· Web viewAbility trainingsprogramma (ABT) De gedragsmatige, taakanalytische of leertheoretische...

46
Leerstoornissen Deel 1: Algemene thema’s 1 Leerstoornissen: definiëring, begripsomschrijving en assessment Dumont gebruikte de term leerproblemen als verzamelterm voor alle kinderen die, omwille van welke reden ook, niet goed kunnen lezen, spellen of rekenen. Daaronder vallen leerstoornissen: dit zijn leerproblemen, waar de oorzaak gelegen is in kindkenmerken. Anderzijds zijn er leermoeilijkheden: leerproblemen, waar de oorzaak gelegen is in de omgeving of in een andere primaire (zintuiglijk, mentaal, emotioneel, neurologisch) stoornis. Voor diagnose leerstoornissen zijn er drie elementen: achterstand, exclusie en hardnekkigheid. o Met het discrepantiecriterium verwees men naar het feit dat leerproblemen groter moeten zijn dan men zou verwachten op basis van het IQ. o Het exclusiecriterium betekent dat men slechts van een leerstoornis spreekt bij kinderen zonder sociale of sensoriële deprivatie, inefficiënt onderwijs, emotionele problemen, neurologische deficits of dergelijke. o Het hardnekkigheidscriteriumscriterium: de leerproblemen mogen immers niet van voorbijgaande aard zijn, wat wijst op de noodzaak aan twee testmomenten, waarbij kinderen na ongeveer zes maand geen grote vorderingen maken. De diagnostic and stastical manual of mental disorders omschrijft leerstoornissen als problemen met het lezen, spellen of rekenen, waar kinderen 2 of meer standaarddeviaties (SD) onder hun vermoede lees-, spel- of rekenniveau blijven functioneren (criterium A). Wanneer er afwijking is van 1 SD ten aanzien van intelligentie en schoolvorderingen op andere domeinen, spreken we van een subklinische score. o Pc≤16 (= -1SD): subklinische score. o Pc≤10 (= -1,28SD): klinische score. Men spreekt van ene leerstoornis indien tegelijkertijd voldaan is aan drie criteria: o Achterstandscriterium het kind haalt klinische scores op testen m.b.t. lezen, spellen en/of rekenen. concreet: Pc < 10 (= – 1,28SD) voor lezen, spellen en/of rekenen is een klinische score. o (Mild) exclusiecriterium de achterstand is niet volledig te verklaren door andere oorzaken zoals mindere begaafdheid, ADHD, inefficiënt onderwijs, emotionele problemen of dergelijke meer. o Didactische resistentie (RTI-criterium) de achterstand blijft bestaan ondanks taakspecifieke interventie (geïndividualiseerd, planmatig, langdurig). concreet: er zijn klinische scores op twee of meer meetmomenten die 3 à 6 maand uit elkaar liggen en waarbij tussentijdse een goede en taakspecifieke interventie was. Heel wat tests werken met percentielen of zones. De waarden kunnen als volgt geïnterpreteerd worden:

Transcript of  · Web viewAbility trainingsprogramma (ABT) De gedragsmatige, taakanalytische of leertheoretische...

LeerstoornissenDeel 1: Algemene thema’s1 Leerstoornissen: definiëring, begripsomschrijving en

assessment Dumont gebruikte de term leerproblemen als verzamelterm voor alle kinderen die, omwille van

welke reden ook, niet goed kunnen lezen, spellen of rekenen. Daaronder vallen leerstoornissen: dit zijn leerproblemen, waar de oorzaak gelegen is in

kindkenmerken. Anderzijds zijn er leermoeilijkheden: leerproblemen, waar de oorzaak gelegen is in de omgeving of

in een andere primaire (zintuiglijk, mentaal, emotioneel, neurologisch) stoornis. Voor diagnose leerstoornissen zijn er drie elementen: achterstand, exclusie en hardnekkigheid.

o Met het discrepantiecriterium verwees men naar het feit dat leerproblemen groter moeten zijn dan men zou verwachten op basis van het IQ.

o Het exclusiecriterium betekent dat men slechts van een leerstoornis spreekt bij kinderen zonder sociale of sensoriële deprivatie, inefficiënt onderwijs, emotionele problemen, neurologische deficits of dergelijke.

o Het hardnekkigheidscriteriumscriterium: de leerproblemen mogen immers niet van voorbijgaande aard zijn, wat wijst op de noodzaak aan twee testmomenten, waarbij kinderen na ongeveer zes maand geen grote vorderingen maken.

De diagnostic and stastical manual of mental disorders omschrijft leerstoornissen als problemen met het lezen, spellen of rekenen, waar kinderen 2 of meer standaarddeviaties (SD) onder hun vermoede lees-, spel- of rekenniveau blijven functioneren (criterium A). Wanneer er afwijking is van 1 SD ten aanzien van intelligentie en schoolvorderingen op andere domeinen, spreken we van een subklinische score.

o Pc≤16 (= -1SD): subklinische score.o Pc≤10 (= -1,28SD): klinische score.

Men spreekt van ene leerstoornis indien tegelijkertijd voldaan is aan drie criteria:o Achterstandscriterium

het kind haalt klinische scores op testen m.b.t. lezen, spellen en/of rekenen. concreet: Pc < 10 (= – 1,28SD) voor lezen, spellen en/of rekenen is een klinische

score.o (Mild) exclusiecriterium

de achterstand is niet volledig te verklaren door andere oorzaken zoals mindere begaafdheid, ADHD, inefficiënt onderwijs, emotionele problemen of dergelijke meer.

o Didactische resistentie (RTI-criterium) de achterstand blijft bestaan ondanks taakspecifieke interventie (geïndividualiseerd,

planmatig, langdurig). concreet: er zijn klinische scores op twee of meer meetmomenten die 3 à 6 maand uit

elkaar liggen en waarbij tussentijdse een goede en taakspecifieke interventie was. Heel wat tests werken met percentielen of zones. De waarden kunnen als volgt geïnterpreteerd

worden:O TABEL 1 - 1. INTERPRETATIE PERCENTIELSCHALEN

Percentielwaarde Zone Beoordeling

pc 75-100 Zone A Goed

pc 50-74 Zone B Leeftijdsadequaat of leerjaaradequaat

pc 26-49 Zone C Leeftijdsadequaat of leerjaaradequaat

pc 11-25 Zone DZwak: pc 17-25

Subklinisch: pc 11-16

pc 1-10 Zone E Klinisch

2 Intelligentieonderzoek bij kinderen met leerstoornissen In het kader van het onderzoek naar leerstoornissen kiest men vaak voor het afnemen van een

intelligentietest.

2.1 IQ bestaat nog geen 100 jaar! IQ=stabiele maat. Intelligentie = geen maat voor leerpotentieel.

o Men twijfelt eraan of men op basis van een statische intelligentietest zicht kan krijgen op de leerbaarheid en het leervermogen van kinderen.

We kunnen dus besluiten dat intelligentie niet ‘alleen zaligmakend is’. Toch kunnen we op basis van een intelligentieprofiel en op basis observaties tijdens de test een aantal voorzichtige hypotheses stellen die later bevestigd of weerlegd kunnen worden.

2.2 Is er één IQ of zijn er meerdere IQ’s? Meervoudige intelligentie met acht vormen van intelligentie. Uit dit alles kunnen we alvast stellen dat intelligentie alleen niet voldoende is om af te leiden of

iemand succesvol door het leven zal gaan.

2.3 Intelligentiequotiënt2.3.1 IQ, VL en CL Het intelligentiequotiënt (IQ) blijft als maat voor de intelligentie van belang. Het ging oorspronkelijk

om de verhouding van de verstandelijke leeftijd (VL) ten opzichte van de chronologische leeftijd (CL): IQ = (V.L. : C.L.) x100.

o Gemiddeld begaafd: tussen 85 en 15.o IQ van 70-85 (1SD onder de norm) is zwakbegaafd.o IQ lager dan 70 (2SD onder de norm): persoon met een verstandelijke beperking.

2.3.2 Betrouwbaarheidsintervallen Er is namelijk steeds een foutenmarge op elke testing, die uitgedrukt wordt in de

standaardmeetfout.2.3.3 Algemene intelligentietests De Wechsler – tests, waarmee men zowel de verbale als de performale intelligentie meet. Met De Wechsler – tests krijgen we een goed beeld op zowel de verbale als de performale

mogelijkheden van subjecten.2.3.4 Non – verbale intelligentietests Zo is de Snijders Oomen (SON) test bruikbaar als non – verbale intelligentietests. Ook de RAVEN is zo’n non – verbale intelligentietest. Meest recent verscheen de Wechsler Non Verbal, Nederlandse aanpassing.

2.4 Opeenvolgende versies van testmateriaal Flynn – effect: of het feit dat het IQ stijgt in de loop van de tijd, waardoor we onze instrumenten

steeds moeten herijken. Een andere verklaring voor het verschil in IQ – waarden bij opeenvolgende versies kan gevonden

worden in de inhoudelijke samenstelling van de test. Verbale IQ:

o Gekristalliseerde intelligentie (GC)o Kwantitatieve kennis (Gq)o Korte termijn geheugen (Gsm)o Verwerkingssnelheid (Gs)

Samenvattend kunnen we stellen dat IQ – tests verschillende IQ’s kunnen opleveren omwille van hun verschillende inhoud: ze toetsen niet altijd dezelfde brede cognitieve vaardigheden.

We moeten bovendien ook opletten met het hertesten van kinderen met eenzelfde versie.

2.5 TIQ, PIQ en VIQ Het verbaal gedeelte (VIQ) onderzoekt de verbale intelligentie: zes verbale subtests: informatie of

IN, overeenkomsten of OV, rekenen of RE, woordkennis of WO, begrijpen of BG, cijferreeksen of CR. Het performaal gedeelte (PIQ) meet de performale intelligentie: onvolledige tekeningen of OT,

plaatjes ordenen of PO? Blokpatronen of BP, figuurleggen of FL, substitutie of SU, symbolen vergelijken of SV en doolhoven of DH.

We noteren de som van de verbale standaardscores waaruit we dan het VIQ (verbale IQ) kunnen afleiden via tabellen.

Totaal IQ (TIQ): deze quotiënt – scores hebben globaal een gemiddelde van 100 en een standaarddeviatie van 15.

2.6 De factorscores in de WISC – III: FVB, FPO, FVS Factor verbaal begrip (FVB). Factor perceptuele organisatie (FPO). Factor verwerkingssnelheid (FVS). Deze quotiënt – scores hebben globaal een gemiddelde van 100 en een standaarddeviatie van 15.

2.7 Verbale subtests: IN, OV, RE, WO, BG, CR Informatie: een beeld van de algemene ontwikkeling en het belangstellingsvermogen. Overeenkomsten: meet in welke mate de proefpersoon onderscheid kan maken tussen essentiële

en bijkomstige gelijkenissen. Rekenen: het rekenkundig redeneringsvermogen aan de hand van de contextrijke toepassingen

(vraagstukken). Woordkennis: een beeld betreffende de omvang van de passieve woordenschat van het kind. Begrijpen: het logisch denken en de bekwaamheid om vroegere ervaringen in te schatten. Cijferreeksen: auditief geheugen voor cijfers.

2.8 Performale subtests: OT, SU, PO, BP, FL, SV, DH Onvolledige tekeningen: visueel voorstellingsvermogen. Substitutie: het visuele geheugen. Plaatjes ordenen: het logisch denken met visueel aangeboden materiaal. Blokpatronen: het analyseren en synthetiseren na door middel van het naleggen van

driedimensionale blokpatronen. Figuurleggen: de analyse en synthese maar nu door middel van het leggen van tweedimensionale

puzzels. Symbolen vergelijken: hoeverre een kind snel symbolen kan vergelijken. Doolhoven: hoeverre een kind al dan niet planmatig werkt.

2.9 Intelligentie en leren2.9.1 Intelligentie en fonologisch bewustzijn Onderzoek heeft aangetoond dat er een sterk verband is tussen intelligentie en fonologische

bewustzijnsvaardigheden.2.9.2 Intelligentie en lezen De correlatie tussen intelligentie en technisch lezen is heel laag. Verder winnen kinderen die meer lezen aan kennis en cognitieve vaardigheden en behalen ze door

hun nieuw verworven informatie een hoger intelligentiequotiënt. Wat betreft de relatie tussen intelligentie en begrijpend lezen kunnen we zeggen dat er een matig

verband werd vastgesteld tussen beide2.9.3 Intelligentie en spelling Volgens van Bon (1993) ligt de correlatie tussen spelling en intelligentie tussen .26 en .48. Er is dus

enig verband tussen beide, maar de gemeten spellingvaardigheid is voor een groot deel onafhankelijk van de intelligentie.

2.9.4 Intelligentie en rekenen Er blijkt ook een middelmatige samenhang te zijn tussen het schoolse rekenen en de algemene

intelligentiescore.

2.10Besluit Die intelligentiegegevens moeten in een juist perspectief bekeken worden. Hoe meer subtests

betrokken zijn in het geheel, met hoe meer zekerheid we hypotheses kunnen stellen. Toch moeten we steeds voorzichtig blijven met onze interpretaties vanuit het feit dat er een grote

natuurlijke spreiding is van de resultaten van kinderen. Maar op basis van een intelligentieprofiel alleen kun je geen diagnose rekenstoornis stellen.

3 Leerstoornissen: algemene beschouwingen i.v.m. interventies

3.1 Inleiding3.2 Oudere visies op leerstoornissen3.2.1 De medische of etiologische modellen De eerste visie op leerstoornissen situeerde zich binnen een eerder medische of etiologische

benadering.o Een onderliggende biologische pathologie.

3.2.2 De Ability trainingsmodellen Hier werden leerstoornissen gezien als schoolse deficits als gevolg van een probleem in de

vaardigheid om goed waar te nemen, te integreren en auditief en/of visueel aangeboden informatie te verwerken.

o In de jaren zestig ontstonden een aantal modellen.o Zij probeerden leerstoornissen te verklaren en op te lossen door aan functietraining te doen.

Ability trainingsprogramma (ABT) 3.2.3 De gedragsmatige, taakanalytische of leertheoretische modellen De oorzaak van leerstoornissen toegeschreven aan de omgeving.

o De Abilitytrainingsmodellen.o Het behaviorisme en de gedragstherapie poneren dat leerstoornissen veroorzaakt worden

door stoornissen in de leersituatie.o Volgens de cognitieve leertheorieën worden leermogelijkheden veroorzaakt door

moeilijkheden in de informatieverwerking;o De handelingstheorie situeert leermoeilijkheden als een gebrek aan leerstrategieën.o Vanaf de jaren tachtig komt men aldus Dumont (1982) tot een zekere verzoening tussen

abilitytrainings – en leertheoretische modellen, binnen een eclectisch holistische visie.

3.3 Huidige visie op leerstoornissen In de jaren ‘90 krijgt men ook meer oog voor de invloed van niet-cognitieve factoren. Piaget stelt dat het pas zin heeft verschillen tussen mensen te inventariseren, als bekend is welke

processen aan die verschillen ten grondslag liggen. Men gaat intra-individueel vergelijken en probeert zicht te krijgen op de leergeschiktheid,

leergevoeligheid en leerbehoefte.3.3.1 Cognitieve modellen De behandeling van kinderen met leerstoornissen houdt vanuit deze cognitieve modellen volgende

aspecten in:o het bevorderen van het bewustzijn van de taakeisen.o leerlingen leren gepaste strategieën gebruiken om makkelijker taken af te werken.o leerlingen leren zichzelf te sturen tijdens het oplossingsproces.

3.3.2 Cognitief – gedragsmatige modellen Shaping is het leren door achtereenvolgens steeds fijnere benaderingen van het doelgedrag te

bekrachtigen. Chaining is een gedragstherapeutische techniek waarbij men voorafgaand aan de therapie het

gedrag analyseert in chronologisch op elkaar volgende deelstappen.3.3.3 Taakanalytische modellen Belangrijk is ‘foutloze instructie’ en heel veel structuur vanuit de hulpverlener.3.3.4 Neuropsychologische modellen De modellen benadrukken de neuropsychologische modellen de remedieerbaarheid van

leerstoornissen.3.3.5 Constructivistische modellen Ze opteren voor een holistische aanbieding van materialen. Ze verwerpen taakanalytische principes

en opteren voor ‘betekenisvolle informatie’.

3.4 Verdieping van de psychologische interventies ten aanzien van leerstoornissen

3.4.1 Klassieke conditioneringsprincipes De klassieke conditionering verklaart gedrag door te kijken naar wat aan dat gedrag vooraf gaat.3.4.2 Operante conditioneringsprincipes De operante conditionering gaat ervan uit dat je niet moet kijken naar wat aan gedrag voorafgaat,

maar naar wat op het gedrag volgt.

o Functieanalyse. Gedrag dooft uit (extinctie) als het niet meer beloond wordt.

o Sociale beloners: gedragingen van andere mensen.o Activiteitenbeloners: een aangename activiteit.o Materiële beloners: iets tastbaar (materieel).

Er zijn vijf types contingentie:o Vaste relatie: de consequentie volgt hier steeds op het gedrag.o Gefixeerde intervalprocedure: het kind krijgt een beloning voor het eerste gewenste gedrag

telkens er een vooraf vastgelegd tijdsinterval verlopen is.o Variabele intervalprocedure: de positieve consequentie volgt op gewenst gedrag na een voor

het kind variërend tijdsinterval.o Gefixeerde verhoudingsprocedure: hier krijgt de persoon na het zoveelste gewenste gedrag

een beloner.o Variabele verhoudingsprocedure: de persoon krijgt de beloning na een variërend aantal

gewenste gedragingen.3.4.3 Varianten Afleren van gedrag door time – out:

o Time out of afzonderen houdt in dat de persoon na het stellen van een ongewenst gedrag gedurende een vooraf vastgelegde tijd, in een aparte ruimte wordt geplaatst waarin hij geen enkele aanmoediging krijgt of aanmoediging kan vinden.

o Totale Afzondering van Aanmoediging (TAVA). Token-economy: men gebruikt hulpversterkers of hulpbeloners. Negeren: negeren is het niet schenken van aandacht aan het ongewenste gedrag. Shaping: shaping is het leren door achtereenvolgens steeds fijnere benaderingen van het

doelgedrag te bekrachtigen. Chaining: voorafgaand aan de therapie het gedrag analyseert in chronologisch op elkaar volgende

deelstappen.3.4.4 Russische handelingsleertheorie Het uitgangspunt bij de Russische handelingsleertheorie is dat de handelingsstructuur de cognitieve

handelingen zijn die iemand stelt om tot een prestatie te komen.o We geven opdrachten in de zone van naaste ontwikkeling.o Het is de bedoeling dat het kind via deze taken evolueert van taakafhankelijk naar

taakonafhankelijk. De Russische handelingsleer belangrijk is voor het aanleren van gedragingen die we stellen op basis

van bepaalde denkfuncties. De voornaamste concepten:

o Prestatie.o Handeling.o Handelingsstructuur.o Handelingsrepetorium.

Het aanleerproces volgens de handelingsleertheorie:o De oriënteringsfase: tijdens deze fase bereiden we allereerst het leerproces voor en

vervolgens brengen we de oriënteringsbasis aan bij kinderen. o Het ontwikkelen van de handelingen: het belangrijkste criterium van de handelingsstructuur

is de interiorisatie. De materiële handelingsstructuur: op dit niveau moet het kind de opdracht uitvoeren

via het manipuleren van materiaal. De verbale handelingsstructuur: het kind leert nu de opgave uit voeren door middel

van de taal, zonder gebruik van materiaal. De mentale handelingsstructuur: het kind moet nu de opgave zonder materiaal of

taal, dus louter op voorstellingsniveau, via het denken kunnen oplossen.

4 Aanpak van kinderen met leerstoornissen4.1 Leerstoornissen zijn meer dan niet ‘kunnen’ leren Leren houdt een cognitieve (kunnen), een dynamisch-affectieve (durven) en een motivationele

(willen) dimensie in.

4.2 Kinderen met leerstoornissen hebben vaak onjuiste gevoelens

Onjuiste gevoelens = gevoelens die ervoor zorgen dat de problemen erger worden. Juiste gevoelens = gevoelens die ervoor zorgen dat de problemen niet vergroten en dat de

problemen opgelost worden.

o Bereikt kan worden door succeservaringen aan te bieden en door succes te attribueren aan inzet / inspanning via het geven van feedback.

4.3 Attributie Het is van belang om kinderen met leerstoornissen voldoende succeservaringen aan te bieden en

feedback te geven met drie elementen ino bevestigend deel.o informatief deel.o attribuerend deel.

Mate van stabiliteitStabiel Instabiel

Intern capaciteiten moeite/inspanningExtern taak / moeilijkheden pech / geluk

4.4 Een ontwikkelende, metacognitief – ondersteunende interventiestijl

Leren doet beroep op heel wat cognitieve kennis en op een aantal cognitieve vaardigheden. De kennis over de eigen cognitieve processen en producten en het actief bewaken van deze

processen, noemt men ‘metacognitie’. Metacognitieve kennis:

o Metacognitieve kennis kan men beschouwen als de ‘zelfkennis’ of alles wat iemand weet in verband met de eigen en de algemeen menselijke cognitieve processen in een samenspel van persoons-, taak- en strategiekenmerken.

Metacognitieve vaardigheden:o Metacognitieve vaardigheden zijn die vaardigheden waarmee iemand zijn of haar gedachten

controleert en aan cognitieve zelfregulering doet. Metacognitieve overtuigingen:

o Een derde metacognitieve component peilt naar opvattingen of beliefs. Naargelang de fase waarin het leerproces zich bevindt, zien we een verschuiving van algemene

naar domeinspecifieke metacognitieve vaardigheden.

4.5 Operationalisering van het metacognitie in denktrainingen4.5.1 Mediatie Mediatie is de doelgerichte interventie, waarbij de therapeut (humane factor= H) positief

tussenkomt op het juiste moment en op de juiste manier, om cliënten aan het denken te zetten en gericht informatie te leren verwerken.

4.5.1.1 Basiskenmerken van mediatie Om van mediatie te kunnen spreken moet een therapeutische handeling aan drie basisvoorwaarden

voldoen.o Intentionaliteit en wederkerigheid: Wat is het leerdoel?o Transcendentie: Waar en wanneer is dat leerdoel van belang?o Zingeving: Waarom dat leerdoel?

Intentionaliteit, responsiviteit en wederkerigheid:o Intentionaliteit en responsiviteit zijn kwaliteiten van de mediërende therapeut.

Wederkerigheid is een kenmerk van de cliënt, als gevolg hiervan.o Met wederkerigheid bedoelt men dat niet alleen de therapeut de denk- en leerdoelen moet

kennen, maar dat ook de cliënt de intentie van de therapeut moet kennen en bereid zijn eraan mee te werken.

Transcendentie:o Met transcendentie bedoelen we dat de mediërende therapeut het hier-en-nu overstijgt.

Zingeving bij de therapeut en persoonlijke zingeving bij de cliënt:o Een mediator moet zingeven vooraleer van mediatie te kunnen spreken.

Een mediator heeft een bepaald cognitief doel (intentionaliteit) dat het hier-en-nu overstijgt en algemeen geldend is (transcendentie) en dat belang heeft en waardevol is (zingeving) om na te streven. De cliënten kennen dit doel (persoonlijke zingeving) om zich er ten volle voor in te zetten. Als men ‘medieert’ bevordert men de metacognitie.

4.5.1.2 Cognitieve funties Feuersteins cognitieve functies in respectievelijk de opname-, de verwerkings- en de weergavefase.

4.5.1.3 Andere mediatiekenmerken

4.5.2 Materialen waarmee gemedieerd wordt4.5.2.1 Instrumenteel verrijkingsprogramma – IVP Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller (1980) ontwierpen het Instrumenteel Verrijkingsprogramma

(IVP) voor kinderen vanaf tien jaar. Instrumenten:

o Organisatie van stippen.o Oriëntatie in de ruimte.o Vergelijken.o Analytisch waarnemen.o Illustraties.o Classificatie.o Familierelaties.o Tijdsrelaties.o Cijferreeksen.o Instructies.o Oriëntatie in de ruimte II.o Syllogismen.o Transitieve relaties.o Sjablonen.o Verbale organisatie.o Illustraties.

4.5.2.2 Cognet Cognet is de afkorting van Cognitive Enrichment Network en werd begin de jaren negentig

ontwikkeld door Greenberg (1990). Bouwstenen:

o Aanpakgedrag.o Precisie en nauwkeurigheid;o Ruimte – en tijdsbegrip.o Vergelijken.o Relateren.o Selectieve aandacht.o Geïntegreerd denken.o Het principe vatten.o Geheugen.o Probleemidentificatie.

Cognet wordt verwerkt in de gewone lessen of therapieën. Dit betekent dat de leerkracht of therapeut de ideeën van Cognet integreert binnen de gewone activiteiten.

4.5.2.3 MISC (Pnina Klein)

MEDIATIONAL M MOREINTERVENTION for I INTELLIGENT and

SENSITIZING S SENSITIVECAREGIVERS C CHILD

4.5.2.4 Reflecto Eerste fase: informatieverwerving:

o Eerste niveau: beheersing van de zintuigelijk handeling.o Tweede niveau: beheersing van de denkhandelingen.

Tweede fase: informatieverwerking:o Derde niveau:

Door Reflecto leert het kind gebruikt te maken van de juiste mentale handeling bij het oplossen van een probleem of bij het uitvoeren van een taak.

Reflecto is een metafoor om te leren. De detective is de speurneus. De bibliothecaris zoekt uit zijn bestaande kennis wat hij al weet over het

onderwerp. De uitvinder probeert een probleem van verschillende kanten te bekijken.

De architect organiseert en plant. De werkman voert nauwkeurig en precies uit wat de architect gepland heeft. De controleur houdt alles in de gaten. De scheidsrechter bepaalt of het OK is of niet. De dirigent zorgt voor het samenspel van alle andere figueren.

Derde fase: verkorting en automatisering:o Vierde niveau: nu gaan de leerlingen op een flexibele en inzichtelijke manier gebruik maken

van de mentale handelingen die ze geleerd hebben.o Vijfde niveau: in een laatste oefenfase leren de kinderen mentale strategieën opbouwen.

4.5.2.5 Aanvulling materialen en methoden

5 Het instellen van STICORDI – maatregelen5.1 Gemotiveerd verslag leerstoornis Na de diagnosestelling is het opstellen van een gemotiveerd verslag een eerste stap naar een

betere begeleiding van de leerling.

5.2 Omschrijving STICORDI Sommige kinderen zullen nooit voldoen aan een aantal eindtermen, vanuit kindkenmerken eigen

aan hun stoornis. STICORDI is een acroniem dat staat voor:

o STI = stimuleren.o CO = compenseren.o R = relativeren of remediëren.o DI = dispenseren.

5.3 Mogelijke maatregelen Bovendien is het van belang een keuze te maken en drie tot vijf STICORDI-maatregelen specifiek

voor het kind te selecteren.5.3.1 Omkadering van de maatregelen Zorg voor een goede samenwerking met CLB. Voorzie overlegmomenten met ouders. Voorzie overlegmomenten met de jongere zelf. 5.3.2 Voorbeelden van algemene STICORDI – maatregelen: Geen rekening houden met spellingsfouten in de overige vakken. Computer gebruiken bij opdrachten en toetsen (inclusief gebruik spellingscontrole). Laat jongeren nooit onverwachts een oefening aan het bord oplossen.5.3.3 Voorbeelden van STICORDI bij toetsen Geef meer tijd (20 à 30%) voor de toets. Of geef minder vragen. Laat bv. leerlingen eerder

beginnen. Zodat ze wel gelijk klaar zijn met hun klasgenoten. Geef openboek-examens voor delen van de cursus, laat het kladblad ook altijd mee indienen. Relativeer de zwakke punten van jongeren en accentueer wat ze wel goed kennen en kunnen. 5.3.4 Voorbeelden van STICORDI bij rekenen Zet jongeren met dyscalculie voldoende vooraan in de klas (hebben last met verdeelde aandacht,

combitaken).5.3.5 Informatiebronnen

6 Behandeling van leerstoornissen buiten de school Onder bepaalde voorwaarden kan de behandeling van een kind met leerstoornissen buiten de

school terugbetaald worden door de ziekteverzekering. Kinderen met leerstoornissen kunnen onder bepaalde voorwaarden ook behandeld worden in een

centrum voor ambulante revalidatie.

7 Oplossing van de toepassingen

Deel 2: lezen, spellen en dyslexie1 Lezen en leerstoornissen1.1 Wat is lezen? Lezen is het begrijpen van geschreven taal.1.1.1 Aanvankelijk lezen We spreken van deze fase vanaf september van het eerste leerjaar tot het moment dat het kind

vlot en correct twee- en drielettergrepige woorden kan lezen waarin de belangrijkste letters en lettercombinaties voorkomen.

o AVI – niveau 4.1.1.2 Gevorderd of voorgezet lezen Eens het gemiddelde kind AVI 5 behaald heeft, spreekt men van de fase van het voortgezet lezen.

1.2 Leren lezen1.2.1 Inleiding Lezen moet worden aangeleerd. Het stimuleren van het fonemisch bewustzijn (zie verder in punt

Error: Reference source not found blz. Error: Reference source not found) bij kinderen is van essentieel belang.

o Dit fonemisch bewustzijn valt uit bij kinderen met dyslexie.1.2.2 Specifieke voorbereidende leesvaardigheden Er zijn drie soorten voorbereidende leesvaardigheden: taalvaardigheden, perceptueel-motorische

vaardigheden en objectivatie vaardigheden. Meer in detail gaat het om de volgende vijf vaardigheden:

o Visuele identificatie en discriminatie van grafemen Gebruik maken van zijn vormperceptie. Omgaan met details. De wet van de grootte – constantie toepassen. Omgaan met de richtingsconstantie.

o Auditieve identificatie en discriminatie van fonemen1

I.f.v. de visueel-auditieve koppelingen moeten fonemen steeds herkend kunnen worden als "behorend bij dezelfde klank" (identificatie).

o Visuele analyse van woorden in grafemen Binnen het leesleerproces moet het kind in de woorden het aantal grafemen kunnen

duiden (niet enkel de letters) om uiteindelijk tot lezen te komen.o Auditieve synthese

De auditieve synthese is de vaardigheid om vanuit afzonderlijke fonemen het auditief-mondelinge woordbeeld op te bouwen met de fonemen in de juiste volgorde.

o Auditieve analyse De auditieve analyse is de vaardigheid om van een auditief woordbeeld de fonemen in

de juiste volgorde te kunnen duiden. Met het fonologisch bewustzijn, wordt o.m. het inzicht bedoeld dat woorden uit lettergrepen,

woorddelen en foneemclusters bestaan. Met zingeving bedoelt men het inzicht in de rol van de schrijftaal. Objectivatie verwijst naar het

kunnen omgaan met de gesproken taal, waarbij uitdrukkelijk gelet wordt op de vorm en of er afstand van de betekenis genomen wordt. Fonologisch bewustzijn is het bewustzijn van de klankenstructuur van de taal (poes = p oe s).

1.2.3 Taakanalyse van het aanvankelijk lezen De grafeem-foneemkoppeling en foneem-grafeemkoppeling zijn de integratie van de perceptuele

vaardigheden ten aanzien van letters en klanken. Er zijn verschillende leesstrategieën of leeswijzen:

o Spellend lezen: lezen door omzetting van grafeem per grafeem in de klankvorm. Nadien wordt de auditieve synthese gemaakt (bv. p -oe –s).

o Gedeeltelijk herkennend lezen: delen van een woord worden herkend en verklankt (bv. sl – ak – slak; poe-der - poeder).

o Herkennend lezen: het onmiddellijk herkennen van totale woorden: lezen volgens de lexicale route.

o Expressief vloeiend lezen met intonatie.

1 Een foneem is de kleinste klankeenheid die een betekenisverschil aangeeft.

o Anticiperend lezen: aan de hand van aanwezige achtergrondkennis ontstaan bij de lezer bepaalde verwachtingspatronen omtrent de inhoud die moet volgen, waardoor het lezen vlotter verloopt.

Het mentaal lexicon is het woordgeheugen of de verzameling van alle woordrepresentaties.1.2.4 Begrijpend lezen Het werkgeheugen en de inhoudelijke voorkennis van de lezer een belangrijke rol spelen. Aarnoutse (1994) stelt dat begrijpend lezen het achterhalen is van de betekenis of bedoeling van

geschreven informatie. Als we een aantal modellen samenvatten, komen we tot onderstaand conceptueel model van

begrijpend lezen.o Verbaal begrip (microniveau).o Interpretatie (meso – en macroniveau).o Extrapolatie.

Begrijpend lezen doet o.i. een beroep op drie denkniveaus: (1) verbaal begrip, (2) interpretatie, en (3) extrapolatie.

Extrapolatie gaat meestal over grotere tekstdelen en is dus macropropositioneel. We definiëren interpretatie als het leggen van relaties in een tekst.

o Operationalisering van interpretatie op het macroniveau leidt tot analyse en synthese.o We definiëren het als het leggen van relaties tussen tekstgegevens en gegevens buiten de

tekst. Extrapolatie houdt voorspellen en toepassen in.

1.3 Cerebrale organisatie van het lezen Een prikkel komt binnen in de primair visuele cortex. Deze prikkel gaat:

o ofwel links occipitaal o ofwel rechts occipitaal.

Van daaruit gaat het naar de gyrus angularis voor crossmodale integratie (hier worden visuele stimuli omgezet in fonetische klanken.

Vervolgens gaat het proces verder naar het gebied van Wernicke (temporaal gelegen). Daar krijgt de klank betekenis en verwijzingswaarde.

Ten slotte komt de prikkel in het gebied van Broca (frontaal) terecht. o Men kan nu complexe grammaticale sequentiële structuren herkennen.

Ook de rechter hemisfeer speelt echter een rol voor wat visueel voorstelbaar is (visueel beeld). Dual route theorie:

o Letter per letter verklanken.o Globaal komen tot directe herkenning van woordbeelden.o Tussenvorm.

1.4 Leesstoornissen1.4.1 Dyslexie: lees – en/of spellingstoornis: omschrijving Dumont (1994). Dyslexie zou zijn oorsprong vinden in een vertraagde, gestoorde of gebrekkige taalontwikkeling. In de DSM-IV-TR (APA, 2000) wordt dyslexie als volgt omschreven:

o De leesvaardigheid wijkt significant af van wat verwacht mag worden op basis van leeftijd, intelligentie en scholing.

o De leesstoornis interfereert ernstig met de schoolvorderingen in het algemeen (of met activiteiten in het dagelijks leven die leesvaardigheid vragen).

o Als er sprake is van een zintuiglijke stoornis, dan is het leesprobleem ernstiger dan gewoonlijk, gegeven die conditie.

Merk op dat dyslexie beschreven wordt als een stoornis in het lezen óf in het spellen op woordniveau, óf in beide. Een stoornis in overwegend de spelling (dysorthografie) is geen afzonderlijke leerstoornis, maar valt onder dyslexie.

Dit wordt door de Stichting Dyslexie Nederland als volgt geoperationaliseerd: o probleem met woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming.o onvolledige en moeizame automatisering.o het probleem is hardnekkig of didactisch resistent.

Het onderscheid tussen begrijpend lezen en technisch lezen.1.4.2 Prevalentie Dyslexie komt voor bij 2 à 10 % van de kinderen. De verhouding meisjes – jongens varieert van 1 à

2 tot 4 keer meer jongens. Meestal is het VIQ<PIQ (12 à 15 punten) en zijn er ook problemen met spraak en taal.1.4.3 Oorzaken Een aantal aspecten bij personen met dyslexie verstoord te verlopen.

o Wat betreft de

neuroanatomische onderbouw blijken heel wat kinderen met dyslexie geen asymmetrie te hebben tussen het planum temporale links en rechts.

Daarnaast stelde men afwijkingen in de pariëtaalkwab vast bij personen met dyslexie, die de problemen met fonologisch bewustzijn zouden kunnen verklaren.

Het achterste circuit heef twee stromen. Bij personen met dyslexie stelt men een verhoogde activiteit vast in de posterieure rechter

hemisfeer. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat deze personen een groter hersengebied moeten activeren om de verminderde hersenactiviteit in het kerngebied te compenseren.

1.4.4 Dyslexie: symptomatologie van de leesstoornissen In het voorbereidend lezen op kleuterniveau: problemen met zingeving, objectivatie. In het technisch lezen zien we problemen met:

o visuele identificatie en discriminatieo problemen met de deeltaken van het aanvankelijk lezeno problemen met het vlot en juist lezen van woorden, geen automatisering

Dyslexie bij oudere kinderen kenmerkt zich door te traag leestempo.1.4.5 Dyslexie: cognitieve fenotypes van de leesstoornissen1.4.5.1 Taalstoornisdyslexie Anomie met een belemmering in de ontwikkeling van de woordbeelden. Ook taalbegrip, spraakimitatie en auditieve discriminatie vallen uit.

1.4.5.2 Auditieve leesstoornissen Deze kinderen hebben problemen om de fenomen aan elkaar te linken, wat ze compenseren via

een heel globale leesstrategie.

1.4.5.3 Visuele leesstoornis Uitgesproken uitvallen op vlak van visueel – ruimtelijke perceptie. Moeilijkheden om lettersequenties te associëren met hun klank – of linguïstische verwijzing.

1.4.5.4 P- & L-dyslexie: het balansmodel van Bakker Het balansmodel van Bakker vertrekt van de hypothese dat beginnende lezers een

rechtshemisferische strategie gebruiken en zo spellend (via grafeem-foneem omzetting, Perceptueel) lezen.

Als iemand vlotter leert lezen (automatiseert, vanuit een Linguïstische strategie) schakelt hij meer de context in en worden woorden vanuit hun globaliteit herkend; dit is een linkshemisferische functie.

1.5 Assessment van leerstoornissen Bij leesstoornissen is een uitgebreid logopedisch en psycho-pedagogisch onderzoek.1.5.1 De één-minuut-test (EMT): vorm A en B (Brus & Voeten, 2010) Deze leesvorderingstest bestaat uit twee standaardlijsten van woorden, aangeduid als A- en B-

vorm. DIS staat voor discrepant, OMDIS staat voor omgekeerd discrepant. De discrepantieaanduiding

wordt niet vermeld in het gemotiveerd verslag.1.5.2 De KLEPEL (van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 2010) Men meet gedurende 2 minuten de decodeervaardigheid ten aanzien van nonsenswoorden van

kinderen uit het lager onderwijs, bijzonder lager onderwijs en eerste jaar van het secundair onderwijs.

1.5.3 AVI – toetskaarten voor technisch lezen (Boonen, 2000) De AVI-toetsen bevatten 2x9 teksten. De interpretatie gebeurt op basis van de nodige tijd om een

tekst volledig te lezen en de gemaakte fouten. Ook Vlaamse normen beschikbaar.1.5.4 Dyslexie Screening Test (DST) De DST is een screening op dyslexie voor kinderen van 6 tot 16 jaar.1.5.5 Begrijpend lezen

2 Spellen en spellingstoornissen2.1 Wat is spellen? Ons schrift is een fonografisch schrift: een systeem van afgesproken zichtbare tekens die de

klanken van een taal weergeven. Spellingstrategieën worden onderscheiden op basis van de weg die gevolgd wordt om tot de

correcte schrijfwijze van het woord te komen. Fonologische strategie = auditieve strategie = elementaire spellinghandeling +

klankclusterstrategie. De elementaire spellinghandeling is de eerste strategie die kinderen leren en waarmee ze

systematisch leren schrijven. De klankclusterstrategie wordt gebruikt voor het schrijven van niet-klankzuivere klankgroepen die

steeds op dezelfde manier geschreven worden. Regelstrategie: dit zijn woorden waarbij een regel moet toegepast worden. Fonologisch principe: de spellingregel van de vocaalverenkeling en die van de

consonantverdubbeling horen hier thuis. Morfologisch principe: Werkwoordspelling en het schrijven van samenstellingen. Woordbeeldstrategie: dit zijn onthoudwoorden of weetwoorden waarvan de spelling moet

opgeslagen zijn in het lange termijn geheugen en waarvan de betekenis soms de schrijfwijze bepaalt.

Analogiestrategie: dit is de strategie waarbij gebruik gemaakt wordt van de kennis van het spellen van bepaalde woorden om op dezelfde manier bij andere woorden te werk te gaan.

Hulpstrategie: Die maakt gebruik van hulpmiddelen om een spellingmoeilijkheid op te lossen.

2.2 Leren schrijven Om succesvol te leren schrijven moeten oog-handcoördinatie, de visuele analyse en synthese

evenals het visuele geheugen en het kritische onderscheidingsvermogen uitgebouwd zijn.

2.3 Dys(ortho)grafie, een spelling – of een schrijfstoornis? Niet vlot schrijven/spellen kan te maken hebben met spellingsproblemen (dysorthografie) of met

schrijfproblemen (apractische dysgrafie).

2.4 Spellingstoornissen: symptomatologie en sybtypes? We zien uiteenlopende symptomen bij spellingstoornissen. Zo onderscheiden we twee spellingstoornissen (dysorthografie):

o Lexicale of orthografische dysorthografie: het kind heeft geen toegang tot het specifiek orthografisch woordbeeld en moet beroep doen op de gebruikelijke klankspellingregels, wat veel fonetische spellingsfouten oplevert.

o Fonologische dysorthografie: deze kinderen zijn vrijwel volledig afhankelijk van hun opgebouwde vocabularium voor de schrijfwijze van een woord en kunnen niet spellen op

basis van klanken. Ze slagen er niet in nonsens woorden en eenvoudige klanken (bé=B) te schrijven.

Bovendien zijn er twee schrijfstoornissen (dysgrafie):o Ideationele apractische dysgrafie: deze kinderen kunnen de juiste lettervorm niet

selecteren. Ze kunnen letters en woorden kopiëren, maar kunnen niets schrijven in een dictee.

o Spatiële dysgrafie: hier zien we voornamelijk oriëntatieafwijkingen van letters, er zijn ook neglectfenomenen.

2.5 Assessment bij spellingstoornissen2.5.1 P.I.-dictee (Geelhoed & Reitsma, 2004) Het dictee bevat 135 woorden aangeboden in zinnen, verdeeld in 9 blokken van ieder 15 woorden. Het aantal correct geschreven woorden (= ruwe score) wordt omgezet in onder meer percentielen

en een didactisch leeftijdsequivalent.2.5.2 AUD-DI 50 Auditieve woorddictee voor het basisonderwijs2.5.3 Analytische lees- en schrijfonderzoek2.5.4 De keukendeurkruk2.5.5 DST 2 minuten spelling2.5.6 Genormeerde auditieve dictees (Dudal, 2004) 2.5.7 Toetsendictee einde basisonderwijs begin secundair onderwijs (Dudal,

2004) 2.5.8 2.5.8Genormeerde dicteetoetsen begin 5de/6de lj gewoon lager

onderwijs (Dudal, 2005) 2.5.9 Oriënteringsdictee deel A+B voor schoolverlaters BOs (Dudal, 2006) 2.5.10 LVS VCLB spelling (Deloof, 2006)2.5.11 Niveau test spellen (De Vos, 1999)2.5.12 PI-werkwoordendictee (Geelhoed & Reitsma, 2004)2.5.13 Schaalvorderingen in spellingvaardigheid (van den Bosch, e.a.,

1997)2.5.14 Spellingtest voor basisschool (Aarnoutse, 2001)2.5.15 Gl&tschr. Dyslexie bij +16-jarigen (Depessemier & Andries, 2009) Overzicht van de lees - en spellingstest:

o 1e leerjaar van januari tot 1e leerjaar in mei: Technisch lezen van woorden: 3min T Technisch lezen tekstniveau: AVI (niveau 1-2) Begrijpend lezen: VTBL Spelling: PI-dictee + vanaf februari LVS

o 1e leerjaar vanaf juli/aug tot 6e leer in juli/augustus Technisch lezen van woorden: 1min T of 3min T Technisch lezen van nonsens woorden: Klepel Technisch lezen op tekstniveau: AVI (niveau 2-9) Begrijpend lezen: VTBL Spelling: PI – dictee + LVS

3 Specifieke aanpak van kinderen met dyslexie3.1 Inleiding Er zijn zes methodische motieven bij het remediëren van lees- en spellingproblemen, namelijk

corrigeren, nivelleren, stimuleren, compenseren, dispenseren en remediëren. Er zijn drie soorten remediërende methodieken:

o de opbouwmethodieko de inprentingmethodieko de strategiemethodiek

Bij de opbouwmethodiek gaat men de lees- en spellingvaardigheden analyseren in deelvaardigheden.

De inprentingmethodiek is gebaseerd op een aantal leertheoretische principes. Herhaling en inprenting van de leerinhoud is noodzakelijk in functie van automatisering en integratie van de aangeleerde leerinhouden.

In de strategiemethodiek worden lees- en spellingstrategieën bewust aangeleerd via de methode van de zelfinstructie.

We kunnen leesmethodes verder ordenen op een schaal van ‘analytisch’ (vertrekkend van klanken en fonemen bv. a/n) naar ‘globaal’ (gehele woorden als uitgangspunt hebben bv. boom/roos…).

3.2 Vooroefeningen3.2.1 Visuele oefeningen Identificatie -en discriminatieoefeningen met letters/grafemen en woorden. Identificatie van grafemen in woordbeelden (identificatie + gedeeltelijke analyse). Sorteren van woorden volgens hetzelfde initiaal, mediaal of finaal grafeem. Vergelijken van woorden. Volledige analyse. Let op: bij oefeningen gaat de aandacht naar letters of grafemen (een grafeem is een letter (bv. ‘b’)

of een lettercombinatie of digraf.3.2.2 Auditieve oefeningen Auditieve discriminatie van woorden Auditieve discriminatie van klanken: voorbereiding analyse en synthese van woorden. Auditieve synthese en gedeeltelijke analyse.

o Auditieve synthese is doorgaans makkelijker dan auditieve analyse. Binnen de auditieve syntheseoefeningen evolueert de moeilijkheidsgraad door de keuze van de woorden en door de context waarbinnen de klankenrij aangeboden wordt.

o De moeilijkheidsgraad wordt ook bepaald door de aard van de klanken.o Gedeeltelijke auditieve analyse.

3.3 Lees – en spellingsoefeningen3.3.1 Kennis van letters, klanken, foneem-grafeem koppeling De leerstof betreft nu een welbepaalde letter of klank waarvan de koppeling aangebracht moet

worden. Auditieve oefeningen:

o Kennis van de klank: identificatie en discriminatie. Aanbreng van foneem – grafeemkoppeling (intermodale koppeling) via multi-sensoriële benadering. De letter-klankverbinding kan geassocieerd worden met een sleutelwoord (geheugensteun).3.3.2 Elementair lezen en spellen Oefeningen zijn:

o lezen van woorden + associatie met prenten.o invuloefeningen (letters in woorden, woorden in zinnen).

3.3.3 Verkorten, verinnerlijken en automatiseren van 2 tot 3 foneemwoorden Concreet verloop van het aanvangsniveau met het hakken en plakken. Naast het verinnerlijken is er ook een proces van verkorting waarbij letter/klankcombinaties samen

genomen worden en als een eenheid herkend. Automatiseren betekent dat men sneller leest.3.3.4 Oefeningen rond woorden met consonantclusters en eenvoudige

tweelettergrepige woorden Oefenstof: woorden met consonantgroepen. Men past meestal volgende principes toe

o men begint met frequent voorkomende tweeledige clusters (meestal eerst finale, nadien initiale), later drieledige clusters (initiaal of finaal), tweeledige clusters initiaal en finaal in één woord.

o de eerste verbindingen die men oefent kunnen het best minstens een duurconsonant bevatten.

o aanvankelijk geeft men oefeningen per verbindingen, later gemengde oefeningen. Aanbreng en inoefenen: woorden consonantgroepen.3.3.5 Bijkomende informatie3.4 Spelling3.4.1 Inleiding: eindtermen spelling lager onderwijs Deze eindtermen moet je niet kennen, maar kunnen gebruiken bij de opdrachten in de module

assessment en bij het opmaken van een therapieplan.3.4.2 Nederlands – Spelling3.4.3 Leerinhoud spelling per leerjaar gewoon Lager Onderwijs Leerinhouden eerste leerjaar Leerinhouden tweede leerjaar

Leerinhouden derde leerjaar Leerinhouden vierde leerjaar Leerinhouden vijfde leerjaar Leerinhouden zesde leerjaar3.4.4 Foutenanalyse Het is van belang om een overzicht en ordening te maken van mogelijke lees- en spelfouten a.d.h.v.

beschrijvende categorieën op verschillende leerinhoudniveaus, namelijk:o weglaten (omissie)o toevoegen (additie)o vervangen (substitutie)o omkeren - verplaatsen (inversie - reversie: statisch - dynamisch)

3.4.4.1 letter-klankniveau de fouten zijn van perceptuele aard.

3.4.4.2 Niveau van eenlettergrepige woorden Fouten kunnen doorwerken: vervangen/verwarren. Structuurfouten:

o Weglatingen, toevoegingen.o Verplaatsingen.o Vervangingen.

Fouten tegen niet – klankzuivere woorden:o Fouten tegen spellingregels.o Fouten tegen spellingverschijnselen.o Fouten tegen spellingsregels en spellingsverschijnselen.

Meerdere fouten (woordruïne).

3.4.4.3 Niveau van twee – en meerlettergrepige worden De spellingverschijnselen en -regels waartegen fouten kunnen voorkomen zijn hier talrijker.

o Fouten kunnen doorwerken: Fouten op letter – klankniveau. Structuurfouten. Fouten aan niet – klankzuivere woorden of woorddelen. Meerdere fouten (woordruïne).

o Fouten tegen spellingverschijnselen en regels eigen aan twee – en meerlettergrepige woorden.

o Weglating, toevoeging van letter of lettergreep.o Foutief aan een van elkaar schrijven van woorden.

3.4.4.4 Zinsniveau Fouten van fonologisch-perceptuele aard, van morfologische aard en fouten tegen de spellingregels

kunnen doorwerken.

3.4.5 Aanbrengen en inoefenen van een nieuw woord Het woord laten bekijken, uitspreken. Visueel dictee. Auditief dictee en opnieuw controle. Controledictee. Noteren van het woord in het spellingschrift bij het betreffende grondwoord.3.4.6 Spellingsverschijnselen (en – regels) bij eenlettergrepige woorden Woorden met doffe e (de, me, ze, te) lezen en schrijven. Woorden met a-, o-, u-finaal lezen en schrijven. D-t en p-b finaal (vooral probleem qua spelling). Ei/ij en au/ou.3.4.7 Spellingsverschijnselen bij tweelettergrepige woorden Tweelettergrepige woorden met aai, ooi, oei, eeuw, ieu, ng, nk. Woorden met f/v, s/s wisseling. Klinkers en medeklinkers in open en gesloten lettergrepen. Inzicht in soorten letters. Het splitsen van woorden in lettergrepen. Vocaalverenkeling in open lettergreep. Consonantverdubbeling na de korte klinker.

o Dit is in hoofdzaak een probleem bij spelling.o Dus: als ik ene korte o,a,e,u,i hoor moet ik er steeds twee letters (medeklinkers) achter

schrijven, ook als ik er maar één hoor.

3.5 Werkvormen op het web en software Wat betreft het ondersteunen van het lezen, is het van belang om te leren werken met de

leessoftware.

4 Oplossing van de toepassingen

Deel 3: rekenen en dyscalculie1 Ontluikende gecijferdheid1.1 inleiding1.1.1 Is rekenen aangeboren of aangeleerd? Is rekenen typisch menselijk? Er zijn onderzoeksgegevens die aantonen dat er een begrip van hoeveelheid (number sense)

aanwezig is van bij de geboorte.1.1.2 Is rekenen een kwestie van ‘onthouden’? Rekenen heeft zeker te maken met dingen onthouden. We moeten splitsingen, tafels, formules

onthouden. We hebben twee soorten geheugen nodig om te rekenen: het korte termijn geheugen (STM) en het lange termijn geheugen (LTM).

Het lange termijngeheugen is de opslag van alle kennis en vaardigheden Het STM is het actieve geheugen. Het wordt ook wel het ‘werkgeheugen’ genoemd.1.1.3 Heeft rekenen te maken met taal? Rekenen en taal hebben veel gemeenschappelijk: bij het tellen en berekenen gebruik je woorden. Rekenen doen we met vrijwel alle delen van onze beide hersenhelften. Hoofdrekenen doet vooral een beroep op de frontale hersenstructuren.

1.2 Rekenen: van handelen, kijken, verwoorden naar verinnerlijken

Leren rekenen doen we door dingen te laten ‘ervaren’, ‘verwoorden’, ‘schematiseren’ en tenslotte mentaal te laten uitvoeren. Dit noemt men ook wel het CSA-principe: concreet – schematisch – abstract.

Concreet niveau = materiaal handelen. Schematische niveau = perceptueel handelen.

o Om het perceptueel handelen te bevorderen maakt men vaak gebruik van schema’s (HTE-schema) of van de getallenlijn.

Abstract niveau = verbaal of mentaal handelen.o Verbaal handelen: het kind leert nu de opgave uit te voeren door middel van de taal en

schema’s, zonder gebruik van materiaal.o Het mentaal handelen: het kind moet nu de opgave zonder materiaal of taal, dus louter

op voorstellingsniveau, via het denken kunnen oplossen.

1.3 Stadia in de (pre)numerische ontwikkeling Peuters beseffen rond de leeftijd van twee jaar dat er hoeveelheden zijn.

o Anarithmische fase. Kleuters van ongeveer drie jaar bevinden zich in de fase van de eerste rekenrijpheid, waarbij ze

akoestisch tellen. Vanaf de leeftijd van vier jaar bevindt het kind zich in de pre-arithmetische fase, en zien we

asynchroon tellen, waarbij voorwerpen vergeten of verschillende keren geteld worden. We spreken van de arithmetische fase als kinderen op technische wijze de getalrelaties beheersen

(derde rekenrijpheid, vanaf 8 jaar).

1.4 Piaget: voorwaarden of voorbereidende (prenumerische) vaardigheden?

Vanaf de jaren ‘50 had Piaget het over vier specifieke rekenvoorwaarden (conservatie, correspondentie, classificatie, seriatie) die leiden tot het getalbegrip.

Piaget e.a. (1965) stellen dat er vier voorwaarden zijn om tot getalbegrip en dus tot rekenen te komen:

o twee psychologische voorwaarden = conservatie en correspondentie.o twee kernvoorwaarden = classificatie en seriatie.

1.4.1 Psychologische voorbereidende (prenumerische vaardigheden)1.4.1.1 Conservatie Conservatie is het inzicht dat twee op het eerste gezicht verschillende hoeveelheden, gewichten of

volumes toch gelijk kunnen zijn.

1.4.1.2 Correspondentie Correspondentie is de vaardigheid om hoeveelheden te vergelijken qua aantal, op basis van de één

op één relatie.

1.4.2 Kernvaardigheden als voorbereidende prenumerische vaardigheden1.4.2.1 Classificatie Met classificatie wordt het inzicht bedoeld in het maken van verzamelingen, door elementen te

groeperen op basis van één of meerdere gelijke eigenschappen. Figuratieve verzamelingen: wel om een figuur samen te stellen of een concrete voorstelling te

maken. Non – figuratieve verzamelingen: op basis van (een) overeenkomstige eigenschap(pen).

1.4.2.2 Seriatie Seriatie (of goed kunnen ordenen) verwijst naar het kunnen rangschikken van elementen tot een

reeks op basis van één of meer kenmerken die variëren. Men spreekt over paarsgewijs denken, wanneer een kleuter twee elementen met elkaar kan

vergelijken, maar hierbij de totaliteit uit het oog verliest.o In de fase van empirisch zoekend seriëren kunnen kinderen al experimenterend meer

dan twee elementen seriëren.o Op het transitief niveau, of de hoogste fase kan het kind een hele reeks ordenen en

beheerst hij/zij het seriëren volledig.

1.5 Post – Piagetiaanse inzichten1.5.1 Maatbegrip Maatbegrip is een concept dat zijn oorsprong vindt in de handelings- (leer-) psychologie en is van

betekenis voor het inzicht dat getallen als relatief moeten worden opgevat. Maatbegrip kan gezien worden als een vorm van correspondentie. Goed getalbegrip houdt in dat kinderen zich ervan bewust zijn dat een getal meerdere betekenissen

en functies kan hebben.o kardinaal aspect (het getal als aanduiding van een aantal)o het ordinaal aspect (telgetal), het meetaspect (meetgetal)o het rekenaspect (rekengetal)o het coderingsaspect (het getal als naam of label)o het relationele aspect (het verband tussen de diverse getallen)

1.5.2 Tellen1.5.2.1 Procedurele kennis De kennis van het tellen evolueert in verschillende fases:

o akoestisch tellen: de kinderen kunnen de getalrij memoriseren en reproduceren.o asynchroon tellen: de kinderen zeggen de getalrij op en duiden voorwerpen aan maar

dat gebeurt willekeurig.o synchroon tellen: de kinderen zeggen de getalrij op en passen de één-één-

correspondentie toe.o resultatief tellen.o verkort tellen.

1.5.2.2 Conceptuele kennis van het tellen De conceptuele kennis van het tellen bestaat uit het beheersen van 5 principes:

o Principe van de stabiele volgorde.o Principe van 1-1 correspondentie.o Principe van de kardinaliteit. o Principe van de irrelevante volgorde.o Abstractieprincipe: dit principe maakt dat kinderen heterogene verzamelingen kunnen

tellen.

1.5.3 Subitizing/subitizeren/vergelijken van hoeveelheden Ze definieerden subitizeren als het snel (40-100 ms/item), accuraat, en trefzeker beoordelen van

aantallen in verzamelingen met een klein aantal (max 3 tot 4) elementen.1.5.4 Translatie Een translatie stelt iemand in staat om een getal om te zetten van de ene modaliteit in de andere. Dit transcoderen berust op een systeem van conventies, dat het kind onder de knie dient te hebben

wil het vaardig worden in het rekenen. Het transcodeerproces uit twee fasen bestaat:

o De hoeveelheid, die het voorgestelde getal uitdrukt begrijpen.

o De hoeveelheid omzetten in de juiste uitvoeringscode.1.5.5 Rekentaal Omschrijving: het kennen van algemene en specifieke rekentermen waarmee ordeningen te

beschrijven zijn. Baby’s doen op sensomotorisch niveau reeds ervaringen op met begrippen. Geleidelijk aan leert het kind deze voorstellingen met woorden aanduiden. Dudal (2000) onderscheidt vijf types van begrippen, zijnde: verwijzing naar een hoeveelheid,

aanduiding van een plaats in een ruimte, aanduiding van een kwalitatieve eigenschap, vergelijking volgens een eigenschap en werkwoorden die verwijzen naar rekenhandelingen.

1.6 Besluit en bedenkingen In de kleuterklas en thuis maken de kinderen spelenderwijs of bewust oefeningen als voorbereiding

op het rekenen. Er zijn sterke individuele verschillen, zowel vanuit de aanleg en interesse van de kleuter als vanuit de omgeving, vanuit de school of vanuit de ouders.

Bij kleuters is het van belang om te oefenen op:o subitizing/sensitiviteit voor hoeveelheden.o vergelijken van hoeveelheden (leeftijd +1).o resultatief tellen.o rekentaal.o translatie: hoeveelheden, cijfers, getallen.

Een aantal van de bovenstaande vaardigheden worden als markers (prodomen) voor latere rekenproblemen of zelfs dyscalculie beschouwd.

2 Rekenen: typische ontwikkeling2.1 Inleiding2.2 Fasen in het rekenen We maken een onderscheid tussen:

o Het voorbereidende rekenen.o Het aanvankelijke rekenen.o Het gevorderde rekenen.

2.3 Stappen in het leren rekenen Leren rekenen doen we door dingen te laten ervaren, verwoorden, schematiseren en tenslotte

mentaal te laten uitvoeren. Men praat in dit verband soms over het CSA – principe (concreet-schematisch-abstract).

o Fase 1: in deze fase gaat het om een eenvoudige handeling – formule koppelingen.o Fase 2: in deze fase gaat het om ingewikkelde H-F-koppelingen.

2.4 Conceptueel model ‘rekenen’2.4.1 Caramazza en Mc Closkey (1985) Caramazza en Mc. Closkey (1985) ontwikkelden een model op grond van hun studie van stoornissen

ten gevolge van hersenletsels. Het model deelt rekenen op in twee grote onderdelen:o het getalverwerkingssysteem.o het calculatiesysteem = rekensysteem.

Het getalverwerkingssysteem is enigszins vergelijkbaar met getallenkennis, het calculatiesysteem verwijst eerder naar het echte rekenen.

Input/ Getalbegrip Output/ Getalproductie

Interne SemantischeRepresentatie

Verwerking van

bewerkingstekens

en -woorden

Procedurele

vaardigheden /

algoritmenGeheugen voor

rekenfeiten

Het rekensysteem

2.4.2 Aanvullingen op het model van Caramazza en Mc Closkey (1985) De numerieke woordenschat wordt gekenmerkt door twee basiseigenschappen: lexicaliteit en

positionaliteit. Enerzijds zijn getalwoorden onder te verdelen in vijf lexicale klassen: eenheden, tientallen , veelvouden (100,1000,..), uitzonderingen (11 en 12) en andere (0). Anderzijds is de positie van het getal in de lexicale klasse van belang in de herkenning van het cijfer.

Het Triple-code model veronderstelt verschillende systemen van getalsverwerking. Eerst en vooral zijn er drie numerische codes die dezelfde numerische informatie kunnen

voorstellen.o Een verbale getalscode.o Een analoge getalscode.o Een visueel Arabische code.

Ten tweede zijn de drie componenten functioneel en anatomisch verbonden door connecties. De laatste hypothese bestaat uit de aanname dat elke rekenprocedure bestaat uit een vaste set

aan input- en outputcodes.

Getalverwerkingssysteem

Arabische

syntax

Verbale syntax

Grafemenlexicon

Fonologischlexicon

Arabisch lexicon

Verbale syntax

Grafemenlexicon

Fonologischlexicon

Arabisch lexicon

Arabische

syntax

De verbale getalscode

- Rekenkundige feiten

- Eenvoudige vermenigvuldigingen

- Opteloperaties

De analoge getalscode

- Vergelijken- Schattend rekenen

De visueel Arabische code

- Meercijferige berekeningen- Deelbaarheid door 2- Ruimtelijke aandacht- Werkgeheugen

Vier

4

2.5 Aanvankelijk rekenen2.5.1 Basiskennis2.5.1.1 Getallen lezen en schrijven In het eerste leerjaar leren kinderen getallen lezen en schrijven tot 20 (zie verder L-taken). We zien basisfouten:

o Substitutie.o Omissies als structuurfout.o Addities als structuurfout.o Volgorde / syntax fout als structuurfout.

2.5.1.2 Getallenkennis tot 20

2.5.1.3 Kennis van basis – operatiesymbolen: =, +, -, <, >

2.5.2 Rekentaal Wat betreft de rekentaal kunnen we een onderscheid maken tussen formuleopgaven (procedurele

taken, P-taken) en opgaven die talig aangeboden worden.o Formuleopgaven (P-taken).o Talige informatie in korte zinnen aangeboden noemt men T-taken.o Het zich voorstellen (=V) van informatie V-taken.o Het begrijpen van talige informatie in meer dan 1 zin aangeboden noemt men C-taken.o Het begrijpen van talige informatie in meer dan één zin aangeboden waarin ook irrelevante

informatie is vervat noemt men R-taken.

2.5.3 Rekenalgoritmes / procedures / regels (P-taken)2.5.3.1 Splitsen Het eerste rekenalgoritme die kinderen leren beheersen is het tellen/splitsen. Het is de bedoeling dat deze splitsingen in het geheugen opgeslagen worden als ‘rekenfeiten’ en

dus geautomatiseerd worden (= G-taak). ‘Spatial Numerical Association Response’ of SNARC-effecten verwijzen naar het feit dat bepaalde

rekenopgaven makkelijker en sneller worden opgelost dan andere. Het problem-size effect verwijst naar het feit dat oefeningen met kleine getallen (bv. 5 + 2) sneller

opgelost worden en minder fouten opleveren dan oefeningen met grote getallen (65 + 3). Met het tie-effect (knoop-effect) bedoelt men dat problemen met twee gelijke cijfers (bv. 6 x 6)

sneller opgelost worden en minder fouten opleveren dan oefeningen met twee verschillende cijfers (bv. 4 x 6).

Met het five-effect verwijst men naar het feit dat oefeningen met operant 5 (bv. 5 x 6) sneller worden opgelost dan oefeningen waar geen 5 in voorkomt (bv. 4 x 6).

Split-effect: een vals antwoord dat ver van het correcte antwoord ligt, wordt sneller verworpen dan een vals antwoord dat dicht ligt.

Associatief verwarrings- of interferentie-effect: Een vals antwoord dat juist is onder een andere rekenkundige bewerking, gaat moeilijker.

Odd-even-effect (even-oneven of pariteitseffect) : Een vals antwoord dat dezelfde pariteit (even / oneven) heeft als het correcte antwoord gaat moeilijker dan een vals antwoord dat de andere pariteit heeft.

2.5.3.2 Optellen en aftrekken tot 10 Door te splitsen leren kinderen ook optellen en aftrekken als complementair zien. Een voorbeeld van een afgeleid rekenfeit is het gebruik van de minstrategie. Automatisering = zonder tussenkomst van het werkgeheugen moeiteloos en onbewust ophalen.

2.5.3.3 Aanbrengen van de ‘brug’ Splitsen is nodig om te kunnen optellen met ‘brug’.

2.5.4 Visueel ruimtelijke vaardigheden: kloklezen. Kinderen leren de analoge en digitale klok lezen in de loop van de lagere school.

Tijdstructuratie houdt ook in dat kinderen de dagen van de week, maanden en de seizoenen kennen en dat ze tijdsduur kunnen inschatten.

2.6 Gevorderd rekenen2.6.1 Omgaan met getallen boven de 20 Kinderen leren omgaan met getallen tot 100 (in het 2de leerjaar). Als men in het 4de leerjaar met duizendtallen (D) leert werken wordt het HTE-schema een DHTE-

schema. Het HTE-schema wordt uitgebreid voor lengtematen, inhoudsmaten en gewichten.2.6.2 Procedurele vaardigheden: optellen zonder / met brug volgens G10 of

1010 methode G10 procedure : de eerste term wordt behouden. 1010 methode: eerst de tientallen van de termen optellen en daarna de eenheden optellen. 10t methode: eerst de tientallen van de termen optellen om bij deze uitkomst de eenheden van de

eerste term op te tellen en tenslotte de eenheden van de tweede term op te tellen.2.6.3 Tafels automatiseren: G-taken

Verdelingsdeling. Verhoudingsdeling.

2.6.4 Cijferen, breuken, contextrijke opgaven. Nadat kinderen vlot de tafels kennen wordt in het 3de leerjaar het cijferen aangebracht. Na het omgaan met gehele getallen leren kinderen ook omgaan met decimale getallen en met

breuken. Er zijn vier stadia in het verwerven van inzicht in breuken

o Stap 1: Een breuk is het resultaat van een deling.o Stap 2: Verhouding tussen teller en noemer.o Stap 3: Getal dat kan geschreven worden als een decimaal getal (bv 1/4 = 0,25) met een

bepaalde plaats en de getallenlijn.o Stap 4: Flexibel gebruik van breuken, decimale getallen en procenten.

Het HTE-schema wordt nu HTEth, met tienden=t ; honderdsten=h. In de additieve C-taken (contextrijke taken) onderscheiden we veranderingssituaties, combinatie-

opgaven en vergelijkingssituaties.

2.7 Vernieuwd wiskundeleerplan voor de basisschool2.7.1 Het leerplan 1ste leerjaar Getallenkennis

o Hoeveelheden vergelijken en ordenen.o Symbolengebruik: .o Leren werken met rangorde.

Bewerkingeno Rekenhandelingen zoals evenveel maken.o Bewerkingen optellen en aftrekken.

Meten en metend rekeneno Het meetresultaat noteren.

Meetkundeo Ruimtelijke oriëntatie.o Een patroon in een rij kunnen herkennen.

2.7.2 Het leerplan 2de leerjaar Getallenkennis

o Hoeveelheden vergelijken.o De natuurlijke getallen tot 100 lezen.

Bewerkingeno Symbolen : en x.o Hoofdrekenen: parate kennis tot 20.

Meten en metend rekeneno De termen lengte, breedte, hoogte, dikte kennen en gebruiken.o Geldwaarden.o Temperatuur

Meetkunde2.7.3 Het leerplan 3de leerjaar Getallenkennis

o Natuurlijke getallen interpreteren als een code.o Natuurlijke getallen lezen en schrijven tot 1000.

o Kommagetallen met hoogstens 2 decimalen lezen. Bewerkingen

o Inzicht hebben in de relaties tussen aftrekken en delen.o Hoofdrekenen : eenvoudige optellingen en aftrekkingen tot 1000.o Breuken: een breuk kunnen nemen van een hoeveelheid.

Meten en metend rekeneno Bij het meten de passende maateenheid kunnen kiezen.o Gewicht.o Tijd.

Meetkundeo Vormleer.

2.7.4 Het leerplan 4de leerjaar Getallenkennis

o Natuurlijke getallen tot 100000en symboolkennis van TD en HD.o Kommagetallen interpreteren en gebruiken met max.

Bewerkingeno Natuurlijke getallen optellen en aftrekken tot 100000.o Vermenigvuldigen en delen met 5 en 50.o Delen met rest.

Meten en metend rekeneno Gebruiken van natuurlijke maateenheden.o Inhoud en volume.o Tijdstip en tijdsduur.

Meetkundeo Ruimtelijke oriëntatie.o Vormleer.

2.7.5 Het leerplan 5de leerjaar Getallenkennis

o Natuurlijke getallen tot 10 000 000 lezen en schrijven.o Delers van natuurlijke getallen vinden en gebruiken.o Romeinse getallen lezen en schrijven.

Bewerkingeno Schattend rekenen: schatprocedures.o Zakrekenmachine efficiënt gebruiken.

Meten en metend rekeneno Tijdstip.o Hoekgrootte.

Meetkundeo Meetkundige relaties.

2.7.6 Het leerplan 6de leerjaar Getallenkennis

o Natuurlijke getallen tot 1 000 000 000 lezen en schrijven. Bewerkingen

o Cijferen: een kommagetal met een kommagetal vermenigvuldigen en delen tot max. 3 cijfers na de komma.

Meten en metend rekeneno De waarde van π gebruiken.o Gewicht.

Meetkundeo 3D voorstellingen en kaarten aan elkaar relateren.

3 Rekenstoornissen: soorten, subtypes3.1 Inleiding Acalculie kan optreden na een hersenuitval of –trauma. Niet-verworven rekenstoornissen situeren

zich binnen de ontwikkelingsstoornissen als ‘dyscalculie’. Dumont (1994) gebruikte de term ‘rekenstoornis’ voor ‘primaire’ stoornissen op het gebied van

rekenen. Rekenmoeilijkheden waren dan ‘secundaire’ rekenproblemen waar de oorzaak gelegen is in de omgeving of in een andere primaire.

DSM-IV-TRo De rekenkundige begaafdheid ligt aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij

de leeftijd, de gemeten intelligentie en bij de leeftijd passende opleiding van de betrokkene.

o De stoornis van criterium A interfereert in significante mate met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden waarvoor rekenen vereist is.

o Indien een zintuiglijk defect aanwezig is, zijn de rekenproblemen ernstiger dan die die hier gewoonlijk bij horen.

Daarenboven heeft men in Vlaanderen en België te maken met het RIZIV (Rijksdienst voor Ziekte- en Invaliditeitsverzekering) die de terugbetaling van de behandeling van dyscalculie regelt.

o “Een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het rekenen die niet volledig verklaard kan worden door een verminderde intelligentie, visus/gehoor (Defour e.a., 2004).”

Belangrijke aspecten:o Studenten met dyscalculie zijn minder vaardig in rekenen en wiskunde dan leeftijdgenoten

uit een relevante vergelijkingsgroep (achterstandscriterium).o Dyscalculie wordt niet veroorzaakt door slecht onderwijs, of door onvoldoende oefening en

evenmin door onwil (mild exclusie criterium).o Dyscalculie is een hardnekkige of didactisch resistente stoornis (hardnekkigheidscriterium).

Tijdsconsumerend patroon – wisselend presteren.

3.2 Prevalentie en etiologie Geary stelt prevalentiecijfers voor rekenstoornissen voor die variëren tussen 5% en 8%. De prevalentie van gecombineerde reken- en leesstoornissen varieert van 17% (Gross-Tsur e.a.,

1996) tot iets minder dan 50%. Er zouden voorts 10 keer zoveel kinderen met rekenstoornissen zijn in gezinnen waar ook een brus

(broer of zus) of ouder last heeft van rekenstoornissen.

3.3 Verschijningsvormen, subtypes We kunnen stellen dat er vaak vier soorten ‘eigenlijke’ rekenstoornissen beschreven worden:

o Procedurele dyscalculie: Moeite met procedures bij (geschreven) bewerkingen. Moeite met de opvolging van de verschillende stappen bij complexe

rekenprocedures. Moeite met het plannen of uitvoeren van complexe rekenoperaties.

o Semantische geheugendyscalculie Moeite met het ophalen van rekenfeiten. Slechte toegang tot feitenkennis. Moeite met het semantisch-akoestische aspect van de linguïstiek.

o Visuospatiale dyscalculie Moeite met het plaatsen van getallen op een getallenas. Moeite met het rangschikken van voorwerpen volgens grootte. Omkeringen en inversies in getallen.

o Getallenkennisdyscalculie Moeite met het begrijpen van het Arabische notatiesysteem, rekenkundige ideeën en

relaties. Moeite met abstract getalbegrip. Verstoring van de getallenkennis.

Naast de deficits is het ook belangrijk om een aantal compenserende strategieën/vaardigheden na te gaan:

o intelligentie.o aandacht.o motivatie.o Metacognitie

Rourke (1995, 2000) onderscheidt twee stoornissen die het rekenen overstijgen: rechtshemisferische (Non Verbal Learning Disability - NLD: goed kunnen lezen en spellen, maar uitvallen voor rekenen) en linkshemisferische stoornissen (problemen met auditief-verbale aspecten).

Kinderen met niet-verbale leerstoornissen (NLD) vertonen een aantal opvallende kenmerken.o Problemen in de bilaterale tactiele perceptie en de discriminatie.o Defecten geconstateerd in de visueel – ruimtelijke organisatie.

Thieryo Intrinsieke / extrinsieke stoornis.

Intrinsiek = inherent aan de stoornis. Extrinsiek = geassocieerde, contextuele neuro-cognitieve stoornissen zonder daar

meteen, een etiogenetische betekenis aan te koppelen.o Typering

I = reticulo-frontale aandacht II = limbico-frontaal geheugen

III = corticaal bepaald - taalkundig en constructief inzicht IV = preferentieel, prefrontaal bepaald - algoritme en metacognitie

3.4 Leeftijdsgebonden inkleuring3.4.1 Kleuterleeftijd Om een vroegtijdige diagnose toe te laten, zou het handig zijn over een set van prenumerische

markers te beschikken. Alleen als we meerdere signalen zien en als die met extra instructie niet weggaan, kan dit wijzen op

een verhoogd risico voor dyscalculie.o Seriatie bestaat uit het ordenen van objecten in functie van hun verschillen.o Classificatie bestaat uit het rangschikken van objecten op basis van gemeenschappelijkheid.o Conservatie leidt tot het kunnen afleiden (door redenering) dat de hoeveelheid van een

geheel van objecten hetzelfde blijft ook al wordt hun fysieke voorkomen veranderd.o De paarsgewijze correspondentie of de vaardigheid om hoeveelheden te vergelijken qua

aantal.3.4.2 Lagere school Eén van deze deelhandelingen is het lezen en interpreteren van cijfers en symbolen. Verder valt ook schattend rekenen vaak uit bij deze kinderen. Soms kunnen ze wel eenvoudige formuleopgaven (4 x 7 =_) oplossen, maar vallen ze uit op talige

rekenopgaven (4 keer 7 is_ ) en op vraagstukjes. Daarenboven is het werkgeheugen van deze kinderen snel overbelast.3.4.3 Secundair onderwijs Dyscalculie blijft ook in het secundair en zelfs in het hoger onderwijs een impact hebben op het

leren en algemeen functioneren van jongeren. Procedurele fouten blijven opvallen bij het hoofdrekenen met brug. Problemen met het inprenten van formules. Moeite met combitaken of taken waarbij snel moet gehandeld worden (temporekenen). Tenslotte lijken heel wat adolescenten met dyscalculie een heel negatief zelfbeeld te ontwikkelen

en soms ook secundaire gedragsstoornissen te vertonen.

4 Assessment van rekenstoornissen4.1 Inleiding De rekenachterstand van kinderen objectiveren (achterstandscriterium). Exclusiviteitscriterium. Tenslotte toetsen we de hardnekkigheid van het probleem (resistentie criterium).

4.2 Het exclusiecriterium4.2.1 Algemeen Het psychodiagnostisch onderzoek betreft het meer algemene onderzoeksgedeelte waarbij

de factoren worden onderzocht, die medebepalend zijn voor het al dan niet vlot tot rekenen komen van een kind.

Het diagnostisch rekenonderzoek betreft het specifiek rekenonderzoek. Uitgevoerd door een interdisciplinair team.4.2.2 Psychodiagnostisch onderzoek4.2.2.1 Intelligentieonderzoek

4.2.2.2 Andere psychologische factoren Meten van de prestaties d.m.v. genormeerde tests = situering t.o.v. leeftijdgenoten, niveaubepaling. Analyseren, voor zover noodzakelijk en mogelijk, van de processen, die tot de antwoorden hebben

geleid = procesanalyse. Het logische denken.

o Meting van de prestaties.o Analyse van de denkprocessen.o We kunnen het logische denken ook nagaan.

Het visuele voorstellingsvermogeno Meting van de prestaties.o Analyse van de denkprocessen.

Bouwen: een driedimensionale blokkensamenstelling wordt tweedimensionaal voorgesteld.

Vouwen. Rechthoek.

o Geheugen / automatisatie: subtest cijferrekenen van de WISC III.o Denkprocessen:

Wat betreft de algemene denkprocessen, is het van belang om een aantal aspecten van het denken gericht te observeren, vooral als kinderen met cijfermateriaal aan het werken zijn.

o Taal Kinderen die een taalprobleem hebben, zullen wel formule-opgaven (25+6=_) kunnen

oplossen maar uitvallen op contextrijke opgaven. De rekentaal kan onder andere nagegaan worden via de subtest ‘Woordenschat’ van

de W.I.S.C.-III.o Oriëntatie in tijd en ruimte

Kinderen moeten zich ook leren oriënteren in tijd en ruimte.o Metacognitie.

Daarnaast is het ook van belang om na te gaan of kinderen voldoende metacognitieve kennis en vaardigheden hebben om hun gedrag te sturen.

4.3 Onderzoek van de rekenvaardigheden4.3.1 Assessment van prenumerische kennis en vaardigheden Ten aanzien van kinderen met dyscalculie meet men meestal de volgende voorbereidende

rekenvaardigheden.o vergelijken,o classificeren,o correspondentie, o seriëren,o telwoorden gebruiken,o gestructureerd tellen of geordend tellen,o resultatief tellen,o toepassen van algemene kennis van getallen.

4.3.2 Eigenlijk rekenonderzoek Het rekenonderzoek zelf bestaat enerzijds uit het vaststellen van het rekenniveau van het kind of

de jongere in vergelijking met zijn leeftijdsgenoten en anderzijds uit de kwalitatieve analyse van het rekenen.

Voor de ernsttaxatie van het probleemgedrag (nagaan of er klinische scores zijn) kunnen we gebruikmaken van niveautoetsen en criteriumtoetsen.

Bij het onderzoeken van leerlingen in de lagere school moeten we altijd de eindtermen en het leerplan wiskunde voor ogen houden.

o De Kortrijkse rekentest (KRT-R) (Baudonck e.a., 2006).o De tempotest rekenen (de Vos, 1992).

Met Vlaamse normen (Ghesquière & Ruijssenaars, 1994).

4.3.2.1 Getallenkennis en kennis van rekenprocedures. De KRT-R (Baudonck e.a., 2006) is een goed onderbouwde test om hoofdrekenen en getallenkennis

na te gaan (in functie van eventuele procedurele en getallenkennisdyscalculie). Tenslotte krijgen we ook een score voor de diverse deelhandelingen van het rekenen.

4.3.2.2 Automatisatie van rekenfeiten De TTR (De Vos, 1992) is een test om na te gaan hoe goed de rekenfeiten geautomatiseerd zijn (in

functie van eventuele semantische geheugendyscalculie). Vlaamse normen (Cum%) (Ghesquière & Ruijssenaars, 1994).

4.3.2.3 Visuospatiële vaardigheden De SVS (Cornoldi e.a., 2003) is een checklist om visuospatiële leerproblemen na te gaan. Signaal voor visuospatiële leerstoornis (VSLD) wanneer:

o de VSLD-score < Pc 10 (< RU21) én.o de verbale score > RU 5 (= item 1 + 10).

4.3.2.4 TEDI-MATH Deze batterij meet dyscalculie gevoelige aspecten van het rekenen. Prenumerische subtests. Numerische subtests.

4.3.2.5 Leerlingenvolgsysteem (LVS) (Dudal, 1998-2003) Kinderen krijgen een totale score voor getallenkennis, hoofdrekenen, bewerkingen en metend

rekenen samen (in pc, zones).

o Getallenkennis en metend rekenen.o Hoofdrekenen en bewerkingen.o Meetkunde.

Let op : je kunt enkel klinische scores vaststellen. Een diagnose dyscalculie kan pas gesteld worden als ook voldaan is aan de andere criteria.

4.3.2.6 Diagnostisch rekenonderzoek van Borghouts – van Erp Gegevens over de test zelf:

o Theoretische verantwoording.o Bedoeling van de test.o Opbouw van de test: de test is opgebouwd uit twee fasen:

Interpretatie van de resultaten:o We maken een inventaris van de gesignaleerde problemen en proberen verbanden te leggen

tussen enerzijds het psychodiagnostisch onderzoek en anderzijds het diagnostische (didactische) rekenonderzoek.

o De te verwachten verbanden tussen het psychodiagnostische deel en het didactische deel zijn:

de relatie zwak logisch denken, foutencategorie I en ordeningsproblemen bij redactiesommen ligt voor de hand

we kunnen visuele voorstellingsproblemen in het algemeen verwachten en deze ontmoeten bij het psychodiagnostische onderzoek en vervolgens in de foutencategorieën III en VII.

een gebrekkig geheugen kan samengaan met de foutencategorieën II,IV en VI. problemen in categorie V hangen eerder samen met de voor het kind met

rekenproblemen gebruikte rekendidactiek. Algemene opmerkingen

o De indicaties naar behandeling moeten echter uiterst voorzichtig bekeken worden.

4.4 Procesanalyse en onderzoek van de zone van naaste ontwikkeling

Om een grondige foutenclassificatie en foutenanalyse te maken, doen we beroep op de tests die we hebben afgenomen, maar ook taken en toetsen uit de klas spelen hierin een cruciale rol.

Bij de foutenanalyse gaan we op zoek naar verklaringen voor de ‘mislukkingen’ van het kind. Het resultaat van de klacht- en probleemanalyse is de benoeming van het probleem en het al dan

niet toekennen van beschrijvende diagnose ‘dyscalculie’.

4.5 Grondige foutenanalyse We komen tot een handelingsgericht luik via een grondige foutenanalyse.

o Problemen met L-taken: problemen met lezen van Arabische getallen en getalwoordeno Problemen met S-taken: problemen met lezen van operatiesymbolen o Problemen met K-takeno Problemen met G-takeno Mateno P takeno Taalfouteno Visuospatiële fouten

Verder is het belangrijk om niveautoetsen (los van methode) en geen criteriumtoetsen (gebonden aan één methode) te gebruiken.

We gebruiken ook best geen tests ouder dan 15 jaar. Het is uiteraard steeds van belang om na te gaan of kinderen dit soort fouten ook op school maken.

5 De behandeling van kinderen met rekenstoornissen5.1 Procesgericht fouten benaderen We zien fouten als een onvermijdelijk onderdeel van het leerproces, waar we iets uit kunnen leren.

5.2 Aanpak bij kinderen met rekenstoornissen5.2.1 Algemeen5.2.1.1 Kroesbergen en Van Luit (2001) Directe instructie is meest effectief vooral tav voorbereidende vaardigheden. Een korte interventie gericht op specifieke vaardigheden (bv. tafels van 1 tot 5) zijn succesvoller

dan langdurige interventies die zich richten op meerdere of bredere domeinen.

Peer tutoring is minder effectief dan instructie door een volwassen model. Groepsgrootte is van belang.

5.2.1.2 Ruijssenaars, Van Vliet en Willemse (2002) Kinderen die oefenen met klassieke tafelsommen (recht-toe-recht-aan tafelsommen bijv. 4 x 3 =_)

behalen meer leerwinst op de getrainde opgaven, maar niet op niet-getrainde opgaven

5.3 Leerprincipes en instructieprincipes5.3.1 Algemene leerprincipes Het is van belang om steeds rekening te houden met een aantal leerprincipes. Individualiseren is oriënteren.

o Met individualiseren bedoelen we dat de therapeut aangeeft dat er een probleem is, welke zaken van belang zijn en waarop gelet moet worden. De aandacht van de leerling wordt dus gericht op een bepaalde taak/probleem. Er is ook een stukje bewustmaking.

Individualiseren is ook identificeren. Individualiseren is bovendien inoefenen. Ook is individualiseren gebruik maken van het principe van het isoleren.

o Met isoleren verwijzen we naar het afzonderen van andere (deel)vaardigheden. Individualiseren is ook bij kinderen werken op het verkorten van handelingen.

o Verkorten betekent dat je af en toe bepaalde tussenstappen achterwege laat. Individualiseren is ook versnellen. Verder is individualiseren verinnerlijken. Een zeer belangrijk principe voor de therapeut bij het individualiseren is het herhalen. Een ander principe van individualiseren is het voldoende tijd besteden aan het automatiseren. Ook integreren is een deel van het individualiseren. Individualiseren is ook generaliseren. Tenslotte is individualiseren ook transfereren.5.3.2 Instructieprincipes t.a.v. dyscalculie Bij kinderen met dyscalculie zijn een aantal instructieprincipes extra van belang. Met isoleren bedoelen we dat we één bepaalde (deel)vaardigheid tijdelijk isoleren en apart gaan

inoefenen. Bij dit inoefenen. Met integreren bedoelen we dat meerdere deelvaardigheden (bv. delen, vermenigvuldigen,

optellen) die vooraf afzonderlijk werden ingeoefend, nu samen worden ingeoefend in een bredere vaardigheid.

Met generaliseren bedoelen we dat het geleerde in een ruimere context kan worden toegepast. Met transfereren bedoelen we dat leerlingen kunnen wat ze geleerd hebben in “andere gedaanten”

gaan gebruiken in andere situaties.5.3.3 Psycho-educatie Psycho-educatie is een vorm van informatievoorziening die de cliënt en/of zijn omgeving inzicht

geeft in zijn problematiek, de wijze waarop je het ziektebeeld kunt accepteren en hoe je ermee kunt omgaan.

5.3.4 Realistisch onderwijs Kenmerken realistisch rekenen:

o Betekenisvolle context: bv. bij breuken.o Eigen rekenaanpak.o Interactie.o Niet geïsoleerd aanbieden van leerstof.o Modellen, visuele ondersteuning.

5.4 Prenumerische therapie5.4.1 Inleiding: van handelen, kijken, verwoorden naar verinnerlijken5.4.2 Piagetiaans en post – piagetiaanse inzichten Bij kleuters is het belangrijk om te oefenen op subitizing, vergelijken van hoeveelheden (leeftijd

+1), resultatief tellen, rekentaal, translatie : hoeveelheden, cijfers, getallen.

5.5 Numerische therapie5.5.1 Aanvankelijk rekenen Vanaf het eerste leerjaar staan zowel het inzichtelijk aanbrengen van basiskennis en regels, het

ondersteunen van rekentaal en visuospatiële aspecten van het rekenen als het automatiseren van rekenfeiten (weetkennis) centraal.

5.5.1.1 Basiskennis Basiskennis: getallen lezen en schrijven

o In het eerste leerjaar leren kinderen getallen lezen en schrijven tot 20 (zie verder L-taken).o Er kunnen allerlei hulpmiddelen gebruikt worden.o Om hoeveelheden voor te stellen gebruikt men diverse getalbeelden.

Basiskennis: getallenkennis tot 20o Kinderen leren de betekenis van cijfers, getallen, hoeveelheden tot 5, tot 10 en later ook tot

20. Basiskennis: kennis van basis – operatiesymbolen: =, +, -, < en >

o Operatiesymbolen zijn symbolen die we nodig hebben om formuleopgaven op te lossen. In het aanvankelijk rekenen gaat het om =, +, -, >, <.

o Men moet ook inzicht aanleren in optellen en aftrekken als complementaire bewerkingen.o Ook het < en > teken wordt expliciet aangebracht en ingeoefend worden.o Jonge kinderen kunnen hier verschillende soorten substantieve of tijdconsumerende fouten

maken tegen S-taken. We zien basisfouten (substituties, omissies, addities). Substitutie van bestaande getalwoorden of Arabische cijfers. Omissies als structuurfout. Addities.

5.5.1.2 Rekentaal In het eerste leerjaar moeten kinderen niet alleen getallen leren lezen en schrijven, maar ook de

woorden leren begrijpen die gebruikt worden in contextrijke opgaven. Ruimtelijk inzicht en ruimtelijke begrippen.

5.5.1.3 Rekenalgoritmes / procedures / regels (P-taken) P-taken: splitsen

o Het eerste rekenalgoritme die kinderen leren beheersen is het tellen (op kleuterleeftijd).o In het 1ste leerjaar leren ze een volgend belangrijk algoritme, nl. het splitsen.o Het is de bedoeling dat deze splitsingen in het geheugen opgeslagen worden als

‘rekenfeiten’ en dus geautomatiseerd worden (=G-taak). P-taken: optellen en aftrekken tot 10

o Door te splitsen leren kinderen ook optellen en aftrekken als complementair zien.o Deel-geheel schema’s.o Automatisering = zonder tussenkomst van het werkgeheugen moeiteloos en onbewust

ophalen. P-taken: aanbrengen van de ‘brug’

5.5.1.4 Visueel ruimtelijke vaardigheden: kloklezen Ook klokkijken moet gestructureerd aangeleerd worden. Veel voorkomende moeilijkheden bij klokkijken bij kinderen met dyscalculie zijn: in welke richting

draaien de wijzers, wat is het verschil tussen de grote en de kleine wijzer, wanneer is het over en wanneer is het voor?

5.5.2 Gevorderd rekenen Ook hier doen we een beroep op verschillende processen. Declaratieve basiskennis

o L getalwoorden lezen bv. 104,140,410.o S operatiesymbolen begrijpen bv. x,:, breukstreep.o K getallenkennis bv. 104 = 1H + 0T en 4E.

Procedurele kennis van regelso P procedureel rekenen: kennis van volgorde van bewerkingen, rekenregels.

Talige kenniso T receptieve en productieve taal .o V voorstellingsvermogen (of mentale representatie M) gebruiken.o C omgaan met contextgegevens.o R selecteren van relevante informatie.

Visuospatiële vaardighedeno Vs meetkundeo N number sense / schattend rekenen

Geautomatiseerde rekenvaardigheden/ rekenfeiten/geautomatiseerde weetkenniso G kennis van rekenfeiten (tafels, formules…)

5.5.2.1 Rekentaal: Taal : en x De rekentaal om te vermenigvuldigen en te delen wordt ‘inzichtelijk’ aangebracht.

5.5.2.2 Rekentaal: vraagstukken Een enkelvoudige opgave is een probleem dat kan worden opgelost door middel van een enkele

rekenkundige bewerking met twee getallen. Een samengestelde opgave is een probleem dat stapsgewijs moet worden opgelost door

verschillende elementaire rekenoperaties uit te voeren. additieve opgaven (waar je moet optellen of aftrekken) en multiplicatieve opgaven (waar je moet

vermenigvuldigen) en opgaven waar je moet delen.o Veranderingssituatie:

Een veranderingssituatie is een dynamische gebeurtenis die een wijziging in de waarde van een bepaalde hoeveelheid tot gevolg heeft.

o Combinatieopgaven Een combinatiesituatie is een opgave waar het gaat om twee afzonderlijke

hoeveelheden (subsets) die samen een derde, gecombineerde hoeveelheid (superset) vormen.

o Vergelijkingssituaties Vraagstukken: vermenigvuldigen

o Gelijke groepen: hier zijn er een aantal groepen met ieder precies evenveel objecten.o Multiplicatieve vergelijkingssituaties: uitdrukkingen zoals: ‘ x keer meer dan’.o Combinatorische tel – situaties: de combinatorische (tel)situatie vraagt op hoeveel manieren

de twee gegeven hoeveelheden gecombineerd kunnen worden.o Rechthoekig patroon: er is sprake van een rechthoek of een rechthoekig patroon.

Vraagstukken: delingsopgaveno Verdelingsdeling: het totaal aantal en het totaal aantal groepen is gegeven en het aantal

elementen per groep wordt gevraagd wordt.o Verhoudingsdeling: de totale hoeveelheid en de grootte zijn gekend en het aantal groepen

wordt gevraagd.o Leert men jongeren omgaan met een stappenplan.

5.5.2.3 Weetkennis: G-taken: tafels automatiseren Groeperen en het sprongsgewijs tellen. Het analyseren van productgetallen. Het stimuleren van wiskundige activiteiten waarbij wordt verdubbeld, gehalveerd. Vaak wordt gebruik gemaakt van een aantal geheugensteuntjes om tafelproducten die steeds

vergeten worden, toch te onthouden. Het oefenen van de tafels kan op allerhande manieren.

o 12 : 3 = 4 verdelingsdeling.o 12 : 4 = verhoudingsdeling.

In Vlaanderen gebruikt met beide benaderingen.

5.5.2.4 K-taken K-taken: getallenkennis tot 100 / tot 1000 (declaratieve basiskennis)

o Daarbij leert het kind de getallen op te splitsen in tientallen en eenheden.o Daarna leert men het gedeelte met “-tig” herkennen als het tiental.o Aanleren van de schrijfwijze van getallen tussen 20 en 100.o Na een tijdje kunnen deze kaartjes die dienen als geheugensteun achterwege gelaten

worden.o Ook tot 1000 wordt op een analoge manier gewerkt.o Blijf echter niet vasthangen op het concrete niveau (C). Stap voldoende snel over naar de

schematisatie met het oog op abstractie (A).o Visualisering van breuken, procenten en kommagetallen.o Therapeutisch materiaal om het inzicht in de getalstructuur/ getallenkennis op te bouwen.

B-taken: breuken, decimale getallen en procenten K-taken: metend reken.

o Diverse aspecten van metend rekenen kunnen voor heel veel problemen zorgen.o Belangrijk is de diverse aspecten van ‘metend rekenen’ te verbinden aan ‘natuurlijke maten’

en concrete voorbeelden.

5.5.2.5 Rekenregels: P-taken P-taken: optellen en aftrekken tot 100 met en zonder brug.

o Groepeermethode: in de G10 procedure wordt de eerst term behouden.o 1010 methode: in de 10 10 methode gaat men eerst de tientallen van de termen optellen en

daarna de eenheden optellen.

o 10t methode: in de 10t methode gaat men eerst de tientallen van de termen optellen en daarna bij deze uitkomst de eenheden van de eerste term op te tellen en tenslotte de eenheden van de tweede term op te tellen.

1010 methode. P-taken: rekenopbouw tot 100 P-taken: bewerkingen tot 100 en 1000 P-taken: cijferen

o Nadat kinderen vlot de tafels kennen, wordt het cijferen aangebracht.

5.5.2.6 Visuospatiële vaardigheden: meetkunde Natuurlijke maateenheden: vooraleer te werk gegaan kan worden met standaardmaten leert het

kind te meten met materiaal uit zijn onmiddellijke omgeving. Standaard maateenheden:

o Gestandaardiseerde maten.o Deze zijn immers nodig om nauwkeurig te kunnen.

Oppervlakte, omtrek, volumeo Het aanleren hiervan is een volgende stap in het leren van metend rekenen.

5.5.2.7 Metacognitieve kennis en vaardigheden Ongeveer de helft van de leerlingen met dyscalculie hebben ‘bovenop’ hun dyscalculie ook een

metacognitief probleem. Dit betekent dat ze problemen hebben met het plannen van lessen en huiswerk en niet goed kunnen inschatten waar ze sterk of minder sterk in zijn.

Als kinderen problemen hebben met ‘leren leren’ is begeleiden van het huiswerk en de lessen en het samen maken van een planning om de examens door te komen, uiterst belangrijk.

5.6 Aanvulling materialen en methoden5.6.1 Remelka en maatwerk5.6.2 Rekentrappers (Cooreman & Bringmans, 2003) Goochelen met getalkaarten (A en B) zijn de 2 basisbundels.5.6.3 Rekenvensters (Van Keymeulen) Het basisboek. De kopieerbundel. De leerlinenmap.5.6.4 Nog lang niet uitgeteld (Heuninck, 2002)5.6.5 Werkvormen op het web

6 Oplossingen van de toepassingen

Deel 4: Literatuur en bijlagen1 Literatuur

2 Bijlagen2.1 A rapid screening measure for the identification of visuospa-

tial learning disability in schools (Cornoldi, Venneri, Mar-conato, Molin & Montinari)

2.1.1 Abstract A visuospatial learning disability (VSLD. A large body of evidence (see Wong, 1996, for an overview) has shown that there are subgroups

within the large, ill-defined population of individuals with learning disabilities (LD). Impairment shown by these individuals was described as nonverbal syndrome, or nonverbal learn-

ing disability. This group was more specifically defined by the following three criteria:

o learning disability confined to the learning of nonverbal material,o presence of a discrepancy between verbal and nonverbal/spatial IQ scores, ando failure in cognitive neuropsychological tests involving visuospatial memory but not affecting

verbal memory. Compared to learning problems affecting verbal abilities, which are usually identified very early in

the school career, nonverbal difficulties are often brought to clinical attention at a much later point. But no procedures are available for the detection of learning difficulties associated with visuospatial

deficits in primary school. The questionnaire, which has been named Shortened Visuospatial Questionnaire(SVS), includes 18

items.2.1.2 Study 12.1.2.1 Phase 1 Method Results

o The VSLD score was computed on the basis of the 10 specific items. VSLD problems were associated with low scores.

o There was a slight difference in score between girls (M = 31.91) and boys (M = 30.31), but it was not significant.

o A more conservative cutoff was also identified, and this corresponded to a score of 17 (about –2 SD), involving 3.8% of the tested population.

VSLD score below the basic cutoff (less than 10th percentile); verbal score, as defined by the sum of scores on Items 1 and 10, above the 30th per-

centile (≥ 5); exclusion of poor overall cognitive abilities (score > 1 on Item 17); exclusion of very poor socioeconomic status (based on the response on Item 18).

2.1.2.2 Phase 2 Validation was achieved by testing two small groups of children, including 18 VSLD group children

and 18 controls, selected. Method

o Children were tested with the following tasks: Verbal free recall. Span tasks. Digit span forward and backward was measured using Wechsler’s (1986) procedure. Visuospatial span forward and backward was measured using the Corsi Block Test

(Milner, 1971). The house visual span (without verbal cues) task included a series of visually different

houses. The visual span for verbalizable pictures (figure span). School achievement measures. Verbal and visuospatial measures (WISC-R; Wechler, 1986) scale.

Results

o Significant differences between the groups were present on the scores on the visuospatial span, the visual span without verbal cues, the visual span for verbalizable pictures and the digit span.

Discussiono The children identified as having VSLD presented scores on a verbal intelligence subtest

comparable to those of the control group, whereas their scores on the nonverbal subtest showed the expected lower performance than the controls.

2.1.3 Study 22.1.3.1 Method All children had been identified as having VSLD by an educational psychologist and undergone a full

psychometric evaluation.

2.1.3.2 Results A series of t tests showed no significant gender difference in the VSLD score (p = .84), the linguistic

score (p = .20), or the scores on Item 9 (p = .58) and Item 11. First of all, an ANOVA demonstrated that the ratings on the aggregate scores for the specific items

of the VSLD group were significantly lower than for the other groups. There was a significant difference between the three groups, with the VSLD group achieving the

lowest scores of all.

2.1.4 General discussion Within the field of developmental learning disabilities, it is widely acknowledged that forms other

than linguistic LD can be found. This situation has resulted in a variety of labels being used to refer to this population.

2.2 Dyslectische braillelezers niet het bos insturen (Vervaet & Goertz)

Dyslexie is herkenbaar aan leesfouten, met name spiegelingen van woorden en letters en ‘radend’ lezen.

2.3 The neurological basis of development dyslexia: an overview and working hypothesis (Habib)

2.3.1 Summary Five to ten per cent of school-age children fail to learn to read in spite of normal intelligence, ade-

quate environment and educational opportunities. Thus defined, developmental dyslexia. Neuropsychological studies have provided considerable evidence that the main mechanism leading

to these children's learning difficulties is phonological in nature, namely a basic defect in segment-ing and manipulating the phoneme constituents of speech.

2.3.2 Introduction Indeed, as first reported by the French neurologist Jules Dejerine, damage to the left inferior pari-

eto-occipital region (in adults) results in a specific, more or less severe, impairment in reading and writing, suggesting that this region, namely the left angular gyrus, may play a special role in pro-cessing the `optic images of letters'.

Another line of neurological speculation has followed the initial observations that dyslexic children have poor or inadequate brain lateralization, especially for language.

2.3.3 The definition and clinical spectrum of dyslexia Developmental dyslexia is defined as a specific and significant impairment in reading abilities, un-

explainable by any kind of deficit in general intelligence, learning opportunity, general motivation or sensory acuity.

It is widely recognized, although not universally that dyslexia is more frequent in males depending on the study), with significant familial occurrence.

The reading disorder itself may either appear as primary, thus manifesting at the time when the child learns to read, or as the ultimate and often most worrying feature of an already diagnosed learning disorder. 

2.3.4 Aetiological considerations The basic postulate of current research in this field is that dyslexia and related disorders are funda-

mentally linked to a constitutional characteristic of the brain. Indeed, from a neurological point of view, the large prevalence of oral or written language deficits

among these learning disordered children suggests a special vulnerability of the left hemisphere cortical systems subserving various aspects of language-related abilities to these aetiological fac-tors.

2.3.5 The dyslexic’s brain2.3.5.1 The seminal anatomical studies of the Boston school Undoubtedly, the most significant contribution of these last few decades to the neurology of dys-

lexia was the description by Galaburda and colleagues of the brains of one, then four (brains of male dyslexic subjects. Later on, the same group reported the analysis of three additional female brains.

2.3.5.2 Towards a better understanding of the significance of cortical asymmetries: in vivo morphological imaging of the dyslexic brain

Several more recent attempts have been made at replicating these findings, through in vivo exami-nation of larger populations of dyslexic individuals using morphological brain MRI.

Among studies finding significant differences between dyslexics and controls, that of Larsen and colleagues was the first to suggest that atypical symmetry in dyslexia is specifically linked to phonological impairment.

This finding suggests that parietal rather than temporal asymmetry may be the most relevant mor-phological characteristic of the dyslexic brain.

Finally, it appears from this review of anatomical aspects of brain asymmetry in dyslexia that far from resolving questions opened by the initial pathological observations, in vivo morphometry using the most refined imaging methods has raised different issues.

One potentially interesting avenue could be the use of methods such as diffusion tensor MRI, which would be able to show the directionality of white matter fibres.

2.3.5.3 The interhemispheric deficit theory of dyslexia Another frequently proposed potential mechanism is abnormal collaboration and/or communication

between the hemispheres. Finally, a changed callosal size in dyslexia may also result from intensive remedial therapy, since it

has been shown that intensive training may affect callosal morphology.

2.3.6 Dyslexia: in search of the neurofunctional defect(s) Beyond the neuroanatomical aspects reviewed in the previous section, active research is currently

in progress from different perspectives in order to elucidate how the dyslexic brain functions or mal-functions.

Neuroscientific research has explored three main pathways during the past decade: the phonologi-cal processing theory, the visual theory and the temporal processing theory.

2.3.6.1 The central role of phonological disorders in developmental dys-lexia

One of the most robust discoveries in the domain of cognitive mechanisms leading to dyslexia is the repeated demonstration that the core deficit responsible for impaired learning to read is phonologi-cal in nature and has to do with oral language rather than visual perception. 

2.3.6.2 Demonstration of a visual processing deficit: the magnosystem theory

Researchers have sought part of the mechanism of reading disorders within the domain of visual perception, using tools primarily designed for investigations of visual function. Several lines of evi-dence argue in favour of this strategy.

First, clinical studies have long reported that most dyslexics make errors that follow visual rather than strictly phonetic laws.

Globally, visual perceptual studies have shown that dyslexic children process visual information more slowly than normal readers.

To summarize, the considerable research effort currently devoted to visual theories of dyslexia may seem disproportionate, since almost all in the field agree that phonological impairment is the crucial phenomenon. 

2.3.6.3 The temporal (rate) – processing theory of dyslexia Another very attractive hypothesis:

o postulates that the different levels of impairment reported above all stem from a unique ba-sic deficit, involving processing by the brain of the rate and temporal features of various kinds of stimuli. In other terms, these children's brains would be fundamentally unable to process rapidly changing or rapidly successive stimuli either in the auditory or the visual modality.

However, most available evidence comes from auditory experiments. During the last few years, the temporal processing theory of dyslexia has been rather severely con-

tested, especially on the basis of the apparent initial confusion between such different concepts as time duration and sequential processing.

Other dimensions of the temporal theoryo Neurological accounts of dyslexia usually ascribe at least some of the symptoms observed to

a left-hemisphere dysfunction.

2.3.7 Contribution of electrophysiological studies to the understanding of the neurology of dyslexia

Event-related potentials (ERPs). Mismatch negativity (MMN).

2.3.7.1 MMN These authors found that learning-impaired children were poorer in speech discrimination than were

normal controls, and that impaired discrimination was correlated with diminished MMNs.

2.3.7.2 P300 In another group of electrophysiological studies of developmental language impairments, the ampli-

tude and/or latency of the P300 component has been compared. The P300 is elicited in `odd-ball' tasks where subjects must attend to a train of frequently occurring stimuli and respond at the pre-sentation of a different, infrequent deviant stimulus.

2.3.7.3 N400 An anomalous N400 has been observed in many studies of developmental language disorders. This would mean that semantic integration could be deficient or more effortful in dyslexics, or, alter-

natively, that when reading dyslexics use semantic strategies not used by normal readers.

2.3.8 The contribution of brain functional imaging to the neurology of dys-lexia

2.3.8.1 Brain activation during phonological tasks in dyslexics The main result is that dyslexics fail to activate a `left temporoparietal region' activated in controls

performing the task. Moreover, an interaction between group and condition for the left inferior and right anterior frontal regions was suggested in that dyslexics showed a trend to relative deactiva-tion in these regions, whereas controls showed a non-significant increase in activity.

Finally, dyslexics showed an activation compared with controls in a right-middle temporal region. From these results, the authors conclude that the main dysfunctional region in dyslexia is situated in the temporal cortex of the left hemisphere, and that this defect is related to their core phonologi-cal deficit.

However, the finding of reduced left superior temporal activation is consistent with other more re-cent studies.

2.3.8.2 Brain functional anatomy of reading in dyslexia Three important functional imaging studies of reading in dyslexics have been reported in the last

few years, one using the PET method with 15O radiotracer, the second one using fMRI, and the third (historically the first), with magneto encephalography.

Besides differences in the global volume of activation between the two groups (more brain tissue activated in dyslexics), the only significant changes observed in dyslexics were reduced activations and unusual deactivations in left posterior temporal/inferior parietal areas, in the `pronunciation' paradigm.

The main result was that in normals there was relative over - activation with phonological tasks (in comparison with orthographic ones) in posterior regions, and a reversed pattern in dyslexics.

Finally, probably the most informative study on brain functioning during reading tasks in dyslexics is that of Salmelin and colleagues.

Moreover, a left inferior frontal area activated within 400 ms in four out of six dyslexics, but in none of the controls.

A recent study by Brunswick and colleagues using 15O-PET to investigate explicit and implicit read-ing in dyslexic adults and normal readers came to similar conclusions.

2.3.8.3 fMRI study of motion perception in dyslexia The experimental condition (M-stimulus) consisted of a moving dot task, where participants had to

look passively at an array of dots moving on a computer screen. In the reference task (P-stimulus). As expected, normal controls

activated this area bilater-ally with the M-stimulus, but not with the P-stimulus, whereas dyslexics failed to activate this region even in the moving-dot condition. The authors' con- clusion is that their data provide a direct demonstra- tion of a magno-cellular deficit in dyslexia, which could be one manifesta-tion of a ba- sic disorder in the processing of temporal prop-erties of stimuli.

Taken to- gether, these re-sults ob- tained in the vis-ual modality in dyslexics have been suggested as a potential brain marker for dyslexia.

2.3.9 The temporal processing deficit theory: a working hypothesis and per-spectives for remediation

As mentioned above, although sometimes criticized, the temporal processing theory remains one of the most attractive explanations available to date that accommodates the clinical and neuropsycho-logical complexity and diversity of dyslexia, as well as the neurological and physiological data.

Even apparently more complex cognitive functions, such as awareness of time passing, processing of sequences of successive events or duration judgement, also probably necessitate intact temporal coding of information.

Figure 1 illustrates how different elements of the dyslexic syndrome may tentatively be accounted for by a general temporal coding deficit.

Recent evidence of reduced cerebellar activity in dyslexics performing a motor learning task pro-vides an interesting basis for further testing of this hypothesis in normal readers and dyslexics.

2.4 Kwalificatie van instrumenten die toelaten IQ’s te bereken2.4.1 Inleiding We geven hieronder een lijst van instrumenten die toelaten om het intellectuele of cognitieve

functioneren te meten bij kinderen, jongeren en volwassenen.2.4.2 Instrumentarium & kwalificatie De kwalificaties werden geadviseerd door de Commissie Psychodiagnostiek van de BFP/FBP

(Belgische Federatie voor Psychologen / Fédération Belge des Psychologues. Een afname van een test die zo breed mogelijk meet, is te prefereren boven een afname van een

test die intelligentie (nog) meer fragmentair in kaart brengt.

2.4.3 Grenswaarden Op de WISC-III bijvoorbeeld is de standaardfout van meting 3.2.

2.4.4 Toelichting bij de individuele instrumenten2.4.4.1 Kwalificatielabel: A = goed Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence revised (WPPSI-R, 1997- Vlaams-Nederlandse

aanpassing, voorlopige versie; Vander Steene & Bos, 1997)o De algemene intelligentietest WPPSI-R is een Vlaamse aanpassing van de Amerikaanse

WPPSI-R bedoeld voor kinderen van 4 tot 7,5 jaar, bestaande uit een verbale en een performale schaal met elk 6 subtests:

Verbale schaal. Performale schaal.

o Van 4.00 tot 7.05 jaar.o Normen per 3 maanden.o Vlaamse beoordeling normen: goed.

Wechsler Intelligence Scale for Children, derde editie NL (WISC-III NL, Kort et al., 2005)o Verbale schaalo Performale schaalo Van 6.00 tot 16.11 jaar.o Toelichting:

De kwaliteit van de ter beschikking gestelde documentatie is goed; het testmateriaal zelf verdient de kwalificatie ‘uitstekend’.

De normen en referentiegroepen zijn adequaat. De begripsvaliditeit is goed. De betrouwbaarheid verdient de beoordeling ‘goed’

o De WISC-III kan in Vlaanderen op dit moment gebruikt worden en verdient de voorkeur boven de WISC-R, waarvan toepassing wegens verouderde normen en materiaal niet meer wenselijk is.

Kaufman-Intelligentietest voor Adolescenten en Volwassenen (KAIT, Mulder, Dekker & Dekker, 2004)

o De KAIT is gebaseerd op de integratie van drie modellen over intelligentie: de theorie van Horn en Catell. het neuropsychologisch model van Luria (planningsvaardigheden). de opvattingen van Piaget (niveau van formeel-logische operaties).

o Van 14.00 tot 85.11 jaar en meer. Wechsler Adult Intelligence Scale, third edition (WAIS-III ; Uterwijk, Klinkenberg & Kooy, 2001; 2005)

o De WAIS-III wordt gekenmerkt door een aantal structurele veranderingen onder invloed van evoluties in de theoretische benadering van intelligentie, o.a. door de toevoeging van 3 nieuwe subtesten (Matrix redeneren, Symbool zoeken en Cijfers en letters nazeggen).

o Er worden 4 factoren onderscheiden: Verbaal Begrip, Perceptuele Organisatie, Werkgeheugen en Verwerkingssnelheid.

o Van 16.00 tot 84.11 jaar.

Synthese A. Goed: WPPSI-R, WISC-III, KAIT, WAIS-III1B. Voldoende: BSID-II, SON-R (2.06-7.11), GOS 2½-4½, COVAAR II, WNVC. Voorlopig aanvaardbaar, al is de kwaliteit niet voldoende of (nog) niet bekend: MSEL,

KSNAP D. Onvoldoende: BgT, Denk 2.3.4, DOS, DAT’83, GATB, GIT-2, GIT-V, Goodenough, LDT, Leiter, LEM, MCT-M, Menstekening, MOS, NIO, RAKIT, Raven PM, SON-R (5;06-17), Stutsman, Terman- Merrill, WAIS, WISC-R

2.4.4.2 Kwalificatielabel: B = voldoende Bayley Scales of Infant Development-II (BSID-II-NL, Van der Meulen et al., 2004)

o Mentale schaalo Motorische schaalo Geragsobservatieschaalo 1 tot 42 maandeno De mentale schaal geeft een indicatie van de cognitieve mogelijkheden, maar deze meting is

theoretisch zwak; daarenboven vertoont de meting een grotere instabiliteit op lage leeftijd. Snijders-Oomen Niet-Verbale Intelligentietest-revised (SON-R; Tellegen, Winkel, Wijnberg-Williams &

Laros, 1998, 2;06-7;11 jr)o Redeneertests (concreet en abstract)o Ruimtelijke testso Van 2.06 tot 7.11 jaar.

Groningse ontwikkelingsschalen (GOS 2½-4½; Neutel, van der Meulen & lutje Spelberg, 1996)o De GOS is een gedeeltelijke bewerking van de Kaufman assessment battery for children (K-

ABC).o De simultane schaal en sequentiële schaal.o Van 2.06 tot 4.06 jaar.

Cognitieve vaardigheidstest voor anderstalige nieuwkomers II (COVAAR II; Magez, 2007)o Hoewel deze test niet kan worden beschouwd als een algemene intelligentietest willen we

hem hier toch vermelden omdat het een goede test is die een specifieke plaats inneemt in het instrumentarium wegens zijn bruikbaarheid bij het testen van anderstaligen.

Wechsler Non Verbal-NL (WNV, Wechsler & Naglieri, 2008a, 2008b)o De WNV-NL bestaat uit een set subtests waarbij geen beroep wordt gedaan op de verbale

capaciteiten van een kind. Matrix redeneren Substitutie A Figuur leggen Herkennen

o De normen van de WNV-NL zijn gebaseerd op een representatieve steekproef van ca. 1700 kinderen uit Nederland en Vlaanderen.

2.4.4.3 Kwalificatielabel: C = voorlopig aanvaardbaar Mullen Scale of Early Learning (MSEL, Mullen, 1995)

o Kinderen in de ontwikkelingsleeftijd van 1 jaar tot 5 jaar en 8 maanden.o Op dit moment worden de Mullen Scales in Vlaanderen vooral in wetenschappelijk onderzoek

gehanteerd. Kaufman – Neuropsychologische Screening (K-SNAP, Mulder, Dekker & Dekker, 2005)

o De K-SNAP bestaat uit vier subtests, waarmee het cognitief functioneren op drie niveaus van complexiteit kan worden beoordeeld, overeenkomstig de drie functionele eenheden in het model van Luria.

o Adolescenten en volwassenen 14 – 85+ jaar.

2.4.4.4 Kwalificatielabel: D = onvoldoende Algemene Intelligentietest (AIT, 1956/1961/1985) Collectieve Intelligentietest (CIT, 1955- 1987) Leidse Diagnostische test (LDT, 1976, 1986) …

2.4.4.5 Instrumenten in ontwikkeling

2.4.4.6 Instrumenten waar er plannen zijn voor ontwikkeling

2.4.4.7 Afsluitende opmerkingen: De relativiteit van de IQ-score krijgt vooral zijn reflectie in het belang van de

betrouwbaarheidsintervallen. Zo zijn bv. de omstandigheden, in brede zin, waaronder de test afgenomen werd, erg belangrijk.

Eén zo een bron van mogelijke vertekening vormen afnames bij kansarmen en allochtonen.