Verpleegkunde · 2017-05-29 · Eveline Depretere, commissielid - domeindeskundige Piet Janssen,...

O N D E R W I J S V I S I T A T I E

Verpleegkunde Een onderzoek naar de kwaliteit van de professioneel gerichte

bacheloropleiding Verpleegkunde aan de Vlaamse

hogescholen

V l a a m s e H o g e s c h o l e n r a a d

9 februari 2007

Errata t.o.v. eerste druk In de eerste druk zijn volgende gegevens verkeerdelijk niet gemeld: - blz 35 en 190: aanvulling afstudeerrichting aan Hogeschool Antwerpen: Geriatrische verpleegkunde

De onderwijsvis i tat ie Verpleegkunde

Wolvengracht 38/2

1000 Brussel

tel.: 02 211 41 90

[email protected]

Exemplaren van dit rapport kunnen tegen betaling verkregen worden

op het VLHORA-secretariaat.

Het rapport is ook elektronisch beschikbaar op

http://www.vlhora.be/visitaties en accreditatie/visitatierapporten.htm

Wettelijk depot: D/2007/8696/5

2e druk – april 2007

mailto:[email protected]://www.vlhora.be/visitaties

voorwoord

De visitatiecommissie brengt met dit rapport verslag uit over haar oordelen en de daaraan ten grondslag liggende

motivering, conclusies en aanbevelingen die resulteren uit het onderzoek dat zij heeft verricht naar de

onderwijskwaliteit van de professioneel gerichte bacheloropleiding Communicatiemanagement in Vlaanderen.

De visitatiecommissie heeft hierbij de vernieuwde visitatieprocedure handleiding onderwijsvisitaties VLIR-

VLHORA (februari 2005) gevolgd, waarbij zij niet enkel aanbevelingen en suggesties formuleert in het kader van

de continue kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs, maar ook een oordeel geeft in het kader van de

accreditatie van de opleiding.

De visitatie en dit rapport passen in de werkzaamheden van de hogescholen en van de Vlaamse

Hogescholenraad (VLHORA) met betrekking tot de kwaliteitszorg van het hogescholenonderwijs, zoals bepaald in

artikel 93 van decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs.

Met dit rapport wordt de bredere samenleving geïnformeerd over de wijze waarop de hogescholen en meer

bepaald de betrokken opleiding omgaat met de kwaliteit van haar onderwijs. Toch is het rapport in de eerste

plaats bedoeld voor de hogeschool die de opleiding aanbiedt. Op basis van de bevindingen van het rapport kan

de hogeschool nu en in de nabije toekomst actie nemen om de kwaliteit van het onderwijs in de opleiding te

handhaven en verder te verbeteren.

De lezer moet er zich echter terdege bewust van zijn dat het rapport slechts een momentopname biedt van het

onderwijs in de opleiding en dat de rapportering van de visitatiecommissie slechts één fase is in het proces van

kwaliteitszorg.

De VLHORA dankt allen die meegewerkt hebben aan het welslagen van dit proces van zelfevaluatie en visitatie.

De visitatie was niet mogelijk geweest zonder de inzet van al wie binnen de hogeschool betrokken was bij de

voorbereiding en de uitvoering ervan. Tevens is de VLHORA dank verschuldigd aan de voorzitter, de leden en de

secretarissen van de visitatiecommissie voor de betrokkenheid en deskundige inzet waarmee zij hun opdracht

hebben uitgevoerd.

Luc Van de Velde Bert Hoogewijs secretaris-generaal voorzitter

inhoudsopgave

voorwoord ........................................................................................................................................................... 3

deel 1 ................................................................................................................................................................. 6

I Onderwijsvisitatie Verpleegkunde ............................................................................................................ 7

1 Inleiding ............................................................................................................................................... 7

2 Betrokken opleidingen ............................................................................................................................. 7

3 Visitatiecommissie ................................................................................................................................... 8 3.1 Samenstelling ......................................................................................................................... 8 3.2 Taakomschrijving ................................................................................................................. 11 3.3 Werkwijze ............................................................................................................................. 12

4 Opzet en indeling van het rapport .......................................................................................................... 14

II Domeinspecifiek referentiekader Verpleegkunde .................................................................................. 15

1 Inleiding ............................................................................................................................................. 15

2 Domeinspecifieke competenties ............................................................................................................ 15

3 Besluit ............................................................................................................................................. 18

III Opleidingen in vergelijkend perspectief ................................................................................................. 20

Woord vooraf ............................................................................................................................................. 20

Onderwerp 1 Doelstellingen van de opleiding ............................................................................................ 21 Facet 1.1 Niveau en oriëntatie ............................................................................................................. 21 Facet 1.2 Domeinspecifieke eisen........................................................................................................ 22

Onderwerp 2 Programma ........................................................................................................................... 22 Facet 2.1 Relatie doelstelling en inhoud ............................................................................................... 22 Facet 2.2 Eisen professionele en academische gerichtheid ................................................................. 23 Facet 2.3 Samenhang .......................................................................................................................... 24 Facet 2.4 Studieomvang ...................................................................................................................... 25 Facet 2.5 Studielast .............................................................................................................................. 25 Facet 2.6 Afstemming vormgeving - inhoud ......................................................................................... 25 Facet 2.7 Beoordeling en toetsing ........................................................................................................ 26 Facet 2.8 Masterproef .......................................................................................................................... 26 Facet 2.9 Toelatingsvoorwaarden ........................................................................................................ 27

Onderwerp 3 Inzet van personeel .............................................................................................................. 27 Facet 3.1 Kwaliteit personeel ............................................................................................................... 27 Facet 3.2 Eisen professionele gerichtheid ............................................................................................ 28 Facet 3.3 Kwantiteit personeel ............................................................................................................. 29

Onderwerp 4 Voorzieningen ...................................................................................................................... 30 Facet 4.1 Materiële voorzieningen ....................................................................................................... 30 Facet 4.2 Studiebegeleiding ................................................................................................................. 30

Onderwerp 5 Interne kwaliteitszorg ............................................................................................................ 31 Facet 5.1 Evaluatie resultaten .............................................................................................................. 31 Facet 5.2 Maatregelen tot verbetering .................................................................................................. 31 Facet 5.3 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld ...................................... 31

Onderwerp 6 Resultaten ............................................................................................................................ 32 Facet 6.1 Gerealiseerd niveau ............................................................................................................. 32 Facet 6.2 Onderwijsrendement ............................................................................................................ 33

IV Vergelijkende tabel kwaliteitsaspecten .................................................................................................. 34

Deel 2 ............................................................................................................................................................... 40

2.1 Arteveldehogeschool ............................................................................................................................. 42

2.2 Erasmushogeschool Brussel ................................................................................................................. 86

2.3 EHSAL, Europese Hogeschool Brussel ............................................................................................... 118

2.4 Hogeschool Antwerpen ........................................................................................................................ 156

2.5 Hogeschool Gent ................................................................................................................................. 192

2.6 Hogeschool West-Vlaanderen ............................................................................................................. 234

2.7 Katholieke Hogeschool Sint-Lieven ..................................................................................................... 274

2.8 Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen ................................................................................... 322

2.9 Karel de Grote-Hogeschool ................................................................................................................. 358

2.10 Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende ........................................................................................... 394

2.11 Katholieke Hogeschool Kempen .......................................................................................................... 436

2.12 Katholieke Hogeschool Leuven ........................................................................................................... 471

2.13 Katholieke Hogeschool Limburg .......................................................................................................... 515

2.14 Katholieke Hogeschool Mechelen ........................................................................................................ 553

2.15 Provinciale Hogeschool Limburg ......................................................................................................... 591

Bijlagen ........................................................................................................................................................... 629

Curriculum vitae van de visitatieleden ............................................................................................................ 631

Onafhankelijkheidsverklaringen van de commissieleden ............................................................................... 635

Bezoekschema’s ............................................................................................................................................ 677

Afkortingenlijst ................................................................................................................................................ 679

deel 1

algemeen deel

onderwi j svis i ta t ie Verpleegkunde | 7

I Onderwijsvisitatie Verpleegkunde

1 Inleiding

In dit rapport brengt de visitatiecommissie verslag uit van haar bevindingen over de onderwijskwaliteit van de

professioneel gerichte bacheloropleiding Verpleegkunde, die zij in 2005 in opdracht van de Vlaamse

Hogescholenraad (VLHORA) heeft onderzocht.

Dit initiatief past in de werkzaamheden van de hogescholen en van de VLHORA met betrekking tot de

kwaliteitszorg van het hogescholenonderwijs, zoals bepaald in artikel 93 van het decreet van 3 april 2003

betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen.

2 Betrokken opleidingen

De opleiding Verpleegkunde wordt door 15 hogescholen aangeboden. De visitatiecommissie bezocht op

- 18, 19 en 20 april 2005 Erasmushogeschool Brussel

- 25, 26 en 27 april 2005 Arteveldehogeschool

- 9, 10 en 11 mei 2005 Hogeschool Antwerpen

19 december 2006 Waarheidscheck

- 18, 19 en 20 mei 2005 Hogeschool Gent

- 23, 24 en 25 mei 2005 Provinciale Hogeschool Limburg

- 29, 30 en 31 mei 2005 Hogeschool West-Vlaanderen

- 10, 11 en 12 oktober 2005 EHSAL, Europese Hogeschool Brussel

- 17, 18 en 19 oktober 2005 Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende

- 24, 25 en 26 oktober 2005 Katholieke Hogeschool Kempen

- 7, 8 en 9 november 2005 Karel de Grote-Hogeschool

- 14, 15 en 16 november 2005 Katholieke Hogeschool Leuven

- 28, 29, 30 november 2005 Katholieke Hogeschool Mechelen

- 5, 6 en 7 december 2005 Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen

- 12, 13 en 14 december 2005 Katholieke Hogeschool Sint-Lieven

- 19, 20 en 21 december 2005 Katholieke Hogeschool Limburg

8 | onderwi j sv is i ta t ie Verpleegkunde

3 Visitatiecommissie

3.1 Samenstelling

De visitatiecommissie werd samengesteld conform de procedure van de ‘handleiding onderwijsvisitaties VLIR-

VLHORA, februari 2005’. Meer in het bijzonder werden de richtlijnen van de Erkenningscommissie Hoger

Onderwijs met betrekking tot de onafhankelijkheid van de visitatieleden1 opgevolgd. De visitatiecommissie werd

samengesteld door het bestuursorgaan van de VLHORA in zijn vergadering van 23 december 2004.

Commissies en bezoekdata verpleegkunde

Arteveldehogeschool

Anita Simoens-Desmet, voorzitter - domeindeskundige

Nicole Delmotte, commissielid - domeindeskundige

Rudy Heijnen, commissielid - domeindeskundige

Patrick Vangenechten, commissielid - domeindeskundige

Piet Janssen, commissielid - onderwijsdeskundige

Sabrina Blommaert, commissielid - student

Erasmushogeschool Brussel


Alain Anthierens, commissielid - domeindeskundige

Jan Kerstens, commissielid - domeindeskundige

Willy Vertongen, commissielid - domeindeskundige


Vanessa de Roo, commissielid - student

EHSAL, Europese hogeschool Brussel

Luc Rosseel, voorzitter - domeindeskundige

Anne-Mieke Glorieux, commissielid - domeindeskundige


Eveline Depretere, commissielid - domeindeskundige


Pieter Kelber, commissielid - student

1 De richtlijnen met betrekking tot de onafhankelijkheid van de visitatieleden zijn opgenomen in het ‘besluit van de

Erkenningscommisie Hoger Onderwijs tot vaststelling van criteria voor bekrachtiging van de samenstelling van visitatiecommissies voorgesteld door de VLIR en de VLHORA van 20 oktober 2004’, dat geldt voor de beslissingen tot samenstelling van visitatiecommissies getroffen vanaf 31 december 2004. Gezien de visitatiecommissie Verpleegkunde vóór deze datum werd samengesteld, is het besluit van de Erkenningscommissie formeel niet van toepassing.


Hogeschool Antwerpen







Hogeschool Gent



Solange Indenkleef, commissielid - domeindeskundige


Wynand Wijnen, commissielid - onderwijsdeskundige

Heidi Van Aken, commissielid - student

Hogeschool West-Vlaanderen






Nele Van Beleyn, commissielid - student

Karel de Grote Hogeschool Antwerpen







Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende








Katholieke Hogeschool Kempen

Michel Foulon, voorzitter - domeindeskundige

Windey Tarticius, commissielid - domeindeskundige

Gert Peeters, commissielid - domeindeskundige

An Casneuf, commissielid - domeindeskundige


commissielid - student1

Katholieke Hogeschool Leuven






Vanessa De Roo, commissielid - student

Katholieke Hogeschool Limburg







Katholieke Hogeschool Mechelen







Katholieke Hogeschool Sint-Lieven







1 indien de studenten omwille van persoonlijke redenen niet konden deelnemen aan een visitatiebezoek, werden de studentgerelateerde aspecten bewaakt door de andere leden van de visitatiecommissie, eventueel steunend op de vragen en opmerkingen die studenten tijdens vroegere bezoeken aangebracht hebben.


Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen






Vanessa De Roo, commissielid - student

Provinciale Hogeschool Limburg






commissielid – student 1

Voor een kort curriculum vitae van de commissieleden, zie bijlage 1.

Vanuit de VLHORA werd per visitatiebezoek een secretaris toegevoegd. Voor de visitatie Vroedkunde werden

volgende secretarissen aangesteld:

- Lucia Van Hoof (Arteveldehogeschool, Hogeschool Gent, Hogeschool West-Vlaanderen, Katholieke

Hogeschool Brugge-Oostende, Hogeschool Antwerpen, Katholieke Hogeschool Leuven)

- Christiane Vanvinckenroye (Erasmushogeschool Brussel, EHSAL - Europese Hogeschool, Karel de Grote-

Hogeschool Antwerpen, Katholieke Hogeschool Kempen, Katholieke Hogeschool Limburg, Provinciale

Hogeschool Limburg)

- Cees van der Klip (Katholieke Hogeschool Sint-Lieven, Katholieke Hogeschool Mechelen)

- Winfried Flapper (Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen)

- Jan Geens (Hogeschool Antwerpen)

3.2 Taakomschrijving

De visitatiecommissie geeft op basis van de zelfevaluatie van de opleiding en door middel van ter plaatse te

voeren gesprekken:

- een oordeel over de zes onderwerpen uit het accreditatiekader;

- een integraal oordeel over de opleiding waarop de NVAO zich zal baseren bij accreditatie;

- suggesties om waar mogelijk te komen tot kwaliteitsverbetering.

In voorkomend geval geeft de visitatiecommissie op expliciete vraag van de opleiding een beoordeling van

bijzondere kwaliteitskenmerken.

1 indien de studenten omwille van persoonlijke redenen niet konden deelnemen aan een visitatiebezoek, werden de studentgerelateerde aspecten bewaakt door de andere leden van de visitatiecommissie, eventueel steunend op de vragen en opmerkingen die studenten tijdens vroegere bezoeken aangebracht hebben.


3.3 Werkwijze

De visitatie van de opleiding Verpleegkunde aan de hogescholen gebeurde conform de werkwijze zoals die is

vastgelegd in de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR-VLHORA, februari 2005.

Voor de beschrijving van de werkwijze van de visitatiecommissie worden vijf fasen onderscheiden:

Fase 1 : installatie,

Fase 2 : voorbereiding,

Fase 3 : visitatiebezoek,

Fase 4 : schriftelijke rapportering.

3.3.1 Fase 1: installatie

Op 18 februari 2005 werd de commissie officieel geïnstalleerd.

De installatievergadering stond in het kader van een kennismaking, een gedetailleerde bespreking van het

visitatieproces aan de hand van de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR-VLHORA, februari 2005 en een

toelichting van het ontwerp domeinspecifieke referentiekader. Tevens werden een aantal praktische afspraken

gemaakt, onder meer betreffende het bezoekschema, de bezoekdagen en de te lezen eindwerken en/of

stageverslagen.

3.3.2 Fase 2: voorbereiding

De visitatiecommissie heeft een domeinspecifiek referentiekader voor de opleiding opgesteld en aan de

opleidingen bezorgd.

De commissie heeft vastgesteld dat het zelfevaluatierapport en de bijlagen een voldoende basis vormden voor

het visitatiebezoek. Elk commissielid heeft het zelfevaluatierapport en de bijlagen bestudeerd, de geselecteerde

eindwerken gelezen en haar argumenten, vragen en voorlopig oordeel vastgelegd in een checklist, waarvan de

secretaris een synthese heeft gemaakt. De synthese werd uitvoerig besproken en beargumenteerd door de

commissieleden. Op basis van de bespreking en de door de commissieleden opgestuurde vragenlijsten

inventariseerde de secretaris kernpunten en prioriteiten voor de gesprekken en het materialenonderzoek bij de

visitatie.

3.3.3 Fase 3: visitatiebezoek

De VLHORA heeft een bezoekschema (bijlage 3) ontwikkeld dat desgevallend aangepast werd aan de specifieke

situatie van de opleiding. Tijdens de visitatie werd gesproken met (een representatieve) vertegenwoordiging van

alle geledingen die bij de opleiding betrokken zijn. Tijdens de visitatie werd bijkomend informatiemateriaal

bestudeerd en werd een bezoek gebracht aan de instelling met het oog op de beoordeling van de accommodaties

en de voorzieningen voor de studenten. Tijdens de visitatie werd voor de verdere bevraging gebruik gemaakt van

de synthese van de checklist en van de vragenlijsten.

Binnen het bezoekprogramma werden een aantal overlegmomenten voor de commissieleden voorzien om de

bevindingen uit te wisselen en te komen tot gezamenlijke en meer definitieve (tussen)oordelen. Na de

gesprekken met de vertegenwoordigers van de opleiding hebben de visitatieleden hun definitief (tussen)oordeel

per facet en per onderwerp gegeven.


Op het einde van het visitatiebezoek heeft de voorzitter een korte mondelinge rapportering gegeven van de

ervaringen en bevindingen van de commissie, zonder expliciete en inhoudelijk waarderende oordelen uit te

spreken.

3.3.4 Fase 4: schriftelijke rapportering

De secretaris heeft in samenspraak met de voorzitter en de commissieleden, op basis van het

zelfevaluatierapport, de checklisten en de motiveringen een ontwerp opleidingsrapport opgesteld. Het

ontwerprapport geeft per onderwerp en per facet het oordeel en de motivering van de commissie weer. Daarnaast

werden - waar wenselijk en/of noodzakelijk - aandachtspunten en eventuele aanbevelingen voor verbetering

geformuleerd.

Het ontwerp opleidingsrapport werd aan de hogescholen gezonden voor een reactie medio juli 2006. De reactie

van de opleiding op het ontwerp opleidingsrapport werd door de commissie in een slotvergadering besproken.

Tevens stelde de commissie een vergelijkend gedeelte op waarin de belangrijkste conclusies en aanbevelingen

van de visitatie vergelijkenderwijs worden weergegeven.

In een aantal gevallen leidde de reactie van de opleiding tot een aanvullend bezoek door (een afvaardiging van)

de visitatiecommissie om de aangeleverde nieuwe informatie verder te verifiëren. De resultaten van het

aanvullende bezoek aan de betrokken opleiding werden door de voltallige commissie besproken.

Het vergelijkende deel werd samen met het antwoord van de visitatiecommissie op de reacties van de

opleidingen en het definitieve opleidingsrapport aan de hogescholen toegezonden medio januari 2007.

Het vergelijkende deel en de opleidingsrapporten werden samengebracht in het voorliggende visitatierapport van

de professioneel gerichte bacheloropleiding Verpleegkunde, dat op 9 februari 2007 gepubliceerd werd.

3.4 Oordeelsvorming

De commissie heeft in een eerste fase een oordeel per facet vastgelegd. Daarna heeft de commissie een oordeel

per onderwerp vastgelegd op basis van de oordelen van de facetten die van het onderwerp deel uitmaken.

In de oordelen per onderwerp wordt steeds een overzicht gegeven van de oordelen per facet. In geval van een

compensatie van facetten, wordt het oordeel op onderwerpniveau gevolgd door een motivering en aangevuld met

de weging die de commissie hanteerde in de oordeelsvorming op onderwerpniveau. In de overige gevallen wordt

voor de motivering van het oordeel op onderwerpniveau verwezen naar de (uitgebreide) argumentatie bij de

facetten.

De oordelen per facet en per onderwerp hebben betrekking op alle locaties, afstudeerrichtingen en varianten;

daar waar er een onderscheid in het oordeel per afstudeerrichting en/of locatie en/of variant nodig is, wordt dit

aangegeven in het rapport.

Bij de oordeelsvorming en de weging speelden de beslissingsregels zoals die door de VLHORA in de handleiding

zijn geformuleerd een belangrijke rol. Tevens is bij de beoordeling rekening gehouden met accenten die de

opleiding eventueel zelf legt, domeinspecifiek referentiekader en de benchmarking ten opzichte van de overige

opleidingen Verpleegkunde.


4 Opzet en indeling van het rapport

Het rapport bestaat uit twee delen. In het eerste deel van het rapport beschrijft de visitatiecommissie in hoofdstuk

II het domeinspecifiek referentiekader van waaruit zij de gevisiteerde opleidingen heeft beoordeeld. In

hoofdstuk III worden de belangrijkste conclusies en bevindingen van de commissie per thema vergelijkenderwijs

weergegeven. In hoofdstuk IV worden de toegekende scores in tabelvorm samengevat.

In het tweede deel van het rapport brengt de commissie verslag uit over de verschillende opleidingen die zij heeft

gevisiteerd. De aanbevelingen die de commissie doet ten aanzien van de afzonderlijke hogescholen worden in

deze deelrapporten opgenomen. De deelrapporten zijn geordend naar alfabetische volgorde van de benaming

van de hogescholen.

domeinspeci f iek referent iekader | 15

II Domeinspecifiek referentiekader Verpleegkunde

1 Inleiding

Voor iedere (groep van) opleiding(en) wordt een domeinspecifiek referentiekader ontwikkeld dat door de

commissie gebruikt wordt bij de beoordeling van opleidingen. De visitatiecommissie is verantwoordelijk voor de

opmaak van het domeinspecifiek referentiekader. De VLHORA als evaluatieorgaan geeft de procedure1 aan voor

de opstelling ervan.

Het referentiekader is niet bedoeld om een ideale opleiding te schetsen. Respect voor de eigenheid van een

opleiding en voor de diversiteit binnen eenzelfde opleiding over de instellingen heen, veronderstelt immers dat in

de eerste plaats wordt nagegaan of elke opleiding erin slaagt haar eigen doelstellingen te realiseren en dit zowel

inhoudelijk als procesmatig. Dit belet niet dat wordt nagegaan of elke opleiding aan een aantal minimumeisen

voldoet, die aan de betreffende opleiding worden gesteld vanuit het vakgebied en/of de relevante beroepspraktijk.

2 Domeinspecifieke competenties

Gehanteerde input

- Referentiekaders van de opleidingen:

associaties

Associatie K.U.Leuven

Associatie Universiteit Gent

hogescholen

Arteveldehogeschool

Erasmus Hogeschool Brussel

Europese Hogeschool Brussel

Hogeschool Antwerpen

Hogeschool Gent

Hogeschool West-Vlaanderen

Karel de Grote Hogeschool Antwerpen

Katholieke Hogeschool Brugge Oostende

Katholieke Hogeschool Kempen

Katholieke Hogeschool Leuven

Katholieke Hogeschool Limburg

Katholieke Hogeschool Mechelen

Katholieke Hogeschool Sint-Lieven

Katholieke Hogeschool Zuid-West Vlaanderen

Provinciale Hogeschool Limburg

1 De procedure voor het opstellen van het domeinspecifiek referentiekader is beschikbaar op de website van de VLHORA

www.vlhora.be onder de rubriek visitatie & accreditatie.

http://www.vlhora.be/

16 | domeinspeci f iek referent iekader

- Wettelijke bronnen

Wettelijke definitie van de verpleegkunde in het KBnr.78 van 10/8/2001: wet betreffende de uitoefening van

de gezondheidszorgberoepen en gewijzigd in augustus 2002.

Lijst van de technische verpleegkundige prestaties en de lijst van de handelingen die door de geneesheer

aan de verpleegkundigen worden toevertrouwd in het KB 18/6/1990 en de wijzigingen nadien.

KB van 14/8/87 betreffende de structurering van het verpleegkundig departement in de ziekenhuizen

EG-richtlijnen 1977 en 1989

Wet op de patiëntenrechten van 22/8/2002

- Brondocumenten onderschreven door werkveld

Studie omtrent de registratie van de Minimale Verpleegkundige Gegevens (MVG)

Beroepsprofiel Nationale Raad voor Verpleegkunde 1998

Strategisch plan voor toekomstige beroepsuitoefening van de verpleegkunde, Nationale Raad voor

Verpleegkunde 16/12/2003

Verpleegkunde en ethiek van Prof. Dr. C. Gastmans

Kerninterventies in de thuisverpleging, F.O.D. Volksgezondheid 2002

Belimagestudie, F.O.D. Volksgezondheid : 2003

Onderzoek F.O.D. Volksgezondheid i.v.m. functie differentiëring: 2004

- Internationale referentiekaders

International Council of Nursing – Geneve

Royal College of Nursing – London

Eindtermen HBO-V: gekwalificeerd voor de toekomst (Nl)

Domeinspecifieke competenties

Gemeenschappelijke domeinspecifieke competenties

Deze groep bevat de competenties, die door de commissieleden als relevant worden beschouwd in de onder punt

1 opgesomde input. Hun relevantie wordt voornamelijk bepaald vanuit de eisen en de ontwikkelingen in de

binnen– en buitenlandse beroepspraktijk. Zij laten zich – in aansluiting bij even zovele basiscompetenties -

onderbrengen in 4+1 subgroepen (o.m. verwijzend naar ‘the big five’ persoonlijkheidsdimensies inzake

probleemaanpak):

I qua gedragsplatform (‘kennis’ als in routine te realiseren competentie)

De professionele bachelor verpleegkunde

- bouwt een professionele relatie op met de zorgvrager die gestoeld is op het somatisch, sociaal, psychisch

en existentieel welbevinden van de zorgvrager. De professionele relatie uit zich o.a. door te zorgvrager te

ondersteunen bij keuzes in verband met gezondheid, autonomie en levenskwaliteit hem te begeleiden en

deskundig door te verwijzen.


II qua procedurele ‘vaardigheden’ (van systematische beheersing getuigende ‘extraversie’)


- beheerst de theoretische achtergrond voor het uitvoeren van de functie op basis van relevante algemene

literatuur, vakliteratuur, ervaringen en ontwikkelingen.

- kan op alle niveaus preventiemaatregelen toepassen. Hij begeleidt veranderingsprocessen op het niveau

van de cliënt/cliëntsysteem inzake gezondheidsvoorlichting en – opvoeding.

- legt de juiste prioriteiten tussen de zich aandienende verpleegkundige opdrachten.

- organiseert en coördineert (programmeren, beheren, uitvoeren en evalueren) de zorg voor de individuele

cliënt en een cliëntengroep.

- bewaakt en bevordert de kwaliteit van de individuele en globale zorgverlening en participeert aan initiatieven

van integrale kwaliteitszorg binnen de eigen organisatie.

III qua (in creatieve ‘openheid’ te realiseren) situationele ‘vaardigheden’


- formuleert vanuit een theoretisch kader en opgedane ervaringen een visie op verpleegkunde.

- onderkent het belang en het nut van verpleegkundig wetenschappelijk onderzoek.

- is bereid zich voortdurend bij te scholen, zich professioneel te ontwikkelen en is in staat het eigen

verpleegkundig handelen kritisch te analyseren en aan te passen aan vernieuwde inzichten.

- staat open voor diversiteit in de samenleving en is in staat om antwoord te geven op de effecten van een

multiculturele omgeving binnen zijn professioneel handelen.

- draagt actief bij tot de profilering van het beroep; heeft een brede kijk op het maatschappelijk gebeuren en

staat kritisch t.o.v. een economisch, sociaal en ethisch beleid.

- kan de bruikbaarheid van (vak)literatuur beoordelen, hij is in staat om op een gerichte manier literatuur op te

zoeken (basismethodologie evidence based learning), die literatuur naar zijn waarde te beoordelen en een

synthese te formuleren.

IV qua strategische handelingskennis (‘attitude’ als ‘zorgvuldig’ te betrachten taaksturing)


- verleent op een systematische en methodische wijze, cliëntgerichte en –gestuurde verpleegkundige zorg op

maat, conform de wet op de verpleegkunde met gebruik van klinische expertise en met

verantwoordelijkheidszin.

- is zich bewust van eigen waarden en normen en hoe die het professioneel handelen als verpleegkundige

beïnvloeden.

- handelt in de eigen organisatie op basis van een kritische ingesteldheid tegenover zowel de visie van de

verpleegkundige professie als tegenover deze van de organisatie waarvoor hij zich inzet.

- engageert zich om de beroepsspecifieke attituden (respect, echtheid, zelfreflectie, kritische ingesteldheid,

assertiviteit, openheid tav anderen, ethisch en deontologisch reflectievermogen, verantwoordelijkheid,

zelfvertrouwen, zelfstandigheid, stressbestendigheid, beslissings-vermogen, nauwkeurigheid, zin voor

initiatief, empathie, geduld, doorzettingsvermogen, flexibiliteit,…) verder te ontwikkelen.

V uit effectieve integratie o.m. (ook ‘emotioneel stabiel‘) resulterende communicatie


- kan op deskundige wijze communiceren zowel mondeling als schriftelijk over de zorgrelatie, de zorginhoud

en het zorgproces met alle betrokkenen in die zorgrelatie.

18 | domeinspeci f iek referent iekader

- bouwt intra- en interprofessionele relaties op, met verschillende disciplines, en werkt samen in het kader van

gemeenschappelijke zorgdoelstellingen.

- in staat om leiding te geven aan en taken te delegeren naar andere medewerkers in een gestructureerd

zorgteam (zorgkundigen, logistieke medewerkers, …).

Opleidingsgebonden domeinspecifieke competenties

Deze groep bevat de competenties die vermeld zijn in de input van de hogescho(o)len en/of associatie(s) en niet

door de commissie is opgenomen in de eerste groep competenties (punt 2.1) met name de als relevant

beschouwde gemeenschappelijke competenties.


- analyseert eenvoudige wetenschappelijke literatuur, formuleert de essentie en integreert dit in het eigen

verpleegkundig handelen.

- is in staat om artsen, diëtisten, kinesisten,… te coachen.

- organiseert en coördineert de implementatie van een project ter bevordering van de gezondheid.

- verleent medewerking aan (deelaspecten van) wetenschappelijk onderzoek (klinisch of theoretisch), kan de

onderzoeksresultaten interpreteren en toepassen.

- maakt wetenschappelijke ontwikkelingen in de beroepspraktijk bespreekbaar.

- is in staat een eigen praktijk te managen.

3 Besluit

Een aantal bevindingen, accentverschuivingen, trends en internationale vergelijkingen blijken belangrijke door

afgestudeerde verpleegkundigen na te streven competenties. Zij geven een verantwoording inzake de

uiteindelijke verdeling van de competenties over de beide groepen, nl. gemeenschappelijke competenties en

opleidingsgebonden competenties.

Trends en internationale ontwikkelingen

I een internationale tendens naar verregaande responsabilisering van gezondheidswerkers

Deze responsabilisering uit zich op twee niveau’s:

- Er is een verhoogde focus op efficiëntie en kosten/effectiviteit

Hiervoor wordt een grotere verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid gelegd bij de medewerkers. Deze

tendens wordt geconcretiseerd in een toenemende performantiemonitoring en performantiemanagement in

de gezondheidszorg.

- Er is een verhoogde focus op Evidence Based Medicine

Deze tendens krijgt vorm in toenemende ontwikkeling van evidence based guidelines, evidence based

protocols, evidence based clinical paths en evidence based outcomes.

Men legt een grotere verantwoordelijkheid / aansprakelijkheid bij de medewerkers om conform deze

evidentie te werken.

Ook op dit vlak is er een toenemende monitoring van outcome.


II intensifiëring van zorg in het ziekenhuis

Patiënten met minimale gezondheidsproblemen zullen in steeds mindere mate in ziekenhuizen worden

opgenomen. Er zal een enorme groei zijn van poliklinische activiteit en een toenemende zorgvraag in de eerste

lijn.

In ziekenhuizen zullen doorgaans erg zieke patiënten, met zeer complexe problematiek worden opgenomen. Ook

de toenemende vergrijzing zal de zorgvraag en de complexiteit van zorg verzwaren.

Dit betekent dat men in de ziekenhuizen niet alleen meer verpleegkundigen, maar ook goed opgeleide

verpleegkundigen die in staat zijn om zich op relatief korte termijn verregaand te specialiseren.

Naast de stijging van de zorgvraag, de toenemende specialisatie en complexiteit en korte verblijfsduur, zullen

verpleegkundigen bovendien geconfronteerd worden met een zeer mondig publiek. Dit betekent dat informatie en

educatie van patiënten (en familie) een zeer belangrijk element van de zorgverlening zullen worden.

III oriëntatie op zorgprogramma’s

Alle ziekenhuizen kantelen naar een organisatie in functie van de zorgprogramma’s. De verantwoordelijkheid voor

deze programma’s ligt bij een team van gezondheidswerkers die samen die verantwoordelijkheid dragen.

Verpleegkundigen zullen in zo’n zorgprogramma een essentiële rol spelen. Zij zullen vaak de spilfiguur zijn in de

organisatie en coördinatie van het programma. Een verpleegkundige moet bijgevolg een echte teamspeler zijn,

naast alle andere disciplines.

Gevolgen voor de competentieontwikkeling

Het autonoom handelen van de verpleegkundigen zoals vastgelegd in de wettelijke definitie zal in het kader van

de maatschappelijke veranderingen en internationale trends voornamelijk dienen bekrachtigd te worden in de

ontwikkeling van:

- probleemgericht denken (belang van transfer, inzicht en integratie);

- het sturen van de zorg en zo mogelijk het aansturen van andere zorgkundigen;

- het gestructureerd kunnen informeren en educeren;

- het continu blijven ontwikkelen zowel op persoonlijk als op professionaal vlak.

20 | de ople id ingen in vergel i jkend perspect ief

III Opleidingen in vergelijkend perspectief

Woord vooraf

In dit hoofdstuk geeft de visitatiecommissie in vergelijkend perspectief een overzicht van haar bevindingen over

de opleidingen Verpleegkunde in Vlaanderen. De commissie besteedt bij de vergelijking vooral aandacht aan

elementen die haar met meest in het oog gesprongen zijn of die zij belangrijk acht, en aan vaststellingen die zij in

meerdere rapporten heeft gedaan. Het is niet de bedoeling van de commissie om de individuele

opleidingsrapporten in detail te herhalen. Waar relevant zal de commissie voorbeelden van goede praktijk

aanhalen.

De visitatie van de opleidingen professioneel gerichte bachelor Verpleegkunde heeft plaatsgehad op een ogenblik

dat de opleidingen zowel inhoudelijk als structureel vernieuwingen dienden door te voeren, onder meer omwille

van de invoering van de bachelor-masterstructuur, de overgang naar competentieleren,enzovoort.

De visitaties vonden plaats in de academiejaren 2004-2005 en 2005-2006, een periode waarin voor geen enkele

gevisiteerde opleiding de volledige cyclus van de professioneel bachelor in de Verpleegkunde was voltooid. Zo

kon de commissie vaststellen dat in bepaalde hogescholen in de drie opleidingsjaren werd gewerkt op basis van

een verschillend curriculum.

Vooral voor onderwerp 2 ‘het programma’ was het daarom niet steeds gemakkelijk om een eenduidig oordeel te

vellen over de verschillende facetten. De commissie heeft daarom bij haar beoordeling altijd geprobeerd zicht te

krijgen op, en rekening te houden met, de aanwezige opleidingsvisie en veranderingsdynamiek op

onderwijskundig en didactisch vlak.

Verder wenst de commissie te stellen dat het hanteren van een bevroren enveloppe voor de financiering van de

hogescholen de opleiding weinig ruimte laat om op de verschillende terreinen tezelfdertijd aan vernieuwing te

doen.

Als reactie op de terugmeldingsrapporten van de commissie lieten enkele hogescholen weten wat sedert het

visitatiebezoek al gerealiseerd was voor een aantal facetten. De commissie heeft deze gerealiseerde bijsturingen

geacteerd, maar de initiële rapporten niet gewijzigd.

In dit hoofdstuk worden de vijftien opleidingen vergelijkend beschreven. Dit gebeurt formeel aan de hand van de

tabellen die per facet de scores weergeven voor de vijftien opleidingen. Waar de scores voor de verschillende

afstudeerrichtingen en/of locaties verschillen, staan deze afzonderlijk vermeld. Daarnaast treft men, eveneens per

onderwerp en per facet, een beschrijvende vergelijking. De opleidingen worden hierin niet bij naam geciteerd. Per

facet worden de voornaamste bevindingen en aanbevelingen vermeld die voor de meerderheid van de

opleidingen van toepassing zijn.

de ople idingen in vergel i jkend perspect ief | 21

Onderwerp 1 Doelstellingen van de opleiding

Facet 1.1 Niveau en oriëntatie

Het competentieprofiel voor de professioneelgerichte bachelor in de Verpleegkunde werd in meeste hogescholen

op basis van onderstaande rollen vormgegeven:

- de verpleegkundige als persoon;

- de verpleegkundige als zorgverlener;

- de verpleegkundige als lid van de eigen organisatie;

- de verpleegkundige als lid van de samenleving;

- de verpleegkundige als lid van een team;

- de verpleegkundige als regisseur;

- de verpleegkundige als innovator.

De commissie is van oordeel dat dit als een hedendaags en verantwoord profiel kan beschouwd worden. De rol

van de verpleegkundige als innovator kan in een aantal opleidingen nog verder uitgewerkt worden.

Naast wetenschappelijke kennisvergaring, theoretisch redeneervermogen en het inoefenen van praktische

vaardigheden wordt in de competentieprofielen meestal ook het zelfstandig en kritisch reflecteren, de persoonlijke

verantwoordelijkheid en het teamgericht handelen van de student gestimuleerd.

De competenties zijn bij de meeste opleidingen opgesplitst in twee groepen: sleutelcompetenties en

beroepsspecifieke competenties. De sleutelcompetenties bestaan dan op hun beurt uit drie groepen, met name:

instrumentele competenties, interpersoonlijke competenties en contextuele competenties. De beroepspecifieke

competenties zijn bij veel opleidingen opgedeeld in de volgende vier groepen: beroepshouding-methodische

zorgfunctie, pedagogische zorgfunctie, professionalisering en beheersfunctie.

De commissie heeft kunnen vaststellen dat het opleidingsprofiel van de opleiding Verpleegkunde meestal het

resultaat is van een visie op het beroep van verpleegkundige, een onderwijsvisie en een competentieprofiel voor

de opleiding. Het competentieprofiel werd veelal ontwikkeld op basis van meerdere bronnen. De voornaamste zijn

het Belgische beroepsprofiel voor verpleegkundigen en het Nederlandse beroepsprofiel van de verpleegkundige.

De competentielijst werd meestal intern besproken met de medewerkers van de opleiding en extern met

afgevaardigden van het werkveld. De afstemming op buitenlandse opleidingen is in ontwikkeling en kan nog beter

en breder uitgewerkt worden door zich meer en diepgaander te laten inspireren door buitenlandse

beroepsprofielen, curricula en ervaringen. Hiertoe zijn voldoende potentiële partners in Europa. Ook bij elke

actualisering van het beroepsprofiel is wenselijk zich ook doelgericht te herbronnen op basis van informatie die

ingewonnen wordt bij buitenlandse opleidingen en internationale beroepsorganisaties.

De relatief sterke focus bij de meeste opleidingen op de basiscompetenties van het beroep kan breder ingebed

en op een hoger niveau gebracht worden. Het meer systematisch toepassen van wetenschappelijk onderzoek en

de maatschappelijke dienstverlening kunnen deze beweging ondersteunen.

De visitatiecommissie stelt dat de periode van snel op elkaar volgende veranderingen dient afgesloten te worden

om tijd te maken voor en ruimte te geven aan implementatie en consolidatie. De commissie vraagt de opleiding

om de nodige en voldoende aandacht te blijven besteden aan een eigen karakteristiek profiel van de opleiding

bachelor in de Verpleegkunde (respect voor lokale behoeften), ook al ligt de samenwerking in het kader van de

associatie de opleiding goed (macro-beleid).

In de specifieke situatie van hogescholen met verschillende campussen kan gesteld worden dat de eigenheid en

gemeenschappelijkheid van de beide campussen nog verder kunnen worden ontwikkeld. Daardoor kan een

rijkdom ontstaan binnen het curriculum op de diverse locaties.


De commissie is verder van oordeel dat verbetering bij meerdere opleidingen nog mogelijk is door meer aandacht

te besteden aan technische en methodologische, externe begeleiding op pedagogisch vlak. Het

competentiegericht leren dat duidelijk aanwezig is in de doelstellingen, vergt meer inspanningen om in de

dagelijkse onderwijspraktijk degelijk geoperationaliseerd te functioneren.

Facet 1.2 Domeinspecifieke eisen

De commissie heeft geconstateerd dat het domeinspecifiek kader van de meeste opleidingen zich situeert in het

referentiekader, zoals voorafgaand aan de bezoeken ontwikkeld door de visitatiecommissie.

Wat betreft de internationale dimensie kan gesteld worden dat er veel internationale contacten genoemd worden,

maar vaak is niet echt duidelijk wat de precieze effecten hiervan zijn.

De doelstellingen van de opleiding zijn bij de meeste opleidingen duidelijk gericht op zowel de algemene

competenties, als de algemene beroepsgerichte en de beroepsspecifieke competenties op het niveau van een

beginnend beroepsbeoefenaar.

De opleidingen werken bewust aan een proces van onderwijsvernieuwing, meestal uitgaande van de op het

beroepveld afgestemde doelstellingen. De commissie is nochtans van oordeel dat de opleidingen hun

domeinspecifieke eisen meer kunnen analyseren in samenwerking met de betrokken beroepenvelden. Hierdoor is

specifieker afstemming op de hedendaagse noden van de patiënten in de disciplines Kinderzorg, Psychiatrische,

Geriatrische en Sociale zorg mogelijk. Ook de beginselen van de eerstelijnsgezondheidszorg verdienen volgens

de commissie meer aandacht. In het kader van maatschappelijke relevantie vraagt de commissie meer aandacht

voor het domein geriatrie. De basisvorming in het kader van brede inzetbaarheid mag hierbij evenwel niet

vergeten worden vooral in de afstudeerrichtingen.

De visitatiecommissie adviseert de opleidingen prioritair meer werk te maken van de ontwikkeling van een

bredere netwerking met buitenlandse opleidingen en internationale beroepsorganisaties. Dit om het

competentiegericht leren en de lopende curriculumhervorming een nog degelijkere domeinspecifieke basis mee

te geven. Een sterkere integratie met de bevindingen van projectmatig wetenschappelijk onderzoek en de

maatschappelijke ontwikkelingen in binnen- en buitenland zijn bij de ontwikkeling en systematische toetsing van

de domeinspecifieke eisen mogelijk en wenselijk.

Onderwerp 2 Programma

Facet 2.1 Relatie doelstelling en inhoud

Het zelfstandig werken en studeren van de studenten wordt gradueel opgebouwd van het eerste naar het derde

jaar, zodat de student bij het afstuderen in staat is om autonoom te werken als beginnend beroepsbeoefenaar.

De onderwijsonderdelen worden bij de meeste opleidingen ingevuld op basis van ECTS-fiches en zijn een soort

contract tussen de opleiding en de student.

De algemene beroepscompetenties en de beroepsspecifieke competenties worden meestal gehanteerd als

leerdoelen voor de opleiding en worden per opleidingsonderdeel vermeld op de ECTS fiches.


Om duidelijk te stellen dat elke evidence based practice (permanente toetsing van eigen praktijk aan steeds

evoluerende verpleegkundige inzichten) vereist is, is het nodig het toegepast wetenschappelijk onderzoek nog

intenser uit te werken en te integreren in het programma. De commissie adviseert de opleidingen om de

vernieuwing in interdisciplinair verband meer te voeden. Zowel vanuit wetenschappelijk onderzoek, als vanuit

maatschappelijke ontwikkelingen en ook vanuit vraagstukken in binnen- en buitenland. Een meer intense

samenwerking en uitwisseling van gegevens met de partners van de associatie kan wellicht het gewenste

resultaat geven.

De commissie is van oordeel dat het huidige design van het curriculum, het positioneren van competenties vaak

moeilijk en vaak te abstract is. Een thematische ordening in modules werd bij meerdere opleidingen

geconstateerd in de programmabeschrijvingen. Echter, de concrete leerinhouden in de onderscheiden modules

waren hiermee niet altijd in lijn. Dit leidde ertoe dat zowel de competenties als de thema’s niet altijd transparant

en herkenbaar waren voor docenten en studenten.

De commissie adviseert de toepassing van de ECTS-fiches in het curriculum volledig didactisch verder uit te

werken in de onderscheiden cursussen. De commissie adviseert om het proces van vervolmaking van het

onderwijsconcept verder te zetten, met aandacht voor de definiëring van gedragen prestatie-indicatoren, en

passende werkvormen en toetsing, die nu nog sterk docentafhankelijk zijn. Dit vooral in dialoog met het werkveld.

De commissie vraagt de nodige aandacht voor eerstelijnsgezondheidszorg, gerontologie en geriatrie bij de

uitbouw van het curriculum en de invulling van de leerinhouden. Dit om tegemoet te komen aan actuele

ontwikkelingen en evoluties in de maatschappij, waar zich in deze context meer en meer zorgvragers aanbieden.

De commissie meent dat de opleiding in samenwerking met de brede waaier van betrokken beroepenvelden

domeinspecifieke eisen dient te analyseren en af te stemmen op de hedendaagse noden van de patiënten in de

disciplines Kinderzorg, Psychiatrische, Geriatrische en Sociale zorg. Deze reflectie moet dan ook zijn uitwerking

vinden in het curriculum.

De commissie stelt dat de resultaten van de verregaande curriculumveranderingen systematisch geëvalueerd en

opgevolgd dienen te worden om de doelstellingen van de opleiding te blijven bewaken.

De commissie vindt dat de internationale dimensie door de opleidingen systematisch kan opgenomen worden in

alle facetten van het programma door een meer beleidsmatige en structurele aanpak.

De gedeelde verantwoordelijkheid tussen de hogescholen en de algemene ziekenhuizen voor het aanbieden van

optimale vormingskansen aan de studenten, dient in overleg verder onderzocht en beter afgestemd te worden.

Dan kunnen de mentoren hun opdracht vervullen vanuit de onderwijsvisie en met aangepaste

onderwijsmethodieken.

Facet 2.2 Eisen professionele en academische gerichtheid

In alle opleidingen is veel aandacht voor de professionele component, zoals het belang van de

vaardigheidstrainingen, de uitbouw van het skillslab en de aandacht voor stages. Ondanks dat er bij de meeste

opleidingen een sterke progressie is in het vaardigheidsonderwijs en de studenten een goede cognitieve basis

hebben, is blijvende aandacht nodig voor integrerende kennis, aangereikt en onderbouwd vanuit de expertise van

de docent.

De opleidingen dienen erover te waken dat de stagebegeleiding gebeurt door mentoren, die zich terdege bewust

zijn van het te bereiken niveau en de te bereiken doelstellingen op dat bachelorniveau.


De commissie vraagt de opleidingen continu te blijven reflecteren op de positionering van stages in het

curriculum, evenals de verdere didactisering van de competentieontwikkeling in de stagebedrijven en deze na te

streven competenties te voorzien van realistische gedragsindicatoren.

Volgens de commissie kan ook de eigen autonomie van de meeste opleidingen nog worden versterkt. Hiermee

wordt bedoeld dat de opleiding aandacht moet hebben om zich sterker te profileren als gesprekspartner voor de

stage.

De commissie vraagt de opleidingen ook bij de stages en de vaardigheidstrainingen een goede balans te vinden

tussen de zelfstandigheidsontwikkeling van de student en de minimale basiscompetenties voor de inzetbaarheid

als beginnend beroepsbeoefenaar.

De commissie is van oordeel dat stages en eindwerken effectiever ingezet kunnen worden om de studenten tot

actieve loopbaanplanning en zelfsturing aan te zetten.

In het kader van de professionele gerichtheid acht de commissie het noodzakelijk om meer gebruik te maken van

verpleegkundige wetenschappelijke literatuur in functie van evidence based nursing, zonder daarbij het niveau

van de bachelor te overstijgen. Zowel het gebruik van wetenschappelijke onderzoeksresultaten als de vaardigheid

om wetenschap te ontsluiten, verdienen meer aandacht. In aansluiting hierop raadt de commissie aan om de

verwachtingen die gesteld worden aan de eindwerken, duidelijk af te stemmen op het niveau van de

professionele bachelor en de opdracht tot evidence based (nursing) practice daarmee optimaal en op niveau te

integreren. De opleidingen kunnen ertoe aangezet worden om meer relevant wetenschappelijk onderzoek en

literatuur in de eindwerken met relevante conclusies te integreren.

De impact van het medische model kan systematisch verkleind worden in het voordeel van het centraal stellen

van het eigen verpleegkundig, en dus competentiegericht, functioneren.

Facet 2.3 Samenhang

De commissie stelt dat bij alle opleidingen de samenhang van het programma, de sequentiële opbouw en

bijstelling van hiaten en onnodige overlappingen nog verder geoptimaliseerd kunnen worden. Dit door de

docenten, stagebegeleiders en mentoren nog intensiever te laten samenwerken. Ook is blijvende aandacht nodig

voor de sequentiële opbouw en coherentie van het programma in de termen van het normtraject. In een aantal

opleidingen vond de commissie nog veel overlappingen in het programma. Hierdoor wordt te weinig ruimte

gecreëerd voor vernieuwende aspecten van de verpleegkundige zorg in de meest brede betekenis.

De commissie is van oordeel dat de opleidingen blijvende aandacht moeten besteden aan de geïntegreerde

patiëntenzorg in de verschillende afstudeerrichtingen. Ze moeten daarbij een goede balans uitwerken tussen de

theoretische en praktische componenten van de opleiding. Hierdoor zal de student zowel gericht worden naar de

cure als naar de care – aspecten van de professionele beroepsuitoefening.

De commissie meent te moeten stellen dat een beginnende beroepsbeoefenaar in alle zorginstellingen kwalitatief

aan bod moet kunnen komen op basis van het beheersen van de beroepsspecifieke competenties in de meest

brede betekenis. Dit aspect dient beter geobserveerd te worden door de opleidingen en vooral in dialoog met het

werkveld.


Facet 2.4 Studieomvang

Alle opleidingen voldoen aan de eis van 180 studiepunten.

Facet 2.5 Studielast

De commissie oordeelt dat de opleidingen de studietijdmetingen meer gestructureerd zouden kunnen inzetten,

om zo op een efficiënte manier de begrote en de reële studietijd ten overstaan van elkaar te positioneren en de

nodige verdere acties te plannen. De commissie stelt dat dit voor elk studiejaar en elke afstudeerrichting meer

dient uitgewerkt te worden.

Wat de eerstejaarsstudenten betreft, werd vastgesteld dat sommige opleidingen studiebevorderende factoren

hebben ingebouwd. Zoals een voorbereidende cursus chemie voor studenten die onvoldoende voorkennis

bezitten voor dit ‘struikelvak’ en een specifiek begeleidingsplan voor studenten met achterstanden. Dit kan als

sterk ondersteunend beschouwd worden voor de slaagkansen.

Facet 2.6 Afstemming vormgeving - inhoud

De opleidingen hebben gezocht naar nieuwe onderwijsvormen, gericht op zelfwerkzaamheid, creativiteit en de

stimulering van levenslang leren. Daarnaast werd ook gewerkt aan de ontwikkeling van werkvormen die beter

aansluiten bij de beroepsuitoefening. Communicatieve en instrumentaal-technische competenties spelen bij alle

opleidingen een belangrijke rol. Deze worden meestal ingeoefend in een skillslab met behulp van didactische

materialen, zoals fantomen, poppen, verzorgingsmateriaal en instrumenten. In concrete en authentieke

probleemsituaties worden sociale vaardigheden ingeoefend. De commissie vindt dit vernieuwende en positieve

evoluties voor een kwalitatieve beroepsuitoefening.

Alle opleidingen tonen in meer of mindere mate de intentie om het opdrachtgestuurd onderwijs toenemend te

integreren in het curriculum.

De commissie heeft geconstateerd dat er gestart is met de ontwikkeling en implementatie van nieuwe

werkvormen, in lijn met de dynamiek in de cursusontwikkeling. De verschillende initiatieven vertonen nu nog

onvoldoende samenhang. Zeker voor opleidingen die hun aanbod op twee of meerdere campussen hebben, is

het belangrijk om meer de eenheid van inhoud en methoden na te streven. De opleidingen worden uitgenodigd

om zich, in het licht van te ontwikkelen en te beoordelen competenties, bij de verdere omzetting van de

onderwijsvisie naar onderwijsinhoud zorgvuldig te blijven oriënteren op leerprincipes en leerstrategieën. Er kan

geadviseerd worden aan de opleidingen om de basisvakken verder te integreren in de vernieuwing van het

onderwijs. Dit houdt zowel inhoudelijke, vormelijke als didactische aspecten in. Door hieraan te werken zal de

relatie tussen de doelstellingen en de inhoud van het programma op dit vlak gelegd worden, zal de professionele

gerichtheid ook hier duidelijk worden en zullen de studenten een nog beter samenhangend programma kunnen

volgen.

De commissie is van oordeel dat in de stagebegeleiding de toepassing van de nieuwe didactische methodes

beter toegepast kan worden. De plaats van de stage in het programma, de duur van de stage en het aantal

stageplaatsen verdienen gerichte aandacht om de effectiviteit van dit essentiële vormingsonderdeel nog verder te

optimaliseren. Een kritische reflectie op de stages als werkvorm in competentiegericht onderwijs en op hun

beoogde doelstellingen- dit door zowel studenten, stagebegeleiders/docenten als beroepenveld/mentoren - kan

hier verhelderend werken.


De visie en de overeenkomstige onderwijsmethodiek dienen nog beter gecommuniceerd en vertaald te worden

met en naar alle medewerkers van de opleiding en de stage-instellingen.

De commissie acht het wenselijk meer te investeren in de verdere professionalisering van de onderwijskundige

expertise bij docenten in het kader van de onderwijsvernieuwing.

Facet 2.7 Beoordeling en toetsing

Uit de ECTS-fiches blijkt dat er verschillende evaluatievormen gehanteerd worden, maar ook dat de

kennisgerichte toetsing nog erg dominant is.

Bij veel opleidingen is procesevaluatie een belangrijke evaluatievorm bij de stage. Dit betekent dat de studenten

geen definitieve beoordeling krijgen na elke stageperiode, maar dat er op het einde van de examenperiode een

eindbeoordeling plaatsvindt. Hierbij wordt zoveel mogelijk rekening gehouden met de informatie uit de

verschillende stageonderdelen en de verslaglegging in het stageboek, de mate van integratie van leerinhouden,

de leerpunten van de student en zijn/haar procesevaluatie. Om een goede eindevaluatie mogelijk te maken is het

nodig significante informatie in te winnen bij de stagementoren, hoofdverpleegkundigen en praktijklectoren. De

commissie heeft geconstateerd dat belangrijke momenten van toetsing en bijsturing tijdens de stage voor een

groot deel naar de ter plaatse werkzame verpleegkundigen verschoven worden. De commissie raadt de opleiding

aan om de stagebegeleiders, mentoren en docenten systematisch en gestructureerd te betrekken op wat voor

haar, in de context van de stages, de cruciale competenties zijn.

De commissie is van oordeel dat in het nieuwe curriculum nog meer aandacht moet worden gegeven aan nieuwe

evaluatievormen, zoals groepswerk, projectwerk en het zelfstandig uitvoeren van opdrachten. De commissie

vraagt daarom meer aandacht voor de keuze van nieuwe evaluatievormen in relatie tot het gekozen didactisch

concept.

Bovendien zullen de opleidingen terdege meer aandacht moeten besteden aan de juiste afstemming van een

specifieke evaluatievorm op een specifieke onderwijsvorm. Dit om sterkere kwaliteitsgaranties in te bouwen

inzake de competentievorming van de studenten.

In sommige hogescholen waar gewerkt wordt met een projectweek, wordt er nog een examen georganiseerd over

het betreffende onderwerp. De commissie raadt deze opleidingen aan om de evaluatie van de projectweek los te

zien van een traditioneel examen. Ook wordt aangeraden de evaluatie van de papers, al dan niet gecombineerd

met peer-assessment, degelijker uit te werken.

In het kader van de kwaliteitsbewaking worden nog te weinig indicatoren voor betrouwbaarheid en validiteit van

het toetsgebeuren uitgewerkt.

Facet 2.8 Masterproef

Niet van toepassing.


Facet 2.9 Toelatingsvoorwaarden

De commissie adviseert de opleidingen de karakteristieken van de studenteninstroom meer en beter in kaart te

brengen, om deze instroom een nog gepastere aansluiting op de genoten vooropleiding te bieden.

Ten behoeve van studenten met een minder toegespitste vooropleiding wordt er in sommige opleidingen een

voorbereidende cursus scheikunde georganiseerd. Deze cursus verschaft de nodige basiskennis voor het

opleidingsonderdeel ‘Biochemie en voedingsleer’ uit het eerste jaar en is van aard dat de slaagkansen positief

beïnvloed worden. De commissie ervaart deze initiatieven als positief.

De commissie adviseert de opleidingen om het beleid voor EVC/EVK concreter uit te werken.

Onderwerp 3 Inzet van personeel

Facet 3.1 Kwaliteit personeel

De opleiding verpleegkunde is van oudsher een opleiding die gedragen wordt door een grote groep van uit de

praktijk afkomstig onderwijsgevenden. De verpleegkundige leerinhouden en alle stagebegeleidingen gebeurden

tot vijf jaar geleden bijna uitsluitend door gegradueerden-verpleegkundigen. In vergelijking met andere

opleidingen, waar de overgrote meerderheid van het docentenkorps een hoger kwalificatieniveau bezit dan de

studenten die ze opleidt, is dit een merkwaardig verschijnsel. De vereisten volgens decreet en kwaliteitszorg

geven echter enkel aan dat de docenten hoger onderwijs over de nodige competenties dienen te beschikken en

dit moeten kunnen aantonen.

De professionalisering van het personeel situeert zich op drie niveaus:

- vakinhoudelijk professionalisering,

- onderwijskundige professionalisering,

- werkveld gerichte professionalisering.

De commissie vraagt de opleidingen voldoende aandacht te schenken aan de professionalisering van het

personeel op deze drie niveaus. Het is, volgens de commissie, aan te bevelen om professionele ondersteuning

en begeleiding in te roepen, hetzij intern, hetzij extern. Zo kunnen competentiegerichte docenten

competentiegericht onderwijs nog degelijker aanbieden. De brede netwerking die de associatie biedt, kan verder

geoperationaliseerd worden in het kader van het professionaliseringsbeleid van de opleiding.

De commissie heeft vastgesteld dat bij nagenoeg alle opleidingen, de wijze waarop de docenten hun expertise

overbrengen en hun persoonsgerichte wijze van werken sterk wordt geapprecieerd door alle betrokken partijen.

De commissie is van oordeel dat de opleidingen meer creativiteit aan de dag kunnen leggen om de

mogelijkheden die de internationale netwerking biedt nog beter te kunnen benutten in de opleiding. Dit geldt voor

de terugkoppeling van ervaringen van studenten en docenten.

De commissie vindt dat het streven naar een hoger aantal docenten met een licenciaats-/masteropleiding en/of

het stimuleren dat aanwezige docenten een masteropleiding volgen, de opleidingen ten goede zal komen. Vooral

op het gebied van de eindwerken en het wetenschappelijk onderzoek. Om een goede basis voor

wetenschappelijk onderzoek te kunnen garanderen voor de beginnende beroepsbeoefenaar stelt de commissie

dat de opleiding de vereiste kennis bij minstens een deel van het personeel dient te voorzien.

De commissie adviseert de opleidingen om de artsen/gastdocenten te blijven stimuleren tot betrokkenheid, om

een verantwoord evenwicht te zoeken en uit te werken tussen de medisch-pathologische aspecten en de


verpleegkundige dimensie van de opleiding. Beide zijn immers vereist om optimaal tegemoet te komen aan de

opleidingsdoelstellingen.

In de meeste opleidingen kan meer aandacht geschonken worden aan het beleid met betrekking tot beginnende

docenten.

De commissie vindt dat bij de meeste opleidingen meer nood is aan een inzichtelijk personeelsbeleid op centraal

en departementaal niveau, met onderlinge samenhang tussen beide. Essentieel hierin is de uitstippeling van een

visie op lange termijn. Een duidelijk bevorderingsbeleid en professionaliseringsbeleid dienen hierin opgenomen te

worden. De commissie adviseert deze opleidingen om, ondanks de financiële druk, meer aandacht te schenken

aan een gedegen kwalitatief en kwantitatief personeelskader. In het personeelsbeleid en de human-

resourcesaanpak dient er bij de meeste opleidingen meer ruimte gemaakt te worden om de werklast binnen

gezonde limieten te houden.

De commissie heeft vastgesteld dat functioneringsgesprekken een gewaardeerde prominente plaats innemen bij

de ontwikkelingscyclus van het personeel. Toch is er bij een aantal opleidingen meer aandacht nodig voor de

structurering van functionerings- en evaluatiegesprekken voor alle medewerkers. De integratie van gastdocenten

in deze gesprekken is bij een aantal opleidingen nog niet voldoende aanwezig.

De commissie acht het raadzaam om over te gaan tot het ontwikkelen van competentiemanagement voor

docenten. Dit mede op basis van persoonlijke competentiekaarten, die de professionele status zichtbaar kunnen

maken per docent.

In de geest van kwaliteitszorg zouden een aantal opleidingen meer aandacht kunnen schenken aan de opvolging

van de resultaten en de analyses van de personeelsbevragingen.

Facet 3.2 Eisen professionele gerichtheid

De frequente aanwezigheid van het docententeam van de opleiding Verpleegkunde in de stage-instellingen is de

belangrijkste waarborg voor het up-to-date houden van de kennis inzake de actuele beroepspraktijk.

Verschillende docenten verpleegkunde verbeteren of actualiseren permanent hun professionele gerichtheid via

hun tewerkstelling in het ziekenhuis.

De commissie raadt de opleiding aan om de actuele praktijkbegeleiding in vraag te stellen, en te overwegen of

een aangepaste of alternatieve werkwijze tijd kan vrijmaken voor de docenten om meer gerichte bijscholingen te

volgen. Meer beroep doen op mentoren uit het werkveld voor de bedside-begeleiding vergt dan weer een

degelijke selectie en opleiding van deze mentoren, en een degelijke, systematische opvolging en samenwerking.

Dat bij deze opleiding en bij de stages de werkbegeleiding wordt vervangen door een leerbegeleiding, waardoor

de stagementoren op de stageplaatsen nadrukkelijker en anders moeten ingeschakeld worden in het leerproces

van de studenten. Deze evolutie van werkbegeleiding naar leertrajectbegeleiding is een evenwichtsoefening, die

enerzijds duidelijk en doelgericht uitgewerkt moet worden, maar anderzijds op termijn ook kan leiden tot een

dalende praktijkexpertise van de docenten. Deze opleidingen moeten bewust omgaan met de risico’s die de

evolutie van werkbegeleiding naar leerbegeleiding met zich meebrengt, zowel voor de stage-/praktijkbegeleiders

als voor de mentoren.

De commissie wil er sterk op aandringen dat bepaalde opleidingen de nodige aandacht geven aan een

interactieve relatie met het volledige en brede beroepenveld. Bij sommige opleidingen werd namelijk een sterk

bepalende en eenzijdige invloed van de ziekenhuissector op de professionele component van de opleiding

waargenomen.


Voor gespecialiseerde leerinhouden is er bij alle opleidingen inbreng vanuit het werkveld in het onderwijs in de

vorm van gastdocentschap. Vaak gaat het om geneesheer-specialisten die meestal hoorcolleges geven.

De commissie raadt de opleiding aan om het beroepenveld en vooral de mentoren nauw te betrekken en

doelgericht te informeren over de zich snel opvolgende veranderingen in de opleiding. De samenhang van zowel

het programma als de opleiding in haar geheel dient transparant te zijn, zodat de begeleiders van het werkveld in

staat gesteld worden om de studenten juist te positioneren.

Via diverse netwerken en projecten hebben meerdere docenten frequente professionele contacten met collega’s

van instellingen binnen Europa. Onder ander in het TENN-netwerk, worden het beroepenveld en het onderwijs in

de verpleegkunde verenigd. De commissie vindt dit veelbelovend.

De commissie is van oordeel dat meer moet geïnvesteerd worden in de uitbouw van gestructureerde

samenwerkingsverbanden in het kader van de internationalisering, zowel voor studenten als docenten. Bovendien

verdient het aanbeveling om hiervoor te vertrekken vanuit een coherente visie die nauw aanleunt bij de visie van

de hogeschool. De terugkoppeling van de internationalisering naar het onderwijsniveau is niet bij elke opleiding

duidelijk aanwezig. De ongetwijfeld goede intenties rond innovatief werken moeten verdere invulling krijgen.

Facet 3.3 Kwantiteit personeel

Door de voorbije personeelsbesparingen en door de inspanningen die het personeel levert bij de

onderwijsvernieuwing ervaart het personeel een toenemende werkdruk. De commissie stelt dat ondanks de

financiële druk er aandacht moet blijven gaan naar een gedegen kwalitatief en kwantitatief personeelskader om

de werklast binnen redelijke grenzen te houden. De commissie adviseert de opleidingen om systematisch de

werkdruk van de onderwijsgevenden te peilen. Continuïteit, deskundigheid en professionaliteit zijn belangrijke

nagestreefde principes in het taakinvullingsbeleid van de opleidingen. Taakinvulling geeft ook aanleiding tot het

doelgericht analyseren en herdenken van werkprocessen.

De commissie adviseert om gerichte aandacht te besteden aan een evenwichtige verdeling van de inzet van alle

beroepscategorieën en een meer beleidsmatige visie ten aanzien van de inzet van de hoeveelheid personeel.

De visitatiecommissie heeft geconstateerd dat de expliciete keuze van de hogeschool om te investeren in de

verdieping van de opleidingen, en niet in hun verbreding, ook herkenbaar is in het personeelsbeleid en zich

weerspiegelt in het gevoerde personeelsbeleid.

De commissie raadt de opleiding aan om rekening te houden met de huidige leeftijdsstructuur van het

lectorenkorps. De commissie vraagt de opleiding het verwachtingspatroon in haar personeelsbeleid op te nemen

om de huidige expertise deskundig over te dragen op mogelijke jongere nieuwkomers.

De commissie vraagt de opleiding voldoende ondersteuning voor de coördinatie van de internationalisering.


Onderwerp 4 Voorzieningen

Facet 4.1 Materiële voorzieningen

De visitatiecommissie heeft geconstateerd dat voor wat betreft de voorzieningen, de opleidingen meestal over

voldoende en degelijk uitgeruste onderwijsruimten beschikken, ofwel plannen hebben voor een nieuwbouw of

verbouwing. De commissie heeft vastgesteld dat de meeste hogescholen de nodige aandacht besteden aan

materiële voorzieningen om onderwijsvernieuwing te kunnen bewerkstelligen.

Het skillslab is in alle hogescholen uitgewerkt en uitgerust als een volwaardig en doeltreffend

vaardigheidscentrum.

De commissie heeft vastgesteld dat het mediatheekbeleid doelgericht en gebruiksvriendelijk ontwikkeld en

uitgevoerd wordt. De voorhanden zijnde collectie beantwoordt op de meeste plaatsen aan duidelijk

vooropgestelde criteria en is gericht op actuele vakliteratuur. De commissie is van oordeel dat de studenten

aangespoord dienen te worden om ook Engelstalige en anderstalige wetenschappelijk onderbouwende

tijdschriften te raadplegen. Zij adviseert om dit aanbod vakliteratuur breder te voorzien en de toegankelijkheid van

de mediatheek in een aantal opleidingen te vergroten voor de studenten door de openingsuren aan te passen. De

docenten zouden de beschikbaarheid van het degelijke literatuuraanbod in de bibliotheek beter kunnen integreren

in de cursussen.

De commissie is van oordeel dat nog betere computervoorzieningen en het degelijk invoeren en toepassen van

de elektronische leeromgeving een hogere prioriteit verdienen bij de uitwerking van het zelfstudielandschap, dan

geconstateerd tijdens de meeste visitatiebezoeken. De commissie stelt dat stimulatie van de medewerkers om de

computerfaciliteiten en de digitale leeromgeving meer te gebruiken en het betrekken van de medewerkers bij de

verdere uitbouw ervan in het kader van het faciliteren van het leerproces bij de studenten, de opleiding ten goede

zal komen.

Facet 4.2 Studiebegeleiding

De visitatiecommissie heeft geconstateerd dat studiebegeleiding en studentenbegeleiding vanuit de hogescholen

meestal gerealiseerd wordt op basis van een beleid met visie. Empowerment en zelfsturing zijn daarin vaak

toonaangevende uitgangspunten, die hoog in het vaandel gedragen worden voor wat betreft de

studiebegeleiding.

De intake-gesprekken in het kader van EVC/EVK zijn volgens de commissie meestal efficiënt georganiseerd.

Maar het beleid inzake EVC/EVK kan volgens de commissie sterker uitgewerkt worden.

De docenten stellen zich in alle opleidingen laagdrempelig op. De wisselwerking tussen docenten en de

studentendienst verloopt goed. Ook de ombudsdienst is bij de meeste opleidingen verpleegkunde degelijk

uitgebouwd en goed functionerend. De invoering van een portfolio was in veel opleidingen ingezet als een

ondersteunend middel inzake studentenbegeleiding.

Op vlak van internationalisering heeft de commissie vastgesteld dat de mogelijkheden op een zeer diverse wijze

al of niet bekend gemaakt - gepromoot - worden en dat de selectieprocedure voor studenten ook divers

uitgewerkt wordt.


Onderwerp 5 Interne kwaliteitszorg

Facet 5.1 Evaluatie resultaten

De Commissie stelt vast dat de meeste hogescholen een grote inspanning leveren. Meestal onder impuls en in

samenwerking met hun centrale besturen, om een systematische evaluatie van hun resultaten te organiseren in

functie van het op gang brengen van verbeterprocessen en –trajecten. De ervaring ermee is meestal nog pril en

nog niet uitgebouwd in alle dimensies.

Er zou op een meer regelmatige basis feedback gegeven kunnen worden naar de verschillende domeinen

waarop metingen zijn uitgevoerd. De opleidingen worden aanbevolen om naast vragenlijsten ook de mogelijkheid

van andere meetinstrumenten na te gaan. De commissie vraagt de opleiding de nodige aandacht te blijven

besteden aan de noodzakelijke herkenbaarheid van deze gestructureerde aanpak en aan de harmonisering in

hoofde van alle betrokkenen op de respectievelijke werkvloeren.

Nu de onderwijsvernieuwing haar plaats inneemt in de opleiding, zou de studietijdmeting bij de studenten en de

werklastmeting bij de docenten op korte termijn systematischer en degelijker kunnen geanalyseerd worden.

De commissie adviseert tevens de opleidingen meer systematiek te brengen in het interne kwaliteitszorgsysteem

dan nu het geval is. Ze kunnen ook de metingen in lijn brengen van de ontwikkelingen en de uitvoering van het

huidige onderwijs, met deelname van alle relevante stakeholders.

Facet 5.2 Maatregelen tot verbetering

De commissie adviseert om de PDCA-cyclus systematischer te hanteren. Zeker in termen van het formuleren van

toetsbare streefdoelen waar er verbetering mogelijk is.

De commissie heeft vastgesteld dat in veel opleidingen de medewerkers op een meer regelmatige basis feedback

kunnen ontvangen over de te nemen acties in het kader van kwaliteitsverbetering. Hierdoor zal het kwaliteitsbesef

van alle participanten versterkt worden.

Facet 5.3 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld

De commissie constateert duidelijk verschillen tussen opleidingen in de gestelde prioriteiten bij het betrekken van

studenten, medewerkers, alumni en het beroepenveld. Deze prioriteiten zijn niet altijd beleidsmatig gekaderd.

Sommige opleidingen kunnen studentenparticipatie versterken door zelf de meerwaarde van studentenparticipatie

in te zien en te erkennen. Dit is volgens de commissie een voorwaarde om de studenten te kunnen motiveren tot

actieve deelname en ze te begeleiden.

De commissie raadt de meerderheid van de opleidingen aan om inzake de curriculuminhoud meer contact op te

nemen en/of overleg te plegen met de verschillende stageplaatsen en het brede beroepenvelden. Een aantal

opleidingen kunnen meer inspanningen doen om, naast de vertrouwde stageplaatsen, het beroepenveld in brede

betekenis en voor zover het in de lijn ligt van het onderwijsconcept van de opleiding, te betrekken bij de

onderwijsevaluatie en curriculumvernieuwingen van de opleiding.

De groep alumni is meestal groter dan de groep afgestudeerden die fungeren als stagementoren. De commissie

adviseert de opleiding om de grote groep alumni systematisch te betrekken bij de kwaliteitszorg van de opleiding

en de nodige zorg te besteden aan de teugkoppeling van de resultaten en acties.


Onderwerp 6 Resultaten

Facet 6.1 Gerealiseerd niveau

De commissie stelt dat de omvattende visie, die deze veelheid aan gegevens integreert en structureert, nog

verder dient uitgewerkt te worden. Dat zal toelaten de verschillende onderzochte aspecten op korte termijn in een

nog duidelijker daglicht te plaatsen. Hierdoor zullen zij op hun beurt constructief inwerken op de gezochte verdere

ontwikkeling van de opleiding, het departement en de hogescholen.

De commissie vraagt meer aandacht voor het hoe en waarom van de eigen effectiviteit, zodat de degelijkheid van

eigen resultaten niet enkel met externe argumenten wordt onderbouwd.

De commissie stelt dat het gemiddeld gerealiseerde niveau in vergelijking met andere Vlaamse professionele

bacheloropleidingen voldoende is, ondanks het ontbreken van een systematische niveau-analyse.

Verdere structurering en systematisering van de internationalisering dringen zich op. De resultaten van

internationale studenten- en docentenmobiliteit zijn modaal goed. De kwantiteit van de deelnemers blijft echter

vooralsnog aan de lage kant. De vraag dringt zich daarom op in hoeverre competenties op internationaal vlak

door de meerderheid van studenten en docenten echt als relevant erkend worden, en bijgevolg actief nagestreefd

en effectief verworven worden. Afdoende beantwoording dringt zich op. Temeer omdat de hogescholen zelf

internationalisering hoog in het vaandel dragen. Een meer onderzoeksmatige onderbouwing van de realisaties op

vlak van internationalisering wordt door de commissie daarom zinvol geacht.

De commissie merkt op dat uit het zelfevaluatierapport blijkt dat de meerderheid van de ondervraagde

afgestudeerden tevreden is over de verschillende aspecten van het onderwijs die de opleidingen aanbieden. Toch

blijkt dat ongeveer 1/3 van de alumni vindt dat er te weinig stagemomenten worden aangeboden.

Om van de gegevens van de bevragingen waardevolle parameters te maken, stelt de commissie voor de

peilingen naar de tevredenheid van studenten en werkveld onderzoeksmatig te onderbouwen.

De commissie raadt de opleiding aan om nog meer aandacht te besteden aan en werk te maken van de

aant

Verpleegkunde · 2017-05-29 · Eveline Depretere, commissielid - domeindeskundige Piet Janssen,...

Documents

Transcript of Verpleegkunde · 2017-05-29 · Eveline Depretere, commissielid - domeindeskundige Piet Janssen,...