een dagarrangement ten opzichte van een wijkarran-gement genoemd. De directeuren is gevraagd welke van de genoemde zaken zij ook als een voordeel beschouwen en welke daarvan voor hen het belangrijkste zijn.


Tabel 7.4 - Voordelen van dagarrangement ten opzichte van wijkarrangement: voor-deel en in de top 3 (aantallen scholen)

voordeel top 3

- mogelijkheid van 100%-bereik van leerlingen 10 8 - meer regie mogelijk bij de inzet van vakkrachten 10 7 - betere afstemming mogelijk tussen groepsleerkrachten en vakkrachten 7 6 - ouders meer gelegenheid kunnen bieden voor werk of opleiding 7 0 - meer tijd beschikbaar voor de kernvakken taal en rekenen 6 5 - betere concurrentiepositie ten opzichte van andere scholen in de wijk 4 0 - mogelijkheid om lessen aan te passen aan het bioritme van de kinderen 3 2

Twee voordelen springen er duidelijk uit, namelijk ‘mogelijkheid van 100%-bereik van leerlingen’ en ‘meer regie mogelijk bij de inzet van vakkrachten’. Dit zijn vol-gens de directeuren ook de belangrijkste voordelen. Het de ouders meer gelegenheid kunnen bieden voor werk of opleiding wordt wel vrij vaak als voordeel aangegeven, maar door niemand tot de belangrijkste voordelen gerekend. Ook de eigen concurren-tiepositie ten opzichte van andere scholen in de wijk wordt door geen directeur in de top 3 gerangschikt. 7.2.4 Evaluaties Tenslotte hebben we de directeuren gevraagd een aantal zaken met een rapportcijfer te beoordelen. In tabel 7.5 staan de gemiddelde cijfers die de directies voor elk van de onderdelen van het dagarrangement geven. De cijfers variëren (gemiddeld genomen) van 5,1 tot 7,1; echt hoog of echt laag vallen de waarderingen niet uit. Een aantal onderdelen scoort onvoldoende: begeleiding door De Meeuw, bijscholing van vak-krachten en de beschikbaarheid van goede accommodaties. Ook voor de afstemming van groepsleerkrachten en vakkrachten geven de directeuren gemiddeld minder dan een 6. Dit laatste is opmerkelijk, omdat het merendeel van de directeuren ook heeft aangegeven dat de doelstellingen wat dit betreft worden gerealiseerd. Het meest posi-tief is men over de kwaliteit van de activiteiten, het bereiken van de ambities en het dagarrangement in zijn totaliteit. Ook over de beschikbaarheid van financiële midde-len wordt nog vrij positief geoordeeld.


Tabel 7.5 - Rapportcijfers bij onderdelen van het dagarrangement (gemiddelden)

a. kwaliteit van de activiteiten 7,1 b. dagarrangement in zijn totaliteit 7,0 c. bereiken van onze ambities/doelstellingen 7,0 d. beschikbaarheid financiële middelen 6,9 e. uitbesteding activiteiten aan commerciële organisaties (indien van toepassing) 6,6 f. beschikbaarheid vakkrachten 6,6 g. pedagogisch-didactische kwaliteit vakkrachten 6,1 h. samenwerking met scholen binnen het wijkarrangement 6,0 i. afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten 5,8 j. beschikbaarheid goede accommodaties 5,4 k. geboden mogelijkheden voor bijscholing vakkrachten 5,3 l. begeleiding door De Meeuw (indien van toepassing) 5,1

De directies konden hun waarderingen ook toelichten; hieronder staat een bloemle-zing, waarbij de letter correspondeert met de letter in de tabel. a Kwaliteit van de activiteiten

Externe vakkrachten hebben onvoldoende pedagogische kennis. Is nog teveel be-zighouden. Verbetering ten opzichte van vorig jaar; grote verschillen.

b Dagarrangement in zijn totaliteit Besparen op procesbegeleiding en OOG; scholen kunnen zelf opleiden en alle vak-krachten moeten worden opgenomen in het team; het subsidiebedrag zou ruim vol-doende kunnen zijn wanneer visie en missie echt gedeeld worden; onderwijs = teamwork. Het kost enorm veel tijd om alles goed te regelen en dit is onvoldoende gefaciliteerd.

c Bereiken van onze ambities/doelstellingen Sommige activiteiten zijn geweldig; we geloven in het concept. Uitbreiding effec-tieve leertijd is zwaar onvoldoende; het ontwikkelen van talenten daarentegen ruim voldoende.

d Beschikbaarheid financiële middelen Lijkt veel geld, maar uitvoering is duur en kost ook vanuit eigen personele inzet geld. Kwalitatief goede overblijf is erg duur; te grote groepen door beperkt budget. Overhead is 20%. Vakkrachten vragen tot 100 euro per uur.

e Uitbesteding activiteiten aan commerciële organisaties (indien van toepassing) Valt of staat met kwaliteit uitvoerder. Te veel verschillende gezichten; kinderen kunnen daarom geen relatie met hen aangaan.

f Beschikbaarheid vakkrachten Vakkrachten zijn moeilijk te vinden; schaarser wordend aanbod, prijseffecten, kwaliteitseisen. Puinhoop: binnenkort gaan onze eigen teamleden het dagarrange-ment invullen.


g Pedagogisch-didactische kwaliteit vakkrachten Behoefte aan investering door middel van coaching/begeleiding en intervisie. Teamwork; pedagogisch en didactisch goed. Wisselende kwaliteiten (m.n. TOS). Zeer wisselend.

h Samenwerking met scholen binnen wijkarrangement Begint op gang te komen. Dag- en wijkarrangementscholen hebben totaal ander ritme en aanpak. Niet tot stand gekomen omdat de buurtmakelaar geen duidelijk-heid kon bieden.

i Afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten Weinig tijd beschikbaar (3 scholen). Vakkrachten niet altijd beschikbaar voor overleg.

j Beschikbaarheid goede accommodaties Liggen te ver; te hoge transferkosten; verlies leertijd. Kost veel te veel tijdsin-vestering. Groot probleem begeleiding tijdens lopen van ene naar andere locatie. Te vaak in groepslokaal. Gebrek aan ruimte (3 scholen). Ruimte niet geschikt.

k Geboden mogelijkheden voor bijscholing vakkrachten Ondoenlijk voor deeltijders met meerdere aanstellingen. Is er wel, maar wordt mi-nimaal benut (2 scholen). Te duur.

l Begeleiding door De Meeuw (indien van toepassing) Verschilt per medewerker; teveel gezichten; onduidelijke info bij start door JOS. Invoeringsjaar goed; daarna te veel evalueren. Minimaal; komt vooral op school neer; te weinig maatwerk (5 scholen).

7.3 De groepsleerkrachten Deze vragenlijst is door 63 groepsleerkrachten ingevuld. Zij zijn werkzaam op zeven van de tien scholen waarvoor ook de directievragenlijst is ingevuld. Op de helft van de scholen met een dagarrangement hebben derhalve een of meer groepsleerkrachten hun mening over het dagarrangement kenbaar gemaakt. Bijna 80 procent van hen is vrouw en hun leeftijd varieert van 21 tot 62 jaar, met een gemiddelde van 39 jaar. Tabel 7.6 laat zien dat – hoewel de lagere groepen wat oververtegenwoordigd zijn – er een redelijke spreiding is. Omdat groepsleerkrachten ook in combinatieklassen kunnen werken, is de som van de percentages hoger dan 100.


Tabel 7.6 - Verdeling van de leerkrachten over de groepen (in %)

In welke groep(en) geeft u voornamelijk les? 1 2 3 4 5 6 7 8

22 27 10 14 13 21 16 19 Driekwart van deze groepsleerkrachten is vanaf het begin van het vorige schooljaar bij het dagarrangement betrokken, een kwart vanaf halverwege het vorige schooljaar. Dat betekent dat het niet om leerkrachten gaat die pas vanaf dit schooljaar op de school werken. Gemiddeld hebben hun leerlingen ongeveer 4 uur per week met het dagarrangement te maken, i.c. zitten ze niet bij de groepsleerkracht in de klas. Bij bijna de helft (48 %) gaat het om 3 uur of minder, bij 16 procent om 4 of 5 uur en bij 37 procent om 6 uur of meer. Aan de leerkrachten is gevraagd een oordeel te geven over mogelijke verschillen tussen de situatie vóór en na de invoering van het dagarrangement. Zij moesten daar-bij een serie stellingen waarderen met scores die varieerden van 1 (zeer oneens) tot 5 (zeer eens); daarnaast was er een restcategorie (9) n.v.t./geen zicht op. Geprobeerd is deze stellingen te reduceren tot een aantal inhoudelijke dimensies. Dat is niet gelukt; het bleek dat er één generale factor aan ten grondslag lag. Om die reden is besloten de resultaten te presenteren in de vorm van percentages respondenten die met (zeer) oneens en (zeer) eens antwoordden. De middencategorie (oneens/eens) is niet echt interessant en wordt daarom hier weggelaten. Tabel 7.7 geeft een overzicht. De stel-lingen zijn zoveel mogelijk in inhoudelijke blokken gesorteerd: de eigen taak van de groepsleerkrachten; de vakkrachten; het team, het onderwijs en de omstandigheden; de leerlingen. Wat hun eigen taak betreft valt het oordeel van de groepsleerkrachten overwegend negatief uit: ze vinden hun werk niet leuker geworden; ze hebben niet meer tijd ge-kregen zich op de problemen van individuele leerlingen te richten; ze kunnen zich niet beter richten op hun kerntaken en besteden niet meer tijd aan de kernvakken. Daarentegen besteden ze zelf veel minder tijd aan de creatieve vakken. Iets minder dan de helft vindt dat het lesgeven na de invoering van het dagarrangement te veel is verbrokkeld en dat ze ook niet meer tijd hebben gekregen om de lessen voor te berei-den. Dat ze meer tijd kwijt zijn aan overleg wordt echter maar door iets meer dan een kwart van de groepsleerkrachten beaamd. Het oordeel over de vakkrachten is niet louter negatief. Weliswaar hebben zij wat meer moeite om orde te houden en kunnen de groepsleerkrachten weinig van hen leren, maar de introductie van deze vakkrachten wordt vaker wel dan geen verrijking van het team genoemd en de kwaliteit van de samenwerking wordt vaker als goed dan als slecht beoordeeld. Dat neemt niet weg dat er volgens veel groepsleerkrachten aan de afstemming met de vakkrachten nog wel wat verbeterd kan worden en dat de over-dracht toch nog veel tijd kost.


Tabel 7.7 - Beoordeling van de situatie vóór en na de invoering van het dagarrange-ment door groepsleerkrachten (% (zeer) oneens en % (zeer) eens) (DA=dagarrange-ment)

(zeer) oneens

(zeer) eens

door de invoering van het DA heb ik extra tijd gekregen om me op problemen van individuele leerlingen te richten 71 9

ik vind mijn werk nu veel leuker geworden dan vóór het DA 63 15 sinds de invoering van het DA besteed ik zelf veel minder tijd aan vakken als gym, muziek en handenarbeid 32 60

ik kan me als groepsleerkracht nu beter op mijn kerntaken richten dan vóór het DA 59 14 door het DA besteed ik meer tijd aan de kernvakken 52 24 ik heb sinds de invoering van het DA meer tijd gekregen om mijn lessen voor te bereiden 44 21

door de invoering van het DA is mijn lesgeven te veel verbrokkeld geraakt 35 42 ik ben nu veel meer tijd kwijt aan overleg 42 29

de vakkrachten hebben wat meer moeite met het houden van orde in de groep 3 83 ik leer veel van de aanpak van de vakkrachten 76 5 de vakkrachten en ik hebben onze aanpak goed op elkaar afgestemd 47 16 de overdracht naar de vakkrachten kost me te veel tijd 46 23 de introductie van deze vakkrachten betekent een verrijking van het team 18 44 de kwaliteit van de samenwerking tussen groepsleerkrachten en vakkrachten is goed 30 41

de aanpak op onze school is sterk leerlinggericht 8 70 ik heb behoefte aan bijscholing om het DA nog beter te laten slagen 67 10 op onze school staat de leerstof centraal 16 65 ons team staat achter de invoering van het DA 18 52 qua aanpak zit het reguliere team op onze school op één lijn 24 48 de invoering van het DA was vooral een zaak van het management 22 53 op onze school is behoefte aan een studiemiddag van team en vakkrachten om meer tot een gezamenlijke visie en aanpak te komen 19 60

doordat het DA wordt uitgevoerd op meerdere locaties gaat er veel tijd verloren aan reizen 36 46

ons schoolgebouw is niet geschikt voor de uitvoering van het DA 38 44 de onderbreking van leeractiviteiten door ontspanningsactiviteiten leidt tot een beter evenwicht in het dagprogramma 38 28

mijn kinderen komen nu in aanraking met onderwerpen waar ze anders nooit mee te maken hadden gekregen 5 85

kinderen moeten nu vaak dingen doen waar ze geen zin in hebben 60 18 de kinderen zijn nu veel gemotiveerder voor school geraakt dan vóór het DA 54 9 de lessen van de vakkrachten hebben een positief effect op de prestaties voor taal 44 9 als de kinderen terugkomen van de vakkrachten, hebben ze geen zin meer in leerac-tiviteiten 42 20

de invoering van het DA heeft een gunstig effect op de leerprestaties 39 14 de kinderen komen nu met meer plezier naar school dan vóór het DA 39 9


Ten aanzien van het team, het onderwijs en de omstandigheden valt één punt op: de groepsleerkrachten hebben over het algemeen weinig behoefte aan bijscholing, maar een studiemiddag om samen met de vakkrachten tot een gezamenlijke visie en aanpak te komen wordt door meer dan de helft wel op prijs gesteld. Daarnaast zegt ruim de helft van de groepsleerkrachten dat de invoering van het dagarrangement vooral een zaak was van het management; tegelijk zegt een even groot deel dat het team achter de invoering ervan staat. Met betrekking tot de leerlingen geven de leerkrachten aan dat die nu in aanraking komen met onderwerpen waar ze anders nooit mee te maken zouden hebben gekre-gen. Daarnaast is het niet zo dat ze vaak dingen moeten doen waar ze geen zin in hebben; aan de andere kant zijn ze volgens ruim de helft van de groepsleerkrachten door het dagarrangement ook niet meer gemotiveerd voor school dan voorheen. Een positief effect op de prestaties en op het plezier om naar school te gaan, wordt slechts door ongeveer één op de tien leerkrachten waargenomen. Twee op de vijf leerkrach-ten zien geen verschil in de motivatie van leerlingen nadat zij van de les door de vakkracht terugkomen. Eén op de vijf leerkrachten vindt daarentegen dat de leerlin-gen dan minder gemotiveerd zijn. Afsluitend is de groepsleerkrachten de vraag gesteld hoe tevreden ze in het algemeen zijn met het dagarrangement en daarvoor een rapportcijfer te geven. De cijfers varië-ren van 1 tot 9 met een gemiddelde van 5,9. 7.4 De vakkrachten Deze vragenlijst is door 26 personen ingevuld die werkzaam zijn op vier van de scho-len waarvoor een directievragenlijst is ingevuld. Het gaat om iets meer vrouwen (58 %) dan mannen. De leeftijd varieert van 19 tot 57 jaar, met een gemiddelde van 32 jaar. De vakkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld geven les op uiteenlopende gebie-den: sport (23 %), muziek (23 %), handenarbeid (12 %), toneel (8 %) en fotografie (eveneens 8 %). Daarnaast maakt 35 procent nog melding van een ander vakgebied. Driekwart van de vakkrachten heeft op het betreffende vakgebied een opleiding afge-rond; in 79 procent van de gevallen betreft dat een hbo-opleiding, bij 11 procent een mbo-opleiding en bij 11 procent een andere opleiding. Precies de helft van de vak-krachten heeft een gerichte pedagogisch-didactische opleiding afgerond, zoals CIOS, Pabo of Lerarenopleiding. Voordat ze binnen het dagarrangement zijn aangesteld had 4 procent nog geen ervaring met het geven van onderwijs aan basisschoolkinderen. Bijna de helft (46 %) had een tot en met drie jaar ervaring, eveneens 46 procent vier tot en met tien jaar en 4 procent elf jaar of meer.


In tabel 7.8 presenteren we een overzicht van de groepen waaraan deze vakkrachten les geven. Het accent ligt op de jongste groepen, maar er is wel sprake van een rede-lijke spreiding. Het aantal verschillende groepen waaraan zij les geven varieert van twee tot acht, met een gemiddelde van zes. Bijna eenderde deel (31 %) geeft les aan alle groepen. Tabel 7.8 - Verdeling van de vakkrachten over de groepen (in %)

In welke groep(en) geeft u les? 1 2 3 4 5 6 7 8

46 35 35 23 19 19 31 23

Iets meer dan de helft van deze vakkrachten is reeds in het vorige schooljaar begon-nen, waarvan 39 procent aan het begin van dat jaar en 15 procent vanaf halverwege het vorige schooljaar. De rest is pas dit schooljaar begonnen. In het aantal weken dat zij dit schooljaar lesgeven zit een grote variatie, maar voor bijna driekwart is dat meer dan twintig weken en slechts voor 16 procent tien weken of minder. Per week wordt door de helft van deze vakkrachten binnen dit arrangement 5 uur of minder les gege-ven, voor 35 procent is dat 6 tot 10 uur en voor 15 procent 11 uur of meer. Het gaat derhalve om betrekkelijke kleine aanstellingen, maar 31 procent geeft ook nog les op een of meer andere scholen. Bijna de helft (46 %) is via een instelling aangesteld, 31 procent rechtstreeks bij de school en 23 procent op een andere wijze. Het merendeel van deze vakkrachten (69 %) krijgt bij hun lessen geen ondersteuning van bijvoor-beeld onderwijsassistenten of stagiaires, 19 procent krijgt dat soms en 12 procent vaak. Ook aan de vakkrachten is een reeks uitspraken voorgelegd om hun oordeel over verschillende aspecten van het dagarrangement vast te stellen. De verwerking is het-zelfde als bij de groepsleerkrachten. In tabel 7.9 staat het resultaat daarvan.


Tabel 7.9 - Beoordeling van het dagarrangement door vakkrachten (% (zeer) oneens en % (zeer) eens)

(zeer) oneens

(zeer) eens

ik voel me niet altijd welkom op school 96 0 ik krijg voldoende steun van de directie en/of coördinator 0 96 ik werk meestal met veel plezier op deze school 0 93 ik vind het belangrijk als volwaardig lid van het schoolteam te functioneren 0 92 ik ben tevreden over mijn aanstelling 4 88 mijn lessen dragen ertoe bij dat de kinderen beter met elkaar omgaan 0 83 de sfeer op deze school is prima 4 81 de overdracht met de groepsleerkrachten kost me te veel tijd 76 8 ik ben veel tijd kwijt aan overleg 73 12 het team van deze school staat achter de invoering van het dagarrangement 8 72 de samenwerking tussen groepleerkrachten en vakkrachten is erg goed 23 65 ik krijg regelmatig positieve reacties van de groepsleerkrachten 17 67 er is voldoende materiaal beschikbaar voor mijn lessen 28 64 ik probeer in mijn lessen de kinderen ook iets te leren op het gebied van taal 8 63 mijn lessen zijn voor de kinderen meer ontspanning dan dat ze er iets leren 62 12 de kinderen komen altijd zeer gemotiveerd naar mijn lessen 4 54 mijn lokaal is niet geschikt voor mijn soort lessen 54 12 ik heb behoefte aan bijscholing om mijn lessen nog beter te laten slagen 40 28 de groepsleerkrachten en ik hebben onze aanpak goed op elkaar afgestemd 23 36 ik heb soms moeite met het houden van orde in de groep 27 31

De beoordelingen van de vakkrachten zijn overwegend positief. Ze krijgen voldoende steun van de directie, gaan met veel plezier naar school, vinden het belangrijk als volwaardig teamlid te functioneren, zijn tevreden over hun aanstelling, vinden de sfeer op school prima en krijgen regelmatig positieve reacties van de groepsleerkrach-ten. De enige punten waar ze wat minder uitgesproken positief over zijn betreffen het houden van orde in de groep en de afstemming van de aanpak met de groepsleer-krachten. Een behoefte aan bijscholing wordt echter maar door iets meer dan een kwart van de vakkrachten gemeld. Afsluitend is ook de vakkrachten de vraag gesteld hoe tevreden ze in het algemeen zijn met het dagarrangement. De rapportcijfers variëren van 6 tot 9 met een gemid-delde van 7,2 - een ruime voldoende (maar gelet op de uitgesproken positieve beoor-delingen zoals die uit de vorige tabel naar voren komen toch wat lager dan verwacht). 7.5 De leerlingen In totaal hebben 228 leerlingen de vragenlijst ingevuld. Zij zitten op zeven scholen waarbij één school een relatief groot aandeel heeft gehad. Omdat de antwoorden van


de leerlingen van deze school vrijwel niet afwijken van die van de leerlingen op de zes andere scholen, worden ze als één geheel gepresenteerd. De vragenlijst is door iets meer meisjes dan jongens ingevuld (54 versus 46 %). Van hen zit 20 procent in groep 6, 28 procent in groep 7 en 52 procent in groep 8. Volgens verreweg de meeste leerlingen (73 %) vindt het dagarrangement – langere schooldagen – op twee dagen per week plaats. Volgens 3 procent is dat op één dag per week, volgens 11 procent op drie dagen en volgens 13 procent op vier dagen per week. De leerlingen is gevraagd aan te geven welke van de extra lessen die ze nu krijgen ze het leukst vinden. De meesten noemden twee of drie lessen. Dansen werd het meest genoemd (33 %), daarnaast (allerlei) sporten (32 %) en techniek (15 %). Minder vaak genoemde lessen zijn: ICT, handenarbeid, toneel, koken, mode, tekenen, muziek, film en foto, schaken, taal, rekenen en Engels. Vervolgens hebben de leerlingen hun mening gegeven over een aantal aspecten van het dagarrangement. In tabel 7.10 staan de reacties bij de verschillende vragen in de vorm van percentages.


Tabel 7.10 - Beoordeling van het dagarrangement door leerlingen (in %)

ja, heel erg leuk ja, vaak wel leuk soms wel leuk nee, bijna nooit leuk

Vind je het leuk om een langere dag naar school te gaan?

19 20 38 24

ja, heel veel nieuwe dingen

ja, vaak wel soms wel nee, bijna nooit wat nieuws

Leer je dan ook nieuwe dingen?

26 44 27 2

nee, helemaal niet

soms wel ja, vaak wel ja, bijna altijd Vind je de langere dag vermoeiend?

21 49 15 15

ja, heel erg leuk ja, vaak wel leuk soms wel leuk nee, bijna nooit leuk

Vind je het leuk dat je naar een ander lokaal of ander gebouw moet voor deze extra lessen? 42 22 27 10

nee, helemaal niet moeilijk

ja, soms een beetje moeilijk

ja, vaak wel moeilijk

ja, bijna altijd wel moeilijk

Vind je het moeilijk om na deze extra lessen weer goed je best te moeten doen bij je eigen juf of meester? 58 30 8 4

dat is op onze school niet verplicht

dat vind ik wel leuk

ik ga liever naar huis

Wat vind je ervan dat je nu soms tussen de middag verplicht moet overblijven?

12 52 36

nee, helemaal niet

soms wel ja, vaak wel ja, bijna altijd Door de langere schooldagen heb je minder tijd om thuis of op straat te spelen met je vriendjes of vriendinne-tjes. Vind je dat erg?

38 33 14 15

ja nee Zou je het leuk vinden meer langere schooldagen te krijgen? 25 75

De meeste kinderen vinden een langere schooldag wel leuk, maar voor een aanzien-lijk deel van hen is dat niet altijd het geval en voor een kwart zelfs bijna nooit. Op de vraag of zij het leuk vinden om nog meer langere schooldagen te krijgen, antwoordt driekwart echter negatief. Dat neemt niet weg dat er volgens de meeste kinderen wel vaak nieuwe dingen worden geleerd tijdens deze lessen. Bijna 60 procent van de kinderen vindt afwisseling van lessen geen probleem. Over andere zaken lopen de opvattingen meer uiteen, wat niet wegneemt dat het oordeel vaker positief dan negatief is. Om een indruk te krijgen van het totaaloordeel van de leerlingen over het dagarrangement zijn de positief getinte scores uit de vorige


tabel opgeteld.6 De totaalscore kan nu variëren van 0 (op geen van de vragen positief geantwoord) tot 8 (op alle vragen positief geantwoord). De gemiddelde score is 4,8, dus ruim boven het midden; 57 procent van de leerlingen heeft vijf of meer keer (vrij) positief geoordeeld. 7.6 De ouders De vragenlijst voor de ouders is (slechts) door 33 ouders ingevuld. Hun kinderen zitten op zes verschillende scholen. Dat zijn allemaal scholen waarvoor ook de direc-tievragenlijst is ingevuld. Zoals verwacht gaat het vooral om ouders die vaak op school komen (82 % (bijna) elke dag, 9 % een paar keer per week en 9 % een paar keer per maand), zodat niet van een representatieve groep kan worden gesproken. Terughoudendheid wat betreft generalisatie van de bevindingen is daarom op z’n plaats. Tabel 7.11 laat zien dat er wel een goede spreiding is over de groepen waarin hun kinderen zitten. Tabel 7.11 - Spreiding van de ouders over de groepen waarin hun kinderen zitten (in %)

In welke groep(en) zit(ten) uw kind of kinderen? 1 2 3 4 5 6 7 8

9 18 24 15 18 18 18 18

Ook de ouders is gevraagd hun mening te geven over een aantal aspecten van het dagarrangement. Hun antwoorden worden in tabel 7.12 op dezelfde manier weerge-geven als eerder is gebeurd bij de groepsleerkrachten en vakkrachten.

6 Dit wil zeggen dat het aantal keren is opgeteld dat een leerling de eerste twee antwoordmogelijkhe-

den heeft gekozen, met uitzondering van het item over overblijven (de tweede antwoordmogelijk-heid) en het item over meer langere schooldagen (antwoordmogelijkheid 1).


Tabel 7.12 - Beoordeling van het dagarrangement door ouders (% (zeer) oneens en % (zeer) eens)

(zeer) oneens (zeer) eens

mijn kind leert erg veel van deze extra lessen (zoals muziek, toneel, handenarbeid of sport) 0 97

ik ben blij dat mijn kind nu op school meer lessen krijg 0 97 de school heeft de ouders goed uitgelegd wat er zou gaan veranderen 3 94 ik ben nu blij dat de school het dagarrangement heeft ingevoerd 3 90 ik heb nu meer tijd gekregen voor andere dingen 10 84 ik denk dat mijn kind nu ook beter wordt in taal (Nederlands) 7 81 mijn kind vindt het op school nu leuker dan daarvoor 3 74 ik vind muziek, toneel, handenarbeid en sport even belangrijk als taal en rekenen 16 71 mijn kind vindt het prima om langer op school te zijn 3 65 ik was het eerst niet eens met de invoering van het dagarrangement 55 26 de schooldagen voor mijn kind duren nu wel erg lang 29 45 mijn kind moet nu vaak dingen doen waar het geen zin in heeft 39 26 als mijn kind na een langere dag op school thuis komt, is het vermoeider dan anders 23 39

Over het algemeen zijn de ouders (zeer) positief over het dagarrangement. Er zijn eigenlijk slechts twee punten waarop ze nu enige twijfel tonen, namelijk het feit dat de schooldagen nu erg lang duren en dat de kinderen daardoor vermoeider zijn. Een kwart van deze ouders had aanvankelijk twijfels over de invoering van het dagarran-gement. 7.7 Samenvatting en conclusies In grote lijnen zijn de uitkomsten van deze vragenlijsten een bevestiging van het beeld dat we tijdens de verkennende gesprekken en observaties hebben verkregen. In de eerste plaats wordt bevestigd dat het dagarrangement nog niet op alle scholen is ingevoerd overeenkomstig het oorspronkelijke model. Een extra leertijd van zes uur wordt nog niet altijd gerealiseerd, al is er wel sprake van vooruitgang vergeleken met het vorige schooljaar. De beoogde extra leertijd voor de kernvakken komt op een deel van de scholen ook nog niet van de grond. De verplichting tot overblijven is evenmin overal doorgevoerd. Vervolgens wordt ook bevestigd dat scholen met een dagarran-gement betrekkelijk weinig in contact staan met andere scholen in de wijk en de func-tionarissen die de taak hebben de samenwerking met de scholen in de buurt tot ont-wikkeling te brengen. Daar staat tegenover dat er – net zoals het geval was bij de verkennende gesprekken – wel een aantal positieve ontwikkelingen te melden is. Zo vinden de meeste directeu-


ren dat de lessen van de vakkrachten verbeterd zijn, als ook de afstemming tussen de groepsleerkrachten en de vakkrachten. De helft van hen vindt dat er ook meer even-wicht in het dagprogramma is gekomen en meer aandacht voor de kwaliteit van de lunch. Voor het realiseren van hun doelstellingen kennen zij zichzelf gemiddeld een 7 toe, hetzelfde cijfer als ook het dagarrangement in zijn geheel van hen krijgt. Als grootste voordeel van het dagarrangement noemen zij het 100%-bereik van de leer-lingen, alsook het feit dat zijzelf de regie kunnen voeren over de inzet van de vak-krachten en daarbij niet afhankelijk zijn van de buurtmakelaar en de andere scholen in de buurt. Er blijft echter nog wel veel te wensen over. Ondanks de gemelde verbetering van de kwaliteit van de vakkrachten, is het gemiddelde rapportcijfer dat zij deze medewer-kers geven niet hoger dan 6,1 en voor de afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten is het rapportcijfer met 5,8 zelfs nog lager. Het onvoldoende beschikbaar zijn van geschikte lokalen wordt als het grootste knelpunt gezien, maar ook de weer-standen bij het team zijn nog niet helemaal overwonnen. Dat wordt bevestigd door het onderzoek bij de groepsleerkrachten zelf. Zij geven het dagarrangement een 5,9 en zijn vrij negatief over de kwaliteit van de vakkrachten en de afstemming met hun ei-gen lessen. Opmerkelijk is dat de vakkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld, juist heel positief zijn over de wijze waarop zij in het team zijn opgenomen, al geeft een minderheid nog wel toe soms problemen te hebben met het handhaven van orde in de klas. De kinderen zijn overwegend positief, maar sommigen zien ook nadelen. Slechts een kwart zou meer dagen langer op school willen zijn dan nu al het geval is. Ook bij de ouders hebben we overwegend positieve reacties gesignaleerd. Daarbij moet wel gezegd worden dat de ouders die de vragenlijst hebben ingevuld bijna alle-maal ouders zijn die heel vaak op school komen.


8 Het onderzoek bij de wijkarrangementen 8.1 Inleiding Het onderzoek op de scholen met een wijkarrangement heeft plaatsgevonden door middel van een vragenlijst voor de directeuren en een vragenlijst voor de groepsleer-krachten. Om de scholen niet meer te belasten dan nodig hebben we hier geen vragen-lijst laten invullen door de vakkrachten of door de leerlingen en hun ouders. Wat de vakkrachten betreft was een bijkomende reden dat zij op scholen met een wijkarran-gement moeilijk te bereiken zijn, omdat zij over het algemeen alleen buiten schooltijd werken. Wat de leerlingen en hun ouders betreft is een onderzoek ook minder nodig omdat het bij een wijkarrangement om vrijwillige deelname gaat. Daarom kan op voorhand worden verwacht dat de kinderen die aan de buitenschoolse activiteiten deelnemen en hun ouders, zich positief zullen uitlaten. In paragraaf 8.2 worden de uitkomsten van de vragenlijst voor de directeuren gepresenteerd en in paragraaf 8.3 die van de vragenlijst voor de groepsleerkrachten. Daarna volgt in paragraaf 8.4 weer een samenvatting. 8.2 De directies De opzet van de vragenlijst voor de directeuren van de scholen met een wijkarrange-ment is in grote lijnen hetzelfde als bij het dagarrangement. Er zijn nu echter ook vragen opgenomen om de belangstelling van de directeuren te peilen om op school met een dagarrangement te beginnen. Ook nu hoefde de vragenlijst op scholen met meer dan een locatie maar één keer te worden ingevuld, tenzij er sprake zou zijn van duidelijke verschillen tussen de locaties. Er is uiteindelijk voor 28 scholen een direc-tievragenlijst ingevuld. Omdat het aantal hier wat groter is, maken we in de meeste tabellen nu wel gebruik van percentages. In paragraaf 8.2.1 komen de functies en medewerkers in beeld en in paragraaf 8.2.2 de organisatie en uitvoering van de activiteiten. De beoordeling van een aantal aspec-ten van het wijkarrangement is beschreven in paragraaf 8.2.3, waarna paragraaf 8.2.4 betrekking heeft op de belangstelling om de overstap van wijk- naar dagarrangement te maken.


8.2.1 Functies en medewerkers Er blijkt sprake van een grote variatie in het aantal uren dat de school beschikbaar heeft gesteld voor de functie van coördinator Brede school. Op twee scholen is dat 0 uur en op twee andere scholen 36 uur. Het gemiddelde bedraagt 10,6 uur, maar op iets meer dan de helft van de scholen gaat het om minder dan 5 uur per week. Driekwart van de coördinatoren heeft nog een andere functie. Het gaat dan vooral om de func-ties van directeur (5x), adjunct-directeur (7x) of groepsleerkracht (6x). Alle scholen hebben de beschikking over een bredeschoolmedewerker en op één na was dat steeds dezelfde medewerker. Op één school na – die samen met een of meer andere scholen een bredeschoolmedewerker heeft – gaat het daarbij steeds om een medewerker die alleen voor de eigen school is aangenomen. Op 57 procent van de scholen heeft de bredeschoolmedewerker een opleiding op mbo-niveau, op 43 procent op hbo-niveau. Zeven procent van deze medewerkers is pas in het huidige schooljaar begonnen, 68 procent heeft ook al een deel van het vorige schooljaar gewerkt en 25 procent (vrijwel) het hele vorige schooljaar. Op één school na – waar de buurtmakelaar weer vertrokken is – hebben alle scholen aangegeven dat er in hun wijk een buurtmakelaar beschikbaar is. In de meeste geval-len is dat steeds dezelfde geweest; 14 procent van de scholen heeft al met meer dan één makelaar te maken gehad. Voor 41 procent van de scholen is de (huidige) buurt-makelaar pas in het schooljaar 2008-2009 begonnen, op 44 procent van de scholen gaat het om een buurtmakelaar die ook al een deel van het vorige schooljaar heeft gewerkt en op 15 procent van de scholen heeft de buurtmakelaar ook al (vrijwel) het hele vorige schooljaar gewerkt. Het aantal scholen waarvoor de buurtmakelaar is aangesteld varieert van twee tot zeven; het gemiddelde bedraagt 3,8. Door 82 procent van de directeuren is aangegeven dat er in hun deelgemeente mo-menteel een JKZ-medewerker beschikbaar is; 18 procent van de directies weet niet of dat het geval is. Van de directeuren die zeggen dat deze functie beschikbaar is, maakt 39 procent er geen en 61 procent er wel gebruik van. Op de vraag of er in dat geval sprake is van een heldere afbakening van het werk van de buurtmakelaar en dat van de JKZ-medewerker antwoordt 47 procent van de directeuren dat die afbakening voor hen heel helder is en ook goed functioneert; 20 procent zegt dat die afbakening wel helder is, maar dat beide medewerkers elkaar soms in de weg lopen; 27 procent geeft te kennen dat de afbakening niet helder is, maar dat beiden toch nuttig werk verrich-ten; en 7 procent (één school) vindt dat die afbakening niet helder is en dat het daar-om niet goed functioneert.


8.2.2 Organisatie en uitvoering van de activiteiten Op 46 procent van de scholen geven de vakkrachten alleen na schooltijd les en op 29 procent tussen de middag én na schooltijd. Daarnaast zijn er nog enkele varianten die voor één of enkele scholen gelden. De mogelijkheid om na schooltijd vakkrachten in te zetten wordt in totaal door 93 procent van de scholen benut. Het aantal dagen waarover deze lessen zijn verspreid varieert van twee tot vijf. Op de meeste scholen (61 procent gaat om vijf dagen per week; op 21 procent van de scholen om vier da-gen, op 14 procent om drie dagen en op 4 procent om twee dagen. Wat betreft de organisatie van gezamenlijke activiteiten voor scholen in het kader van het wijkarrangement geeft 4 procent van de directies (een school) aan dat dit nog helemaal niet gebeurt; 54 procent zegt dat dit incidenteel, enkele keren per jaar ge-beurt; voor 4 procent is het enkele weken per jaar, voor 21 procent een of twee dagen per week en voor 18 procent meer dan twee dagen per week. Het percentage van het budget dat voor gezamenlijke activiteiten wordt ingezet varieert van 0 tot 80; gemid-deld gaat het om 24 procent. De modale categorie besteedt er 10 procent aan (36% van de directies). Op de helft van de scholen is de organisatie van de buitenschoolse activiteiten uitbe-steed aan een commerciële organisatie, bijna steeds geldt dat voor een deel van de activiteiten en niet voor alle activiteiten. Meestal (71%) werkt die organisatie dan voor alle scholen binnen het betreffende wijkarrangement. Voor de uitvoering van het wijkarrangement zijn goede accommodaties van belang. Door 18 procent van de directeuren is aangegeven dat er voldoende goede accommo-daties ter beschikking staan; 10 procent zegt dat er voldoende accommodaties zijn, maar dat de kwaliteit daarvan soms te wensen over laat; volgens 36 procent zijn de accommodaties wel goed, maar zijn het er te weinig; de overige 36 procent stelt dat ze onvoldoende accommodaties hebben en dat bovendien de kwaliteit te wensen over laat. Wat betreft de plaats waar de activiteiten bij voorkeur worden aangeboden, noemt 32 procent de school en is 14 procent van mening dat dit bij voorkeur niet in een school zou moeten gebeuren; voor 54 procent van de directeuren maakt het niet uit zolang de afstand maar niet te groot is. Ook aan de directeuren van de scholen met een wijkarrangement is gevraagd welke functionarissen of organisaties op hun school in belangrijke mate betrokken zijn bij de verschillende activiteiten. Om de vergelijking met de scholen met een dagarran-gement mogelijk te maken gaat het om dezelfde activiteiten en functies. In tabel 8.1 wordt een overzicht gegeven van de aantallen scholen, uitgaande van het totaal aantal van 28 dat de vragenlijst heeft ingevuld. Ook nu betekent een blanco ruimte dat de


betreffende functionaris op geen van de scholen bij de betreffende activiteit is betrok-ken. Tabel 8.1 - De betrokkenheid van functionarissen en organisaties bij een aantal taken in het kader van het wijkarrangement (aantallen scholen)

Dir CWa Bsm BuM JKZ Glk Oud Sta BuO BSO Mee

- ontwikkeling visie en ambities 27 20 20 17 11 11 6 3 5 9 - ontwikkeling eenduidig pedagogisch klimaat 26 20 26 14 8 18 8 1 4 5 4 - ontwikkeling teamgeest leer- en vakkrachten 16 14 23 10 1 9 2 2 2 1 - aansturen coördinator wijkarrangement 23 2 7 1 1 - aansturen bredeschoolmedewerker 26 15 2 15 1 1 1 - aansturen buurtmakelaar 18 4 3 2 1 3 3 2 - aansturen JKZ-medewerker 14 3 2 3 9 - planning van activiteiten 9 15 26 18 1 2 2 2 - aantrekken van vakkrachten 3 9 26 15 1 1 1 - bekend maken van het aanbod 2 6 25 5 2 1 - registratie van de aanmelding van leerlingen 2 1 - plaatsing van leerlingen bij te grote vraag 5 2 1 - registratie feitelijke deelname leerlingen 1 - overdracht van leerlingen na reguliere lessen 1 1 23 13 1 1 - verplaatsing leerlingen naar activiteiten

elders 2 25 2 1 2 1 2

- vakkrachten begeleiden pedag.-didact. zaken 4 10 24 8 1 1 1 - terugmelding van eventuele incidenten 5 8 28 6 5 1 - beoordeling van ingehuurde vakkrachten 4 8 27 12 2 1 - evaluatie van de organisatie en uitvoering 20 16 26 12 6 3 1 1 2 2 - evaluatie van gerealiseerde effecten 23 13 25 11 1 5 1 2 5 - inhoudelijke verantwoording subsidie 24 12 12 4 1 1 - financiële verantwoording subsidie 26 9 11 4 1

Dir=directie; CWa=coördinator wijkarrangement; Bsm=bredeschoolmedewerker; BuM=buurtmakelaar; JKZ=JKZ-medewerker; Glk=groepsleerkracht; Oud=ouders; Sta=stagiaires; BuO=buurtorganisatie; BSO=BSO-organisatie; Mee=De Meeuw Zoals verwacht laat de tabel zowel een aantal verschillen als een aantal overeenkom-sten met de dagarrangementen zien. Eén van de verschillen is dat de buurtmakelaars en de JKZ-functionarissen hier wel in beeld zijn, zij het dat zij lang niet door alle directeuren genoemd worden. Dat komt deels omdat er – zoals we hiervoor al zagen – lang niet overal op grote schaal sprake is van gemeenschappelijke activiteiten. De JKZ-functionaris heeft – voor zover deze beschikbaar is en wordt ingeschakeld – vooral een taak bij het ontwikkelen van een visie en een eenduidig pedagogisch kli-maat, maar die taak wordt nog vaker door de buurtmakelaar ingevuld en zelfs nog aanzienlijk vaker door de bredeschoolmedewerker.


De rol van de bredeschoolmedewerker is het tweede grote verschil met het dagarran-gement en ook dat was te verwachten. Op de wijkarrangementscholen neemt de bre-deschoolmedewerker op bijna scholen een groot aantal taken op zich, waaronder zelfs planningstaken en het aantrekken van vakkrachten en de latere beoordeling van de ingehuurde vakkrachten. Zelfs bij de evaluatie van de uitvoering en van de gereali-seerde effecten is de bredeschoolmedewerker de meest genoemde functie. Daarente-gen is de rol van de coördinator heel beperkt. Dat stemt overigens wel overeen met het gering aantal uren dat de scholen voor deze functie beschikbaar hebben gesteld. Uit de tabel wordt niet duidelijk wie de registratie van de deelnemende leerlingen voor zijn rekening neemt, want hier is vrijwel niets ingevuld. Een derde verschil is de grotere rol die door deze directeuren toegekend wordt aan De Meeuw. Het derde deel van hen meldt zowel een betrokkenheid bij de visieontwik-keling als bij het aansturen van de JKZ-functionaris. Daarnaast wordt er ook melding gemaakt van een rol bij de ontwikkeling van een pedagogische visie en bij de evalua-tie van de gerealiseerde effecten. Een overeenkomst met het dagarrangement – en dat is anders dan verwacht – is dat de rol van de groepsleerkrachten in het wijkarrangement nauwelijks kleiner is. Op een aantal scholen worden zij wel degelijk betrokken bij de ontwikkelingstaken en dragen zij ook bij aan de overdracht van de leerlingen. Een tweede overeenkomst met het dagarrangement is dat ook hier de directeuren de regie zelf duidelijk in eigen hand willen houden. Zij zijn niet alleen nagenoeg alle-maal betrokken bij de visieontwikkeling aan het begin en de evaluatie en verantwoor-ding, maar zij nemen ook de aansturing van de andere functionarissen voor hun reke-ning, met name ook die van de bredeschoolmedewerker. Dat is wel weer een verschil met de dagarrangementen, want daar wordt die aansturing vooral overgelaten aan de coördinator. 8.2.3 Evaluaties Ook deze directeuren is gevraagd een waardering te geven voor verschillende onder-delen van het wijkarrangement in de vorm van een rapportcijfer van 1 tot 10. In het geval dat zij een 6 of lager gaven is hen gevraagd een toelichting te geven. In tabel 8.2 staan de gemiddelde rapportcijfers.


Tabel 8.2 – Rapportcijfers bij onderdelen van het wijkarrangement (gemiddelden)

Een rapportcijfer voor het bestaan van de volgende functies: a. het instellen van de functie ‘bredeschoolmedewerker’ 8,9 b. het instellen van de functie ‘buurtmakelaar’ 7,6 c. het instellen van de functie ‘JZK-medewerker’ (voor zover aanwezig) 6,9 d. het verplicht stellen van de functie ‘coördinator Brede school’ 6,4

Een rapportcijfer voor het feitelijk functioneren van deze functies: e. bredeschoolmedewerker 8,2 f. coördinator Brede school 8,0 g. buurtmakelaar 7,6 h. JKZ-medewerker 7,0

Een rapportcijfer voor: i. het wijkarrangement in zijn totaliteit 7,4 j. de onderlinge taakverdeling bij de organisatie en uitvoering 7,4 k. de samenwerking van betrokken partijen bij de organisatie en uitvoering 7,3 l. de beschikbaarheid van financiële middelen 7,2 m. uitbesteding activiteiten aan commerciële organisaties (indien gerealiseerd) 7,0 n. de samenwerking met andere scholen binnen het wijkarrangement 6,8 o. verhouding tussen het budget voor activiteiten versus personele kosten 6,8 p. de beschikbaarheid van goede vakkrachten 6,2 q. de beschikbaarheid van goede accommodaties 5,9

Gemiddeld genomen zijn de rapportcijfers voor alle onderdelen voldoende; de be-schikbaarheid van de goede accommodaties scoort met 5,9 het laagst. De beschik-baarheid van goede vakkrachten zit daar overigens maar net boven. Het wijkarrange-ment in zijn totaliteit scoort met 7,4 een ruime voldoende, maar dat gemiddelde ligt niet eens zoveel hoger als bij het dagarrangement (7,0). Voor de samenwerking met andere scholen binnen het wijkarrangement – toch het belangrijkste doel – ligt de score met 6,8 zelfs nog lager. De directeuren van de wijkarrangementen zijn het meest tevreden over de brede-schoolmedewerker, zowel wat betreft het instellen van deze functie (8,9) als ook het feitelijke functioneren (8,2). Het functioneren van de coördinator Brede school scoort ook hoog (8,0), maar het feit dat deze functie een voorwaarde is voor subsidietoeken-ning wordt minder gewaardeerd. De waarderingen voor de JKZ-functie zijn lager dan die voor de buurtmakelaar. De Meeuw hebben we bij de wijkarrangementen helaas niet in de beoordeling meegenomen, omdat we er – ten onrechte, zo bleek later – van zijn uitgegaan dat hun rol hier beperkt zou zijn. Zoals eerder opgemerkt is de directeuren gevraagd een toelichting te geven bij een rapportcijfer van 6 of lager. Ook een hoger cijfer hebben zij soms toegelicht. Hieron-


der volgt een deel van hun opmerkingen waarbij de letters weer corresponderen met die in de tabel. a Het instellen van een functie ‘bredeschoolmedewerker’

Deze medewerker (HBO) neemt de directie zoveel organisatie uit handen. Iets minder uren mag, zodat meer budget beschikbaar komt voor activiteiten. MBO functie-eis is te laag. Te weinig taken. Zou altijd een hoger opgeleid iemand moe-ten zijn.

b Het instellen van de functie ‘buurtmakelaar’ Deze vind ik overbodig; bredeschoolmedewerker en buurtmakelaar samenvoegen. Er moet een goede koppeling in de wijk zijn. In de opstart zeker nuttig; mag later wat minder uren, zodat er meer ruimte komt voor activiteiten. Deze neemt veel werk uit handen. Op HBO-niveau kan een bredeschoolmedewerker prima functio-neren.

c Het instellen van de functie ‘JKZ-medewerker’ Bij een goede coördinatie door de eerste drie functionarissen is de vierde niet no-dig. De start met een JKZ-er is goed geweest; op het moment dat je een goede buurtmakelaar hebt en die taken helder hebt is een JKZ-er overbodig. Volstrekt overbodig iets; het is alleen maar een laag extra.

d Het verplichtstellen van de functie ‘coördinator brede school’ Als dat ten koste gaat van lesgevende taken is dat zonde. Dit is een goede ontwik-keling, alleen is het wel een taakverzwaring binnen de toch al geringe ambulante tijd in de school. Lastig in een kleine school. Nu is het nog een extra belasting voor leerkracht of directie. Vergt veel van de directie. Te veel functies die op el-kaar lijken. Er zijn functies die samen gevoegd kunnen worden, zodat er voor een ieder meer te doen is.

e Het feitelijk functioneren van de bredeschoolmedewerker Matig overzicht; stressgevoelig; komt niet aan zijn uren. Plant goed; doet nog te weinig met kinderen. Samenwerking met andere bredeschoolmedewerkers is slecht; vijandig sfeer.

g Het feitelijk functioneren van de buurtmakelaar Bij samenwerking hoort het opereren vanuit gelijkwaardigheid. De buurtmakelaar kan hier een stimulerende rol in hebben maar hoort niet zijn/haar eigen gang te gaan. Hoop gedoe geweest in de wijk met de buurtmakelaar. Pas aan het werk, maar maakt prima indruk.

h Het feitelijk functioneren van de JKZ-medewerker Met het hebben van een buurtmakelaar en een JKZ-medewerker versterk je het apart functioneren van deze mensen in plaats van het in overleg met de scholen uitvoeren van zaken. De JKZ-medewerker staat te ver van de wijk en scholen af.

i Het wijkarrangement in zijn totaliteit Gezamenlijke en wijkactiviteiten komen in de wijk maar moeilijk van de grond. Kan beter. Ontdek nog weinig concrete meerwaarde.


j De onderlinge taakverdeling bij de organisatie en uitvoering Het was en is erg zoeken naar de juiste verhoudingen. Te veel op ons bord in ver-houding tot partners.

k De samenwerking van de betrokken partijen De bredeschoolmedewerkers werken op dit moment niet goed samen. Samenwer-king is nog te afhankelijk van de organisatie. Er zit nog veel kwaliteitsverschil in.

l De beschikbaarheid van financiële middelen Aanbod mag veel meer zijn, maar de financiën ontbreken. Is dit jaar verbeterd; wel behoefte aan een langere periode van financiële zekerheid, want nu moet er ieder jaar weer afgewacht worden. Niet duidelijk.

m Uitbesteding activiteiten aan commerciële organisaties Is wenselijk, maar nog niet gerealiseerd. Kwaliteit is goed en de organisatie wil daarop aangesproken worden. Vaak te duur en te weinig plek.

n De samenwerking met andere scholen binnen het wijkarrangement Geografisch eigenlijk twee wijken. In een wijk met teruglopend aantal leerlingen is de eigen positie erg belangrijk. Moeizaam omdat beide bredeschoolmedewer-kers elkaar niet liggen; contact tussen bredeschoolcoördinatoren is wel heel goed. Nog geen samenwerking. Nog te weinig. Samenwerking tussen de scholen is zeer goed. Samenwerking is nog embryonaal.

o Verhouding tussen het budget voor activiteiten versus personele kosten Goede vakkrachten worden steeds duurder. Niet duidelijk. Personele kosten vor-men nagenoeg het hele budget. Terugbrengen van 32 uur bredeschoolmedewerker naar 20 uur en halvering uren buurtmakelaar kan zeker wanneer dat leidt tot meer activiteiten en daar doen we het toch voor!

p De beschikbaarheid van goede vakkrachten Heel verschillend per organisatie. Is erg moeilijk om daar aan te komen. Meer in aantal en betere kwaliteit is nodig. Ligging school is erg ongunstig. Vraag is groter dan aanbod. Wisselend per organisatie; soms zoeken naar goede partners. Wordt beter nu het een tijdje loopt.

q De beschikbaarheid van goede accommodaties Gymzaal laat op zich wachten; op school zijn de ruimtes goed. Er zijn te weinig accommodaties op loopafstand. Sportlocaties in de wijk zijn minimaal. Veel acti-viteiten in de eigen school, vaak in redelijk goede ruimtes die midden in de school liggen, maar waardoor het overzicht vaak moeilijk te handhaven is. Zijn er wel maar niet altijd beschikbaar.


8.2.4 Standpunten ten aanzien van het dagarrangement Op de vraag of de directies het wijkarrangement op hun school als een voorstadium voor een (volledig) dagarrangement beschouwen antwoordt 4 procent (één school) ‘ja, zeker’, 61 procent ‘ja, misschien’ en 36 procent ‘nee, zeker niet’. Vervolgens zijn de mogelijke belemmeringen en voordelen van een dagarrangement – die aan de directeuren van de dagarrangementscholen zijn voorgelegd – ook aan deze directeuren voorgelegd. Wat de mogelijke belemmeringen betreft gaat het daarbij om de vraag of deze zaken op hun school een rol spelen. Vervolgens is ook hen gevraagd deze belemmeringen te ordenen naar de mate waarin ze voor hun school van belang zijn. In tabel 8.3 staan de resultaten. In de eerste kolom staat het percentage scholen waar de betreffende belemmering een rol speelt en in de tweede kolom het percentage scholen dat de betreffende belemmering in de top 3 heeft staan. Tabel 8.3 - Belemmeringen bij de overgang van wijkarrangement naar dagarrange-ment: speelt een rol en in de top 3 (in %)


- weerstanden bij team (bv. vanwege grotere taakbelasting) 86 82 - de beschikbaarheid van voldoende geschikte lokalen/ruimtes 64 57 - de beschikbaarheid van voldoende geschikte activiteitenaanbieders 61 50 - weerstanden bij ouders 50 36 - minder mogelijkheden voor samenwerking met andere scholen in de wijk 39 25 - onvoldoende financiering voor dagarrangement 36 18

Evident is dat weerstanden bij het team (bv. vanwege grotere taakbelasting) de groot-ste belemmering zijn voor een eventuele overgang van wijk- naar dagarrangement: op 86 procent van de scholen speelt dat een rol en op 82 procent van de scholen staat deze belemmering in de top 3. De beschikbaarheid van lokalen en activiteitenaanbie-ders volgen op de tweede en derde plaats. Dat de mogelijkheden tot samenwerking met andere scholen in de wijk daardoor kleiner kunnen worden, wordt minder belang-rijk geacht. Ook de financiering van een dagarrangement – in vergelijking met die van een wijkarrangement – wordt relatief onbelangrijk gevonden. Op vergelijkbare wijze is de directies gevraagd hun oordeel te geven over zeven mogelijke voordelen van een dagarrangement. Deze resultaten staan in tabel 8.4.


Tabel 8.4 - Voordelen bij de overgang van wijkarrangement naar dagarrangement: speelt een rol en in top 3 (in %)


- betere afstemming mogelijk tussen groepsleerkrachten en vakkrachten 68 43 - mogelijkheid van 100 %-bereik van leerlingen 61 50 - meer regie mogelijk bij inzet vakkrachten 50 21 - ouders meer gelegenheid kunnen bieden voor werk of opleiding 50 14 - meer tijd beschikbaar voor de kernvakken taal en rekenen 46 32 - betere concurrentiepositie ten opzichte van andere scholen binnen de wijk 39 29 - mogelijkheid om lessen aan te passen aan het bioritme van de kinderen 36 18 De grootste voordelen die de directies zien in een overgang van wijk- naar dagarran-gement zijn een betere afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten en de mogelijkheid van 100 %-bereik van de leerlingen. De concurrentiepositie van de school binnen de wijk en het bioritme van de kinderen worden het minst belangrijk gevonden. Maar ook het beschikbaar komen van meer leertijd voor de kernvakken speelt bij minder dan de helft van de directeuren een rol en is maar door het derde deel in de top 3 geplaatst. Ten slotte is de directeuren gevraagd een inschatting te maken van de kans dat hun school over twee jaar een dagarrangement heeft ingevoerd. Ze konden die kans schat-ten in de vorm van een percentage van 0 tot 100. Het gemiddelde is 32 procent; 21 procent van de directeuren schatte die kans in op 0 procent, in totaal 79 procent schat-te die kans in op 50 procent of minder en 21 procent schatte die kans in op meer dan 50 procent. 8.3 De groepsleerkrachten Deze vragenlijst is door 77 groepsleerkrachten ingevuld die werkzaam zijn op 13 scholen. Net als bij de groepsleerkrachten van de scholen met een dagarrangement is 80 procent vrouw en is de leeftijd gemiddeld 39 jaar. De variatie ligt hier tussen 21 en 61 jaar. In tabel 8.5 staat een overzicht van de spreiding van de leerkrachten over de groepen. Deze spreiding is redelijk, maar ook nu geven relatief veel leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld, les aan de kleutergroepen. Tabel 8.5 - Spreiding van de leerkrachten over de groepen (in %)

In welke groep(en) geeft u voornamelijk les? 1 2 3 4 5 6 7 8

33 33 17 20 25 21 20 23


Allereerst is de groepsleerkrachten gevraagd of zij bij de invoering van het wijkarran-gement op hun school betrokken zijn geweest. Een kwart van hen zegt dat dit hele-maal niet het geval was, 40 procent slechts zijdelings, 25 procent in redelijke mate en 9 procent in sterke mate. Ook is gevraagd of de leerkrachten op de hoogte zijn van wat er rond het wijkarrangement op hun school wordt georganiseerd. Drie procent is dat helemaal niet, 39 procent enigszins, 49 procent redelijk goed en 9 procent geeft aan er alles van af te weten. Van 80 procent van de leerkrachten doen leerlingen uit hun groep(en) mee met acti-viteiten in het kader van het wijkarrangement. Opmerkelijk is dat 12 procent aangeeft niet te weten of er leerlingen van hen meedoen. Nagenoeg alle leerkrachten (98%) zeggen echter wel op de hoogte te zijn van het soort activiteiten dat er op school wordt uitgevoerd. De betreffende activiteiten vinden volgens de meeste leerkrachten plaats na schooltijd (57%) of na schooltijd dan wel op de woensdagmiddag (28%). Daarnaast maken enkele leerkrachten melding van activiteiten onder de reguliere schooltijd of gedurende de hele dag. De helft van de leerkrachten zegt dat normaliter maximaal 25 procent van hun leerlingen aan de naschoolse activiteiten deelneemt. Een kwart noemt een percentage tussen 25 en 50, zestien procent een percentage tussen de 50 en 75, terwijl zes procent heeft aangegeven dat meer dan driekwart van hun leerlingen eraan meedoet. Volgens 21 procent van de leerkrachten vonden er voordat het wijkarrangement werd ingevoerd op hun school nog geen naschoolse activiteiten plaats, volgens de rest gebeurde dat wel in meer of mindere mate, afgezien van de 16 procent die het ant-woord op deze vraag moet schuldig blijven. Vervolgens is de leerkrachten ook gevraagd of ze zelf op een of andere manier be-trokken zijn bij de uitvoering van het wijkarrangement. Slechts 12 procent is dat helemaal niet. Van de grootste groep (73%) bestaat de bijdrage uit het uitdelen van aanmeldingsformulieren. Een iets kleiner percentage (68) geeft aan de kinderen voor activiteiten te interesseren, maar slechts 13 procent besteedt er in de eigen lessen aandacht aan. De helft van de leerkrachten brengt de leerlingen wel naar de brede-schoolmedewerker of de vakkracht. Net als groepsleerkrachten van de scholen met een dagarrangement is ook deze groepsleerkrachten gevraagd een aantal zaken te beoordelen aan de hand van stellin-gen. Voor een deel gaat het daarbij om dezelfde stellingen als bij het dagarrangement zijn gebruikt. Het gaat nu echter niet alleen om het eigen arrangement, maar ook om de vraag wat de leerkrachten zouden vinden van een overstap naar een dagarrange-ment. Ook nu geven we alleen de percentages voor- en tegenstanders bij de genoemde stellingen. Deze stellingen zijn zoveel mogelijk in inhoudelijke blokken bij elkaar gezet. Eerst komt de eigen taak aan bod, inclusief de vraag hoe zijzelf tegen de invoe-ring van het dagarrangement staan. Vervolgens komt er een aantal stellingen die verband houden met het team, het onderwijs en de omstandigheden waaronder dat plaatsvindt. En ten slotte zijn er nog stellingen over de leerlingen.


Tabel 8.6 - Beoordeling van het wijken dagarrangement door groepsleerkrachten (% (zeer) oneens en % (zeer) eens) (WA=wijkarrangement; DA=dagarrangement)

% (zeer) on-eens

% (zeer) eens

door het WA besteed ik meer tijd aan de kernvakken taal en rekenen 79 5 sinds de invoering van het WA besteed ik zelf veel minder tijd aan vakken als gym, muziek en handenarbeid 78 8

ik heb behoefte aan bijscholing om de samenwerking met vakkrachten te verbeteren 75 3 ik kan me door de invoering van het WA nu beter op mijn kerntaken richten dan daarvoor 69 3 de invoering van het WA heeft vrijwel niet tot veranderingen in mijn werksituatie geleid 12 65 de invoering van een WA betekent voor mij een taakverlichting 61 7 ik ben tegen de invoering van een DA omdat dit voor mij een taakverzwaring zal betekenen 21 60 ik ben voorstander van het invoeren van het DA 55 16 ik heb nauwelijks zicht op wat er na schooltijd aan activiteiten in het kader van het WA gebeurt 53 21

ons team staat achter de invoering van het WA 0 85 de samenwerking met andere scholen in het wijkarrangement kost onze school leerlingen 84 0 ons team werkt bij de naschoolse activiteiten liever niet samen met de andere scholen in de wijk 79 3 de meeste ouders zijn erg te spreken over invoering van het wijkarrangement 7 74 op onze school staat de leerstof centraal 5 73 de aanpak op onze school is sterk leerlinggericht 7 72 ons team zit op één lijn wat betreft de aanpak van het WA 12 67 ons schoolgebouw is niet geschikt om mee te doen in het WA 66 20 de besluitvorming tot invoering van het WA was vooral een zaak van het management 14 65 door de invoering van het WA gaat er veel tijd verloren aan verplaatsingen 63 6 onze school werkt bij de naschoolse activiteiten nog nauwelijks samen met andere scholen 59 22 ons team heeft behoefte aan scholing om tot een gezamenlijke visie en aanpak te komen bij de uitvoering van het WA 58 14

de samenwerking met andere scholen in het wijkarrangement verloopt prima 9 57 een school met een DA in de buurt betekent een afname van het leerlingenaantal 50 6 de groepsleerkrachten op deze school hebben weinig belangstelling voor het wijkarrangement 44 24 door de invoering van het WA zijn de ouders veel meer betrokken geraakt bij de school 38 26 het zou beter zijn wanneer de extra lessen een integraal onderdeel zouden zijn van het curriculum 36 25

de kinderen gaan doorgaans met veel plezier naar de activiteiten in het kader van het WA 2 92 door de invoering van het WA komen de leerlingen nu in aanraking met onderwerpen waar ze anders nooit mee te maken hadden gekregen 4 79

door de invoering van het WA verwerven de leerlingen nu meer vaardigheden dan die ik hen zelf zou kunnen aanleren 6 77

activiteiten in het kader van het WA hebben een positief effect op de prestaties van de kinderen 15 39 de kinderen zijn nu veel gemotiveerder voor school geraakt dan vóór het WA 39 14 de kinderen komen nu met meer plezier naar school dan vóór de invoering van het WA 37 21 de invoering van het WA heeft een gunstig effect op de leerprestaties 21 33

Tabel 8.6 laat zien dat er voor verreweg de meeste groepsleerkrachten sinds de invoe-ring van het wijkarrangement weinig veranderd is. Belangrijk is met name dat zij niet


meer tijd besteden aan de kernvakken taal en rekenen en ook niet minder aan gym, muziek en handenarbeid. Verder vreest een meerderheid van deze groepsleerkrachten dat de invoering van een dagarrangement tot taakverzwaring zal leiden. Waarschijn-lijk om die reden is ruim de helft daar dan ook geen voorstander van. Ondanks het feit dat de invoering van het wijkarrangement volgens de groepsleer-krachten vooral een zaak van het management is geweest, geven ze aan dat ze er als team toch zeer duidelijk achterstaan. Aan bijscholing bestaat er overigens bij slechts weinigen behoefte. Ook de meeste ouders zijn volgens de groepsleerkrachten wel over het wijkarrangement te spreken. Een kwart van de groepsleerkrachten denkt dat de ouders door het wijkarrangement ook meer betrokken zijn bij de school. Voor de leerlingen lijkt het wijkarrangement volgens de groepsleerkrachten ook posi-tief uit te pakken. Ze komen met veel plezier naar de activiteiten in het kader van het wijkarrangement en komen ook in aanraking met onderwerpen waarmee ze anders nooit in aanraking zouden zijn gekomen. Dat ze daardoor ook meer gemotiveerd zijn om te leren, wordt maar door één op de vijf leerkrachten onderschreven. Een positief effect op de prestaties wordt nog wat vaker gesignaleerd. De groepsleerkrachten hebben ten slotte ook het wijkarrangement met een rapportcij-fer beoordeeld. Dat cijfer varieert van 5 tot 9, met een gemiddelde van 7, een ruime voldoende derhalve. Dat is een beter cijfer (5,9) dan door de groepsleerkrachten van de scholen met een dagarrangement aan hun arrangement is gegeven. 8.4 Samenvatting en conclusies Ook bij de wijkarrangementen worden de conclusies uit de verkennende gesprekken en observaties grotendeels bevestigd. De mate waarin scholen binnen een wijkarran-gement daadwerkelijk met elkaar samenwerken, blijkt sterk te variëren. Door nog geen 40 procent van de directeuren is gemeld dat er minstens op één dag in de week gezamenlijke activiteiten plaatsvinden. In meer dan de helft van de gevallen blijft die samenwerking beperkt tot enkele keren per jaar of zelfs nog minder. Van het totaal budget wordt gemiddeld 24 procent aan gezamenlijke activiteiten besteed. Op de meeste scholen is dat niet meer dan 10 procent. Vervolgens laat de enquête onder de directeuren zien dat de scholen zelf weinig uren beschikbaar stellen voor de functie van coördinator. Op meer dan de helft van de scholen gaat het om minder dan 5 uur per week. Dat de scholen hier zelf weinig tijd aan hoeven te besteden komt omdat de werkzaamheden voor een belangrijk deel worden uitgevoerd door de bredeschoolmedewerker. Twee op de vijf directeuren melden dat zij een bredeschoolmedewerker op hbo-niveau hebben kunnen aanstellen. De bredeschoolmedewerkers spelen op sommige scholen een belangrijke rol bij plan-ningstaken en bij het aantrekken en beoordelen van vakkrachten. Zelfs bij de evalua-


tie van de uitvoering en van de gerealiseerde effecten is de bredeschoolmedewerker de meest genoemde medewerker. De bij de verkennende gesprekken gesignaleerde geringe betrokkenheid van de groepsleerkrachten bij het wijkarrangement wordt deels wel en deels niet bevestigd. Uit de verdeling van de werkzaamheden zoals die door de directeuren is gemeld, kan worden afgeleid dat die betrokkenheid nauwelijks of niet kleiner is dan bij het dagar-rangement. Dat de directeuren over die samenwerking toch niet helemaal tevreden zijn, kan worden afgeleid uit het feit dat zij de mogelijkheid om deze afstemming te verbeteren, als een van de grootste voordelen van het dagarrangement beschouwen. Bovendien geven de groepsleerkrachten zelf aan dat hun betrokkenheid bij het wijkarrangement vrij gering is. Slechts 13 procent besteedt in de eigen les aandacht aan deze activiteiten en maar de helft van hen brengt de leerlingen naar de brede-schoolmedewerker of de vakkracht. De belangrijkste indicatie is wellicht dat het merendeel van de groepsleerkrachten aangeeft dat er sinds de invoering van het wijkarrangement maar weinig is veranderd. In vergelijking met het dagarrangement wordt het wijkarrangement zowel door de groepsleerkrachten als door de directeuren met een hoger rapportcijfer gewaardeerd. Ook dat is een bevestiging van de verkennende gesprekken. Terwijl het dagarrange-ment door de betrokkenen als een taakverzwaring voor de school wordt geschouwd, heeft het wijkarrangement geleid tot een taakverlichting. Vooral het instellen van de functie van bredeschoolmedewerker wordt met een hoog cijfer gewaardeerd. Dat neemt niet weg dat de directeuren van de scholen met een wijkarrangement over sommige zaken ook niet zo tevreden zijn. Dat is met name het geval ten aanzien van goede vakkrachten en goede accommodaties. Op één belangrijk aspect werden de uitkomsten van de verkennende gesprekken niet helemaal bevestigd. Terwijl we toen – in april en mei 2008 – nagenoeg geen belang-stelling voor de overgang naar een dagarrangement aantroffen, is het beeld verscho-ven. Bijna tweederde van de directeuren beschouwt het wijkarrangement misschien als voorstadium van een dagarrangement, al is maar 4 procent (één directeur daar heel duidelijk in, gezien het antwoord ‘ja, zeker’. De gemiddelde inschatting van de kans dat de school over twee jaar een dagarrangement heeft ingevoerd bedraagt 32 procent. De grootste belemmering zien ze evenwel in de weerstanden die er onder het team bestaan. Die spelen een veel grotere rol dan eventuele weerstanden bij de ouders. De enquête onder de groepsleerkrachten heeft laten zien dat die weerstanden inderdaad vrij groot zijn. Een meerderheid voorziet bij de invoering van een dagarrangement een taakverzwaring.


9 Het bereik 9.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt beschreven welk deel van de leerlingen deelneemt aan de activiteiten die binnen de dagen wijkarrangementen worden georganiseerd. Sinds begin 2008 zijn de scholen van beide arrangementen verplicht van alle leerlingen een deelnemersregistratie bij te houden en deze op het eind van het schooljaar naar JOS te sturen. Deze verplichting geldt ook voor de brede scholen die niet aan een van deze arrangementen deelnemen, zij het dat bij hen alleen de aantallen leerlingen per activi-teit hoeven te worden doorgegeven. Van de volledige resultaten van deze deelnemers-registratie verschijnt een afzonderlijk verslag. Omdat inzicht in het bereik van de leerlingen ook bij deze evaluatie van belang is worden de belangrijkste uitkomsten echter ook hier gepresenteerd. Paragraaf 9.2 handelt over het percentage leerlingen dat aan (een of meer) activiteiten deelneemt. In paragraaf 9.3 wordt vervolgens het aantal activiteiten waaraan kinderen van de verschillende varianten brede scholen deelnemen, weergegeven. 9.2 Welk deel van de leerlingen wordt bereikt? In de instructie die de scholen bij het invullen van JOS hebben gekregen staat dat het niet om eenmalige activiteiten gaat maar om meerwekelijkse. Het maakt derhalve niet uit of het een driewekelijkse of een veertigwekelijkse activiteit betreft. Kinderen mogen worden meegeteld wanneer zij driekwart of meer van de bijeenkomsten van de betreffende activiteit hebben bijgewoond. Van 112 Rotterdamse scholen konden de ingestuurde gegevens worden verwerkt. Het gaat daarbij om 15 scholen met een dagarrangement, 52 scholen met een wijkarran-gement en 45 andere brede scholen.7 Bij de scholen met een dagen wijkarrangement maken we nog een onderscheid al naargelang de school in de eerste dan wel in de tweede tranche is ingestapt. In tabel 9.1 staan de percentages leerlingen die in de

7 In het Rotterdamse onderwijsbeleid worden de gewone brede scholen nog onderverdeeld in twee

varianten. Omdat het hier alleen gaat om een vergelijking met de dagen wijkarrangementen en omdat bovendien de uitkomsten van beide varianten dicht bij elkaar liggen, hebben we ze hier sa-mengenomen. Bij de 15 dagarrangementen zijn door een school met twee vestigingen afzonderlijke formulieren ingevuld.


tweede helft van het schooljaar 2007-2008 aan (minstens één) meerwekelijkse activi-teit hebben deelgenomen. Tabel 9.1 – Percentage leerlingen dat aan (minstens één) meerwekelijkse activiteit heeft deelgenomen, naar type brede school

% deelnemers aantal scholen % deelnemers aantal scholen

gewone brede school 55 45 wijkarrangement 62 52 wijkarrangement eerste tranche 78 19 wijkarrangement tweede tranche 52 33 dagarrangement 100 15 dagarrangement eerste tranche 100 11 dagarrangement tweede tranche 100 4 Totaal 64 112 70 67

Op de 112 scholen heeft gemiddeld 64 procent van de leerlingen aan minstens één meerwekelijkse activiteit deelgenomen. Bij de scholen met een dagarrangement is dat 100 procent, maar bij de scholen met een wijkarrangement ligt het percentage niet veel hoger dan op de gewone brede scholen (62 vergeleken met 55 procent). Er is wel een duidelijk verschil tussen de scholen die in de eerste tranche met een wijkarran-gement zijn gestart en de scholen van de tweede tranche, namelijk 78 versus 52 pro-cent. Nemen we de scholen met een dagen wijkarrangement samen dan heeft 70 procent van de leerlingen op deze scholen aan minstens één activiteit meegedaan. 9.3 Aan hoeveel activiteiten nemen zij deel? Met de deelnemersregistratie is ook gemeten aan hoeveel meerwekelijkse activiteiten de leerlingen deelnemen. Op de registratieformulieren moest daarom worden inge-vuld, hoeveel leerlingen aan één activiteit deelnemen, hoeveel aan twee enz. tot een maximum van zes. Op basis daarvan hebben we een activiteitenscore berekend. De maximale score van 6 wordt gehaald wanneer alle leerlingen van de school aan min-stens zes activiteiten deelnemen. Uiteraard is het mogelijk dat er op een school meer dan zes activiteiten worden georganiseerd waaraan alle leerlingen deelnemen, maar dat is dan niet geregistreerd. De uitkomsten van deze berekening staan in tabel 9.2.


Omdat door één school niet het aantal activiteiten is vermeld, is deze school buiten de tabel gehouden. Tabel 9.2 – Gemiddeld aantal meerwekelijkse activiteiten waaraan leerlingen deel-nemen, naar type brede school

activiteiten aantal scholen activiteiten aantal scholen

gewone brede school 1,1 44 wijkarrangement 1,4 52 wijkarrangement eerste tranche 2,0 19 wijkarrangement tweede tranche 1,0 33 dagarrangement 5,3 15 dagarrangement eerste tranche 5,5 11 dagarrangement tweede tranche 4,8 4 totaal 1,8 111 2,2 67 Op de 111 scholen die de benodigde gegevens hebben verstrekt, hebben de leerlingen gemiddeld aan 1,8 activiteit meegedaan. Op de scholen met een dagarrangement ligt de score op 5,3. Omdat hier nagenoeg alle leerlingen meedoen, betekent dit dat er op deze scholen gemiddeld minimaal 5,3 meerwekelijkse activiteiten zijn georganiseerd. Dat we spreken van minimaal komt omdat er niet meer dan 6 activiteiten geregi-streerd konden worden. Ook nu is het verschil tussen de scholen met een wijkarrangement en de gewone brede scholen betrekkelijk klein, en zien we binnen het wijkarrangement ook weer een duidelijk verschil tussen de eerste en de tweede tranche. Tussen deze tranches is er zelfs sprake van een verdubbeling. 9.4 Samenvatting en conclusies Op basis van deze uitkomsten kunnen we vaststellen dat het dagarrangement niet alleen geleid heeft tot een 100 %-bereik van de leerlingen, maar ook tot een aanzien-lijke toename van de meerwekelijkse activiteiten. Op de scholen met een wijkarran-gement is daarvan veel minder sprake. Deze scholen verschillen nog maar in geringe mate van de gewone brede scholen, maar we zien wel een toename tussen de eerste en de tweede tranche. Scholen die al in de eerste tranche zijn begonnen hebben gemid-deld een groter bereik dan de later gestarte scholen. Dat geldt zowel voor het percen-tage leerlingen dat meedoet als voor het aantal activiteiten dat wordt georganiseerd.

Adrie Claassen, Geert Driessen & Frederik Smit (2009). Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen.

Documents

Transcript of Adrie Claassen, Geert Driessen & Frederik Smit (2009). Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen.