1_trad Assessment Base-1

8/4/2019 1_trad Assessment Base-1

1/22

Danielle Colardyn 0103e-mail: [email protected]

LA EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIAS

DOCUMENTO CONCEPTUAL

El documento conceptual es parte de una actividad emprendida por la FEF sobre laevaluacin basada en competencias (EBC) con los pases miembros. Se basa en el trabajocontinuo de evaluacin y reconocimiento del aprendizaje formal y no-formal en los pasesmiembros, en el Cedefop y en el Proceso de Brujas (Comisin Europea). En lnea con laComunicacin del aprendizaje a lo largo de la vida (Comisin Europea, 2002), el documentoincluye los resultados de los inventarios de evaluacin en los pases asociados.

El documento conceptual ha sido preparado por Danielle Colardyn, Comp. comoconsultora, Profesora del Colegio de Europa (Brugos, Blgica), miembro del grupo Tcnicode trabajo del Foro sobre la Transparencia de las Calificaciones Vocacionales[Profesionales] (Comisin Europea y Cedefop). Este documento se elabor con el apoyofinanciero de la FEF, contrato CFT/01/FEF/0034 para la Tarea 4.

1
mailto:[email protected]:[email protected]


2/22


Contenido

Introduccin .........................................................................................................................3

Principios generales para la evaluacin basada en competencias .....................................4Definiciones de trminos principales ...............................................................................5Propsitos de las evaluaciones ......................................................................................6Requisitos para la evaluacin .........................................................................................9Recopilacin de evidencia .............................................................................................10Conclusin: qu bases para elegir? ...........................................................................15

Identificacin de pasos para asegurar una evaluacin basada en competencias .............16Paso 1: Gobernabilidad y legitimidad de acuerdos institucionales ................................16Paso 2: Estndares (basados en la competencia) .........................................................18Paso 3: Mdulos ...........................................................................................................18Paso 4: Evaluacin: asegurar la calidad en los mtodos y procedimientos de evaluacin......................................................................................................................................19

Conclusin: hacia un sistema unificado de evaluacin .....................................................19Anexo: Informacin adicional sobre las definiciones terminolgicas ..............................21Bibliografa ....................................................................................................................22

2


3/22


Introduccin

La actividad de la evaluacin basada en competencias cubre varios aspectos.

Primero, un informe presenta las prcticas de evaluacin en la Unin Europea (FEF, 2002,prximamente). Segundo, dos seminarios y vistas a los pases ayudan a establecer pasoshacia un sistema EBC para Bosnia Herzegovina, Rumania y Uzbekistn. Por ultimo, estedocumento Conceptual traza algunos principios generales para guiar el diseo eimplementacin de los sistemas EBC en los pases de nuevo ingreso y aquellos que ya sonmiembros.

La comunicacin del aprendizaje a lo largo de la vida (Unin Europea, 2002) adoptametas y objetivos con fuertes implicaciones y relevancia para el desarrollo de la evaluacinbasada en competencias. Las oportunidades de aprendizaje se amplan en cuanto se tomaen consideracin el aprendizaje que est fuera de las instituciones educativas y decapacitacin. Los enfoques, metodologas y procedimientos de evaluacin tienen que

enfrentar varias situaciones. El aprendizaje en la escuela, en el trabajo y otros aprendizajesno-formales e informales plantean preguntas para las evaluaciones. En particular:

- El papel activo del individuo en el aprendizaje. Esto conduce a un nfasis sobrelos vnculos entre el aprendizaje formal, no-formal e informal; la necesidad demantener una continuidad a travs de varios escenarios de aprendizaje, unaumento en el registro de las evaluaciones y el uso de carteras en los mtodosde evaluacin;

- Identificacin y reconocimiento de una amplia gama de aprendizaje que se llevaa cabo a lo largo y a travs de la vida. Esto plantea cuestiones metodolgicas (larelacin con los estndares, fiabilidad y validez de las evaluaciones; diferenciasentre el aprendizaje formal, no-formal e informal);

- La legitimidad del proceso de certificacin (quin tiene autorizacin paracertificar, porqu, y de acuerdo a qu criterios?). Esto requiere considerar lasfunciones de las autoridades a los niveles nacionales, regionales y locales, de losparticipantes del sector social as como de otros actores y participantes del sectorproductivo que pudieran variar de un pas a otro (por ejemplo: organizacionesprofesionales, Cmaras de Comercio, ONGs).

El aprendizaje debe considerarse de cuna a tumba, lo que significa que losresultados de las evaluaciones enfrentan retos particulares con respecto a cuestiones de

mtodos, tcnicas y validez:- Pueden las evaluaciones proveer informacin sobre el aprendizaje que se lleva

a cabo en la variedad de situaciones que enfrenta un individuo durante su vida?

- Cmo se puede vincular el aprendizaje de diversos escenarios?

- Se deben diversificar los mtodos de evaluacin?

- Se puede asegurar la legitimidad de los mtodos de evaluacin?

3


4/22


El documento Conceptual pretende aclarar:

Los principios generales para la evaluacin de competencias;

Los diferentes pasos para implementar la EBC, incluyendo las dificultadesprincipales a superar y las condiciones institucionales para la gobernabilidadde la EBC.

Al analizar los principios que subyacen la evaluacin de competencias, estedocumento usa definiciones propuestas por la Cedefop (Glosario Cedefop, 2000) yaceptadas despus de consultar el Memorando sobre el aprendizaje a lo largo de la vida.Mientras que existen varios enfoques para evaluar el aprendizaje, las definiciones delaprendizaje formal, no-formal e informal y las relaciones entre uno y otro son centrales.

Aprendizaje formal

El aprendizaje formal ocurre dentro de un contexto organizado y estructurado: puede darsetanto en la educacin formal como en la capacitacin dentro de la empresa, etc1. El contextose designa como uno de aprendizaje. El aprendizaje formal puede conducir alreconocimiento formal (diploma, certificado).

Aprendizaje no-formal

El aprendizaje no-formal se arraiga en actividades planeadas que no estn designadasexplcitamente como de aprendizaje, pero contienen un elemento importante de aprendizaje.A diferencia del aprendizaje formal, el aprendizaje no-formal abarca lo que algunas veces sedescribe como aprendizaje semi-estructurado, es decir, aprendizaje arraigado en ambientesque contienen un componente de aprendizaje (esto es, gestin de la calidad); y elaprendizaje accidental que resulta de situaciones de la vida diaria (incluyendo aquellas en ellugar de trabajo) y definidas como aprendizaje informal.

Aprendizaje informal

El aprendizaje informal es el resultado de actividades diarias relacionadas con el trabajo, lafamilia o actividades recreativas. El aprendizaje informal es parte del aprendizaje no-formal.A menudo es llamado aprendizaje experimental y puede, hasta cierto punto, entendersecomo aprendizaje accidental.Fuente: Cedefop 2000.

Las diferencias especficas entre el aprendizaje formal, no-formal e informal es unaconstruccin terica que ayuda a identificar el aprendizaje que a menudo es invisible o dealguna manera no se considera en algunos sistemas de calificaciones en el mundo. Laintencin de estas distinciones no es obtener como resultado un sistema de dos niveles,sino proveer un enfoque comn sobre los resultados del aprendizaje, en lugar de un enfoquesobre los procesos por los cuales se ha logrado la competencia.

Principios generales para la evaluacin basada en competencias

1Se tiene que poner atencin a la definicin de aprendizaje formal: de hecho, la capacitacin que se da en las empresas se

incluye en esta definicin ya que es un contexto organizado y estructurado de aprendizaje. El aprendizaje en el trabajo tambinpuede ocurrir de manera no-formal. No obstante, el aprendizaje que se lleva a cabo en las actividades de educacin ycapacitacin organizadas o actividades planeadas por la empresa con un objetivo de aprendizaje explcito entran dentro de lacategora de aprendizaje formal como se define arriba.

4


5/22


La valoracin del aprendizaje es una prioridad para lograr que el aprendizaje a lolargo de la vida sea una realidad (Comisin Europea, 2002). Por lo tanto, es imprescindibleencontrar el medio para valuar el aprendizaje que se ha adquirido de manera formal, no-formal e informal a fin de que el aprendizaje a lo largo de la vida pueda estar enfuncionamiento. Por ende, la competencia es un concepto til y se define como la capacidad

individual probada para usar el know-how, habilidades, calificaciones o conocimiento parasatisfacer situaciones y requisitos ocupacionales tradicionales y cambiantes (vaseCedefop, 2000; FEF, 2002 (prximamente)).

La evaluacin basada en competencias es un mtodo para avaluar el aprendizaje:facilita el acceso a diversas oportunidades de aprendizaje al enfocarse en los resultados.Los mecanismos para captar el aprendizaje (formal y no-formal) deben ser coherentes ytransparentes para permitir a los individuos, instituciones educativas y a los actores delmercado laboral posicionar las competencias adquiridas y evaluadas. En ese sentido, losavances recientes en materia de la evaluacin del aprendizaje previo y experimental enpases miembros de la Unin Europea, han puesto su atencin sobre cuestiones conrespecto a la metodologa, legitimidad y vigor de las evaluaciones.

Los estndares (especificaciones de empleo, aprendizaje y evaluacin) definidos porla FEF (vase FEF, 1999 a 2000) indican cules son los resultados esperados de unproceso de educacin o capacitacin o cules son los resultados esperados del aprendizaje.En un procedimiento de evaluacin, estos resultados esperados son la referencia para laevaluacin, los estndares en contra las cuales el individuo ser evaluado. Para aclarar losprincipios generales, esta seccin propone:

- Definir los trminos principales;

- Especificar los objetivos para las evaluaciones. Distingue entre las evaluacionesformativas y sumativas. Se diferencian y dependen de diferentes principios

fundamentales;

- Aclarar las metodologas. Indica cmo los estndares ocupacionales(especificaciones laborales) sern evaluados;

- Especificar procedimientos para recopilar evidencia.

Definiciones de trminos principales

Hay algunos trminos que aparecen con regularidad en relacin con la discusin de

la valoracin del aprendizaje. El Glosario de Cedefop (2002) y las Normas Europeas (EAC,1995) definen los trminos principales de la siguiente manera23:

2 Para ms informacin, vase el Anexo 1.3 Estas definiciones se usan en este documento Conceptual.

5


6/22


Evaluacin de competencias es un trmino general que abarca todos los mtodos usadospara evaluar el desempeo de un individuo o de un grupo.

Validacin se refiere al proceso de evaluar y reconocer aquellas habilidades ycompetencias que la gente desarrolla a travs de sus vidas y en diferentes contextos,incluyendo actividades educativas, laborales y de recreacin (adaptado de la EnciclopediaInternacional de la Educacin, p. 663). En contraste a la certificacin formal, la validacintambin abarca el aprendizaje no-formal e informal.4

Certificacin es el proceso de emitir certificados o diplomas que reconocen formalmente loslogros de un individuo (adaptado de FEF).

Acreditacin es el proceso de atribuir o proveer evidencia formal de valor a lascompetencias, independientemente de la manera en la cual estas competencias seadquirieron (Cedefop). Tambin se refiere a la autorizacin de un organismo certificador

con respecto a las Normas Europeas5. Esto significa que el organismo certificador funcionade acuerdo con la Norma Europea predefinida (EN 45013 en el caso de la certificacin decompetencias del personal). Tambin se refiere a la autorizacin de instituciones oprogramas, en cuyo caso significa el proceso de otorgar la categora de acreditacin a unainstitucin educativa o de capacitacin, a un programa educativo o de capacitacin. Porejemplo, la etiqueta ISO se puede aplicar a una institucin o un programa al que se puedeconsiderar que funciona de acuerdo con las especificaciones de la norma ISO 6, certificandola calidad del servicio prestado.Fuentes: Cedefop (2002) y (EAC, 1995).

El proceso de reconocimiento de competencia incluye todos los elementosmencionados.

Propsitos de las evaluaciones

Las evaluaciones cumplen varios propsitos. Algunos estn relacionados con eldesarrollo laboral o de una carrera. En este sentido, el objetivo de la evaluacin es proveerinformacin vlida y til a los empleadores para tomar decisiones sobre la seleccin decontrataciones nuevas y del progreso de los empleados. Otros objetivos de la evaluacinestn directamente ligados al ingreso escolar y al progreso en los sistemas de educacin ycapacitacin. Por mucho tiempo han existido varios mtodos de evaluaciones educativas yde capacitacin y resulta til hacer referencia a ellos.

Por mucho tiempo, la educacin funcionaba para seleccionar el porcentaje limitadode jvenes que pasaban del nivel de secundaria a la educacin superior. El proceso deseleccin se llevaba a cabo a travs de las evaluaciones, y por este medio se tomabandecisiones importantes de quines y quines no seran admitidos al siguiente niveleducativo, y especialmente a la educacin superior.

Como uno puede ver con el aumento en el logro educativo (vase FEF, 2002,prximamente), gran parte de los jvenes se quedan ms tiempo en la escuela: en lospases miembros de la Unin Europea, la mayora de los jvenes alcanzan la educacinmedia superior (general o vocacional). Hoy, con el desarrollo de una escolaridad ms larga y

4 Validacin tambin se define como la evaluacin de un proceso de evaluacin. Se debe poner atencin sobre una confusin

potencial.5 Vase EAC:www.european-accreditation.org6 Vase ISO:www.iso.org

6
mailto:[email protected]://www.european-accreditation.org/http://www.european-accreditation.org/http://www.iso.org/http://www.iso.org/http://www.european-accreditation.org/http://www.iso.org/mailto:[email protected]


7/22


un aumento en la participacin en la educacin superior, la funcin primordial de laeducacin se amplia: incluye el desarrollo individual o personal, la preparacin y desarrollolaboral y de carrera y tambin pretende proveer elementos para el desarrollo armonioso dela vida social y de la ciudadana. Por lo tanto, el propsito de la evaluacin ya no es(nicamente) proveer un medio para seleccionar, sino desarrollar talentos por medio de la

educacin, capacitacin o al valorar el aprendizaje.En ese contexto, la evaluacin como una forma de juicio final ya no es suficiente, es

responsabilidad de la escuela buscar condiciones de aprendizaje que permitan que losindividuos alcancen el nivel de aprendizaje ms alto posible (Bloom y all., 1971, p. 6). Hoy,la tendencia hacia un ndice de participacin en la educacin formal ms alto haevolucionado ms all, a la persecucin del aprendizaje a lo largo de la vida: el aprendizajecontinuo en contextos relacionados al trabajo y para ciudadanos o padres de familia en lasociedad. En este contexto, las escuelas y otros medios deben ser considerados como unproceso que nunca cesa totalmente (dem, p. 6) o, como se dira actualmente, elaprendizaje se debe valorar a lo largo y a travs de la vida.

Las evaluaciones ya no pueden servir nicamente para la seleccin: tambin jueganun papel en ayudar el aprendizaje a travs de toda la vida. Por lo tanto, se requierendiferentes formas de evaluacin con diferentes propsitos. En este sentido, las evaluacionescon enfoque formativo y sumativo han evolucionado en las ltimas dos dcadas:

- La evaluacin formativa se basa en el aprendizaje insertado dentro del proceso deeducacin o capacitacin;

- La evaluacin sumativa se basa en la certificacin de la competencia que en realidad seutiliza.

Es importante notar que ningn mtodo de evaluacin en particular podr proveer unpanorama completo de informacin.

Evaluacin formativa

Se considera que la evaluacin formativa ocurre durante el proceso de aprendizajeen la educacin o capacitacin antes de que se considere que el proceso de aprendizaje seha concluido. Identifica reas que necesitan remediarse a fin de que el aprendizajeinmediato subsiguiente pueda ser ms pertinente y tenga ms beneficios.7

El valor ms importante de la evaluacin formativa es que facilita el aprendizajeindividual, as como el proceso de aprendizaje, rompiendo la secuencia de aprendizaje enunidades ms pequeas. El propsito de la evaluacin formativa no es calificar o certificar aleducando, sino ayudar tanto al alumno como al docente a enfocarse en el aprendizajeparticular necesario para moverse hacia el dominio. La evaluacin formativa involucra larecopilacin de la evidencia adecuada mientras se lleva a cabo el proceso de aprendizaje.

7Adaptado de la definicin dada en Bloom & al., 1979.

7


8/22


Un ejemplo:

Cuando un nio aprende a multiplicar en la primaria, aparte de aprender la tabla de

multiplicar de memoria, se pueden distinguir varios pasos de una evolucin. Primero lamultiplicacin con un dgito y sin llevar;un dgito y llevar; dos dgitos sin llevar; nmerosque incluyen cero; dos dgitos y llevar; etc. La evaluacin formativa podra tener comoobjetivo, por ejemplo, la multiplicacin con dos dgitos ms llevar: su propsito esestablecer la profundidad de la destreza de ese segmento de aprendizaje. An no indicarasi las habilidades de multiplicacin se han adquirido en su totalidad.

Evaluacin sumativa

La meta fundamental de la evaluacin sumativa es calificar o certificar a losestudiantes o candidatos y se lleva a cabo slo al final de una unidad, captulo, curso o

semestre, ao escolar o en el momento en el que se espera que el nivel de competencia seha logrado. El juicio se hace despus de que se considera que un elemento particular delproceso8 de aprendizaje o educacin se ha concluido.

El propsito principal est dirigido hacia una evaluacin mucho ms general delgrado hasta el cual los resultados del educando se han logrado a travs del curso o en todoel proceso de aprendizaje.

Un ejemplo:

Mecnico de herramientas de tecnologa de planchado y transformacin en Audi.

A fin de un mejor sellado de ambas luces traseras del Audi 8, parte del ensamblaje de lasluces traseras ha sido cambiado, y la superficie de sellado se estn agrandando. Para lograrla forma deseada de acuerdo con el molde y los dibujos tcnicos, es necesario hacermodificaciones a las herramientas de corte, arrastre, transformacin y separacin. A todoslos candidatos se les da un trabajo especfico, por ejemplo: cambiar las partes de laherramienta de arrastre.

La tarea de Aprendizaje se puede describir como cambiar una herramienta.El examen consiste de: cambiar las partes de la herramienta de arrastre.

El examen tiene cuatro etapas:- La planeacin y preparacin toma 4 horas;- Para cambiar las partes de la herramienta doblando y unindola manual y

mecnicamente, al candidato se le dan 14 horas;- Para la revisin de la calidad, se otorga 1 hora y,- Para documentar y presentar el trabajo, el candidato tiene 7 horas.

8 En la ecuacin formal, los resultados tambin pueden ser tiles para juzgar la eficacia del maestro y para comparar currculaalternativa.

8


9/22


Fin del Examen

preparacin cambiar la herramienta Herramienta que

lleva a cabo laproduccincontrol de calidad documentar ypresentar

Fuente: Abschlussprfung Werkzeugmechaniker/in Stanz- und Umformtechnik,Audi 2001

Para concluir

Se puede afirmar que:

1. La evaluacin est basada en la competencia si los estndares (y principalmentelas especificaciones laborales) lo permite (vase FEF, 2002, prximamente);

2. Dos enfoques a la evaluacin (formativo y sumativo) tienen que coexistir parapermitir el enlace con el aprendizaje formal, no-formal e informal.

Con el desarrollo del aprendizaje a lo largo y a travs de la vida y con el nfasis envalorar el aprendizaje, las evaluaciones formativas y sumativas tienen una naturaleza anms complementaria. La relacin puede ser confusa ya que algunas funciones puedenestar apegadas a la evaluacin formativa o a la sumativa.

Para el aprendizaje formal, la evaluacin formativa ayuda al proceso de aprendizaje ydebe tener un impacto positivo sobre los resultados de la evaluacin sumativa.

Para el aprendizaje no-formal e informal, la evaluacin sumativa podra ser lacertificacin de una pequea unidad de competencia adquirida por medio de la experiencialaboral. La eventual evaluacin sumativa debe impactar de manera positiva sobre lasevaluaciones formativas cuando y s el candidato se inscribe en el proceso formal deaprendizaje.

Varias evaluaciones sumativas consecutivas podran acortar un proceso deeducacin o capacitacin (la validacin del aprendizaje se adquiere a travs de laexperiencia laboral). Adems, ayuda a los individuos, y especialmente a los adultos conexperiencia, a desarrollar un proceso fluido de aprendizaje (a fin de evitar una malaexperiencia al regresar a estudiar).

Requisitos para la evaluacin

Preexistencia de los estndares laborales y de aprendizaje

Primero y ante todo, la evaluacin se relaciona a las especificaciones laborales y deaprendizaje (estndares ocupacionales y educativos). Antes de poder llevar a cabo cualquier

evaluacin, se deben definir las especificaciones laborales, de aprendizaje y de evaluacin.Esto significa que ya se han dado algunos pasos y que algunos se tendrn que dar antes de

9


10/22


comenzar las evaluaciones. Mucho antes de realizar las evaluaciones concretamente, ya sehan especificado los estndares (especificaciones laborales y de aprendizaje): losestndares preexisten (o se tienen que disear) a cualquier evaluacin (FEF, 1998 a 2002).

La evaluacin es especfica a un contexto

Segundo, las especificaciones de la evaluacin (estndares de evaluacin) se tienenque establecer para definir cmo evaluar, con qu herramientas y siguiendo quprocedimientos. La seleccin de una evaluacin formativa o sumativa tiene que ver, entreotras cosas, con la especificacin de un contexto. Lo bien adaptada que est la metodologade una evaluacin no es un problema en spero depende mucho del contexto. Por ejemplo,competencias idnticas puede evaluarse con diferentes metodologas para una personaempleada o una desempleada: el contexto es diferente.

Evidencia o pruebas

Las cuestiones relacionadas con la evidencia o pruebas son de gran importancia, ya

que constituyen la base para juzgar una competencia. Las metodologas para recopilar laevidencia o pruebas establecen cmo evaluar que una persona ha alcanzado el resultadodescrito en los estndares (conocimiento, capacidad para aplicarlo, competencias, etc.). Laspruebas o evidencias que se recopilarn (especificaciones de la evaluacin) deben serdefinidas antes de las prcticas de evaluacin, as como el procedimiento para evaluar,validar y certificar (garanta de calidad).

Recopilacin de evidencia

Para una evaluacin, la evidencia a recopilar puede ser de diferente naturaleza. Haycinco tipos bsicos de mtodos para recopilar evidencia: examen, declaracin del candidatode sus competencias, observacin, simulacin y evidencia extrada del trabajo (u otrassituaciones)9. Cada mtodo se adapta a las situaciones o contextos particulares (vaseTabla 1). Estos mtodos no son mutuamente exclusivos: se pueden utilizar en el mismoprocedimiento de evaluacin. Los registros de las evidencias evaluadas siguiendo uno ovarios de estos mtodos se pueden acumular, combinar o agrupar en una cartera. Lacartera est compuesta de un grupo de documentos que muestran la evidencia de unacompetencia, incluyendo el curriculum vitae y toda la informacin relevante a la competenciade un individuo. Le pertenece al individuo y lo certifica la autoridad pertinente. Los mtodospara recopilar evidencia son brevemente clasificados y se dan algunos ejemplos.

Examen

Principalmente, pero no nicamente, el examen est compuesto de pruebas yexmenes dentro del aula. El candidato responde preguntas (orales o escritas) acerca de suconocimiento y comprensin de un campo de estudio. Las preguntas se pueden concentraren un campo estricto o pueden ser de tipo interdisciplinario. Las preguntas pueden serabiertas y requerir una respuesta tipo ensayo; pueden ser cerradas y necesitar respuestasde tipo opcin mltiple. Los procedimientos de evaluacin los pueden organizar loscandidatos, los docentes o terceros (no el maestro quien realmente ense a la personaevaluada, como por ejemplo en el Bachillerato francs en general, as como en materiastcnicas).

9Certificado de asistencia. Una vez concluido el programa educativo o de capacitacin, el individuo recibe un certificado queatestigua que l o ella sigui el programa. Esta evaluacin es una parte de la metodologa para evaluar: es un certificado depresencia y no evala competencias.

10


11/22


Dos ejemplos:

- En la seccin de Literatura del Bachillerato General, el examen de letras toma dos horas.Consiste de dos preguntas sobre los trabajos de los autores estudiados durante el aoescolar. Por ejemplo, sobre el tema del Queneau de los autores franceses, la primera

pregunta (la cual vale 12 de 20 puntos) es la siguiente: En el captulo V de Fleurs Bleues,el Duque de Auge declara que la repeticin es una de las flores con ms olor de la retrica.Qu papel ocupa la repeticin en la novela? La segunda pregunta (con un valor de 8 de 20puntos), pregunta qu funciones desempea el graffiti en Fleurs Bleues?

- En filosofa, el examen dura 4 horas. Los estudiantes tienen que elegir un tema de trestemas posibles. Las preguntas de muestra son: Es suficiente la memoria para elhistoriador?, Son separables los requisitos para la justicia y la libertad? O, se les pedir alos estudiantes que demuestren el inters filosfico de un extracto de 20 lneas de algnautor estudiado durante el ao escolar.

Fuente: extracto de Bachillerato (Francia)

Declaracin

El candidato declara y justifica (de manera oral y escrita) que lo que l o ella puedehacer corresponde a ciertas partes o elementos del aprendizaje enseado en el programaeducativo o de capacitacin que condujo a la calificacin10 para la cual l o ella deseaobtener reconocimiento. Un jurado (de terceros) da el juicio final.

Un ejemplo: START en los Pases Bajos.

La meta de START es otorgar una exencin de algunas partes de la currcula vocacional debachillerato. START es un procedimiento de evaluacin para gerentes industriales. Lasentrevistas son parte del procedimiento con mltiples mtodos y evaluadores, y estaltamente dirigido por el contexto. El estndar utilizado es el perfil nacional de competenciaspara gerentes industriales (nivel 5). Este estndar se traduce a indicadores de competencia(criterios de evaluacin).

El candidato presenta una situacin autntica. Se hacen preguntas sobre: La Situacin laboral (organizacin, mtodos de productos y de produccin, estilo de

gestin, informacin completa sobre la organizacin); La Tarea especfica a satisfacer (responsabilidades, metas y resultados); Las Actividades del candidato (qu haces para desempearte bien o para obtener tus

resultados);

Los Resultados (sobre que resultados te evala la empresa u organizacin, que debescumplir, crear o producir incluyendo especificaciones del producto, lo que hay que hacer ylo que hay que evitar);

La Transferencia de competencias (preguntas en las que se suponen varias situaciones:surge ste o aqul problema, el cliente no reaccion as sino as, qu hacer cuando lamaquina o el proceso causa este problema).

El equipo evaluador est compuesto por el docente y un gerente con experiencia del sectorindustrial. Llevaron una capacitacin para usar el mtodo START y para realizarinterpretaciones y conclusiones sobre la base de indicadores de competencia.

10 Esta evaluacin declarativa se lleva a cabo en un escenario de aprendizaje formal.

11


12/22


Fuente: Klarus, R. & Wee E. ter (2002) Intake Assessment HTNO - Intake AssessmentTechnical Highschools- Wageningen: STOAS Research.

Observacin

La observacin sigue ciertas reglas y mtodos estrictos, por medio de los cuales elevaluador (quien deber ser una tercera persona) observa al candidato y juzga si l o ellatiene la competencia en cuestin (si la puede aplicar). La observacin es un ejercicio queexige mucho. Se necesita metodologa y capacitacin para permitir que el evaluador recopilela informacin relevante y fiable por medio de las observaciones.

Las actividades de observacin se pueden llevar a cabo en escenarios reales detrabajo, o se puede basar en experiencias pasadas con el candidato o en una situacinlaboral simulada. Los siguientes ejemplos son observaciones de actividades laborales reales(candidatos docentes) y la evaluacin se basa en la retrospectiva de la experiencia previa(trabajadores en tecnologa de alimentos industrializados).

Un ejemplo

Para reclutar a un docente, se recopilan observaciones para evaluar lascompetencias del candidato. Los candidatos no slo estudian en un colegio de capacitacinpara docentes: desarrollan competencias en ocupaciones relacionadas. La evaluacinayuda a trazar los logros del individuo y a planear un curso de capacitacin a la medidadirigido a las competencias que no se han adquirido. Despus de presentar una carpeta, elcandidato y el asesor deciden las competencias que sern reconocidas; esto lleva aexenciones de la currcula.

El candidato prepara y entrega una actividad de aprendizaje para la educacingeneral de nivel primaria o secundaria. El candidato selecciona su situacin preferida de

trabajo porque el procedimiento est dirigido a reconocer el logro y no a captar fracasos. Losevaluadores (un docente con experiencia y un docente del colegio de maestros) observanlas actividades de trabajo del candidato. Los evaluadores observan, no hacen preguntas.

Los evaluadores usan una lista de control de aproximadamente 30 indicadores decompetencia basados en los estndares de competencia nacionales. La estructura de losestndares sigue el proceso de trabajo de la enseanza: introduccin de una actividad,instruccin o ayuda individual durante las actividades de aprendizaje, evaluacin con losalumnos de las actividades de aprendizaje. Los evaluadores registran sus observaciones,las traducen a una puntuacin y las comparan para llegar a una conclusin final ycompartida. Los resultados de la evaluacin se discuten con el candidato y los evaluadoresformulan un plan de desarrollo de competencias. El plan describe los logros del candidato ylas competencias a desarrollar para poder ser un profesional en su totalidad.

Fuente: Klarus, R., Schuler, Y. & Wee, E. ter (2000) Bewezen geschikt - Competent Proved -Wageningen: STOAS Research.

Por preferible que sea, la observacin de las actividades reales de trabajo nosiempre es posible debido a las caractersticas de produccin, precauciones de seguridad, laproduccin que absorbe el tiempo, procesos de entrega, o la provisin absorbente deservicios. En estas circunstancias, la observacin autntica de actividades laborales sepueden formar como una observacin histrica. El evaluador trabaja con los mismosmateriales de evaluacin como en el caso de la observacin real. La puntacin de los

indicadores de competencia no est basada en un registro de observacin directa, sino en la

12


13/22


14/22


Ejemplo:

Prueba por simulacin usada para evaluar la competencia por AFPA (Francia)

Consiste de una prueba de dos horas al finalizar el mdulo de Control ymantenimiento de redes de empresas locales. La consulta de documentos es autorizada.La prueba consiste de dos partes. La primera, que vale 12 de 20 puntos, sobreorganizacin; contiene cuatro preguntas (3 puntos por pregunta). La segunda es sobremantenimiento y contiene cuatro preguntas que valen 8 de 20 puntos.

En la primera parte, se describe la red local de una empresa en cuanto a susdimensiones tcnicas y su organizacin (departamentos, cantidad de usuarios, software,etc). Las cuatro preguntas tienen que ver con: la organizacin del disco hardware que serrepresentado por un esquema; los usuarios (cmo estn distribuidos; quin tiene acceso aqu partes); una pregunta especfica sobre la relacin entre el software; cmo estorganizada la proteccin (cuando, qu, cmo, frecuencia).

La segunda parte de la prueba, sobre mantenimiento, presenta un mensaje de erroren una pantalla; se les pide a los alumnos su significado; que identifiquen una posiblehiptesis para explicar la disfuncin; que indiquen la secuencia en la cual se probar lahiptesis y que indiquen el medio usado para verificar cada paso.

Evidencia extrada de situaciones laborales (u otras)

El candidato recopila evidencias de competencias en su situacin laboral (o enescenarios sociales, familiares o culturales) basndose en lo que se describe en losestndares de evaluacin. Un evaluador (un tercero) juzga la relevancia a las competenciasanalizadas.

Un ejemplo:

Empleado de tienda Prueba de competencia Envolver

La competencia se describe de la siguiente manera: durante periodos de mucho trabajo(diciembre por ejemplo), el candidato puede ayudar a la cajera a envolver por lo menoscinco tipos diferentes de paquetes (por ejemplo, diferentes tipos de materiales paraenvolver, vidrio, juguetes, etc.), tomando en cuenta los deseos del cliente y trabajandorpida y cuidadosamente.

Implementacin de la evaluacin:

De manera oral, el candidato explica lo que l o ella hizo y los resultados obtenidos.

La actitud profesional se puede observar a partir de:

- Un enfoque planeado;- Tomar en cuenta la seguridad de uno y de los otros;- Ser amable con los clientes y colegas;- Trabajar de manera independiente;- Trabajar rpidamente;

- Trabajar con precisin;- Tomar iniciativa.

14


15/22


Durante la evaluacin, los aspectos mencionados arriba son juzgados en una escala de dospuntos.Cero puntos si un aspecto en particular es insuficiente o dudoso; un punto si un aspecto enparticular es satisfactorio o bueno. Las partes que se miden son: a) preparacin, b)

implementacin, c) evaluacin, y d) actitud profesional. Para los elementos de a-c se puedelograr un mximo de diez puntos y los candidatos pasan con siete puntos. Para el elementod se puede obtener un mximo de nueve puntos y los candidatos pasan con seis.Fuente: Baanbreker Certificaattrajecten vmbo-bve Competentietoetsen, Citogroep, Augustus2001

Conclusin: qu bases para elegir?

Cada mtodo funciona mejor dentro de un contexto especfico (vase Tabla 1). Esobvio que una prueba o examen en el aula no sera apropiado para evaluar si un individuopuede montar una bicicleta. Las pruebas o exmenes en el aula pueden aplicar para una

parte de la certificacin vocacional y profesional, y por lo general excluye los aspectos msaplicados. Por otro lado, para las competencias aplicadas, la observacin o simulacinpodran proveer la evidencia que se necesita.

Cada mtodo tiene sus propias especificaciones y especialmente sus propiasdificultades o limitaciones: algunos requieren una capacitacin metodolgica muy estrictade la persona que recopila la evidencia (evaluador, observador); en algunos, es algocomplejo para el individuo (especialmente uno poco calificado) proveer una idea de suscompetencias. Se puede argumentar que la seleccin de mtodos se debera de basar en laevidencia requerida para demostrar el logro del estndar mientras se satisfacen las pruebasde validez y fiabilidad. Por lo tanto, y como ejemplo, la observacin podra ser aplicable alaprendizaje formal.

La Tabla 1 muestra cundo usar un mtodo particular y algunas limitaciones quepodran estar asociadas con cada mtodo.

15


16/22


Tabla 1: cundo usar qu evaluacin y las dificultades principales

Mtodos Cundo utilizarlo Limitaciones

Prueba / Examen en el aula Para el aprendizaje formalDifcil para el aprendizaje no-formal e informal

Evidencia declarativaPara la evaluacin delaprendizaje previo no-formal einformal

Difcil para el individuo explicarsus logros

Observacin

Para el aprendizaje no-formal einformal (cuando el proceso cmo se hace algo es unaparte esencial de la competenciaevaluada);

Requiere de una intensacapacitacin metodolgica

Simulaciones

Para capacitar en actividades uocupaciones peligrosas (pilotosaviadores) usado para evaluar lacompetencia de alguien que

busca empleo;

Aunque til para aquellos quebuscan empleo, los empleadorespodran no confiar en losresultados

Evidencia extrada desituaciones (laborales u otros)reales

Para el aprendizaje no-formal einformal

Requiere de una intensacapacitacin para losevaluadores

Certificados de AsistenciaPara ciertos escenariosformales

Tiene poco valor legtimoreconocido fuera de lainstitucin o empresa

Fuente: Colardyn, D., 2002

Identificacin de pasos para asegurar una evaluacin basada en competencias

Bajo qu condiciones podran estar incluidas las evaluaciones basadas encompetencias dentro de un sistema unificado de evaluacin que abarque la educacin ycapacitacin inicial y continua, y el aprendizaje formal y no-formal, en una perspectiva a lolargo de la vida? La siguiente seccin identifica estas condiciones:

- Paso 1: Gobernabilidad y legitimidad de acuerdos institucionales (la funcin deautoridades pblicas, participantes del sector social y otros participantes delsector productivo);

- Paso 2: Estndares (basados en competencias)11;- Paso 3: Mdulos (la evaluacin se define para cada mdulo);- Paso 4: Evaluaciones (fiabilidad y validez);

Paso 1: Gobernabilidad y legitimidad de acuerdos institucionales

Se debe considerar seriamente la colaboracin de los participantes del sector socialy otros actores o participantes del sector productivo: quin debe participar, porqu y en qulugar del proceso? Esta cuestin tiene que ver con el diseo del estndar y con el procesode garanta de calidad.

Lo que los participantes del sector productivo representan en la sociedad establecerla legitimidad de la evaluacin, lo que significa qu tan bien y qu tanto una evaluacin, yespecficamente, una validacin o una certificacin, es considerada por la sociedad como

11 Vase el trabajo previo de la FEF sobre el marco y la metodologa internacional para el desarrollo de estndares. No sedesarrollara ms a fondo pero se coloca como el primer paso.

16


17/22


legtima. Un certificado (formal, no-formal, informal) Tiene valor nacional? Es unacondicin para un nivel ms alto de educacin o capacitacin? Para ingresar al mercadolaboral, a un trabajo nuevo, para moverse? Tiene valor social o profesional al nivel regionalo local el certificado? Est limitado a ciertas instituciones (una rama o a un sector); aalgunas empresas? Cmo se puede asegurar el valor mximo (y por lo tanto un mayor

reconocimiento del aprendizaje del individuo)?Como una cuestin de seleccin poltica, el reconocimiento puede estar limitado a la

escuela, una empresa, una regin, una rama o a un sector; puede ser de naturalezanacional o inclusive internacional. No es suficiente tener una metodologa de evaluacin biendefinida: debe tener una base clara y transparente para tener validez en la sociedad. Estoslo se puede lograr con la colaboracin de los participantes del sector social y de otros coninters en el proceso de validacin y certificacin. Los participantes del sector productivopueden variar de pas a pas.

Hay muchos mtodos para recopilar evidencia como base de los juicios. Acontinuacin se presentan brevemente cinco. Son complementarios ya que estn atados a

un contexto y satisfacen diferentes metas. La tabla 2 ofrece ejemplos de los papelescomplementarios de las evaluaciones dentro de un sistema unificado de evaluacin basadoen competencias.

Tabla 2: elementos complementarios de un sistema unificado de evaluacin

Aprendizaje

Evaluaciones

Aprendizaje formal Aprendizaje no-formal einformal

Evaluaciones formativas - Controles continuos- Declarativa VAP- Revisin de competencias-

Evidencia de situacionesreales (laborales u otros)- Simulacin

- Declarativa VAP- Revisin de competencias- Evidencia de situaciones

reales (laborales u otros)- Simulacin

Evaluaciones sumativas - Exmenes y pruebas(incluyendo pruebas fuerade la escuela, como untestimonio del empleador)

Para obtener

Certificacin de un procesoeducativo o de capacitacin

- Simulacin- Observacin- Evidencia de situaciones

reales (laborales u otros)

Para obtener

Certificacin de un mdulo Certificacin de una unidad

de competencias

Fuente: Colardyn, D. 2002

El nfasis que se le da a cada uno de estos elementos vara de pas a pas. Porejemplo, en Escocia, cuando cualquier tipo de aprendizaje produce la competenciarequerida, algunas de las diferencias ya mencionadas no aplican. Mdulos ms pequeosy calificaciones ms grandes no seran relevantes cuando todo el aprendizaje se toma enconsideracin equitativamente. De manera ms general, se puede decir que las diferenciasentre el aprendizaje formal y no-formal se desvanecern. Como alternativa, se puedeconcluir que las relaciones y los enlaces entre el aprendizaje formal, no-formal e informalhan madurado.

17


18/22


Paso 2: Estndares (basados en la competencia)

Una vez que las selecciones polticas han determinado los lmites del sistema, la

primera prioridad consiste en fijar estndares (para ms informacin, vase: FEF, 1999 a2002). Esto implica la definicin de las especificaciones laborales. Pueden estar etiquetadasde diferentes maneras, como por ejemplo, estndares ocupacionales, descripcionesocupacionales o referentes laborales (para consulta: vase FEF, 2002, prximamente). Enla metodologa establecida por la FEF, las especificaciones laborales se refieren a losestndares que proporcionan una descripcin del empleo (basado en el anlisis funcional) yque se concentra en las dimensiones que una persona debe poder hacer para realmentedesempear el trabajo.

Estas descripciones constituyen el punto de inicio: son absolutamente necesarias.Cuando se usan en el contexto de propsitos educativos o de capacitacin, las autoridadeseducativas usualmente establecen estos estndares. Tambin pueden ser establecidas porautoridades laborales y de asuntos sociales para el desarrollo de empleos (agencias deempleo) o movilidad (vase ROMA12, en Francia). Tambin pueden establecerse encooperacin, y en todo caso, los participantes del sector social tienen una funcin activa.

Paso 3: Mdulos

Una vez que las especificaciones laborales o estndares ocupacionales estndefinidos, las especificaciones del aprendizaje o los estndares educativos tienen quedesarrollarse. En la metodologa de la FEF, estas especificaciones o estndares describenlo que una persona necesita aprender a fin de tener la capacidad para potencialmente

desempear el trabajo descrito en los estndares ocupacionales o especificacioneslaborales.

Las especificaciones de aprendizaje explican, con algo de detalle, la currcula, lasmaterias de estudio, el tiempo que se le dedicar a cada una, el orden de estudio. Esposible que incluyan los planes de las lecciones y los requisitos de ingreso para el alumno 13.

Los mdulos de aprendizaje pueden estar organizados sobre la base de lasespecificaciones de aprendizaje. Los mdulos consisten de una organizacin particular delproceso de aprendizaje, permitiendo que las unidades de la currcula sean tratadas comoelementos separados o inclusive que se sigan de manera individual, independiente una deotra.

Los mdulos pueden estar organizados a lo largo de una secuencia, variando de msa menos estricto. Los mdulos pueden ser completamente independientes uno de otro(inscribirse en uno no implica seguir los otros), o pueden ser identificables pero noseparables. La relacin entre los mdulos depende del significado poltico que se le da a almodularizacin de la oferta educativa y de capacitacin. En cualquier caso, sin importar laseleccin poltica, el diseo de los mdulos depende de lo que se define en lasespecificaciones de aprendizaje (la currcula y su estructura).

12 Vase: www.anpe.fr

13 La metodologa de la FEF no entra en ese nivel de detalle. A menudo, los pases s.

18
mailto:[email protected]://www.anpe.fr/http://www.anpe.fr/mailto:[email protected]


19/22


Cuestiones en el diseo de mdulos

La modularizacin de la educacin y de la capacitacin plantea varias cuestiones:- Para quin? Para los jvenes y adultos? nicamente para los jvenes? nicamente

para los adultos?- Aplicaran los mismos requisitos para los jvenes y los adultos, o seran diferentes?- Cmo se puede asegurar la coherencia de un mdulo? Pueden ser demasiadograndes o demasiado pequeos los mdulos (en cuanto a su tamao)?

La modularizacin tambin plantea preguntas relacionadas a la evaluacin:- Se entiende el mtodo de evaluacin? Estn acordados los mtodos y procedimientos?- Estn capacitados los docentes o evaluadores y listos para ayudar a recopilar laevidencia en la cul basar sus juicios?

Paso 4: Evaluacin: asegurar la calidad en los mtodos y procedimientos de

evaluacin

Una vez que los estndares ocupacionales (especificaciones laborales) y losestndares educativos (especificaciones de aprendizaje) estn definidos, los estndares deevaluacin (o especificaciones de evaluacin en la metodologa de la FEF) se tienen queelaborar.

Estos estndares describen los objetivos en contra de los cuales el aprendizaje (elresultado) es probado. Proveen informacin sobre los exmenes, su duracin, frecuencia,escala de calificacin, evidencias y pruebas a recopilarse14. Como se demostr arriba, laevaluacin puede ser de diferente naturaleza (sumativa y formativa). Cada enfoque sepuede usar en diferentes momentos del proceso de aprendizaje o se pueden combinar.

Cualquiera que sea el enfoque aplicado, el mtodo debe satisfacer ciertos criteriosmetodolgicos. Para considerar razonablemente que las competencias evaluadas sontransferibles en el tiempo y a diferentes ubicaciones, es necesario asegurar que el mtodode evaluacin es fiable y vlido. Fiable significa que los mismos (o relativamente idnticos)resultados se obtendrn de una evaluacin a otra y de un evaluador a otro. Esto implica quese le pedir al candidato de cualquier regin que muestre evidencia equivalente a la que sele solicita a un candidato de otra regin, y que el evaluador llega a los mismos resultadosbasndose en las mismas pruebas. Vlido significa que la evidencia recopilada mide coneficacia lo que la evaluacin debe medir.

Conclusin: hacia un sistema unificado de evaluacin

Hoy, los enfoques en los pases miembros de la Unin Europea muestran que anquedan algunos asuntos sin resolver. Por ejemplo, la participacin de nuevos actores yparticipantes del sector productivo conduce a una nueva reparticin de responsabilidades,no slo para proveer aprendizaje sino para la certificacin. Cules son lasresponsabilidades y las funciones respectivas de las autoridades pblicas, participantes delsector social y otros participantes relevantes del sector productivo? En qu lugar delsistema ejercen sus funciones, y quin, aparte de las autoridades pblicas, tieneresponsabilidades y funciones legtimas? Son legtimos otros actores, aparte de lasautoridades pblicas?

14 Dentro de la metodologa de la FEF, las especificaciones de evaluacin describen lo que se debe evaluar sin entrar en losdetalles de cmo se debe evaluar.

19


20/22


Sobre qu base se establecer la legitimidad de la certificacin? A qu criterios yrequisitos conducir esto? Podran coexistir varios tipos de certificacin? Se reconocernotros, cada uno con su propia base de legitimidad, para permitir un sistema integrado?Podramos, entonces ver una mejora en la sociedad como resultado del acuerdo de

negociacin colectiva que reconoce el aprendizaje como una estrategia de componentebsico?

Un sistema unificado de evaluacin debe acomodar e incluir todas las prcticas deevaluacin (con un nivel de calidad preestablecido), sin importar el mtodo o enfoqueutilizado (vase Tabla 2). Adems de los obstculos tcnicos asociados con la certificacin,la implementacin de un sistema unificado de evaluacin tambin depende de lograr un altogrado de cooperacin: cooperacin entre ministerios, y cooperacin con participantes delsector social y otros participantes del sector productivo. Esto tambin puede implicar tratarcon estructuras educativas y de capacitacin incompletas o actores no representativos.

Los asuntos de poltica a resolver son muchos. Puede funcionar una estructura

nacional? Debera cooperar con una semipblica o privada? Pueden caber todas lasestructuras en un sistema nico? La poltica y las respuestas tcnicas formarn enlacesentre la evaluacin del aprendizaje formal y no-formal. La creacin de un sistema unificadode evaluacin implica disposicin poltica y selecciones que no siempre son fciles de hacer.Rigor y honestidad, coherencia y transparencia tienen que ser el motor principal para elfuncionamiento de lo que se debe de convertir en un amplio sistema de aprendizajeincluyente.

20


21/22


Anexo: Informacin adicional sobre las definiciones terminolgicas

(Extrado de Cedefop, 2000)

Evaluacin es un trmino general que engloba todos los mtodos usados paraevaluar / juzgar el desempeo de un individuo o grupo. La evaluacin es una forma dejuicio que puede corresponder al alumno15 o al capacitador / maestro, pero tambin losmtodos de capacitacin (la evaluacin de los mtodos de capacitacin a veces sonllamados evaluacin). El trmino relacionado prueba es normalmente usado para describiruna evaluacin llevada a cabo dentro del aprendizaje formal y especifica los procedimientosdiseados para asegurar una alta fiabilidad.

Nota Se puede llevar a cabo por medio de diferentes procedimientos:

- Las competencias adquiridas por medio del aprendizaje no-formal e informal (ver en

informe I) se pueden evaluar mediante diferentes mtodos y usando diferentescriterios o puntos de referencia de acuerdo con el nivel de operacin (compaa,sector, autoridad pblica) y control (mercado laboral o sistema educativo);

- Las competencias adquiridas mediante el aprendizaje formal se identifican en elmarco de procedimientos de evaluacin (pruebas; exmenes) conduciendo a lacertificacin (es decir, otorgar un diploma, o certificado).

Validacin generalmente se refiere al proceso de reconocimiento de una gama msamplia de habilidades y competencias de lo normal dentro de la certificacin formal, lo cualno descarta una certificacin formal (Bjornavold, 1997). La acreditacin del aprendizaje no-formal, llevado a cabo por un rgano independiente, puede conducir a una calificacinformal (o parcial), o permitir que los individuos puedan obtener crdito por las unidades.

Certificacin es el proceso de emitir certificados o diplomas que reconocenformalmente los logros de un individuo (adaptado de FEF).

Mientras que la acreditacin se entiende como el proceso por medio del cual seprovee evidencia formal del valor de las competencias, el proceso de acreditacin se aplicaa las competencias no-formales, informales y formales. La acreditacin del aprendizajeformal puede conducir a la certificacin, mientras que la acreditacin del aprendizaje no-formal e informal (por ejemplo: con base en el empleo) puede conducir a la validacin(emisin de documentos como una cartera de competencias) o a una manera ms formal de

acreditacin (recopilacin de equivalencias, unidades por las cules se da crdito, validacinde competencias adquiridas, etc). Un proceso de certificacin podra venir despus de unaacreditacin del aprendizaje no-formal o informal. El concepto de acreditacin decompetencias se usa principalmente en el Reino Unido, as como en la Comisin Europea.

15 O a un candidato

21


22/22


Bibliografa

Bloom, B.J. and Coll., 1979. Handbook on formative and summative evaluation of studentlearning. McGraw-Hill Book Company, New York.

CEDEFOP, 2000. Glossary, Thessaloniki, Greece.

European Accreditation of Certification (EAC), 1995. Guidelines on the application ofEuropean Norm 45013, EAC Secretariat, 1995, Sweden.

European Training Foundation (ETF), 1998. Development of standards in vocationaleducation and training, volume 1, Turino, Italy. (Reprinted with updates 1999).

European Training Foundation (ETF), 1999. Development of standards in vocationaleducation and training, volume 2, Turino, Italy. (Reprinted with updates 2000).

European Training Foundation (ETF) (2000), Development of standards in vocationaleducation and training, volume 3, Turino, Italy.

European Training Foundation (ETF), 2001. Linking Vocational Education and TrainingStandards and Employment Requirements, volume 4, Turino, Italy.

European Training Foundation (ETF), 2002. Policies and practices on validation of non-formal and informal learning. An analysis of the first responses by the candidate countries.Note, May, 6 pages.

FEF 2002 forthcoming. Identifying of the main principles underlying assessment based oncompetence and taking Stock of good practices in the European Union (52 pages).

European Commission, 2002. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality,Brussels, Belgium.

European Commission, forthcoming in 2002. Report on national policies and practices onvalidation of non-formal and informal learning, Forum on transparency of vocationalqualifications.

ROME, 1995. Rpertoire Oprationel des Mtiers et des Emplois, Agence nationale pourlemploi, Paris. (see : www.anpe.fr)
mailto:[email protected]://www.anpe.fr/mailto:[email protected]://www.anpe.fr/

1_trad Assessment Base-1

Documents

Transcript of 1_trad Assessment Base-1