9038)-HUB-KAHO...Ipads, Iphones, tablets en Smartphones. Al deze toestellen zullen binnenkort ook...

��

��

��

��

��

�

�

�

��

�� !�� !��

�� "��#$% ��& ��"��#$% ��& ��

��

��

��

�

��

�

��

��

�� !"#$��%%��

"�� &��%��%'� ��(��

��%)� �� *� �� +",� ��

-��*��(�� (��

�

�� (��*��*��

(�� .�� /�� (��

�� (�� 0�� (��

�� 1��

�� *��

�

,��(��

��*�� 2�� (��

�� 3��

�� $��(��(�� *��(��

�� 4��(��(��* �� 5 �"��6��*%��

�� (��

(�� 0�� (��(�� *��

*� �� *��

�� 7�� .� ��

�� *� �

�

!�� +�� ,��

8�� ,�� #�� 9�� :��

�� $��

�� (�� 1� ��

0��;��,��<��9�3��8�*��<��"��-��

8��*��

�

��%)�

#��=�"��$�� -��>��$��?��$�� $8��%)�7��.��

��5��6��8��6��@��%A@) ��

�

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

� ��

�� !��

�� "� ��

��

��

��#�� $��

��%��

�� &��

�� '��

��

�� #� ��

�� (�� )��

��

��

�� (��

�� ''�� !��

� �� )��

��

�� "� ��

�� *��

��

�� +��

��

��% ��

(�� &��

��

�� , ��

� ��

� ��

-��

�� .��

��

/��

��0��

��$1�2�

��3�� 4�� #��#4�� $�� /� ��-�� (� �4 �� )��5$1167�� .��"��

8�� 9��8��.�� 4��5$1�$7�� 4��"�9 ��

�

��

��

��

��

��

�

��

�

�

�

�

��

�� !��"��#��

�� $��

�� $��

�

��

�

�

�

�

��

�

#�� %��$� �� &'(� �� $��

�� (��$��)�� *�� $��

&�� $�� #��

�

��$��

�

�

�

�

��

+��%�$� ��*,-��"��!��

��*,� ��$$�� $��.� ��

��

�

��

Jasmien Severens

Opleiding Schoolontwikkeling

Academiejaar 2013-2014 1

Het krijtbord uit het

stenen tijdperk

“Once a new technology rolls over you, if you're not part of the steamroller, you're part of the road.”

Stewart Brand

schrijver, redacteur en oprichter van de “The Long Now Foundation”

De technologische evolutie van de maatschappij staat niet stil; momenteel worden we overspoeld met

Ipads, Iphones, tablets en Smartphones. Al deze toestellen zullen binnenkort ook hun weg vinden naar het

klaslokaal. En net zoals de vorige technologische (r)evoluties, als die van computers en het internet,

kunnen deze een meerwaarde betekenen voor het leerproces. Momenteel wordt er binnen het

onderwijslandschap ingezet op digitale borden. Steeds meer scholen en leerkrachten doen hiermee

ervaring op. Van deze digitale schoolborden wordt veel verwacht want als ze goed worden gebruikt,

kunnen ze het onderwijs versterken en fundamenteel veranderen. Vrijwel iedereen gaat er van uit dat

digitale schoolborden het onderwijs zullen verrijken en misschien zelfs verbeteren. Om deze borden

succesvol te introduceren moet echter wel met een aantal factoren rekening gehouden worden.

Aanleiding Als jonge leerkracht heb ik altijd heel graag

op het krijtbord geschreven. Niets zo fijn

dan met een dik kalkkrijt oefeningen te

noteren op het bord. Zo’n bord hoort

gewoon bij een status als ‘juf’.

Dit vertrouwde gevoel was vlug verdwenen

toen ik één dag voor het nieuwe schooljaar

een digitaal schoolbord in de klas kreeg.

Frustratie en onwennigheid namen het over

van motivatie en enthousiasme. Daarbij

was mijn wil om te veranderen erg klein.

Het vertrouwde krijtbord moest snel

plaatsmaken en lesgeven zou nooit meer

hetzelfde zijn. Ook mijn kennis en interesse

van ICT was immers miniem.

Waar kwam dit negatieve gevoel precies vandaan kwam en waarom? Hoe kan dit ongenoegen in de

toekomst vermeden worden?

“Als jonge leerkracht was ik niet echt gerustgesteld

met deze vernieuwing. Het gebrek aan kennis en

vaardigheden gaven me een onvoorbereid gevoel.

Een gevoel van terug in m’n kinderschoenen te

staan. Daarbij stond ik zeer sceptisch ten opzichte

van zo’n bord.”

“Je start in september en ineens hangt er zo’n bord

in je klas. Ook mijn collega had een digitaal

schoolbord gekregen. Zij stond er onzeker

tegenover, maar tegelijkertijd ook open en zag dit

als een uitdaging. Iets wat ik totaal niet had! Ik

was eerder gesloten en gefrustreerd!”

Jasmien Severens



De terughoudendheid tegenover nieuwe technologie is volkomen normaal. De onzekerheid en frustratie

die ontstaat bij leerkrachten kan niet vermeden worden maar kan wel, door middel van een aantal

specifieke maatregelen en acties, tot een minimum worden herleid.

Literatuurstudie Er zijn verschillende modellen beschikbaar die beschrijven op welke manier nieuwe technologie het best

geïntroduceerd kan worden binnen het onderwijs. Niet al deze modellen zijn even geschikt om te

gebruiken.

Er zijn modellen die zich uitsluitend richten op de vaardigheden van de gebruiker en hoe deze verhoogd

kunnen worden. Binnen deze modellen wordt geen aandacht geschonken aan randvoorwaarden die even

belangrijk zijn voor de introductie van nieuwe technologie. Zo moet er bijvoorbeeld rekening mee

gehouden worden dat binnen elke school gewerkt wordt met een beperkt budget, dat de infrastructuur

niet altijd optimaal is en dat er binnen het onderwijs een weerstand is tegen verandering. Het Vier in

Balans-model tracht hier rekening mee te houden en een aantal factoren aan te geven die belangrijk zijn

bij de introductie van nieuwe technologie in het leslokaal. Vanuit deze vier factoren heb ik een enquête

opgesteld en verstuurd naar alle collega’s van mijn school, alsook naar diverse scholen binnen het vrije

onderwijsnet en het gemeenschapsonderwijs. De gegevens werden achteraf gebundeld en transparant

gemaakt in team tijdens een personeelsvergadering. Binnen deze vergadering werd ook unaniem beslist

dat er een aantal concrete acties gevoerd zouden worden om de introductie van digitale borden

makkelijker aanvaardbaar te maken voor de leerkrachten.

Vier in Balans Het Vier in Balans-model identificeert vier kritische succesfactoren waar rekening mee gehouden moet

worden bij de introductie van nieuwe technologie in het onderwijs. Indien aan al deze elementen

aandacht wordt besteed zou de introductie van nieuwe technologie met zo weinig mogelijk frustratie

gepaard gaan. Onderstaand model kan dus ook gebruikt worden om de introductie van digitale borden in

een onderwijsinstelling te onderzoeken en bestuderen.

FIGUUR 1: HET VIER IN BALANS MODEL

Visie

Deskundigheid d

Leermateriaal

Infrastructuur

Jasmien Severens



De elementen die in het model voorkomen en verder zullen worden uitgediept zijn:

· Visie : Hoe staat de school tegenover vernieuwende technologie?

· Deskundigheid : Welke didactische, technische en inhoudelijke kennis hebben de

gebruikers en hoe kunnen ze deze verwerven?

· Leermateriaal : Welk leermateriaal is er beschikbaar? Hoe praktisch is de nieuwe

technologie in het klaslokaal?

· Infrastructuur : Zijn aan alle technische eisen voldaan om efficiënt gebruik mogelijk te

maken?

Deze vier gebieden worden onderzocht om te bekijken welke maatregelen mogelijk zijn om de introductie

van digitale borden te vergemakkelijken.

Praktijkonderzoek De kritische succesfactoren van het Vier in Balans-model werden onderzocht in een aantal basisscholen.

Door bevragingen en enquêtes aan leerkrachten, directies en ICT-coördinatoren werden de voornaamste

struikelblokken duidelijk. Er werden algemene aanbevelingen geformuleerd om deze struikelblokken te

vermijden en vanuit deze aanbevelingen werden concrete actieplannen opgesteld en gerealiseerd binnen

basisschool de Dames. Hieronder volgt een overzicht van de verschillende actieplannen, gerangschikt

volgens de vier pijlers van het model.

Visie

Belangrijk is dat er een visie ontwikkeld wordt op het gebied van de introductie van digitale

schoolborden en dat het een gedragen visie is. Er moet overleg plaatshebben met verschillende partijen

en binnen dit overleg moet ook plaats zijn voor bedenkingen en kritiek.

Het overleg moet gericht zijn op de andere pijlers van het model, hieruit ontstaat dan een visie die het

model ondersteunt en de pijlers ‘in balans’ brengt.

Actieplan:

Het ontwikkelen van een leerlijn doorheen de lagere school en kleuterschool.

Verloop:

Eerst werd de huidige situatie in kaart gebracht. Er werd gekeken in welke mate ICT geïntegreerd was in

het onderwijsleerproces en in welke mate de leerkrachten ICT op een constructieve manier in hun lessen

gebruikten. Het ICT-team stelde een vragenlijst op die de leerkrachten moesten invullen. Natuurlijk

neemt dit tijd in beslag, wat weer tot frustratie kan leiden. Daarom werd de lijst beperkt tot ‘aankruisen’.

Dit werd verplicht, zodanig dat van alle klassen gegevens konden worden geanalyseerd. Binnen een ICT-

overleg werden deze gegevens verwerkt, geanalyseerd en gebundeld in een webschema. Vanuit dit

webschema werd een concrete leerlijn opgesteld. Tenslotte werden deze gegevens in een overzichtelijk

schema gekaderd en meegedeeld tijdens een ICT-personeelsvergadering.

In de toekomst moet deze leerlijn verder worden bewaakt en uitgewerkt. De leerkrachten hebben nu wel

een leerlijn maar mogelijk weten ze niet steeds welke activiteiten ze binnen deze leerlijn moeten kaderen.

De leerlijn is een aanzet zijn tot verder onderzoek en kan steeds breder en dieper worden uitgewerkt.

Evaluatie:

De vragenlijst zal volgend schooljaar terug ingevuld en vergeleken worden met de leerlijn. Op deze

manier zal er nagegaan kunnen worden in welke klassen dit goed verloopt en welke klassen extra

bijgestuurd of ondersteund dienen te worden door het ICT-team.

Jasmien Severens



Deskundigheid

Er zijn grote onderlinge verschillen tussen leerkrachten op het gebied van gebruik. Sommige

leerkrachten zijn vaardiger dan anderen. Deze verschillen bestaan en kunnen niet eenvoudig

weggewerkt worden. Het is belangrijk dat de directie van een school deze verschillen erkent en

aanvaardt. De deskundigheid van de gebruiker is een factor waar continu over gewaakt moet worden.

Een concreet nascholingsplan dat voortvloeit uit de visie is hierbij onontbeerlijk.

Actieplan:

De deskundigheid verhogen door ondersteuning en vorming aan te bieden op maat van leerkrachten.

Verloop:

Om te weten te komen hoe de leerkrachten kijken naar de opkomst van deze digitale schoolborden, werd

een enquête afgenomen. Uit deze enquête kwamen een aantal knelpunten naar voren. Voornamelijk

stonden leerkrachten terughoudend ten opzichte van het digitale bord, ze gaven zelf een gebrek aan

deskundigheid aan en ze vreesden ook dat er niet genoeg ondersteuning zou gegeven worden door de

ICT-coördinator.

De geformuleerde bedenkingen van de leerkrachten zijn correct en omdat de ICT-coördinator niet elk

moment beschikbaar is, is het belangrijk dat de leerkrachten voldoende kennis ontwikkelen over het

digitale bord en genoeg zelfvertrouwen krijgen om zelf kleine problemen op te lossen. Daarom werd een

lijst uitgewerkt met het aanbod van navormingen die specifiek gericht zijn op het verhogen van de

deskundigheid van de personeelsleden. In overleg heeft directie besloten om alle leerkrachten die reeds

werken met een digitale schoolbord of die vlak voor deze vernieuwing staan, een verplichte ICT-

navorming te volgen naar keuze. Dit kan opnieuw voor discussie zorgen, maar naast deze verplichting is

er nog ruimte om andere navormingen te volgen naar keuze.

Bij het verplichten van navorming kan wel een

bedenking gemaakt worden. Er zullen, in het geval

van innovatie, altijd mensen zijn die hier sneller

klaar zijn. Uiteindelijk zal iedereen de verandering

aanvaarden, maar dit gebeurt niet gelijktijdig. De

innovatiecurve van Rogers laat dit heel duidelijk

zien. De leerkrachten die snel de verandering

aanvaarden, hebben geen enkel probleem met een

verplichte nascholing maar voor andere

leerkrachten, die hier nog niet klaar voor zijn, kan

dit leiden tot meer ongenoegen, stress en een

grotere weerstand tegen verandering.

Evaluatie:

Om het welbevinden van de leerkrachten, die met een digitaal schoolbord werken, te controleren wordt

volgend schooljaar opnieuw de enquête afgenomen. De nieuwe gegevens zullen vergeleken worden met

de begingegevens om na te gaan of iedereen een nieuwe comfortzone heeft bereikt. Zo niet stuurt het

ICT-team bij en verleent de ICT-coördinator specifieke en individuele ondersteuning.

FIGUUR 2: INNOVATIECURVE VAN ROGERS

Jasmien Severens



Leermateriaal

De beschikbaarheid van leermiddelen heeft een erg grote invloed op de manier waarop een digitaal

bord wordt gebruikt. Dit is echter een factor waar een school weinig invloed op kan uitoefenen. Het

leermateriaal wordt vaak ontwikkeld door derden zoals uitgeverijen en softwareontwikkelaars.

Als onderwijsinstelling heb je weinig invloed op de beschikbaarheid van leermiddelen. Het leermateriaal

en de bordboeken worden door professionele teams ontwikkeld en uitgegeven door uitgeverijen. Er

werden voor deze pijler geen specifieke acties ondernomen aangezien dit erg veel energie en middelen

zou kosten voor de school om hier een invloed op uit te oefenen. Er werd daarom gekozen om de focus

van het praktijkonderzoek te richten op pijlers die wel beïnvloedbaar zijn.

Infrastructuur

Infrastructuur is geen probleemfactor bij de introductie van digitale borden. De nazorg die nodig is om

het digitale bord te onderhouden wordt vaak vergeten en kan demotiverend werken. Het is erg

belangrijk dat de ICT-coördinator de nodige omkadering krijgt om het digitale bord te onderhouden

omdat dit een erg grote invloed heeft op de motivatie van de leerkracht om het digitale bord te

gebruiken.

Actieplan:

De ICT-coördinator als ondersteuner en coach in het groeiproces van de leerkracht inzetten.

Verloop:

Onze ICT-coördinator krijgt iedere donderdagochtend een dagplanning aangezien hij alleen op donderdag

op onze school actief is. De belangrijkste en meest dringende vragen om hulp en ondersteuning staan

bovenaan in deze planning.

Deze vragen worden verkregen door leerkrachten die contact opnemen met ICT-team. Eén teamlid stelt

op zijn buurt een planning op voor de ICT-coördinator. Ook voor ondersteuning en begeleiding tijdens

ICT-lessen kunnen de leerkrachten beroep doen op de ICT-coördinator. De vragen die niet behandeld

kunnen worden wegens tijdsgebrek, staan op de volgende planning bovenaan.

De ICT-coördinator is zichtbaar geworden en daardoor ook direct aanspreekbaar. De dagplanning geeft

structuur aan de ICT-coördinator en duidelijkheid voor directie en leerkrachten. Het ongenoegen gaat

hierdoor veel sneller over in aanvaarding.

Evaluatie:

De ICT-coördinator is zichtbaar geworden en direct aanspreekbaar. De dagplanning geeft structuur aan

de ICT-coördinator en duidelijkheid voor directie en leerkrachten. Het ongenoegen van de

personeelsleden die twijfelachtig stonden ten opzichte van de introductie van digitale borden wordt

hierdoor heel sterk verminderd.

Ter evaluatie wordt ook telkens de dagplanning doorgemaild

aan alle ICT-teamleden en directie. Op deze manier wordt er

erg transparant gewerkt en krijgt iedereen de kans om

feedback te geven. In een functioneringsgesprek zal aan de

ICT-coördinator gevraagd worden wat hij van deze werking

vindt en of er verdere bijsturing nodig is.

Jasmien Severens



Conclusie praktijkonderzoek Uit het onderzoek is gebleken dat leerkrachten nood hebben aan de structuur en de houvast die een

leerlijn met zich meebrengt. Op deze manier kan er tijdig worden bijgestuurd waarin de ICT-coördinator

een centraal aanspreekpunt is en het beleid op de hoogte gebracht kan worden van nodige bijscholingen

om de deskundigheid te verbeteren. Blijvende ondersteuning en nazorg geven is een must om onze

leerkrachten op hun tempo te laten groeien in het gebruik van digitale schoolborden. Daarom is het

belangrijk om leerkrachten enige navormingen aan te bieden in verband met digitale vernieuwingen. Zo

kunnen zij op hun beurt coach en begeleider worden in een dynamisch leertraject, wat uiteindelijk een

positief effect heeft op de kwaliteitszorg binnen onze onderwijsinstelling.

Ook de transparante houding en directe aanwezigheid van de ICT-coördinator geeft een veilig gevoel.

Dankzij de duidelijke dagplanning van de ICT-coördinator zullen dringende zaken voorrang krijgen en

wordt er kort op de bal gespeeld. Toch blijft er ruimte voor continue verbetering.

Verandering in het onderwijs zal steeds blijven leiden tot frustratie, onzekerheid en problemen. Dit is

onvermijdelijk. Belangrijk is wel om te beseffen dat deze frustratie en problemen er zijn en dat ze

opgelost kunnen worden. Het Vier in Balans-model is geen wondermiddel maar biedt belangrijke

handvatten die kunnen helpen bij de introductie van nieuwe technologie.

Een school mag niet blind zijn voor de maatschappelijke en technische evoluties en zal dus

noodgedwongen steeds mee moeten veranderen. Elke nieuwe technologie kan een meerwaarde

betekenen voor het onderwijs en ten goede komen aan de leerlingen en het onderwijsleerproces. Nu

overal scholen adverteren met en investeren in Ipads, tablets en e-learning moet ook de kanttekening

geplaatst worden dat ICT-technologie een middel is en geen doel; geen enkele technologie kan de plaats

innemen van gemotiveerde, gepassioneerde leerkrachten die begaan zijn met het welzijn van de

leerlingen.

Jasmien Severens



Dankwoord Graag wil ik basisschool De Dames bedanken om mij de kans te geven om onderzoek te voeren tijdens de

schooluren, met name Mevrouw Dessoy . Ik ben mij er van bewust dat dit niet vanzelfsprekend is en ik

ben dan ook enorm dankbaar voor de flexibiliteit en vertrouwen die zij in mij heeft gehad.

Ook de docenten aan de Hogeschool-Universiteit Brussel, met name Ria De Sadeleer, Koen Depryck, David

Bamps en Katrien Van Hauwermeiren dank ik voor hun correcte begeleiding, hulp bij het uitvoeren van de

literatuurstudie en het praktijkonderzoek en hun constructieve feedback.

Jasmien Severens



Bronnen Gennip, H. van, (2008). Didactiek in balans 2008. Nijmegen: ITS

Kirschner, P. A., & Prins, F. J. (2008). De Beleving van de Vernieuwingen in het Voortgezet

Onderwijs: de Stem van Schoolleiders, Docenten, Ouders/Verzorgers en Scholieren. Sdu Uitgevers, ‟s-

Gravenhage.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis (2nd edition). Thousand Oaks, CA:

Sage Publications.

P.H.G.Fisser, G.J.Gervedink Nijhuis (2007); Eindrapportage Digitale Schoolborden – implementatie en

gebruik van digiborden bij scholen van de St.v. CPO Centraal Twente; Enschede: Universiteit Twente

BETCHER, C. en LEE, M., The interactive whiteboard revolution, teaching with IWBs, Acer Press,

Camberwell, 2009.

BIJLSMA, A. e.a., Handboek digibord & didactiek, Instruct, Bodegraven, 2010.

Beauchamp, G. (2004). Teacher Use of the Interactive Whiteboard in Primary Schools: towards an

effective transition framework. Technology, Pedagogy, and Education, 13, 327-348.

http://www.kennisnet.nl/onderzoek/vier-in-balans-monitor/

http://educatie-en-school.infonu.nl/diversen/28379-typologie-van-handy-mintzberg-greiner.html

http://www.kennisnet.nl/uploads/media/Boel_01.pdf

www.ictopschool.net/kennis

http://www.kenniswiki.nl/wiki/Digitaal_schoolbordwww.ictopschool.net/onderzoek

http://www.enconsult.nl/leren-leertheorie.html

http://mweb.bicat.com/blob

http://www.12manage.com/methods_mintzberg_configurations_nl.html

http://ict-educatief.nl/test

http://www.digitaleborden.be/digitaleborden/bijlagen/Digitale%20didactiek%20PHL.pdf

http://123management.nl/0/010_strategie/a120_strategie_07_swot.html

http://www.scienceprogress.nl/kwaliteit/pdca-deming

http://verandermanagement.nl/inspiratie/kotter-8-stappen-verandering

http://www.scienceprogress.nl/verandering/vijf-fasen-van-rouw-kubler-ross

Jasmien Severens



http://jessyjantinedigitaal.blogspot.be/2007/09/blog-post.html

http://www.g-o.be/Net_eMagazineHome/Pages/eMagazineArtikel.aspx?Id=3368

http://izquotes.com/quote/22884

http://sb.longnow.org/SB_homepage/

Onze basisschool Kameleon te Haren, is een klein basisschooltje aan de rand

van Brussel.

Als zorgcoördinator ging ik in op vraag van de directie om op zoek te gaan naar het bestaan van ons schoolwerkplan en de inhouden hiervan. Van hieruit werd

onze huidige werking in kaart gebracht binnen het CIPO model.

Een denktank (bestaande uit de directie, een extern expert en ikzelf) organi-seerde een zoektocht naar de voorkennis en de wensen omtrent ons school-werkplan. Met deze gegevens gingen we aan de slag en kreeg onze schoolvisie

vorm.

In dit onderzoek kan je ontdekken op welke manier we hierbij te werk gingen

om tot een zichtbaar, gedragen en functioneel schoolwerkplan te komen.

Wij, Kameleon, hebben kleur bekend! En daar zijn we fier op.

Dit artikel werd geschreven voor de opleiding BanaBa Schoolontwikkeling aan

de KAHO-HUB te Brussel.

Abstract:

1. Aanleiding

Onze kleurrijke Kameleonschool is een kleine ba-sisschool met voor elk leerjaar één klasje, gelegen

in Haren, een deelgemeente van Brussel.

Als zorgcoördinator was het oorspronkelijk de bedoeling om met het team te werken rond wel-bevinden, tot de directie afkwam met de vraag: ‘Wat denk je van een actieonderzoek rond ons

schoolwerkplan?’.

Mijn eerste reactie was afwijzend, enerzijds omdat ik niets afwist van ons schoolwerkplan (SWP)en anderzijds omdat ik dit mijn taak niet vond. Tege-lijk wilde ik ook die zorg voor het welbevinden van

het team niet zomaar laten vallen.

Na een gesprek met een jonge collega (een kriti-sche vriend) hierover, kreeg ik van deze te horen:

‘Hebben wij dan een schoolwerkplan?’ En deze uit-spraak was voor mij de trigger om de zin of onzin van ons schoolwerkplan na te gaan onder de voorwaarde dat ik dit in combi-natie met het opti-maliseren van het welbevinden van het team mocht combi-

neren.

En zo zijn we van start gegaan.

‘Kameleon’

bekent kleur! bekent kleur!

Antje De Proost

23 mei 2014

INHOUDSOPGAVE:

Op zoek naar het schoolwerkplan dat wel bestaat ,

maar niet

Hebben wij dan een

schoolwerkplan?

2.2 Hypothese

Als ik … het uitwerken en schrijven van onze schoolwerkplanning coördineer, beroep doende op het

team en gebruik makend van een duidelijke communicatie , dan verwacht ik dat …onze schoolwerk-

planning een functioneel en gedragen instrument kan worden, waarbinnen de visie van onze school

voor het hele team duidelijk en doorleefd wordt.

Aangezien dit een erg ruime hypothese is, werd deze onderverdeeld in enkele deelhypothesen, m.n.:

deelhypothese 1: ð = peilen naar de beginsituatie

Als ik… peil naar de beginsituatie van de kennis, de functionaliteit en de gedragenheid van onze

schoolwerkplanning, dan verwacht ik … zicht te krijgen op de huidige situatie hieromtrent.

deelhypothese 2:

Als ik… een duidelijke omschrijving geef van de begrippen, ‘functionaliteit’, zijnde: het kunnen vertalen

naar de klaspraktijk en het zinvol kunnen gebruiken en

‘gedragen’, zijnde: het zich herkennen in ,dan verwacht ik … de collega’s te kunnen bevragen naar

hun wensen omtrent het al dan niet functioneren van onze schoolwerkplanning en de items waarbij

deze functionaliteit verwachten als ook de wens tot gedragenheid.

deelhypothese 3: ð = gewenste situatie

Als ik … onze schoolwerkplanning aanpas naar functionaliteit en acties

onderneem rond gedragenheid, dan verwacht ik dat …de collega’s posi-

tiever zullen staan ten aanzien van onze schoolwerkplanning en spon-

taan meer en betere vertalingen kunnen maken naar hun klaspraktijk.

2.1 Literatuurstudie

Bij het lezen van achtergrond-

informatie in verband met

schoolwerkplannen ontdekte

ik de duidelijke structuur van

het CIPO model (context-input

-proces-output) dat ook het

werkinstrument is voor de

inspectie BaO Mechelen-

Brussel. Ik verkoos deze dan

ook als kapstok te gebruiken

voor ons schoolwerkplan.

Mede door de toegenomen

autonomie dienen scholen de

ruimte die ze krijgen om be-

leid te voeren, efficiënt en

effectief aan te wenden. Zo-

doende komen we tot de

term ‘beleidsvoerend ve-

vermogen’ die we kunnen

definiëren als: ‘de mate waar-

in een school haar beschikba-

re beleidsruimte succesvol

aanwendt, om te komen tot

een voortdurend proces van

behouden en veranderen van

haar functioneren met als

doel, het verbeteren van haar

onderwijskwaliteit en het be-

reiken van de haar opgelegde

en eigen doelen’. En net bin-

nen dit beleidsvoerend ver-

mogen vormen de indicatoren

(doeltreffende communicatie,

gedeeld leiderschap, geïnte-

greerd beleid, gezamenlijke

doelgerichtheid, innovatief

vermogen, ondersteunende

relaties, reflectief- en respon-

sief vermogen), het geraamte

om tot een eigen schoolwerk-

plan te komen.

Vanuit deze en andere infor-

matie kwam ik tot de formule-

ring van een hypothese.

2. Praktijkonderzoek

‘KAMELEON’ BEKENT KLEUR !

Pagina 2

23 MEI 2014 Pagina 3

vragen 12 t.e.m. 15 in groep rond de output.

De antwoorden op de 15 inhou-

delijke vragen waren erg sum-

mier. Vaak kwam ik een ‘/’ te-gen, soms ook een antwoord-

zin. Omdat dit me toch wel ver-

baasde, polste ik naar het

waarom van die korte antwoor-

den. Het kwam erop neer dat er

te weinig kennis is over de in-

houden van dit CIPO model,

gekoppeld aan onze school.

* Een mondeling interview met één kleuterleidster, één per-soon van de onderbouw en één van de bovenbouw. Deze per-sonen werden gekozen op ba-sis van kwaliteiten wat betreft communicatie. Hiermee bedoel ik dat ik koos voor personen die open en eerlijk durven te zijn. Aan hen werden de vragen die zij nog niet beantwoord-den, mondeling beantwoord.

De mondelinge antwoorden op

2.3 Methodes en resultaten

Onderzoek deelhypothese 1

Voor de peiling naar kennis:

* Een vragenlijst met daarin 15 inhoudelijke open vragen en 2 persoonlijke vragen werd opge-steld vanuit het CIPO model.

Ieder lid van ons zestien koppi-ge team kreeg zo’n vragenlijst.

De persoonlijke vragen moest één ieder beantwoorden.

Deze 15 inhoudelijke vragen werden willekeurig verdeeld:

De kleuterleidsters beant-woordden de 5 eerste vragen in groep rond de input en het pro-ces van het SWP.

De mensen van de onderbouw (L1, L2 & L3)beantwoordden de

vragen 6 t.e.m. 11 in groep rond het proces van het SWP.

De mensen van de bovenbouw (L4, L5 & L6) beantwoordden de

het interview waren iets uitge-

breider, maar ook hierin wer-

den de inhoudelijke vragen erg

summier beantwoord.

* De peiling naar gedragenheid

en functionaliteit werden door iedereen individueel beant-woord.

Deze persoonlijke vragen wa-ren de volgende:

- Doe jij momenteel iets met het SWP en zo ja, wat?

- Hoe voel je je momenteel bij het huidige SWP?

De antwoorden naar gedragen-

heid en functionaliteit waren de

volgende: ‘/’, ‘neen’, ‘neutraal’, ‘ik ken het SWP niet’ en ‘ik voel niks’.

Hieruit kan ik besluiten dat mijn

beginsituatie een nulresultaat

is geworden.

Onderzoek deelhypothese 2

* Voor de peiling naar kennis:

Voor dit onderzoek werden twee schriftelijke be-vragingen in de vorm van een matrix gebruikt:

- Een matrix die peilde naar de items die functio-neel gewenst worden.(zie hiernaast)

- Nog een andere matrix die peilde naar de wensen tot ‘gedragenheid’.

Wat de vraag tot gedragenheid betrof, stemde iedereen in met de wens tot het gedragen zijn van het SWP.

De resultaten rond de bevraging naar wat precies functioneel zou moeten zijn, resulteerde in onder-staande top 3.

TOP 3

1. Proces: Algemeen beleid: Kwaliteitszorg

2. Output: (Leer)prestaties

3. Proces: Algemeen beleid: Visie en ontwikke-

Onderzoek naar deelhypothese 3

Hierbij zal gepeild worden naar : - Hoe sta ik nu tegenover het SWP? - Welke items van het SWP gebruik ik functioneel voor mijn klaspraktijk?

Dit onderzoek zal plaatsvinden 6 maanden en 1 jaar na de implementatie van het schoolwerkplan via het CIPO model onder de vorm van double loop

learning.

de afname ook aan de lage kant

was.

Wat betreft het uitkiezen van personen voor een interview, gebeurde dit at random. Wel zou hier een extra actieonder-zoek op kunnen gebeuren, om te zien welke invloed de keuze van de geïnterviewden kan heb-

2.4 Bevindingen

Aangezien we met een team van 16 leerkrachten en een directie zijn, is het makkelijk om iedereen bij de bevraging te

betrekken.

Wel is het niet makkelijk om vragen te stellen wanneer de voorkennis heel klein is. Dit

maakt dat de betrokkenheid bij


Pagina 4

23 MEI 2014

Op basis van de resultaten van deelhypothese 1 & 2, gingen we aan de slag. Aangezien ik op dat moment toch heel wat verzet voelde ten aanzien van mijn persoon vanwege sommige collega’s, vond ik het belangrijk er een externe bij te betrek-ken. Enerzijds om te kunnen genieten van de expertise en anderzijds ook om de objectivi-

teit van deze persoon.

Zo kwamen we terecht bij Helena Vanden Bergh van het VVKBaO team nascholingen. Haar project met de naam ‘Dekt de vlag de lading?’ heeft de volgende doelstellin-gen voor ogen: - Schoolteams ontvankelijk maken voor het reflecteren op hun eigen (christelijke) identi-teit en de concrete beleving

daarvan.

- Met het team op zoek gaan naar de aanwezige krachtbron-

nen en realisaties qua identiteit.

- Menselijke waarden die het team zelf aanreikt en de evan-gelische waarden als fundamen-

tele bron.

- Het team begeleiden in het

proces.

- Communicatie en overleg binnen het team optimaliseren om zo de leefkwaliteit en de sociale samenhang te verstevi-

gen.

Inhoudelijk gaat het als volgt

in zijn werk:

- Met het team wordt op zoek gegaan naar aanwezige kracht-bronnen en realisaties qua identiteit. Er wordt expliciete aandacht besteed aan het bor-gen van deze waardevolle op-

brengst.

- Er wordt een vruchtbare spanning opgeroepen door de algemeen menselijke waarden, die het team zelf aanreikt, te

laten weerspiegelen in de bij-

bels – christelijke traditie.

- Deze herbronde visie kan aanleiding zijn tot het herschrij-ven of herformuleren van het

eigen opvoedingsproject. - Binnen dit ganse groeiproces

wordt het team begeleid.

- De vertrekbasis is ‘de identi-teit waarin het team zich nu

herkent.’

- Deze module kiest voor een procesgerichte en ontwikke-

lingsgerichte aanpak.

De strategie en methode

zien er als volgt uit:

- Binnen de school wordt een kernteam (denktank) gevormd bestaande uit max. 4 personen. Voor onze school was dit de

directie, Helena en ikzelf.

D.m.v. een intakegesprek met dit kernteam wordt de beginsi-tuatie en de eigenheid van de school in kaart gebracht: pu-bliek, schoolcultuur, teamsterk-te, omgeving, kennismaken met het schooleigen opvoedings-

project…

De specifieke vraag van de school wordt scherp gesteld. - Sessie 1: een pedagogische

studiedag met het ganse team.

Hier wordt vooral gewerkt rond de vraag: ‘Welke school zijn wij?’ Het schoollogo, de naam van de school of een me-tafoor waarin het team zich herkent wordt als inspiratie-bron aangewend om: aanwezige krachten en waar-den te accentueren en te bor-gen. Op zoek te gaan naar het oor-spronkelijk en inspirerend ge-dachtegoed ( bv. van de stich-

ter)

Binnen het tweede deel van de gezamenlijke zoektocht lichten

fundamenteel menselijke waar-

den op.

Binnen deze veelheid wordt gezocht welke waarden verder worden uitgebouwd en onder-

steund.

- Tussenfase: de nascholer zoekt verhalen binnen de Christelijke traditie die deze waarden vanuit dit perspectief kunnen verbreden. Tussentijdi-

ge evaluatie met het kernteam.

- Sessie 2: personeelsverg. 1

De verzameling aan waarden die het schoolteam in de eerste sessie heeft uitgefilterd worden verder geconcretiseerd. Deze sessie wordt tevens gebruikt om het schoolteam de kans te bieden zichzelf te laten bevra-gen door verhalen vanuit de Christelijke traditie die de aan-gereikte waarden verbreden en

verdiepen.

- Sessie 3: personeelsverg. 2

Er wordt samen met het team gezocht welke waarden uit het schooleigen opvoedingsproject meer verankering vragen bin-nen de concrete schoolwerk-

planning.

Vanuit het aangereikte materi-aal uit de voorgaande sessies wordt een identiteitskaart van de school gedestilleerd die aan-geeft welke geïnspireerde ei-genheid deze concrete school, dit concrete schoolteam wil uitstralen. - Eindevaluatie met het kern-

team.

Mijn specifieke rol in dit geheel was dat ik in de denktank zat en alle voorbereidingen, acties en evaluaties bijwoonde. Ik was ook de persoon die alles cen-

traliseerde.

De sessies zelf verliepen heel ludiek en grondig. Dit mede dank zij de deskundigheid van Helena als ook door de variatie in werkvormen.

3. Implementatie: ‘Dekt de vlag de lading?’

Pagina 5

Dit alles resulteerde in volgende folder.

,

Wat betreft onze school als leefgemeenschap filterden we

er de volgende kernwoorden uit:

- Vernieuwing - Evolutie - Positief gevoel - Positief kijken naar - Vaardigheden - Goed voorbereid - Instroom = verrijking - Groen eiland in Brussel - Levenslang leren - Kwaliteiten/talenten zien - Gemotiveerd team - Band met ouders versterken

En tenslotte onze school als leergemeenschap, resulteer-

de in:

- Differentiatie - Het volledige kind - Talenten - Kritisch zijn - Aangepaste leermiddelen - Op maat - Individueel - Vanuit brede zorg - Iedereen - Welbevinden - Stimuleren

4. Conclusie: ‘Dekt de vlag de lading?’

Wat betreft onze school als mo-rele geïnspireerde gemeen-schap, kwamen we tot de volgen-

de staakwoorden:

- Katholiek geïnspireerd - Drijfveer - Oprecht zijn - Liefde: Kinderen graag zien - Positieve sfeer - Respect - Vertrouwen - Veilige omgeving - Geborgenheid

Pagina 6

Wanneer we de veranderingsformule van Koen Deryck voor ogen houden, zijnde:

Vp = O x M x P

Vertaald: Het potentieel tot verandering =

Ongenoegen van een bestaande situatie X Business Canvas Model x Processen en projecten

dan kan ik stellen dat in dit onderzoek geen ongenoegen bestaat over de bestaande situatie aangezien

er geen kennis is over het SWP. Hierbij beschouw ik het zogezegde ongenoegen als ook als factor 1.

Het hele proces met zijn PDCA cyclus (plan-do-check-act) heeft ervoor gezorgd dat we nu een dui-delijke en gedragen visie hebben voor onze school, dat iedereen weet waarvoor onze school staat en

dat die visie ook zichtbaar is in de school. En daar ben ik dan ook super fier op. Ons proces is een

on-going proces boordevol acties. De SMART doelstellingen (specifiek-meetbaar-acceptabel-realistisch-tijdsgebonden) binnen het pro-cesmanagement vallen mooi te evalueren. Het gaat hier om een specifiek onderwerp, ons school-werkplan. De voorkennis en vragen konden gemeten worden via enquêtes en mondelinge en schrif-telijke bevragingen. Deze waren aanvaardbaar binnen de cultuur van ons leerkrachtenteam. Het speelde zich af binnen de realiteit van onze school en was mooi afgebakend in tijd. Het werd me gedurende dit proces duidelijk dat je kan blijven aan actieonderzoek doen, zelfs binnen je eigen actieonderzoek. Zo kan je bijvoorbeeld gaan onderzoeken wat de resultaten zijn van inter-views van andere personen in plaats van deze waarvoor ik gekozen heb. Aanvankelijk vond ik het niet mijn taak om ons schoolwerkplan in kaart te brengen. Achteraf be-schouwd en vanuit de visie van schoolontwikkelaar ben ik heel blij en tevreden met het aanvaarden en uitwerken van deze taak. Mijn horizon werd verruimd en vooral, het schoolteam heeft nu een dui-

Anderzijds zijn we als team naar elkaar toe ge-groeid en zijn we afgestapt van eerdere confirmati-on bias. Die maakten dat de neiging om meer aan-dacht te schenken en be-lang te hechten aan gege-vens die onze overtuiging staafden dan aan gegevens van het tegendeel, vooral schadelijk waren aangezien deze overtuigingen niets meer waren dan vooroor-delen. Zo hadden sommige leerkrachten een vertekend beeld van bepaalde andere leerkrachten en gingen ze ook binnen deze vooronder-stelling verwachtingen stel-

len.

het belangrijkste was. We zijn ook samen op pro-spectie gegaan naar zee om de zeeklassen wat voor te berei-den. Er was een duidelijke correlatie merkbaar tussen het welbevin-den en de productiviteit van de verschillende individuen binnen ons team. De quick wins die we hierdoor boekten, waren noodzakelijk om de bal aan het

rollen te houden.

5. Discussie


Wat zeker meespeelde in het welslagen en de productiviteit van dit actieonderzoek is dat het bevorderen van het welbevinden van het team steeds als rode draad door-heen dit proces liep. Zo waren er met de regelmaat van de klok activiteiten ge-pland die het welbevinden be-vorderden. Ik denk dan aan onze vogel, waarbij elke colle-ga drie andere collega’s een pluim moest geven en met al deze pluimen vormden we dan een mooie grote vogel die

midden in onze school hangt.

Ook hebben we bij het kerst-diner een quiz georganiseerd waarbij het ludieke en speelse

Pagina 7

23 MEI 2014

cipe geeft echter aan dat een gering aan inspanning, verant-woordelijk is voor het meren-deel van de resultaten. Letter-lijk betekent dit dat 80% van de resultaten die we gerealiseerd hebben, afkomstig zijn van

slechts 20% inspanningen.

Bij vernieuwing en innovatie is het van het grootste belang om

onderstaande curve in je ach-

terhoofd te houden.

Elke school of organisatie maakt deze beweging en dus ook wij. Dit zowel op individu-

eel niveau als op teamniveau.

Zo was er als start de shock

Het is duidelijk dat een nulme-ting die een nulresultaat heeft, een dankbaar instrument is om mee te starten. Je kan alleen maar vooruitgang boeken aan-gezien je vertrekt van nul. En

zo gebeurde ook.

Van het grootste belang vind ik het samengaan van zorg voor het welbevinden van de leer-krachten en onderzoek en in-

novatie.

Ik durf ook te stellen dat we regel van Pareto gerespecteerd hebben. We hebben een op-brengst van 80% door slechts

20% inspanning.

Het verrassende van die 80/20 regel is dat het volledig tegen-gesteld is aan wat wij eigenlijk verwachten. Wij gaan er ge-woonlijk van uit dat al onze acties ruwweg dezelfde op-brengst hebben. Met andere woorden 50% van onze activi-teiten leveren zo'n 50% van de resultaten op. Het Pareto Prin-

(1). ‘Hebben wij dan een schoolplan?’ was voor mij DE aanleiding om te starten met dit actieonderzoek. Hoe kon het nu dat sommigen niet eens iets af-wisten van ons schoolwerkplan? Nadien volgde de ontkenning (2). ‘Waarom een schoolwerk-plan?’ ‘De directeur heeft toch een map hiervoor?’. Dit gevolgd door frustratie (3). ‘Waarom zou ik daaraan werken?’ ‘Ik heb wel nog wat anders te doen’. Uiteindelijk volgde hierop de depressie (4). Het ervaren van tegenkanting in combinatie met non-expertise verlamde me. Ik

zag het niet meer zitten.

Bij het raadplegen van de exter-ne expert, kwamen de acties en experimenten (5). Er ging een flow doorheen ons team die maakte dat we tot besluiten kwamen (6). De grote uitdaging is nu om ons schoolwerklan ver-der te integreren (7) en te borgen binnen de vertaling naar

de klaspraktijk.

6. Tips en aanbevelingen

Pagina 8

7. Referenties

· Backx, S Het schoolwerkplan … een mogelijke invulling (2008), DPB BaO Mechelen – Brussel

· Desmet, L. (2011 – 2012). Met beleidsvoerend vermogen naar een professionele leergemeenschap.

School- en klaspraktijk, 214, pp 2 – 8

· Dirkske-Hulscher, S. & Talen, A. (2007). Het groot werkvormenboek. Amersfoort: Wilco

· Imbo, F. Waarom we 2 oren hebben en slechts 1 mond? 2012

· Kelchtermans, G. (2007). Actieonderzoek: Een strategie voor professionele ontwikkeling en onder-

wijsvernieuwing

· Onderwijsinspectie, oog voor kwaliteit. Vlaamse overheid; Het CIPO-referentiekader van de onder-

wijsinspectie: de indicatoren, variabelen en omschrijvingen.

· Pierlet, V.,& Nijs, G.(1998). Schoolwerkplan en schoolwerkplanning. Praktijkgids voor de basisschool.

Schoolwerkplan en schoolwerkplanning, 223, pp 1-23.

· Saveyn, J. Schoolwerkplanning als hefboom van schoolontwikkeling. VVKBaO

· Schoolwerkplan Don Bosco Groenveld. oktober 2011; pp 1-29

· Schoolwerkplan TUUR; 22/10/’12; pp 1-33

· Vademecum zorg (2012), VVKBaO

· Vanhoof, J. ,& Deneire, A. & Van Petegem, P. ,Waar zit beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen?

(2011). Plantyn

· Van Der Donk, C.,& Van Lanen, B., Praktijkonderzoek in de school (2012). Bussum, Coutinho

· Van Gils, M. (2003-2004). Planmatig werken in de school .School- en klaspraktijk, 180, pp 38-41

· Van Gils, M.,& Speltincx , J. (2009). Handelingsplanning in het basisonderwijs. Antwerpen: Garant

1

“ALWEER EEN NIEUW LEERPLAN?”

Het nieuwe leerplan IW 2e graad implementeren Wat zijn de mogelijkheden en grenzen waar leerkrachten op

botsen bij deze opgelegde onderwijsvernieuwing?

Door: Els Chiau

Datum: 23 mei 2014

Promotor: Ria De Sadeleer

Dit artikel wordt geschreven ter afronding van de opleiding ‘BanaBa Schoolontwikkeling’;

HUB-KAHO te Brussel.

Abstract

Elk schooljaar worden tientallen leerplannen geactualiseerd. Dat betekent dat ze ofwel

volledig vernieuwd ofwel deels gewijzigd worden.

Nieuwe beleidsmaatregelen, een nieuwe pedagogisch-didactische visie, nieuwe

technologische ontwikkelingen, nieuwe studierichtingen, bevragingen en/of reacties uit het

veld, nieuwe eindtermen of ontwikkelingsdoelen … kunnen een reden zijn voor de

actualisatie van leerplannen.

Elk schooljaar, op 1 september, moet er dus door verschillende leerkrachten in het secundair

onderwijs gestart worden met een “nieuw leerplan” voor hun vak.

In het onderzoek, dat wordt uiteengezet in dit artikel, worden de ervaringen weergegeven van

de implementatie van het nieuwe leerplan Industriële Wetenschappen 2e graad in VTI Aalst.

Als conclusie blijkt dat een succesvolle vertaalslag maken van dit leerplan naar de eigen

school een degelijke voorbereiding vereist en er heel wat mensen bij betrokken zijn.

Inleiding

In mei 2012 maakte ik als leerkracht elektriciteit-mechanica, de eerste bijeenkomsten mee van

de leerplancommissie 2e graad TSO Industriële Wetenschappen.

Een jaar nadien, juni 2013, werd het nieuwe leerplan via een paar infosessies voorgesteld aan

de leerkrachten van de verschillende scholen voor wetenschap en techniek in Vlaanderen. Op

1 september 2013 moest immers gestart worden met dit nieuwe leerplan in 3IW.

Ik geef les in 4, 5 en 6 IW en de nieuwe manier van werken, voorgeschreven in het nieuwe

leerplan, goed begrijpen en op de juiste manier, ‘VTI Aalst-eigen’, vertalen/implementeren

kan alleen maar een WIN-WIN situatie opleveren.

Als mensen met iets nieuws geconfronteerd worden, is het vaak de schrik voor het onbekende

die weerstand oproept tegenover alles wat nieuw is. Nochtans, zo’n nieuw leerplan biedt zeker

mogelijkheden en binnen een school botst een team ook vaak op bepaalde grenzen. Deze in

kaart brengen en daarmee aan de slag gaan was de uitdaging van dit onderzoek.

Het onderzoek beperkt zich tot het leerplan 2e graad Industriële Wetenschappen van het Vrij

Gesubsidieerd Onderwijs en werd uitgevoerd in het Vrij Technisch Instituut te Aalst.

2

Eerst wordt hierna uitgelegd waarom en hoe het nieuwe leerplan tot stand kwam en de

opmerkelijke vernieuwende structuur met projectmatig werken wordt weergegeven. Nadien

worden de onderzoeksmethoden kort toegelicht. De resultaten van dit onderzoek zouden er

moeten voor zorgen dat in de toekomst (implementatie van een nieuw leerplan in de 3e graad

of van een ander vak) daadgerichter/met minder weerstand omgegaan wordt met zo’n

veranderingsproces.

Wettelijk kader leerplannen

Leerplannen worden niet gemaakt door het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

maar is in feite de bevoegdheid van de inrichtende macht van een school. In de praktijk

worden ze meestal opgemaakt door de koepels van de inrichtende machten. De leerplannen

worden daarna ter goedkeuring voorgelegd aan de onderwijsinspectie. Voor zover er reeds

eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het niveau in kwestie zijn opgesteld, gaat de

inspectie na of de leerplannen daaraan beantwoorden. De bij de koepels aangesloten scholen

nemen gewoonlijk de goedgekeurde leerplannen over.

Er zijn tal van mogelijke aanleidingen om een nieuw leerplan te ontwikkelen: signalen uit het

werkveld, nieuwe evoluties, doorlichtingen, nieuwe regelgeving, een aanzet van de dienst

leren en onderwijzen, ....

Verschillende diensten en overlegstructuren zijn betrokken bij de leerplanontwikkeling.

Alle betrokkenen bij de leerplanontwikkeling bij VVKSO (1)

Het leerplan IW 2e graad moest vernieuwd worden in opdracht van de onderwijsinspectie.

Hun bemerkingen waren: 1) de te realiseren doelstellingen en leerinhouden zijn qua

formulering en niveau identiek aan deze van elektro-mechanica

en elektriciteit-elektronica;

2) het verschil in studierichtingsprofiel komt niet tot uiting in

de concrete leerplandoelstellingen.

Een andere reden om het leerplan te actualiseren komt vanuit de technologische

vernieuwingen, de nieuwe inzichten en werkvormen.

Alle betrokke bij de l la ntwikkelin bij VVKSO (1)

Leerplanontwikkeling Pedagogische

begeleiding

Pedagogische

werkgroep

Leerplan

commissie

Dienst Leren

en

onderwijzen

Maatschappelijke

betrokkenen

Overheid

3

Het nieuw leerplan: Industriële Wetenschappen 2e gr. TSO, VVKSO-BRUSSEL

D/2013/7841/007 vervangt dus progressief het bestaande leerplan D/2010/7841/025 vanaf 1

september 2013.

Het nieuwe leerplan (1) heeft een nieuwe structuur met betrekking tot de leerplandoelen, er

zijn:

- doelstellingen te realiseren in alle leerplandelen;

- specifieke doelstellingen:

· doestellingen te realiseren in Toegepaste wetenschappen;

· doelstellingen te realiseren in Engineering.

Totaal nieuw voor de leerkrachten is dat men in deze nieuwe structuur een IW-proces wil zien

als een synergie tussen Toegepaste wetenschappen (experimenten en thema’s) en

Engineering (projecten).

(1)

Projecten....werken met projecten.... projectmatig werken....dit was de onzekerheid bij de

leerkrachten.

4

In het leerplan worden reeds tal van aanbevelingen/pedagogische wenken meegegeven, zoals

bvb. :

- Het leerkrachtenteam, in het bijzonder STEM (science, technology, engineering,

mathematics), bepaalt mee de spreiding van de leerinhouden doorheen het

schooljaar. Hiervoor is het wenselijk dat zij bij het begin van het schooljaar een

gemeenschappelijke leerlijn en tijdskader vastleggen.

- Bepaalde leerinhouden hebben een vakoverschrijdend karakter, bijvoorbeeld

'communicatieve vaardigheden'. Dergelijke leerinhouden kunnen

vakoverschrijdend worden aangebracht.

- Voor de Toegepaste wetenschappen zijn in het leerplan duidelijk doelstellingen

opgenomen waarbij op een experimentele wijze vaststellingen gedaan worden of

waarbij de leerling aan de hand van labo-oefeningen de opgedane theoretische

kennis toetst aan een reële situatie. Leerlingen moeten bij deze proeven zelf aan de

slag gaan en moeten worden betrokken bij het voorbereiden, uitvoeren en

evalueren van de resultaten.

- De doelstellingen betreffende Engineering zijn te realiseren door de leerinhouden

te koppelen aan concrete projecten.

Projectmatig werken

Over het projectmatig werken en de rol van de leraar hierbij is in de literatuur heel wat terug

te vinden. Een leerling moet bij een volwaardig project 6 fasen doorlopen: oriëntatie,

voorbereiding, uitvoering, resultaat, reflectie en beoordeling. (2)

De Vereniging van Vlaamse Steden en Gemeenten maakt een andere indeling van de te

doorlopen fasen voor elk project, hoe groot of hoe klein het ook is. (3)

· De initiatiefase: in deze fase ontwikkel je een idee. Je werkt dit idee in een

projectvoorstel in grote lijnen uit om te zien of het project haalbaar is.

· De definitiefase: wanneer blijkt dat het project haalbaar is en je de goedkeuring

hiervoor gekregen hebt, werk je het meer gedetailleerd uit in een plan van aanpak.

· De uitvoeringsfase: je voert het project uit volgens het goedgekeurd plan van aanpak

en levert het resultaat op van het project.

· Afsluitfase: je levert het project op aan de organisatie en sluit het af.

Lisanne Leenders beschrijft (4) in haar samenvatting over project management over het

verschil tussen projectmatig werken en routinematig en improviserend werken. Wanneer is

een project een succes en hoe pak je het het best aan, komt ook ter sprake.

Als men projectmatig werken wil dan heeft dit tal van gevolgen.

Wat betekent projectmatig werken voor de leerling?

Projectmatig werken is voor de leerlingen complex. Kan en wil de leerling projectmatig

werken?

Bij een project stuurt de projectopdracht de leerlingen aan en niet de leerkracht of het

handboek. Het eigen initiatief en de creativiteit van de leerling staan centraal.

Nieuwsgierigheid loont. Projectwerk is groepswerk, dus sociale vaardigheden zijn belangrijk.

De leerlingen moeten zich meer en meer zelf kunnen redden. De leerlingen mogen kiezen

5

maar moeten de keuzes wel kunnen verantwoorden. De leerlingen moeten kunnen reflecteren

op de ontwikkelde producten en het proces wat daarbij is doorlopen.

Wat betekent projectmatig werken voor de leerkracht?

Projectmatig werken is voor de betrokken leerkrachten complex. Kan en wil de leerkracht

dat?

Projectmatig werken betekent voor de leerkracht dat er collegiaal moet worden

samengewerkt. Een project vraagt van een team van leerkrachten een intensieve

voorbereiding. Gedurende de uitvoering van het project is de leraar begeleider en minder

overdrager van kennis. Een project is minder beheersbaar dan een klassikale les. De leraar laat

leerlingen in groepjes werken. Verschillen in interesse, leerstijl, tempo en niveau van

leerlingen horen erbij. De leerlingen moeten wat te kiezen krijgen. De leerkracht moet de

leerlingen laten reflecteren. De beoordeling van proces en resultaat vraagt duidelijke

opdrachten, heldere criteria vooraf en een stelselmatig opvolgen van de verschillende fasen.

Wat betekent projectmatig werken voor het lessenrooster?

Het rooster vereist overlegtijd van de betrokken leerkrachten (bv. een vergadermiddag),

blokuren, gelegenheid tot teamteaching (voor projecten van meer vakken). Het lessenrooster

van de leerlingen vereist een structureel rooster met wekelijkse projectdagdelen. Kan en lukt

de roostermaker dat?

Wat betekent projectmatig werken voor de leeromgeving?

De leeromgeving vergt ruimtes waarin groepjes leerlingen verschillende leer- en

werkactiviteiten kunnen uitvoeren, met aanvullende ruimtes voor instructie, workshops en

practica. Leerlingen moeten toegang hebben tot ICT en de mediatheek voor het verwerven en

verwerken van informatie. De leerlingen moeten gelegenheid krijgen tot buitenschools leren,

zoals buurtonderzoek, veldwerk, excursie of stage. Is de school daar klaar voor/daartoe

bereid?

Wat betekent projectmatig werken voor de schoolorganisatie?

In hoeverre is er budget voor het ontwikkelen en samenstellen van projecten, respectievelijk

voor materialen en extra kosten? Wie coördineert de projecten? Wie is bevoegd om lastige

knopen door te hakken? Wie bewaakt de inhoudelijke en onderwijskundige kwaliteit van de

projecten?

In hoeverre maken de leerlingenactiviteiten deel uit van het verplichte curriculum? Hoe telt de

projectbeoordeling mee voor het rapport/de overgang?

Is de organisatie hier klaar voor?

Proces

Reeds bij de voorstelling van het nieuwe leerplan door de vakbegeleiders van DPB

(Diosecane Pedagogische Begeleiding) werd de onmacht/onzekerheid/schrik voor

verandering/weerstand van verschillende collega’s duidelijk. Het is die schrik voor het

onbekende die vaak resulteert in weerstand tegenover alles wat nieuw is.

Dit nieuwe: “projectmatig werken” was onbekend en onbemind.

6

Op 1 september 2013 werden 2 collega’s in 3IW met het vak “engineering” op hun uurrooster

voor de leeuwen gegooid.

Enkele maanden later werd duidelijk dat er te weinig ondersteuning ondervonden werd vanuit

het beleid.

Daarom richtte ik “Team engineering 2e graad IW” op en samen gingen we aan de slag. De

leden van dit team zijn de 7 leerkrachten die nu in 3 en 4IW de technische vakken

onderwijzen.

Een enquête (door 3/7 ingevuld) zag als voornaamste mogelijkheden die het nieuwe leerplan

biedt: - projecten kunnen interessanter overkomen dan afzonderlijke leerstof;

- uitdagend voor de leerlingen met betere resultaten tot gevolg;

- collega’s kunnen van elkaar leren;

- de mogelijkheid tot het uitbouwen van een degelijk uitgerust vaklokaal;

- samenwerking met externen;

- de vrijheid, om te doen wat je wil;

- je kan de leerlingen gemakkelijker enthousiast maken.

De grenzen waar ze op botsten waren: - het leerplan is zeer vaag;

- er zijn een beperkt aantal doelstellingen waar je elk

project onder kan plaatsen;

- er moet een grondig overleg gebeuren vooraleer de

projecten;

- het opstellen van een tijdspad waarbij de praktische

uitvoering en het theoretisch gedeelte op elkaar

aansluiten is zo goed als onmogelijk;

- In engineering zou niet alleen rond mechanica en

elektriciteit-elektronica moeten gewerkt worden, maar

ook rond geluid, bouw.

Vakbegeleiders van DPB en VVKSO waren steeds heel bereidwillig om tekst, uitleg, ideeën,

plannen en goede voorbeelden door te geven om de implementatie vlot te laten verlopen.

De 3 meest betrokken leerkrachten besloten om wekelijks een vast moment samen te zitten en

deze tijd te gebruiken voor overleg, werktijd om dingen uit te werken, afspraken te maken,

vragen te stellen aan directie,....

Eerst werd samen het leerplan nog eens gelezen om te zien of we het op dezelfde manier

begrepen.

Visie teamwerking volgens vvkso

7

Heel snel wilden we weten of het schoolbeleid een duidelijke eigen schoolvisie had.

Wat wil men met IW in VTI Aalst? Hoe wil men IW in VTI Aalst profileren naar de

buitenwereld? Wil men het enthousiaste, bereidwillige team laten verder werken en zo de

kans geven om mooie dingen uit te werken? Wil men een mandaat geven aan iemand om de

onderwijsvernieuwing verder te begeleiden?

Als de mensen niet uit hun comfortzone moeten treden, zullen er geen inspanningen geleverd

worden.

Bij een onderwijsvernieuwing is de rol van de schoolleiding van essentieel belang; er is een

schoolleiding nodig die niet alleen een visie uitdraagt maar ook hoge verwachtingen stelt,

leraren actief ondersteunt en betrokkenheid stimuleert.

Een tweede vraag die zich stelde was: Is er al een leerlijn voor IW in VTI Aalst opgesteld?

Hiervoor moet samengewerkt worden met de 1e graad en zelfs gekeken worden naar de lessen

Wereld Oriëntatie Techniek in het lager onderwijs.

Voor het team lijkt het ook duidelijk dat er best aan team-teaching wordt gedaan binnen

engineering. Kan dit steeds zo ingeroosterd worden?

Het leerkrachtenteam moet blijvend overleggen. Ze moeten eerst een gemeenschappelijke

leerlijn en tijdskader vastleggen en ook, liefst in het begin van het schooljaar, de spreiding

van de leerinhouden bepalen doorheen het schooljaar.

Innovatie in scholen is geen solo-gebeurtenis. Er zijn vakoverschrijdende kernteams en

zelfsturende teams nodig.

De schoolorganisatie, leeromgeving en de accomodatie moet ook totaal anders gezien

worden. Leerlingen kunnen niet in een gewoon leslokaal deze lessen krijgen. Er is heel wat

didactisch materiaal nodig.

Deze vragen werden gesteld aan de directie en ondertussen werd er gewerkt aan het uitwerken

van projecten waarmee dan in 3IW en 4IW kan gestart worden op 1 september 2014.

Resultaten

Het belangrijkste resultaat is dat we nu met 3/7 leerkrachten wekelijks tijdens de middagpauze

samenzitten en zo als team, in open overleg, standpunten proberen naar voor te brengen,

afspraken te maken, praktische projectbundels uit te werken voor de start op 1 september

2014 en de volgende schooljaren.

De leden van het team gingen over het muurtje kijken bij de 1e graad en zo ontstond de

samenwerking om een leerlijn voor IW op te stellen.

Als teamleidster breng ik verslag uit bij de technische directrice en stel daar ook de vragen

van het team en koppel terug naar het team.

Ook de informatie die ik kreeg van de vakbegeleiders wordt doorgegeven op het teamoverleg.

Het uitschrijven van een visie en samenwerken over de graden, over de verschillende VTI-

scholen heen om een leerlijn voor IW uit te schrijven zal nog heel wat werk en tijd vergen.

Het beleid zal hier een heel belangrijke taak hebben. Zij zullen, in de constructieve sfeer die

heerst op VTI Aalst, moeten voor zorgen voor de gepaste omkadering voor dit veranderings-

traject.

8

Het team ‘Engineering 2e graad IW’ wil positief, resultaatsgericht blijven werken in de hoop

dat onze manier van werken zichtbaar wordt in gans de school en dat we op die manier onze

knowhow kunnen doorgeven. Samen gaan we proberen een leerlijn uit te schrijven en

projectbundels klaar te maken voor alle toekomstige leerkrachten engineering in 3IW en 4IW.

Conclusie

Veranderingen die in een organisatie moeten worden doorgevoerd, raken veelal de gehele

organisatie. Veranderingen doorvoeren is van nature een complexe aangelegenheid.

Het gedrag van mensen is een gevolg van een systeem. Als men op school iets in beweging

wil krijgen dan zijn er interventies nodig op 4 vlakken: mensen, structuren, cultuur en

systemen. Maar, het fundament voor deze 4 peilers is : VISIE en leiderschap.

Gedrag van mensen

M E N S E N

S T R U C T U R E N

C U T U U R

S Y S T E M E N

Leiderschap

VISIE

Tijdens het veranderingstraject dat wij dit schooljaar doorliepen, heb ik zowel bij de

individuen als bij de organisatie de theoretische kaders kunnen ontdekken.

Op individueel niveau doorloopt iedereen (de leerkracht, de directie, de schoolontwikkelaar,

....) tijdens een veranderingstraject een bepaalde versie van de curve beschreven door Kubler

Ross:

9

Het veranderingstraject van een organisatie kan men beschrijven met het 8 stappen model van

Kotter.

Uit deze 2 modellen kan men besluiten dat individuen eigenlijk een psychisch proces

doorlopen en dat er voor organisaties aanbevelingen gegeven worden met wat efficiënt en

effectief is tijdens een veranderingstraject.

Personalia

Els Chiau,

Studeerde BANABA Schoolontwikkeling (2014) aan HUB-KAHO, Brussel.

Behaalde een postgraduaat Mentor voor startende leerkrachten en stagiairs (2007) en

begeleidt al 8 jaar startende leerkrachten in de vier VTI AALST scholen.

Is Industrieel ingenieur Elektro-Mechanica (1985), van opleiding en geeft al 25 jaar

Elektriciteit, Elektronica en Mechanica in de 2e en 3e graad TSO in het VTI AALST.

Is actief in verschillende internationale uitwisselingsprojecten (ITT Marco Polo, Sicilië en

Brinellskolan, Zweden) en organiseert vernieuwende ontmoetingsvormen tussen industrie en

school (Visualisatietoer).

10

Bibliografie

1. VVKSO-BRUSSEL. Industriële Wetenschappen 2e graad TSO Leerplan secundair onderwijs.

2013.

2. Quant, Patries. Projectmatig werken. 2005.

3. http://www.vvsg.be. [Online]

4. Leenders, Lisanne. http:/www.concept.utwente.nl. [Online] 2010.

5. Bolt, Lilian Van der. De betrokkenheid van leraars bij onderwijsinnovaties. 2006.

Onze hijskraan werkt echt! De meerwaarde van onderzoekend leren bij de

implementatie van natuur en techniek in

het basisonderwijs.

Dit artikel is geschreven ter afronding

van de banaba schoolontwikkeling aan

de HUB- KAHO te Brussel. Mijn

oprechte dank gaat uit naar het

afdelingshoofd Ria de Sadeleer, de vele

gastsprekers en docenten die mijn

onderzoek verrijkten.

Bachelor-na-bachelor

Schoolontwikkeling

Rita Coucke

Leerkracht lager onderwijs

BS GO! Hertog Jan

Kortenberg

[email protected]

1

In dit artikel deel ik een praktijkervaring

van het leerkrachtenteam van

basisschool Hertog Jan. Zij werden

meegenomen in een proces van

onderzoekend leren om

onderzoekscompetenties bij kinderen te

ontwikkelen binnen het domein natuur

en techniek van wereldoriëntatie.

Competenties die leiden tot ‘kennis als

vermogen’ kunnen we aanduiden als

onderzoekscompetenties. Ze omvatten

de kennis, vaardigheden en attitudes die

iemand nodig heeft om aan

onderzoek te doen en/of om met

een onderzoekende houding in

het leven te staan. Deze

competenties leiden tot

‘onderzoekscompetentie’, tot

‘onderzoeksbekwaam’ zijn.

Onderzoeksvaardigheden en een

onderzoekende houding worden

vanaf het kleuteronderwijs via de

eindtermen geïntroduceerd en

gestimuleerd. Kleuters worden verwacht

te experimenteren, te observeren en te

exploreren met al hun zintuigen. Ook

zetten zij hun eerste stappen in de

richting van bronhantering. In het

basisonderwijs toetsen leerlingen voor

het eerst hun hypothese, terwijl ze

vanaf het secundair onderwijs begeleid

worden bij de volledige uitvoering van

een wetenschappelijk onderzoek. (De

Groof, 2012)

Wetenschapsonderwijs wordt steeds

belangrijker in het basisonderwijs en dit

impliceert belangrijke denken

handelingsvaardigheden van kinderen.

Onderzoekend leren is de basis om onze

kinderen te vormen tot wetenschappelijk

geletterde burgers.

Onderzoekend leren werkt aan het

probleemoplossend vermogen van

kinderen, specifiek door het zoeken naar

een mogelijke oplossing voor een

probleemstelling.

Meer zelfgestuurd en coöperatief leren

van kinderen willen we in onze

basisschool een plek geven

via het proces van

onderzoekend leren.

Leergebiedoverschrijdende

eindtermen zoals ‘ICT’,’

leren leren’ en ‘sociale

vaardigheden’ dragen

zowel rechtstreeks als

onrechtstreeks bij tot het

bereiken van bepaalde

onderzoekscompetenties. (Van de

Keere, 2013)

Via teamonderricht zijn we aan de slag

om wetenschappelijke concepten te

verkennen en wetenschappelijke

processen te installeren bij onze

kinderen. De transfer maken tussen

wetenschappelijke concepten en

wetenschappelijke processen is de

professionalisering waar we sterk op

inzetten. In dit onderzoek beschrijf ik

alle aspecten die komen kijken bij en

leiden tot het welslagen van een

succesvolle implementatie van de

domeinen natuur en techniek.

ONDERZOEKEND LEREN

2

PROBLEEMANALYSE

Aanleiding van het onderzoek

De aanleiding van mijn onderzoek is de actualisering en implementering van het leerplan

wereldoriëntatie in het gemeenschapsonderwijs (2010). Als school zijn we onder begeleiding

van de pedagogische begeleidingsdienst van scholengroep 10 meegenomen in een

veranderingstraject op basis van nieuwe inzichten en onderzoek rond het vak

wereldoriëntatie in de basisschool. Uit een peilingsproef natuur, afgenomen vanuit de

Vlaamse overheid (2005), blijkt dat kinderen wel een basis verwerven voor

onderzoeksvaardigheden en dit binnen waarnemingsvaardigheden. Er zijn echter

aanwijzingen dat het systematisch en planmatig uitvoeren van een praktische proef door te

weinig leerlingen beheerst wordt.

Duiding vanuit de literatuur

◌ Het

◌

Kinderen hebben een intrinsieke

drang tot het observeren van en

het denken over wetenschappelijke

concepten die ze dagelijks

ontdekken.

Kinderen veelvuldig in aanraking

brengen met wetenschap,

ontwikkelt een positieve attitude

tegenover wetenschap.

Hoe vroeger men

kinderen blootstelt

aan het ontdekken

van

wetenschappelijke

concepten, hoe

beter zij later deze

concepten ten

volle kunnen

begrijpen. Het gebruik van wetenschappelijke

taal in een vroeg stadium, leidt tot

het beter kunnen verklaren van

wetenschappelijke concepten.

Wetenschapsonderwijs omvat zeer

efficiënte methodes die leiden tot

probleemoplossende en

metacognitieve vaardigheden.

Kinderen probleemoplossend leren

denken komt hen ook ten goede in

het dagelijkse leven.

Belangrijke kernbegrippen binnen onderzoekend

leren zijn wetenschapsonderwijs,

wetenschappelijke geletterdheid,

wetenschappelijke concepten,

onderzoeksvaardigheden, onderzoekend leren,

metacognitief leren en samenwerkend leren.

3

De wetenschappelijke denkcirkel als heuristiek voor wetenschappelijk denken

Onderzoekend leren wordt gekarakteriseerd door vier aspecten:

1. De aanwezigheid van wetenschappelijke materie (biologie, fysica, …)

2. De kinderen zijn actief betrokken tijdens de activiteit (manipuleren van materialen,

waarnemen, gebruik van secundaire bronnen zoals boeken, internet,…)

3. De kinderen zijn verantwoordelijk voor hun leren, ze worden aangezet tot actief

denken en zijn gemotiveerd.

4. Ten minste een van de volgende componenten van de onderzoekscyclus moet aan

bod komen, het opstellen van een voorspelling en/of hypothese, het opstellen of het

uitvoeren van een experiment, data verzamelen vanuit waarnemingen, conclusies

formuleren en communiceren.

Fig.1: de wetenschappelijke denkcirkel als heuristiek voor wetenschappelijk denken (Van de Keere, 2013)

Wetenschap versus techniek

Wanneer ‘wetenschap’ als invalshoek genomen wordt dan ligt de klemtoon op het ontdekken

van wetenschappelijke fenomenen. Bijvoorbeeld drijven en zinken, magnetisme, … Kinderen

onderzoeken vanuit een wetenschappelijke vraagstelling. Zo onderzoeken ze bijvoorbeeld de

invloed van de hoeveelheid licht op de groei van een plant.

Binnen techniek ligt het accent op het leren oplossen van een probleem vanuit een

persoonlijke, materiële behoefte. Bijvoorbeeld het ontwerpen van een boot, het verbeteren

van een reeds bestaand product, het bouwen van een torenkraan met elektromagneet, …

(Van de Keere, 2013)

Beginsituatie voor de aanvang van het traject techniek

Sinds vier jaar zijn we met het leerkrachtenteam van Hertog Jan door middel van kwalitatief

onderzoek het nieuwe leerplan aan het verkennen en specifiek het domein natuur. Door een

algemene visie te bepalen, de omgeving in kaart te brengen rond natuur, leerplandoelen

natuur te begrijpen, een jaarplan wereldoriëntatie te installeren, door ervaringen op te doen

rond kringgesprekken voeren in het kader van wereldoriëntatie, actief aan de slag te gaan

met exploreren en experimenteren binnen natuur doet het leerkrachtenteam stap voor stap

praktijkervaring op.

4

Leerlijn natuurlijke verschijnselen

Op een pedagogische studiedag rond natuurlijke verschijnselen werd het leerkrachtenteam

theoretisch meegenomen om natuurlijke verschijnselen als magnetisme, elektriciteit, … te

onderwijzen aan onze kinderen. We kregen een mogelijke leerlijn ter beschikking van de

pedagogische begeleidingsdienst. Om een opgebouwde lessenreeks te ontwikkelen van

peuter tot en met het zesde leerjaar liet ik hen kennismaken met de modellen ‘onderzoekend

leren’ en ‘ontwerpend leren’. De meerwaarde van deze modellen is dat ze gekoppeld kunnen

worden aan vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’, ‘sociale vaardigheden’ en ‘ICT’.

Fig.2: schematische weergave van de overeenkomsten tussen onderzoekend en ontwerpend leren (Kemmers, 2007)

In duo’s werkten leerkrachten lessen uit rond een bepaald natuurlijk verschijnsel. Elk duo is

expert geworden van een natuurlijk verschijnsel. Voor leerkrachten was dit een eerste

ervaring om lessen uit te schrijven volgens een vast model. Het werd een zeer moeilijke

oefening maar volharding, extra werkvergaderingen maakte dat we slaagden in ons opzet.

De tijdsinvestering lag veel hoger dan ingeschat.

5

Qua infrastructuur kwamen er heel wat veranderingen op school. Zo werken we aan de

uitbouw van een W.O.-theek met verschillende methodes en materialen omdat we met het

team beslisten niet meer in te zetten op een vaste methode voor het vak wereldoriëntatie.

Op het domein is er in samenwerking met onze ouders een moestuin, openluchtklas en een

zintuigenpad geïnstalleerd waardoor de kinderen actief op onderzoek kunnen.

Case study team Hertog Jan eerste jaar traject techniek

Uit het praktijkboek pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid haal ik handvatten om het

schoolbeleid te evalueren en te verbeteren. Er zijn acht dragers die doorslaggevend zijn bij

het voeren van een geslaagd schoolbeleid. (Van Petegem, 2009)

· Doeltreffende communicatie

· Ondersteunende professionele en persoonlijke relaties

· Gedeeld leiderschap

· Gezamenlijke doelgerichtheid

· Responsief vermogen

· Innovatief vermogen

· Geïntegreerd beleid

· Reflectief vermogen

Om een eerste jaar techniek uit te bouwen kiezen we ervoor om dit met het voltallige team

actief te gaan onderwijzen aan onze kinderen. Leerkrachten geven aan dat techniek volledig

nieuwe materie. Op die basis en dankzij het vooraf ontvangen traject van de pedagogische

begeleidingsdienst, maakten we de keuze in te zetten op een kernteam techniek en

techniekcoaches voor kleuters en de lagere school die actief mee aan de slag gaan met de

klasleerkrachten. We maakten tijd om regelmatig tussentijds te evalueren en keuzes te

maken waar het team zich in kan vinden. We leren compromissen te sluiten, discussie te

voeren en kritisch te reflecteren. De slaagkans van deze inzet kan enkel dankzij de

METHODOLOGIE

Zijn we goed bezig met onze school? Hoe kunnen we ons beleid

verbeteren zodat het ons pedagogisch project zo goed mogelijk

ondersteunt? Welke kennis, vaardigheden en attitudes zijn hiertoe

vereist?

6

bereidwilligheid en openheid van alle teamleden. Een speciale dank gaat uit naar de

directeur die de afgelopen jaren stap voor stap een nieuwe schoolorganisatie uitbouwde.

Ook mijn nieuwe directie zet dit beleid verder en zo kunnen wij verder groeien in onze

organisatie. De ervaringen van de afgelopen drie schooljaren worden meegenomen.

Aan de slag met twee nieuwe modellen voor techniek

Leerkrachten gaan aan de slag met twee nieuwe modellen. Het model van ‘een technisch

systeem maken’ en het model van ‘een technisch systeem gebruiken’ gekoppeld aan

‘duiding’. Deze modellen worden aangereikt in het leerplan techniek van het

gemeenschapsonderwijs.

Het model van een ‘technisch systeem maken’ is herkenbaar omdat de fases van ontwerpend

leren hierin vervat zitten. Hiermee werkten leerkracht reeds voor het uitwerken van de

lessenreeks rond natuurlijke verschijnselen.

Fig.3: ‘modellen technisch systeem gebruiken’ en ‘technisch systeem maken’ uit het leerplan wereldoriëntatie van het

gemeenschapsonderwijs (2010)

Traject techniek vanuit de pedagogische begeleidingsdienst

De vooropgestelde trajecten waaraan verschillende scholen van de scholengroep participeren

zijn weldoordacht uitgetekend door de pedagogische begeleidingsdienst van scholengroep

10. Ze streven duurzaamheid, innovatie en kwaliteit na. De directie gaf ons de kans met alle

techniekcoaches deel te nemen aan actieve studiedagen techniek.

De inhoud van het traject

□ verkennen van de visie op techniek

□ opzetten en maken van techniekactiviteiten ‘technisch systeem maken’ en ‘technisch

systeem gebruiken’ en duiden

□ weerkerende werkvormen in functie van techniek

7

De beoogde resultaten

□ vanuit een onderzoeksvraag al dan niet geformuleerd door kinderen doelen van techniek

selecteren

□ activiteiten techniek worden opgezet voor maken (binnen 5 toepassingsgebieden),

gebruiken en duiden

□ activiteiten techniek worden opgezet, in een door de school, opgemaakte leerlijn

□ mogelijkheden creëren in de eigen of gebruikte methode op school om vragen en

interesses van kinderen aan bod te brengen

□ activiteiten opzetten waarbij leerlingen actief, interactief en constructief leren en deze

vertalen naar de eigen schoolwerking

□ aandacht hebben voor leergebiedoverschrijdende eindtermen bij het organiseren van

activiteiten

□ omgevingskenmerken worden gebruikt om activiteiten te verrijken

□ voor het domein techniek worden schooleigen leerlijnen eenduidig en volgens afspraken

toegepast

□ binnen W.O.-techniek worden verschillende bronnen geraadpleegd en aangekocht

□ voor kinderen met bijzondere noden wordt de nodige aandacht besteed

□ de directeur en coach ontwikkelen inzichten in het ondersteunen, opvolgen en bijsturen

van leerkrachten in verband met wereldoriëntatie

□ leerkrachten selecteren en passen activiteiten aan in functie van de gehanteerde

methode

Actieonderzoek en theoretische kaders ‘banaba schoolontwikkeling’

Vanuit de opleiding tot schoolontwikkelaar kreeg ik heel wat theoretische kaders die een

absolute meerwaarde zijn tot een succesvolle implementatie.

Business canvas model techniek

Een vooraf bepaald strategisch plan van aanpak rond techniek opgebouwd volgens een

business canvas model techniek.

8

De opbouw van het eerste jaar techniek volgens proces- en productmanagement

PLAN

De directie en schoolontwikkelaar plannen en bewaken dankzij een duidelijk vooraf

uitgeschreven traject van de pedagogische begeleidingsdienst de grote lijnen van het traject.

Het is belangrijk om de implementatie van nabij te volgen met het schoolteam om goed aan

te voelen welke noden er zijn en soms te beslissen om nog niet in te zetten op bepaalde

beoogde resultaten.

Tijdens vormingsdagen krijgen de directie en ik kapstokken hoe we beoogde doelen kunnen

overbrengen naar het team toe. Zinvolle materialen die door bepaalde scholen werden

ontwikkeld, worden gedemonstreerd om ons te inspireren.

Voorafgaand aan een eerste implementatiemoment bereidden de directeur en

schoolontwikkelaar een actieve studiedag voor waar de leerkrachten aan de slag gingen met

de modellen van ‘een technische systeem maken’ en ‘een technisch systeem gebruiken’.

DO

De kinderen werden voor het eerst onderwezen volgens de vaste modellen. Dit gebeurde via

een inroostering met vaste dagen waarop techniek in onze school onderwezen wordt.

De techniekcoaches brachten als eerste een voorbeeldles en nadien onderwezen de collega’s

zelf hun eerste lessen. De coaches ondersteunden de leerkrachten en onderwijzen samen de

les techniek die de klasleerkracht voorbereidde. De klasleerkracht werd volledig ondersteund

door de coach voor-tijdens en na de onderwezen activiteit.

Er werden lessen uitgewerkt die te maken hebben met 5 toepassingsgebieden van techniek

(model technisch systeem maken) en ook lessen rond technische gereedschappen hanteren

(model technisch systeem gebruiken). De uitwerking gebeurde in sjablonen die aangereikt

werden van de pedagogische begeleidingsdienst.

Aan de lessen die uitgewerkt werden rond techniek koppelden we onmiddellijk

leergebiedoverschrijdende eindtermen ‘ICT’, ‘leren leren’ en ‘sociale wat een voorwaarde is

naar onderzoekend leren toe. Een hypothese onderzoeken vergt het gebruik van bronnen,

schema’s tekenen, samen iets uittesten, … Zo worden onze kinderen onderzoeksbekwaam.

Zeer belangrijk is te onderzoeken of de uitgewerkte lessen passen bij de leeftijd en de

interesse van onze kinderen. Ook geven we de leerkrachten de tijd om de fasen van een

onderzoek onder de knie te krijgen om deze te leren beheersen. Het vergt voor de meeste

leerkrachten tijd om onderzoeksbekwaam te worden en dit vlot kunnen onderwijzen aan

9

onze kinderen. De onderwezen lessen ‘technisch systeem maken’ en ‘technisch systeem

gebruiken’ noteerde elke leerkracht op een gezamenlijk bord in de leraarskamer. Dit om de

keuze van hetzelfde onderwerp een stuk te vermijden, om elkaar te inspireren en aan te

zetten tot gesprek.

Met de techniekcoaches ontwikkelden we in een kernteam materialen om een schooleigen

leerlijn te kunnen opbouwen. Vooraf bepaalden de directie en schoolontwikkelaar de

onderwerpen voor de werkvergadering. Gerichte keuzes maken gebaseerd op de

ontwikkeling die het team doormaakt is noodzakelijk. We maakten ook tijd en ruimte om met

het team van coaches te evalueren.

CHECK

Na elke les werd er gereflecteerd samen met de coach aan de hand van een

reflectiedocument. De analyse van de reflecties neem ik mee naar bijeenkomsten met de

pedagogische begeleidingsdienst, directie en het team van techniekcoaches. Ook mochten

we uitgewerkte lessen doorsturen en daarvan kregen we feedback zodat we eruit leren voor

het verdere vervolg van het traject.

Regelmatig zijn er op personeelsvergaderingen met het voltallige team tussentijdse

evaluaties en aan het einde van het traject hebben we een groot evaluatiemoment gedaan

om een swot analyse op te stellen voor het volgend schooljaar. Het traject krijgt uiteraard

een verder vervolg en er werd beslist om aan het einde van het tweede jaar techniek in

kaart te brengen welke lesonderwerpen binnen de vijf toepassingsgebieden onderwezen

worden en welke drie technische gereedschappen de kinderen leren gebruiken per klas.

ACT

Onderwezen lessen, reflectiedocumenten werden geanalyseerd door de pedagogische

begeleidingsdienst en op basis van hun feedback werden nieuwe beslissingen genomen tot

de verdere uitbouw van de implementatie van techniek.

Onderzoeksinstrumenten traject techniek

Bij een implementatie is het belangrijk om de geschikte onderzoeksinstrumenten te nuttigen

om een neutrale en juiste kijk te krijgen op de beoogde resultaten van het traject.

Bevraging onderzoekend leren volgens 10 principes (De Groof, 2012)

Bij de start van mijn onderzoek, tijdens het schooljaar 2012-2013 stelde ik als toekomstig

schoolontwikkelaar een bevraging op rond ‘onderzoekend leren’ om inzicht te krijgen welke

weg het team aflegde bij de implementatie van het nieuwe leerplan wereldoriëntatie. Ik

koppelde de vragen die ik opstelde aan 10 principes die nodig zijn om onderzoekend leren te

installeren. (De Groof, 2012). 13 leerkrachten kwamen individueel bij mij langs. Zo kon ik

ook in gesprek treden om een goed inzicht te krijgen. Ik kon besluiten dat we als school voor

een enorme uitdaging stonden om onderzoekend leren te kunnen installeren.

10

Beginsituatieanalyse na één jaar techniek

De pedagogische begeleidingsdienst ontwikkelde een digitaal instrument om de school op

leerkrachtenniveau en schoolniveau te evalueren na één jaar techniek. De afname gebeurde

bij 5 kleuterleidsters en 8 leerkrachten in de lagere school. De leerkrachten kwamen telkens

apart bij de schoolontwikkelaar en één techniekcoach om de neutraliteit te garanderen. Zo

komen de sterktes en pijnpunten naar boven van het afgelegde traject.

Enquête techniekcoaches na één jaar techniek

Ik stelde een enquête op voor de 4 techniekcoaches ter voorbereiding van een evaluerend

gesprek na één jaar techniekimplementatie en om te onderzoeken hoe we verder in de

toekomst aan de slag gaan met ons team.

Swot analyse na één jaar techniek

Er werd samen met het team telkens geëvalueerd na de twee

belangrijke praktijkervaringen techniek en aan het einde van

het eerste jaar techniek stelden we samen een swot analyse

op. Deze worden ingezet om de pedagogische prioriteiten te

bepalen voor het verdere vervolg van het traject techniek

volgend schooljaar.

Bevraging vanuit het beleid

Na een bijeenkomst met de directies die deelnamen aan het traject techniek en de

pedagogische begeleiding werden er enkele vragen opgesteld waar de directie en ik een

antwoord op formuleerden. Deze informatie werd doorgestuurd, besproken met de directies

en de informatie wordt gebruikt om het vervolgtraject van techniek te bepalen vanuit de

pedagogische begeleidingsdienst.

Logboek als feedback op het proces van implementatie vanuit de leerkrachten

Dankzij de onderzoeksgroep ‘Schoolleiderschap & Onderwijsbeleid’ van Gent kregen we de

kans deel te nemen aan een onderbouwde onderwijsgroep die ons opvolgt rond de

implementatie van techniek in onze school. Elk trimester vullen 13 leerkrachten online een

aantal vragen in. Aan het einde van het schooljaar volgt er een gesprek met de directie rond

de bevindingen die in het feedbackrapport staan.

Bronnen

Vorming

Als schoolontwikkelaar volgde ik voorafgaand met een aantal leerkrachten gerichte vorming

in het kader van techniek/onderzoekend leren om voldoende expertise op te doen.

Dankzij de scholengroep deden de directie en de techniekcoaches expertise op in het kader

van techniek.

11

Als MOS-school stapten we mee in een aanvangsbegeleiding rond EDO waar we techniek en

natuur met elkaar gaan verbinden. Zij ondersteunen de school om de implementatie van

natuur en techniek mee waar te maken.

Scholenbezoek

Tijdens het proces van implementatie bracht ik een bezoek aan een school van de

scholengroep om antwoorden te zoeken op vragen die we niet opgelost kregen en waar zij

ons in vooruit konden helpen, een dankbare tip vanuit de pedagogische begeleidingsdienst.

Vooronderzoek in het kader van techniek van de KUL te Leuven

Als school kregen we het genoegen deel te nemen aan een vooronderzoek van de KUL in het

kader van een te ontwikkelen peilingsproef natuur en techniek. De kinderen kregen een

aantal vragen rond techniek zodat de onderzoekers zicht krijgen op de voorkennis die 27

kinderen van een zesde leerjaar hebben rond techniek. We gaven als beginsituatie aan dat

we nog maar net techniek hadden opgestart in onze school. De theoretische afname vond

plaats in februari en een praktische proef wordt afgenomen van een aantal kinderen volgens

vooraf bepaalde criteria op 26 mei ‘14. De informatie wordt meegenomen door de

onderzoekers om een peilingsproef te ontwikkelen rond natuur en techniek.

Door dit veranderingsproces te aanschouwen en door actief betrokken partij te zijn bij deze

implementatie van natuur en techniek zie ik échte verandering in onze school. De theorie

wordt stilaan kwalitatieve praktijk waar ik kinderen actief bezig zie in onze school!

Een absolute succesfactor is de inzet vanuit de pedagogische begeleidingsdienst om actieve

techniekvormingen aan te bieden met een expert vanuit de bedrijfswereld. Ook apprecieerde

het voltallige team de vertaling die de directie en schoolontwikkelaar maakten naar onze

pedagogische studiedagen. Door actieve werkvergaderingen te houden begrijpen ze veel

beter wat de verwachtingen zijn en investeringen zijn die we aan kinderen kunnen aanleren.

Dankzij een gezamenlijke aanpak om met de modellen van techniek aan de slag te gaan met

alle kinderen van de school, ontdekken we gaandeweg meer zelfstandigheid en het

vermogen om systematischer aan de slag te gaan vanuit een probleemstelling uit de

leefwereld van het kind.

RESULTATEN EN CONCLUSIES

de

12

“Waarom is het gras groen? Praten

vissen met elkaar? Waarom mag ik

niet meespelen? Hoe werkt een

lamp? In welke huizen wonen de

mensen in Afrika? Hoe leefden de

ridders? Wanneer is het vakantie?

Waarom stijgt de zee? …”

(Gemeenschap)

De uitdaging is om blijvend te investeren in een

passende prikkel en een probleemstelling die

kinderen raakt, waaruit onderzoeksvragen ontstaan.

Eigen onderzoeksvragen stellen is nog moeizaam

voor vele kinderen. In dit kader gaan we met het

team op zoek om een weerkerende werkvorm te

installeren.

Mijn dankbaarheid gaat ook uit naar de techniekcoaches en het kernteam techniek die

meewerken om materialen te ontwikkelen om verticale leerlijnen op te bouwen voor onze

school. Deze worden momenteel ontwikkeld om ze volgend schooljaar te implementeren.

Vanuit de feedback van de pedagogische begeleidingsdienst nemen we mee om volgend jaar

eerst apart aspectlessen van wetenschappelijke concepten te onderwijzen zodat ze nadien

zelfstandig het wetenschappelijk proces vanuit een probleemstelling kunnen doorlopen.

Er werden techniekactiviteiten onderwezen rond 5 toepassingsgebieden van techniek en ook

het werken met technische gereedschappen werd ervaren door onze kinderen. Hieruit blijkt

dat een aantal kinderen problemen ervaren van motorische aard. Dit wordt meegenomen in

het kader van zorg.

Een aantal leerkrachten geeft aan dat ze over onvoldoende ICT-vaardigheden beschikken die

nodig zijn om boeiende technieklessen op te bouwen, aan te leren en te presenteren. Dit kan

een mogelijke valkuil zijn waardoor het hele opzet voor moeilijkheden kan zorgen aangezien

er binnen onderzoekend leren enorm geïnvesteerd dient te worden in de vakoverschrijdende

eindtermen. Dit wordt meegenomen door onze werkgroep ICT, een getalenteerd team dat

beschikt over de noodzakelijke ICT-vaardigheden.

Uit de beginsituatieanalyse blijkt dat op schoolniveau niet op alles ingezet werd. Dit is een

keuze die de directie en ik maakten op basis van de haalbaarheid van het traject voor ons

team. Uit de analyse blijkt dat we geslaagd zijn voor het traject op schoolniveau. Volgend

schooljaar wordt verder gewerkt om een omgevingsanalyse in kaart te brengen en op zoek

te gaan naar experten die de installatie van techniek in onze school kunnen verrijken.

Op leerkrachtenniveau blijkt dat er grote verschillen zijn tussen de kleuterschool en de lagere

school. De kleuterleidsters gaven aan dat we in de lagere school een stuk kritischer zijn. Ook

neem ik vanuit de feedback van de pedagogische begeleidingsdienst mee dat er vooraf

belangrijke begrippen verklaard moeten worden aan het team alvorens over te gaan tot de

afname.

Uit de analyse nemen we als werkpunten mee, het functioneel gebruiken en begrijpen van

het leerplan zodat dit kan omgezet worden naar operationele doelen. Evaluatie en

rapportering wordt volgend jaar geïnstalleerd in een vervolgtraject vanuit de pedagogische

begeleidingsdienst.

13

Uit de swot analyse leren we dat leerkrachten enorm tevreden zijn met wat er dit schooljaar

is verwezenlijkt voor onze kinderen. Met de sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen gaan

we verder aan de slag.

Bij de praktische proef die dit schooljaar afgelegd werd

door 27 kinderen van het zesde leerjaar zagen we een

enorme zelfstandigheid, enthousiasme om te gaan voor

de bouw van een torenkraan met elektromagneet. De

kinderen hebben de kans gekregen om hun talenten voor

techniek te ontdekken. Onze school behaalde een

gemiddelde score van 85,5% voor deze praktijkproef.

Het Hertog Jan team verdient een grote pluim voor deze teaminspanning en het is dankzij

alle personeelsleden dat onze kinderen deze actieve ervaringen konden opdoen.

14

Een sterke pedagogische ondersteuning vanuit de pedagogische begeleidingsdienst verhoogt

de slaagkans van een succesvolle en kwalitatieve implementatie van een nieuw leerplan.

Een schoolontwikkelaar zou een geschikte persoon kunnen zijn om het proces van

implementering in de eigen school te bewaken. Vanuit het beleid zou dit een zeer mooie

keuze zijn om echt te kunnen gaan voor duurzame verandering in scholen, kwalitatief sterk

onderbouwd.

Bij een duurzame, onderbouwde implementatie zoals wereldoriëntatie ondergaat het team

een intensief veranderingsproces gedurende verschillende jaren.

Een veranderingsproces teweeg brengen in een leerkrachtenteam is zeer arbeids- en

tijdsintensief als je dit heel kwalitatief wil aanpakken. Het stelt het beleidsvoerend vermogen

van de school op de proef. Ook dient sterk bewaakt te worden of alle partijen mee zijn met

de innovatie. Leerkrachten moeten alle veranderingen opnemen in hun nieuwe klaspraktijk

en het duurt een lange tijd voor deze geautomatiseerd worden.

Leerlijnen ontwikkelen rond techniek, materialen uitbouwen om de leerstof vast te zetten,

een meegroeimap voor kinderen aanleggen, onderzoeksvaardigheden koppelen aan ICT –

leren leren en sociale vaardigheden, … maakt van onderzoekend leren een krachtig en

onderbouwd geheel, reeds van in de basisschool. Een investering waar collega’s in het

middelbaar de vruchten van kunnen plukken. Onderzoekend leren kan een totaal project zijn

waar ook een symbiose gemaakt wordt met taal.

De beoogde resultaten van één jaar techniek zijn groot. Gedurende het schooljaar moet hier

constant en hard aan gewerkt worden. Er zijn echter nog andere verbetertrajecten in de

school waardoor het soms niet haalbaar is om alle doelen te realiseren.

Na het tweede jaar techniek zou het ‘borgen’ van alle geïnstalleerde zaken een absolute

meerwaarde zijn. Zo wordt het een nieuwe praktijk waar leerkrachten gedurende

verschillende jaren krachtig onderwijs mee kunnen bieden. Leerkrachten maken zich zorgen

om de hoge snelheid van vernieuwingen in het onderwijs.

Leerkrachten willen absoluut tijd en inspanningen leveren om een school te ontwikkelen. Het

ontbreekt ons vaak aan tijd aangezien er twee studiedagen per jaar mogen georganiseerd

worden. Dit is een interessant gegeven waar beleidsmakers misschien iets mee kunnen

doen.

Ik ben voorstanders om de implementatie van een nieuw vak op te nemen in het persoonlijk

ontwikkelingsplan van leerkrachten. Zo krijgen zij waardering voor de geleverde inzet en

komt ook naar boven welke groeikansen leerkrachten nodig hebben.

Vele leerkrachten beseffen dat controle nodig is om de kwaliteit van hun onderwijs te

bewaken.

TIPS EN AANBEVELINGEN

15

Leerkrachtenopleiders kunnen in hun opleiding studenten meenemen om vertrouwd te raken

met onderzoekend leren en de vakoverschrijdende eindtermen die hieraan gekoppeld

worden. Onderzoekend leren werkt vanuit een eerder leerlinggestuurde aanpak wat een

enorme motivatie geeft voor vele kinderen.

Wetenschapsonderwijs is geen makkelijke materie. Er dient in de opleiding sterk

geïnvesteerd te worden om de wetenschappelijke concepten aan te leren bij de studenten.

Investeren in het ontwikkelen van wetenschappelijke concepten op reeds jonge leeftijd is

zeer interessant voor de kinderen. De leerkrachten dienen binnen wetenschapsonderwijs

aandacht te hebben voor misconcepties. Misconcepties ontstaan vanuit ervaring. Door deze

nieuwe kennis op reeds jonge leeftijd te laten botsen met de oude kennis krijgen kinderen

de juiste inzichten.

Yes, techniekles vandaag!

Als ik doorheen de school wandel dan zie ik ware

onderzoekers in onze school die zelfstandig en

actief aan de slag zijn op het domein. Tijdens de

technieklessen zie ik groepen kinderen die zeer

intensief en actief aan de slag zijn. Ze maken

ontwerptekeningen, ze zijn druk in gesprek om

experimenten uit te voeren en te testen, ze

raadplegen bronnen, zijn ijverig aan de slag met

gereedschappen, … Kinderen maken filmpjes van de kennis

die ze opdoen, er worden computervaardigheden gebruikt om

hun onderzoek te presenteren, … Het fijne sinds dit

schooljaar is dat ik dit zie in de hele basisschool. Dit werd

mogelijk gemaakt dankzij onze fantastische leerkrachten,

ouders en kinderen. Er ontstaat een grote cultuur van ‘we

doen het samen’!

Dankzij onderzoekend leren krijgen de kinderen de kans hun talenten te ontwikkelen en te

ontdekken bij zichzelf. Deze zijn van ontzettende waarde voor de latere studie- en

beroepskeuzes die kinderen maken. Het maatschappelijk belang is groot!

16

De Groof, J., e.a., Onderzoekend leren stimuleren: effecten, maatregelen en principes,

Leuven, acco, 2012.

De Vaan, E. en J. Marell, Praktische didactiek voor natuur onderwijs, Bussum, Coutinho,

2012.

Kemmers, P. en M. van Craft, Onderzoekend & ontwerpend leren, Amsterdam Stichting Bèta

techniek, 2007.

Vanhoof, J. en P. Van Petegem, Pei/ijlen naar een succesvol schoolbeleid, Mechelen, Wolters

Plantyn, 2008.

Van de Keere, K. en Vervaet S., Leren is onderzoeken, Tielt, LannooCampus, 2013.

Lijst van geraadpleegde elektronische bronnen

Education 2020, Inquiry-based learning ( http://education-2020.wikispaces.com/Inquiry-

based+Learning )(december 2012).

Interactum, Geslaagd symposium Interactum NL – Vlaanderen

http://www.interactum.nl/Nieuwsoverzicht/Nieuwsdetailpagina/tabid/442/ArticleId/10/Geslaa

gd-symposium-Interactum-Nederland-Vlaanderen.aspx (januari 2013).

You tube, Children Full of Life-Important Documentary.. Very. (

http://www.youtube.com/watch?v=1tLB1lU-H0M&feature=player_embedded ) (januari

2013).

Snels, I.,e.a., Advies over de herziening van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor wereldoriëntatie (BAO) en natuurwetenschappen, techniek en vakoverschrijdende eindtermen (SO), in Vlor ( http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/advies/rbo-adv001-0809.pdf ) (december 2012). Ministerie van Onderwijs, basiscompetenties leerkracht als innovator

(http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/lerarenopleiding/documenten/Beroepsprofiel_200

7.pdf ) (januari 3013)

Leerplan wereldoriëntatie van het gemeenschapsonderwijs (http://www.g-

o.be/sites/portaal_nieuw/Prikbordvoorleerkrachten/Basisonderwijs/leerplannen/Leerplannen

%2020102011/Wereldori%C3%ABntatie.pdf) (januari 2013)

Inspirerende bronnen

Filmpje ‘Gids in Kortenberg’

http://www.robtv.be/nieuws/vlaams-brabant/gidsbeurt (mei 2013)

LITERATUUR

17

You tube, Children Full of Life-Important Documentary.. Very. (

http://www.youtube.com/watch?v=1tLB1lU-H0M&feature=player_embedded ) (januari

2013).

Filmpje ‘Jeff Bliss’ als prikkel op mijn onderzoek

http://www.youtube.com/watch?v=nQlPGK9wYkg (mei 2013)

Review bij het vak wereldoriëntatie

http://www.p-reviews.be/0/ (februari 2014)

Literatuurstudies Rita Coucke’ onderzoekend leren ‘

http://prezi.com/clldz7cstzje/onderzoekend-leren/ (februari 2013)

http://prezi.com/iak9ktthyddh/implementeren-van-techniek-in-de-basisschool/ (mei 2014)

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

!�� "�"� �� #� ��

��$��%��

��

� ��

��

&�� '��(��

�� (��

�� (��

�� #� ��

�� #��

��

• !�� $�)%� ��

�� !��

��

• !�� )� ��

��

��

• !��)��

��

• !�� )� ��

��

• !�� )� ��

�� !�� )� ��

��

• !�� )� ��

��

�

��*�� +�,�� !�� -��

��

��

��

�

��

�� !�� "!��

��#��$�

• ��!��

• �"��

• ��

�

� ��

�� %�� &� ��

��

'��

�� %��

�� (�� )�� *� ��

�� !��

��+�� &��

�

��

,�� )-��

��&� �� )�� )��

'�� "��"��

�

�

��

,�� .��

�� /��

�� +�� !��

�� !�� "�� 0��

��"��'� ��

��

�

,�� .�� "��

��

�� +��"��/��+��

�� +��

��

��

�

,��!��

��

+��!��!��

�� %��

!�� &� �� !��&� ��

��

�

�

��

�

1��&� ��2�� $�3 ��

�� !��

��

��

�� !��!��&��

��!��"��!�� 45�

��

��

��

�

�

��

��

��

• !�"��#$�� %�� &�� &�

�� %��'�

• (��%�� #�� %��

��'�

�

)��%%��

��%�� %��&��%�� %�� %��

��&� �� %�� %��

�

�

�

� � � � � ��

�

� � � � � ��

� � � � � ��

� � � � � ��

� � � � � ��

� � � � � ��

�

�

� � � � � ��

�

� � � � � ��

� � � � � �� !��

�

�

��

�

��"��#$��

"��

��%"�� &��

��

�

� � � � #$�%'(#)�

� � � � "��

� � � � *��+,�

� � � � -...��

� � � � �� .+%,./�01�23�

� � � � ��

� � � � ��!��

9038)-HUB-KAHO...Ipads, Iphones, tablets en Smartphones. Al deze toestellen zullen binnenkort ook...

Documents

Transcript of 9038)-HUB-KAHO...Ipads, Iphones, tablets en Smartphones. Al deze toestellen zullen binnenkort ook...