file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

31
Met het OOG op 2025 Dit is een concept. Input uit de OOG sessies van 3 april; CVI congres en 3juli; OCW worden nog verwerkt. Input van iedereen is welkom. Inleiding In het rapport van de WRR “Naar een Lerende Economie” van eind vorig jaar en de adviezen van de Onderwijsraad (2013) over de positie van kwetsbare jongeren en het SCP over vakmanschap (SCP, januari 2014) worden voorstellen gedaan voor herpositionering van het (middelbaar) beroepsonderwijs. Die adviezen hebben betrekking op kenniscirculatie, op de regionale (arbeidsmarkt)functie van ROC’s, op de rol die het MBO moet spelen in de disseminatie van kennis en innovatie m.n. naar het MKB, op de veranderende arbeidsmarkt en het noodzakelijk inspelen van de curriculumontwikkelaars daarop, op de kwaliteit van het onderwijs en haar docenten, de bekostigingssystematiek en op het onderscheid tussen onderwijs gericht op vaardigheden en onderwijs gericht op cognitie. Thema’s die ook terugkomen in het actieplan Focus op Vakmanschap waarvan de maatregelen momenteel in het MBO onderwijs worden geïmplementeerd. De vraag is of deze maatregelen afdoende zijn om echt (toekomstgericht) aan te sluiten bij de maatschappelijke en technologische ontwikkelingen. De wereldwijde veranderingen in de economie, in verdienmodellen, in de rol van technologische innovatie leiden tot fundamentele veranderingen in banen. In ‘the second machine age 1 ’ wordt beschreven hoe geavanceerd computers de laatste jaren zijn geworden in termen van interactie, taalbegrip en vaardigheden die voorheen als zeer menselijk en complex werden gevonden. Dergelijk ontwikkelingen zullen hun implicaties hebben voor beroepen en voor het opleiden voor dergelijke beroepen. De Onafhankelijke Onderwijs Groep voor het MBO (OOG, zie www.oogvoorhetmbo.nl ) wil met deze notitie bijdragen aan de discussie over deze thema’s en de toekomst van het MBO zodat een effectief lange termijnbeleid kan worden vormgegeven die richting geeft aan het onderwijs en haar daarmee in staat stelt kwaliteitsverbeteringen versterkt door te voeren. De thema’s die we bespreken zijn: doelmatigheid, professionaliteit en praktijkleren, examineren en diplomeren, en de kwalificatiestructuur. In deze Focus op Vakmanschap thema’s ligt een aantal ‘wicked problems’ 2 (Rittel en Webber (1973)), besloten, die, afhankelijk van de economische groei, dan tot de ene en dan tot een andere beleidskeuze leiden. Soms versterkt door instituutsbeleid die het roer vervolgens helemaal omgooien. Het onderwijs (het primair onderwijsproces) wordt daarmee teveel een speelbal van beleidsmakers die voor de situatie op dat moment een oplossing zoeken terwijl de situatie morgen heel 1 Erik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age’ 2 Van Delden, P. (2012). Wicked Problems: venijnige vraagstukken. In: Jaarboek Andersson Elffers Felix 2012 140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 1 van 31

Transcript of file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Page 1: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Met het OOG op 2025

Dit is een concept. Input uit de OOG sessies van 3 april; CVI congres en 3juli; OCW worden nog verwerkt. Input van iedereen is welkom.

InleidingIn het rapport van de WRR “Naar een Lerende Economie” van eind vorig jaar en de adviezen van de Onderwijsraad (2013) over de positie van kwetsbare jongeren en het SCP over vakmanschap (SCP, januari 2014) worden voorstellen gedaan voor herpositionering van het (middelbaar) beroepsonderwijs. Die adviezen hebben betrekking op kenniscirculatie, op de regionale (arbeidsmarkt)functie van ROC’s, op de rol die het MBO moet spelen in de disseminatie van kennis en innovatie m.n. naar het MKB, op de veranderende arbeidsmarkt en het noodzakelijk inspelen van de curriculumontwikkelaars daarop, op de kwaliteit van het onderwijs en haar docenten, de bekostigingssystematiek en op het onderscheid tussen onderwijs gericht op vaardigheden en onderwijs gericht op cognitie. Thema’s die ook terugkomen in het actieplan Focus op Vakmanschap waarvan de maatregelen momenteel in het MBO onderwijs worden geïmplementeerd.

De vraag is of deze maatregelen afdoende zijn om echt (toekomstgericht) aan te sluiten bij de maatschappelijke en technologische ontwikkelingen. De wereldwijde veranderingen in de economie, in verdienmodellen, in de rol van technologische innovatie leiden tot fundamentele veranderingen in banen. In ‘the second machine age1’ wordt beschreven hoe geavanceerd computers de laatste jaren zijn geworden in termen van interactie, taalbegrip en vaardigheden die voorheen als zeer menselijk en complex werden gevonden. Dergelijk ontwikkelingen zullen hun implicaties hebben voor beroepen en voor het opleiden voor dergelijke beroepen.

De Onafhankelijke Onderwijs Groep voor het MBO (OOG, zie www.oogvoorhetmbo.nl) wil met deze notitie bijdragen aan de discussie over deze thema’s en de toekomst van het MBO zodat een effectief lange termijnbeleid kan worden vormgegeven die richting geeft aan het onderwijs en haar daarmee in staat stelt kwaliteitsverbeteringen versterkt door te voeren. De thema’s die we bespreken zijn: doelmatigheid, professionaliteit en praktijkleren, examineren en diplomeren, en de kwalificatiestructuur. In deze Focus op Vakmanschap thema’s ligt een aantal ‘wicked problems’2 (Rittel en Webber (1973)), besloten, die, afhankelijk van de economische groei, dan tot de ene en dan tot een andere beleidskeuze leiden. Soms versterkt door instituutsbeleid die het roer vervolgens helemaal omgooien. Het onderwijs (het primair onderwijsproces) wordt daarmee teveel een speelbal van beleidsmakers die voor de situatie op dat moment een oplossing zoeken terwijl de situatie morgen heel anders kan zijn. Met onze kennis van de onderwijspraktijk hopen we elementen aan te dragen voor een toekomstbestendig en koersvast Nederlands beroepsonderwijs.

AchtergrondHet mbo schoolt meer dan 60% van alle werknemers in Nederland. Door de focus te leggen op employability maar ook aandacht te geven aan sociability dragen mbo-instellingen in belangrijke mate bij aan de economische en sociale ontwikkeling van hun regio en daarmee samen aan de welvaart en het welzijn van heel Nederland.

Sinds de Wet Educatie en Beroepsonderwijs is er erg veel gedoe rond de organisatie en de wijze van verantwoording van het onderwijs. Ten aanzien van de organisatie van het onderwijs geldt dat er meer versies van kwalificatiedossiers zijn geweest dan dat er tijd was om ze in – en uit te voeren. Wat betreft de verantwoording is er inmiddels een zeer fijnmazig systeem opgetuigd, zeker fijnmazig in vergelijking met de andere onderwijssectoren, die (te)veel administratie en daarmee tijd en kosten met zich mee brengt.1 Erik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age’2 Van Delden, P. (2012). Wicked Problems: venijnige vraagstukken. In: Jaarboek Andersson Elffers Felix 2012

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 1 van 24

Page 2: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Om haar maatschappelijke basistaak goed uit te kunnen voeren moet het mbo uiteraard reageren op ontwikkelingen in de maatschappij. Maar door de kortcyclische politieke structuur en de vaak tegenstrijdige institutionele belangen van mbo-instellingen zijn we continu nieuw beleid aan het invoeren terwijl het vaak nog onduidelijk is wat het effect is van die kostbare veranderingen op het primaire onderwijsproces in de klas. Wij constateren (zoals eerder aangegeven door de Commissie Dijsselbloem) dat er vaak pendelbewegingen zijn in het onderwijsbeleid die juist niet voortkomen uit gewijzigde vragen van de maatschappij maar veroorzaakt worden door problemen van dat moment. De ene omstandigheid (bv in een periode van economische groei) leidt tot een bepaalde keuze maar wanneer de omstandigheden zich wijzigen wordt vervolgens een tegenovergestelde keuze gemaakt.

Een van die pendelbewegingen of ‘wicked problems’ in het onderwijs is de vraag of we het onderwijs kleinschalig of grootschalig moeten organiseren, en of instellingen zich moeten richten op de behoefte van het regionale bedrijfsleven of een breder aanbod moeten hebben ten behoeve van de keuzemogelijkheden voor leerlingen. Daaraan gekoppeld is de vraag of concurrentie tussen mbo -instellingen de onderwijskwaliteit ten goed komt, of dat samenwerking met het oog op efficiëntie en kosten beter is. Dit thema werken we uit in het onderdeel Doelmatigheid. Een tweede pendelbeweging betreft de eisen die gesteld worden aan docenten. Die eisen, op zowel vakinhoudelijk als pedagogisch/didactisch gebied, moeten hoog zijn en worden momenteel opgeschroefd. Daarbij wordt er vanuit gegaan dat er voldoende werknemers zijn die aan die eisen (willen en kunnen) voldoen. Dat is een spanningsveld. De professionalisering van docenten wordt besproken in het tweede onderdeel van deze notitie. Het derde thema dat we bespreken gaat over examineren en diplomeren. Voor het beroepsonderwijs dat opleidt voor het uitoefenen van een redelijk specifiek beroep is het van belang dat werkgevers vertrouwen hebben in het diploma als maatstaaf voor de capaciteiten en vaardigheden van gediplomeerde schoolverlaters. Om dat vertrouwen te bevorderen worden werkgevers ook betrokken bij de examinering van studenten/leerlingen. Dat is niet voor alle sectoren gemakkelijk te organiseren. Ook tussen werkgevers zijn veel verschillen. Bovendien stelt de overheid hogere eisen m.b.t. kern (of basis-) vaardigheden als taal en rekenen. Het beroepsonderwijs heeft tenslotte ook een functie om jongeren voor te bereiden op maatschappelijke participatie (sociability). Dat komt voor werkgevers vreemd over zeker wanneer daar in de examinering veel aandacht naar uit gaat omdat die nieuwe eisen tot nu het te implementeren onderwijsbeleid leiden. Een laatste pendelbeweging die wij zien en in deze notitie bespreken betreft de vraag of het beroepsonderwijs ‘smal’ of ‘breed’ moet opleiden; moeten we specialisten of generalisten opleiden? Daarmee hangt ook de vraag of keuze samen voor de verhouding tussen beroepsvaardigheden en algemene vaardigheden. Deze aspecten bespreken we in de bijdrage over de kwalificatiestructuur.

OOG voor het MBO wil over de huidige gevolgen van de veelal kortcyclische politiek en de vaak tegenstrijdige institutionele belangen heen stappen en op een aantal majeure thema’s de lange termijnkoers aangeven. Hieronder onze conclusies en aanbevelingen per thema op een rij. U wordt van harte uitgenodigd onze analyse en onderbouwing te lezen in de delen (hoofdstukken) hierna. Als we samen wat meer oog krijgen voor de gewenste situatie op de lange termijn dan heeft ‘met het OOG op 2025’ zijn functie gehad.

OOG conclusies op de vijf thema’s

Doelmatigheid

Er zijn serieuze vraagtekens te plaatsen bij de stuurbaarheid van keuzes van leerlingen/studenten. Ook de middellange termijnbehoeften van de arbeidsmarkt laten zich moeilijk voorspellen. Bovendien zijn het belang van het voorkomen van voortijdig schoolverlaten en het belang van talentontwikkeling redenen om juist de keuze van het individu als uitgangspunt van beleid op microniveau te nemen.

Het advies aan de overheid is om terughoudend te zijn met centrale sturing en te zoeken naar mogelijkheden om regionale en institutionele verschillen te waarderen. Het model waar kwaliteitszorg naar tendeert is naar onze mening een interessante ontwikkeling. Hierin wordt de basiskwaliteit gegarandeerd door (proportioneel) inspectieonderzoek en vormen scholen onderling een kwaliteitsnetwerk om samen de onderwijskwaliteit te verhogen.

Het advies voor scholen is om de eigen portfoliokeuzen te baseren op twee vragen: waar is mijn school goed in en waar heeft de (bewoner in) de regio behoefte aan. Aspecten die daarbij meegenomen moeten worden zijn: sector, niveau, kwaliteit, doelgroep en identiteit.

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 2 van 24

Page 3: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Kern van onze visie voor de toekomst is de school als keten- en samenwerkingspartner: welke relatie is mogelijk met de belangrijkste stakeholders en welke positie neemt de school in ten opzichte van collega-scholen om het beste uit elkaar, en daarmee het beste voor de leerling/student naar boven te halen.

Professionalisering van mbo docenten

Volgt

Examineren en diplomeren

volgt

Kwalificatiestructuur MBO en keuzedelen

volgt

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 3 van 24

Page 4: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Macrodoelmatigheid

Inleiding

In gang gezet door haar voorganger Marja van Bijsterveld in april 2012 heeft de huidige minister van Onderwijs, Jet Bussemakers, onder de titel “Macrodoelmatigheid mbo” in haar brief van 14 april 2013 een aantal maatregelen aangekondigd die zouden moeten leiden tot “een betere aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt en een minder versnipperd aanbod”. In haar visiebrief over een toekomstgericht middelbaarberoepsonderwijs van 2 juni j.l. komen die maatregelen nog een keer langs en komt er ruimte voor nieuwe combinaties van BOL/BBL en kwalificaties. De ruimte wordt echter vervolgens ingeperkt doordat er enige dwang op wordt uitgeoefend en door zeer gedetailleerde experimenteerregels. In dit hoofdstuk zullen we ingaan op die maatregelen die direct betrekking hebben op het opleidingenaanbod. Daarmee willen we een voorzet geven voor een discussie met de minister over de effectiviteit van de aangekondigde maatregelen. We geven eerst een korte historische schets waaruit de context waarbinnen het huidige opleidingenaanbod is ontstaan, duidelijk wordt. Daarna gaan we in op het begrip doelmatigheid. Met die zaken als basis doen we als OOG, een aantal aanbevelingen: voor zowel onze bestuurders als voor de Minister van Onderwijs. Dit in de hoop dat die aanbevelingen zullen leiden tot een gerichte discussie gericht op passend en effectief beleid en ter voorkoming van algemene maatregelen die hun doel voorbij streven en slechts leiden tot bureaucratie.

Historie

Er zijn drie ontwikkelingen die hebben geleid tot de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (Van Schoonhoven, 20103):

1. Een verruiming en verdere differentiatie van de groep deelnemers die in het beroepsonderwijs onderwijs krijgt aangeboden. Het betrof jongeren die na het vbo eigenlijk niet geschikt waren om door te leren. Daarnaast was er behoefte aan tweedekansonderwijs. Dat leidde tot het kmbo, vormingswerk en de ‘moeder-mavo’ (wat later het vavo zou worden).

2. Pogingen om de verbintenis tussen bedrijfsleven en onderwijs te optimaliseren. Doordat het bedrijfsleven steeds verder vervreemd raakte van het beroepsonderwijs werd in de jaren tachtig, naar aanleiding van de commissie Wagner, bedrijfstakgewijze overleggen tussen onderwijs en bedrijfsleven met betrokkenheid van sociale partners opgestart, de boob’s, voorlopers van de kbb’s.

3 Schoonhoven, R. (2010). Regels, ruimte en beroepsonderwijs.

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 4 van 24

Page 5: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

3. De budgettaire noodzaak tot schaalvergroting . Door toenemende noodzaak tot bezuinigingen op de rijksbegroting wordt er vanaf eind jaren tachtig aangestuurd op schaalvergroting. Het samenbrengen van leerlingen op minder locaties reduceert huisvestings- en overheadkosten. De intentie van de SVM wet was te komen tot een versterking van de positie van het mbo in de samenleving onder gelijktijdige vergroting van de autonomie van de scholen. Daarmee zou een schaalgrootte ontstaan waarbij vernieuwing en versterking mogelijk is en de overheid zou kunnen terugtreden. Bovendien zouden grotere bestuurlijke eenheden beter in staat zijn de balans in de drievoudige kwalificering te bewaken. Vergelijkbare trajecten verlopen in het leerlingwezen en de volwasseneducatie. “Kenmerkend aan deze operaties is de gerichtheid op het realiseren van een aanbod in grote organisatorische eenheden waardoor het eenvoudiger wordt het programma-aanbod flexibeler te laten aansluiten bij nieuwe doelgroepen en nieuwe maatschappelijke behoeften en het in combinatie daarmee komen tot autonomievergroting” (Van Schoonhoven, 2010, p. 32). Schaalvergroting krijgt in jaren negentig met de komst van ROC’s een extra impuls.

Met de komst van de WEB in 1996 ontstaat een gesloten systeem van bekostigde instellingen. De instellingen worden vrij gelaten in het bepalen van hun aanbod. Het bevoegd gezag van een mbo- instelling mag zelf bepalen welke opleidingen worden aangeboden (artikel 6.1.1 WEB) maar moet er bij het bepalen van het opleidingenaanbod wel voor zorgen dat alleen die opleidingen worden aangeboden waarvoor ook voldoende zicht is op werkgelegenheid (artikel 6.1.3. WEB). Ten aanzien van het opleidingenaanbod geldt hetzelfde voor vakinstellingen en aoc’s.

De SER schrijft in haar advies over macrodoelmatigheid in het MBO uit 20024: “De wetgever heeft in de WEB een controle op de doelmatigheid van het onderwijsaanbod ingevoerd. Deze taak werd neergelegd bij de ACOA. Zij adviseerde de minister over de macrodoelmatigheid van het door opleidingsinstellingen voorgenomen of bestaande aanbod van beroepsopleidingen. De ACOA lette daarbij op het geheel en de spreiding van het aanbod van beroepsonderwijs. Als criteria voor de beoordeling van macrodoelmatigheid golden de beschikbaarheid van voldoende praktijkplaatsen en de arbeidsmarktperspectieven van afgestudeerden. De toetsing van de arbeidsmarktperspectieven werd in 1997 aangescherpt vanwege de wildgroei in aanvragen en de vaak onbevredigende onderbouwing van arbeidsmarktperspectieven. In een nieuwe richtlijn schrijft de minister welke bronnen instellingen hiervoor voortaan moesten gaan gebruiken. De ACOA schrijft echter in 1999 dat deze bronnen geen goede basis vormen voor eenduidige conclusies over de arbeidsmarktperspectieven. Ze zijn moeilijk vergelijkbaar en lijken elkaar tegen te spreken.

Macrodoelmatigheidsadviezen van de ACOA worden vanaf 1999 dan ook vooral bepaald door formele criteria. Niet de vraag of er arbeidsmarktbehoefte is, maar de wijze waarop de instelling deze onderbouwt geven de doorslag in het advies. De nadruk op vormvereisten krijgt in 1999 een vertaling in een nieuwe richtlijn (1999). Daarin geeft de minister aan dat de instelling moet aantonen dat het zich heeft vergewist van de arbeidsmarktsituatie en dat de conclusie van de instelling niet wordt getoetst. Daarmee is de macrodoelmatigheidstoets de facto komen te vervallen. Vanaf begin 2000 heeft de minister de ACOA geen advies meer gevraagd”. ROC’s krijgen daarmee eigen planningsvrijheid (Lenssen, 20115).

Kenniscentra hebben volgens artikel 1.5.2. van de WEB als taken:

- Bijdragen aan het ontwikkelen en bijhouden van de kwalificatiestructuur beroepsonderwijs;- Bijdragen aan een doelmatige en doelgerichte inzet van gelden door voor te stellen welke

beroepsopleidingen voor bekostiging door het Rijk in aanmerking komen;

4 SER (2002).Koersen op vernieuwing : advies over macrodoelmatigheid, innovatiebeleid en beroepspraktijkvorming in het (middelbaar) beroepsonderwijs. Den Haag : SER5 Lenssen, L. (2011). Hoe sterk is de eenzame fietser? Een onderzoek naar de relatie tussen individuele ontwikkeling en de toegankelijkheid van het onderwijsbestel in Nederland. Apeldoorn/Antwerpen: Garant.

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 5 van 24

Page 6: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

- Bijdragen aan de bevordering van de kwaliteit en kwantiteit van de plaatsen waar BPV wordt verzorgd.

Tegelijkertijd is de omvang van de bekostiging van de kenniscentra afhankelijk van de aard en de omvang van de werkzaamheden die ze verrichten. Dat lijkt tegenstrijdig.

Deelconclusie

De vraag of we het onderwijs klein- of grootschalig moeten organiseren komt steeds terug. Ook in de eerder genoemde visiebrief komt dit aspect terug. De minister spreekt daarin haar wens uit voor kleinschalig onderwijs. Eind jaren tachtig werd bewust ingezet op schaalvergroting met het onderliggende idee dat concurrentie tussen BVE-instellingen leidt tot hogere kwaliteit. De huidige voorkeur/trend lijkt nu weer een van kleinschaligheid en van het stimuleren van samenwerking ten behoeve van de efficiency.

Een andere conclusie die kan worden getrokken is dat het meten van doelmatigheid in termen van arbeidsmarktperspectieven lastig is: de voorspelbaarheid van de middellange termijn behoeften van de arbeidsmarkt (laat staan van de langetermijn behoeften) is zeer beperkt.

DoelmatigheidAntwoorden op de vraag of het beroepsonderwijs doelmatig is, kunnen vanuit verschillende perspectieven strijdig met elkaar zijn. Op instellingsniveau kunnen zeer rationele beslissingen genomen worden over het starten van een bepaalde opleiding, terwijl de optelsom van alle microrationele beslissingen op macroniveau juist ondoelmatig zijn (SER, 2002).

In hun studie over doelmatigheid in het middelbaar beroepsonderwijs6, in opdracht van de MBO raad, voeren onderzoekers van het IVA en KBA een aantal empirische voorbeelden op die dilemma’s en spanningen blootleggen waar het gaat om het bepalen van doelmatigheid. Zo signaleren ze dat sommige doelen intrinsiek ondoelmatig zijn. Ze geven als voorbeeld het streven van de overheid om tot 50% hoger opgeleiden te komen terwijl dat niet in lijn is met de ontwikkeling van de vraag naar hogeropgeleiden. Op individueel niveau is maximale onderwijsconsumptie nog altijd de beste strategie voor een goede concurrentiepositie op de arbeidsmarkt. Met het beroepsonderwijs worden diverse doelen nagestreefd door een groot aantal belanghebbenden. Die doelen en belangen kunnen tegenstrijdig zijn. “Onderwijsinstellingen proberen hun onderwijs effectief en efficiënt in te richten, terwijl aan de kant van het bedrijfsleven of de deelnemer een beroep op instellingen wordt gedaan om maatwerk te bieden en het onderwijs flexibel in te richten. Flexibiliteit en maatwerk kunnen ten koste gaan van effectiviteit en efficiëntie”. De onderzoekers constateren dat “Bij de analyse van en discussie over doelmatigheid moet rekenschap worden gegeven van de verschillende niveaus in het stelsel en van de verschillende gezichten van belanghebbenden op de niveaus in het stelsel. Het bedrijfsleven heeft op landelijk niveau een andere rol en betekenis en doelmatigheidsclaim dan het bedrijfsleven op regionaal niveau.”(p. 48).

De ACOA gaf al aan dat het bepalen van arbeidsmarktperspectief een lastige kwestie is. Hoe bepaal je baankansen? Is een baan direct na diplomering voldoende of wil je dan bij het bepalen van doelmatigheid kijken naar sector waarvoor is opgeleid zijn en kijken of het niveau van de functie past bij het niveau van de opleiding? En hoe lang moet een gediplomeerde in die baan blijven om de opleiding en inspanning het de instelling doelmatig te noemen? En dit soort overwegingen staan dan nog los van de vraag of een MBO-4 opgeleide vader die besluit voor zijn kinderen te zorgen een verspilling is van publieke middelen.

Natuurlijk zijn er ook andere maten voor het bepalen van doelmatigheid: bijvoorbeeld het aantal behaalde diploma’s, deelname aan het onderwijs, kwalificatiewinst. Daarnaast zijn ook maatschappelijke effecten die moeilijker meetbaar zijn. Ook ten aanzien van deze doelen speelt

6 Vink, et al. (2010). Doelmatigheid van het middelbaar beroepsonderwijs. Tilburg/Nijmegen: IVA

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 6 van 24

Page 7: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

steeds de vraag voor wie en op welk niveau (micro, meso of macro) de doelmatigheid zou moeten worden bepaald.

Huidige beleidsmaatregelen

Met het wetsvoorstel ‘doelmatige leerwegen’, inzake de macrodoelmatigheid in het mbo, wil de minister zoals gezegd het aanbod van opleidingen beperken en beter afstemmen op de behoeften van het regionaal bedrijfsleven. Er is een aantal waarborgen heeft om te zorgen voor een goede aansluiting van het aanbod op de arbeidsmarkt:

Onderwijs en bedrijfsleven moeten gezamenlijk een voorstel doen voor een kwalificatiedossier, alvorens deze opgenomen kan worden in de wettelijk vastgelegde kwalificatiestructuur.

De verplichting om voor elke opleiding stage te lopen bij een erkend leerbedrijf. Zijn er geen stages, dan kan de onderwijsinstelling niets anders doen dan minder deelnemers voor de desbetreffende opleiding inschrijven.

De zorgplicht arbeidsmarktperspectief die een onderwijsinstelling verplicht alleen een opleiding aan te bieden als er na afronding van de opleiding voldoende arbeidsmarktperspectief is voor de deelnemers.

De bepalingen inzake de bevoegdheden van medezeggenschap en Raden van Toezicht. Uit de jaarrekening dient te blijken dat sprake is van een rechtmatige en doelmatige aanwending van de rijksbijdrage.

Zoals we eerder hebben gezien zijn er problemen ten aanzien van een aantal van deze punten. Arbeidsmarktperspectief bleek in het verleden moeilijk te bepalen. Momenteel worden ook de eerste knelpunten m.b.t. stageplekken concreet zichtbaar. Onlangs heeft ROC Nijmegen voor een aantal Zorg en Welzijn opleidingen een aanamestop moeten instellen. Ongeveer 100 jongeren moeten op zoek naar een andere opleiding (waar ze overigens netjes door het ROC bij worden geholpen). Dit aspect van de zorgplicht beperkt ook de keuzevrijheid van jongeren waar in het algemeen onderwijs van dergelijke inperkingen geen sprake is. Bovendien kan het dus voorkomen dat er nu geen stageplekken zijn in een bepaalde branche terwijl wel bekend is dat er in de nabije toekomst een grote vraag zal zijn naar arbeidskrachten. De onzekerheid m.b.t. de voorspellende kracht van arbeidsmarktonderzoek is eerder besproken.

In de aankondiging van de onlangs gewijzigde WEB, ten behoeve van de ‘doelmatige leerwegen’ is een aantal nieuwe maatregelen opgenomen in het kader van een aangescherpte aanpak. Daarbij geeft de minister aan “instellingen ruimte te geven om invulling te geven aan hun verantwoordelijkheid het onderwijsaanbod zo goed mogelijk af te stemmen op de arbeidsmarkt. Daartoe creëer ik in de wet ook waarborgen waardoor deelnemers, instellingen en bedrijfsleven beter in positie komen om een doelmatige situatie te realiseren. Maar voor die gevallen waar dit onvoldoende gebeurt, creëer ik een sluitstuk”. Dat werkte ze als volgt uit:

1. Onderwijsinstellingen worden verplicht te zorgen voor een goede, objectieve informatievoorziening aan (aankomende) deelnemers over relevante aspecten van de opleiding, waaronder het arbeidsmarktperspectief. Dit stelt deelnemers in staat om met de juiste informatie een opleiding te kiezen.

2. Onderwijsinstellingen worden via een aanscherping van de bestaande zorgplicht arbeidsmarktperspectief verplicht te zorgen voor afstemming van het opleidingenaanbod met bedrijfsleven en andere instellingen in de regio. Hier hoort bij dat onderwijsinstellingen verplicht zijn het voornemen het starten of stoppen van opleidingen openbaar te maken. Van mbo-instellingen wordt verwacht dat zij de afstemming van het opleidingenaanbod zoveel mogelijk organiseren binnen de 35

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 7 van 24

Page 8: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

arbeidsmarktregio’s van SZW, waarbij voor de centrumgemeente een coördinerende rol voor het overleg is weggelegd.

3. SBB draagt zorg voor de verspreiding van gegevens die inzicht geven in de doelmatigheid van het opleidingenaanbod in de regio en sector. Deze knipperlichtnormen moeten ervoor zorgen dat een ondoelmatige situatie niet onbesproken blijft. SBB stelt daartoe ook een onafhankelijke geschillencommissie op basis van zelfregulering in. Deze geschillencommissie kan ingeschakeld worden als partijen er niet gezamenlijk uitkomen hoe de doelmatigheid te verbeteren.

4. De minister krijgt als sluitstuk de mogelijkheid om een einde te maken aan een ondoelmatige situatie. Onderdeel van dit sluitstuk is een aangepaste handhaving van de aangescherpte zorgplicht arbeidsmarktperspectief door de Inspectie van het Onderwijs.

Over de arbeidsmarktperspectieven bij punt 1 is voldoende gezegd. Wat betreft punt 2 is de spanning tussen doelmatigheid op regionaal versus doelmatigheid op landelijk niveau een blijvend punt. Dit voorstel lost daarin niets op. Punt 3 gaat over het inzichtelijk maken van het opleidingenaanbod door SBB en de installatie van een geschillencommissie. Onze conclusie: van de ervaringen met het ACOA lijkt niets geleerd. Punt 4 is geen nieuw punt. Deze mogelijkheid heeft de minister nu ook al. De maatregelen ademen bovendien de sfeer van een beschuldiging richting onderwijs terwijl de overheid de huidige stand van zaken met betrekking tot het opleidingenaanbod met haar beleid zelf eind jaren tachtig heeft gecreëerd.

Aanbevelingen

Het voorafgaande is samen te vatten als een zin uit het rapport van Vink et al. (2010): Doelmatig is op te vatten als een afspraak en niet als een objectief gegeven. In lijn met het de aanbevelingen, gedaan door de SER en de onderzoekers van het IVA en KBA, stellen wij voor om een proces tussen partijen op gang te brengen die minder gestoeld is op afrekenen en verantwoorden maar meer op gezamenlijk sturen en lerend vermogen. Er moet om te beginnen preciezer worden gekeken naar de (gewenste) reikwijdte van het begrip doelmatigheid. Die reikwijdte wordt bepaald door vier condities (Vink et al., 2010):

- Spelers: welke partijen maken de afspraken? Wie doen mee in de doelmatigheidsbepaling?- Spelregels: Welke criteria laten partijen meewegen, over welke tijdspanne willen zij kijken?- Weging: verschillende actoren zullen vanuit hun verschillende perspectief met verschillende

criteria komen die relevant zijn voor de doelmatigheidsvraag. - Proces en relaties: de relatie tussen partijen is voor een belangrijk deel bepalend voor hoe

met doelmatigheid wordt omgegaan.

Voor bestuurders van mbo-instellingenMaak duidelijke keuzes en baseer die portfoliokeuzen op twee zaken: waar is mijn school goed in en waar heeft de (bewoner in) de regio behoefte aan. Aspecten die meegenomen moeten worden in deze visieontwikkeling en missiebepaling zijn sector, niveau, kwaliteit, doelgroep en identiteit. Onderdeel van de visie is hoe de school samenwerkt met partners: welke rol krijgen de stakeholders en hoe bepaalt de school haar positie ten opzichte van collegascholen rond de thema’s ‘concurrentie als kwaliteitsverhoger’ en ‘samenwerking als efficiencyverhoger’. Laat bij het bepalen van de omvang van het aanbod, de intensiteit en vorm van samenwerking en bij de keuze voor een eventuele (de)fusie de inhoud van de visie leidend zijn. Daar zullen op organische wijze vormconsequenties uit voortvloeien. Het via de structuur sturen van inhoudelijke veranderingen blijkt uit het verleden minder succesvol.

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 8 van 24

Page 9: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Voor overheid Erken de dilemma’s en spanningen m.b.t. de verschillende perspectieven op doelmatigheid

Definieer de ervaren problemen naar niveau (micro, meso, macro), naar belanghebbenden (bedrijfsleven, studenten, etc.), naar doel. Neem de pluriforme mbo (of in dit geval liever) BVE- sector als uitgangspunt bij het maken van beleid.

Het advies voor de overheid is om terughoudend te zijn met centrale sturing en te zoeken naar mogelijkheden om regionale verschillen te waarderen. Het model waar kwaliteitszorg naar tendeert, is een interessante ontwikkeling. Hierin wordt de basiskwaliteit gegarandeerd door inspectieonderzoek en vormen scholen onderling een kwaliteitsnetwerk om elkaar verder te stimuleren de kwaliteit te verhogen.

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 9 van 24

Page 10: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

PROFESSIONALISERING VAN MBO-DOCENTEN MET HET OOG OP DE TOEKOMST

InleidingDe diversiteit aan studenten, de verscheidenheid in opleidingstrajecten en de drievoudige kwalificeringsopdracht maken het leraarschap in het mbo tot een ingewikkelde professie. Leraren moeten vroegtijdige uitval voorkomen, zorgen voor de instroom van voldoende beroepskrachten op de arbeidsmarkt, studenten begeleiden bij hun beroepskeuze en (studie)loopbaan en ervoor zorgen dat het onderwijs goed aansluit bij zowel vooropleidingen als vervolgopleidingen. Zij moeten leer- en ontwikkelprocessen aansturen die de kennis, vaardigheden en houdingen van studenten brengt op het niveau van eisen die aan een beginnend beroepsbeoefenaar worden gesteld.

Die eisen veranderen onder invloed van de dynamiek op de arbeidsmarkt en in de samenleving, mede onder invloed van politieke keuzen, nieuwe wetenschappelijke inzichten en bedrijfsmatige ontwikkelingen. Leraren in het beroepsonderwijs moeten up-to-date kennis over het vak, over het beroep en het beroepsdomein combineren met hun pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden, zowel in de school als in verbinding met de werk/stageplek van studenten.

Om een student op te leiden tot een beginnende beroepsbeoefenaar is het nodig technisch-instrumentele aspecten van het beroep– wat moet ik leren en hoe moet ik het doen – te verbinden met normatieve: wie wil ik zijn in dit beroep? De beginnende beroepsbeoefenaars moeten bovendien na hun opleiding in staat zijn vorm te geven aan “leven-lang-leren”.

Tenslotte schenkt de mbo-leraar ook aandacht aan teamwork, zelfsturing en identiteitsvorming. Het gaat dan om het leren van disciplinekennis die aan het beroep gerelateerd is (bijvoorbeeld wiskunde, voedingsleer, mechanica), procedurele kennis (hoe deze kennis toe te passen), communicatie (taal, omgang) en werkproceskennis (kenmerken van het productieproces en het takenpakket), maar ook het ingroeien in waarden en normen van de beroepsgroep, het ontwikkelen van eigen accenten en het kijken naar jezelf en je ontwikkeling. Kortom, het gaat om een uitdagende opdracht.

Opleiding en verdere professionalisering van mbo-docentenLerarenopleidingen hebben de expliciete opdracht van de minister gekregen om hun studenten beter op te leiden voor het beroepsonderwijs. Aan het pedagogisch didactisch getuigschrift waarmee leraren aan de slag kunnen, zijn strengere eisen gesteld. Het streven om instructeurs op AD niveau op te leiden, lijkt een eis te worden. Voor leraren in het beroepsonderwijs is een bachelor-niveau minimaal noodzakelijk. Werkgevers in het beroepsonderwijs moeten kunnen vaststellen met welke achtergrond, in termen van kennis en ervaring, startende instructeurs en docenten het onderwijsveld binnenkomen, ongeacht de instroomroutes die zij gevolgd hebben (zie onderstaand overzicht).

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 10 van 24

Page 11: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

De initiële opleiding van leraren richt zich met name en noodzakelijkerwijs op instrumentele professionaliteit. De leraar in opleiding leert het “onderwijs geven” als systeem kennen, door zich de kennisbasis, protocollen en richtlijnen van het beroep eigen te maken. Hij leert als het ware een zwembroek aan te trekken en te zwemmen.

Daarnaast en daarna gaat de leraar “onderwijs geven” in beroepseigen en in beroepskritische situaties. Het veelvuldig toepassen van het geleerde in de praktijk is van groot belang; het vergt immers een flink aantal vlieguren om in complexe situaties adequaat te kunnen handelen. Als richtgetal geldt 10.000 uur werkervaring om als beroepsbeoefenaar (niet alleen in het onderwijs) het niveau van expert te bereiken.7 Het duurt dus een aantal jaren voordat een leraar dit niveau bereikt.

De ontwikkeling tot volwassen beroepsbeoefenaar richt zich ook op normatieve professionaliteit.8 De leraar wordt zich bewust van zijn gefragmenteerde kennis van het systeem en de eigen selectie en interpretatie die hij/zij daarbij voortdurend maakt. Om te begrijpen hoe eigen waardesystemen interacteren en soms conflicteren met de, meestal impliciete, overtuigingen van hun studenten moeten leraren weten door welke normatieve, morele overtuigingen zij zelf beïnvloed worden.

Het opleidingstraject van leraren kan vanaf een start(bachelor)niveau bij instroom in een onderwijsorganisatie doorlopen tot een masterniveau. De keuzen die de school en individuele leraren daarin maken hangen samen met verschillen in vakmanschap en leerbehoeften in onderscheiden loopbaanfasen. Maar ook de teamsamenstelling is van belang bij keuzes in een opleidingstraject. Naast leraren werken ook instructeurs in het onderwijsproces op school. Verder zijn er praktijkopleiders en werkbegeleiders in arbeidsorganisaties die mee opleiden en samen met de instructeurs en leraren in de school als het ‘extended team’ kunnen worden gezien. Een passende teamsamenstelling vraagt om een passende professionalisering van alle teamleden, binnen en buiten de school.

7 Zie http://www.lerenvandocenten.nl/presentaties_verslagen/conferentie_leren_docenten_10000_uur8 Uit: H. Wassink en C. Bakker (20…) Normatieve professionalisering: de morele dimensie in de professionele ontwikkeling van leraren.

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 11 van 24

Page 12: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Wat maakt dat het ook gebeurt en werkt?Wat maakt dat professionalisering op een doelmatige en duurzame manier vorm krijgt, zowel voor de korte termijn, gegeven de context die eerder is geschetst, als voor de lange termijn in het perspectief van toekomstige veranderingen? Wij kozen de volgende invalshoeken.

Belang van de student als dé drijfveer

Ten eerste moet het belang van de student en zijn toekomst altijd voorop staan. Studies van Helen Timperley (2008)9 laten zien, dat veel aandacht besteden aan de vraag welke onderwijsactiviteiten de leerresultaten van studenten positief beïnvloeden, een grote “impact” heeft op de resultaten van professionaliseringsactiviteiten. De leidende vraag in kritische beroepssituaties is: welke (harde en zachte) resultaten wil een leraar bij de studenten bereiken en wat betekent dat voor zijn/haar eigen leerproces? Professionalseringstrajecten die starten met deze vraag zijn bijzonder effectief volgens Timperley.

Noodzaak en keuzemogelijkheden

Voor een intrinsiek gemotiveerde leraar, is het op peil houden en verder ontwikkelen van zijn of haar eigen competenties een zaak van ervaren noodzaak: het perspectief van de loopbaan van de student. De realisatie is afhankelijk van mogelijkheden (ondersteuning / faciliteiten) die naar vorm en inhoud kunnen verschillen afhankelijk van leervoorkeuren, teamsituaties, loopbaanperspectieven. De één heeft meer baat bij formele scholing op pedagogisch didactisch vlak en voor een ander is een stage in de beroepspraktijk van het domein waarvoor wordt opgeleid dé manier om competent te blijven. De professionele leraar die in het belang van het studentperspectief werkt, moet in staat zijn én de ruimte krijgen eigen keuzen te realiseren in een dergelijk duurzaam professionaliseringsproces.

Verbindingen tussen drie lagenVoor duurzame professionalisering is het verder van belang dat er passende en expliciete verbindingen zijn tussen persoonlijke opleidingsplannen van leraren, organisatiedoelen en teamontwikkelingsplannen. Een gezamenlijk lange termijndoel is voorwaarde voor school- en onderwijsontwikkeling en daarbij behorende teamvorming. Als een leerproces is gestart, moet er voortdurend aan de doelen gerefereerd worden. Lange termijndoelen zorgen voor oriëntatie naast korte termijndoelen die van groot belang zijn voor het vieren van successen. Beleidsmakers, bestuurders en managers- Evalueer de kwaliteit van leraren eerst en vooral op de invloed die ze op studenten hebben, en

vervolgens op hun werkcontext (team en schoolorganisatie).- Biedt leraren de mogelijkheid voor passende, individuele professionaliseringsactiviteiten en –

trajecten, analoog aan wat we van leraren verwachten voor studenten.- Na aandacht voor ‘bevoegd’ is de tijd rijp om ‘bekwaam’ uit te werken. “Onderwijs geven” is een

complexe professie waarvan de kwaliteit niet rechtlijnig is te voorspellen op basis van opleidingsniveau van leraren of af te lezen is aan leerresultaten van studenten.

9 Bron: Helen Timperley: professor Helen Timperley is verbonden aan de Oakland Universitey. Nieuw Zeeland. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_18.pdf

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 12 van 24

Page 13: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Examineren en Diplomeren

InleidingBinnen de discussie over examineren en diplomeren voor het MBO is het model van Mark Moore als kapstok gekozen voor de verkenning en de discussiepunten voor de toekomst. Het model van Mark Moore gaat uit van de drie pijlers:

A. Inhoudelijke logica, waarde, missie visieB. Legitimatie door relevante partijenC. Operationele capaciteit

De toezichthouder moet zich steeds afvragen of de drie pijlers in samenhang van toepassing zijn. Het is niet zo moeilijk om een van de drie na te streven, des te moeilijker is het om ze geïntegreerd na te streven. De toezichthouder houdt toezicht namens zowel de samenleving als de instelling. Dit model integreert op zeer eenvoudige wijze deze aspecten. De kunst voor de toezichthouder is om steeds besluiten en voortgangen kritisch te bevragen aan de hand van deze drie elementen. Op deze manier is er dialoog over essentiële vragen voor organisaties in de maatschappelijke sector: “waarom doen we de dingen die we doen, kunnen we het beter doen en wat is de waarde die we toe voegen aan de samenleving?” Centraal staat dan ook de publieke waarde van examinering.

Met andere woorden: Wat is de bedoeling van het mbo voor de toekomst, bijv. 2025 en welk waarderingsssysteem draagt dan bij om die bedoeling te realiseren.In dit document schetsen we de huidige situatie, stippen we aandachtspunten en dilemma’s aan voor de toekomst en beschrijven we mogelijke oplossingen

Huidige situatieVanuit het landelijk begrippenkader examineren mbo (15 juli 2011) beschouwen we examineren in het mbo als een door een daartoe bevoegde instantie ingesteld onderzoek naar kennis, houding en vaardigheden die de examenkandidaat zich op grond van de diploma-eisen moet hebben eigen gemaakt, en de beoordeling van de uitkomsten van dat onderzoek aan de hand van de beoordelingscriteria en beslisregels.

Bij examineren/diplomeren onderscheiden we momenteel: Specifieke examenonderdelen Generieke examenonderdelen Diploma-eisen: BPV en L&B.

Het kwalificatiedossier is de basis, maar is naar onze mening voor examinering niet duurzaam genoeg beschreven. Dit was bij de eerste generatie KD’s ook niet bedoeld. Pas later is deel C verplicht gesteld, waardoor scholen in de problemen kwamen door de gedetailleerde wijze waarop deel C beschreven was.

De huidige uitgangspunten voor examinering en diplomering kunnen we globaal als volgt formuleren:

1. We willen als sector goede beroepsbeoefenaren afleveren 2. In het mbo gaat het om het opleiden tot beginnende beroepsbeoefenaren3. Examinering en onderwijs zien we als 2 kanten van dezelfde medaille met een verschil in

waardering van beoordeling en verantwoording4. Bij de definitie van wat goede beroepsbeoefenaren zijn, zoeken we nadrukkelijk de

samenwerking met het regionale bedrijfsleven en de regionale onderwijssectoren met een rol voor dat bedrijfsleven bij de examinering in welke vorm dan ook.

5. Borgen van civiel effect is de kern van onze waarde propositie. 6. Het diploma biedt een solide basis voor werk of doorstroom naar een hoger

opleidingsniveau 7. De gediplomeerde beschikt over een basisniveau rekenen en een basisniveau taal.

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 13 van 24

Page 14: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Beschouwingen op de toekomstDe nieuwe kwalificatiestructuur moet duurzaam zijn, waarbij examinering gericht is op de actuele ontwikkelingen op de arbeidsmarkt. Handige, bruikbare en continu geactualiseerde adviesdocumenten kunnen helpen en zijn gebaseerd op de echte beroepspraktijk (en niet op gestolde beroepspraktijk vanuit niet altijd ter zake deskundige bestuurders in de paritaire commissies). Het huidige systeem van toezicht is vooral gericht op de gestolde werkelijkheid die in regelgeving is neergelegd, waarbij de normen steeds hoger lijken te worden door gerichter en diepgaander onderzoek. De vraag is of dit helpt om een betrouwbare uitspraak over de kwaliteit van de student te kunnen doen.

Vanuit de uitgangspunten zoals geformuleerd bij de huidige situatie kunnen enkele beschouwingen worden geplaatst:

1. Gaat het om de kwaliteit van het examen/diploma of om een duurzame loopbaan met blijvende ontwikkeling? Het is van groot belang om ontwikkeling, voortgang zichtbaar te maken.

2. Examinering moet garanderen dat de kandidaat voldoende capaciteiten heeft als een beginnend beroepsbeoefenaar. Onderdeel van het examen zou kunnen zijn het bepalen of iemand een voldoende lerende oriëntatie heeft om in de toekomst een volwaardig beroepsbeoefenaar te worden en te blijven.

3. Holistisch beoordelen toevoegen aan de beoordeling. Naast beoordeling op vaardigheidsniveau is het raadzaam om ook een holistische beoordeling als persoon/werknemer toe te voegen. Persoonskenmerken worden ook belangrijk geacht net zoals kennis of vaardigheden en dat vraagt van het onderwijs andere invulling. Moeten we niet van ‘low trust’ naar ’high trust’ beoordeling gaan? Het is toch de verantwoording van het oordeel waar het om gaat?

4. Is het niet beter onderwijs en examinering te vervlechten en continue beoordeling tijdens de leerloopbaan als basis te nemen dat daarna doorloopt in de vervolgloopbaan van het individu? Voorwaarde hierbij is dat er een goed en valide systeem gebouwd moet worden. Is het wel nodig om een eindoordeel te geven met behulp van een eindproeve? Als het onderwijs/examen/volgprogramma goed is ingericht, is dat geen noodzakelijkheid; als een soort overgangsritueel en formele afsluiting van een opleiding is het wenselijk om een eindoordeel in stand te houden.We weten vanuit de wetenschap dat het richten op beoordelen bij het examen het leren stuurt. Is het mogelijk om meer het accent te leggen op de stimulerende, positief waarderende rol van beoordelen in plaats van het gewicht dat afrekenen en controleren nu heeft? Learning for assessment en positive psychology zijn ontwikkelingen die hierbij perspectief bieden.

5. Co-creatie tussen het regionale bedrijfsleven en de regionale onderwijssector is belangrijk in de samenwerking.

6. Zorgt examineren en een diploma voor het borgen van het civiel effect of geeft het alleen een richting aan? Kan het anders?

7. Biedt het diploma wel een solide basis voor werk of doorstroom of is het niet beter dat vervolgonderwijs toelatingseisen hanteren en de arbeidsmarkt ook eigen eisen stelt via het sollicitatiegesprek? Uit oogpunt van transparantie en efficiëntie is een diploma of certificaat onmisbaar. Als iedereen continue zou moeten checken of een kandidaat aan allerlei generieke eisen voldoet, is dat knap onhandig.

8. Voor taal is het hanteren van een basisniveau makkelijker dan voor rekenen. De arbeidsmarkt is in het stellen van de eisen voor taal en rekenen zeer divers. Wat is echt nodig bij rekenen voor de arbeidsmarkt? Is het niet beter om voor doorstroom andere, specifieke, eisen te stellen dan als burger, waarbij een minimum nodig is op het laagste niveau? Wat is optimaal? Optimaal is als (onderwijs)instellingen zelf een grens op een rekenvaardigheidsschaal vast kunnen stellen en vervolgens met een adaptieve toets kunnen checken of dat niveau behaald wordt.

9. Indien studenten voor het beroepsdeel goed scoren, maar onvoldoende voor het doorstroomniveau is dit een beroepsdiploma waard, maar zal een doorstroomcertificaat behaald moeten worden indien student naar een hoger niveau wil doorstromen. Geef een goede schilder een beroepscertificaat als hij/zij niet wil doorstromen naar het hbo en als doorstroom wél gewenst is, kun je concreet checken of aan specifieke doorstroomeisen (taal/rekenen) voldaan wordt.

Dilemma’s en de toekomst 2020-2025Op basis van de beschouwingen komen de volgende dilemma’s naar voren:

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 14 van 24

Page 15: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

1. Toekomstgericht en duurzame besluiten tegenover korte termijnpolitiek en reageren op incidenten met voor iedereen geldende aanvullende regelgeving.

2. Het lijkt alsof het onderwijs separaat ontwikkeld wordt van examineren. Er ligt een zwaar accent op afrekenen, controleren en het rode potlood. Hoe kunnen we meer ruimte creëren voor betekenisvol beoordelen, het groene potlood en de stimulerende rol van beoordelen?

3. Civiel effect voor de korte termijn versus een duurzame waarde voor de toekomst op de arbeidsmarkt. Zijn certificaten daarom te verkiezen boven diploma’s met eeuwigheidswaarde?

4. Leven lang leren met post initiële modulen voor beroepsbeoefenaren versus hoe is toekomstgerichte ontwikkeling te ondersteunen met niet op detail gerichte regelgeving en toezicht?

Voor de toekomst in 2020-2025 hebben wij de volgende aanbevelingen:

1. Examineren in een realistische beroepssetting moet duidelijk maken dat op een specifiek tijdstip een kandidaat een beginnende beroepsbeoefenaar is. Hoe hij op dat niveau gekomen is, is vanuit het perspectief van examinering niet interessant! De ontwikkeling en de voortgang zichtbaar maken is een belangrijke voorwaarde om te komen tot een goed oordeel.

2. Zorg voor een transparante en objectieve beoordeling en de verantwoording hiervan. Laat de vele criterialijstjes los, maar beoordeel holistisch op basis van deskundigheid van de beoordelaar.

3. Betrek het regionale bedrijfsleven en de regionale onderwijssector bij de beoordeling.4. Persoonskenmerken dienen naast kennis of vaardigheden aandacht te krijgen.5. Stel voor taal een basisniveau vast. Voor taal is het hanteren van een basisniveau makkelijker

dan voor rekenen. De arbeidsmarkt is in het stellen van de eisen voor taal en rekenen zeer divers.

6. Indien studenten voor het beroepsdeel goed scoren, maar onvoldoende voor het doorstroomniveau is dit een beroepsdiploma waard, maar zal een doorstroomcertificaat behaald moeten worden indien student naar een hoger niveau wil doorstromen.

7. Vervlecht onderwijs en examinering met elkaar in een continue beoordeling tijdens de leerloopbaan. Heb aandacht voor de positieve, stimulerende kant van beoordelen. Ga voor een cultuurverandering: Ga uit van wat de student wel kan en niet wat hij niet kan. Gebruik het groene i.p.v. het rode potlood.

8. Het diploma zorgt voor een solide basis voor werk en doorstroom en zorg voor toelatingseisen voor vervolgonderwijs.

9. Geef aandacht voor zowel vocational learning als transitional learning.10. Geef veel meer mogelijkheden voor verschillende onderwijsvormen met behulp van informeel

leren, veel diverse media en leerstofaanbod digitaal.11. Het onderwijs moet de student toerusten om een kritische beroepsbeoefenaar te worden, die

flexibel inzetbaar is.12. Focus op de belangrijke toekomstbestendige competenties voor studenten mbo op alle niveaus

als beginnend beroepsbeoefenaar:a. probleemoplossend vermogenb. creativiteitc. mobiliteitd. ondernemerschape. verandervaardigheidf. ontwikkelbereidheid.

13. Zorg voor een vrijplaats om diverse vormen van examineren te ontwikkelen met wetenschappelijke begeleiding. Betrek OCW, toezichthouder, beroepenveld en vervolgonderwijs daarbij.

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 15 van 24

Page 16: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Kwalificatiestructuur en keuzedelen

Inleiding

Sinds een jaar of acht wordt in Nederland gewerkt aan een nieuwe kwalificatiestructuur. Aanvankelijk werd gekozen voor een herontwerp gebaseerd op een competentiemodel.  Inmiddels lijkt de balans tussen kennis, vaardigheden en houding hersteld te zijn door de ‘herziening’ van de kwalificatiestructuur in de vorm van een door de minister vastgesteld model. Dit model kent drie componenten: het basisdeel, het profieldeel en het keuzedeel. Deze componenten dienen in gezamenlijkheid de ruimte te bieden om kwalificatie-eisen op te stellen voor bestaande én voor nieuwe beroepen. Het basisdeel dient als vertrekpunt en richt zich enerzijds op de basiskennis binnen een beroepsgroep of werkveld en anderzijds op generieke vaardigheden als taal en rekenen. Het profieldeel dient als richtpunt.  Dit model ondervindt dezelfde praktische problemen als het afgeschreven competentiemodel. De bruikbaarheid en houdbaarheid ervan wordt in sterke mate bepaald door wijze waarop ermee wordt gewerkt door verschillende partijen. Hoewel het model is gewijzigd heeft het er alle schijn van dat de ‘vulling’ ervan vooral wordt bepaald door de herkenbaarheid. Nieuwe wijn in oude zakken dus.

Over het keuzedeel wordt aangegeven: “Het keuzedeel vergroot de arbeidsmarktkansen van de mbo-student of vergemakkelijkt de doorstroom naar een vervolgstudie.”

De vragen die beantwoordt zouden moeten worden zijn: waardoor worden arbeidsmarktkansen van studenten uit het MBO vergroot én welke aspecten vergemakkelijken de doorstroom naar een vervolgstudie.

Om de eerste vraag te kunnen beantwoorden is het noodzakelijk te kijken naar de huidige arbeidsmarkt, de wijze waarop deze zich ontwikkelt en aspecten die de kansen op de arbeidsmarkt vergroten.

Hoewel voorspellingen over de arbeidsmarktontwikkeling natuurlijk niet altijd waterdicht zijn, kan wel worden geconstateerd dat er sprake is van andere inhoudelijke eisen die worden gesteld aan zowel lager als hoger opgeleiden zonder daarbij direct te denken aan een hoger kwalificatieniveau. Veel van de nieuwe banen die onstaan vragen om vaardigheden waarover intreders op de arbeidsmarkt niet beschikken. Het gaat bij deze nieuwe eisen om hogere orde vaardigheden als interactieve, interpersoonlijke vaardigheden, sociaal-communicatieve vaardigheden maar ook vaardigheden als probleemoplossend vermogen, creativiteit en ondernemerschap. McKinsey spreekt bijvoorbeeld niet over 21st eeuwse vaardigheden maar over een sterke groei van ‘high-skill interaction work’. Dit type werk vertoont een sterkere groei dan productie- of transactiewerk. De eerste signalen over deze ontwikkeling werden eind vorige eeuw duidelijk uit onderzoek.

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 16 van 24

Page 17: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Afbeelding 1 Changes in demand for skills (Schleicher, 2014)

‘High-skill interaction work’ vergt van zowel lager als hoger opgeleiden interpersoonlijke vaardigheden en kent verschillende vormen en niveaus uiteenlopend van thuiszorg tot managers en vakinhoudelijke experts. Door disaggregatie van banen kunnen specialisten zich vooral bezig houden met de ‘higher-value activities’ en wordt het talent van hoog gekwalificeerde medewerkers effectiever benut. De ‘eenvoudiger’ taken kunnen worden overgelaten aan minder dure, lager opgeleide generalisten, ondersteund door kennissystemen en slimme devices.Traditionele beroepen verliezen hierdoor in snel tempo niet alleen hun herkenbaarheid maar verdwijnen in sommige sectoren en branches in het geheel.

Employability

Werknemers worden geacht hun verantwoordelijkheid te nemen als het gaat om het onderhouden van hun employability. Met het begrip employability wordt verwezen naar de mogelijkheid en motivatie m.b.t.scholing, de mogelijkheid en motivatie m.b.t. mobiliteit (waaronder intersectorale en ook interregionale mobiliteit) en de inzetbaarheid. Onder dat laatste wordt ‘brede’ inzetbaarheid verstaan, dat wil zeggen de bereidheid en capaciteit om ook andere dan specifiek beroeps- of functiegebonden werkzaamheden te verrichten.

Het begrip employabiliteit heeft zich in de afgelopen jaren sterk ontwikkeld, mede veroorzaakt door bovengenoemde veranderingen op de arbeidsmarkt. Er worden drie definities onderscheiden met een toenemende breedte in scope. Employability in de meest brede zin wordt ook wel aangeduid als interactieve employability.

Interactieve employabiliteit wordt gedefinieerd als:

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 17 van 24

Page 18: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

"... de capaciteit en bereidheid om aantrekkelijk te zijn en te blijven op de arbeidsmarkt door te anticiperen op veranderingen in taken en werkomgeving en pro-actief te handelen ten aanzien van deze veranderingen."

Met de aanduiding ‘interactief’ wordt gewezen op het feit dat het werken aan employability een verantwoordelijkheid is van zowel werknemers als overheid en sociale  partners. De laatsten dragen de verantwoordelijkheid voor de effectuerende condities, bijvoorbeeld in de zin van 'good governance of skills'. Werknemers zelf moeten bereid zijn zich te blijven scholen, zich mobiel op te stellen -in termen van intersectorale en interregionale mobiliteit vanuit de gedachte - ‘mens volgt werk'-  en bovenal inzetbaar te zijn in de zin van het verrichten van werkzaamheden die niet direct tot de functie behoren.

Onder de vlag van het concept flexicurity wordt door de overheid werk gemaakt van maatregelen om de rechtspositie van het sterk groeiend aantal flexwerkers en zzp-ers te verbeteren en zodoende de effecten van een versoepelde onstlagregeling op te vangen. Het belang van de flexibele schil neemt toe om de schommelingen in de arbeidsmarkt op te kunnen vangen.

In Nederland blijken werkgevers echter de verantwoordelijkheid vooral bij de werknemers te leggen en wordt de daad niet bij het woord gevoegd als het gaat om duurzame inzetbaarheid. Werknemers dienen immers de regie over hun eigen loopbaan te nemen. Werkgevers investeren, ook al in de jaren voor de crisis, steeds minder in ontwikkeling van het personeel, geven er de voorkeur aan vooral hoger opgeleiden te scholen en beperken zich daarbij bovendien veelal tot kortlopende, functiegerichte trainingen op MBO-niveau die de duurzame inzetbaarheid niet ten goede komen. Dit lijkt op geen enkele manier op het signaal dat werd afgegeven door de Denktank Leren en Werken met het advies waarin de oproep is gedaan om in Nederland te komen tot een leercultuur. Hoger opgeleiden kampen steeds meer met diploma-infatie en middelbaar opgeleiden moeten zich er schijnbaar bij neerleggen dat onderbenutting ook positief kan werken bij hun start op de arbeidsmarkt. Lager opgeleiden ervaren dat ze structureel gehinderd worden door persoonlijke omstandigheden, dat de noodzakelijke faciliteiten ontbreken door gebrekkig HR-beleid en dat ze bovendien aanzienlijk meer moeten betalen voor scholing. Lager opgeleide werkzoekenden worden aan de hand van de al weer jaren gangbare 'work-first' benadering zo snel mogelijk aan het werk geholpen. De effecten van deze benadering zijn weinig duurzaam, extreem conjunctuurgevoelig en op termijn onbetaalbaar daar diezelfde werkzoekenden met regelmaat weer werkloos worden. Het World Economic Forum adviseert dan ook in een recent rapport om vooral in te zetten op de ‘learn first’- benadering.

McKinsey (2014) onderscheidt op basis van onderzoek een drietal barrières die de hoge jeugdwerkloosheid in Europa verklaren: (a) de kosten, gebrekkige informatie en het imago van het beroepsonderwijs, (b) een gebrek aan aandacht voor generieke vaardigheden en (c) een moeizame transitie van leren naar werken. Naast de hoge kosten wijst McKinsey op het imago van het beroepsonderwijs als struikelblok en reden voor jongeren om niet voor een beroepsopleiding te kiezen.

MBO-studenten worden 'geschoold' door het aanleren van gecommodificeerde en gestandaardiseerde beroepshandelingen (kerntaken). Docenten krijgen hierbij amper de didactische ruimte hen een kritische beroepshouding bij te brengen. De nadruk ligt, als het aan de kenniscentra ligt, vooral op 'kenmerkende beroepssituaties' die de 'bril' moeten vormen voor beoordelen van prestaties en in de ogen van de inspectie een ‘authentieke context’ vereisen. En dat terwijl de dynamiserende arbeidsmarkt zich nu juist kenmerkt door onvoorspelbaarheid in menige  beroepssituatie en het de kunst is voor de beroepsbeoefenaar het geleerde adequaat in die onvoorspelbare en steeds veranderende praktijk te brengen. Hoewel de minister zich wijselijk en terecht heeft verzet, ligt deze ‘authentieke en kenmerkende beroepssituatie’ al weer op de loer als wezenlijk element van de constructvaliditeit van examens door de hernieuwde aandacht voor het examenprofiel. Het examenprofiel dient er immers voor om met het werkveld ook afspraken te maken over de ‘omstandigheden waaronder geëxamineerd wordt’. Het gaat hier dus eenduidig om de context in termen van afnamelocatie en afnamecondities.  .

Beginnende beroepsbeoefenaren beschikken amper over 'employability skills' die nodig zijn om met transities in hun loopbaan om te gaan. Studenten wordt niet geleerd wat interactieve en interpersoonlijke vaardigheden betekenen voor het ontwikkelen van werkgerelateerde netwerken die enerzijds de toegang tot en werk-naar-werk transities binnen de arbeidsmarkt bevorderen en anderzijds een belangrijke conditie zijn voor praktijkgericht informeel leren. Bovendien spelen deze vaardigheden een belangrijke rol bij sociale innovatie (zie hierna). Deze vaardigheden worden vooral beschouwd als non-cognitieve competenties. Hoewel er een duidelijke verschuiving in taken

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 18 van 24

Page 19: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

wordt waargenomen, lijken internationale benchmarks als PISA en PIAAC er voor te zorgen dat vooral de beter meetbare meetbare cognitieve vaardigheden en beroepshandelingen in curricula de voorkeur krijgen. Deze internationale benchmarks spelen echter:

“onvoldoende in op het belang van specifieke vaardigheden waarin comparatieve voordelen bestaan, de dynamiek van de arbeidsmarkt en het verschuivende belang van verschillende taken binnen beroepen.”

In reactie op onderzoeken als PISA is de aandacht voor cognitieve vaardigheden, met name Nederlands en rekenen, verhevigd. Deze competenties worden gezien als de sleutel om een sprong te maken op de internationale ranking van kenniseconomieën. In de zoektocht naar het talent dat geschikt is voor de uitvoering van ‘high-skill interaction work’ laat hetzelfde PISA onderzoek zien dat slechts een kleine 4-5% van de respondenten aan de maat is. En Nederland blijft daar bij achter daar we in Nederland weinig achterblijvers kennen maar evenmin veel toppers.  Andere, non-cognitieve vaardigheden, krijgen intussen in het beroepsonderwijs niet de aandacht die ze verdienen. Het beroepsonderwijs heeft dus last van een verengende blik op de arbeidsmarkt via behoudende kenniscentra en te smal gedefinieerde beroepscompetentieprofielen waardoor ook de specifieke exameneisen niet bij de tijd zijn. Het beroepsonderwijs heeft daarnaast last van de verengende blik op vooral meetbare generieke competenties door de dwang van internationale benchmarks als PISA, waardoor de generiek kwalificatie-eisen niet ruim genoeg zijn.

Naast de roep om de aandacht voor kenniswerk klinkt ook de roep om vakmanschap door in menig advies en rapport. Modern vakmanschap valt echter niet helder en eenduidig te definiëren gedefinieerd. Met de omschrijving van ‘responsief vakmanschap’ is een leidraad gegeven voor leercompetenties in de vernieuwing van het middelbaar beroepsonderwijs.

“In het begrip ‘responsief vakmanschap’ komen de nieuwe eisen tot uitdrukking die aan arbeid worden gesteld. Het biedt een uitgangspunt voor een leven lang leren en het verhoogt de inzetbaarheid van werknemers in en tussen arbeidsorganisaties waardoor de werkzekerheid (in plaats van baanzekerheid) toeneemt.”

Modern, ondernemend vakmanschap moet worden verbonden met generieke vaardigheden.

“In de toekomstige beroepen gaat het niet alleen om vakspecifieke kennis en vaardigheden maar zijn generieke vaardigheden als probleemoplossend vermogen, creativiteit, flexibiliteit en samenwerken ook cruciaal (21st century skills).”

Nochtans is het niet eenvoudig een passende definitie van modern vakmanschap te geven. Vanuit de waarde en het belang die worden toegekend aan vakmanschap wordt bovendien geargumenteerd dat het MBO dreigt te veralgemenisering door de aandacht voor Nederlands, rekenen en Engels.  Tegelijkertijd lijkt de roep om innovatief talent de noodzaak te onderstrepen van het opleiden van kenniswerkers voor een omgeving waarin technologieën elkaar snel opvolgen en kennis en vaardigheden snel verouderen. Ogenschijnlijk onvergelijkbare grootheden en eisen waardoor het dualistisch denken in het beroepsonderwijs wordt versterkt. Deze ‘stammenstrijd’ zou moeten worden doorbroken door de ROC’s de ruimte te geven beide profielen (en meer zijn er eigenlijk niet als we internationale rapporten mogen geloven) als vertrekpunt nemen voor het inrichten van het onderwijs. Ook de Europese commissie maakt in een recent rapport een vrij eenvoudig onderscheid tussen skills-intensive en labour-intensive werk. De skills-intensiteit en verschuiving in taken moet niet direct worden verward met en omgezet in een streven naar een hoger opleidingsniveau daar ook voor laaggeschoolde banen vergelijkbare eisen gelden.  

In de topsectoren wordt 77% van het innovatiesucces bepaald door sociale innovatie en 23% door technologische innovatie. Technologische innovatie is uiteraard wel een noodzakelijk platform, maar sociale innovatie is een duidelijke hefboom bij het profiteren van investeringen in innovaties. Wanneer sociale en technologische innovatie hand in hand gaan, worden de beste resultaten geboekt.

Vernieuwing in alle sectoren en  branches en op alle niveaus veronderstelt dat werknemers op alle niveaus hun steentje kunnen bijdragen. De in afgelopen sterk teruggelopen R&D-uitgaven in Nederland spelen daarbij in mindere mate een rol, daar met name sociale innovatie een belangrijke rol speelt bij de broodnodige vernieuwing van het bedrijfsleven en niet het streven naar meer patenten. Het verbeteren van de bedrijfsprestaties word vooral bereikt door dynamisch managen en slimmer werken als hefbomen van sociale innovatie.

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 19 van 24

Page 20: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Om de tweede vraag te kunnen beantwoorden is het noodzakelijk om te kijken naar de aspecten die het succes van mbo-studenten in het hbo bepalen.

De aansluiting tussen mbo en hbo is een onderwerp dat net als de aansluiting mbo-arbeidsmarkt al jaren speelt. De zorgen over het nog steeds matigen  propedeuserendement van mbo-studenten, heeft recentelijk tot vergaande uitspraken geleid van de zijde van de Vereniging Hogescholen. Gedreven door de oplopende kwaliteitseisen op grond van de wet ‘Kwaliteit in vescheidenheid’, is het hbo genoodzaakt strenger te selecteren. De lat moet omhoog. In het streven naar een betere aansluiting is in het verleden vooral gekeken naar de competenties die nodig zijn om het HBO succesvol en zonder vertraging of uitval af te ronden. Daarbij is naar voren gekomen dat MBO-studenten vooral een gebrek tonen aan wat het HBO definieert als generieke competenties. Deze worden ook wel aangeduid als HACO’s daar vergelijkbare competenties voor instromende havisten zijn geformuleerd.

Zoals de Onderwijsraad in 2009 formuleerde houden de kenniscentra te weinig rekening met het feit dat meer dan 50% van de mbo-studenten doorstroomt naar het hbo:

“De kwalificatiedossiers van de meeste mbo-opleidingen bevatten nu vooral diploma-eisen die vanuit het perspectief van de arbeidsmarkt relevant zijn: het beroepskwalificatiedossier.”

In datzelfde jaar vroeg de HBO Raad zich af hoe hier mee om te gaan:

“Moeten we de brede toegankelijkheid tot het hoger onderwijs vanuit het mbo en het avo wel behouden, moet de overheid de huidige toelatingsregels aanpassen of moeten er zelfs meer mogelijkheden tot selectie aan de poort zijn?”

Twee jaar voordien maakte de MBO Raad (2007) kenbaar dat niet: “... het instroomniveau van hbo-opleidingen voor alle studenten gelijk [moet] zijn, maar het uitstroomniveau van een hbo-opleiding. “ waarmee feitelijk alleen werd gekeken naar de inhoudelijke verschillen tussen havo en mbo en eigenlijk verondersteld dat de generieke competenties en studievaardigheden die nodig zijn voor een hbo-opleiding voor mbo-ers en havisten niet dezelfde zouden zijn. Anno 2014 blijkt het probleem voort te bestaan, heeft de Vereniging Hogescholen mogelijkheden om strenger te selecteren maar is nochtans de zorg over de kwaliteit van de instromende mbo-studenten niet weggenomen.

Een overgang van mbo naa hbo hoeft niet ‘naadloos’ te zijn en kan worden opgevat als een doelgericht en flexibel proces van “leren aanpassen waarbij je je eigen doelen goed in de gaten houdt” , is het dan wel zaak om studenten in het mbo ook voor te bereiden op transities in de onderwijsloopbaan. Leren omgaan met het toenemend aantal transities en keuzemogelijkheden, waarbij responsiviteit, reflexiviteit en pro-activiteit van de individuele student van groot belang zijn, wil geleerd zijn. Zonder die aandacht voor dit soort uitdagingen in het mbo, worden studenten als doorstromers voor de leeuwen gegooid. Dit vraagt om een cyclische verbondenheid en wisseling van perpectief tussen leerprocessen in het reguliere binnen- en buitenschoolse onderwijsprogramma en die in de studieloopbaan. Ten aanzien van bijvoorbeeld aspecten als loopbaansturing en netwerken -onderdelen van de loopbaancompetentie die de employabiliteit bevorderen- gelden er geen resultaatverplichtingen binnen de onderwijsprogramma’s binnen het MBO. Studieloopbaanbegeleiding staat nog in de kinderschoenen en jongeren en jong-wolvassenen worden verre van optimaal voorbereid op een dynamische arbeidsmarkt waar de docenten in het MBO over het algemeen te weinig zicht op hebben. Van de MBO-gediplomeerden op niveau 4 is maar 23-25% (BOL vs. BBL) tevreden over de aansluiting met het vervolgonderwijs. Hoewel het niet de meest voorkomende reden is geeft nochtans 22% van de netto-uitvallers en 28% van de studiewisselaars aan dat de de vervolgopleiding ‘te moeilijk, te specialistisch’ is gebleken. De studieloopbaanbegeleiding lijkt zich deze jaren vooral te concentreren op het verminderen van de eigen inval door verbetering van de informatievoorziening, studiekeuzeprocessen en intake. Ook de inspectie legt de focus bij het terugdringen van de schooluitval. De schooluitval als harde eis en indicator is de laatste jaren aanzienlijk teruggedrongen. De uitval in het propedeusejaar van het vervolgonderwijs is echter in de afgelopen onveranderd hoog gebleven.   

Voor het HBO kenmerkt een risicostudent zich door:

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 20 van 24

Page 21: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

onvoldoende studievaardigheden, zoals slecht kunnen plannen, problemen om langere teksten te lezen en te verwerken, moeite met samenwerken.

lage kennisniveau van de student. Voor sommige studenten zijn de theoretische onderdelen te hoog gegrepen.

Docenten en ook SLB-ers van mbo en hbo spreken niet alleen verschillende talen, ze hebben daarnaast ook uiteenlopende beelden over de kwaliteit van de aansluiting tussen mbo en hbo. Onderzoekers constateren dat er een gezamenlijk beleidskader doorstroom ontbreekt.

De hiervoor geschetste ontwikkelingen en problematiek maken duidelijk dat het huidige model voor de kwalificatiestructuur niet voldoet om als beroepsonderwijs adequaat te reageren.

Een eerste blik op het model kwalificatiestructuur en de bijbehorende instructie stemt niet bepaald positief. Door de druk van het bedrijfsleven, verpersoonlijkt in het SBB en gematerialiseerd in beroepscompetentieprofielen, zijn het nieuwe model en daarbinnen het keurslijf van kerntaken en werkprocessen exemplarisch voor een koers die veel bedrijven nu ook tijdens de crisis ten toon spreiden.  De beroepsbeoefenaren die model hebben gestaan voor deze zo herkenbare profielen worden op dit moment in grote getale ontslagen en hebben de groots mogelijke moeite om hier mee om te gaan. De flexibliteitseisen die aan werknemers gesteld kunnen worden, doen ook opgeld voor bedrijven: anticiperen en optimaliseren en bereid zijn te veranderen. De meeste bedrijven die door de crisis  ten onder gaan wachten echter af in de hoop later op de oude voet verder te kunnen gaan in plaats van stelselmatig te vernieuwen en vooral slimmer te worden. De bastions die vechten voor behoud van vakmanschap maar niet weten hoe ze dit vakmanschap moet moderniseren, voeren een achterhoedestrijd. De barricadestormers die roepen om meer kenniswerkers vergeten soms dat innovatie en slimmigheid naar de praktijk moet vertaald.

Vreemd genoeg worden ook of zelfs de keuzedelen beschreven in termen van kerntaken en werkprocessen. Een kerntaak is een ‘belangrijk, redelijk autonoom deel van de beroepsuitoefening’ en ‘bestaat uit meerdere samenhangende werkprocessen die kenmerkend zijn voor de beroepsuitoefening”.  Voor de beschrijving van kerntaken zijn een aantal specifieke eisen opgesteld. Om er een paar te noemen: kerntaken behoren ‘tot het wezen van de beroepengroep’ en bestaan ‘uit een serie handelingen met een begin, een einde en een resultaat’. Deze eisen gelden dus ook voor de ontwikkeling en invulling van keuzedelen en bieden eigenlijk niet de ruimte om ‘uit te breken’ uit het stramien van een beroep.  Het is niet makkelijk dan wel onmogelijk om vanuit deze beschrijving en eisen te komen tot een invulling die moet bijdragen aan een vergroting van de kansen op de arbeidsmarkt. Die kansen worden immers in steeds sterkere mate bepaald door de bredere definitie van  employability.

Tot slotHet gebruik van beroepscompetentiefprofielen is niet van deze tijd gelet op de snelheid en onvoorspelbaarheid waarmee de arbeidsmarkt zich ontwikkeld. Het idee van herkenbaarheid is achterhaald daar de arbeidsmarkt zichzelf amper meer herkent. Beroepen verdwijnen snel en takenpakketten worden anders georganiseerd, gemanaged en ingevuld. Het is verstandiger om de ontwikkeling van kennisdomeinen en werkgebieden op de voet te volgen en deze ontwkkelingen via korte cycli samen met bedrijven te vertalen.

Zoals nieuwe vaardigheden ook nieuwe banen en werkgelegenheid kunnen en zullen creëren, zo zullen ook nieuwe bijdetijdse onderwijsprogramma’s leerwerkplekken creëren. Het is dus verre van verstandig om het onderwijsaanbod enkel te laten afhangen van de beschikbaarheid van leerbedrijven op basis van de SBB-barometers.

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 21 van 24

Page 22: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Verantwoording

Het kader voor het denken van OOG bestaat uit drie ingrediënten: de 4 pijlers van Unesco10, het public value model van Mark Moore11 en, als derde ingrediënt, het viable system model van Stafford Beer12. Zie het geïntegreerde kader op de volgende bladzijde.

Het Unescomodel kent vier pijlers: learning to know, learning to do, learning to live together en learning for life. Hierin komt de drievoudige kwalificatie van het beroepsonderwijs tot uitdrukking.

Het public value model, de driehoek van Mark Moore, geeft een kader om de samenhang tussen verschijnselen in de onderwijswerkelijkheid van alle dag te duiden. Het plaatst de bestaansgrond tegenover de verschijningsvormen: scholen, wetten, kwalificatiestructuren die door goede of slechte uitvoering al dan geen bestaansrecht hebben. Het model van Mark Moore gaat uit van de drie pijlers:

A. Inhoudelijke logica, waarde, missie visieB. Legitimatie door relevante partijenC. Operationele capaciteit

De drie pijlers moeten steeds in samenhang van toepassing zijn. Het is niet zo moeilijk om een van de drie na te streven, des te moeilijker is het om ze geïntegreerd na te streven. De toezichthouder houdt toezicht namens zowel de samenleving als de instelling. Dit model integreert op zeer eenvoudige wijze deze aspecten. De kunst voor de toezichthouder is om steeds besluiten en voortgangen kritisch te bevragen aan de hand van deze drie elementen. Op deze manier is er dialoog over essentiële vragen voor organisaties in de maatschappelijke sector: “waarom doen we de dingen die we doen, kunnen we het beter doen en wat is de waarde die we toe voegen aan de samenleving?” Centraal staat dan ook de publieke waarde van examinering.

Het viable system van Stafford Beer tenslotte geeft aan hoe een adaptief, responsief systeem op verschillende niveaus functioneert om een bedrijf of organisatie mee te laten groeien met relevante ontwikkelingen met behoud van de koers en missie.

Deze ingrediënten hebben onze discussies geleid en richting gegeven. De geïnteresseerde lezer weet nu waar te ‘googleen’.

10 Report to UNESCO of the international Commission on Education for the Twenty-first Century11 Moore, M. 12

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 22 van 24

Page 23: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 23 van 24

A. inhoudelijke logica, waarde, missie, visie:

1 Learning to live together

2 Learning to know3 Learning to do

4 Learning for life

C operationele capaciteit

Maatschappelijkewaarde, Bijv. KS en

diploma

B legitimatie door relevante partijen

Drivers, de 4 Unesco pijlersBestaansgrond

BestaansrechtEnablers.

Page 24: file · Web viewErik Brynjolfsson, E. & Mcafee, A. (2014). The second machine age

Overzicht van ongewenste naar gewenste pendelbewegingen

Grote golfbewegingen Afvakkende golfbewegingen

Revolutie EvolutieInnovatie OntwikkelingReactief ProactiefExtra regelgeving Verbetering/aanpassing van bestaande regelgevingKorte termijn Lange termijn

(willen de inbrengers van de theorieën checken of e.e.a. goed verwoord is in deze verantwoording?)

140612 Met het Oog op 2025(EV) Pagina 24 van 24