€¦ · Web viewBryman, Alan. (2008). Social Research Methods. Oxford ... A new...

Rianne Brink (5650739) – A. Roland Holst College, HilversumOntwerponderzoek: paper 1 en 3

Naam auteur(s) Rianne BrinkVakgebied MaatschappijleerTitel ‘Mama zijn wij arm?’Onderwerp ArmoedeOpleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van

AmsterdamDoelgroep Vwo 4, maatschappijleerSleuteltermen - Causaal redeneren

- Vergelijken- Zelfreflectie- Sociale ongelijkheid- Armoede

LinksBibliografische referentie n.t.b.Studentnummer 5650739Begeleider(s) T. Klijnstra en M. DamBeoordelaar(s) indien bekend

G. Rijlaarsdam

Datum 02-04-2014


PAPER 1


ProbleembeschrijvingVorig jaar moest ik een invalles geven voor maatschappijleer in havo 4. De leerlingen hadden net het thema ‘Verzorgingsstaat’ afgerond en stonden op het punt te beginnen met ‘Pluriforme samenleving’. De docent had de documentaire ‘Mama, zijn wij arm?’ van Zembla klaarliggen.1 Haar ervaring, naar aanleiding van de andere keren dat ze hem in andere klassen had laten zien, was dat leerlingen deze documentaire interessant vonden. Daarnaast zou het voer voor discussie geven. De documentaire gaat over een gezin in Friesland dat rond moet komen van heel weinig geld. Beide ouders zijn werkloos en kunnen niet altijd even goed omgaan met het geld dat ze van de overheid krijgen. Zo krijgen de twee kinderen meerdere malen per week patat te eten omdat dit makkelijk en goedkoop is, maar wordt er voor de verjaardag van de moeder wel een aquarium gekocht van 150 euro. Om de ouders te leren goed met geld om te gaan, een baan te zoeken en ze te helpen bij de opvoeding van de kinderen, zijn verschillende mensen ingeschakeld om het gezin in de gaten te houden.

Voordat ik de documentaire aanzette, heb ik kort uitgelegd waar hij over ging. Dit bracht al meteen rumoer teweeg in de klas. Er werden opmerkingen gemaakt als: ‘Wie is er nou arm in Nederland, dat kan toch helemaal niet?’ Daarbij werd vaak gelachen. Ook tijdens het kijken naar de documentaire hadden de leerlingen snel hun mening klaar. Vol ongeloof keken ze naar het handelen van het gezin. ‘Dat ze arm zijn hebben ze verdiend, moet je kijken hoe lui ze zijn!’, ‘In Nederland is toch niet echt armoede, ze stellen zich aan!’ en ‘Die mensen zijn echt dom, ze kunnen niet eens hun administratie bijhouden’ waren voorbeelden van opmerkingen die de leerlingen maakten. De documentaire bracht veel teweeg in de klas. Armoede bleek een onderwerp te zijn waar de leerlingen impulsief en fel op reageerden. Na de documentaire hadden we nog een aantal minuten de tijd om het onderwerp te bespreken. Ik vroeg de leerlingen naar de onderbouwing van hun opmerkingen tijdens de documentaire. ‘Was het gezin arm omdat ze lui waren, of lag de oorzaak daarvan heel ergens anders?’ ‘Waarom dachten ze dat er in Nederland geen armoede is?’ De discussie kwam maar moeizaam op gang. De leerlingen bleken vlot met het ventileren van hun mening, maar bleken moeite te hebben deze te onderbouwen aan de hand van relevante kennis. Ze gaven toe dat luiheid misschien niet de enige oorzaak was van de situatie waarin het gezin verkeerde, maar tot goed doordachte en onderbouwde opvattingen kwamen ze niet.

Na deze les is er verder geen aandacht meer besteed aan het onderwerp armoede en het theoretisch onderbouwen van opvattingen hierover. Ook het boek ‘Thema’s’ dat we bij maatschappijleer gebruiken, besteedt nauwelijks aandacht aan dit onderwerp. Bij het thema ‘Verzorgingsstaat’ wordt slechts kort verwezen naar het begrip sociale ongelijkheid (Schuijt et al. 2012). Ook Chafel (1997), die jaren onderzoek heeft gedaan naar de perceptie van jongeren over armoede, onderkent het sociaal belang van het onderwijzen over armoede. Velen weten niet dat er andere kinderen zijn die in hele andere omstandigheden in Nederland opgroeien dan zij. Kortom, leerlingen doen ondoordachte en niet onderbouwde uitspraken over het maatschappelijk verschijnsel armoede. De leerlingen hadden snel hun mening klaar over het gezin in Friesland, maar als

1 http://zembla.incontxt.nl/seizoenen/2009/afleveringen/18-01-2009, geraadpleegd 10-03-2014.


werd doorgevraagd, leken de leerlingen niet over de kennis en de vaardigheid te beschikken om hun meningen te onderbouwen en eventueel te weerleggen. Via deze lessenserie hoop ik de leerlingen als het ware te ‘hinderen’ met kennis waardoor het onderbouwen van opvattingen makkelijker voor hen wordt.

ProbleemanalyseEr kunnen een aantal oorzaken ten grondslag liggen aan de opvattingen van de leerlingen en hun problemen om deze te onderbouwen met relevante kennis. Hieronder een overzicht:

Beginsituatie en voorkennisTen eerste kan dit te maken hebben met de beginsituatie en de voorkennis van de leerlingen. Als docent maatschappijleer heb je te maken met leerlingen met verschillende beginsituaties en voorkennis. Door socialisatie hebben kinderen een bepaalde kijk op mensen en op problemen in de samenleving (Olgers 2010: 93-94). Kortom, hoe leerlingen tegen het concept armoede aankijken, wordt beïnvloed door externe factoren als opvoeding, sociaal milieu en vrienden. Het A. Roland Holst College staat in een villawijk in Hilversum. De meeste kinderen die daar naar school gaan komen uit gezinnen waar armoede geen rol speelt. Zij kunnen vanuit hun sociaal milieu anders tegen armoede of arme mensen aankijken en andere opvattingen hierover hebben dan leerlingen uit de volkswijk achter het station. Als leerlingen door hun ouders, sociaal milieu en vrienden een eenzijdig beeld van armoede krijgen aangereikt, kunnen stereotypering en voordelen ontstaan (Chafel 1997). Hierbij gaat het om bepaalde aannames die leerlingen kunnen hebben over een bepaald verschijnsel. Zo lijken de leerlingen een versimpelde en veralgemeende mening over arme mensen of armoede te hebben die niet of eenzijdig onderbouwd wordt.2

Gebrek aan kennis over het onderwerp Ten tweede kan het doen van ondoordachte en niet onderbouwde uitspraken komen door een gebrek aan kennis. Een veelvoorkomend verschijnsel volgens maatschappijleerdocenten is dat leerlingen heftig op actuele casussen reageren, snel hun mening geven, maar vervolgens te weinig kennis over het onderwerp hebben om deze te onderbouwen (gesprekken docenten maatschappijleer A. Roland Holst College). In het geval van het voorbeeld dat werd geschetst bij de probleembeschrijving bleken de leerlingen een eenzijdig beeld van armoede te hebben, gebaseerd op hun leefomgeving en socialisatie. Dit is op te maken uit opmerkingen als: ‘Maar in Nederland is toch helemaal geen armoede?’ en ‘Als je arm bent in Nederland is dat je eigen schuld’. Ze deden hun uitspraken op basis van hun ervaring met het onderwerp, niet op basis van concrete theorie over het concept armoede. Op het moment dat er sprake is van te weinig achtergrondkennis, loopt het voeren van een debat of onderwijsleergesprek niet. Om een mening te kunnen onderbouwen dienen leerlingen over genoeg kennis te beschikken.

2 http://mens-en-samenleving.infonu.nl/psychologie/64335-stereotypering-en-vooroordelen-betekenis-en-oorsprong.html, geraadpleegd 19 mei 2014.


RedeneervaardighedenZonder kennis over het onderwerp in kwestie kan een leerling zijn opvattingen niet onderbouwen. Wat hiermee samenvalt en minstens zo belangrijk is, zijn de redeneervaardigheden die bij het argumenteren komen kijken. Het doen van ondoordachte en niet onderbouwde uitspraken kan komen doordat er tijdens de lessen maatschappijleer te weinig aandacht is besteed aan het eigen maken en oefenen van redeneervaardigheden. In de onderwerpen van maatschappijleer en maatschappijwetenschappen zijn altijd maatschappelijke problemen en politieke kwesties aan de orde, waarover verschillende visies bestaan. Verschillen in visie over het probleem (de ongewenste situatie), over de oorzaken daarvan en zeker over de oplossingen van die problemen om te komen tot een gewenste situatie (waarover ook de visies kunnen verschillen). Om leerlingen daarover na te leren denken is het oefenen in causaal redeneren noodzakelijk: het biedt leerlingen de mogelijkheid argumentaties te ontleden, en meer op hun waarde te schatten, en ze leren er zelf beter door argumenteren (Ruijs 2012: 58).

Verkenning van oplossingen

Teweegbrengen van een ‘conceptual change’ door betekenisvolle contextBij het plannen van een lessenserie is het noodzakelijk om je af te vragen wat de leerlingen al weten en kunnen, kortom wat de beginsituatie van de leerlingen is. Met name bij maatschappijleer, een vak dat regelmatig onderwerpen aansnijdt die gevoelig kunnen liggen bij leerlingen, is het belangrijk dat opvattingen en affecties van leerlingen goed worden ingeschat. De nieuwe kennis waar de docent mee aan de gang wilt is wellicht in strijd met de denkbeelden van leerlingen en kan op weerstand stuiten. Net als ieder ander zoeken leerlingen in eerste instantie naar bevestiging van de eigen standpunten en nemen ze selectief waar. Dit is wat er in de klas, zoals beschreven bij de probleemanalyse, gebeurde. Al die leerlingen met verschillende opvattingen moeten in de les maatschappijleer recht worden gedaan. Om er toch voor te zorgen dat de leerlingen kennis en vaardigheden opdoen over een maatschappelijk probleem, is het testen van de voorkennis erg belangrijk. In deze beginfase zijn lesopeningen en –voorbeelden die zo ‘krachtig’ zijn dat de weerstanden of voorkennis worden ‘geraakt’ en dat er een denkproces op gang komt van belang. Op dat moment ontstaat een ‘conceptual change’ en wordt hetgeen geleerd wordt voor de leerlingen betekenisvoller (Olgers 2010: 147-152).

VergelijkenVergelijken maakt onlosmakelijk deel uit van het sociaalwetenschappelijke denken en kan als denkstap en leeractiviteit systematisch gebruikt worden om maatschappijleer betekenisvoller te maken. Door het contrast met een andere samenleving krijgt datgene wat geleerd en afgewogen moet worden over de Nederlandse samenleving meer kleur. De werking van ons politieke stelsel krijgt bijvoorbeeld pas echt betekenis voor de leerlingen als het vergeleken wordt met het politieke stelsel in andere landen. De vergelijking met andere landen verankert meer associaties bij datgene wat geleerd wordt over de samenleving (Olgers et al. 2010: 180-182 en Ruijs 2012: 52-55). Leerlingen leren bijvoorbeeld het concept armoede niet door het uit hun hoofd leren van armoedecijfers. Deze cijfers krijgen pas betekenis als ze worden afgezet tegen levensomstandigheden


van mensen in andere landen. Het vergelijken veronderstelt belangrijke denkvaardigheden: het leren categoriseren en schematiseren. Welke kenmerken of categorieën ga je vergelijken en waarom? Als de leerlingen die vaardigheid beheersen, dan kunnen ze ook zelfstandiger en betekenisvoller leren (Marzano & Miedema 2011: 120-122).

Oorzaak-gevolg oplossingsschema’sBij oorzaak-gevolg-oplossingsredeneringen gaat het om denkstappen die bij verschillende thema’s en vraagstukken over maatschappijleer steeds weer terugkomen. Door deze vorm van redeneren duidelijk naar voren te halen voor leerlingen, kunnen ze ermee oefenen en er in getraind worden (Van Gelder 2003 & Olgers et al. 2010: 173-178). De winst die hiermee te behalen valt is 1) oorzaak-gevolg redeneringen worden controleerbaar voor leerlingen, 2) er ontstaat een manier van redeneren voor maatschappijleer waarmee leerlingen gemakkelijker allerlei theorieën, visies of standpunten kunnen ‘ontleden’, 3) de denkschema’s kunnen heel goed worden toegepast in het trainen van de vaardigheid van discussies en debat in de klas, 4) de leerlingen leren zelf betere hypothesen te formuleren en een onderzoek doen. Het leren oefenen met het denkschema over oorzaak-gevolg oplossingen zou het maatschappijleeronderwijs voor leerlingen volgens Olgers et al. en Parthasarathy et al. inzichtelijker en waarschijnlijk beter leerbaar maken (Olgers et al. 2010: 173-178 en Parthasarathy et al. 2005). Het denkschema over oorzaak-gevolg oplossing bestaat uit de volgende punten:-Het gaat steeds om het beschrijven van maatschappelijke problemen.-Er bestaan bij elk van die onderwerpen verschillende visies op de oorzaken van de problemen.-Al naar gelang de kijk op de oorzaken, zijn er oplossingen van het probleem: het wegnemen van oorzaken; het bestrijden van de gevolgen -Bovenstaande moet leiden tot de gewenste situatie, waarbij het mogelijk is dat dit ook weer tot ongewenste problemen leidt (Olgers et al. 2010: 173-178).

Keuze oplossingenBovenstaande inventaris van mogelijke oplossingen sluiten allemaal aan op het probleem dat leerlingen ondoordachte en niet onderbouwde uitspraken over armoede en arme mensen doen. Toch denk ik dat het in het licht van zowel mijn ontwerpdoel als de tijdspanne van dit onderzoek noodzakelijk is om een keuze te maken. Het doel van deze lessenserie is het behalen van een leerresultaat: dat leerlingen meer doordachte en onderbouwde uitspraken over armoede kunnen doen. De nadruk ligt hier meer op het behalen van een bepaalde mate van kennis of het onder de knie krijgen van een bepaalde vaardigheid, dan op een verandering van de manier van leren van leerlingen. Daar de eerste oplossing zich meer richt op de cognitieve vaardigheden van leerlingen, hoe ze met behulp van bestaande kennis tot nieuwe kennis komen, liggen de andere twee oplossingen veel dichter bij mijn ontwerpdoel. De interventie die ik voor ogen heb is tweeledig. Voor goed doordachte en onderbouwde opvattingen heb je zowel kennis van het onderwerp nodig, als de vaardigheid om die kennis om te zetten in een goede redenatie en argumentatie. Vergelijken en causaal redeneren door middel voor oorzaak-gevolg oplossingsschema’s zijn hier goede instrumenten voor. ‘’Als je maar een samenleving kent, ken je er geen’’ is een


mooie uitspraak van een van de eerste sociale wetenschappers in Nederland Rudolf Steinmetz. Resultaten van onderzoek worden steeds vergeleken en moeten vergeleken kunnen worden; anders kunnen we geen algemene uitspraken doen (Ruijs 2012: 50). Daarnaast moet een leerling om goed doordachte en onderbouwde uitspraken te doen over armoede niet alleen zicht hebben op de oorzaken van het probleem en de oplossingen, maar ook op de redenatie die daaraan ten grondslag ligt. Het is dus van belang dat ook het oefenen van redeneervaardigheden in de lessenserie terugkomt.

Ontwerphypothese en ontwerpregelsSamenvattend kan gezegd worden dat de leerlingen ondoordachte en niet onderbouwde uitspraken over armoede en arme mensen doen. Op basis van de mogelijke oorzaken en oplossingen hiervan heb ik de volgende ontwerphypothese en ontwerpregels opgesteld:

Indien ik een lessenserie ontwerp waarbij de leerlingen het concept armoede in verschillende landen moeten vergelijken en de leerlingen opdrachten krijgen aangereikt die hen met behulp van causaal redeneren meer kennis laten vergaren over mogelijke oorzaken en oplossingen van armoede, dan zullen de leerlingen hun opvattingen over armoede in Nederland beter kunnen onderbouwen en bijstellen.

-De leerlingen vergelijken armoede in Nederland met armoede in de Verenigde Staten en India-De gepresenteerde lesstof sluit aan bij de voorkennis en de leefwereld van de leerlingen, hierdoor worden de lessen betekenisvoller-De leeractiviteiten die in de lessenserie naar voren komen, richten zich op hogere denkvaardigheden als vergelijken en causaal redeneren-De leerlingen krijgen opdrachten aangereikt die hen trainen hun opvattingen te onderbouwen

In deze lessenserie moeten de leerlingen Nederland vergelijken met de Verenigde Staten en India. Deze landen zijn gekozen omdat zowel de opvattingen, als de aanpak en oorzaken van armoede in die landen heel verschillend kan zijn. In de Verenigde Staten is er een zeer ongelijke welvaartsverdeling. Dit is niet altijd zichtbaar. In India is armoede veel meer zichtbaar en speelt de kaste waarbinnen je geboren wordt en het geloof een belangrijke rol in of je rijk of arm bent.

EvaluatieDe lessenserie wordt geëvalueerd op het leerresultaat. De afhankelijke variabelen zijn hierbij de vaardigheid causaal redeneren en de opvattingen over armoede. Er worden hier twee meetinstrumenten voor gebruikt. Het eerste meetinstrument betreft een oorzaak-gevolg oplossingsschema. Hiermee wordt de vaardigheid van de leerlingen om causaal te redeneren getest. Op het moment dat leerlingen deze vaardigheid beheersen, hebben ze de mogelijkheid hun opvattingen beter te onderbouwen. Het schema wordt zowel in de voor- als nameting aan de leerlingen aangeboden. Omdat de leerlingen nog weinig met dergelijke schema’s gewerkt hebben, zal voorafgaand aan het invullen enige uitleg nodig zijn. Eventueel kan hier ook gekozen worden voor een ‘Diamond


Nine’ (zie bijlage 1). Een Diamond Nine diagram helpt de leerlingen prioriteiten te stellen en te categoriseren. Naar aanleiding van een vraag van de docent kunnen de leerlingen negen factoren die daarmee verband houden categoriseren. De meest belangrijke factoren staan bovenaan, onderaan staan de minst belangrijke factoren.3 Dit schema is wellicht eenvoudiger voor de leerlingen om in te vullen dan een oorzaak-gevolg oplossingsschema en past wellicht daarom beter bij het begin van de lessenserie (op het moment dat leerlingen nog niet zoveel geoefend hebben met causaal redeneren). De nameting moet aantonen in hoeverre de lessenserie de vaardigheid van causaal redeneren verbeterd heeft. Ik ga ervan uit dat de leerlingen in de nameting in staat zijn een ‘completer’ ingevuld schema te laten zien dan in de voormeting. De casussen in de voormeting en de nameting zijn gelijk. Ook een debat kan gebruikt worden als nameting van het leerresultaat. Aan de hand van dit debat kan bekeken worden of leerlingen na de lessenserie beter in staat zijn hun opvattingen te beargumenteren.

Het tweede meetinstrument dat gebruikt wordt om het leerresultaat te meten is een vragenlijst. Hiermee wordt bekeken of de opvattingen van de leerlingen over armoede in Nederland door de lessenserie zijn veranderd. Deze opvattingen worden gemeten door gebruik te maken van een vragenlijst in de voor- en nameting. Ik heb de meetinstrumenten van verschillende onderzoeken bekeken, waaronder die van Tagler en Cozzarelli (2001), maar uiteindelijk heb ik gekozen voor de vragenlijst die door Atherthon et al. (1993) is gebruikt. Deze kwam het meest overeen met mijn eigen onderzoek. Atherthon et al. meten de houding van studenten sociologie en sociaal werk tegenover armoede en arme mensen (zie bijlage 2).

In mijn lessenserie, ‘de interventie’, ligt de nadruk met name op de leeractiviteiten vergelijken en causaal redeneren. Als de leerlingen dit niet voldoende oefenen, is mijn ontwerp niet geslaagd. Daarom is het interessant om een tussenmeting te doen waarbij ik het leergedrag meet. In welke mate lukt het de leerlingen om tijdens de lessen het vergelijken en causaal redeneren te oefenen? Om dit te meten neem ik tijdens de lessenserie van twee zwakke, twee middelmatige en twee sterke leerlingen de opdrachten in. Deze leerlingen worden vooraf geselecteerd op basis van behaalde cijfers. De opdrachten analyseer ik aan de hand van een inhoudsanalyse.

De data van het oorzaak-gevolg oplossingsschema zullen zowel in de voor- als nameting geanalyseerd worden aan de hand van een inhoudsanalyse waarmee opdrachten op systematische wijze geobserveerd kunnen worden. Hierbij maak ik gebruik van criteria voor causaal redeneren (zie bijlage paper 3) die Gerard Ruijs tijdens de colleges vakdidactiek heeft besproken (Ruijs 2014). Om de gegevens van de vragenlijsten te meten, zullen de data eerst gecodeerd worden. Omdat de vragenlijst bestaat uit een likert scale, zal elk antwoord een score krijgen, volledig mee eens krijgt het cijfer 1, volledig mee oneens krijgt het cijfer 5 enzovoorts (Bryman 2008: 223). Zo kan een overzicht worden verkregen van de antwoorden die de leerlingen geven. Aan de hand van dezelfde analyse van de nameting kan vervolgens met behulp van een statistisch analyse bekeken worden of er een (significant) verschil bestaat tussen de opvattingen van leerlingen voor en na de lessenserie.

3 http://www.classtools.net/samples/diamond9, geraadpleegd op 21 april 2014.


TijdsplanHieronder is mijn tijdsplan voor de aankomende weken weergegeven.

Week ActieWeek 8/9/10

Oriënteren onderwerp ontwerpen, schrijven paper 1

Week 11 Inleveren paper 1Week 12 Uitslag paper 1, waar nodig aanpassen en herschrijvenWeek 13 Ontwerpen lessenserie, schrijven paper 2 en 3Week 14 Eventuele herkansing paper 1, schrijven paper 2 en 3Week 15 Inleveren paper 2 en 3, uitslag eventuele herkansing paper 1Week 17 Uitslag paper 2 en 3Week 18 Indien mogelijk beginnen met het geven van de lessenserieWeek 19 Herkansing paper 1-2-3, geven lessenserieWeek 20 Geven lessenserie op stageschoolWeek 21 Uitslag herkansing paper 1-2-3Week 22/23/24

Geven lessenserie op stageschool

Week 25 Inleveren paper 4 en 5Week 26Week 27/28

Uitslag paper 4 en 5Aanpassen paper 4 en 5

Week 29 Herkansing paper 4 en 5Week 30 Uitslag herkansing paper 4 en 5

Literatuurlijst

Atherton, Charles R., et al. "Measuring Attitudes toward Poverty: A New Scale." Social Work Research and Abstracts. Vol. 29. No. 4. Oxford University Press, 1993.

Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Den Haag: Boom Onderwijs.

Bryman, Alan. (2008). Social Research Methods. Oxford: Oxford University Press.

Chavel, Judith (1997). Children’s Views of Poverty: A Review of Research and Implications for Teaching, The Educational Forum, 61:4, 360-371.

Colleges vakdidactiek, Ruijs 2014.

Fox, Kathy (2010). Children Making a Difference: Developing Awareness of Poverty Through Service Learning, The Social Studies, 101:1, 1-9.

Furnham, Adrian (1982). The Preception of Poverty Among Adolescence, Journal of Adolescence, 5, 135-147.


Gesprekken docenten maatschappijleer A. Roland Holst College.

Halik, Murnizam & Paul Webley (2011). Adolescents’ Understanding of Poverty and the Poor in Rural Malaysia, Journal of Economic Psychology, 32, 231-239.

Marzano, R. & Miedema, W. (2011). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum.

Olgers, T. & Van Otterdijk, R. & Ruijs, G. & De Kievid, J. & Meijs, L. (2010). Handboek vakdidactiek maatschappijeer. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken/Instituut voor Publiek en Politiek.

Parthasarathy, M. & Rapur, N. & Krishnan, P. (2005). Criteria That Influence The Quality of Higher Education. A Student’s Perspective. Information Technology Based Higher Education and Training. Newark: Delaware University.

Ruijs, G. (2012). Denkgereedschap van Maatschappijleer. In: Maatschappijleer hoofdzaak. Een sociaal wetenschappelijk denkkader van politieke oordeelsvorming (pp. 35-79). Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken.

Schuijt et al. (2012). Thema’s Maatschappijleer. Wormerveer: Uitgeverij Essener BV

Tilak, Jandhyala (2002). Education and Poverty, Journal of Human Development: A Multi-Disciplinary Journal for People-Centered Development, 3:2, 191-207.

Van Gelder, T. (2003). Teaching critical thinking: lessons from cognitive science. Melbourne: www.authink.org.

http://www.classtools.net/samples/diamond9.

http://mens-en-samenleving.infonu.nl/psychologie/64335-stereotypering-en-vooroordelen-betekenis-en-oorsprong.html

http://zembla.incontxt.nl/seizoenen/2009/afleveringen/18-01-2009.

Bijlage 1: Diamond Nine diagram

http://zembla.incontxt.nl/seizoenen/2009/afleveringen/18-01-2009


Bijlage 2: Onderzoek Atherton et al.


Title:Measuring attitudes toward poverty: A new scale.Authors:Atherton, Charles R.Gemmel, Raymond J.Source:Social Work Research & Abstracts; Dec93, Vol. 29 Issue 4, p28, 3p, 2 chartsDocument Type:ArticleSubject Terms:*ATTITUDE (Psychology) -- Testing*POVERTYAbstract:Offers a scale that shows reliability and validity in measuring attitudes toward poverty. Initial trials; Item analysis; Factor analysis.Full Text Word Count:2130ISSN:01480847Accession Number:9609194559Persistent link to this record (Permalink):http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a9h&AN=9609194559&site=ehost-liveCut and Paste:<A href="http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a9h&AN=9609194559&site=ehost-live">Measuring attitudes toward poverty: A new scale.</A>Database:Academic Search Complete________________________________Section: Research NoteMEASURING ATTITUDES TOWARD POVERTY: A NEW SCALE

Social work researchers need a dependable measure of attitudes toward poverty and the poor population. In addition to research applications, social workers could use a dependable scale to identify pertinent issues in professional workshops that deal with attitudes toward poverty and poor people. Social work educators could use the scale to assess student attitudes toward the poor population when they are addressing value questions associated with poverty. In this article, the authors offer a scale that shows reliability and validity.

BEGINNING STEPS

The development of a scale to measure attitudes toward poverty and the poor population was occasioned by the renewed emphasis on poverty during the past several years. With the emotional nature of attitudes toward poverty in mind, the

https://webmail.niagara.edu/owa/redir.aspx?C=aa8f1a2c851841799d6cbac720fa7af1&URL=http%3A%2F%2Fsearch.ebscohost.com%2Flogin.aspx%3Fdirect%3Dtrue%26db%3Da9h%26AN%3D9609194559%26site%3Dehost-live

https://webmail.niagara.edu/owa/redir.aspx?C=aa8f1a2c851841799d6cbac720fa7af1&URL=http%3A%2F%2Fsearch.ebscohost.com%2Flogin.aspx%3Fdirect%3Dtrue%26db%3Da9h%26AN%3D9609194559%26site%3Dehost-live


authors assembled more than 100 statements that reflected both positive and negative attitudes toward poor people. The statements were carefully examined for ambiguity. Unclear items and duplicates were discarded. The list of statements was reduced to 50, which were then converted into Likert-type attitude items.

INITIAL TRIAL

Because several of the authors are college teachers, it was convenient to use students as subjects in the initial development of the scale. Although students are a special population, ample precedent exists for using them as trial subjects when developing an instrument (Erwin, 1983; Taylor, 1953; Unger, Draper, & Pendergrass, 1986). Also, we wanted to use a population that we believed was sympathetic to poor people in order to have a clear basis for comparison with other groups. Several classes in sociology and social work at three universities were asked to respond to the initial 50-item draft of the instrument. The sociology course included students from other majors who took the class as part of a general education requirement. The social work courses were among those open to non-social work majors. Because non-social work majors were in the classes, the sample would still be fairly representative of all students. Ninety-nine students responded. Ninety-five instruments were usable immediately; three others had only one answer missing, so the authors replaced the missing values with the mean item score for the remaining items on each instrument, a standard procedure. One instrument had a number of missing values and was excluded from any calculations. Because of the preliminary nature of the task, no demographic information was collected. Demographic data would not have been helpful because the students had a very narrow age range and did not vary greatly in educational attainment or social class. There was no attempt to ascertain the college majors of all the students because any subsamples would be too small for meaningful analysis.

ITEM ANALYSIS

The first evaluation of the instrument involved routine item analysis. We used two standard approaches: (1) The item-to-total correlation coefficient was calculated for the 50 items, and (2) the discriminant power (DP) was calculated for each item. The DP, an older approach that was used frequently before the availability of computers, is calculated by comparing the weighted average of the scores of the top quarter of the subjects with the weighted average of the bottom quarter (Goode & Hatt, 1952). Generally, the higher the DP, the better the item sorts those who have the attribute from those who do not. As a general rule, items with a DP of .5 or less are discarded. To shorten the instrument, only items that had an item-to-total correlation of .30 and above and a DP of .8 and above were kept. This left 37 items (Table 1). The scale was scored so that the higher the score, the more favorable the attitude toward the poor population. Thus, the minimum score is 37 and the maximum is 185.

INITIAL RESULTS

The 98 respondents' scores on the 37 final items ranged from 79 to 177. The mean


score was 119.65, with a standard deviation of 21.97. The median score was 114, and the distribution was fairly normal and only slightly skewed in a positive direction.

Reliability

Cronbach's alpha for the 37-item version was .93. The split-half (odd versus even) reliability was .87. Split-half reliability coefficients are usually lower than those obtained by other methods of calculating reliability because the split-half approach compares what effectively are two shorter instruments.

Factor Analysis

To see if identifiable factors existed in attitudes toward poverty and the poor population, we performed a factor analysis of the instrument (Table 2). Initial principal component factor analysis resulted in 10 factors with an eigenvalue greater than 1.0. All 37 items loaded high (.33 or more) on factor 1, which had an eigenvalue of 11.4. With the large scree plot decline between factor I and factor 2 (from 11.4 to 2.8), there was little justification for rotating the matrix, and the authors concluded that the instrument was a single-factor scale.

Validity

A standard way of testing construct validity is to give the instrument to a sample that could reasonably be believed to differ in attitude. The consensus among the researchers was that business students would be a good comparison, because it is likely that they would not ordinarily be sympathetic to poor people and social welfare programs. Accordingly, the finished scale was administered to a large management class in the college of business administration at a large state university. The average score for the business students was 110.43 (N = 113, SD = 14.69). Cronbach's alpha for the business students on the full scale was .89, reaffirming the internal consistency of the instrument.

Although neither the social work and sociology students nor the business students were randomly selected, the authors needed an indication of the magnitude of the difference in the means. We used Student's t, but because the samples were not random, the results can only be considered suggestive and are not generalizable [t(209) = 3.600,p < .0005]. This high level of statistical significance suggests that had these been random samples, the null hypothesis could not be rejected.

As expected, given the high reliability of the scale, the social work and sociology students scored more positively toward the poor population on almost every item on the instrument. There were four incidences in which the business students expressed a more favorable attitude toward poor people, but the differences on two of these incidences were minuscule.

NEXT STEPS


Of course, one trial will not establish the worth of the instrument. A great deal of work still needs to be done. It is necessary to determine differences in scores for common demographic characteristics such as age, gender, education, income, and urban or rural residence. The convenience samples did not have enough variation in these characteristics to be meaningful. Also, further work needs to be done on differences by other important variables: for example, ethnicity, political orientation, and occupation. Although it is premature to make any extraordinary claim for the scale, the authors think that the reliability figures are encouraging. The significant difference in mean scores between the social work and sociology students and the business students lends support for the construct validity of the instrument. The authors would appreciate it if colleagues would use the scale in their research (particularly in samples with wide variation in the standard demographic characteristics) and share their results.

At the time this article was written, all authors were at the University of Alabama, Tuscaloosa.

TABLE 1. Attitudes about Poverty and Poor People

If you strongly agree, please circle SA.If you agree, please circle A.If you are neutral on the item, please circle N.If you disagree, please circle D.If you strongly disagree, please circle SD.

1. A person receiving welfare should not have a nicer car than I do. SA A N D SD

2. Poor people will remain poor regardless what's done for them. SA A N D SD

3. Welfare makes people lazy. SA A N D SD4. Any person can get ahead in this country. SA A N D SD

5. Poor people are satisfied receiving welfare. SA A N D SD6. Welfare recipients should be able to spend their money as they choose.(a) SA A N D SD7. An able-bodied person using food stamps is ripping off the system. SA A N D SD

8. Poor people are dishonest. SA A N D SD

9. If poor people worked harder, they could escape poverty. SA A N D SD


10. Most people are members of a minority group. SA A N D SD

11. People are poor due to circumstances beyond their control.(a) SA A N D SD

12. Society has the responsibility to help poor people.(a) SA A N D SD

13. People in welfare should be made to work for their benefits. SA A N D SD

14. Unemployed poor people could find jobs if they tried harder. SA A N D SD

15. Poor people are different from the rest of society. SA A N D SD

16. Being poor is a choice. SA A N D SD

17. Most poor people are satisfied with their standard of living. SA A N D SD

18. Poor people think they deserve to be supported. SA A N D SD

19. Welfare mothers have babies to get more money. SA A N D SD

20. Children raised on welfare will never amount to anything. SA A N D SD

21. Poor people act differently. SA A N D SD

22. Poor people are discriminated against.(a) SA A N D SD

23. Most poor people are dirty. SA A N D SD24. People who are poor should not be blamed for their misfortune.(a) SA A N D SD

25. If I were poor, I would accept welfare benefits.(a) SA A N D SD

26. Out-of-work people ought to have to take the first job that is offered. SA A N D SD


27. The government spends too much money on poverty programs. SA A N D SD

28. Some "poor" people live better than I do, considering all their benefits. SA A N D SD

29. There is a lot of fraud among welfare recipients. SA A N D SD

30. Benefits for poor people consume a major part of the federal budget. SA A N D SD

31. Poor people use food stamps wisely.(a) SA A N D SD

32. Poor people generally have lower intelligence than nonpoor people. SA A N D SD

33. Poor people should be more closely supervised. SA A N D SD

34. I believe poor people have a different set of values than do other people. SA A N D SD

35. I believe poor people create their own difficulties. SA A N D SD

36. I believe I could trust a poor person in my employ.(a) SA A N D SD

37. I would support a program that resulted in higher taxes to support social programs for poor people.(a) SA A N D SD

NOTE: Scoring is SA = 1, A = 2, N = 3, D = 4, SD = 5.

(a) This item should be reverse scored.

Table 2. Item-to-Total Correlationsand Discriminant Power of the 37Retained Items

Item r p DP

1 .46 >.001 1.7752 .39 >.001 1.0003 .72 >.001 2.8404 .41 >.001 1.720


5 .66 >.001 1.9006 .47 >.001 1.6407 .60 >.001 2.1208 .48 >.001 .9609 .63 >.001 1.88010 .39 >.001 1.20011 .42 >.001 1.12012 .38 >.001 .88013 .43 >.001 1.24014 .55 >.001 1.48015 .42 >.001 .88016 .45 >.001 1.24017 .44 >.001 1.32018 .62 >.001 1.64019 .68 >.001 2.48020 .48 >.001 1.20021 .38 >.001 .92022 .44 >.001 1.32023 .48 >.001 1.12024 .33 .001 .84025 .50 >.001 1.72026 .55 >.001 1.56027 .70 >.001 2.52028 .51 >.001 1.52029 .70 >.001 2.16030 .63 >.001 1.84031 .34 .001 1.16032 .35 .001 1.08833 .48 >.001 1.72034 .50 >.001 1.16035 .65 >.001 1.68036 .41 >.001 .92037 .45 >.001 1.520

NOTE: DP = discriminant power. Split-halfreliability: r = .87. Alpha = .93.

REFERENCES

Erwin, T. D. (1983). The scale of intellectual development: Measuring Perry's scheme. Journal of College Student Personnel, 24, 6-11.

Goode, W. J., & Hatt, P. K. ( 1952). Methods in social research New York: McGraw-Hill.

Taylor,J. ( 1953). A personality scale of manifest anxiety. Journal of Abnormal and


Social Psychology, 48, 285-290.

Unger, R. K., Draper, R. D., & Pendergrass, M. L ( 1986). Personal epistemology and personal experience. Journal of Social Issues, 42(2), 67-79.

Original manuscript received April 24, 1991 Final revision received January 2, 1992 Accepted September 9, 1992

~~~~~~~~

By CHARLES R. ATHERTON, PHD, CSW Professor School of Social Work University of Alabama Tuscaloosa , RAYMOND J. GEMMEL, MSW Psychiatric Social Worker Crenshaw County Hospital Luverne, AL , SONJA HAAGENSTAD, SCW, ACSW Assistant Professor Department of Social Work University of North Dakota Grand Forks , DEBORAH J. HOLT, MSW Director Social Work Program Mississippi College Clinton , LETITIA A. JENSEN, MSW, ACSW, LCSW Counselor Division of Student Affairs Mississippi State University Mississippi State , DAVID F. O'HARA, MSW, LCSW Coordinator Choctaw Clinic West Alabama Health Center Butler and TIMOTHY A. REHNER, MSW, ACSW Doctoral Student School of Social Work University of Alabama Tuscaloosa


PAPER 3

1. Samenvatting paper 1

Na het kijken van de documentaire ‘Mama zijn wij arm’ van Zembla, over een arm gezin in Friesland, vindt er in havo 4 een onderwijsleergesprek plaats. De leerlingen reageren heftig op de documentaire. Ze verwijten de familie niet goed


met geld om te kunnen gaan. Ze moeten gaan werken in plaats van op andermans zak te teren. In Nederland bestaat immers toch niet echt armoede? Deze uitspraken worden noch onderbouwd noch beredeneerd. Ook in het boek voor maatschappijleer wordt het concept armoede nauwelijks besproken. Daarom staat de volgende ontwerphypothese centraal in dit ontwerponderzoek:

Indien ik een lessenserie ontwerp waarbij de leerlingen het concept armoede in verschillende landen moeten vergelijken en de leerlingen opdrachten krijgen aangereikt die hen met behulp van causaal redeneren meer kennis laten vergaren over mogelijke oorzaken en oplossingen van armoede, dan zullen de leerlingen hun opvattingen over armoede in Nederland beter kunnen onderbouwen en bijstellen.

-De leerlingen vergelijken armoede in Nederland met armoede in de Verenigde Staten en India-De gepresenteerde lesstof sluit aan bij de voorkennis en de leefwereld van de leerlingen, hierdoor worden de lessen betekenisvoller-De leeractiviteiten die in de lessenserie naar voren komen, richten zich op hogere denkvaardigheden als vergelijken en causaal redeneren-De leerlingen krijgen opdrachten aangereikt die hen trainen hun opvattingen te onderbouwen

2. Onderzoeksinstrumenten

De lessenserie wordt in klas A4D van het A. Roland Holst College in Hilversum door mijzelf gegeven. Deze klas bestaat uit 27 leerlingen, 18 jongens en 9 meisjes. De voor- en nametingen op de twee niveaus zullen plaatsvinden in deze klas, bij alle leerlingen. Familie en woonomgeving kunnen van invloed zijn op de opvattingen met betrekking tot armoede. De leerlingen komen allemaal uit Hilversum of nabijgelegen dorpen als Laren en Nederhorst den Berg. Navraag en inschatting lijkt aan te tonen dat de leerlingen niet uit gezinnen komen waar armoede een rol speelt.

De lessenserie wordt geëvalueerd op het leerresultaat. De afhankelijke variabelen zijn hierbij de vaardigheid causaal redeneren en de opvattingen over armoede. Er worden hier twee meetinstrumenten voor gebruikt. Het eerste meetinstrument betreft een oorzaak-gevolg oplossingsschema. Hiermee wordt de vaardigheid van de leerlingen om causaal te redeneren getest. Op het moment dat leerlingen deze vaardigheid beheersen, hebben ze de mogelijkheid hun opvattingen beter te onderbouwen. Het schema wordt zowel in de voor- als nameting aan de leerlingen aangeboden. Omdat de leerlingen nog weinig met dergelijke schema’s gewerkt hebben, zal voorafgaand aan het invullen enige uitleg nodig zijn. De nameting moet aantonen in hoeverre de lessenserie de vaardigheid van causaal redeneren verbeterd heeft. Ik ga ervan uit dat de leerlingen in de nameting in staat zijn een ‘completer’ ingevuld schema te laten zien dan in de voormeting. De casussen in de voormeting en de nameting zijn gelijk. Het betreft de casus van een gezin in Amsterdam-Noord die door schulden van 80 euro per week moet leven. In het kader van het project ‘Hoezo armoede?’ is hier in 2012 een documentaire over gemaakt. Ik laat hier in de voormeting een


stuk van zien (de eerste 10 a 15 minuten) en vraag de leerlingen vervolgens het schema in te vullen (bijlage 1).

Het tweede meetinstrument dat gebruikt wordt om het leerresultaat te meten is een vragenlijst. Hiermee wordt bekeken of de opvattingen van de leerlingen over armoede in Nederland door de lessenserie zijn veranderd. Deze opvattingen worden gemeten door gebruik te maken van een vragenlijst in de voor- en nameting (bijlage 3). Ik heb de meetinstrumenten van verschillende onderzoeken bekeken, waaronder die van Tagler en Cozzarelli (2001), maar uiteindelijk heb ik gekozen voor de vragenlijst die door Atherthon et al. (1993) is gebruikt. Deze kwam het meest overeen met mijn eigen onderzoek. Atherthon et al. meten de houding van studenten sociologie en sociaal werk tegenover armoede en arme mensen. De betrouwbaarheid is door de onderzoekers getest met de Cronbach alpha, deze was 0.93. De onderzoekers maken gebruik van een controlegroep, studenten management, om het onderzoek meer valide te maken. Zij gaan ervan uit dat zij minder positief tegenover armoede en arme mensen staan. Omdat de studenten niet ‘random’ gekozen zijn, zijn de resultaten volgens de onderzoekers niet generaliseerbaar.

Van de 37 items die in hun onderzoek gebruikt worden heb ik 33 items geselecteerd die van toepassing zijn op mijn ontwerponderzoek. De vragenlijst was oorspronkelijk bedoeld voor studenten, maar ik heb hem zo aangepast dat hij nu ook bij leerlingen kan worden afgenomen. De vragenlijst wordt zowel in de voormeting als in de nameting voorgelegd aan de leerlingen. Door de vragenlijst kan in de voormeting snel inzicht worden verkregen in de beginsituatie van de leerlingen. Hoe denken zij, vanuit hun referentiekader, over armoede? Door dezelfde vragenlijst in de nameting te gebruiken, kan gekeken worden of de lessenserie gezorgd heeft voor een verandering in deze opvattingen. Als je twee verschillende vragenlijsten gebruikt, bestaat het gevaar dat de mogelijke veranderingen toe te schrijven zijn aan de verandering van vragenlijst in plaats van aan de lessenserie (Jantina Huizenga, workshop vragenlijsten ILO).

In mijn lessenserie, ‘de interventie’, ligt de nadruk met name op de leeractiviteiten vergelijken en causaal redeneren. Als de leerlingen dit niet voldoende oefenen, is mijn ontwerp niet geslaagd. Daarom is het interessant om een tussenmeting te doen waarbij ik het leergedrag meet. In welke mate lukt het de leerlingen om tijdens de lessen het vergelijken en causaal redeneren te oefenen? Om dit te meten neem ik tijdens de lessenserie van twee zwakke, twee middelmatige en twee sterke leerlingen de opdrachten in. Deze leerlingen worden vooraf geselecteerd op basis van behaalde cijfers. De opdrachten analyseer ik aan de hand van een inhoudsanalyse.

De data van het oorzaak-gevolg oplossingsschema zullen zowel in de voor- als nameting geanalyseerd worden aan de hand van een inhoudsanalyse waarmee opdrachten op systematische wijze geobserveerd kunnen worden. Hierbij maak ik gebruik van criteria voor causaal redeneren (bijlage 2) die Gerard Ruijs tijdens de colleges vakdidactiek heeft besproken (Ruijs 2014). Om de gegevens van de vragenlijsten te meten, zullen de data eerst gecodeerd worden. Omdat de vragenlijst bestaat uit een likert scale, zal elk antwoord een score krijgen,


volledig mee eens krijgt het cijfer 1, volledig mee oneens krijgt het cijfer 5 enzovoorts (Bryman 2008: 223). Zo kan een overzicht worden verkregen van de antwoorden die de leerlingen geven. Aan de hand van dezelfde analyse van de nameting kan vervolgens met behulp van een statistisch analyse bekeken worden of er een (significant) verschil bestaat tussen de opvattingen van leerlingen voor en na de lessenserie.

Literatuurlijst

Atherton, Charles R., et al. "Measuring Attitudes toward Poverty: A New Scale." Social Work Research and Abstracts. Vol. 29. No. 4. Oxford University Press, 1993.

Bryman, Alan. (2008). Social Research Methods. Oxford: Oxford University Press.

Cozzarelli, Catherine, et al. “Attitudes Toward the Poor and Attributions for Poverty.” Journal of Social Issues. Vol. 57, No. 2, 2001, pp. 207–227.

Huizenga, Jantina (2014), Workshop vragenlijsten ILO.

Ruijs, G. (2014). Colleges vakdidactiek Maatschappijleer causaal redeneren.

Tagler, Michael E. and Catharine Cozzarelli. “Feelings Toward the Poor and Beliefs About the Causes of Poverty: The Role of Affective-Cognitive Consistency in Help-Giving.” The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 147:6, 517-539.

Documentaire ‘De rekening van Cathelijne’. http://www.uitzendinggemist.nl/afleveringen/1309277

Bijlage 1: Schema causaal redeneren (voor- en nameting)

ProbleemOorzaken/Samenhang

OplossingenGewenste situatie/

gevolg


Zorgt de gewenste situatie voor nieuwe problemen?

Casus: ‘De rekening van Cathelijne’. http://www.uitzendinggemist.nl/afleveringen/1309277

Bijlage 2: Onderzoeksinstrument voor inhoudsanalyse

Criteria om de ingevulde schema’s te beoordelen:

1. Oorzaken-Hoeveel oorzaken worden er genoemd?-Wordt er samenhang aangetoond tussen de verschillende oorzaken?-Sluiten de genoemde oorzaken aan op het probleem?-Worden de oorzaken goed onderbouwd?

2. Oplossingen-Hoeveel oplossingen worden er genoemd?-Volgen de oplossingen die genoemd worden redelijkerwijs uit de oorzaken?-Hangen de genoemde oplossingen met elkaar samen?-Zorgen de genoemde oplossingen voor de gewenste situatie?-Worden de oplossingen verantwoord?

3. Gewenste situatie/uitkomst-Volgt de uitkomst (de gewenste situatie) redelijkerwijs uit de oplossingen die genoemd worden?-Zorgt de uitkomst (de gewenste situatie) voor nieuwe problemen?

Bijlage 3: Vragenlijst (voor- en nameting)

Vragen Volledig Volledigmee eens mee oneens

1. Iemand met een bijstandsuitkering, moet geen mooiere auto hebben dan ik

() () () () ()

http://www.uitzendinggemist.nl/afleveringen/1309277


heb2. Arme mensen zullen altijd arm blijven, wat er ook voor hen gedaan wordt

() () () () ()

3. Van bijstandsuitkeringen worden mensen lui

() () () () ()

4. Iedereen kan zichzelf ontwikkelen in dit land

() () () () ()

5. Arme mensen vinden het fijn om in de bijstand te zitten

() () () () ()

6. Mensen die een bijstandsuitkering ontvangen mogen zelf weten waaraan ze dit geld besteden

() () () () ()

7. Arme mensen zijn oneerlijk () () () () ()8. Als arme mensen harder zouden werken, zouden ze minder arm zijn

() () () () ()

9. De meeste arme mensen in Nederland behoren tot een minderheidsgroep

() () () () ()

10. Mensen zijn arm door omstandigheden waar ze geen controle over hebben

() () () () ()

11. De samenleving heeft de verantwoordelijkheid om arme mensen te helpen

() () () () ()

12. Mensen die in de bijstand zitten, zouden gedwongen moeten worden om te werken voor het geld dat ze krijgen

() () () () ()

13. Arme mensen die werkloos zijn zouden een baan kunnen vinden als ze meer moeite zouden doen

() () () () ()

14. Arme mensen zijn anders dan de rest van de samenleving

() () () () ()

15. Armoede is een keuze () () () () ()16. De meeste arme mensen zijn tevreden met hun levensstandaard

() () () () ()

17. Arme mensen denken dat ze het verdienen om gesteund te worden

() () () () ()

18. Kinderen die opgroeien in een bijstandsgezin zullen nooit ergens aan bijdragen

() () () () ()

19. Arme mensen gedragen zich anders () () () () ()20. Arme mensen worden gediscrimineerd

() () () () ()

21. De meeste arme mensen zijn onhygiënisch

() () () () ()

22. Mensen die arm zijn zouden niet () () () () ()


veroordeeld moeten worden voor hun ongeluk23. Als ik arm zou zijn, zou ik een bijstandsuitkering accepteren

() () () () ()

24. Werkloze mensen zouden de eerste baan die hen aangeboden wordt moeten accepteren

() () () () ()

25. De regering besteedt teveel geld aan armoedebestrijding

() () () () ()

26. Sommige arme mensen hebben een beter leven dan ik door al het geld dat ze ontvangen

() () () () ()

27. Er is sprake van veel fraude bij mensen die een bijstandsuitkering ontvangen

() () () () ()

28. Bijstandsuitkeringen vormen een groot deel van de regeringsuitgaven

() () () () ()

29. Arme mensen hebben over het algemeen een lagere intelligentie dan mensen die niet arm zijn

() () () () ()

30. Er moet nauwer toezicht zijn op arme mensen

() () () () ()

31. Ik denk dat arme mensen andere waarden hebben dan andere mensen

() () () () ()

32. Ik geloof dat ik een arm persoon op mijn werk kan vertrouwen

() () () () ()

33. Ik zou instemmen met hogere belastingen als deze ingezet zouden worden om de armoede te bestrijden

() () () () ()

€¦ · Web viewBryman, Alan. (2008). Social Research Methods. Oxford ... A new...

Documents

Transcript of €¦ · Web viewBryman, Alan. (2008). Social Research Methods. Oxford ... A new...